Rozvoj kompetencí studentů ve vzdělávání

Publikováno na Inflow.cz (http://www.inflow.cz/rozvoj-kompetenci-studentu-ve-vzdelavani)

Rozvoj kompetencí studentů ve vzdělávání 2. 7. 2010 Srbecká Gabriela

Text se zabývá problematikou kompetencí ve vzdělávání. Stručně nastiňuje jejich význam, pokouší se je definovat na několika úrovních, všímá si vývoje pojmu i obsahu kompetencí v Evropě i v České republice. Podrobněji se věnuje jejich výčtu s ohledem na různé stupně vzdělávání, na základě Evropského referenčního rámce pak podává jejich stručnou definici. Závěrem se stručně zmiňuji o metodách rozvíjejících kompetence studentů ve vzdělávání.

1.  Rozvoj kompetencí studentů ve vzdělávání V uplynulých desetiletích prošla nejen naše ale i světová společnost mnohými změnami, které přetvořily téměř všechny oblasti našeho života a zanechaly nás bez potřebné průpravy, jak se v novém, avšak pro nás tak cizím prostředí pohybovat. Dosud jsme žili v kontrolovatelném a předvídatelném bezpečném světě, kde moc byla stabilní, věda důvěryhodná, ekonomika rostoucí a každý měl zaměstnání, které vykonával po celý život. Teď jsme se ale ocitli ve společnosti označované jako postmoderní, jejímiž charakteristikami jsou chaos a nepředvídatelnost, ztráta důvěry ve vědu, zavedené systémy, stát, důraz je naopak kladen na individuální zkušenost, moc je decentralizována. Dnes nám nikdo nezaručí, že tu zítra bude existovat naše místo, že zrovna naše zkušenosti budou i nadále nepostradatelné, že náš obor nezmizí v muzeu překonaných disciplín. Proto je potřeba, aby člověk dneška, má-li mít šanci uplatnit se jak na trhu práce, tak ve společnosti, oplíval takovými vlastnostmi, které upotřebí bez ohledu na obor, ve kterém zrovna pracuje nebo zemi, ve které právě žije. Musí být připraven pružně a aktivně reagovat na proměny společnosti a poptávku trhu. Musí být stále kompetentní nejen pro výkon práce, ale také ve svém mimopracovním životě.

1.1 Co je to ta kompetence? Kompetentní člověk je ten, který je způsobilý něco vykonávat, činit, projevovat, ovlivňovat nebo v určitém směru působit na své okolí, jednat a chovat se poučeně a odpovědně. [1] MŠMT ČR definuje ve svých dokumentech kompetence jako:

a) souhrn pravomocí a odpovědností svěřených určitému pracovnímu místu či orgánu;

b) schopnost vykonávat určitou funkci nebo soubor funkcí a dosahovat při tom určité úrovně výkonnosti; takto chápanou kompetencí je i ochota přijímat rozhodovací riziko, osobní iniciativa, volní vlastnosti, motivovanost atp. Kompetence jsou vázány k určité činnosti, jednání a jeho výsledku, získat ji proto můžeme také jen vlastní činností, prožitkem, aktivitou, praxí. Vzniká propojováním celé řady poznatků, vědomostí, dovedností a schopností, postojů a hodnot. Čím více je využíváme, tím jsou provázanější, složitější, ale zároveň také efektivnější. Ty kompetence, které jsou zásadní pro uplatnění člověka v pracovním a soukromém životě, pak souhrnně označujeme jako klíčové.

1.2 Definice klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání Klíčové kompetence (K. dovednosti; KK): Soubor požadavků na vzdělání, zahrnující vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Jsou univerzálně použitelné v různých situacích. Ve výuce se neváží na konkrétní vyučovací předměty, lze je rozvíjet prostřednictvím všeobecného i odborného vzdělávání, v teoretickém i praktickém vyučování, ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících výuku, kterých se žáci sami aktivně účastní. KK odborného vzdělávání se odvíjejí od Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání a navazují na KK RVP ZV. [2] Vzhledem k tomu, že hlavním cílem nabytí kompetencí je kvalitní uplatnění na trhu práce, zmíním ještě definice klíčových kompetencí z oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů, kde rozlišujeme dvě pojetí: [3] Užší: když je nejdůležitější (životně či „kriticky" významná) pro další fungování organizace (obvykle nějaká funkční nebo profesně-technická znalost); Širší: je-li průřezová, druhově (profesně či odvětvově) nespecifická nebo generická.

1.3 Význam klíčových kompetencí Význam klíčových kompetencí v dnešním a zejména budoucím světě je vyzdvihován v mnoha evropských strategických dokumentech, ráda bych zmínila alespoň Lisabonskou strategii vytvořenou Radou Evropy na jaře roku 2000, která se stala východiskem pro formulování strategií rozvoje jednotlivých zemí EU. Realizací Lisabonské strategie by se Evropská unie měla stát znalostní společností, která se bude dynamicky rozvíjet díky znalostem a dovednostem svých obyvatel a získá tak významné postavení na poli hospodářském i sociálním. Strategický cíl 1.2 lisabonského procesu:[4] Rozvíjet klíčové kompetence ve společnosti založené na znalostech. Identifikovat klíčové kompetence a zajistit jejich integraci do kurikulí.

Zpřístupnit osvojení klíčových kompetencí každému, tedy i méně nadaným žákům, žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, žákům, kteří předčasně opouštějí vzdělávací systém a dospělým. Podpořit validitu a zhodnocení klíčových kompetencí u veřejnosti a usnadnit tak další vzdělávání a zaměstnanost občanů. Při vytváření konceptu klíčových kompetencí byly sledovány tři priority: Osobní naplnění a rozvoje jedince vprůběhu celého života. Aktivní občanství a zapojení se do společnosti. Zaměstnatelnost jedince.

2. Vývoj pojmu klíčové kompetence Cesta k jednotnému termínu byla dlouhá a na úrovni Evropské unie není ještě stále zakončena, přestože je používání termínu klíčové kompetence v jejích dokumentech doporučováno (viz. Doporučení Evropského parlamentu a rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení). Poprvé se o tzv. klíčových kvalifikacích („Schlüsselqualifikationen") zmínil Dieter Mertens již v roce 1974 v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost" [5], kdy o nich hovořil jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce. Tyto kvalifikace se tedy vztahovaly především k oblasti trhu práce a uplatnění se na něm. Zejména v německy mluvících zemích se tohoto pojmu používá v tomto smyslu dosud. Rozdělení klíčových kvalifikací podle Mertense: [6] základní kompetence: základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků; horizontální kompetence: získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost; rozšiřující prvky: základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik (početní operace) a znalostí důležitých pro určité povolání (technika měření, ochrana práce, zacházení s nářadím); dobové faktory: doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k novým poznatkům (moderní dějiny a literatura, počítání s množinami, ústava. V anglofonních zemích se ke kompetencím přistupovalo v širším pojetí, které mělo umožnit jejich využití při výkonu téměř jakéhokoliv povolání a zároveň i usnadnit cestu v soukromém životě kompetence podporovaly zejména adaptabilitu člověka na změny. Označovány byly jako skills (Key-, Core, Transversall skills atd.), tedy dovednosti. V devadesátých letech byly nahrazeny pojmem competencies, následně pak key competencies (klíčové kompetence). Toto pojetí se v průběhu 90. let začalo prosazovat i v evropských strukturách zejména v souvislosti s celoživotním učením a stalo se i základem pro vývoj konceptu klíčových dovedností v ČR.

2.1 Situace v České republice    Klíčové dovednosti byly v ČR poprvé zmíněny v roce 1991 v dokumentu Strategická studie odborného vzdělávání a přípravy programu PHARE VET, kde byly uváděny jako základní adaptabilní dovednosti, které jsou nezbytné pro téměř všechna povolání a také pro úspěšné učení. V dokumentu bylo dále doporučeno, aby tyto dovednosti byly začleněny do vzdělávacích kurikulí. Klíčové dovednosti byly rozděleny do pěti skupin: komunikativní dovednosti; numerické dovednosti; práce s informacemi a znalost technologií; dovednosti řešit problémové situace; personální a interpersonální dovednosti. V letech 1994-1998 proběhla implementace těchto zásad na 19 středních školách, na základě výsledků ověřování byl pak koncept klíčových dovedností zahrnut do Standardu středoškolského odborného vzdělávání (1997), kde byly rozčleněny následovně: komunikativní dovednosti; personální a interpersonální dovednosti; dovednosti řešit problémy a problémové situace; dovednosti řešit numerické aplikace; dovednosti využívat informační technologie a pracovat s informacemi. V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize vzdělávání (2001) byly klíčové dovednosti zmíněny jako všeobecné kompetence, které je potřeba u studentů rozvíjet a to prostřednictvím změny stylu výuky ve školách. Ten byl dosud statický, založený na předávání informací vyučujícím žákovi, kdežto teď byl vyžadován přístup dynamický, kde student je v interakci s učitelem a ostatními studenty. Změna je nutná proto, že kompetence jsou založeny na činnostech, nikoli pouze na vědomostech. Poprvé také byl nastíněn postup uvedení kompetencí do praxe - pomocí Rámcových vzdělávacích programů, které na úrovni státu definují požadované úrovně jednotlivých kompetencí. V průběhu let 2003-2006 byl koncept klíčových koncepcí podrobněji a kvalitněji zpracováván jak na evropské úrovni, tak v ČR, kde byly vypracovány podrobné Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé stupně škol. Až do roku 2006 pracovaly se 7 základními klíčovými kompetencemi, a to: komunikativní kompetence; personální kompetence; sociální kompetence; kompetence řešit samostatně běžné pracovní i mimopracovní problémy; kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a efektivně pracovat s informacemi; kompetence aplikovat základní matematické postupy při řešení praktických úkolů; kompetence k pracovnímu uplatnění.  

2.2 Evropský referenční rámec

Další změny proběhly na základě Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU z prosince 2006, který mapoval situaci v EU s ohledem na cíle Lisabonské strategie. Významnou součástí byl Evropský referenční rámec pojednávající o klíčových kompetencích, který je definoval a uváděl seznam nejdůležitějších znalostí, dovedností a postojů vyjadřujících zvládnutou kompetenci. Výčet kompetencí a jejich definic zde uvádím:[7] 2.2.1 Komunikace v mateřském jazyce Komunikace v mateřském jazyce je kompetence vyjadřovat a tlumočit představy, myšlenky, pocity, skutečnosti a názory v písemné i ústní formě (poslouchat, mluvit, číst a psát) a vhodným a tvůrčím způsobem lingvisticky reagovat ve všech situacích sociálního a kulturního života při vzdělávání a odborné přípravě, v práci, doma a ve volném čase. 2.2.2 Komunikace v cizích jazycích Komunikace v cizích jazycích obecně vyžaduje stejné základní dovednosti jako komunikace v mateřském jazyce: je založena na schopnosti porozumět, vyjádřit a tlumočit představy, myšlenky, pocity, skutečnosti a názory v ústní i psané formě (poslouchat, mluvit, číst a psát) v příslušných společenských a kulturních situacích při vzdělávání a odborné přípravě, v práci, doma a ve volném čase podle přání či potřeb daného jedince. Komunikace v cizích jazycích rovněž vyžaduje takové dovednosti, jako je pochopení jiných kultur a jejich zprostředkování. Úroveň osvojení se bude lišit podle těchto čtyř dimenzí (poslouchat, mluvit, číst a psát) a jednotlivých jazyků a podle sociálního a kulturního zázemí, prostředí, potřeb a zájmů daného jedince. 2.2.3 Matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií 1) Matematická kompetence je kompetencí rozvíjet a používat matematické myšlení k řešení problémů v různých každodenních situacích. Vycházeje ze spolehlivého zvládnutí základních početních úkonů je důraz kladen na proces a činnost, jakož i na znalosti. Zahrnuje na různých úrovních schopnost a ochotu používat matematické způsoby myšlení (logické a prostorové myšlení) a prezentace (vzorce, modely, obrazce, grafy a diagramy). 2) Kompetencí v oblasti vědy se rozumí schopnost a ochota používat soubor znalostí a metod používaných k objasnění přírodních zákonů ke kladení otázek a k formulaci závěrů založených na důkazech. Kompetence v oblasti technologií je pojímána jako uplatňování těchto znalostí a metod v reakci na přání a potřeby lidí. Kompetenci v oblasti vědy a technologií vyžadují pochopení změn způsobených lidskou činností a občanskou odpovědnost každého jedince. 2.2.4 Kompetence k práci s digitálními technologiemi Kompetencí k práci s digitálními technologiemi se rozumí jisté a kritické používání technologií informační společnosti (dále jen „TIS") při práci, ve volném čase a v komunikaci. Předpokladem je základní znalost informačních a komunikačních technologií, tj. používání počítačů k získávání, hodnocení, ukládání, vytváření a výměně informací a ke komunikaci a spolupráci v rámci sítí prostřednictvím internetu.

2.2.5 Kompetence k učení Kompetencí k učení se rozumí schopnost provádět tuto činnost a v procesu učení vytrvávat a schopnost zorganizovat si učení a efektivně hospodařit se svým časem a s informacemi, a to jak samostatně, tak v rámci skupin. Tato kompetence zahrnuje povědomí o vlastních postupech učení a vlastních potřebách, schopnost rozpoznávat dostupné možnosti a překonávat překážky za účelem úspěšnosti procesu učení. To znamená získávat, zpracovávat a osvojovat si nové znalosti a dovednosti, vyhledávat rady a využívat je. V rámci procesu učení, jak se učit, je nutné, aby studující vycházeli ze zkušeností z dřívějšího učení a ze životních zkušeností a znalosti a dovednosti používali v různých souvislostech doma, v práci, při vzdělávání a odborné přípravě. Rozhodujícími aspekty kompetence je motivace a sebedůvěra jedince. 2.2.6 Kompetence sociální a občanské Tyto kompetence zahrnují osobní, mezilidské, mezikulturní, sociální a občanské kompetence a pokrývají všechny formy chování, které jedince připravují na jeho efektivní a konstruktivní účast na společenském a pracovním životě, a to ve stále rozmanitějších společnostech, a na řešení případných konfliktů. Občanské kompetence jedince připravují na plné zapojení do občanského života na základě znalostí sociálních a politických koncepcí a struktur a k aktivní a demokratické účasti. 2.2.7 Smysl pro iniciativu a podnikavost Smyslem pro iniciativu a podnikavostí se rozumí schopnost jedince převádět myšlenky do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro jednotlivce nejen v jejich každodenním životě doma a ve společnosti, ale i na pracovišti, pomáhá pochopit souvislosti jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitostí a je základem specifičtějších dovedností a znalostí, které potřebují osoby zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi nebo podílející se na těchto činnostech a které by měly zahrnovat povědomí o etických hodnotách a podporovat řádnou správu. 2.2.8 Kulturní povědomí a vyjádření Uznání důležitosti tvůrčího vyjadřování myšlenek, zážitků a emocí různými formami, včetně hudby, divadelního umění, literatury a vizuálního umění.

3. Klíčové kompetence ve vzdělávání Na základě Bílé knihy ve vzdělávání je v současnosti systém vzdělávacích dokumentů složen ze dvou složek: 1) státní a 2) školní. Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání (Bílá kniha) a systém Rámcových vzdělávacích programů. Školní úroveň zajišťují jednotlivé školy, které tak mohou přiblížit maximálně obsah a styl výuky své profilaci. Zatímco Bílá kniha vymezuje spíše obecnější rovinu vzdělávání (současný stav, cíle, prostředky, strategie...), Rámcové programy rozpracovávají pro jednotlivé úrovně školství jednotlivé kompetence a oblasti znalostí neboli oborové kompetence (např. český jazyk a literatura,

matematika, dějepis, atd.). K dnešnímu dni jsou vypracované rámcové programy pro tyto typy škol: předškolní, základní, základní speciální, střední, střední sportovní, střední dvojjazyčné gymnázia a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. V přípravě je program pro střední školy a uměleckou profilací. V následující části uvádím cíle jednotlivých stupňů vzdělávání a přehled klíčových kompetencí, které by po ukončení studia měl student ovládat.

3.1 Předškolní vzdělávání [8] Předškolní vzdělávání má za úkol vhodně doplnit rodinnou výchovu, zajistit dostatečné množství mnohostranných podnětů pro rozvoj osobnosti dítěte, pomáhat mu v chápání okolního světa, motivovat k dalšímu poznávání a učení a také učit jej žít ve společnosti ostatních a přiblížit mu hodnoty a normy společnosti. Cíle: rámcové cíle - vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání; klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti dosažitelné v předškolním vzdělávání; dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti; dílčí výstupy - dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají. Požadované klíčové kompetence: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence činnostní a občanské.

3.2 Základní škola[9] V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. Cíle: umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů; vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých; připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti; vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě; učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný; vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám,

učit je žít společně s ostatními lidmi; pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. Požadované klíčové kompetence: Kompetence k učení; Kompetence k řešení problémů; Kompetence komunikativní; Kompetence sociální a personální; Kompetence občanská; Kompetence pracovní (pouze na ZŠ, žáci mají získat určitou manuální zručnost, kterou mohou případně upotřebit v následném učňovském vzdělávání).

3.3 Střední škola[10] Ve vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o další rozvíjení klíčových kompetencí, které žáci získali v základním vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí popsaná v RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení klíčových kompetencí by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem. Cíle: vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G; vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G; připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění. Požadované klíčové kompetence: Kompetence k učení; Kompetence k řešení problémů; Kompetence komunikativní; Kompetence sociální a personální; Kompetence občanská; Kompetence k podnikavosti.

3.4 Terciální vzdělávání Vizi rozvoje terciálního vzdělávání a vytyčení směru změn v něm zpracovává Bílá kniha terciálního vzdělávání. O kompetencích se zmiňuje spíše v souvislosti s nutností změny formy výuky z frontálního na projektové a nabízí možnosti jako např. účast studentů na výzkumných projektech, zařazování prakticky orientovaných kurzů a kurzů vedených odborníky z praxe - ať už zaměstnavatelů nebo institucí. [11]

4. Metody rozvíjení kompetencí studentů

Základem pro práci se studenty dle nových kurikulí je vypracování studijních plánů, které zohlední jak náplň kompetencí oborových, tak klíčových. Nezbytná je spolupráce mezi učiteli, kteří musí definovat, co která kompetence vlastně obnáší a to tak, aby byla závazná pro všechny učitele, kteří s ní pracují. Byť se toto jeví jako práce navíc, přináší tato příprava mnohé pozitiva - od zahájení diskuze s ostatními pedagogy a vyjasnění si zaměření školy přes zamyšlení se nad přednášenou látkou z úplně jiného úhlu pohledu až ke zjištění, že v konečném efektu má učitel více času se v hodinách individuálně věnovat studentům. Je-li vyřešeno, které činnosti definují zvládnutí které kompetence, přechází se k dalšímu „rozbalování" kompetencí, a to na úroveň aktivit rozvíjejících jednotlivé činnosti popisující kompetenci. Tyto aktivity už také korespondují s nabýváním kompetencí znalostních, vychází tedy z konkrétních oborových vědomostí. Příklady takto zpracovaných hodin jsou přímo součástí rámcových vzdělávacích programů, mimo ně existuje již spousta různých příruček s tipy tříděnými dle typu aktivity (pexeso, projekt, domácí úkol...), nabývání kompetence nebo předmětu. Významným inspiračním zdrojem je také metodický portál RVP, který soustřeďuje materiály formou článků na nejrůznější témata týkající se nového způsobu výuky. Hlavní principy pro rozvíjení kompetencí studentů: využívání autodidaktických metod výuky (tj. učit žáky technikám samostatného učení a práce) je významné zejména pro personální kompetence a kompetence k řešení problémů. Doporučuje se zejména zadávat žákům náročnější samostatné práce heuristického typu, při kterých poznávají na základě vlastního pozorování a objevování, poskytovat jim příležitosti k učení se v životních situacích, aplikovat při výuce metodu problémového vyučování, apod.; aplikace metod činnostně zaměřeného vyučování má význam zejména pro rozvoj kompetencí k pracovnímu uplatnění. Doporučuje se zaměřovat se na činnostní učení žáků, učit žáky aplikovat získané vědomosti a dílčí dovednosti při řešení praktických úkolů z pracovní oblasti ale i občanského života, uplatňovat metodu projektového vyučování apod.; zdůrazňování sociálně komunikativních aspektů učení a vyučování má význam zejména pro rozvoj komunikativních a sociálních kompetencí žáků. Spočívá především v uplatňování dialogických slovních metod (diskuse, panelové diskuse, brainstorming), co nejčastější umožňování prezentace práce žáků na veřejnosti, zařazování týmové práce do výuky, aplikaci kooperativního učení apod. Jako konkrétní metody pro rozvoj kompetencí bych zmínila využívaní: e-learningu (zejména ve vyšších stupních studia) umožňujícího studentům, aby si sami efektivně naplánovali svůj čas; projektové výuky, která má dlouhodobější charakter a rozvíjí sociální a poznávací kompetence; otevřené školy, tento pojem se objevuje ve dvou významech: otevřená škola jako prostor pro setkávání lidí, studentů bez ohledu na národnost, rasu či zdravotní stav; otevřená škola jako prostor, který navozuje příjemnou atmosféru vybízející ke studiu a zároveň umožňující relaxaci, kde už uspořádáním třídy se dává najevo, že komunikace není učitel-žák, ale žák-žák, žák-žáci.

5. Závěr Stát se člověkem kompetentním se v současnosti vzhledem k neustále probíhajícím změnám ve společnosti jeví jako nutný stav. Vzhledem k tomu, že kompetenci nezískáme memorováním či odvozováním, ale pouze vlastní zkušeností, prožitkem, je nutné, aby v procesu vzdělávání byl obsažen i tento typ výchovy. Kompetence ve vzdělávání jsou rozděleny na oborové, znalostní, které jsou představovány „klasickými" předměty, a klíčovými kompetencemi, které kromě vědomostí zahrnují i dovednosti, postoje a hodnoty. Jejich podrobná definice je uvedena jednak v Evropském referenčním rámci, podrobněji a s ohledem na konkrétní věkovou skupinu pak v jednotlivých rámcových programech pro jednotlivé stupně a typy škol. Ty slouží jako podklad pro přípravu tzv. školních vzdělávacích programů, které zpracovávají již jednotlivé školy s ohledem k vlastní profilaci a potřebám. Rozvíjení kompetencí u studentů je výzvou pro pedagogy, kteří tak mohou využít svou kreativitu, fantazii a doopravdy se studenty pracovat, nikoliv jim pouze dovyprávět dané pemzum látky. Myslím, že změnu přístupu ocení nejen studenti, ale také ti z pedagogů, kteří svou práci berou jako poslání a dřívější systém jim neumožňoval se ve výuce realizovat.

Použitá literatura BELZ, Horst; SIEGRIST, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení : Východiska, metody, cvičení, hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. Česká republika. DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. In Úřední věstník Evropské unie. 30-12-2006, (2006/962/ES), s. 10-18. Dostupný také z WWW: < http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010.... DLOUHÁ, Jana. Obecné vzdělávací kvality a pojem kompetence . Envigogika 2009/IV/1 [online]. 0306-2009 [cit. 13-05-2010]. ISSN 1802-3061. Dostupný z WWW: < http://envigogika.cuni.cz/envigogika-2009-iv-1/obecne-vzdelavaci-kvality.... HAUSENBLAS, Ondřej. Modelové rozpracování klíčových kompetencí. Metodický portál [online]. 2212-2005.[cit. 19-05-2010]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: < http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/435/MODELOVE-ROZPRACOVANI-KLICOVYCH-KOMP.... HUČÍNOVÁ, Lucie. Klíčové kompetence v RVP ZV. Metodický portál  [online]. 19-10-2005.[cit. 12-052010.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: . JEŘÁBEK, Jaroslav, TUPÝ, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3. Dostupný z WWW: < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>.

JEŘÁBEK, Jaroslav, TUPÝ, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 124 s. Dostupný z WWW: < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf>. JEZBEROVÁ, Romana. K vývoji konceptu klíčových kompetencí. In Klíčové kompetence v odborném vzdělávání [online]. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2008 [cit. 15-05-2010]. Dostupné z WWW: . JEZBEROVÁ, Romana. Klíčové kompetence a tvorba ŠVP. In Klíčové kompetence v odborném vzdělávání [online]. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2008 [cit. 15-05-2010]. Dostupné z WWW: . JEZBEROVÁ, Romana. Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. In Klíčové kompetence v odborném vzdělávání [online]. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2008 [cit. 15-05-2010]. Dostupné z WWW: < http://www.nuov.cz/koncepce-kk>. MATĚJů, Petr a kol. Bílá kniha terciálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009. ISBN 978-80-254-4519-8. Dostupné z WWW: s 151 Národní program rozvoje v ČR. Bílá kniha. Praha: ÚIV, 2001. [cit. 13-05-2010]. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelava.... PETRŽELA, Zdeněk. Osvojování klíčových kompetencí. Metodický portál [online]. 01-03-2007.[cit. 12-05-2010.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: < http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1203/OSVOJOVANI-KLICOVYCH-KOMPETENCI.html>. PRAHA, VÚP. Klíčové kompetence. Metodický portál [online]. 02- 03- 2005. [cit. 12-05-2010.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: . SMOLÍKOVÁ , Kateřina . Předškolní vzdělávání a klíčové kompetence. Metodický portál [online]. 07.11.2006, 1, [cit. 19-05-2010]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: < http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/990/predskolni-vzdelavani-a-klicove-komp.... SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kolektiv. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. dotisk 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. Dostupný z: < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/RVP_PV-2004.pdf>. VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8.

[1] Volně podle:  SMOLÍKOVÁ , Kateřina . Předškolní vzdělávání a klíčové kompetence. Metodický portál [online]. 07.11.2006, 1, [cit. 19-05-2010]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: < http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/990/predskolni-vzdelavani-a-klicove-komp.... [2] JEZBEROVÁ, Romana. Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání.

In Klíčové kompetence v odborném vzdělávání [online]. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2008 [cit. 15-05-2010]. Dostupné z WWW: . [3] VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada, 2008. s.54-55. [4] VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada, 2008. s.60. [5] In: DLOUHÁ, Jana. Obecné vzdělávací kvality a pojem kompetence . Envigogika 2009/IV/1 [online]. 03-06-2009 [cit. 13-05-2010]. ISSN 1802-3061. Dostupný z WWW: < http://envigogika.cuni.cz/envigogika-2009-iv-1/obecne-vzdelavaci-kvality.... [6] In: BELZ, Horst; SIEGRIST, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení : Východiska, metody, cvičení, hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. [7] Česká republika. DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. In Úřední věstník Evropské unie. 30.12.2006, (2006/962/ES), s. 10-18. Dostupný také z WWW: < http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010.... [8] Dle SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kolektiv. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. dotisk 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. Dostupný z: . [9] Dle JEŘÁBEK, Jaroslav, TUPÝ, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 124 s. Dostupný z: < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf>. [10] Dle JEŘÁBEK, Jaroslav, TUPÝ, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3. Dostupný z: < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf>. [11] Viz Bílá kniha v terciálním vzdělávání, 2007 Štítky: vzdělávání, kompetence, klíčové kompetence