MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
ROZVOJ KOMUNIKATIVNÍCH DOVEDNOSTÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Ilona Bytešníková Ph.D.
Marta Zmrzlá
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Marta Zmrzlá
Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady, které mi při zpracovávání mé bakalářské práce poskytla. Rovněž chci poděkovat paní Ireně Noskové, ředitelce Mateřské školy v Blučině, která mi umožnila provedení výzkumu. Marta Zmrzlá
OBSAH
ÚVOD…………………………………………………………………………………...5
1
PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ…………………………………….......................6
1.1 Úkoly předškolního vzdělávání…………………………………………………...…6 1.2 Předškolní výchova v historickém vývoji…..…………………………………….…7 1.3 Obecné principy předškolní výchovy……………………………..…………...…….9 1.4 Současná mateřská škola……………………………………………….…………..11
2 KOMUNIKACE…...…………………………………………………...……….....13 2.1 Vymezení pojmu komunikace..…………………………………………………….13 2.2 Ontogenetický vývoj dětské řeči.…………………………………...……………...15 2.3 Narušená komunikační schopnost……………………………………………….…17 2.4 Rizikové faktory rozvoje komunikace u dětí..……………………………...………19
3
KOMUNIKACE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ……………..……...…..22
3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání..………………………...22 3.2 Komunikativní kompetence…………………………….…………………………..24 3.3 Očekávané výstupy předškolního vzdělávání………………..…………………..…25 3.4 Komunikace v mateřské škole……………………………..……………………….27
4
ROZVOJ KOMUNIKATIVNÍCH DOVEDNOSTÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU……………………...…………..……...…………………………………....29
4.1 Vymezení cíle výzkumu a metodologie práce…………....………………………...29 4.2 Charakteristika zařízení, v němž výzkum probíhal a výzkumného vzorku…..…….29 4.3 Výzkumné šetření a analýza výsledků výzkumu…………..………………...…..…30 4.4 Závěry šetření a náměty pro praxi..………………………..……………………….40
ZÁVĚR………………………………………………………………………………...41 Resumé…………………………………………………………….…………………...42 Seznam použité literatury……..……………………………………...………………...43 Seznam příloh……..……………………………………...…………………………….46
ÚVOD Tématem práce je rozvoj komunikativních dovedností u dětí předškolního věku. Toto téma jsem si vybrala z několika důvodů. Pracuji jako učitelka v mateřské škole a předškolní vzdělávání je mi tedy velice blízké. V tomto období získávají děti základy vědomostí, dovedností a návyků, ze kterých čerpají nejen ve školním vzdělávání, ale následně celý život. Dalším důvodem bylo uplatnění zkušeností z praxe a získávání nových poznatků při shromažďování materiálů pro teoretickou část práce. V neposlední řadě jsem chtěla poukázat na důležitost práce učitelek v mateřských školách. Práce se skládá ze dvou částí. Části teoretické a části empirické. První tři kapitoly tvoří část teoretickou, kapitola čtvrtá tvoří část empirickou. Cílem bakalářské práce je poukázat na význam rozvoje komunikativních dovedností v předškolním vzdělávání. Cílem výzkumného projektu je zjištění úrovně komunikativních dovedností u dětí předškolního věku v Mateřské škole v Blučině a vytvoření metodiky, kterou mohou učitelky této mateřské školy využívat při práci s dětmi v rámci rozvoje řečových dovedností. První kapitola je zaměřena na předškolní vzdělávání. Na jeho úkoly a obecné principy, které je nutné při výchově a vzdělávání v tomto období respektovat. Pokusila jsem se zmapovat historický vývoj předškolního vzdělávání a ukázat směr, kterým se ubírá současná mateřská škola. Druhá kapitola se zabývá vymezením pojmu komunikace a ontogenetickým vývojem dětské řeči. Dotkla jsem se problematiky narušení komunikační schopnosti a poukazuji také na některé rizikové faktory, které mohou rozvoj komunikace u dětí negativně ovlivnit. Třetí kapitola je zaměřena na pozornost, která je věnována rozvoji komunikace v předškolním vzdělávání a to jak v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, tak v samotné mateřské škole. Ve čtvrté kapitole je prezentován výzkumný projekt, vymezena metodologie výzkumu, analýza výsledků šetření a charakteristika zařízení, ve kterém výzkum probíhal i charakteristika výzkumného vzorku. V závěru práce jsou uvedeny náměty pro praxi vycházející ze závěru výzkumu.
-5-
1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Předškolní vzdělávání je dle zákona číslo 561/2004 Sbírky (školský zákon) legitimní součástí vzdělávacího systému ČR. Je počátečním stupněm řízeného vzdělávání, podléhajícím pokynům a požadavkům MŠMT. Je dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) organizováno pro děti ve věku od 3 do 6 (event. 7) let, a to v mateřské škole, mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem a v přípravných třídách základní školy (RVP PV, 2004). Předškolní vzdělávání se řídí stejnými zásadami jako ostatní úrovně vzdělávání a svými cíli připravuje půdu pro další, již hlubší a soustavnější, získávání poznatků a dovedností a pro začlenění dětí do společnosti vrstevníků i dospělých. Předškolní období nelze chápat jen jako přípravu na školu. Období mezi 3 – 6 rokem je nazýváno „zlatou dobou dětství“. Dobou her a fantazie, která pomáhá přenést se přes všechny problémy a vytvářet si svůj vlastní kouzelný svět (Matějček,1994).
Úkoly předškolního vzdělávání Prvořadým úkolem předškolního vzdělávání je zajištění odborné péče v době, kterou dítě nemůže trávit s rodiči. Tato péče doplňuje rodinnou výchovu a navazuje na tradiční hodnoty rodiny. Často je možné setkat se s názorem, že učitelky v mateřské škole jsou jen „hodné tety“, které si s dětmi hrají a hlídají je. Tento názor je, jak ukazují další úkoly předškolního vzdělávání, zcela scestný. Učitelka neplní pouze roli vychovatele, ale i vzdělavatele. Měla by dítěti nabídnout dostatečný přísun adekvátních podnětů, které mu pomáhají prohlubovat již získané dovednosti a znalosti a podněcují jeho zvídavost po novém. Tyto podněty musí být nabízeny v takové formě, která dítě zaujme, je pro něj přijatelná, dostatečně srozumitelná a dále jej motivuje k dalšímu poznávání okolního světa. Tím podporuje jeho tělesný i psychický rozvoj. Předškolní vzdělávání se ovšem neomezuje pouze na rozvoj vědomostí a motorických dovedností, ale pečuje o rozvoj celé osobnosti dítěte (RVP PV, 2004). V tomto procesu hrají důležitou úlohu nejen zkušenosti, tj. získané znalosti a dovednosti, ale i vrozené dispozice a vliv okolního prostředí.
-6-
Existují tři názory, které vysvětlují vliv těchto faktorů (Bruceová, 1996). Prvním je empirismus. Jedná se o filozofický směr, zdůrazňující vliv zkušenosti a prostředí na osobnost člověka. Dítě je chápáno jako tvárná hmota, která je utvářena situacemi, okolním prostředím, lidmi, událostmi. Přístup ale nemusí být vždy stejný. Dítě může být jen pasivní příjemce informací nebo se může aktivně do učení zapojit. Tím se mění i úloha pedagoga při práci s dětmi. Představiteli tohoto směru jsou Engelmann a Bereiter. Druhý, vycházející z učení J. J. Rousseaua, je nativismus. Dle něj jsou ve vývoji dítěte rozhodující vrozené dispozice. Vnější podmínky určují pouze dobu nutnou pro vývoj. Zcela charakteristický pro toto učení je výrok Eriksona (Bruceová, 1996, s.15): „ Stačí, abychom se naučili nechat děti volně žít, protože celý plán vývoje je v nich“. Posledním směrem je interakcionismus, jež se snaží o propojení obou teorií. Pro vývoj jedince jsou důležité nejen vrozené dispozice, ale i vliv prostředí. Na pedagoga je pohlíženo nejen jako na zprostředkovatele informací a znalostí, ale také jako na někoho, kdo umožní a pomůže dítěti rozvinout jeho dovednosti. Klade velký důraz na interakci mezi dítětem a pedagogem. Velkým zastáncem této teorie byl Tom Bower. Právě tento směr je uplatňován v současném výchovně vzdělávacím procesu. Interakce mezi dítětem a pedagogem je cenným zdrojem informací o dítěti. Jen pedagog, který si dokáže získat důvěru dítěte a navázat s ním kontakt, je schopen odhalit často i skryté nedostatky a obtíže a umožnit tak dítěti včasnou speciálně pedagogickou péči (např. logopedickou, psychologickou a jinou). Předškolní vzdělávání je důležitý stupeň rozvoje dítěte, který zajišťuje plynulou návaznost na 1. stupeň základního vzdělávání a umožňuje tak dítěti optimálně se adaptovat v novém prostředí a úspěšně navázat na již získané znalosti a dovednosti (RVP PV, 2004).
Předškolní výchova v historickém vývoji S počátky výchovy se setkáváme již v prvobytně pospolné společnosti. Nešlo o cílevědomé a soustavné působení, spíše o nápodobu chování. Cílem této výchovy bylo předávání zkušeností. S výchovou institucionální se poprvé setkáváme již ve 4. tisíciletí př. Kr. Školy vznikají jen pro bohaté a to při chrámech a panovnických dvorech. Veliký rozmach vzdělanosti nastává v antickém Řecku.
Zde se setkáváme poprvé s teorií
výchovy – pedagogikou. Pojetím výchovy se zabývá mnoho filozofů – Sokrates, Platon,
-7-
Aristoteles a další. Platon vyžaduje veřejnou výchovů dětí ze svobodných rodin, a to již od předškolního věku. Výchova měla být harmonická po stránce tělesné, rozumové a citové. V antickém Římě se výchova zpočátku uskutečňovala v rodině. Jednalo se převážně o výchovu pracovní. S hospodářským a kulturním rozvojem se mění i pohled na vzdělávání a výchovu. Výchova se přesouvá do škol. Hlavní těžiště vzdělávání bylo v rétorice, filozofii a historii. V této době vzniká také dílo „O výchově řečníka“, které je považováno za první světovou didaktiku. Autor Marcus Fabius Quitilianus vyzvedává úlohu kolektivu, individuální přístup k žákům a zabývá se i osobností učitele. Středověká výchova zahrnovala výchovu církevní a rytířskou a výchovou předškolní se nezabývala (Cipro, 2002). Ke změně pohledu na výchovu dochází ve 14. – 16. století. Rozvíjí se kultura, filozofie i přírodní vědy. Thomas More požaduje vzdělávání všech, tedy hochů i dívek, v mateřském jazyce. Vedle přírodovědného vzdělávání a tělesné výchovy propaguje také vliv výchovy pracovní. Výchovu od nejútlejšího dětství požaduje ve svém díle „Sluneční stát“ i Tommaso Campanella. Nejucelenější a nejpropracovanější systém výchovy předškolních dětí podal Jan Amos Komenský ve svém díle „Informatorium školy mateřské“. Jedná se o příručku pro rodiče jak rozvíjet děti po stránce rozumové, tělesné, řečové atd.. Zabývá se dokonce i prenatálním obdobím. Matky měly svým nenarozeným dětem zpívat, modlit se, dbát o zdravou výživu. Předškolní vzdělávání zahrnul Komenský i do systému školství. Rozdělil školní docházku do čtyř období po šesti letech. První období je období dětství. Trvá od narození do šesti let, má být v každém domě a děti se mají vzdělávat podle Informátoria. John Lock ve svém díle „Myšlenky o výchově“ rovněž podporuje výchovu nejmladších dětí, a to formou hry. Děti se nemají strašit a i tělesné tresty se mají omezit na minimum. Vychovává se příkladem a vlivem prostředí. Výchovou přírodou, lidmi a věcmi, výchovou, která vychází z vloh dítěte se zabývá Jean Jacqus Rousseau. Od narození do dvou let jde o rozvoj tělesný, od dvou do dvanácti let pak o rozvoj smyslů. Vývoj se nemá urychlovat – dítě není malý dospělý. Výchova i vzdělávání vychází z potřeb dítěte (Jůva, 2003). V roce 1837 zakládá Friedrich Fröbel první mateřské školy v Německu a zpracovává metodiku předškolního vzdělávání. Ve svém díle „Výchova člověka – Pojďte, budeme žít pro naše děti“ vyzvedává úlohu hry a práce. Dle něho vychází výchova ze čtyř instinktů. Instinkt činnosti – děti rády pomáhají, instinkt poznání – období otázek proč, co, kdo, …, instinkt umělecký – každý v sobě má umělecký prvek a -8-
instinkt náboženský. Z jeho iniciativy se pak v mnoha zemích rozvíjí síť mateřských škol. Americký filozof John Deset považuje za cíl výchovy přípravu pro život. Využívá zájmu dětí a vhodné výchovné působení má začít již ve čtyřech letech. Nové pojetí výchovy, které vychází z potřeb a zájmu dítěte propaguje ve svém díle „Století dítěte“ Ellen Keyová. Zakladatelka individuálního systému předškolní výchovy Maria Montessoriová odmítá výchovu jako adaptaci dítěte světu dospělých. Klade důraz na prostředí, didaktický materiál a samostatnou volbu dítěte. Úlohu vychovatele vidí spíše v roli pozorovatele (Zelinková, 1996). Se vznikem prvních českých mateřských škol je spjata činnost Jana Vlastimíra Svobody. Ve svém díle „Školka“ rozpracovává metody práce v mateřské škole. V roce 1917 vychází „Návrh zákona pro školy mateřské“ a na jeho základě byly vypracovány „Osnovy mateřské školy“ a „Výchovný program mateřské školy“. Ve své práci „Návrh osnov na škole mateřské“ probírá Jan Chlup i osobnost a vzdělanost učitelek mateřské školy. Ty by měly mít vysokoškolské vzdělání. Ve spise „Výchova dítěte v době předškolní“ se věnoval řečové výchově dětí (Jůva,2003). Zájem o dítě se dnes neprojevuje jen zájmem o výchovu a vzdělávání. Věnuje se pozornost potřebám dětí, jejich společenskému postavení i jejich právům. V roce 1989 byla na Valném shromáždění OSN v New Yorku přijata „Úmluva o právech dítěte“, která zahrnuje nejen právo dítěte na vzdělání a výchovu, ale i na rodinu a bezstarostné dětství (Úmluva o právech dítěte, 1991).
Obecné principy předškolní výchovy Dětství je zcela specifické období v životě člověka důležité samo pro sebe. Není přípravou na dospělost. Za nejdůležitější je v tomto období považována rodina, která je přirovnávána k přístavu v bouři či oázou v poušti. Platí tedy, že čím bohatší a plnější dětství je, tím je život v dospělosti harmoničtější (Bruceová, 1996). Dítě se má vyvíjet jako celek. Proto je kladen velký důraz na všestranný rozvoj ve výchově, tj. na jednotu tělesného i duševního vývoje. Fröbel považoval za nejvhodnější nástroj pro rozvoj osobnosti dítěte hru. Vnímal ji jako činnost sjednocující vliv přírody a intelektu. I dnešní výchova používá hru jako jeden z nejdůležitějších prvků, a to nejen ve výchově, ale i ve vzdělávání. V nejmladším věku jsou to hry na sociální role – na maminku, tatínka, paní učitelku, doktorku, řidiče. Hry na sociální role
-9-
pak střídají hry situační – na dopravu, obchod, restauraci a jiné. Je celá řada různých her a jejich využití. Například pohybové hry, relaxační hry, hry stolní, didaktické a další. Hra tedy rozvíjí nejrůznější aspekty osobnosti a připravuje dítě nejen na vzdělávání, ale i pracovní a společenské začlenění do sociálního prostředí (Přinosilová, 2007). I na nadání a talent je dostatečně pamatováno a to při individuálních činnostech a rozvoji individuálních potřeb každého dítěte. Učení je tedy celek, v němž se vše prolíná. Vědomosti, dovednosti, znalosti spolu souvisejí, nelze je získat izolovaně. V předškolní výchově je to zejména propojení výtvarných, pohybových, hudebních, rozumových a sociálních dovedností. Typickým příkladem může být právě rozvoj komunikativních dovedností, kde se všechny tyto získané znalosti a schopnosti zúročí (rytmizace, tempo, dýchání, slovní zásoba, představy, schopnost vyjádřit své pocity, vedení dialogu, řešení situací a jiné). Pozitivní motivace je důležitou hnací sílou vývoje dítěte. Zde vystupuje do popředí osobnost učitelky i vliv rodinného prostředí. Pokud je dítě chváleno, podporováno a ujišťováno ve svých schopnostech, bude znovu a znovu zkoušet i to, v čem bylo zpočátku neúspěšné. Pokud ale bude neustále sráženo a kritizováno vzdá vše po prvním neúspěšném pokusu nebo se o to raději nebude vůbec pokoušet ze strachu z neúspěchu. Výchova rovněž klade důraz na disciplínu, ale ne ve smyslu zákazů, příkazů, nebo dokonce rozkazů. Jde spíše o korekci nevhodného chování, respektování pravidel, morálních zásad a sebekázeň jako důležitý prvek v rozvoji vytrvalosti, nutné k dokončení jakékoliv činnosti. Klade velký důraz na pozitivní vzor. Proto je vhodné navozování
a využití různých situací, na kterých se děti učí správnému chování,
vystupování a soužití v kolektivu. Pro předškolní děti mají v této oblasti velký význam pohádky a příběhy. Poznávají rozdíl mezi dobrem a zlem, učí se správně posoudit a odsoudit nevhodné chování záporného hrdiny (Matějček, 1994). Důležitým aspektem výchovy je respektování různých stádií vývoje dítěte. Dle Fröbela zrychlení postupu směrem k dospělosti nevede k harmonickému rozvoji dítěte. V dospělém spatřoval pozorovatele, který rozpozná vývojové stádium dítěte a nabídne adekvátní činnost. Přístup k dítěti by měl být citlivý a přiměřený. Současná výchova se opírá o poznatky vývojové psychologie a v mnoha směrech z nich přímo vychází. Lidská psychika prochází stádii, která nelze přeskakovat nebo je dokonce zaměňovat. Každá etapa života jedince má svá specifika, která je nutno respektovat a z nich
- 10 -
vycházet. Je ovšem nutné ctít i tradice ve výchově a přihlížet i k vlivu společenského prostředí (Langmeier, Krejčířová, 1998). V e vzdělávání na jakémkoliv stupni je nezbytný postup od známého k neznámému. Pedagog musí vypozorovat jakých znalostí a dovedností dítě dosáhlo a ve své činnosti na tyto znalosti navázat. Vždy je nutné stavět na pevných základech. Teprve pak se dostaví úspěch a uspokojení z činnosti a to nejen u dítěte, ale i u pedagoga. Na tomto principu stavěl své vzdělávání již J. A. Komenský (Šimoník, 2005). Pro dítě je v tomto věku důležitá blízkost známých lidí, zvláště rodičů. Jsou důležití zvláště na začátku vývoje, kdy si dítě vytváří morálku a hodnotový systém. Potřeba lásky, sounáležitosti, potřeba někam a k někomu patřit je jednou ze základních potřeb člověka. Dítě vyhledává společnost svých vrstevníků. Vychází to z jeho přirozenosti mít si s kým hrát (Matějček, 1994). Ovšem i zde existují výjimky (dítě je raději mezi dospělými nebo se lidí straní ). Výchova je vzájemné působení mezi dítětem a vnějším prostředím. Nejen že dítě vstřebává aktivně podněty z vnějšího prostředí, ale je schopno tyto transformovat do již získaných dovedností a případně je kombinovat s naučenými poznatky. I v tomto bodě můžeme zdůraznit důležitost hry, fantazie, představ, tvořivosti a řeči. Dítě ale v současné době neovlivňují jen lidé v jeho okolí, ale i média (zvláště televize). Bohužel velmi často negativně.
Současná mateřská škola Národ, který systematicky nepracuje na rozvoji vzdělanosti, nemůže uspět v konkurenci ostatních nejen ekonomicky, ale i kulturně. Prvním krokem na cestě ke vzdělanosti a všestrannému rozvoji osobnosti je předškolní vzdělávání. Dnešní mateřská škola se opírá o potřeby dítěte. Z toho vychází nejen výchovně vzdělávací práce, ale i uspořádání prostoru třídy i mateřské školy a jejího okolí, skladba dne, zájmové aktivity dětí a jiné. Nabídka aktivit je pro předškolní děti čím dál tím širší. A to nejen těch zájmových, jako jsou např. vaření, zdravý tělocvik, intenzivní předškolní příprava, kontroverzní cizí jazyky, jóga a další, ale i aktivity během dne. Mohou to být polodenní výlety, keramika, společné aktivity s rodiči a řada dalších. Změny v mateřských školách po roce 1989 jsou z hlediska vývoje dítěte velmi významné. Současná výchova respektuje osobnost dítěte. Děti mohou mnohem více
- 11 -
projevit svou aktivitu, ovlivňovat dění kolem sebe. Je kladen důraz na spontánní činnosti a hry, při kterých se může dítě svobodně projevit. Tyto projevy jsou však pozorně sledovány učitelkou. Ta z nich poznává povahu dítěte, jeho vztah k ostatním dětem, i vztah dětí ke sledovanému jedinci. Může se zaměřit na některou oblast osobnosti dítěte nebo na dítě jako celek. Tato pozorování mají velký význam pro pedagogickou diagnostiku (Přinosilová, 2007). Mateřská škola má oproti rodině výhodu spolužití s ostatními dětmi. V mnohých případech se děti setkávají s větším kolektivem vrstevníků poprvé. V kolektivu se děti učí respektu, toleranci, kooperaci, ale i pravidlům. Tyto dovednosti pak přispívají k lepšímu přizpůsobení se přechodu na základní školu. Děti mají zároveň k dispozici dostatek vhodných pomůcek, knih, obrazového materiálu. To vše stimuluje jejich vývoj. Při výchovně vzdělávací práci v mateřské škole je velice důležitým aspektem osobnost učitelky. Požadavky na ni kladené se netýkají pouze její odbornosti, ale i osobnostních kvalit. Autoritativní výchova, přehnané požadavky na kázeň, eventuelně citový odstup učitelky jsou v přímém rozporu s harmonickým rozvojem dítěte. Vstřícná učitelka si dítě získá, bude mu v její přítomnosti dobře a bude spontánně spolupracovat při hrách, hudební, výtvarné i jiné činnosti. Rovněž každodenní řešení mimořádných a neočekávaných situací je náročné nejen na rozhodnost, rozvážnost, citlivost a takt, ale jak podotýká Šimoník (2005, s. 60) „lze je nazvat zkušebním kamenem lidské, především mravní úrovně učitelky. Způsob jejich řešení má velmi výrazný výchovný dopad“. Vychovávat dítě znamená dát mu svou lásku, čas i energii. V mateřské škole víc než jinde by mělo platit „Pojďte, budeme žít pro naše děti“ (Friedrich Fröbel).
Předškolní období je jedním z nejdůležitějších ve vývoji dítěte. Výchovou a vzděláváním dětí v tomto období se zabývali filozofové a pedagogové již v historii. Byly to takové osobnosti jako Platon, Campanella, Komenský, Lock, Rousseau, Fröbel, Keyová, Montessoriová, Svoboda, Chlup a další. Dětství není přípravou na dospělost, je to období her a pohádek. Prostřednictvím nich dítě poznává svět, učí se, a získává základní informace o společenském chování a respektování pravidel. Výchova má obsáhnout všechny složky osobnosti dítěte. Mluvíme o harmonickém vývoji osobnosti při respektování individuálních zvláštností dítěte. Při výchově předškolních dětí je důležitý kvalitní osobní vzor.
- 12 -
2 KOMUNIKACE 2.1 Vymezení pojmu komunikace Člověk žije ve společenství ostatních lidí. Potřebuje se s nimi dorozumívat, vyměňovat informace, vyjadřovat své city, názory a postoje. Potřebuje komunikovat. Komunikace je tedy nezbytná pro utváření mezilidských vztahů, ale i pro ovlivnění osobnosti každého jedince. Komunikace nemá jednotnou definici. Jak uvádí Klenková (2006) zahrnuje mnoho různých aspektů (kognitivní, filozofické, sociální, lingvistické, kulturní), různé roviny významu a má různý dopad. Komunikace umožňuje lidem vzájemně spolupracovat, předávat zkušenosti, vědomosti a v důsledku toho umožňuje rozvoj vědy, techniky, kultury a celé společnosti (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1992). Komunikace je termín vycházející z latinského „communicatio“, což znamená spojování, sdělování, přenos, společenství. Obecně lze tedy říci, že komunikace je lidská schopnost vytvářet, udržovat a pěstovat mezilidské vztahy (Klenková, 2006). Definici komunikace jako složitého procesu výměny informací udává Logopedický slovník (Dvořák, 2001). Dle něj je komunikace „přenos různých informačních obsahů pomocí různých informačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka“. Lze ji tedy chápat jako složitý přenos informací mezi komunikátorem (zdroj informace) a komunikantem (příjemce informace). Cestou přenosu informace je komunikační kanál a sdělovaná informace se nazývá komuniké (Klenková, 2006). Je nutné si uvědomit, že komunikačním kanálem nemusí být vždy mluvený jazyk, tedy jazyk většinové společnosti, ale může se jednat o znakový jazyk neslyšících, znakovanou češtinu, alternativní komunikaci hluchoslepých (Lormova abeceda, předmětová komunikace aj.) a celou řadu dalších dorozumívacích prostředků slovní i neslovní podstaty (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Řeč je specifickou lidskou schopností. Je to vědomé užívání jazyka jako složitého systému symbolů a znaků (Klenková, 2006). Jak uvádí Čáp (1980) vyvinula se při společné práci. Naši předkové potřebovali způsob dorozumívání při lovu, obraně a jiných formách společné práce. Řeč není schopnost vrozená. Při příchodu na svět si přinášíme vrozené dispozice, které se rozvíjí až při kontaktu s mluvním prostředím. Vitásková (2005) definuje tyto dispozice jako jazykovou kompetenci nebo též jako
- 13 -
psycholingvistické nadání. Jedná se o vrozenou schopnost osvojit si
přirozeným
způsobem gramatickou strukturu daného jazyka bez znalosti jejích zákonitostí. Základní formou řeči je vnější mluvená řeč, kterou se obracíme s pomocí slov určitého jazyka k druhým lidem. Aby se řeč dítěte vyvíjela správně, potřebuje od narození slyšet lidský hlas, kterému začíná postupně
rozumět a napodobovat ho.
Vnitřní řeč slouží k uchovávání a vyjadřování myšlenek nejen verbálně, ale i graficky. Užíváme ji při vybavování z paměti, řešení nebo ujasnění si problému. Když je problém obtížný, přecházíme k vnější řeči. Často ji použijeme při povzbuzování sebe sama: Vydrž! Přidej! To zvládneš! Tehdy se řeč stává nástrojem autoregulace. Psanou řeč si osvojujeme později a většina lidí ji užívá méně než mluvenou řeč, protože klade na člověka větší požadavky (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1992). Jazyk je systém znaků a pravidel, kterými se určité společenství řídí při dorozumívání a získávání informací o okolním světě a sobě samém. Jde o jev sociální (Klenková, 2006). Komunikaci dělíme na verbální (slovní) komunikaci a nonverbální (mimoslovní) komunikaci. Verbální komunikace se realizuje mluvenou nebo psanou formou řeči. Uplatňuje se při ní hlavně obsahová stránka řeči. V této komunikaci záleží na úrovni komunikačních partnerů, zda se bude jednat o pouhé sdělování informací nebo o vzájemné dorozumívání, při zapojení všech prvků řeči, tedy verbální i nonverbální (Sovák, 1989). Nonverbální komunikace užívá mimoslovní prostředky jako jsou gesta, pohyby hlavou, těla, fyzický postoj, mimika, pohledy očí, vzdálenost, tělesný kontakt, úprava zevnějšku a prostředí. Lze je dělit na vokální (paralingvistické) fenomény jako je kvalita hlasu, způsob mluvení a nonvokální (extralingvistické) fenomény, což je mimika, gestika, haptika, zrakový kontakt a další (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007). Nonverbální komunikace probíhá většinou nevědomě a odráží opravdový postoj partnera v komunikaci. Negativní prožitky se projeví reflexně (Sovák, 1989). Člověk je tvor společenský a potřeba poznávání (získávání informací) a potřeba sociální (mezilidské vztahy) patří k základním potřebám člověka (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1992).
- 14 -
2.2 Ontogenetický vývoj dětské řeči Znalost vývoje řeči má pro rozvoj komunikativních dovedností dětí velký význam, umožňuje včas odhalit obtíže řeči a zajistit odbornou logopedickou péči. Vývoj řeči není samostatný proces, ale úzce souvisí s vývojem motoriky, percepce, myšlení a socializací. Vývoj lze rozdělit na předřečové období a období vlastního vývoje řeči. Existuje řada názorů na dělení jednotlivých stádií vývoje řeči. Klenková (2006) dělí vlastní vývoj řeči na stádium emocionálně – volní, asociačně – reprodukční, stádium logických pojmů a období intelektualizace řeči. Lechta (2003) dělí vývoj řeči na období pragmatizace, sémantizace, lexémizace, gramatizace a intelektualizace. Jednotlivá období vývoje se mohou prostupovat, žádné ale není možné vynechat. Hodnocení vývoje musí být u každého dítěte individuální, protože v některé z etap vývoje se může vývoj urychlit nebo poněkud zpomalit. Dle Klenkové (2006) je možné dělit projevy dítěte, které je připravují na skutečnou řeč, na předverbální projevy (broukání, křik) a neverbální projevy (zrakový kontakt, tělesný kontakt při kojení). Předverbální projevy zaniknou a budou nahrazeny verbálními, ovšem neverbální komunikace přetrvá. Příprava na rozvoj řeči probíhá již v prenatálním období. Jedná se o takové projevy jako nitroděložní kvílení, olizování pupeční šňůry, dumlání palečků, polykací pohyby. Tyto projevy pokračují a dále se rozvíjejí po narození. Sací a žvýkací pohyby jsou důležité pro správný vývoj svalů účastnících se artikulace. Při zjištění poruchy příjmu potravy (např. u dětí s dětskou mozkovou obrnou), která souvisí s motorikou mluvních orgánů, jsou právě tyto činnosti prvotně stimulovány. Teprve poté je možné přejít k dalšímu stupni vývoje.
Fáze ontogeneze dětské řeči dle Lechty (2003): 1. Období pragmatizace trvá od narození do přibližně jednoho roku dítěte. Prvním zvukovým projevem po příchodu na svět je zpravidla křik. Je považován za reflex při přechodu na plicní dýchání. Již v prvních hodinách po porodu může novorozenec navazovat oční kontakt a otáčet hlavičku za libými zvuky. Tato schopnost se později ztrácí (Langmeier, Krejčířová, 1998). Ve třech týdnech reaguje novorozenec na hlas matky sacími pohyby. V šesti týdnech má již křik emocionální ladění a vyjadřuje libé i nelibé pocity. Klenková (2006) poukazuje na rozdíly v hlasovém začátku, kdy
- 15 -
tvrdý hlasový začátek vyjadřuje nespokojenost a měkký hlasový začátek pocity spokojenosti, libosti. Reakce úsměvem na úsměv se objevuje ve dvou až třech měsících. V době mezi 3. – 6. měsícem jsou hlasovými projevy broukání a žvatlání. Sovák (1989) hovoří o tzv. prefonémech v období pudového žvatlání. Mezi 6. – 8. měsícem nastává důležitý diagnostický moment pro odhalení sluchového postižení. Je to období napodobujícího žvatlání. V tomto období se u sluchově postižených dětí projevy mění nebo zcela zanikají. Zdravé dítě napodobuje hlásky mateřské řeči a experimentuje se zvuky. V 9. měsíci dle Langmeiera a Krejčířové (1998) v některých publikacích později, dítě začíná rozumět prvním jednoduchým výzvám „pá - pá“, „paci – paci“. 2. Období sémantizace (1 – 2 roky). Od tohoto věku začíná vlastní vývoj řeči. Kolem jednoho roku zná dítě obyčejně aktivně jen několik slůvek. Jedno slovo vlastně značí celou větu. V 1,5 roce zapojuje prozodické faktory řeči a objevuje mluvení jako činnost. V době mezi 1,5 – 2 roky začíná první věk otázek „Co?“ „Kdo?“. Dítě užívá dvouslovné věty a polovinu verbální produkce tvoří dle Langmeiera (1998) podstatná jména. Na obrázcích pojmenovává předměty. Slovní zásoba činí 200 – 300 slov. 3. Období lexémizace (2 – 3 roky) . Dítě začíná v tomto období ohýbat slova, používá víceslovné věty a má zájem o navázání komunikace (Klenková, 2006). Před třetím rokem dokáže říci své jméno, příjmení, dle Langmeiera (1998) zná své pohlaví (chlapeček, holčička), mluví o sobě v 1. osobě a ke konci období zná i krátkou básničku, říkanku. Slovní zásoba činí 700 slov. 4. Období gramatizace (3 – 4 roky). V tomto období se projevuje v řeči dítěte výrazný kvalitativní pokrok. Chápe obsah slov, používá souvětí. I nadále přetrvávají fyziologické obtíže řeči, přesto dítě hodně a rádo povídá. Je to druhé období otázek. Neustálé „proč“ je námětem většiny hovorů s dospělými. Dochází i ke zkvalitnění gramatické stránky řeči. Od tří let je dítě schopno řídit své chování podle slovní instrukce, takže ji nahlas opakuje. Asi od 4 let již podle vnitřní řeči, bez hlasitého vyjadřování svých záměrů (Langmeier, Krejčířová, 1998). 5. Období intelektualizace ( po 4. roce). Dochází k rozšiřování slovní zásoby , projev je po gramatické stránce správný. Dítě používá všechny slovní druhy. Fyziologické obtíže řeči vymizí nebo je možné je upravit s logopedickou pomocí, ještě před nástupem školní docházky. Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a o okolním světě.
Kolem pěti let dokáže dítě podat jednoduchou definici známých věcí - 16 -
(Langmeier, Krejčířová, 1998). Po šestém roce verbální projev zvukově i obsahově odpovídá normě. V dalším vývoji dochází ke zdokonalování stylistické stránky řeči a pragmatické roviny jazyka. Dochází k osvojování grafické podoby řeči.
2.3 Narušená komunikační schopnost Narušenou komunikační schopností se zabývá logopedie. Zkoumá ji z hlediska příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence (Klenková, 2006). Definovat narušenou komunikační schopnost je složité. Je zřejmé, že jde o určitou odchylku od normy a právě její vymezení je komplikované. Vždy musíme brát v úvahu prostředí, ze kterého jedinec pochází, dosažené vzdělání a všímat si projevů ve všech jazykových rovinách. Existují dvě možná východiska pro definici narušené komunikační schopnosti. Buď je možné vycházet z jazykové normy v daném prostředí nebo z komunikačního záměru jedince. Definice vycházející z jazykového prostředí by mohla mít jen částečnou platnost, proto vychází Lechta (2003, s.17) z komunikačního záměru jedince. Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Za narušenou komunikační schopnost nemůžeme považovat u dítěte některé jevy v daném věku fyziologické. To zda jde nebo nejde o jev fyziologický je na posouzení odborníka. Ten určí, zda se jedná o smyslovou poruchu (nejčastěji nedoslýchavost), neobratnost mluvních orgánů, orgánové postižení nebo o nevyzrálou nervovou soustavu (Klenková, 2006). Do jednoho roku se u dítěte projevuje fyziologická nemluvnost, která souvisí s vývojem řeči dítěte, kolem třetího roku se může projevovat fyziologická dysfluence, tedy neplynulost řeči, do čtyř let je možné tolerovat fyziologický dysgramatismus a fyziologickou dyslalii (nesprávnou výslovnost) do pěti eventuelně sedmi let (prodloužená fyziologická dyslalie). Při vymezování narušené komunikační schopnosti je nutné všímat si všech jazykových rovin: foneticko – fonologické, zabývající se zvukovou stránkou řeči, morfologicko – syntaktické, gramatické roviny, lexikálně – sémantické, zabývající se slovní zásobou a jejím vývojem a pragmatické, tedy roviny sociálního uplatnění komunikačních schopností (Klenková, 2006). Zda se jedná o narušení v dané komunikační situaci závisí na objektivních i subjektivních faktorech. Za objektivní - 17 -
faktory lze považovat národní jazykové odchylky nebo zvukové prostředí, kde např. příliš hlučné prostředí vede ke zkreslení kvality komunikace. Subjektivními činiteli mohou být vzdělání, fyzický a psychický stav jedince, např. únava, špatná koncentrace, nejistota, stydlivost (Lechta, 2003). Narušení komunikační schopnosti může být trvalé, při orgánovém postižení nebo přechodné. Právě pro možnost nápravy užívá logopedie termín narušení nikoliv postižení, které je většinou trvalého charakteru. Narušená komunikační schopnost se projevuje jako vrozená vada nebo se může jednat o získanou poruchu řeči. Může dominovat nebo být příznakem jiného dominujícího postižení (např. u dětské mozkové obrny). Dle stupně narušení může být úplná (např. totální afázie) nebo částečná. Jedinec si narušení může, ale také nemusí uvědomovat. V komunikačním procesu může být narušena složka receptivní, tj. rozumění řeči nebo expresivní, tedy produkce řeči (Lechta, 2003). Příčiny narušené komunikační schopnosti jsou různé. Je možné je dělit dle časového nebo lokalizačního hlediska. Z hlediska časového mohou být příčiny prenatální (vývoj plodu), perinatální (průběh porodu) a postnatální (po narození). Z lokalizačního hlediska jsou nejčastější příčiny genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová postižení, působení nevhodného prostředí, narušení sociální interakce (Klenková, 2006).
Lechta (2003) dělí narušenou komunikační schopnost dle symptomatického hlediska na: 1. Vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie). Jde o specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje sníženou schopností až neschopností verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré. Zasahuje receptivní i expresivní složky řeči v různých jazykových rovinách. 2. Získanou orgánovou nemluvnost (afázie), která vzniká při ložiskovém poškození mozku. Jsou zasaženy všechny složky řeči, receptivní i expresivní, mluvená i psaná a to v různé míře. 3. Získanou psychogenní nemluvnost (mutismus), znamenající nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, nepodmíněnou organickým poškozením centrální nervové soustavy. Elektivní mutismus je ztráta řečových projevů vázaná na situaci. Surdomutismus je stav, kdy je na neurotické bázi postižena řeč i sluch.
- 18 -
4. Narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie). Rinolalie (huhňavost) je patologicky snížená nebo zvýšená nazalita (nosovost). Palatolalie je narušení komunikační schopnosti, jejíž primární příčinou jsou orofaciální rozštěpy. 5. Narušení plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis). Balbuties (koktavost) je narušení koordinace orgánů, podílejících se na mluvení, které je charakterizováno tonickým nebo klonickým přerušováním plynulosti řeči. Tumultus sermonis (brebtavost) je porucha plynulosti mluvy, pro niž je charakteristické překotné tempo řeči, která se stává až nesrozumitelnou. 6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie). Dyslalie (patlavost) je porucha artikulace, narušení výslovnosti jedné hlásky nebo skupiny klásek, ostatní hlásky jsou vyslovovány dle jazykových norem správně. Dysartrie je porucha procesu artikulace při organickém poškození centrální nervové soustavy. 7. Narušení grafické stránky řeči, patřící do oblasti specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie). 8. Symptomatické poruchy řeči jsou narušené komunikační schopnosti, které provázejí jiné, dominantní postižení. 9. Poruchy hlasu. Jde o patologickou změnu individuální struktury hlasu. Funkční poruchy se označují jako dysfonie, úplná ztráta hlasu jako afonie. 10. Kombinované vady a poruchy zahrnují postižení několika vadami současně, které spolu příčinně nesouvisí (Lechta, 2003, Klenková, 2006).
2.4 Rizikové faktory rozvoje komunikace u dětí Narušení komunikačních schopností mohou mít celou řadu příčin. Jejich náprava je zcela v kompetenci logopedů ve spolupráci s odborníky různých oborů. Chci se proto zaměřit na negativní vlivy prostředí, které mohou ovlivnit lidé v blízkosti dítěte, tedy rodiče a pedagogové. Jako jedním z největších rizik se jeví komunikačně chudé prostředí. Některé děti, přicházející do mateřské školy, vůbec neví jak mluvit s dětmi nebo dospělými a mnohdy ani nerozumí běžným pokynům učitelky. Mají malou slovní zásobu, neznají celou řadu pojmů běžných pro děti stejného věku. V dnešní uspěchané době nemají mnozí rodiče na dítě dostatek času. Děti tráví mnoho času u televize nebo počítače. Málo si s rodiči vypráví o zážitcích během dne, nečtou si s nimi pohádky a téměř vůbec
- 19 -
si nezpívají. Přitom dítě s širokou slovní zásobou a dobrými řečovými dovednostmi se dokáže daleko lépe uplatnit v kolektivu vrstevníků, strhává na sebe pozornost dospělých a jeví se jako vyspělejší a chytřejší. Jak uvádí Matějček (1994, s. 91) „nedostatek stimulace může vést k opoždění vývoje řeči. Příkladem mohou být děti z kojeneckých ústavů a dětských domovů“. Dalším z rizikových faktorů je málo příležitosti a slabá motivace k samostatným řečovým projevům. Prostřednictvím dialogu se dítě setkává s reálným světem. Získává poznatky o svém postavení ve skupině a má možnost spolupodílet se na dění kolem sebe a utváření okolního prostředí. Bez těchto zkušeností se dítě stává pouhým pozorovatelem a skutečné dění jde jen kolem něj. Aktivně se ho neúčastní. Jak uvádí Smolková (2005) byly prováděny výzkumy jakou část dne rodiče s dětmi komunikují (ve smyslu přímého rozhovoru). Z odpovědí vyplynulo, že takto se svými dětmi tráví jen několik málo minut denně. Tento malý zájem může vést u citlivých jedinců k uzavření se do sebe a odmítání skutečného světa. V dnešní době je často diskutovaným tématem nadužívání audiovizuální a počítačové techniky. Bezesporu není možné upřít televizi její klady. V prvé řadě je to široký záběr různých i naučných pořadů, informace, ke kterým by se zvláště děti dostávaly opravdu složitě. S televizí se většina dětí setkává už v útlém věku. Dle zkušeností dětského psychologa Řežába (In Jelínková, 2005) se od prvních okamžiků začíná vytvářet vztah a televize soupeří o pozornost dítěte se spoustou dalších činností, které děti vyhledávají. Nereálný svět televizní obrazovky potlačuje fantazii a vlastní aktivitu dítěte. Pasivní jedinec se stává ještě pasivnějším, aktivní jedinec přestává být aktivní. Dalším reálným nebezpečím je nepřiměřenost obsahu televizního vysílání, zvláště pokud dovolí rodiče dítěti sledovat pořady pro dospělé. Dlouhodobé sledování televize může vést k podráždění, neklidu, nervozitě, což se projeví na výkonu dítěte následující den. Správný přístup rodičů vidím v sledování zájmů dítěte, společné vybírání pořadů dle jeho zájmu a věku. Také počítače přinášejí dle Přinosilové (2007) řadu problémů. Omezení pohybové aktivity, uvolnění zábran, neadekvátní zkušenost a vznik návykového chování. Na vyjadřování dítěte v prvních letech života má podstatný vliv rodinné prostředí. Dítě poznává řeč nápodobou členů rodiny, k nimž má citový vztah. Přijímá řečové návyky bez ohledu na spisovnost, správnost, vhodnost. Po nástupu do mateřské školy na dítě působí jednak vrstevníci, jednak učitelka. Ta často jako první odhaluje
- 20 -
nedostatky v mluvním projevu dítěte. Pokud se jedná o vážnější problém může být dítěti zajištěna včasná logopedická péče. Dnešní děti mají často i omezený přístup ke knížkám. Častým argumentem bývá jejich vysoká cena. Přitom knihy rozvíjí u dítěte fantazii, i když ještě neumí číst. Ve školce si často bere ke stolečku knihu celá skupinka dětí. Diskutují nad obrázky, vymýšlejí příběhy a dělají to se skutečným zaujetím. Tehdy si dítě vytváří vztah nejen ke knize, ale i ke čtení. Pokud se do čtení nebo jen prohlížení knihy zapojí někdo blízký (matka, otec, starší sourozenec) má tato činnost pro dítě i emoční význam. V neposlední řadě je třeba dotknout se problematiky předčtenářského období a rozvoje grafomotoriky. Z vlastní zkušenosti vím, že pokud se toto období zanedbá nebo zcela opomine jako nepodstatné, příliš jasné a věnuje se mu jen okrajová pozornost, mají děti při nástupu do první třídy značné problémy. Mají často vadné držení psacího náčiní, špatnou jemnou motoriku a nezvládají uvolnění zápěstí při psaní. Ve čtení nastanou problémy při rozpoznávání jednotlivých hlásek a dělení slov na slabiky. Správný základ je proto velice důležitý. Úkolem pedagogů a rodičů je dítěti nástup do školy co nejvíce ulehčit.
Komunikace je nezbytná pro utváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Dělíme ji na komunikaci verbální a nonverbální. Ke komunikaci užíváme řeč, která je vědomým užíváním jazyka. Řeč se vyvíjí v prvních šesti letech života dítěte. Tento vývoj úzce souvisí s rozvojem motoriky, percepce, myšlení a socializace. Lze jej rozdělit na předřečové období a období vlastního vývoje řeči. Komunikační schopnost člověka může být narušena. Toto narušení souvisí s jazykovými rovinami a komunikačním záměrem jedince. Při rozvoji komunikačních schopností dítěte je třeba brát v úvahu i působení rizikových faktorů. Některým z nich je možné předejít.
- 21 -
3 KOMUNIKACE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ
3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Do roku 1989 se naše školství ubíralo cestou jednotné školy. Pedagogové v mateřských
školách
měli
k dispozici
pedagogickou
dokumentaci
v podobě
normativních osnov. Práce podle nich mnohdy omezovala aktivitu dítěte, málo respektovala jeho potřeby, jeho individuální předpoklady. Změny po roce 1990 otevřely prostor pro individuální svobodu dítěte i pedagoga. Předškolní vzdělávání není již založeno na plnění úkolů, ale na postupném získávání a rozvíjení kompetencí, na prožitkovém učení, na široké a pestré nabídce činností, na vzájemné komunikaci a kooperaci. Stanovena jsou pouze základní pravidla a požadavky, které je nutno v mateřské škole respektovat. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, vydaný v roce 2004 představuje nový kurikulární dokument pro mateřské školy, závazně platný od 1.9.2007. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních, a to státní a školní. Státní úroveň tvoří Státní program vzdělávání, který vymezuje hlavní zásady vzdělanostní politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání, podmínky pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů a jejich zavádění do škol. Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, gymnaziální, střední odborné a jiné vzdělávání vymezují cíle a očekávané výstupy vzdělávání a podmínky pro realizaci těchto cílů. Školní úroveň tvoří školní vzdělávací programy, které zpracovávají školy dle podmínek a konkrétních potřeb žáků (Šimoník, 2005). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání stanovuje vzdělanostní základ, na který navazuje další vzdělávání. Zviditelňuje tak úlohu předškolního vzdělávání v ranném rozvoji a učení dítěte. Stanovuje cíle předškolního vzdělávání v podobě
klíčových kompetencí, vymezuje
obsah vzdělávání prostřednictvím
vzdělávacích oblastí a formuluje očekávané výstupy. Klíčové kompetence jsou předpokládané vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje, návyky a hodnoty nezbytné pro rozvoj osobnosti jedince a jeho uplatnění ve společnosti. Tyto kompetence se formují již v předškolním věku a dále prohlubují v průběhu celého života. - 22 -
V předškolním vzdělávání jde o tyto klíčové kompetence: 1. Kompetence k učení 2. Kompetence k řešení problémů 3. Komunikativní kompetence 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence činnostní a občanské
Vzdělávací obsah je nutné chápat jako celek, jehož členění do vzdělávacích oblastí
vyplývá ze vztahů, které si dítě postupně vytváří ke svému okolí, k sobě
samému i k druhým lidem. Samostatné realizování jednotlivých oblastí je nepřirozené a nereálné. Čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech oblastí vzdělávání a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější. (RVP PV, 2004). Obsah vzdělávání je uspořádán do pěti oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně – kulturní a enviromentální. Jsou nazvány: Dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Očekávané výstupy jsou výstupy, kterých je možno v daném období reálně dosáhnout. Jejich dosažení není pro dítě povinné. Je nezbytné respektovat individualitu dítěte a jeho potřeby. Pedagog sleduje způsobilost každého dítěte a volí takový postup, aby děti dosáhly co nejvyšší úrovně. Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním a emociálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována. (RVP PV, 2004). Snahou je vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte a dosažení co největší samostatnosti. Z toho důvodu je RVP PV východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už v běžné mateřské škole nebo v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Není cílem RVP PV, aby každé dítě dosáhlo všech výstupů. Slouží spíše jako návod pedagogům v mateřské škole jakým směrem se ubírat, kam až dojít a oč usilovat.
- 23 -
3.2 Komunikativní kompetence Komunikativní kompetence představují soubor verbálních, neverbálních a intersociálních dovedností, kterých může dosáhnout dítě ukončující předškolní vzdělávání. Dítě v předškolním věku bez větších problémů komunikuje s dospělými i dětmi. V komunikaci je pohotové a aktivní. Bohatá, správná a spontánní řeč je příčinou, že dítě je častěji hodnoceno jako nadané a inteligentní, na rozdíl od dítěte s chudou a málo obratnou řečí. I proto jsou výmluvné děti oblíbené u ostatních vrstevníků a vítanými společníky při nejrůznějších hrách. Při komunikaci děti již v tomto věku dokáží uplatňovat
zkušenosti, jak je řeč užívaná v různých situacích a s různými
partnery. Dítě se učí užívat jazyk adekvátně situacím, i když na prvním místě jsou i nadále jeho vlastní pocity a přání (Matějček,1994). Dialog dětí s dospělými je nedílnou součástí komunikace v mateřské škole i mimo ni. Dítě se učí pozorně naslouchat otázkám a výzvám dospělých, správně na ně odpovídat, ať již řečí nebo činem. Dochází ke zkvalitňování řečových projevů, rozšiřování slovní zásoby i k osvojování gramatických pravidel. Dítě už dokáže řečí vyjadřovat své pocity, prožitky a potřeby. Proto je důležité, aby učitelky s dítětem dostatečně hovořily a naslouchaly mu. Je-li totiž aktivita dítěte přijímána kladně, podporuje jeho chuť k další komunikaci. Dalším důležitým úkolem předškolního vzdělávání je rozšiřování slovní zásoby. Nejvhodnější je vycházet z činností pro dítě přirozených jako je hra, povídání, prohlížení obrázkové knížky a dětských časopisů. Hra je hlavní činností malých dětí, přináší jim radost, rozvíjí jejich poznání a je největším popudem k mluvení (Matějček,1986). Velmi oblíbené jsou hry „na“ – na maminku, na hasiče, na stavitele atd.. Děti se snaží komunikovat stejně jako rodiče, hasiči, stavitelé. Další výbornou pomůckou jsou obrazy. Děti rády vyprávějí o dějích, vymýšlejí si příběhy, jména, reagují na otázky. V mateřské škole se učí děti pracovat i s knihou. Nejen, že si prohlíží obrázky, porovnávají je, ale učí se s knihou zacházet, vybírají pohádky pro četbu. S o to větším zaujetím pohádce naslouchají. Pohádky dětem ukáží krásu a bohatost jejich mateřského jazyka i rozdíl mezi dobrem a zlem (Malý In Těthalová, 2007). Komunikativní kompetence rovněž zahrnují dovednosti důležité pro čtení a psaní, jako je grafomotorika, sluchová diferenciace hlásek, rytmizace, správná artikulace. Vhodné je využití říkanek, básniček, písniček a jednoduchých doprovodných
- 24 -
pohybů. Stejně, jako je jemná motorika ruky důležitá pro nácvik psaní, je motorika mluvidel důležitá pro správnou výslovnost. Jak píše Peutelschmiedová (2006, s. 13): „Pomáhejme dětem procvičovat mluvidla tím nejpřirozenějším způsobem, nezavádějme nic násilného, drilového. Dítěti pochopitelně mnohostranně prospěje, bude-li si pobrukovat písničky, přeříkávat říkanky. Ale vedle toho také nafukovat tváře, vyplazovat jazyk, špičkou jazyka ze lžičky slizovat nějakou tu dobrotu, špulit rty, olizovat pusu natřenou čokoládou, snažit se udržet tužku mezi horním rtem a nosem.“ Všechny tyto aktivity mají děti moc rády a dobře se u nich baví. Úkolem předškolního vzdělávání je i připravit děti k učení se cizímu jazyku. Děti se učí chápat, že lidé hovoří i jinými jazyky a že je možné se tyto jazyky učit. Komunikativní kompetence nelze chápat jako izolované dovednosti. Zasahují a procházejí i ostatními kompetencemi. Není možné získat předpoklady k učení bez výměny
i přijímání informací, bez znalostí jednoduchých pojmů, bez otázek a
odpovědí, bez pozorování svého okolí a reagování na ně. Není možné řešit problémy bez znalosti vedení dialogu, vhodné slovní zásoby, bez znalosti řeči těla, mimiky a gest. Není možné vytvořit si sociální dovednosti bez schopnosti vyjádřit svůj názor, umět se prosadit, ale i podřídit, spolupodílet se na rozhodnutích, umět přijmout odmítnout dialog, nevhodné chování, umět rozlišit mezi dobrem a zlem. Není možné získat dovednosti v jakékoliv činnosti bez schopnosti plánovat a vyhodnocovat, umět vyjádřit své názory, nápady a prosadit je. Bez zájmu o dění kolem sebe a snahy se zapojit do tohoto dění. Nelze se včlenit mezi vrstevníky bez základní představy o pravidlech soužití, uvědomění si svých práv, i práv ostatních. Tedy bez schopnosti vhodně a přiměřeně svému věku komunikovat (RVP PV, 2004). Soubor klíčových kompetencí tedy představuje to, čím může mateřská škola přispět na cestě celoživotním učením dítěte dříve, než zahájí školní docházku, a tím cílené vzdělávání.
3.3 Očekávané výstupy předškolního vzdělávání Očekávané výstupy předškolního vzdělávání směřují nejen k všestrannému rozvoji osobnosti předškolního dítěte, ale i k přípravě vstupu dítěte do školy. Tedy k takzvané školní připravenosti. Otázka připravenosti dítěte na školní docházku
- 25 -
zaměstnává psychology a pedagogy na celém světě. Je důležitým sociálním mezníkem ve vývoji dítěte. Dítě získává novou roli, která je limitována dosažením věku a odpovídající vývojovou úrovní. Jak poukazuje Henek (1975, s. 6): „I když vlohy, které si dítě přináší na svět, jsou velmi důležité pro duševní rozvoj dítěte, přece nejsilnější vliv na jeho vývoj mají dospělí lidé, kteří dítě vychovávají, a to jsou především rodiče a učitelé.“ Vágnerová (In Přinosilová, 2007) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin. Do první skupiny řadí kompetence závislé na zrání, do druhé skupiny kompetence, na jejichž rozvoji se podílí učení a zkušenost. Školní zralost není jen biologickou zralostí organismu, ale i určitou úrovní rozumové, citové a sociální způsobilosti, která je výsledkem zralosti centrální nervové soustavy a stimulací prostředí a výchovy. Většina dětí tohoto věku navštěvuje mateřskou školu. Všechny úkoly pro práci v mateřské škole vycházejí z potřeb rozvoje mluvené řeči a jazykové výchovy. Rozvoj řečových dovedností by se měl promítnout do všech činností dětí. Pokud má dítě zvládat základy spisovného jazyka v mluvené podobě, je nutno systematicky rozvíjet slovní zásobu pasivního i aktivního slovníku, pečovat o správnou výslovnost, o kulturu řeči, rozvoj sluchu, motoriky mluvidel, fonematický sluch, rozvoj souvislého vyjadřování dětí. Řeč se sice ještě vyvíjí, ale základy již byly položeny. Pokud dítě ještě na počátku posledního předškolního roku nevyslovuje správně všechny hlásky, je nezbytně nutné, zahájit systematickou logopedickou péči. Pro dítě je vhodnější, nastupuje-li do školy se zcela správnou výslovností (Klenková, 2006). K dalším znakům předškolního dozrávání patří velmi živá fantazie, která se projevuje při hrách, oblibě pohádek a v neposlední řadě také ve fabulaci vlastních příběhů. Fantazie bývá v tomto období velice tvořivá. Něco z ní se vrací v období puberty a pak v pozdějším věku jako snění s otevřenýma očima. Matějček (1994) poukazuje na to, že období fantazie není jen zbytečnou zacházkou na cestě za realitou života. Bez ní by nebylo vynálezů, objevů a tvořivé práce vůbec. Fantazie pracuje jenom s tím, co člověk před tím vnímal, zažil, poznal. Předškolák má již dostatek poznatků a může překvapit svým pozorovacím talentem. Předškolní věk je klasickou dobou pohádek, těch pravých pohádkových. O dva až tři roky později to již budou pohádky více z reálného života. Pohádka je jedním z nejlepších prostředků rozvoje řeči u dětí. Děti se učí pozornosti, rozvíjí slovní zásobu, učí se stavbě věty, používání slovních spojení, procvičují myšlení, vyjadřování vlastních - 26 -
pocitů a myšlenek. Poznávají krásu mateřské řeči. Prostřednictvím vypravěče zjišťují, co je intonace, tempo řeči, rytmus, melodie. Pozorují mimiku a gestikulaci (Malý In Těthalová, 2007). Z hlediska školní připravenosti je důležité všímat si jemné motoriky a zejména pak kreslení. Kresba bývá cenným zdrojem informací. Můžeme pozorovat držení tužky, volnost kresby, pevnost vedení čáry, ale i vyspělost kresby (Přinosilová, 2007). V některých kresbách se již objevují tvary a znaky, které se mohou podobat písmenům a slovům. Děti často o obrázcích vyprávějí a obrázek se stává jen části celého příběhu. První pokusy o čtení a psaní jsou u předškolních dětí spjaté s životní zkušeností. Děti často poznají, který nápis patří k jaké cukrovince nebo název výrobku podle oblíbené reklamy. Bylo by chybou si těchto prvních pokusů nevšímat. Pro školní úspěšnost je důležitá i schopnost začlenit se do skupiny vrstevníků, schopnost vyjádřit své myšlenky, názory, umět předat své znalosti, schopnost spolupracovat, vést dialog. Komunikace a interakce ve vztazích se stává složitější a obsáhlejší a umožňuje dítěti orientovat se v běžných i náročných situacích, které přináší okolní společnost. „Na dobrém počátku všechno záleží.“ Tato Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže na samém začátku srážejí dítě v jeho motivaci. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy připravené a zralé.
3.4 Komunikace v mateřské škole Komunikativní kompetence je jednou z těch nejvíce důležitých pro úspěšný život člověka. Jen člověk vybavený dobrými jazykovými dovednostmi je schopen navazovat přátelské vztahy, úspěšně se začleňovat do kolektivu, být úspěšný v práci i osobním životě. Mateřská škola je na cestě k dobré komunikaci více než vhodným partnerem. Zde se dítě poprvé setkává s větším kolektivem vrstevníků a s dospělými, jemu často neznámými lidmi. Velice důležitá je proto osobnost učitelky a vlídné, příjemné a vstřícné prostředí mateřské školy. Ta má oproti rodině výhodu soužití dětí různého věku i pohlaví. Jinak se budou chovat ke stejně starému a zdatnému kamarádovi a jinak k nové, vystrašené, mladší holčičce. Veliký důraz je v dnešní mateřské škole kladem na individuální rozhovor dítěte s učitelkou. Dítě rádo sděluje své
- 27 -
zážitky, pocity, přání. Mělo by cítit zájem učitelky. Zpětná vazba je velice důležitá pro opakované pokusy navázat komunikaci. Děti jsou velice citlivé na rozdíl mezi obsahem řeči a postojem učitelky. Dobrá učitelka dítěti naslouchá, odpovídá na jeho zájem, udržuje a často i prodlužuje společný dialog. „Pokud chce dítě hovořit s učitelkou, měla by si jeho zájmu vážit a využít ho. Když je samo iniciátorem dialogu, volí si partnera, místo, čas i téma.“ (Váchová In Těthalová, 2007, s. 11) Někdy je složité spravedlivě rozdělovat pozornost všem dětem. Počty dětí ve třídách jsou vysoké a některé děti jsou průbojnější než jiné. Ale i těm zakřiknutějším je nutné věnovat stejnou pozornost. Nenutit je do rozhovoru, ale popovídat si nad obrázkem, pochválit, pomoci se stavebnicí. Důležité je, aby dítě vědělo, že může kdykoliv přijít a učitelka si na něj udělá čas. Dalším okamžikem pro zkvalitnění komunikace je tzv. komunikační kruh. Je to jen chvilka, kdy se učitelka s dětmi posadí do kruhu a hovoří spolu na nějaké zajímavé téma. Některé děti nechtějí mluvit, když na ně přijde řada, ale často se přidají do hovoru později. Důležitou zásadou je nikoho nenutit. Spontánní činnosti a hry jsou dalším důležitým momentem rozvoje komunikativních dovedností, protože při nich dochází k nejrůznějším dialogům ve vzájemné spolupráci dětí. Při hře může učitelka navodit různé situace a využít i prožitkovou metodu učení. Je důležité umět naslouchat a být dobrý pozorovatel, poskytovat dětem prostor pro sebevyjádření a motivovat je ke komunikaci. Příležitostí pro jazykovou výchovu v mateřské škole je bezpočet. V každé činnosti, kterou děti dělají ať už si hrají, jedí nebo se převlékají. Učitelka má vždy příležitost něco jim sdělit, něco nového je naučit. Děti v této době získávají základní návyky, znalosti a dovednosti, na které v pozdějším věku navazují a které dále rozvíjí. Zcela se ztotožňuji s názorem Váchové (In Těthalová, 2007), že vychovávat řeč dítěte znamená zejména věnovat mu svou lásku, čas a energii.
Pro rozvoj komunikativních dovedností je předškolní věk nejdůležitějším obdobím. Dítě se seznamuje s různými komunikačními situacemi, učí se pohotově reagovat, získává jistotu ve svém mluvním projevu. Vhodné je, pokud navštěvuje mateřskou školu, kde má dobré podmínky pro rozvoj svých schopností. Dítě zde získává nejen komunikativní, ale i jiné kompetence potřebné pro další vzdělávání a uplatnění se ve společnosti. Tyto kompetence, cíle, obsah vzdělávání a očekávané výstupy jsou zakotveny
v Rámcovém
vzdělávacím
programu - 28 -
pro
předškolní
vzdělávání.
4 Rozvoj komunikativních dovedností u dětí předškolního věku 4.1 Vymezení cíle výzkumu a metodologie práce Cílem mého výzkumu bylo zjištění úrovně komunikativních dovedností u dětí předškolního věku. Tento výzkum jsem prováděla v Mateřské škole v Blučině, kde pracuji jako učitelka. Jedná se o kvalitativní výzkum, založený na pedagogické diagnostice dvaceti dětí, které by měly v tomto roce ukončit předškolní vzdělávání. Diagnostika je založena na výstupech stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání v oblasti komunikativních kompetencí. Probíhala ve třech fázích. První fází byla vstupní diagnostika (leden 2007) založená na reprodukci příběhu (Příloha č.1). V této fázi šlo o seznámení s dětmi a zjištění úrovně řečových dovedností. Všímala jsem si zejména schopnosti vyjadřování, výslovnosti, větné stavby a gramatiky řeči. Druhá fáze probíhala v rozmezí únor – listopad 2007 jako průběžná diagnostika (Příloha č. 2 21). Třetí fází byla výstupní diagnostika (leden 2008), opět založená na reprodukci již složitějšího příběhu (Příloha č.1). Tato fáze sloužila jako ověření správnosti výsledku šetření. Pro účely výzkumu jsem vytvořila tabulku dle výstupů RVP PV pro komunikativní kompetence jako průběžnou diagnostiku (Příloha č. 2 – 21) a hodnotící škálu úrovně dosažených dovedností. A je velmi dobrá úroveň, B dobrá úroveň, C průměrná úroveň, D špatná úroveň, E velmi špatná úroveň. Výsledky šetření byly zpracovány zvlášť pro každou oblast. Pro výzkum jsem využila klinické metody. Zejména pozorování, a to jak orientační, během individuálních i skupinových činností dětí, tak systematické, zaměřené na získávání poznatků významných pro jednotlivé oblast komunikace. Další metodou byl nestandardizovaný rozhovor a také jsem využila analýzu spontánních produktů (Příloha č. 23 až 30).
4.2 Charakteristika zařízení, v němž výzkum probíhal a výzkumného vzorku Mateřská škola v Blučině je škola s dlouholetou historií. Provoz jednotřídky byl zahájen v roce 1939. Po válce byly zřízeny dvě třídy a v roce 1984 byla škola rozšířena
- 29 -
o třetí oddělení. Budova mateřské školy je nově zrekonstruovaná (2002-2003) a její součástí je i rozlehlá a pěkně vybavená zahrada. V současné době má mateřská škola otevřena tři oddělení, která navštěvuje 60 dětí. Dvě oddělení Hvězdičky (24 dětí) a Včeličky (24 dětí) jsou s celodenním provozem a navštěvují je děti ve věku 3 až 6 let. Třetí oddělení Sluníčka (12 dětí) je s polodenním provozem pro děti tříleté. V tomto oddělení je integrován chlapec s dětskou mozkovou obrnou, který má k dispozici asistenta. V mateřské škole pracují čtyři učitelky a jeden asistent pedagoga. Třídy jsou vybavené vhodnými hračkami, které umožňují dětem všestranný rozvoj. Mateřská škola nabízí i řadu zájmových aktivit např. Cvičení pro radost, Hrajeme si na školu a jiné. Výzkumným vzorkem byly děti posledního ročníku předškolního vzdělávání. Výzkumu se zúčastnilo dvacet dětí ve věku 5 až 6 let, které v letošním roce absolvovaly zápis do první třídy základní školy nebo měly odloženou školní docházku.
4.3 Výzkumné šetření a analýza výsledků výzkumu Pro zjištění pokroku a dosažené úrovně v jednotlivých oblastech komunikativních dovedností u dětí předškolního věku v mateřské škole v Blučině, jsem srovnala úroveň v únoru 2007, v počátcích intenzivní práce s dětmi a v listopadu 2007, kdy mé šetření končilo. Pozorovala jsem děti při běžné činnosti ve třídách i v zájmové aktivitě „Hrajeme si na školu“, kde probíhala intenzivní příprava dětí na úspěšný vstup do první třídy základní školy.
1. Rozumění řeči
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
15 60 15 10 0
listopad
60 30 10 0
0
Tab. č. 1 Úroveň rozumění řeči
- 30 -
%
70 60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 1 Úroveň rozumění řeči
V této oblasti jsem se zaměřila na posuzování, zda dítě chápe položené otázky, umí reagovat na slovní podněty a rozumí sdělovanému. Důležitou roli hraje u dítěte také soustředěnost a dostatečná slovní zásoba. Při intensivní práci s dětmi došlo v této oblasti k viditelnému zlepšení.
2. Slovní zásoba
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
15 45 30 10 0
listopad
45 30 25 0
0
Tab. č. 2 Úroveň slovní zásoby
50
%
40 30
únor
20
listopad
10 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 2 Úroveň slovní zásoby
Rozvoji slovní zásoby byla věnována velká pozornost, což se projevilo zvláště zvýšením počtu dětí s velice dobrou slovní zásobou. I nadále mají některé děti v této oblasti nedostatky, ať již z důvodu ostychu, nejistoty nebo špatné výslovnosti. - 31 -
3. Formulace vět
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
0
45 45 10 0
listopad
35 50 15 0
0
%
Tab. č. 3 Formulace vět
60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 3 Formulace vět
Formulace vět nebyla u dětí na počátku výzkumu na dobré úrovni. Věty byly často jednoduché, děti neužívaly všechny slovní druhy, odpovědi na otázky byly jednoslovné. Během výzkumu došlo ke zlepšení. Věty jsou bohatší, užívání slovních druhů je vyvážené, což má přímou souvislost s rozšířením slovní zásoby.
4. Gramatika řeči
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
15 55 20 10 0
listopad
50 35 15 0
0
Tab. č. 4 Úroveň gramatiky řeči
- 32 -
%
60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 4 Úroveň gramatiky řeči
V gramatice řeči došlo k podstatnému zlepšení. V řeči se vyskytuje minimum dysgramatizmů, skloňování a časování je téměř v pořádku. Některé děti stále používají hovorové výrazy.
5. Výslovnost
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
30 25 25 15 5
listopad
40 30 25 5
0
Tab. č. 5 Úroveň výslovnosti
50
%
40 30
únor
20
listopad
10 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 5 Úroveň výslovnosti
Výslovnost se u dětí během roku také zlepšila. Rodiče byli upozorněni na některé nedostatky v řeči a byla jim doporučena návštěva logopeda. Nejvíce se u dětí vyskytuje dyslalie. Zvláště rotacizmus, rotacizmus bohemicus, sigmatizmus a lambdacizmus.
- 33 -
6. Vyjádření prožitků
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
30 35 25 10 0
listopad
50 25 20 5
0
%
Tab. č. 6 Úroveň vyjadřování
60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 6 Úroveň vyjadřování
Děti jsou neustále povzbuzovány k vyjadřování svých pocitů, přání, nápadů, což se pozitivně odráží na jejich ochotě a chuti komunikovat. Proto i v této oblasti došlo ke zlepšení a to výraznému.
7. Nonverbální komunikace
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
10 40 35 15 0
listopad
25 50 15 10 0
Tab. č. 7 Úroveň nonverbální komunikace
- 34 -
%
60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 7 Úroveň nonverbální komunikace
Oblast nonverbální komunikace rovněž vykazuje zlepšení. Děti si více všímají gest, výrazu tváře, celkového postoje, ale méně již hlasu. Zde je stále co zlepšovat.
8. Komunikace s dětmi
Úroveň v % A
B
C
D E
únor
25 35 40 0
0
listopad
40 40 20 0
0
Tab. č. 8 Úroveň komunikace s dětmi
50
%
40 30
únor
20
listopad
10 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 8 Úroveň komunikace s dětmi
Komunikace mezi dětmi byla již na počátku výzkumu na dobré úrovni a za dobu trvání výzkumu došlo ještě k dalšímu zlepšení. Kolektiv dětí je stmelený a klima třídy je velmi dobré.
- 35 -
9. Komunikace s dospělými
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
25 25 40 10 0
listopad
45 30 25 0
0
Tab. č. 9 Úroveň komunikace s dospělými
50
%
40 30
únor
20
listopad
10 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 9 Úroveň komunikace s dospělými
V této oblasti došlo ke zlepšení zvláště vlivem postoje učitelek. Ty si na individuální rozhovory s dětmi udělají vždy čas i při běžné činnosti třídy a snaží se je v komunikaci stále podporovat.
10. Fonematický sluch
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
5
40 40 15 0
listopad
45 40 10 5
0
Tab. č. 10 Úroveň fonematického sluchu
- 36 -
50
%
40 30
únor
20
listopad
10 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 10 Úroveň fonematického sluchu
Fonematický sluch byl intensivně procvičován, a proto došlo k podstatnému zlepšení. Této oblasti byla věnována velká pozornost, vzhledem k důležitosti této schopnosti pro úspěšné zvládání čtení a psaní v první třídě.
11. Grafomotorika
Úroveň v % A
B
C
D E
únor
5
15 70 5
5
listopad
30 45 25 0
0
Tab. č. 11 Úroveň grafomotoriky
80
%
60 únor
40
listopad
20 0 A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 11 Úroveň grafomotoriky
Grafomotorika byla rovněž z důvodu nástupu dětí do první třídy intenzivně procvičována. Pozornost byla věnována zvláště držení psacího náčiní a uvolňovacím cvikům.
- 37 -
12. Zájem o knihy
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
20 25 45 10 0
listopad
30 15 50 5
0
%
Tab. č. 12 Úroveň zájmu o knihy
60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 12 Úroveň zájmu o knihy
V oblasti zájmu o knihy jsem si všímala i vztahu ke knihám a práce s nimi. Bohužel knihovna v mateřské škole není doplňována novými knihami často a tak zájem o ně není příliš velký. Zvýšení zájmu se projeví, pokud jsou dětem nabídnuty jim neznámé knihy např. nové obrazové slovníky nebo encyklopedie.
13. Sledování pohádek
Úroveň v % A
B
C
D E
únor
15 65 15 5
0
listopad
40 55 0
0
5
Tab. č. 13 Sledování pohádek
- 38 -
%
70 60 50 40 30 20 10 0
únor listopad
A
B
C
D
E
úroveň
Graf č. 13 Sledování pohádek
Děti předškolního věku by měly umět pozorně shlédnout pohádku, film, divadelní představení nebo vyslechnout čtený příběh. Některým dětem však stále dělá problémy delší udržení pozornosti. Lepší výsledky jsou proto u čtení kratších příběhů nebo krátkých pohádek na DVD (Pat a Mat, Bolek a Lolek aj.).
- 39 -
4.4 Závěry šetření a náměty pro praxi Úroveň komunikativních dovedností dle výstupů Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání
Úroveň v % A
B
C
D
E
únor
16,2 39,2 34,2 9,6 0,8
listopad
41,2 36,5 19,6 2,7 0
Tab. č. 14 Úroveň komunikativních dovedností
únor
listopad
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
Graf č. 14 Úroveň komunikativních dovedností
Graf č. 15 Úroveň komunikativních dovedností
v únoru
v listopadu
Do zjištění celkové úrovně komunikativních dovedností jsem zahrnula všechny prověřované oblasti. Tyto oblasti odpovídají očekávaným výstupům v rámci komunikativních kompetencí. Jak je patrné z grafu došlo v průběhu výzkumu k dosti podstatnému zlepšení, zvláště na úrovni A, a to o 25%. Závěrem lze říci, že 78% dětí z výzkumného vzorku dosáhlo očekávaných výstupů a získalo velmi dobré dovednosti v oblasti komunikace odpovídající jejich věku. Zefektivnění práce s předškoláky nejen v oblasti komunikace bych viděla ve vytvoření samostatného oddělení. Děti jsou v současnosti ve smíšených třídách, což má sice velký význam pro oblast socializace, ale tvoří jistou překážku pro rozvoj ostatních dovedností nutných pro dobrý start ve školním vzdělávání, jako je jemná motorika, grafomotorika, rozumové schopnosti, komunikace a jiné. Pro zkvalitnění své práce
v oblasti komunikativních dovedností jsem si
vytvořila metodiku, ve které jsem shrnula cvičení a hry, které vycházejí z mé praxe a jsou součástí přípravy dětí na nástup do první třídy základní školy. Tato metodika je přiložena k mé bakalářské práci jako příloha číslo 22. - 40 -
ZÁVĚR Předškolní vzdělávání hraje důležitou roli v celoživotním učení. Oblast komunikace je klíčovou oblastí pro získávání vědomostí, dovedností a návyků, které tvoří základ, na němž lze v dalším vzdělávání stavět. Dětem ukončujícím předškolní vzdělávání je v naší mateřské škole věnována značná pozornost a péče. Tato péče se týká rozvoje celé osobnosti dítěte.V oblasti komunikativních dovedností došlo během roku u dětí výzkumného vzorku k podstatnému zlepšení. Podíl na tomto zlepšení mají zvláště učitelky mateřské školy, ale také rodiče, kteří se o úroveň dovedností dětí zajímají a s učitelkami spolupracují. Mnohé děti postupně ukončují logopedickou péči a dále dochází ke zkvalitňování řeči v běžné komunikaci. Zaměřujeme se zvláště na rozšiřování slovní zásoby, formulaci vět, schopnost vyjadřování a neustále motivujeme děti ke komunikaci jak s dospělými, tak mezi sebou. Kvalitní řečový projev je důležitým předpokladem pro začlenění dítěte do kolektivu a umožňuje mu interakci s okolím. Cílem bakalářské práce bylo zjištění úrovně komunikativních dovedností u dětí předškolního věku, výzkum probíhal v Mateřské škole v Blučině a vytvoření metodiky práce s předškolními dětmi v oblasti komunikace. Lze konstatovat, že stanovený cíl práce byl splněn. Na základě výsledků výzkumu byly předloženy návrhy pro praxi, které by mohly vést ke zkvalitnění práce s dětmi.
- 41 -
Resume Bakalářská práce je zaměřena na komunikativní dovednosti u dětí předškolního věku. Dobrá úroveň těchto dovedností je důležitým předpokladem pro úspěšný start v základním vzdělávání. Cílem práce bylo zjištění úrovně komunikativních dovedností u dětí posledního ročníku předškolního vzdělávání a vytvoření metodiky práce s těmito dětmi v oblasti komunikace. Z výzkumu vyplývá, že největší deficity jsou ve výslovnosti. U dětí s většími problémy je zajištěna logopedická péče. V průběhu sledování dětí během výzkumu došlo ke zlepšení ve všech sledovaných oblastech. Při tvorbě metodiky jsem vycházela z her, cvičení a jiných činností, které se mi při mé práci osvědčily.
Summary The project work is specialized in communicative skills of pre-school children. The important assumption for successful start in basic education is a good level of the skills. The intention od the project is to discover the level of communicative skills of children who attend the last pre-school education class and form a metodology of a work with the children in a communicative sphere. As the research shows-the majority of the deficits are in pronunciation. A speech therapist care is provided to children with larger problems. The observed children attained an improvement at all sphere of the research. The forming of the metodology was based on games, exercises and other activities proved from personal experience.
- 42 -
Seznam použité literatury BRANDE JSOVÁ E. O výchově řeči, Informatorium, Praha, Ročník XII, 2005, č.8, ISSN 1210-7506. BRUCEOVÁ T. Předškolní výchova, Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-068-5. BYTEŠNÍKOVÁ I., HORÁKOVÁ R, KLENKOVÁ J. Logopedie a surdopedie, Brno: Paido, 2007 ISBN 978-80-7315-136-2. CIPRO M. Galerie světových pedagogů, Praha: M. Cipro, 2002, ISBN 80-238-7452-7. ČÁP J. Psychologie pro učitele, Praha: SPN, 1980, 14-225-87. ČÁP J., ČECHOVÁ V., ROZSYPALOVÁ M. Psychologie 1, Praha: SPN, 1992, ISBN 80-04-24494-7. DOSTÁL A.M., OPRAVILOVÁ E. Úvod do předškolní pedagogiky, Praha: SPN, 1985, 14-484-85. DVOŘÁK J. Logopedický slovník, Žďár nad Sázavou, Logopedické centrum, 2001, ISBN 80-902536-2-8. FIALOVÁ I., PLICKOVÁ E. Rozumíš mi?, Praha: Blug, ISBN 80-85 635-81-X. GILLERNOVÁ I. Jak podporovat emocionální vývoj dětí, Informatorium, Praha, Ročník XI, 2004, č.8, ISSN 1210-7506. HODKOVÁ H. Čtení a psaní dětí předškolního věku, Informatorium, Praha, Ročník XII, 2005, č.9, ISSN 1210-7506. HENEK T. Hrou připravujeme na školu, Praha: SPN, 1975, 14-602-75. JELÍNKOVÁ J. Televizor, můj nejlepší kamarád, Studánka, Praha, Ročník I, 2005, č. 2, E 16 118 JŮVA V. Stručné dějiny pedagogiky, Brno: Paido, 2003, ISBN 80-7315-062-X. KLENKOVÁ J. Logopedie, Praha: Grada, 2006, ISBN 80-247-1110-9. KUTÁLKOVÁ D. Logopedická prevence, Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-115-0. KUTÁLKOVÁ D. Vývoj dětské řeči krok za krokem, Praha: Grada, 2005, ISBN 80247-1026-9. LANGMEIER J., KREJČÍŘOVÁ D. Vývojová psychologie, Praha: Grada, 1998, ISBN 80-7169-195-X. LECHTA V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti, Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-801-5. - 43 -
LECHTA V. Terapie narušené komunikační schopnosti, Praha: Portál, 2005, ISBM 80-7178-961-5. LYNCH CH., KIDD J. Cvičení pro rozvoj řeči, Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178571-7. MATĚJČEK Z. Rodiče a děti, Praha: Avicenum, 1986, 08-011-86. MATĚJČEK Z. Co děti nejvíc potřebují, Praha: Portál, 1994, ISBN 80-7178-006-5. MLČOCHOVÁ M. Šimonovy pracovní listy 10, Praha: Portál, 2007, ISBN 978-807367-266-9. PEUTELSCHMIEDOVÁ A. Logopedie v mateřské škole, Informatorium, Praha, Ročník XIII, 2006, č. 1, ISSN 1210-7506 PIPEKOVÁ J.(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido, 2006, ISBN 807315-120-0. PŘINOSILOVÁ D. Diagnostika ve speciální pedagogice, Brno, Paido, 2007, ISBN 978-80-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004, ISBN 80-87000-00-5. SHAPIRO L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj, Praha: Portál, 2004, ISBN 807178-964-X. SMOLKOVÁ T. Dialog, pokrm duše, Studánka, Praha, Ročník I, 2005, č. 2, E 16 118 SOVÁK M. Logopedie předškolního věku, Praha: SPN, 1989, 14-749-89. Šimon půjde do školy – Kurikulum předškolní výchovy, Praha: Portál, 1995, ISBN 807178-046-4. ŠIMONÍK O. Úvod do didaktiky základní školy, Brno: MSD, 2005, ISBN 80-86633-330. ŠKODOVÁ E., JEDLIČKA I. Klinická logopedie, Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178546-6. ŠULOVÁ L. Děti nastupují do mateřské školy, Informatorium, Praha, Ročník XI, 2004, č.7, ISSN 1210-7506. ŤETHALOVÁ M.. Klasické pohádky mají smysl, Informatorium, Praha, Ročník XIV, 2007, č.3, ISSN 1210-7506. ŤETHALOVÁ M.. Rok navíc v mateřské škole, Informatorium, Praha, Ročník XIV, 2007, č.8, ISSN 1210-7506. ŤETHALOVÁ M. Školka je laboratoří lidských vztahů, Informatorium, Praha, Ročník XIV, 2007, č.10, ISSN 1210-7506. - 44 -
VITÁSKOVÁ K., PEUTELSCHMIEDOVÁ A. Logopedie, Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, ISBN 80-244-1088-5. VÍTKOVÁ M.(ed.) Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 2004, ISBN 807315-071-9. ZELINKOVÁ O. Poruchy učení, Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-096-0
- 45 -
Seznam příloh PŘÍLOHA č. 1 Příběhy určené k vstupní a výstupní diagnostice PŘÍLOHA č. 2 Diagnostický list Alexandra PŘÍLOHA č. 3 Diagnostický list Anetka PŘÍLOHA č. 4 Diagnostický list Barunka PŘÍLOHA č. 5 Diagnostický list Dáša PŘÍLOHA č. 6 Diagnostický list Honza PŘÍLOHA č. 7 Diagnostický list Honzík PŘÍLOHA č. 8 Diagnostický list Kateřinka PŘÍLOHA č. 9 Diagnostický list Katka PŘÍLOHA č. 10 Diagnostický list Klárka PŘÍLOHA č. 11 Diagnostický list Marek PŘÍLOHA č. 12 Diagnostický list Michal PŘÍLOHA č 13 Diagnostický list Michalka PŘÍLOHA č. 14 Diagnostický list Mikuláš PŘÍLOHA č. 15 Diagnostický list Patrik PŘÍLOHA č. 16 Diagnostický list Petr PŘÍLOHA č. 17 Diagnostický list Robin PŘÍLOHA č. 18 Diagnostický list Roman PŘÍLOHA č 19 Diagnostický list Sabinka PŘÍLOHA č. 20 Diagnostický list Terezka PŘÍLOHA č. 21 Diagnostický list Zdeňka PŘÍLOHA č. 22 Metodika práce s dětmi v oblasti komunikace PŘÍLOHA č. 23 Analýza spontánních produktů – nonverbální komunikace PŘÍLOHA č 24 Analýza spontánních produktů – vyjadřování PŘÍLOHA č. 25 Analýza spontánních produktů – fonematický sluch PŘÍLOHA č. 26 Analýza spontánních produktů – dělení slov na slabiky PŘÍLOHA č. 27 Analýza spontánních produktů – sluchová diferenciace PŘÍLOHA č. 28 Analýza spontánních produktů – grafomotorika PŘÍLOHA č. 29 Analýza spontánních produktů – grafomotorika PŘÍLOHA č. 30 Analýza spontánních produktů – grafomotorika
- 46 -
Příloha č. 1
Lev a myš Lev spal. Po tlapě mu přeběhla malá myš. Probudila ho. Lev myšku chytil. Myš prosila: „Pusť mě, lve! Jsem malá. Ale i tobě mohu někdy pomoci.“ Lev se usmál a řekl: „ Nevím, jak bys mi mohla pomoci. Ale pustím tě, běž!“ Myška poděkovala a běžela domů. Za několik dní chytili lva lovci. Svázali mu nohy. Přivázali ho ke kůlu. Lev řval. Myška lva slyšela. Přiběhla a začala provazy hryzat. Hryzala a hryzala, až provazy povolily. Lev vyskočila řekl: „Děkuji ti, myško! Vidím, že i malá myš může velikému lvu pomoci“.
Černý mrak Bylo sucho. Potoky a studánky byly bez vody. Nebyla voda na poli ani na louce. Jednoho dne se ukázal černý mrak. „Dej nám vodu,“ řekl člověk. „Proč žádáš vodu?“ ptal se černý mrak. Člověk řekl: „Je sucho. Potoky a studánky jsou bez vody. Není voda na poli ani na louce. Kráva nedává mléko.“ Mrak se ptal krávy: „Proč nedáváš mléko?“ „Nemám mléko, protože nemám zelenou trávu,“ řekla kráva. Mrak se ptal trávy: „Proč nejsi zelená?“ „Protože mi země nedává vodu,“ řekla tráva. Mrak se ptal země: „Proč nedáváš trávě vodu?“ „Nemám. Dej mi vodu ty, černý mraku!“ Černý mrak dal zemi vodu. Země pila a pila. Dávala vodu trávě. Tráva se zelenala. Kráva se pásla na zelené trávě. Potom dala člověku mléko.
Příloha č. 2 Diagnostický list Jméno: Alexandra Měsíc a rok narození: 6.2002
Vstupní diagnostika Příběh vyslechla ne zcela soustředěně. Reprodukovala jej s občasnou dopomocí otázek. Slovní zásoba a gramatická stránka řeči jsou na dobré úrovni. Občas hovorové výrazy. Výslovnost je velice dobrá. Alexandra je bystrá, ale při komunikaci s dospělými, kdy má ukázat co umí, je nervózní až hysterická.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B B B A B B C D B C C C
Kalendářní měsíc duben červen září
B B B B A B B C D B C C C
B A B B A B B C C B C C C
A A B B A B B B C A C C B
listopad
A A B B A B B B C A C C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh vyslechla soustředěně a reprodukovala jej zcela samostatně. Slovní zásoba je široká. Výslovnost na velice dobré úrovni, gramatická stránka řeči dobrá.
Příloha č. 3 Diagnostický list Jméno: Anetka Měsíc a rok narození: 8.2002
Vstupní diagnostika Je velice citlivá, reaguje pláčem na každou novou, jí neznámou situaci. Příběh poslouchala pozorně, se zaujetím. Reprodukce zpočátku probíhala jako rozhovor, později jen doplňující otázky. Slovní zásoba a gramatická stránka řeči jsou dobré. Výslovnost není v pořádku, logopedická péče je zajištěna.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
A B B B D B A A B B B A A
Kalendářní měsíc duben červen září
A B B B D B A A B B B A A
A B B B D A A A B B A A A
A B B A C A A A B A A A A
listopad
A B B A C A A A B A A A A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Reprodukce příběhu byla mnohem lepší než v lednu 2007. Vyprávěla samostatně, občas se zajíkala (pocit nejistoty). Potřebuje stálé povzbuzování. Výslovnost se zlepšila, ale stále není dobrá. Rodiče žádají o odklad školní docházky.
Příloha č. 4 Diagnostický list Jméno: Barunka Měsíc a rok narození: 2.2002
Vstupní diagnostika Pohádce naslouchala soustředěně a s velkou pozorností. Reprodukovala ji téměř do nejmenších detailů, včetně přímé řeči. Gramatická stránka řeči je na velmi dobré úrovni. Slovní zásoba je široká. Výslovnost je správná. Již čte a píše tiskacím velkým písmem.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
A A B A A A B C B A A A B
Kalendářní měsíc duben červen září
A A A A A A B B A A A A B
A A A A A A B B A A A A B
A A A A A A A B A A A A B
listopad
A A A A A A A B A A A A B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Pohádku si přečetla sama. Dokázala příběh nejen reprodukovat, ale srovnala ji i s pohádkou O kohoutkovi a slepičce. Slovní zásoba je na vysoké úrovni. Gramatika a výslovnost jsou v pořádku. Již čte i psací písmo, psát ještě neumí.
Příloha č. 5 Diagnostický list Jméno: Dáša Měsíc a rok narození: 5.2002
Vstupní diagnostika Při poslechu je nesoustředěná. Často skáče do řeči. Vypráví samostatně, ale zbrkle, často nesouvisle. Vkládá myšlenky nevztahující se k příběhu ani okrajově. Slovní zásoba je poměrně dobrá a i gramatická stavba řeči je v pořádku. Věty jsou formulovány chaoticky – dlouhá, nepřehledná a často i nesrozumitelná souvětí.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B C B B A C B B C D C C
Kalendářní měsíc duben červen září
B B C B B A C B B C D C C
B B C B B A B B B C C C C
B A C A A A B B B B C C B
listopad
B A B A A A B B B B C C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Pozornost při poslechu příběhu byla podstatně lepší. Při vyprávění postupovala chronologicky, celkem přehledně. Slovní zásoba je na dobré úrovni. Zadrhávání při reprodukci je pravděpodobně způsobeno snahou říci co nejvíce v co nejkratším čase. Formulace vět je nyní dobrá – věty kratší, ne nepřehledná souvětí.
Příloha č. 6 Diagnostický list Jméno: Honza Měsíc a rok narození: 4.2002
Vstupní diagnostika Příběh vyslechl bez zájmu. Nebyl vůbec schopen reprodukce – zpočátku nechápal co po něm chci a pak zarputile mlčel. Na otázky odpovídal poměrně správně. Vybavoval si i detaily. Slovní zásoba je průměrná. Formulaci vět nelze posoudit – často jednoslovné odpovědi. Výslovnost na dobré úrovni. Nekomunikativní.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
D C C B B D D C C D E C B
Kalendářní měsíc duben červen září
D C C B B D D C C D D C B
C C C B B D D C C D D C B
listopad
C C C B B D D C C D D C B
C C C B B D D C C D C C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika V oblasti komunikace nedošlo k většímu pokroku. Při poslechu nesoustředěný. Odpovědi na otázky již nejsou jednoslovné, ale věty jsou jednoduché, bez fantazie. I přes upozornění na nevyzrálost Honzíka, rodiče trvají na nástupu do první třídy.
Příloha č. 7 Diagnostický list Jméno: Honzík Měsíc a rok narození: 12.2001
Vstupní diagnostika Při poslechu příběhu mírně roztržitý. Obsah reprodukoval poněkud široce, na doplňující otázky odpovídal váhavě, nejistě. Vyjadřování je pouze průměrné (slovní zásoba, formulace vět). V řeči občasné dysgramatizmy, chyby v předložkách.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B C C C C C C B C C C C B
Kalendářní měsíc duben červen září
B C C C C C C B C C C C B
B C C C C B C B B B B C B
B B C B C B C B B B B C A
listopad
B B B B C B C B B B B C A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Zlepšení soustředění při poslechu. Přesnější reprodukce příběhu. Slovní zásoba je bohatší, formulace vět vykazuje rovněž zlepšení – již užívání vět rozvitých a souvětí. Došlo i ke zlepšení gramatiky řeči (dysgramatizmy jen výjimečně, užívání předložek intenzivní procvičování v mateřské škole). V péči logopeda.
Příloha č. 8 Diagnostický list Jméno: Kateřinka Měsíc a rok narození: 3.2002
Vstupní diagnostika Příběh vyslechla pozorně, se zaujetím. Veškerý verbální projev je postižen velice špatnou až nesrozumitelnou výslovností. Jinak je Kateřinka bystrá a velice vstřícná. Svůj nedostatek si uvědomuje a vadí ji. Doporučena logopedická péče.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B C C B E C B C C C B B B
Kalendářní měsíc duben červen září
B C B B E C B C C C B B B
B C B B E C B C C C B B A
A B B B D C B C B B A B A
listopad
A B A B D C B C B B A B A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Zlepšení výslovnosti pouze nepatrné, logopedická péče probíhá pouze čtyři měsíce. Tyto obtíže i nadále velice brzdí rozvoj řečových dovedností. Formulace vět na lepší úrovni, gramatika řeči dobrá. Zlepšení i ve slovní zásobě (rozpoznáno zvláště pro větší ochotu Kateřinky komunikovat s učitelkami, které prokázaly velkou snahu o porozumění). Rodiče žádají o odklad školní docházky.
Příloha č. 9 Diagnostický list Jméno: Katka Měsíc a rok narození: 1.2002
Vstupní diagnostika Příběh vyslechla soustředěně a reprodukovala zcela samostatně i s podstatnými detaily. Slovní zásoba a formulace vět jsou na dobré úrovni. Gramatika řeči a výslovnost jsou výborné (babička učitelka na základní škole). Katka je velice bystrá a komunikativní.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B B A A A B A A B B B B
Kalendářní měsíc duben červen září
B B A A A A B A A B A B B
B A A A A A B A A A A B B
A A A A A A B A A A A B B
listopad
A A A A A A A A A A A B B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh reprodukovala zcela bezchybně. V řeči používá všechny slovní druhy vyváženě, nevyskytují se žádné gramatické chyby. Slovní zásoba je výborná.
Příloha č. 10 Diagnostický list Jméno: Klárka Měsíc a rok narození: 6.2002
Vstupní diagnostika Příběh vyslechla pozorně. Při odpovědích na otázky byla nejistá, odpovídala váhavě, jednoslovně nebo v jednoduchých větách. Gramatika a výslovnost jsou v pořádku.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
C C C B B C C C D C C C C
Kalendářní měsíc duben červen září
C C C B B C C C D C C C C
C C C B B C C B C C B C B
B C B B B C C B C C B C B
listopad
B C B B B C C B C C B C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Při vyprávění stále nejistá. Vypráví částečně samostatně, částečně odpovědi na otázky. Slovní zásoba a gramatika řeči jsou dobré. Zlepšení ve formulaci vět. Užívá přiměřeně všechny slovní druhy. Bystrá, ale zamlklá, nejistá.
Příloha č. 11 Diagnostický list Jméno: Marek Měsíc a rok narození: 9.2001
Vstupní diagnostika Příběh vyslechl pozorně a klidně. Měl i několik vlastních poznatků (například proč si provazy nepřehryzal sám). Reprodukce byla samostatná, slovní zásoba je na dobré úrovni. Jeho vyjadřování je bržděno špatnou výslovností. Rodičům doporučena pro dítě logopedická péče. Marek je bystrý a komunikativní.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
A B C C D B C B B B C C A
Kalendářní měsíc duben červen září
A B C C D B C B B B C C A
A B B C D B C B B B B C A
A B B C C B B B B A B C A
listopad
A B B C C B B B B A B C A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh vyslechl se zaujetím, poukázal na podobnost s pohádkou O kohoutkovi a slepičce. Pohádku reprodukoval bez nejmenších problémů.Výslovnost stále není dobrá. Logopedická péče není zajištěna.
Příloha č. 12 Diagnostický list Jméno: Michal Měsíc a rok narození: 5.2001
Vstupní diagnostika Poslech neustále přerušoval poznámkami, nesoustředěný. Při vyprávění často nemohl nalézt správný výraz, tzv. komiksová mluva (buch, chňap, vrr…). Slovní zásoba pouze průměrná. Věty chaotické, na počátku chtěl říct něco jiného než na konci věty event. souvětí. V péči logopeda.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B D D C C C C C C C C C B
Kalendářní měsíc duben červen září
B D D C C C B C C C C C A
B C C C C C B C C C C C A
B C C B C B B C C B C C A
listopad
B C C B C B B C C B B C A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Stále špatná soustředěnost i spolupráce. Příběh pouze okomentoval, reprodukovat nechtěl. Jasná sociální nezralost. Stále v péči logopeda.
Příloha č. 13 Diagnostický list Jméno: Michalka Měsíc a rok narození: 11.2001
Vstupní diagnostika Michalka si knížky sama ráda prohlíží. Příběh ji zaujal, více než reprodukovat si o něm chtěla povídat (doma málo příležitosti k rozhovoru). Slovní zásoba na velice dobré úrovni, gramatika řeči dobrá, občasné používání hovorových výrazů. Velice bystrá dívka. Je levák.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B A B B A A B A A B C A B
Kalendářní měsíc duben červen září
B A B B A A B A A B C A B
A A B B A A B A A A B A B
A A A B A A B A A A B A B
listopad
A A A A A A B A A A B A B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh reprodukovala bez nejmenšího zaváhání, všímá si detailů. Komunikativní dovednosti na velice dobré úrovni.
Příloha č. 14 Diagnostický list Jméno: Mikuláš Měsíc a rok narození: 1.2002
Vstupní diagnostika Pohádku reprodukoval samostatně, bez doplňujících otázek. V řeči občas zadrhne, pravděpodobně v důsledku snahy být co nejlepší. Je hodně soutěživý. Největší problém v řeči působí výslovnost. Gramatická stránka řeči je na velice dobré úrovni.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B B A C B C C B B C A A
Kalendářní měsíc duben červen září
B B B A C B C C B B B A A
A A B A C B B C B A B A A
A A A A B A B B A A B A A
listopad
A A A A B A B B A A A A A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Pohádku vyslechl pozorně. Text reprodukoval přesně, gramaticky správně. Slovní zásoba je na velice dobré úrovni. Došlo i ke zlepšení výslovnosti, která ještě není zcela v pořádku. V péči logopeda.
Příloha č. 15 Diagnostický list Jméno: Patrik Měsíc a rok narození: 2.2002
Vstupní diagnostika Pohádku vyslechl, zpočátku nechápal co po něm chci. Reprodukce pak probíhala formou otázka – jednoduchá odpověď. Slovní zásoba je nízká, formulace vět a gramatika nejsou dobré. Dítě je hodně uzavřené, nekomunikativní. Výslovnost není na dobré úrovni. Rodičům doporučena návštěva logopeda.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
D D D D C D D C D C C D B
Kalendářní měsíc duben červen září
D D D D C D D C D C C D B
D C D C C C D C D C C D B
C C C C C C D C C B C C B
listopad
C C C C C C D C C B C C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Došlo jen k nevýraznému zlepšení. Slovní zásoba, gramatická stránka řeči a výslovnost nejsou dobré. Logopedická péče zajištěna.
Příloha č. 16 Diagnostický list Jméno: Petr Měsíc a rok narození: 7.2002
Vstupní diagnostika Při poslechu ne zcela soustředěný.
Příběh pochopil a reprodukoval správně a
samostatně. Slovní zásoba je na dobré úrovni, výslovnost v pořádku. Řeč po gramatické stránce správná, občas použije hovorový výraz.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B B B A B B A A B C B B
Kalendářní měsíc duben červen září
B B B B A B B A A B C B B
A B B B A A B A A B B B B
A A B A A A B A A A B B B
listopad
A A B A A A B A A A B B B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Jeho pozornost vykazuje zlepšení. Slovní zásoba a výslovnost jsou na velice dobré úrovni. Příběh reprodukoval samostatně, bez zaváhání.
Příloha č. 17 Diagnostický list Jméno: Robin Měsíc a rok narození: 8. 2001
Vstupní diagnostika Příběh ho velice zaujal, později s kamarády snaha o dramatizaci. Příběh nereprodukoval samostatně. Na otázky odpovídal správně, bez zaváhání a občas i s detaily. Slovní zásoba a gramatická stránka řeči jsou na dobré úrovni. Při formulaci vět se projevila jistá váhavost. Nejistota při rozhovoru s dospělými. Věty spíše jednoduché. Je levák.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
C B C B B B B B C B C C B
Kalendářní měsíc duben červen září
C B C B B B B B C B C C B
B B B B B B B A B B B C B
B B B B B B B A B A B C B
listopad
B B B B B B B A A A A C B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Reprodukce příběhu samostatná, pouze několik doplňujících otázek. Je vidět zvýšení sebejistoty. Výslovnost, gramatika řeči i slovní zásoba na velice dobré úrovni. Ve výslovnosti občasné zadrhnutí (chce říci co nejvíce).
Příloha č. 18 Diagnostický list Jméno: Roman Měsíc a rok narození: 9.2001
Vstupní diagnostika Hlavní myšlenku příběhu pochopil. Pohádku reprodukoval samostatně, bez větších problémů. Věty tvoří gramaticky správně. Používá hovorové výrazy, problémy s koncovkami zvláště u přídavných jmen. Slovní zásoba je průměrná. Problémy s výslovností. Logopedická péče probíhá.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B C C C D B C B C D C B B
Kalendářní měsíc duben červen září
B C C C D B C B C D C B B
B B C B D B B A B C C B B
A B B B C A A A A B B A A
listopad
A B B A B A A A A B B A A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh reprodukoval bez nejmenších problémů, některé věty doslovně. Slovní zásoba je na dobré úrovni. Používá všechny slovní druhy, stavba věty gramaticky správná. Výslovnost je na lepší úrovni, problémy R, Ř. Stále v péči logopeda.
Příloha č. 19 Diagnostický list Jméno: Sabinka Měsíc a rok narození: 10.2001
Vstupní diagnostika Příběh vyslechla se zájmem, reprodukovala jej samostatně, bez chyb. Řeč je gramaticky správná. Věty jsou obsažné, užívání slovních druhů je vyvážené. Výslovnost je na dobré úrovni. Občasné používání hovorových výrazů.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B A B B B A A A A C C C B
Kalendářní měsíc duben červen září
B A B B B A A A A C C C B
A A B B B A A A A B B C B
A A A A A A A A A B B C A
listopad
A A A A A A A A A B B C A
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh reprodukovala zcela samostatně, správně, všímá si i detailů. Výslovnost, gramatika i formulace vět jsou velmi dobré.
Příloha č. 20 Diagnostický list Jméno: Terezka Měsíc a rok narození: 5.2002
Vstupní diagnostika Pohádku poslouchala se zaujetím. Reprodukovala ji samostatně, jen občasné upřesňující otázky. Slovní zásoba a formulace vět jsou na dobré úrovni. Gramatika řeči je velice dobrá (neustále mezi dospělými). Výslovnost bez problémů.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
B B B B A A B B A C C B B
Kalendářní měsíc duben červen září
B B B B A A B B A C C B B
A B B A A A B B A B C B B
A A A A A A B A A B B B B
listopad
A A A A A A B A A B B A B
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Příběh ji zaujal, vyprávěla ho i s detaily. Výslovnost a gramatika řeči bez chyb. Používá i spojení, která nejsou běžná pro děti jejího věku (déšť skrápěl). Terezka je velice komunikativní.
Příloha č. 21 Diagnostický list Jméno: Zdeňka Měsíc a rok narození: 6.2001
Vstupní diagnostika Špatné udržení pozornosti. Příběh jí nebavil, chvílemi vůbec neposlouchala. Nebyla schopna samostatné reprodukce. Některé otázky bylo nutné opakovat nebo formulovat jednodušeji. Slovní zásoba pouze průměrná. V řeči časté dysgramatizmy. Výslovnost není dobrá, je v péči logopeda.
Průběžná diagnostika Oblasti únor Rozumí slyšenému Slovní zásoba Formulace vět Gramatika řeči Výslovnost Umí vyjádřit své prožitky Používá a chápe prvky nonverbální komunikace Komunikace s dětmi Komunikace s dospělými Fonematický sluch Grafomotorika Zájem o knihy Sleduje pohádky
Hodnocení:
C C C D C C D B C D C D D
Kalendářní měsíc duben červen září
C C C D C C D B C D C D D
C C B D C C D B C C C D D
B C B C B C C B B C C D D
listopad
B C B C B C C B B C C D D
A velmi dobrá úroveň B dobrá úroveň C průměrná úroveň D špatná úroveň E velmi špatná úroveň
Výstupní diagnostika Soustředění ještě stále není dobré, příběh nevyprávěla v časovém sledu. Na doplňující otázky reagovala vcelku dobře. Slovní zásoba pouze průměrná (největší podíl podstatných jmen). Gramatika řeči vykazuje jen slabé zlepšení. Ve výslovnosti zlepšení.
Příloha č. 22
Metodika práce s dětmi v oblasti komunikace 1. Dechová cvičení Dýchání do hrudníku: jednu ruku si dítě položí na hrudník a sleduje jeho pohyby. Nádech nosem, výdech ústy. Několikrát opakovat.
Dýchání do břicha: jednu ruku na břicho a opět sledovat pohyby. Možno cvičit ve stoji i v leže na zádech. Nádech nosem, výdech ústy.
Hospodaření s dechem: nádech nosem, výdech ústy, opět opakovat. Hluboký nádech nosem a pomalu vázaně opakovat má, mé, mí, mó, mú. A prodýchat. Slabiky možné obměňovat nebo počítat opět vázaně do desíti i více.
2. Rozvoj motoriky mluvních orgánů Děti sedí v půlkruhu před učitelkou. Co nejvíce se usmát. Co nejvíce se zašklebit. Jak dělá čert. Jak dělá koník. Nafouknout obě tváře. Nafouknout jednu tvář, pak druhou. Pohladit zevnitř jednu tvář jazykem, pak druhou. Písknout, alespoň pokus. Vypláznout jazyk, jazyk k bradě, k nosu. „Ještěrka“ jazyk z koutku do koutku rychle. Jazykem přejet horní ret, spodní, kolem celých úst. „Ryba“ otvírat a zavírat pusu. „Počítání“ jazyk na každý zub. „Datel“ ťukat jazykem za horní řezáky.
3. Fonematický sluch
Poslouchaná: Děti sedí tiše v kruhu, učitelka pouští různé zvuky (nejlépe z prostředí, které děti dobře znají) a děti zvuky určují – auto, kroky, zvířata atd.. Obměnou této hry mohou děti určovat rozdíly velký x malý např. nákladní
x
osobní
auto. Rovněž mohou určovat hudební nástroje, hudbu rychlou nebo pomalou, hlasitou nebo tichou, tóny vysoké nebo nízké.
Rýmovaná: Děti sedí v kruhu a hledají rým k nabízenému slovu. Pak si děti z krabice vytáhnou každý jeden obrázek a hledají se vzájemně dvojce, kterým se obrázky rýmují např: pes – les, vločka – kočka, talíř – malíř, mrak – drak, liška - myška aj..
Dvojčata: Děti sedí v kruhu, dostanou červenou a zelenou kartu. Červená karta – slova nejsou stejná, zelená karta – slova jsou stejná. Učitelka dětem předkládá dvojce slov a děti sluchem určují, zda jsou nebo nejsou stejná, např. nit – nýt, ves – les, kytka – Jitka, pes – pes, vata – chata, miska – miska, muška – tužka aj..
Detektiv: Jsem detektiv a hledám slovo na ? Děti hledají slovo na danou hlásku. Velice oblíbená hra, zvláště je li spojena se soutěží.
Čmuchalové: Po třídě se rozmístí větší množství obrázků (nejlépe pexeso) a děti je hledají a skládají do dvojic, vždy dva obrázky se stejnou počáteční hláskou.
Dělení slov na slabiky: Děti sedí v kruhu a vytleskávají slabiky slov. Nejdříve společně, pak každý své slovo.
Ve třídě se rozmístí různé malé obrázky. Na stůl se umístí tři (možno i více) krabic. Na první je jedno kolečko, na druhé dvě, na třetí tři. Kolečka znázorňují počty slabik. Děti hledají obrázky a vhazují do správné krabice dle počtu slabik. Možné hrát v družstvech, pak má každé družstvo své krabice označené jinou barvou.
4. Slovní zásoba Jaký je? Hledání vhodných přídavných jmen, např.: Jaké je jablko? Červené, zelené, zralé, nezralé, sladké atd.. Zpočátku je nutné vyloučit barvy, aby děti hledaly i jiná přídavná jména.
Vytváření příběhu. Procvičování nejen slovní zásoby, ale i paměti. Učitelka navrhne základní větu např.: Auto jede. Děti postupně doplňují do jednoduchého příběhu a stále opakují. Auto jede. Auto jede po silnici. Auto jede po silnici rychle. Auto jede po silnici rychle do města.
Hra s housenkou a jablíčkem: Učitelka má na špejli obrázek jablíčka a housenky a procvičuje s dětmi předložky dle polohy obou obrázků např. housenka je na jablíčku, housenka je za jablíčkem, housenka je pod jablíčkem.
Procvičování orientace: Děti stojí ve čtverci a učitelka se ptá: Před Michalem stojí …? Mezi Anetkou a Romanem stojí …?
Dokončování vět ve známé pohádce: Učitelka předříkává pohádku a nechává věty dokončit dětem.
Popisy obrázků, hledání rozdílů, změny v obrázcích a jiné.
5. Jazykový cit Na cizince: Děti opravují nesprávné výrazy v mluvě učitelky, např. Já mám malá auto. To auto být červená. Já být dobrá řidič.
6. Komunikace Hry na hlasatele, na sportovního komentátora. Dobré ukázat dětem na záznamu a pak dát průchod jejich fantazii. Zpočátku se u dětí projevuje ostych, později velmi oblíbené.
Obměna hry na řemesla: Děti si nacvičí ve dvojicích rozhovory: prodavač – zákazník, doktor – pacient, kadeřnice – zákaznice. Ostatní děti podle rozhovoru hádají povolání.
7. Nonverbální komunikace Děti vyjadřují neslovně situaci, kterou popisuje učitelka, např: Jsem smutná. Vyhrála jsem v loterii. Čeká mě trhání zubu.
Vkládání gesta do říkanek. Děti se snaží přijít samy na to, jak nejlépe vyjádřit neslovně obsah verše, např: Byla jedna babka (má šátek), prodávala jabka (jsou kulatá)… .
