Project education and its influence for spontaneous creativity of young learners. Jana EHRENBERGEROVÁ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ 461 17 LIBEREC 1, Studentská 2 Tel.: 485 352 515

Fax: 485 352 332

Katedra : Primárního vzdělávání Studijní program : Učitelství pro základní školy Kombinace : Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku Project education and its influence for spontaneous creativity of young learners

Autor:

Podpis:

Jana EHRENBERGEROVÁ

________________

Adresa: Nerudova, 322 472 01 Doksy Vedoucí práce: Mgr. Jana Bednářová, Ph.D Počet stran

slov

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

91

15 505

15

0

21

18

V Liberci dne :

TU v Liberci, FAKULTA PEDAGOGICKÁ 461 17 LIBEREC 1, Hálkova 6 332

Tel.: 485 352 515

Fax: 485 352

Katedra: ..Primárního vzdělávání................................

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (pro magisterský studijní program) pro (diplomant)

.......Jana Ehrenbergerová....................................................

adresa:

......Nerudova 322, Doksy.....................................................

obor (kombinace): ......Učitelství pro 1. stupeň ZŠ.................................................... Název DP:

.....Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku ............................................

Název DP v angličtině: . Project education and its influence for spontaneous creativity of young learners ....................................................................

Vedoucí práce:

....Mgr. Jana Bednářová, Ph.D .........................................

Konzultant:

.......................................................................

Termín odevzdání:

...... LS.............................

Pozn. Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování DP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné.resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty pedagogické TU v Liberci. V Liberci dne ..................................

………………………………………….

………………………………………….

děkan

vedoucí katedry

2

Převzal (diplomant): ……………………………………………………………… ….. Datum: ……...…………………………. Podpis: ..………………………………..

Název DP: Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku

Vedoucí práce: Mgr. Jana Bednářová, Ph.D

Úvod:

Cíl: Cílem diplomové práce bude zjistit vliv projektového vyučování na kreativitu dětí mladšího školního věku

Požadavky:

Literatura:

3

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce. V Liberci, dne :

Ehrenbergerová Jana

……………………………

……………………………………

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) má právo na uzavření licenční smlouvy o užití mé diplomové práce a prohlašuji, že souhlasím s případným užitím mé diplomové práce. Jsem si vědoma toho, že : užít své diplomové práce či poskytnout licenci k jejímu využití mohu jen se souhlasem TUL, která má právo ode mne požadovat přiměřený příspěvek na náhradu nákladů, vynaložených univerzitou na vytvoření díla. Diplomová práce je majetkem školy, s diplomovou prací nelze bez povolení školy disponovat. Beru na vědomí, že po pěti letech si mohu práci vyžádat v Univerzitní knihovně Technické univerzity v Liberci, kde bude uložena.

V Liberci dne : ……………………………………

Jana Ehrenbergerová ……………………………………….

4

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych velmi poděkovala Mgr. Janě Bednářové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, cenné připomínky, ochotu a trpělivost. Panu Mgr. Vlastimilu Tuťálkovi za umožnění pozorování projektu na Základní škole K. H. Máchy v Doksech a rovněž Mgr. Drahomíře Havlačkové za konzultace nutné k dokončení praktické části.

5

ANOTACE Diplomová práce s názvem „Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku“ se skládá ze dvou částí. Teoretická část se zabývá kreativitou, jejím vymezením, významem, jejími druhy a vývojem v dětském věku. Následují kapitoly o tvořivém vyučování a jeho metodách. Závěr teoretické části je věnován základním informacím o projektovém vyučování z pedagogického hlediska. Ve výzkumné části diplomantka popisuje průběh projektového vyučování v jedné třídě základní školy, při němž sledovala jeho vliv na žákovskou motivaci, aktivitu, samostatnost a tvořivost u vybraných dětí. Výsledky svého kvalitativního výzkumu představuje v závěru této části. Pro většinu sledovaných dětí je projektové vyučování přínosné.

ANNOTATION This desertation work named `“Project teaching and its influence on spontaneous creativity of young learners“ is divided into two parts. The theoretical part deals with creativity, its limits,

meaning, types and

development during childhood. It is followed by chapters about imaginative teaching practices and methodology. The end of the theoretical part is dedicated to basic information about projects from the pedagogical point of view. The reserch part of this work describes the process of project teaching in a class of elemenatry students, where the candidate focused on the selected pupils‘ motivation, activity, independence and creativity. The findings of this qualitative research are presented in the final part of this paper. Project teaching is beneficial for the vast majority of observed pupils.

6

ANNOTATION Die Diplomarbeit „Projektunterricht und sein Eifluss an die spontaner Bildungskraft der GrundSchüler in jüngerem Jahren“ besteht aus zwei Teilen. Im theoretischen Teil beschäftigt sich die Autorin mit der Bildungskraft, mit ihrer Abrenzung, ihrer Bedeutung, mit ihreren Arten und mit ihrer Entwicklung. Dann folgen die Kapitel über schopferichen Unterricht und seine Methoden. Das Nachwort theoretiches Teil widmet sich zu die Basisinformationen von Projektunterricht aus pedagogischer Sicht. Im praktischen Teil beschreibt die Autorin den Projektunterrichtsablauf in einer Klasse der Grundschule. Die Autorin hat den Einfluss des Projektunterrichts auf die Motivation, auf die Aktivität, auf die Selbständigkeit und auf die Bildungskraft der Schüler verfolget. Die Ergebnisse ihrer qualitativen Forschung bietet sie am Ende deises Teil an. Den meisten Kindern bringt der Projektunterricht die Beiträge.

7

OBSAH ÚVOD

10

I. TEORETICKÁ ČÁST

11

1. TVOŘIVOST Z PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉHO HLEDISKA 1.1 Význam tvořivosti 1.2 Druhy a typy tvořivosti 1.3 Strukturní prvky tvořivosti 1.4 Vnější determinanty tvořivosti

11 13 14 15 17

2. VÝVOJ DĚTSKÉ TVOŘIVOSTI

20

3. TVOŘIVÉ VYUČOVÁNÍ 3.1 Význam tvořivosti ve škole 3.2 Metodika tvořivého vyučování 3.3 Tvůrčí proces

22 22 22 24

4. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 4.1 Historie projektové metody 4.2 Projektové vyučování u nás 4.3 Projektová metoda 4.4 Fáze projektového vyučování 4.5 Typy projektů

25 25 26 27 28 29

5. ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI

31

II. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST

32

1. CÍLE EXPERIMENTÁLNÍHO ŠETŘENÍ

33

2. VÝUKOVÝ PROBLÉM A HYPOTÉZY

34

3. METODY VÝZKUMU 3.1 Pozorování 3.2 Interview

35 35 36

4. VÝZKUMNÝ VZOREK

37

5. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 5.1 Příprava pozorování 5.2 Struktura projektu „Významné osobnosti Doks“ 5.3 Charakteristika vyučovacích hodin 5.4 Realizace projektu 5.4.1 Knihovna 5.4.2 Pátrání po hudebníkovi 5.4.3 Poděkování 5.4.4 Ztracený dům 5.4.5 Antonín Bennewitz a Miloš Forman 5.4.6 Závěr projektu 5.5.1 Zuzana 5.5.2 Roman 5.5.3 Uršula 5.5.4 Kamil 5.5.5 Milan 5.5.6 Karel

38 38 39 41 42 42 42 43 44 45 45 47 48 49 50 51 52

8

5.5.7 Lumír 5.5.8 Vanda 5.5.9 Oldřiška

53 53 54

6. ZÁVĚR EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI

56

ZÁVĚR

58

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

60

PŘÍLOHY

62

SEZNAM PŘÍLOH

63

9

ÚVOD Myšlenky o tvořivosti nejsou nové ani neznámé. Její problematika se dostala do popředí zájmu psychologů v 50. letech minulého století. Od té doby vzniklo mnoho pojetí tvořivosti, z nichž ta novější vycházejí z předpokladu, že je tvořivost v různé míře vlastní všem lidem. Zatímco psychologie zkoumá tvořivost jako určitý objektivní psychický proces a způsoby jeho projevů v osobnosti a snaží se osvětlit jeho rysy a kořeny, pedagogika sleduje na prvním místě funkci kreativity v životě člověka a možnosti jejího ovlivňování. Tvořivost představuje významný zdroj výkonových kapacit jednotlivců a základ tvořivého a inovačního potenciálu společnosti. Proto se vzdělávací, ale i jiné instituce zabývají jejím zvyšováním. V souvislosti s nově zavedenými školními vzdělávacími programy (dále již jen ŠVP) nelze opominout, že výchova k tvořivosti je klíčovou metodou výchovných a vzdělávacích strategií. Měla by se proto týkat každého pedagoga. Mne zaujala natolik, že jsem si toto téma zvolila pro svou závěrečnou práci. Ráda bych představila projektové vyučování jako specifickou metodu pro rozvoj tvořivosti. Projektové vyučování doposud není obvyklou metodou výuky, a i proto jsem si tuto metodu zvolila. Ráda bych ji poznala blíže a získala tím cenné zkušenosti. Cílem mé práce je sledování školního projektu ve třídě pátého ročníku, při němž se zaměřím na několik žáků. U těchto žáků bych chtěla sledovat, jaký vliv má projektové vyučování na jejich motivaci, aktivitu, samostatnost a jaké jim vytváří prostředí k tvořivosti. V průběhu projektu si budu dělat poznámky, budu jej dokumentovat a v jeho závěru si s vybranými žáky o projektu popovídám. Z těchto pramenů pak vyvodím závěry. Jsem si vědoma toho, že výsledky mého pozorování nebudu moci s nikým porovnat, ale to ani není mým cílem. Chtěla bych poukázat na možnost rozvoje kreativity ve škole a nabídnout projektové vyučování jako jednu z metod, s níž lze kreativitu rozvíjet.

10

I. TEORETICKÁ ČÁST Jako mladší školní věk označujeme časový úsek od 6 do 11-12 let života dítěte. Tato vývojová fáze začíná zahájením školní docházky, což je pro dítě a jeho okolí významný mezník, a končí s nástupem pubescence. Lze říci, že se jedná o nejstabilnější období v dětském životě, pokud dítě vyrůstá ve zdravém sociálním prostředí. Svět školy poznamenává rozhodujícím způsobem životní styl začínajícího školáka. Dítě získává nové postavení v rodině, ve škole i mezi vrstevníky a rozvíjí se jeho sebevědomí. V tomto období si nejvíce přeje pochopit v rámci svých možností okolní svět, k němuž se obrací více než ke svému nitru. Touží rovněž po reálných činnostech, a proto se mu líbí různé pokusy a manipulace s věcmi. Psychickému zaměření žáků mladšího školního věku nevyhovuje pasivní přijímání informací a škola by měla brát v úvahu jeho vývojovou potřebu aktivity, která je zároveň prvním krůčkem k tvořivosti.

1.

TVOŘIVOST Z PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉHO

HLEDISKA V teoretické rovině je tvořivost vysvětlována z hlediska teorie různých vědních disciplín, především však psychologie. I v této vědě pak existuje značný počet definic tvořivosti, které vycházejí z různých teoretických koncepcí a jsou různě orientované (například na osobnost, schopnosti, intelektovou činnost, proces, produkt a tak dále). Čáp a Mareš (2001, str. 153) uvádějí : „Tvořivost neboli kreativita (z latinského creo – tvořím) znamená soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost, popřípadě tvůrčí řešení problémů. Přitom se tvůrčí činnost zpravidla vymezuje jako taková činnost, jejímž výsledkem je něco nového. Tvůrčí řešení problému je takové, kdy se nevystačilo se známými, již hotovými schématy řešení, ale bylo nutno najít nový způsob řešení.“ Dle Königové (1998, str. 12) je kreativita schopností vytvářet nové kulturní, technické, duchovní a materiální hodnoty ve všech oborech lidské činnosti.

11

Pedagogickému chápání je nejblíže pojetí tvořivosti jako přirozené vlastnosti člověka, která se projevuje seberealizací individua při vzniku něčeho nového a kterou je třeba rozvíjet, připravovat pro ni prostor a potlačovat bariéry, které se jí staví do cesty. (Lokša 2003) Společným

komponentem definic tvořivosti je charakteristika novosti

a užitečnosti. Novost jako základní kvalitativní znak tvořivosti se projevuje jako schopnost řešit věci původně, neočekávaně, důvtipně, překvapivě a objevně v tom, že se člověk neopírá o již existující postupy, ale přichází s novým, neočekávaným řešením. O užitečnosti rozhoduje společenská praxe. Kritéria novosti a využitelnosti se určují podle dvou hledisek: •

Z hlediska širšího, celospolečenského kontextu – jde o objektivní nebo absolutní tvořivost, která přináší něco zcela nového, co je přínosem z hlediska společnosti a doby.

•

Z hlediska užšího, skupinového a subjektivního kontextu – jde o subjektivní nebo relativní tvořivost ve vztahu k nějakému užšímu rámci, kde jednotlivec přišel na něco nového a zužitkovatelného dříve než ostatní. (Musil 1985 in Lokša 2003) Z hlediska koncepce a metodologie tvořivého vyučování se jeví jako důležitý

poznatek, že novost produktu u žáka je jiná než u dospělých pracovníků. U žáků se jako kritérium novosti všeobecně akceptuje subjektivní, psychologicky zdůrazněná novost. „Od tvůrčí činnosti žáka není třeba očekávat bezprostřední sociální přínos, má však mimořádný význam pro mnohostranný vývoj osobnosti a rozvoj jeho psychických, zejména kognitivních funkcí a schopností“ (Lokša 2003, str. 15).

12

1.1 Význam tvořivosti Tvořivost představuje významný zdroj výkonových kapacit jednotlivců, organizací a celé společnosti vůbec. Dává člověku schopnost, aby v důsledku změn ve svém vědomí vytvářel nový produkt a je to tedy především tvořivost člověka, která žene vývoj kupředu. Antropologové v ní spatřují jednu z určujících vlastností lidského druhu. Psychologie na ni pohlíží jako na jednu ze schopností člověka, jíž jsou vybaveni všichni jedinci, byť v nestejné míře a intenzitě. „Tvořivost je v podstatě odkrývání, objevování a vynalézání něčeho nového, co tu dříve neexistovalo“ (Kol. aut. 1997, str. 76). V psychologickém i pedagogickém chápání tvořivosti dominuje pojetí, dle něhož je tvořivost nástrojem seberealizace osobnosti a výsostným naplněním smyslu života. „Tvorba je podstatou člověka, přináší nejen vyšší kvalitu lidské činnosti a jejího výsledku, ale přináší tvůrci i hluboké životní prožitky“ (Petrová 1995, str. 12). Pokud to shrneme, nalezneme dvojí význam tvořivosti. Z hlediska jednotlivce člověku přináší pozitivní stres a rozvíjí jeho osobnost. Radost prožívá člověk již v průběhu úspěšného tvoření a její vrchol a zadostiučinění nastoupí při úspěšném dokončení tvůrčí činnosti.

Rozvíjí se přitom psychické procesy jako je fantazie,

představivost, divergentní myšlení či intuice. Člověk se zlepšuje či přímo učí novým dovednostem. Z hlediska společnosti je tvořivost přínosná svými novými produkty, které člověku většinou zlepšují a usnadňují bytí. Pro pedagogiku z toho plyne, že je-li tvořivými schopnostmi vybaveno každé dítě, pak má pedagogika povinnost tyto schopnosti odkrýt, rozvinout a kultivovat, povýšit je na vrchol svého výchovného úsilí.

13

1.2 Druhy a typy tvořivosti V přístupu k

tvořivosti je novinkou rozlišení tvořivosti na specifickou

a nespecifickou. „Nespecifická tvořivost se projevuje bohatostí nápadů. Jejím hlavním znakem je nezaměřenost na vyřešení závažného problému, ale zároveň pohotovost vylaďovat osobnost k řešení problémů“(Kol. aut. 1997, str.12). Hovoříme o všední tvořivosti. Nespecifická tvořivost není uměleckou dokonalostí. Výkon může být tvůrčí, ale nemusí být dokonalý. V případě nespecifické tvořivosti jde spíše o původnost a působivost nápadu a o sílu k jeho vyjádření než o hodnotu výsledku. Specifická tvořivost se dělí podle oblastí, kde se uplatňuje na : •

vědeckou

•

uměleckou (ta se dále člení podle oborů umění)

•

technickou (rovněž členěnou ještě dle technických oborů)

•

organizační – manažerskou

•

sociální Cílem specifické tvořivosti je podávat tvůrčí výkony v daných oblastech, to

znamená (dále již jen tzn.) dosahovat výsledků, které se vyznačují originalitou a přitom aktuální nebo potenciální zužitkovatelností, použitelností a využitelností. Na tvořivou aktivitu je možné pohlížet i z hlediska její kvality a to ve vztahu postupu od jednoduššího ke složitějšímu. Pokud tak učiníme, vznikají nám čtyři úrovně tvořivosti: 1. Tvořivost expresivní – jde o nápady, návrhy, které vznikají náhlým vnuknutím.

Jde o dětské kresby, okamžité nápady a návrhy, fabulace

příběhů a podobně (dále jen apod.). Tuto tvořivost najdeme jak u dětí, tak u dospělých. 2. Tvořivost inovativní – spojujeme ji se záměrným úsilím něco netradičního vykonat, jde například (dále jen např.) o zlepšovatelské náměty apod. Inovativní tvořivost nalezneme u profesních výkonů, ale i některých prací žáků.

14

3. Inventivní tvořivost představuje již vyšší úroveň tvořivosti spojenou např. s uměleckými artefakty a výkony, s vědeckými a technickými objevy a vynálezy. Dosažení tohoto stupně předpokládá výrazné nadání spojené s cílevědomým úsilím. 4. Emergentní tvořivost je nejvyšším stupněm tvořivosti a bývá spojována s génii jako byl např. Pablo Picasso či Albert Einstein.

1.3 Strukturní prvky tvořivosti Tvořivost je možné rozčlenit na její jednotlivé komponenty, které tvoří její vnitřní skladbu. Jde zejména o paměť, představivost, fantazii, imaginaci a intuici. Důležitou úlohu rovněž plní tvůrčí schopnosti, jako je senzitivita, flexibilita, fluence, originalita, elaborace a redefinice. Tyto

složky

nejsou

oddělené,

ale

vzájemně

provázané a podmíněné,

představují žádoucí vlastnosti tvořivé osobnosti. K myšlenkovým operacím patří poznávání, paměť, konvergentní a divergentní myšlení a hodnocení. Poznávání je schopnost vnímat realitu, fakta a je základem aktuálních vědomostí. Úloha paměti je při tvořivosti nezastupitelná, poněvadž poskytuje tvořivé činnosti prostor, v němž se každá psychická činnost odehrává, fixují se v ní všechny produkty činnosti člověka. Pro tvůrčí činnost je důležité, jak si člověk nové informace do paměti ukládá. Významné místo v tvořivých aktivitách má efektivní uplatňování intelektuálních operací. Za nejdůležitější předpoklad tvořivosti se považuje divergentní myšlení, ačkoliv i konvergentní myšlení je pro řešení problémů nezbytné. Divergentní operace se využívají v úlohách, v nichž je třeba řešení nacházet v různých směrech a tvořit různé logické alternativy. Uplatňuje se i hodnotící kritické myšlení a rozhodovací procesy. „Divergentní myšlení představuje

styl myšlení,

který

zahrnuje

proces

reorganizace a restrukturalizace myšlení“ (Lokša 2003, str. 24). Nepostradatelným prvkem tvořivosti je představivost a fantazie. Představivost je schopnost znovu vyvolat dříve vnímanou skutečnost. Fantazie znamená vytváření

15

představ, které neodpovídají skutečnosti, mění ji nebo nově utvářejí. Obě schopnosti umožňují při dotyku s konkrétní realitou vytvářet variace nebo kombinace jevů. Kreativního procesu se účastní také imaginace a intuice. Imaginace nám umožňuje prostřednictvím obrazů, symbolů a schémat vkládat vlastní představy do vnímané skutečnosti, a tím tu realitu v duchu přetvářet i originálně vytvářet. Intuice postihuje podstatu jevů bezprostředním nazíráním bez logického důkazu. Jde o náhlé pochopení, vhled do situace a vede často k úplné restrukturalizaci původního názoru a ke kreativním myšlenkám. Následující schopnosti nutné pro tvořivost se někdy řadí přímo i pod specifiku divergentního myšlení: •

Fluence – schopnost rychle produkovat množství nápadů, myšlenek a představ

•

Flexibilita – schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení

•

Originalita – schopnost tvořit nové myšlenky, odlišná

řešení, která jsou

nečekaná •

Redefinice – schopnost transformace založené na změně významu nebo reorganizaci informace

•

Elaborace - schopnost vypracovat řešení do zajímavých podrobností

•

Senzitivita – schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti. (Maňák 1998)

Výsadní místo v teorii tvořivosti má rovněž postavení aktivity a samostatnosti jako předstupňů tvořivosti. „Aktivita, samostatnost a tvořivost jsou psychické procesy, které na sebe v uvedeném pořadí navazují“ (Kol. aut. 1997, str. 16). Kreativní proces tedy sestává ze tří paralelních linií, které se různě proplétají a kombinují, ale jejich výsledkem je vždy tvořivý výstup. Aktivita je činnost, která vyvěrá z aktivace organismu a která iniciuje všechny projevy jedince. Při učení jde především o uvědomělou aktivitu, která je předpokladem samostatné práce. Samostatná práce se vymezuje jako taková uvědomělá aktivita, kdy žáci pracují relativně bez cizí pomoci. Na aktivitu a samostatnost navazuje tvořivost. Jedním z důležitých úkolů výchovy při rozvíjení aktivity – samostatnosti – tvořivosti je vytváření vhodných podmínek k plné seberealizaci osobnosti, neboť jde

16

o proces, který ke svému úspěšnému průběhu a vyvrcholení potřebuje odpovídající klima, a to společenské, rodinné a školní.

1.4 Vnější determinanty tvořivosti Význam a vliv sociální determinace na konání člověka je nesporným faktorem. O proměnných sociálního charakteru se musí uvažovat jako o významných stimulech, které jednání člověka ovlivňují či přímo způsobují. V psychologické teorii tvořivosti se řeší otázka, zda je tvořivost výsledkem působení vlivů sociálního prostředí nebo je-li spíše determinována vlastnostmi jedince. „Extrémní postoje tvrdí, že je tvořivost výsledkem vnějších vlivů nepodléhajících vědomé kontrole, respektive že je tvořivost podmíněna výhradně osobnostní strukturou jedince“ (Lokša 2003 str. 39). V současnosti ale převládá názor, že je tvořivost výsledkem vzájemné interakce osobnosti člověka se sociálním prostředím. Poněvadž faktory prostředí významně ovlivňují tvořivý výkon, není možné kreativní aktivity zkoumat odděleně od jejich sociálního a kulturního kontextu. Základními prostředími, v nichž se dítě pohybuje a kde na jeho tvořivost mohou působit specifické vlivy, jsou : Rodina Rodina je malou společenskou skupinou a prvním sociálním útvarem, s nímž dítě přichází do styku. Je pro dítě zdrojem uspokojení většiny základních psychických potřeb a její vliv je v prvních letech života dítěte nejdůležitější a naprosto převažující. Dítě je tehdy nejtvárnější a nejovlivnitelnější, a proto je vhodné tohoto času využít ke správnému rozvoji. Samotnou tvořivost zpočátku rozvíjet nelze, ale rodiče se mohou zaměřit na některé její dílčí části jako je například fantazie a představivost. Vhodným prostředkem je čtení a vyprávění, které nemusí být dokončené – závěr necháme dítěti. Dalším způsobem, jak může rodič ovlivnit rozvoj psychických procesů je výběr her, které jsou dítěti předkládány. Později se rodiče mohou zapojit do volných her dítěte a dávat mu příklad v tvořivém přístupu k nim.

17

Předškolní zařízení I tato zařízení působí na vývoj, výchovu a vzdělávání dítěte. Ve věku, kdy děti předškolní zařízení navštěvují, je jejich hlavní činností hra. Přináší dítěti zábavu, uvolnění, vede k poznávání a získávání zkušeností. Je rovněž důležitým socializačním činitelem a učitel či vychovatel v předškolních zařízeních by si toho měl být vědom. Prvky tvořivosti může v dětské napodobivé hře ovlivnit. Obecně je to možné činit pomocí námětů, které jsou obtížně napodobitelné, ale kde předpokládáme určitou zkušenost dítěte. Mohou to být variace téže situace s minimem prostředků a nástrojů a zaváděním složitějších sociálních instrukcí. Škola „Škola je společenská instituce, jejíž tradiční funkcí je poskytovat vzdělání žákům příslušných věkových skupin v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programů – dnes dle ŠVP (poznámka autorky). Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace žáků, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na život osobní, pracovní a občanský“ (Průcha, 1995, str. 221). Jak bylo uvedeno výše, činností dítěte není již jen hra, ale také učení. Počátek školy je obdobím ústupu tvořivosti. Přesto se zde rozvíjí její dílčí části. S osvojováním nových vědomostí souvisí vznik nových představ, dítě se učí soustředění, musí sledovat dění během hodin a obsah výuky po něm vyžaduje rozvíjení abstraktního, ale i konkrétního – logického myšlení. Nové představy o skutečnosti může získávat také aktivně při experimentování nebo při praktické činnosti. O tvořivém vyučování se dozvíme více v následující kapitole. Významnou roli při tvořivé činnosti má i společnost, jež „tvůrce“ obklopuje. Ta může jeho činnost facilitovat či naopak inhibovat. „Přítomnost jiných lidí lze charakterizovat takto: 1. Situace obecenstva – vykonává-li jedinec činnost v přítomnosti jiných lidí, ale bez interakce s nimi (členové obecenstva jsou pasivními pozorovateli). 2. Koaktivní situace – když různé osoby vykonávají stejnou činnost v přítomnosti jiných lidí, ale výkon každé osoby je nezávislý. 3. Situace skupinového výkonu, který představuje koordinovanou koaktivní činnost“ (Lokša 2003, str. 43). 18

Mnoho lidí prožívá úzkost a obavy, když má jistou činnost realizovat v přítomnosti jiných lidí. Lze konstatovat, že čím větší a méně známé je obecenstvo, tím méně jsou lidé ochotni veřejně vystupovat. Koaktéři naproti tomu většinou zvyšují úroveň aktivace jedince. Pokud jsou úlohy špatně naučené, může být výkon horší. Naopak, pokud jsou úlohy dobře naučené, může obecenstvo výkon jedince zvyšovat. V souvislosti se skupinovou prací je nutné zmínit jev skupinové lenosti, kdy se jedinec snaží vynaložit méně úsilí, než když pracuje individuálně. Je to důsledek snížení motivace. Čím větší je skupina, tím méně práce jedinec vykoná.

19

2. VÝVOJ DĚTSKÉ TVOŘIVOSTI Tvořivou aktivitu děti projevují ze všeho nejdříve ve svých hrách, v nichž se odráží, jak v daném věku chápou svět. V předškolním věku je chápání světa prekauzální a globální. Neopírá se ještě o společensky uznané poznatky o světě, zvláště ne o jejich určitý logický systém. Zásoba poznatků o bezprostředním okolí je pro děti mnohdy nedostatečná. Když nemají k dispozici správnou odpověď, pomohou si vlastním nápadem, přenosem, analogií. Dle základních momentů můžeme rozlišit tři základní stadia rozvoje tvořivé aktivity u dětí. První stadium je stadiem prvního vzestupu tvořivé aktivity od narození dítěte do zhruba pěti let, kdy tvořivá aktivita vrcholí. Do třetího roku přitom dítě buduje na smyslové zkušenosti, která je ale mezerovitá. K řešení nového, neznámého problému dochází přímo další novou zkušeností. Tomuto období odpovídá senzomotorická hra, při níž se dítě učí manipulaci s předměty. Zároveň se rozvíjí koordinace pohybu oka a ruky. Po vládě senzomotorické hry, která ale úplně nekončí, přichází v předškolním věku na řadu volná hra dětí. „Volná hra předškolních dětí se jeví jako bezprostřední aktivita, jejímž jediným smyslem je tvořivost, zábava a radost bez účelu či cíle mimo sebe samu“ (Severová 1982 in Hlavsa str. 29). Tato bezprostřední aktivita přichází na základě potřeby vývoje. Děti napodobují svět dospělých a objevují, co je v našem dospělém životě běžné, přesto je prostor pro individuální projev dětské tvořivosti přítomen. Zdařilost napodobování závisí do značné míry na invenci dítěte, protože řadu prvků, složek, postupů musí dítě nějak nahradit, doplnit – jinými slovy dotvořit. V tom, jak chybějící prvky obsahů dovedou dotvořit a nahradit, se děti mezi sebou liší. Již zde lze hledat kritérium budoucí diferenciace populace na jedince více anebo méně tvořivé. Druhé stadium začíná celkovým útlumem tvořivé aktivity dětí. Lze jej také nazvat stádiem správných odpovědí. Mezi 6. až 8. rokem způsobí nástup dětí do školy pokles jejich tvořivé aktivity, který trvá několik let. Je způsoben tím, že se dítě musí adaptovat na nové prostředí, musí se vyrovnat se zátěží a navíc se po něm vyžaduje, aby se přizpůsobilo požadavkům správného chování, správných postojů. Musí rovněž počítat s tím, že je jeho osobnost neustále hodnocena. Dětinské nápady dočasně zaplaší

20

rozvoj konkrétního a logického myšlení a osvojení si prvního systému poznatků o světě. Tvořivá aktivita sice odpočívá, avšak budují se její významné nové předpoklady. Toto stadium je přesto významné, neboť se děti v tomto období učí rozlišovat subjektivitu, objektivitu, fantazii a realitu. Aby dítě postoupilo ve vývoji kupředu, musí umět rozlišovat skutečnost od svých nápadů. Jedině tak se mu podaří pro další vývojové stadium nahromadit dostatečnou zásobu potřebných vědomostí o realitě a uvolnit subjektivitu k řízení sebe sama. Třetí stadium je stadiem druhé vlny vzestupu tvořivé aktivity. Začíná zhruba mezi 10. a 11. rokem věku. Dítě se již na práci ve škole adaptovalo a jeho zásoba správných odpovědí je dostatečná natolik, aby s ní mohlo disponovat. Disponovat s vnitřním potenciálem je totéž jako disponovat s ním tvořivým způsobem. Konkrétní myšlení dětí je rozvinuto tak, že jsou schopné operovat deduktivními analytickými postupy. Když jsou nyní děti postaveny před řešení problému, stojí sice před situací, na kterou jim není známá odpověď, ale mohou ji už doplnit vlastní myšlenkovou činností. Indukce a syntéza je přivedou k řešením, jež jsou výsledkem samostatně řízeného myšlenkového postupu. Toto stadium je kritickou fází celkového trendu tvořivosti jedince, a proto by mu měla být věnována pozornost při kreativizačních zásazích do aktivit dítěte.

21

3. TVOŘIVÉ VYUČOVÁNÍ Koncepce tvořivého vyučování je zaměřená na rozvoj tvořivosti žáka jako subjektu edukace. Představuje komplex cílů, metod, principů, forem, prostředků a strategií vyučování, které se orientují na rozvoj tvořivosti žáků a na cílevědomé formování jejich tvořivosti. (Lokša 2003) Vzdělávací a jiné instituce se stále více zabývají problémem zvyšování individuální tvořivosti lidí, která představuje základ tvořivého a inovačního potenciálu společnosti.

3.1 Význam tvořivosti ve škole

Dle Pettyho (1996, str. 236) je tvůrčí práce důležitá nejen pro žáky, ale i pro učitele, protože: •

rozvíjí v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem,

•

zvyšuje motivaci žáků – uspokojuje potřebu seberealizace a potřebu ocenění,

•

dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti.

Základem tvořivého vyučování je vytváření podmínek pro rozvoj tvořivosti žáků a pro uplatnění různých druhů tvořivých činností ve výuce, což zahrnuje didaktickou analýzu obsahu učiva z hlediska rozvíjení tvořivosti a metodických postupů tak, aby žáci získávali poznatky vlastními aktivitami a prostřednictvím vyučovacích metod.

3.2 Metodika tvořivého vyučování

Metodika zahrnuje psychologicky zdůvodněný a pedagogicky účinný systém metod, forem a strategií učitele zajišťující rozvoj tvořivosti žáka. „Za psychologickou metodu rozvíjení tvořivosti lze považovat psychologicky zdůvodněné uspořádání situace, přesně formulované instrukce, promyšlené variace cvičení, psychologickou volbu určitých prostředků a výklad smyslu a výsledků tak, aby si účastník prakticky uvědomil určité psychologické poznatky, osvojil si určitý postup, podíval se do vlastního nitra během tvořivého procesu“ (Lokša 2003, str. 103).

22

Rozvoj tvořivosti žáků v edukačním procesu vyžaduje, aby učitel využíval následující přístupy: •

Motivovat žáky tak, aby měli radost a požitek z porozumění probíranému učivu.

•

Vědomosti žáků rozvíjet smysluplně.

•

Podporovat rozvoj samostatnosti, sebehodnocení a odpovědnosti žáků.

•

Podporovat rozvoj sebejistoty a sebevědomí žáků.

•

Podporovat rozvoj individuálních vloh žáků.

•

Podporovat u žáků ochotu riskovat v řešení úloh.

•

Podněcovat u žáků produkci myšlenek, nápadů, kladení otázek.

•

Vytvářet při výuce vhodné klima, ve kterém je učitel pro žáka nadřízeným, ale i pomocníkem.

Hlavním činitelem tvořivého vyučování je učitel, který zná teorii tvořivosti a k jejímu rozvíjení užívá ve výuce didaktické prostředky. Může tak učinit zejména pomocí obsahu učiva jednotlivých předmětů, z kterých se vyčleňují problémy a odvíjejí různé metody tvořivého vyučování. Mezi tyto metody patří: •

problémová metoda – problémový výklad, metody řešení problémových úloh;

•

dialogická problémová metoda – tvořivá dílna, tvořivé semináře;

•

metody změny úloh netvořivého charakteru na úlohy divergentního typu;

•

metody volby diferencovaných úloh;

•

inspirativní metody – čtení životopisů vědců, umělců…;

•

demonstrativní a laboratorní metody;

•

heuristické metody - metoda rozhovoru, brainstormingu, hobo metoda aj.;

•

hry jako metody;

•

aktivizující metody – situační metoda, inscenační metoda, simulační metoda, dramatizace;

•

relaxačně-aktivační metody.

23

3.3 Tvůrčí proces

Tvůrčí přístup žáka při tvůrčí činnosti rozdělil Petty do pěti stádií: 1. Inspirace – stádium hledání podnětů, námětů a motivů. Tento proces je charakterizován

spontánností,

experimentováním,

intuicí,

nespoutanou

představivostí, ale i riskantní improvizací. Jeho účelem je přijít na co nejvíce nápadů. 2. Klasifikace – během této fáze si žák ujasňuje účel a cíl práce, čemuž by se měli žáci naučit. 3. Destilace – myšlenky, které vznikly v průběhu inspirace se zkoumají a posuzují. Nejlepší z nich jsou vybrány pro další rozpracování. Toto stádium vyžaduje objektivní a analytické myšlení. 4. Inkubace – jde o zdánlivě nečinné stádium, v jehož průběhu si žák tvoří od svého řešení určitý odstup, aby ho mohl lépe posoudit. 5. Pilná práce – jakmile si žák definitivně zvolí ze svých řešení, začne své myšlenky rozpracovávat, upravovat a vylepšovat. Může dojít k tomu, že se dílo ještě mnohokrát přepracuje – celý proces proběhne několikrát.

24

4. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 4.1 Historie projektové metody

Základní myšlenky projektového vyučování nalezneme již u Jana Amose Komenského, který zamítal slovní poučování a mentorování. Namísto toho dával přednost aktivní činnosti a práci žáků, předvádění a napodobování příkladů a neustálému dění. V roce 1654 připravil 8 latinských dramatických her, které zahrnují běžné výstupy ze života. Známe je pod názvem „Schola ludus“, u nás překládané jako „škola hrou“ nebo „škola na jevišti“. V pedagogických úvahách J. J. Rousseaua z počátku 19. století nacházíme některá myšlenková východiska projektové výuky. Jde především o snahy o samostatnou aktivitu dítěte a jeho osobní zkušenost; dítě má ke všemu dospět vlastním pozorováním, uvažováním a vlastní empirií. Stejně tak i J. H. Pestalozzi postavil do středu pozornosti dítě a usiluje o jeho celý rozvoj.

Všechno vyučování mělo být

samostatnou činností dětí, mělo být živým tvořením. „Kořeny projektové metody v dnešním pojetí je třeba hledat na přelomu 19. a 20. století v USA, kde vzniklo tzv. hnutí progresivní výchovy“ (Coufalová 2006, str.7). Stoupenci tohoto hnutí odmítali striktní disciplínu a dril, usilovali o přiblížení obsahu vyučování činnostem dětí. V čele hnutí stál John Dewey, který se opíral o pragmatickou filozofii. Jádrem Deweyho učení byl pedocentrický princip, který stavěl do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Škola by na ni měla navazovat organizováním činností, které by dětem umožnily žít ve škole plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoliv Dewey systém pragmatické pedagogiky propracovával velmi pečlivě a dlouho, mužem, který se zasloužil o proniknutí této pedagogiky do praxe, byl William H. Kilpatrick, Deweyův stoupenec a kolega na Kolumbijské univerzitě. Kilpatrick Deweyovy myšlenky rozvedl, když od řešení problémů postoupil k projektové metodě. Chtěl v žácích rozvinout zájem o vyučování tím, že projekty měly mít úzký vztah k žákovu životu a jeho potřebám. Teoreticky projektovou metodu popsal ve studii „The Project Method“. (Singule, 1991) Myšlenky projektové metody podnítily další vývoj vyučování nejen v USA, ale i v jiných zemích.

25

4.2 Projektové vyučování u nás Vývoj školství u nás podléhal ještě na počátku 20. století vlivu herbartovské filozofie a psychologie. Vyučování bylo postaveno na formalismu, pedantství a potřeby žáků se přehlížely. Tento systém převzal i Československý stát v roce 1918. Ačkoliv již v této době vzniká mnoho návrhů na školskou reformu, žádný z nich se neuskuteční. Konkrétní činy související s proměnou školy přinesla až osobnost Václava Příhody, který se v letech 1922 – 1926 za pobytu v USA seznámil s pragmatickou pedagogikou. V roce 1929 povolilo Ministerstvo školství pokusné školy, které pracovaly až do svého uzavření během okupace. Příhodova škola byla školou produkční a šlo v ní o skutečný výsledek, což souviselo s užíváním problémové a projektové metody. Zastáncem projektové metody byl i pedagog Rudolf Žanta, který v ní viděl cestu, jak nejvíce uplatnit samočinnost žáka v jeho intelektuálním, ale také emocionálním rozvoji. Okupace Československa koncem 30. let znamenala pozastavení myšlenek reformního hnutí v našich školách a konec pokusných reformních škol. Nedlouho po skončení druhé světové války se k vládě dostala Komunistická strana Československa, která z výchovy a vzdělávání učinila věc politickou. Na více než 40 let se přerušily jakékoliv snahy o reformní vyučování. Obrat nastal po roce 1989, kdy se změnou politických a společenských poměrů vyrostla také potřeba jiné výchovy a vzdělávání. Zrevidovaly se učební osnovy, zavedla se devítiletá školní docházka, vznikly vzdělávací programy (Obecná škola, Základní škola, Národní škola) a alternativní školy (M. Montessori, Walfdorské, …). Do středu zájmu se opět začíná dostávat dítě a i projektová výuka se v některých školách hlásí ke slovu. Poslední a snad nejvýznamnější změnu po revoluci přineslo schválení rámcového vzdělávacího programu (dále již jen RVP) v září 2004, který se stal východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů na všech školách. Již od tohoto školního roku 2007/2008 by mělo docházet k přeměně našeho vzdělávání. Učitelé dostávají příležitost využívat ve své praxi mnoha inovací, včetně projektové výuky. (Kratochvílová 2006)

26

4.3 Projektová metoda

Současné školství prochází velkou proměnou v souvislosti s RVP a dle něho utvořených ŠVP. Jejich cílem je vnést do vyučování inovace, které by pozvedly úroveň vzdělávání. Snaží se školu přiblížit dítěti, vložit vyučování do jeho běžného života a přinášet mu

nové znalosti a dovednosti i prostřednictvím nových metod výuky.

Jednou z nich je projektová metoda. Tato metoda vychází z předpokladu, že od sebe nelze odtrhávat poznání a činnost. Projektová metoda je dle Průchy (1995, str. 172) „vyučovací metodou, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“ Projektové vyučování, které je na této metodě založené, poskytuje žákům větší volnost než tradiční frontální vedení výuky. Vedle toho přináší projektová metoda i organizační změny. Mnohdy se mění systém vyučovacích hodin a mizí hranice mezi jednotlivými vyučovacími předměty. Vliv projektové metody nelze přehlédnout ani v otázce školního respektive třídního klimatu. Výuka založená na partnerském vztahu žáků a učitelů a nový způsob práce přinášejí otevřenou a sdílnou atmosféru školy. Z pohledu pedagoga a psychologa lze význam projektového vyučování hodnotit takto: •

jedná se o přirozený a nenásilný způsob poznání, přibližující se škole

•

respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte, nezatěžuje jeho psychiku

•

pomáhá pozitivnímu vývoji osobnosti dítěte, umožňuje získat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním

•

připravuje na řešení globálních problémů

•

má úzký vztah k reálnému životu. (Kašová 1995)

27

4.4 Fáze projektového vyučování 1. Stanovení cíle – záměr 2. Plánování obsahu a organizace práce – plán 3. Provedení – realizace 4. Hodnocení – posouzení výsledků a zpětné kritické pozorování způsobu průběhu

Stanovení cíle Dle Valenty (1993, str. 6 in Gracemanová) můžeme rozlišit dvě roviny. Samotný podnět, který hraje specifickou roli u spontánních projektů ( nálada, náhoda, zájem, specifická motivace) a jinou roli u projektů „učitelských“ (ujasnění cílů, znalost dětí, respektující pohled na učivo, cit pro realitu atd.) formulace východiska, jádra, problému - „o co v projektu půjde.“ Plánování obsahu a organizace práce Při plánování dochází k formulaci hlavních otázek a témat, vymezení činností a prostředků, rozdělení úkolů, časové rozvaze atd. Provedení V této fázi se aktivizují žáci, učitel se staví do pozadí a přebírá roli vůdce, organizátora, rádce, soudce, spolupracovníka a podněcovatele. Hodnocení Průběh celé akce a jejích výsledků nereflektuje nejen učitel, ale hlavně žáci.

28

4.5 Typy projektů Projekty lze rozlišit dle několika kritérií: 1. Dle účelu (podle Kilpatricka) : a) projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy (stavba člunu, napsání dopisu…) b) projekt, který vede k estetické zkušenosti (poslech historického příběhu, poslech symfonie,...) c) projekt usilující o řešení problému (prozkoumat, zda mlha padá či nikoli,...) d) projekt vedoucí k získání dovedností 2. podle navrhovatele: a) spontánní – vyrůstající ze zájmu dětí b) umělé – připravené učitelem, lektorem či vychovatelem c) mezityp předchozích dvou vycházející z pozice jedné, ale korigovaný pozicí druhou 3. podle místa konání: a) školní b) domácí c) kombinované školní a domácí 4. podle délky trvání: a) krátkodobé (1 – 3 vyučovací hodiny) b) střednědobé (více hodin, týden) c) dlouhodobé (měsíční, celoroční, několikaleté) 5. podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům: a) projekt zaměřený na učivo jednoho předmětu b) předmět integrující učivo různých předmětů

29

6. podle organizace: a) projekt realizovaný v hodinách nebo v částech hodin daného předmětu b) projekt prolínající se vyučovacími hodinami příbuzných předmětů c) projekt uskutečněný mimo výuku předmětů 7. podle počtu zapojených žáků: a) individuální b) kolektivní skupinové třídní ročníkové víceročníkové celoškolní c) projekty umožňující spojit všechny společné a individuální aktivity 8. podle velikosti a) malé b) velké 9. dle informačních zdrojů projektu: a) volné - informační materiál si žák obstarává sám b) vázané - informační materiál je žákovi poskytnut c) kombinace obou typů (Coufalová 2006)

30

5. ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI Tvořivost •

představuje významný zdroj výkonových kapacit celé společnosti

•

přináší nové produkty

•

rozvíjí osobnost člověka

•

vyžaduje určité myšlenkové operace a tvořivé schopnosti

•

navazuje na aktivitu a samostatnost v pořadí : aktivita→ samostatnost→ tvořivost

•

by měla být rozvíjena již od dětství

•

a její vývoj ovlivňují v dětském věku především rodina, předškolní a školní zařízení

•

na 1. stupni by měl pedagog rozvíjet především mezi 10. a 11. rokem věku dítěte, kdy dítě prochází druhou vlnou vzestupu tvořivé aktivity

•

rozvíjí tvořivé vyučování

Tvořivé vyučování •

rozvíjí v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem

•

zvyšuje motivaci žáků

•

dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti

•

je podmíněno vhodnými metodickými postupy

•

může být postaveno na projektové metodě

Projektové vyučování •

poskytuje žákům větší volnost než frontální výuka

•

má úzký vztah k realitě

•

přináší změny v organizaci výuky

•

respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte

•

pomáhá pozitivnímu vývoji osobnosti dítěte

•

připravuje na řešení globálních problémů

•

je přirozeným a nenásilným způsobem poznání

31

II. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST V praktické části naší diplomové práce se snažíme představit projektové vyučování jako specifickou metodu pro rozvíjení tvořivosti dětí mladšího školního věku. Cílem našeho výzkumu je sledování průběhu projektového vyučování v jedné třídě základní školy, při kterém se zaměříme na několik žáků. Průběh projektu budeme dokumentovat svými poznámkami, fotografiemi a vyhodnotíme i práci vybraných žáků. Projektová metoda je jednou z forem vyučování, která je pro žáky aktivizující a motivující. Motivace, která má za úkol získat zájem dětí o činnosti, je nejen podmínkou projektového vyučování, ale také vyučování tvořivého. Vyžadovaná aktivita žáků je navíc předstupněm samostatnosti a ta předstupněm tvořivosti. Rozhodli jsme se tedy zaměřit především na vliv projektové metody na motivaci, aktivitu a samostatnost žáků, jež jsou nutnými podmínkami tvořivé činnosti. Projekt, který jsme se rozhodli sledovat je dlouhodobý, ale mezi jeho jednotlivými hodinami jsou značné časové pauzy, které hodláme využít k průběžnému zpracování dat získaných pozorováním. Projekt, který jsme pozorovali proběhl na Základní škole K. H. Máchy v Doksech, kde jsme nejen absolvovali svou pětitýdenní praxi, ale se kterou jsme spolupracovali i při jiných akcích. Ve sledované třídě je celkem 24 žáků, z toho 15 chlapců a 9 dívek. Nicméně standardně se výuky účastní okolo 21 - 22 lidí, protože vždy 2 - 3 osoby pravidelně chybí. Podle údajů uvedených v třídním výkazu dané třídy je věkový průměr všech žáků třídy v tomto pololetí 11 let. Téměř všichni žáci společně chodí do téže třídy od prvního roku školní docházky a rovněž se znají z činností konaných mimo školu.

32

1. CÍLE EXPERIMENTÁLNÍHO ŠETŘENÍ Cíle výzkumu: • sledovat průběh projektového vyučování • pozorovat

změny

v

motivaci,

aktivitě,

samostatnosti

a tvořivém přístupu u vybraných žáků mladšího školního věku při projektové výuce • dokumentovat průběh projektu a práci žáků poznámkami a fotografiemi • zjistit pohled vybraných žáků na projektové vyučování • dle pozorování prokázat nebo vyvrátit pravdivost svých hypotéz

33

2. VÝUKOVÝ PROBLÉM A HYPOTÉZY

„Aktivita, samostatnost a tvořivost jsou výsledkem působení rozvíjejících podmínek a faktorů, ale na druhé straně tyto jednotky osobnosti fungují jako podmínka úspěšného osvojování a využívání poznatků, dovedností a způsobilostí získaných vyučováním a výchovou“ (Kol. aut. 1997, str. 9). Kreativní proces úzce souvisí s procesem osamostatňování člověka, ve škole se samostatným myšlením a samostatnou prací žáků. Základ kreativity je třeba spojovat s aktivitou osobnosti a s aktivací organismu. Pro rozvoj těchto procesů je podstatné podporovat u dětí pocit kompetence povzbuzováním a oceňováním tvořivého úsilí, podporovat ochotu zapojit se do společných kooperativních aktivit a tím posilovat pocit a potřebu sounáležitosti a oceňování osobního konstruktivního přínosu společenství. Důležitou otázkou je, jak přimět děti k nepředstírané spoluúčasti na práci ve třídě, k samostatnému hledání, objevování a k vytváření něčeho nového. Jaké výukové metody jsou k tomu vhodné? Po nastudování patřičné literatury spatřujeme mimo jiné vhodnou metodu v projektovém vyučování. Rozhodli jsme se zabývat se vlivem projektového vyučování na motivaci, aktivitu, samostatnost a tím i na tvořivost žáků mladšího školního věku. Pro náš výzkum jsme pak vytvořili tyto hypotézy: 1. Projektové vyučování přináší dětem větší motivaci, protože má větší vztah k životu. 2. Při projektovém vyučování se po dětech vyžaduje větší aktivita než při klasické frontální výuce. 3. Projektové vyučování vede rovněž k rozvíjení samostatnosti. 4. Projektové vyučování vytváří vhodné podmínky pro rozvoj tvořivosti. V naší praktické části bychom se chtěli právě těmto hypotézám věnovat a pokusit se prokázat jejich pravdivost, případně svá tvrzení vyvrátit.

34

3. METODY VÝZKUMU Pro výzkum byla zvolena případová studie kvalitativního výzkumu. „V případové studii badatel usiluje o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí. Při své práci kromě více informačních zdrojů využívá veškeré dostupné metody sběru dat. Klíčové jsou pro takto pojaté případové studie kvalitativní techniky, tj. všechny formy pozorování a rozhovorů, analýza dokumentů apod.“ (Šeďová; Švaříček 2007, str. 98). Případová studie se, jak již název napovídá, zabývá několika případy. „Její výzkumy jsou postaveny na porozumění jednomu nebo několika málu případů“ (Šeďová; Švaříček 2007, str. 97). Autorka se dle tohoto pravidla zaměřila na devět žáků jedné třídy, které pozorovala při projektovém vyučování. Sledovala jejich aktivitu při hodinách a měla také možnost nahlédnout do jejich školních prací. V závěru projektu s vybranými dětmi udělala polostrukturované interview, ve kterém zjišťovala jejich pohled na projekty.

3.1 Pozorování

Pedagogické

pozorování

bývá

definováno

jako

„sledování

smyslově

vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“ (Průcha; Walterová; Mareš 1995, str. 164). Vzhledem k nárokům na čas se rozlišuje pozorování krátkodobé a dlouhodobé, ale hranice mezi nimi není nijak ostře vymezena. Za krátkodobé pozorování se zpravidla považuje to, které netrvá déle než jednu vyučovací hodinu. Pozorování autorky této práce bylo tedy dlouhodobé, neboť probíhalo v několika hodinách rozmezí dvou měsíců. Podle toho, zda se při pozorování badatel setkává přímo s předmětem pozorování či nikoli, hovoříme o pozorování vlastním (přímém) a nevlastním (zprostředkovaném). Autorka měla možnost uskutečnit vlastní pozorování v celé míře projektového vyučování.

35

Její pozorování bylo nestandardizované, ačkoliv se autorka snažila o maximální míru objektivity. Při pozorování hodin si psala poznámky o aktivitách vybraných žáků a jejich přístupu k výuce v jednotlivých hodinách. Sledovala i míru samostatnosti, motivovanosti a nápaditosti v průběhu projektu.

3.2 Interview

„Je metoda shromažďování dat o realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta“ (Chráska 2007, str. 182). Výhodou interview je navázání osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat reakce respondenta na kladené otázky a podle nich usměrňovat jeho další průběh. Podle toho, jak je interview výzkumníkem řízeno, je možné rozlišit interview strukturované, polostrukturované a nestrukturované. U strukturovaného interview se tazatel přesně řídí dle předem připravených otázek, u nestrukturovaného interview se více přibližuje přirozené komunikaci mezi lidmi. Autorka této práce využila polostrukturovaného interview, kdy měla některé otázky předem připravené, ale při rozhovoru rovněž vycházela ze situace a doplňovala jej jinými otázkami. Interview se konalo po ukončení projektu během jedné vyučovací hodiny pracovních činností, kdy žáci dodělávali určitou práci. Místem konání byl vestibul školy, kde interview mohlo proběhnout nerušeně. Pořadí vybraných žáků bylo předem určeno, a tak vše probíhalo dle plánu. Když se jeden žák vrátil z vestibulu do třídy, vydal se tam jeho následovník. Vzhledem k tomu, že rozhovor trval maximálně pět minut, nebyla žádná práce vybraných žáků postižena nedostatkem času. Na počátku interview byl žák seznámen s plánovaným využitím dat (tato práce) a dotázán na souhlas. Poté mu byly kladeny otázky. Všechny rozhovory byly nahrány na magnetofon a poté přepsány do písemné podoby (přílohy).

36

4. VÝZKUMNÝ VZOREK

Výzkum se realizoval v jedné třídě 5. ročníku Základní školy K. H. Máchy v Doksech. Pro sledování bylo vybráno spektrum žáků s různými výsledky ve škole a zastoupené oběma pohlavími. Vybrané děti pocházejí také z různých sociálních prostředí, což může mít na jejich přístup k učení významný vliv. Výběr třídy i konkrétních žáků byl záměrný a to z několika důvodů. Pro výzkum byl zvolen pátý ročník, protože právě v tomto ročníku nalezneme žáky ve věku, kdy je jejich tvořivá aktivita na vzestupu. Jelikož jsme s těmito dětmi pracovali nejen při naší souvislé praxi, nabyli jsme přesvědčení, že pro ně nejsme cizím člověkem a tudíž, že naše přítomnost a pasivní úloha při pozorování projektového vyučování u nich nevyvolá potřebu cokoliv předstírat. Znalost žáků nám rovněž usnadnila volbu vhodných a různorodých případů k pozorování. Všechny děti, které jsme si vybrali, jsme znali z naší souvislé praxe až na jednoho chlapce, který se přistěhoval na počátku druhého pololetí tohoto školního roku. Výhodou pro nás byla rovněž znalost prostředí školy a míst, kde výuka probíhala. Pro pozorování je totiž nutné uvědomit si, ze kterých míst může badatel své sledování uskutečnit nejlépe. Neposledně jsme zvolili tuto třídu pro naši pozitivní zkušenosti s ní. Ve třídě panuje až na výjimky příjemné klima, které se kladně odráží nejen na práci žáků a učitele, ale i na práci výzkumníka.

37

5. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 5.1 Příprava pozorování Před samotným sledováním projektového vyučování je třeba uvědomit si jeho cíl, v našem případě tedy vysledovat, jestli žákům projektová metoda přináší silnější motivaci, aktivizuje je a vede k samostatnosti a tím i k tvořivosti. Na základě uvědomění si cíle, lze přistoupit k volbě metod výzkumu. Pro sledování projektového vyučování a jeho vlivu na tvořivost žáků mladšího školního věku, se nám jevila nejvhodnější případová studie, která podrobně zkoumá a snaží se porozumět několika málo případům. Základem případového šetření je sběr skutečných dat, ať jde o dokumentované pozorování, analýzu dokumentů nebo rozhovor. Tyto metody jsme si proto zvolili pro své bádání. Než mohlo dojít k samotnému sledování, bylo třeba najít vhodnou skupinu žáků. Vstříc nám vyšla třída, v níž jsme loňského roku – tedy 2007 vykonávali naši souvislou praxi. Naše dřívější spolupráce, která se neskončila se závěrem praxe, pro nás znamenala hned několik pozitiv. Předně jsme pro děti nebyli cizincem, před níž by se měly přetvařovat. Děti byly naší přítomností potěšeny, byť jsme měli při vyučování pasivní úlohu. Dalším kladem pro nás byla znalost dětí, které jsme mohli za našich početných setkání dobře poznat. Tato skutečnost nám byla nejdůležitější při volbě vhodných a různorodých případů. Také spolupráce s pracovníky školy, především s třídní učitelkou dané třídy, pro nás byla přínosná. Projekt, který pro svou třídu připravila, jsme společně prodiskutovali, abychom byli dostatečně vtaženi do jeho problematiky. Nutnou podmínkou kvalitního výzkumu bylo zajištění pomůcek, kterými nám byl především fotoaparát, blok a tužka. Vedle toho jsme několikrát využili i diktafon a to především k záznamu interview s vybranými žáky. Chtěli bychom vysledovat, zda je vliv projektového vyučování na všechny stejný a jestli je především kladný a podporuje jejich aktivitu, samostatnost a tvořivost. Pro zachování diskrétnosti jsme dětem dali krycí jména a jenom ta budeme v naší práci užívat.

38

5.2 Struktura projektu „Významné osobnosti Doks“ Cíl projektu: Učitelka volila činnosti dle cílů projektu. Hlavním cílem bylo seznámení dětí s významnými osobnostmi obce a rozvíjení kladného vztahu k bydlišti. Projekt zároveň umožňoval samostatné vyhledávání informací v literatuře, na internetu a ověřování uvedených faktů řízením týmové práce. Pomůcky: schematický plán obce turistická mapa okolí poznámkové bloky zpravodaj města internet pracovní list „Hudebník“ pracovní list „Filmový režisér“ hodinky Hodinové rozvržení: 1. Blok Zahájení projektu – návštěva knihovny Úkol č. 1 – „Poznámky z besedy“ 2. Blok Pátrání po významném hudebníkovi, který žil v Doksech Úkol č. 1 – „Písemné památky“ Úkol č. 2 – „Hrob hudebníka“ 3. Blok Antonín Bennewitz Úkol č. 1 – „Hudebník“ – pracovní list

39

4. Blok Zpráva o návštěvě knihovny Úkol č. 1 – „Poděkování“ 5. Blok Světoznámý filmový režisér a dům, v němž žil Úkol č. 1 – „Ztracený dům“ 6. Blok Miloš Forman Úkol č. 1 – „Konečná zpráva“ 7. Blok Shrnutí a závěr

40

5.3 Charakteristika vyučovacích hodin V průběhu projektu, který se konal v měsících únoru a březnu letošního roku, navštívila třída různorodá místa. Při své práci stihla vystřídat několik forem práce. Již před první hodinou, která probíhala v knihovně se třída rozdělila do šesti skupin – detektivních kanceláří. Žáci poté dostávali průběžně úkoly, pro jejichž splnění bylo třeba týmové spolupráce. Součástí projektu byla rovněž soutěž mezi detektivními kancelářemi o nejlepší a nejrychlejší výsledky. Tato motivace byla vhodně zvolena, neboť se žáci do svých rolí rádi vžili. Již první hodinu si zvolili jména svých detektivních kanceláří jako např. Bystré oko, Packalové nebo Discret. Zároveň se paní učitelce podařilo vytvořit soutěživou atmosféru, která rovněž žáky inspirovala k další práci. Skupiny žáků měly většinou čtyři členy, z nichž jeden byl vždy vedoucím detektivní kanceláře a seznamoval paní učitelku s výsledky pátrání. Paní učitelka se tedy stala jakoby klientkou všech detektivních kanceláří a dle rychlosti a obsažnosti zjištěných poznatků žáky odměňovala. Průběžnými odměnami byly pochvaly či body. V závěru projektu, kdy se vyhodnotila nejlepší detektivní kancelář, byli její detektivové odměněni sladkostmi. Vzhledem k tomu, že paní učitelka využívá skupinové práce často, nebylo pro žáky obtížné se ve skupině podělit o úkoly. Pro větší motivaci měli žáci možnost utvořit skupiny dle svých představ, to se ale odrazilo v nevyrovnanosti skupin a tím pádem v nespokojenosti těch méně úspěšných (příloha 5). Úkoly, které byly žákům zadávány, se plnily nejen ve škole, ale také doma. Domácí úkoly pak byly dobrovolné a bylo na žácích, zda se dobře připraví či ne. Pátrání po informacích, které probíhalo ve škole, se většinou konalo v počítačové učebně, kde měli žáci k dispozici internet. Počítače však paní učitelka využila i pro psaní slohu. Žáci s počítači pracovali jak ve skupinách, tak i jako jednotlivci. Část projektu probíhala také venku, když žáci navštívili místní knihovnu, Základní uměleckou školu, hřbitov a podívali se také do nedaleké obce Staré Splavy. Paní učitelka se tedy snažila o názornost a vztah k realitě, který je pro projektové vyučování typický. Pro žáky to byla další motivace, jež se odrazila na jejich ukázněnosti plynoucí rovněž ze zájmu o dané skutečnosti.

41

5.4 Realizace projektu V následující kapitole bychom chtěli popsat jednotlivé vyučovací bloky projektu, tak jak po sobě následovaly a přiblížit tím jeho průběh.

5.4.1 Knihovna

Na počátku února se třída vydala do místní knihovny, kde jim paní učitelka dohodla krátké vyprávění o významných osobnostech Doks. Na žáky již čekala vedoucí místní knihovny, která o Máchově kraji napsala knihu. Tato paní měla pro děti připravené povídání o významných osobnostech, které v Doksech žily nebo krátce působily. Paní vedoucí se zaměřila spíše na literáty a ze straších uvedla osobnost K. H. Máchy. Z mladších autorů hovořila pak o Němečkovi, ilustrátorovi Čtyřlístku. Přesto stihla zmínit i jiné osobnosti. Děti přednáška bavila, neboť jim přinesla mnohá překvapení. V průběhu tohoto povídání si žáci dělali poznámky do svých notýsků. Měli si zaznamenávat, které osobnosti paní knihovnice zmínila. Setkání se poté stalo besedou, neboť i žáci přispívali do veřejné diskuse a povídání paní vedoucí doplňovali vlastními postřehy. Díky tomu vznikla velmi příjemná atmosféra a pro všechny to bylo milé setkání. Po návratu do školy paní učitelka od žáků poznámky vybrala a správné z nich ohodnotila body.

5.4.2 Pátrání po hudebníkovi

Toto pátrání se uskutečnilo na počátku února během dopoledního vyučování. Třída se sešla před budovou školy a paní učitelka jim sdělila plán následujících dvou vyučovacích hodin.

42

První informací, kterou měly děti zjistit bylo, o které významné osobnosti zůstaly ve městě písemné památky. K hledanému místu, jímž byla budova Základní umělecké školy, paní učitelka děti nenápadně dovedla, když jim v sousedícím parku dala rozchod. Jak děti brzy zjistily, hledanou osobností byl významný hudebník – Antonín Bennewitz, který v budově dnešní umělecké školy žil na počátku 20. století. Na tuto skutečnost upozorňuje pamětní deska pověšená na budově (příloha 19). Děti si opsaly jméno hudebníka a sdělily je paní učitelce. Ta jim udělila průběžné body. Dalším úkolem bylo najít hrob tohoto hudebníka na místním hřbitově a zjistit o této osobnosti více informací. Třída se přesunula k místnímu hřbitovu, kde jsme žáky upozornili na chování, jež si toto místo zasluhuje. Děti se chovaly opravdu slušně a téměř vůbec nehalekaly, což nás příjemně překvapilo. Protože hřbitov v Doksech není příliš rozsáhlý, netrvalo to žákům déle než 15 minut. První skupina byla úspěšná po deseti minutách. Druhé to trvalo déle. Ke konci pátrání se informace o poloze hrobu roznesla mezi všechny děti, a tak si text z náhrobní desky stihly opsat všechny skupiny. Protože nápis na náhrobku byl psán německy, objevil se další úkol pro žáky sám a totiž přeložit daný text do češtiny. Přeložit si text mohli doma nebo hned následující den v počítačové učebně.

5.4.3 Poděkování

Hned následujícího dne o třetí vyučovací hodině měli žáci možnost přeložit si text z náhrobku, který zněl : “Direktor des Prager Konservatoriums.“ Hlavním úkolem žáků bylo však napsat poděkování paní vedoucí dokské knihovny za besedu s nimi a za mnoho nových poznatků o našem městě. Žáci pracovali ve svých skupinách, společně se radili, jak poděkování zformulovat a napsat v textovém editoru Word. Žáci věděli, že nejlepší zpráva bude uveřejněna v některém z dalších čísel Dokského zpravodaje – městského měsíčníku, a tak se od počátku snažili o co nejlepší formu. V článku nesměly chybět následující informace : místo a datum konání besedy,

43

jeho stručný obsah, poděkování paní knihovnici a podpis třídy. Práce jedné skupiny k nahlédnutí v příloze. Někteří žáci, měli však potíže s touto prací a to pro málo zkušeností s počítačovou technikou. Paní učitelka od žáků vyžadovala, aby ji zprávu zaslali přes email do dvou dnů. Zde narazilo několik žáků na problém, protože ještě neměli založenou svou emailovou adresu. Spolužáci jim však poradili a paní učitelka měla do dvou dnů zprávy od všech skupin. Žáci značný čas věnovali především formátování textu, když si hráli s volbou různé velikosti a barvy písma. Při jejich práci jsme je s paní učitelkou průběžně kontrolovali a upozorňovali je na některé překlepy či hrubé chyby. U jedné skupiny došlo k malému konfliktu, když se děti dohadovaly o druhu písma a jeho barvě.

5.4.4 Ztracený dům Další osobností se třída zabývala až téměř po měsíci, když na počátku března uskutečnila exkurzi do blízké obce Staré Splavy. Žáci se sešli ve 14 hodin před budovou školy a poté se společně s paní učitelkou vydali k místnímu nádraží. Již cesta vlakem byla pro mnohé z nich příjemným zážitkem. Tato exkurze probíhala v čase odpoledního vyučování, přesto na žácích žádná únava znát nebyla. Většina z nich se těšila nejen z cesty vlakem, ale i z nového prostředí, které měli možnost alespoň částečně poznat. Po příjezdu se třída přesunula do místního parku, kde jim paní učitelka představila plán hodiny. Po krátkém úvodu dostaly skupiny rozchod a vydaly se pátrat. Úkolem dětí bylo zjistit jméno významného režiséra českého původu, který zde určitou dobu žil. Dětem byly poskytnuty základní indicie (režisér nyní žije v USA a jeho filmy jsou slavné). Děti měly zjistit nejen jméno osobnosti, ale i adresu domu, v němž žila a udělat jeho jednoduchý nákres. Protože obec Staré Splavy není příliš velká a na pohyb svých spolužáků ve městě dbali dva místní chlapci, netrvalo nalezení penzionu Rut dlouho. Až na dvě

44

skupiny, které byly rychlejší, se ostatní sešly pohromadě před domem. V hledaném domě, který je nyní penzionem, kdysi krátce žil Miloš Forman. Po opsání adresy a provedení nákresu děti běžely k paní učitelce, aby ji mohly ukázat výsledky svého pátrání. Ta pak dle rychlosti a správnosti splněných úkolů skupiny obodovala. Na celé pátrání měli žáci vymezený čas a to půl hodiny. Když se tedy vrátily všechny detektivní kanceláře na místo rozchodu, paní učitelka je obodovala a získané poznatky se zopakovaly. Poté měly děti čas na svačinu a po ní se třída vydala zpět do Doks, kde měli všichni rozchod.

5.4.5 Antonín Bennewitz a Miloš Forman Ačkoliv byli tito významní muži probíráni téměř měsíc po sobě, zpracování připravených pracovních listů probíhalo velmi podobně. Paní učitelka připravila pro každého žáka pracovní list, který vyžadoval doplnění. Některé informace měli mít žáci zjištěné z terénu, jiné bylo ještě třeba dohledat na internetu. Z tohoto důvodu obě hodiny probíhaly v počítačové učebně. Při hodině bylo možné, aby se členové jednotlivých skupin radili o doplnění, ale jen v daných skupinách. Tato možnost pomohla některým žákům, kteří práci s internetem ještě příliš naznají, neboť jim jejich kolegové ukázali, co kde mají hledat. Žáci opět pracovali s internetem a učili se jej užívat. Po vyplnění listu se výsledky prací přičítaly k celkovému hodnocení detektivních kanceláří. Někdy tedy skupina body získala, jindy naopak ztratila.

5.4.6 Závěr projektu

Poslední hodina projektu byla ve znamení udílení cen. Nejprve však došlo ke krátkému opakování. Na počátku hodiny si každý žák vylosoval jméno některé osobnosti, která se určitým způsobem pojí s naší obcí a jejím okolím. Šlo o Miloše Formana, Antonína Bennewitze a K. H. Máchu.

45

Každý žák pak měl velmi stručně na papír napsat, co je to za významnou osobnost, čím je známá a proč se váže k naší obci, případně jejímu okolí. Na tuto činnost měli žáci 10 minut času. Poté děti své listy odevzdaly a společně s paní učitelkou si řekly správné odpovědi. Paní učitelka je seznámila s konečným pořadím detektivních kanceláří soutěži a první tři skupiny byly dle svých zásluh odměněni sladkostmi. Následně se žáci věnovali jinému tématu a pracovali dle učebnice.

46

5.5 Jednotlivé případy V následující kapitole bychom chtěli představit vybrané děti stručnými charakteristikami jejich osobností a připojit k tomu postřehy z našich pozorování a také z rozhovorů s nimi.

5.5.1 Zuzana Jedná se o dívku romského původu, která opakovala 4. ročník a je tudíž nejstarší ve třídě. Zuzana pochází ze slabších sociálních poměrů a velmi málo podnětného prostředí. Otec s rodinou nežije, matka dlouho pečovala o své čtyři děti sama. Vzhledem k tomu, že je Zuzana nejstarší i mezi sourozenci, spadají některé starosti na její hlavu. V minulosti si rodina prošla značnou finanční krizí, která dívce značně zkomplikovala nejen učení, ale celý život. Na pomůcky do školy rodina neměla prostředky dokonce několikrát ani na potravu. To se samozřejmě podepsalo na Zuzčině prospěchu a přístupu ke škole vůbec. Někdy se stalo, že ve škole usnula, její zevnějšek dával znát mnohé strasti života. Zuzana byla ve škole apatická, někdy však také agresivní. Zájem o školu a učivo byl u ní minimální. Naštěstí se situace změnila po příchodu otčíma do rodiny. Zuzana již znovu nosí čisté oblečení, nemá problémy s bdělostí a zájem o školu se podstatně zvýšil. Tato dívka vyžaduje specifický přístup, který nesmí být autoritativní. Pochodí u ní pouze učitel, který se jí snaží být kamarádem a k zájmu o učivo ji vede nenásilně. Rovněž je zapotřebí neustálá motivace. Dříve dívka mívala problémy v komunikaci se svými spolužáky, ale i zde došlo k posunu a to především díky častému užívání skupinového vyučování třídní učitelkou. Zuzana se naučila komunikovat a její vzdělávací bariéry se o mnoho stupňů snížily. V průběhu projektu nás Zuzana překvapovala svým zájmem o nové poznatky, na který jsme ze své praxe nebyli zvyklí. Ve své skupině měla vůdčí úlohu, která ji i dobře motivovala. V knihovně si dělala poznámky a bedlivě poslouchala. Při pátrání po významném hudebníkovi byla tématem silně zaujata a dané úkoly plnila svědomitě. 47

Problém nastal, když třída pracovala s počítačovou technikou, se kterou Zuzana ještě neumí moc dobře pracovat. To ji i celou její skupinu znevýhodnilo a zpomalilo. V průběhu exkurze do Starých Splavů nabyla opět své jistoty a pustila se spolu se svými kolegy do hledání. Nečinilo ji potíže zeptat se neznámých lidí na cestu, a tak byla její skupina pro daný den třetí nejlepší detektivní kanceláří. Při opětovné práci s počítačem se její dovednosti poněkud zlepšily a skupina dokázala splnit úkoly. V odevzdaných pracovních listech měla skupina několik pravopisných chyb, ale to nebylo určující, paní učitelka hodnotila komplexnost informací. Práce její skupiny je k nahlédnutí v příloze. V projektové práci si Zuzana našla možnost seberealizace a při sledovaném projektu, kdy měla vůdčí pozici, se z pozice pasivní dostala do pozice aktivní. V průběhu se také naučila vyhledávat informace na internetu a zlepšily se její komunikativní dovednosti. Sama při našem rozhovoru hodnotila projektové vyučování kladně. Potvrdila nám naše sledování, z kterého vyplynulo, že byla více aktivní. V pohledu na samostatnost se naše názory různí. Zuzana se domnívá, že při práci nemusela být více samostatná, pravděpodobně kvůli skupinové práci. My jsme však při svém pozorování dospěli k mínění, že při hledání informací byla vůdčí nejen svým postavením ve skupině, ale také svým jednáním, při kterém se k problému dokázala postavit sama a při kterém dokázala své kolegy řídit. Projektové vyučování vede tuto dívku k větší aktivitě, samostatnosti a také k tvořivému přístupu k úkolům.

5.5.2 Roman Roman je ve třídě novým žákem, neboť školu začal navštěvovat až na počátku druhého pololetí. I za tak krátký čas si však dokázal vytvořit ve třídě autoritu, která pravděpodobně pramení v jeho silné osobnosti. Roman má dobré zázemí, které ho vede k soběstačnosti. Je velmi komunikativní a pracuje promyšleně. Vzorná je jeho práce s internetem, kde se pravděpodobně pohybuje často. Vyhledávání informací pro něj bylo samozřejmostí, při které měl navíc radost z toho, že se mohl pohybovat v sobě blízkém a známém prostředí. Rovněž při

48

exkurzích se dokázal rychle zorientovat v terénu, což mu jeho činnost zjednodušilo. Jeho velkou předností je, že si dokáže propojovat souvislosti. Projektové vyučování bylo pro tohoto žáka přínosné, protože se mohl seberealizovat. Byl velmi nápaditý a stal se vůdcem své skupiny. Písemnosti obohatil o obrazový materiál a dokázal vhodně svou práci prezentovat. Je to žák, kterému vyhovuje více projektové vyučování, neboť při něm může uplatnit své nápady. Je to natolik šikovný chlapec, že dokáže projekt obohatit vlastními nápady na další činnosti. V průběhu prvních dvou hodin si vydobyl své místo vůdce skupiny. Při pátrání na hřbitově to byla právě jeho skupina, která hrob dokázala najít nejdříve. Ve Starých Splavech se stal koordinátorem hledání, neboť zde žije. Své spolužáky hlídal, aby se neztratili a neuhnuli někam do lesa. Práci na počítačích svým kamarádům usnadnil vhodnými radami a návody na postup řešení. Jejich kroky přitom stíhal kontrolovat. Jak jsme uvedli výše, konečné práce ozvláštnil a zpestřil vhodným obrazovým materiálem či efekty s písmem. U Romana se naše hypotézy potvrdily. Projektové vyučování mu dokázalo přinést vhodnou motivaci a aktivizovalo ho k samostatné a hlavně tvořivé práci. Dokládá to také rozhovor v příloze.

5.5.3 Uršula Rodina této dívce poskytuje dobré zázemí, jak po materiální, tak i po psychické stránce, neboť s dívkou často komunikuje. Hlavně maminka s Uršulou pracuje a snaží se, aby měla vždy vše splněné. Silná osobnost matky a její důslednost při dohledu na svou starší dceru snad způsobila, že dívka nad sebou potřebuje vedení. Uršula je dívka průměrného prospěchu, která má rysy dyslexie a LMD. Při běžné výuce tempu nestačí, jakoby byla v útlumu a oddávala se dennímu snění. Při klasické výuce má mnohdy učitel pocit, že je myšlenkami jinde. Je bázlivá a má strach z neúspěchu, což se promítá do jejího chování při práci. Vždy sleduje, jak pracují ostatní, především pak její vzorné kamarádky a svou činností je napodobuje.

49

Při projektovém vyučování, které probíhalo ve skupinách se dívka poněkud osmělila a její strach z vlastního neúspěchu ustoupil do pozadí pod vědomím, že je součástí celku, který bude hodnocen dohromady. Uršula se dokázala zapojit a spolupracovat pod vedením svých kamarádek. Ty její kroky do určité míry řídily a zbytek musela Uršula plnit sama. Podle jejích slov je při projektech aktivnější a samostatnější. My jsme dle sledování zjistili částečné zlepšení v těchto schopnostech. Z analýzy pracovních listů vyplynulo, že byla dívka v silné skupině, která dokázala plnit zadané úkoly a rovněž se na nich podepsat vlastní rukou. Dívky byly tvořivé a jejich práce proto velmi dobře vypracované. Při exkurzích venku se Uršula držela vždy své skupiny a snažila se příliš nevybočovat. V práci s počítači nebyla příliš samostatná, ne z neznalosti této techniky, ale spíše kvůli neustále potřebě zpětné vazby, kterou ji při projektech zprostředkovávaly její kolegyně ze skupiny. Z hlediska motivace byl pro dívku projekt zajímavý, ale v některých jeho fázích narazila dívka na vlastní bariéry. Když měla vedení, které její kroky nasměrovalo, byla schopná vyvinout vlastní aktivitu. V opačném případě bloumala a nevěděla, co si počít. S tím také souvisí otázka samostatnosti, s níž měla bez vedení potíže. O samostatné tvořivosti tedy v tomto případě nemůže být řeč ani v souvislosti s projektovým vyučováním a jeho podnětným prostředím.

5.5.4 Kamil Kamil pochází z rodiny, která mu poskytuje dobré materiální zázemí, ale v oblasti synova učení neumí být dostatečně důsledná. Chlapec má výrazné komunikační potíže, které se projevují právě při týmové práci.

Při běžném, ale

i projektovém vyučování se snaží být tento chlapec středem pozornosti, snaží se zviditelnit i na úkor ostatních. Tyto problémy nejsou projevem poruchy, ale pravděpodobnou kompenzací nedostatečné pozornosti z domova. Kamil je často zbrklý a nedokáže své jednání promyslet. Výsledek jeho snažení se pak míjí účinkem. Při projektu se snažil být vedoucím článkem své skupiny, ale jeho nepromyšlené kroky vedly k chybám. Ve své skupině však vedoucím nebyl, a tak se musel někdy 50

podřídit. Se svými kolegy spolupracoval, ale někdy se za ně schovával a plnění úkolů nechával na nich nebo se na jejich realizaci podílel okrajově. Byl tím žákem, který se veze na činnosti druhých. Na počátku projektu ho téma zaujalo a byl aktivní. S přibývajícími úkoly a informacemi však jeho zájem postupně pohasínal a také jeho aktivita a samostatnost se stále více redukovaly. Jelikož ho kolegové nedokázali aktivizovat, byl pro ně na konci spíše přítěžkem než pomocí. Kamil je typ žáka, který nad sebou potřebuje velkou autoritu a to nejlépe autoritu učitele. Projektové vyučování je pro něho vhodné jen doplňkovou formou a to ještě za kratšího trvání. Naše pozorování v tomto případě prokázalo spíše opačný efekt, než který jsme očekávali a to tedy především postupné snižování zájmu o tematiku a redukování vlastní aktivity a samostatnosti.

5.5.5 Milan

Milan žije v neúplné rodině, kterou tvoří maminka a dvě sestry, z nichž jedna je jeho dvojčetem. Po materiální stránce chlapec nijak nestrádá, ale z hlediska učení je rodinné prostředí nedostatečně stabilní. Matka nemá na své děti příliš času a to se odráží ve špatném plnění domácích úkolů a přípravě vůbec. Milan je žák, který byl šetřený pro podezření na LMD. Má dyslektické a dysortografické rysy a tempo jeho práce při klasické výuce je spíše pomalé. Někdy jsou jeho výkony kolísavé. Milanovi činí obtíže přeorientovat se při výuce z jednoho předmětu na druhý, protože je to přemýšlivý až hloubavý typ. Pokud ho učivo zaujme, velmi důkladně nad ním přemýšlí. Většinou to však nebývá při klasickém vyučování. Tehdy bývá spíše pasivní a někdy mu uniká zadání úkolů. Při řešení jednoho problému se chlapcův výkon radikálně změní. Právě proto, že tak hloubavě a důkladně nad zajímavým úkolem přemýšlí, je pro něj projektové vyučování velmi vhodné. Milan dokáže problém rozebrat a úlohu rozpracovat na menší – dílčí části.

51

Naše sledování i chlapcův pohled na projekty potvrzují, že je pro něj výhodnější než klasická výuka. Projekt, při kterém jsme chlapce pozorovali, byl pro něj velkou motivací k činnosti. Byl pro téma zaujat, což potvrdily pravidelně plněné domácí úkoly. Také proto byly jeho výsledky mnohem lepší než při samostatné práci v běžném vyučování. Co bylo ještě podstatnější, žák si dle svého mínění pamatuje z projektů více než z klasických hodin (příloha 5). Z celého našeho průběžného sledování vyplývá, že projektové vyučování Milana aktivizuje a vede ho k samostatnosti, které při klasické výuce nebývá příliš schopen. Řešení některých úkolů ho vedlo k tvořivému přístupu, když navrhoval kolegům postup či druh řešení.

5.5.6 Karel

Karel je dítě straších rodičů a jejich jediný syn. Tato skutečnost se odráží v jeho výchově a také v přípravách do školy. Maminka je v tomto ohledu velmi důsledná, snad až příliš. U Karla jsou totiž znatelné rozdíly mezi prací vykonanou ve škole a domácími úkoly. Úlohy plněné ve škole se zdaleka nedají přirovnat k jeho vzorně vypracovaným úkolům z domova. Karel byl šetřen na poruchy učení, má dyslektické a dysortografické rysy a jeho tempo je pomalejší. Klasická výuka ho příliš nezajímá, a proto má problémy s koncentrací. Karlovi vyhovuje týmová práce, při níž se ostatním stává dobrým partnerem. Z pravidelné domácí přípravy se naučil systémové práci, a proto je schopen před zahájením práce sestavit harmonogram jednotlivých kroků. Karel si tedy vždy úkol promyslí a poté přikročí k jeho plnění. Bohužel se nám ho podařilo sledovat jen při první hodině, protože při dalších akcích chyběl. Při konzultaci s třídní učitelkou jsme zjistili, že žákovi projektové vyučování vyhovuje, protože je tvůrčí. Při projektech se totiž dokáže soustředit a svou aktivitu a samostatnost směřuje k novým výtvorům. I s Karlem jsme si o projektovém vyučování popovídali (příloha 6).

52

5.5.7 Lumír Lumír je velmi snaživý, ctižádostivý žák z úplné rodiny a dobrého sociálního zázemí. Ke svému staršímu bratrovi vzhlíží a snaží se mu vyrovnat. Lumír má potíže s pravopisem, ale o to větší snahu vyvíjí jinde. Tyto neúspěchy se snaží vykompenzovat svou pílí a snahou v ostatních oblastech. Umí dobře pracovat s internetem a vyhledané informace pak dokáže i kvalitně zpracovat. Do týmu vnáší nové pohledy na řešené skutečnosti, je vůdčí typ. Lumír při projektu vytvořil skupinu se svým kamarádským vzorem. Nechával se od něho dosti ovlivnit. Přesto jeho individuální práce vykazuje snahu a tvořivý přístup k plnění úkolů. V knihovně pozorně naslouchal výkladu paní vedoucí a dělal si poznámky. Při pátrání po hudebníkovi se držel svého kamaráda, se kterým se snažili být prvními detektivy. I ve Starých Splavech pracovali samostatně a odtrhli se od ostatních skupin, aby hledaný dům našli nejdříve. Jak jsme již psali, práce s počítačem a internetem pro něho nebyla obtížná. Odevzdával s kolegou vždy pečlivě vypracované listy a jejich detektivní kancelář se umístila na prvním místě s největším počtem získaných bodů. Lumír byl i přes podléhání svému vzoru velmi aktivní a samostatný. Projektové vyučování sám shledává jako zábavné, ale rovněž náročné na aktivitu všech dětí a také jejich samostatnost. Pro Lumíra je projektové vyučování z hlediska tvořivosti přínosné, neboť ho motivuje, podněcuje k aktivitě a především samostatnosti a dává mu příležitost seberealizace.

5.5.8 Vanda Tato dívka má dobré rodinné zázemí, které ji podporuje v jejích aktivitách a snaží se ji všestranně rozvíjet. Vanda je premiantkou třídy, kterou také převyšuje svým inteligenčním kvocientem. Je výborná v komunikaci s ostatními a paní učitelce někdy dělá asistentku. Patří k vedoucím pracovních týmů, která umí práci diferencovat na podstatné a méně

53

důležité úlohy. Je zvídavá, a proto ji projekty zajímají. Výborně zvládá písemnou formu projektu, sama připravuje prezentace na počítači. Když byla přítomna projektu, byla tvůrčí. Vanda má vždy mnoho nápadů, s nimiž se seberealizuje i bez potřeby vedení. Projekt je pro ni maximálně přínosný, protože u ní rozvíjí všechny kompetence. Vanda byla na obou exkurzích a na hodině, kde se shrnovaly poznatky o Antonínu Bennewitzovi a Miloši Formanovi. Pracovní list, který odevzdala je k nahlédnutí v příloze Bohužel se nám nepodařilo s Vandou uskutečnit rozhovor, protože byla v té době nemocná.

5.5.9 Oldřiška

Oldřiška pochází z úplné rodiny, která dívce poskytuje dobré zázemí. Tato dívka je prospěchem na hranici nižšího průměru. Má výrazné problémy dysortografického a dyslektického rysu. Pokud se vyjadřuje ústně, je její projev myšlenkově nevyrovnaný a dává znát malou slovní zásobu. V písemném projevu, pokud dostane dostatek času a prostoru, se její projev zlepší. Dívka je velmi spontánní a z tohoto důvodu vítá prožitkové situace. Z nich si odnáší nejen citový prožitek, ale i silnější paměťovou stopu – více si pamatuje. Ve třídě má neutrální pozici i co se týče oblíbenosti. Se spolužačkami komunikuje, svou kamarádku má však v jiném ročníku. Oldřiška se pracovním týmu snaží prosadit, ale její jednání není promyšlené a někdy tak vede k chybám a následným konfliktům. Obtíže má při běžné komunikaci, domluvě a vzájemném pochopení. Její práce bývá nepromyšlená a překotná a její snahy ztrácejí efektivnost kvůli nedostatečné rozvaze. Dle očekávání se dívce nejvíce líbily exkurze, při kterých mohla vnímat všemi smysly. Návštěva hřbitova na ni silně zapůsobila, a proto měla později potřebu o něm hovořit. Staré Splavy se jí také zamlouvaly, protože zde ještě před tím nebyla. Při práci byla aktivní a snaživá, se svými kolegyněmi ve skupině spolupracovala. Přesto v ní hrála spíše pasivní úlohu. Rozhodování o činnostech příslušelo vedoucí skupiny a ještě 54

jedné dívce. Také pokud mělo být něco napsáno za celou skupinu, dívky Oldřišce tento úkol nesvěřily kvůli jejím problémům s pravopisem. Oldřiška tedy občas vyjádřila svůj názor, případně navrhla nějaké řešení a poté již spíše jen přihlížela. Při práci s internetem měla občasné potíže s koncentrací, ale své úkoly se snažila plnit dobře. Ani s Oldřiškou se nám nepodařilo provést rozhovor z důvodu jejího onemocnění. Projektové vyučování tuto dívku nesporně více motivuje, obzvláště pokud má možnost poznat autentická místa. Aktivitu Oldřiška také zvyšuje, ale pro svůj způsob rozvahy ji nedokáže mnohdy dostatečně využít. Samostatnost se u ní příliš nezvyšuje. Projektové vyučování je pro ni zpestřením, ale nijak zvlášť ji k vlastní tvořivosti nepodněcuje.

55

6. ZÁVĚR EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI 1) Z našeho sledování a především z rozhovorů s žáky vyplynulo, že je pro ně projektové vyučování velkou motivací. Všechny děti nám potvrdily, že je práce na projektu těšila. Některým se více líbila práce s počítači a internetem, jiné žáky nadchl výlet do Starých Splavů anebo i návštěva hřbitova. Děti probírané učivo zajímá o to víc, když vidí, že se učí o skutečných osobnostech, místech či událostech. Pro část z nich vztah k realitě přináší i lepší zapamatování. U tohoto projektu hrálo také roli to, že se všechny nové poznatky dotýkaly všech dětí, protože všechny z nich bydlí v blízkosti Doks. 2) Při pozorování jsme postřehli u většiny žáků nárůst aktivity, kterou přinášela zvýšená motivace, ale kterou vyžadovaly také úkoly a situace, do kterých se děti dostávaly. Nárůst této aktivity byl různý. Některé děti se staly vůdci svých skupin a byly velmi aktivní, další děti zvýšily svou aktivitu pouze z nutnosti. Nelze opominout, že jsme zaznamenali i její pokles. 3) Předpoklad, že projektové vyučování vyžaduje větší samostatnost se v tomto případě nepotvrdil, protože žáci pracovali ve skupinách a při řešení úkolů si pomáhali. Větší samostatnost museli vyvinout žáci v nejslabší skupině, jejíž děti jsou zvyklé na direktivní řízení své práce. Ty více samostatné být musely. A další samostatnější děti najdeme jakoby v protipólu, ve skupinách, jejichž členové jsou natolik vyzrálí, že si své samostatné jednání, rozvržení úkolů a jejich plnění přímo užívají. Ostatní žáci byli spíše méně samostatní než při klasickém vyučování, protože se od svých vedoucích nechali řídit.

4) Projektové vyučování skutečně vytváří vhodné podmínky pro tvořivou aktivitu žáků, ale nelze ji v tomto případě podmiňovat větší samostatností. Poněvadž žáci pracovali spíše ve skupinách, v tvořivé činnosti se realizovali spíše silnější jedinci, kteří dokázali mít nad kolegy převahu. Občas se ale některé skupině podařilo vypracovat úkol tvořivě se zapojením nápadů všech.

56

Tvořivost při tomto projektu se projevovala především potřebou k vyplněnému úkolu něco dodat, přidat a výslednou práci nějak ozvláštnit, ať to byly obrázky nebo informace zjištěné nad rámec požadavků.

57

ZÁVĚR Tvořivost hraje v životě člověka významnou a nezastupitelnou roli. Díky ní můžeme využívat moderních technologií, ale i jiných dnes zcela běžných věcí, které člověk kdysi vynalezl při své tvořivé činnosti. Ačkoliv je kreativita vlastní v různé míře všem lidem, je třeba ji rozvíjet a to již od dětství. Tohoto úkolu by se měla vedle rodiny zhostit i škola. Mimo jiných je k tomu vhodná i projektová metoda, která je typická právě svým vztahem k realitě. Při projektovém vyučování se děti učí skrze realitu a skutečné věci, které v životě využíváme. Při projektech navíc žáci pracují v jiných formách - nejen individuálně, ale také ve dvojicích či ve větších skupinách, které mohou při celoškolních projektech tvořit i žáci různého věku. Děti se tedy učí spolupráci ve skupinách a také organizaci vlastní práce. Mají navíc možnost poznat více sami sebe, své možnosti, schopnosti. Pro náš výzkum jsme se rozhodli sledovat vliv projektového vyučování na kreativitu žáků mladšího školního věku. Vycházeli jsme při tom z představy, že tvořivosti předchází vhodná motivace, která vybudí vyšší aktivitu, poté samostatnost a následuje vlastní tvořivá činnost. Podařilo se nám zúčastnit se dlouhodobého projektu, který probíhal v měsících únoru a březnu letošního roku. V jeho průběhu jsme se pak zaměřili na několik žáků, u kterých jsme se snažili vysledovat změny v motivaci, aktivitě, samostatnosti a tvořivosti způsobené projektovým vyučováním. Sledovaný projekt byl realizován v 5. třídě Základní školy K. H. Máchy v Doksech. Velkou výhodou pro nás bylo to, že jsme děti znali z naší souvislé praxe a ony znaly nás. Z tohoto důvodu jim naše přítomnost nebyla nepříjemná, spíše naopak, měly radost, že jsme s nimi. Využití tématu detektivních kanceláří bylo velmi vhodné, neboť role detektivů se dětem zalíbila, a většina třídy se proto ráda účastnila všech pátrání. Děti jevily zájem o osobnosti našeho města a vyptávaly se na různé podrobnosti. Připravené úkoly plnily se zájmem a úspěšně. Velmi se jim zamlouvala práce s počítači a internetem. Většina ale ocenila i pobyt venku v přírodě. Nenásilnou formou se přitom dozvěděly a naučily zajímavým skutečnostem.

58

Projektové vyučování není pro tyto děti novinkou, a tak své úkoly přijímaly se samozřejmostí a bez údivu. I skupinové práci jsou zvyklí, což bylo možné pozorovat. Někteří žáci se automaticky postavili do čela své skupiny a začali ji řídit, jiní se stali úspěšnými detektivy, kteří pátrali po hledaných informacích. Vedle nich bylo několik žáků, kteří se schovávali za své kolegy a svou skupinu spíše sabotovali. Přesto k žádnému konfliktu mezi nimi nedošlo a všichni na něj vzpomínali s úsměvem. Během projektu měli žáci příležitost pracovat i samostatně a tehdy se právě ukázala tvořivost některých z nich. Vzhledem k vytyčenému cíli se prokázalo, že projektové vyučování žákům přináší větší motivaci. Žáci měli skutečný zájem, a proto se téměř nevyskytovaly nežádoucí jevy jako je například nekázeň či špatná koncentrace. Pro většinu žáků znamenal projekt i větší zapojení, když plnili úkoly ve svých skupinách. Že však projekty přináší i větší samostatnost, nelze s určitostí dle mého pozorování říci. Děti pracovaly ve skupinách a z tohoto důvodu si své povinnosti podělily mezi sebou. Nutno dodat, že několik z nich však svou práci přenechalo těm více aktivním. Zároveň si však děti potřebné informace musely zjistit samy a o paní učitelku či učebnice se opřít nemohly. Pro prokázání větší samostatnosti by bylo zapotřebí více úkolů pro jednotlivce či dvojice žáků. Projektové vyučování přesto přináší vhodné prostředí pro žákovskou tvořivost, ať se jedná o tvořivost expresivní či inovativní. Žáci jsou více motivováni k aktivitě a pokud jsou jim připravené vhodné úkoly, musí být i více samostatní a musí do své práce více vložit. Náročnější úkoly vyžadují tvořivý přístup, a tím se tvořivost dítěte rozvíjí. I z tohoto důvodu bychom projektové vyučování doporučili jako vhodnou doplňkovou metodu vyučování. Domníváme se, že toto téma by si zasloužilo další zkoumání ve větším měřítku. Navrhujeme dlouhodobé pozorování několika tříd a porovnání výsledků projektového vyučování s běžnou výukou v oblasti tvořivosti. Pro pedagogiku lze spatřovat význam v poznatku, že je projektové vyučování vhodnou doplňkovou metodou výuky, protože přináší většině dětí vyšší motivaci, aktivitu a i podíl samostatnosti při vhodně zvolených formách práce. Neposledně tím přináší vhodné podmínky pro rozvoj tvořivosti, které by měl učitel na 1. stupni základní školy věnovat pozornost.

59

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1. vydání. Praha : Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele.1. vydání. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X GRECMANOVÁ, H.; URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování a jeho význam v současné škole. In Pedagogika, ročník 47. Praha, 1997, str. 37-45. ISSN3330-3815 HLAVSA, J. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. 1. vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986 CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu.1.vydání. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-247-1369 KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i v praxi. 1. vydání. Kroměříž: Iuventa, 1995. KOLEKTIV AUTORŮ. Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků. 1. vydání. Brno : Paido, 1997. ISBN 80-85931-47-8 KÖNIGOVÁ, M. Tvořivost = kreativita.1. vydání. Praha: Filozofická fakulta UK, 1998. ISBN 80-85899-523 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-4142-0. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vydání. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X.

60

LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. 1. vydání. Praha : Grada , 2003. ISBN 80-247-0374-2. MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1880-1 PETROVÁ, A. Didaktika a tvořivost. 1. vydání. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 1995. ISBN 80-70-83-173-1. PRETTY, G. Moderní vyučování. 1. vydání. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. přeprac. vydání. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ,J. Pedagogický slovník. 1.vydání. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. 1. vydání. Havlíčkův Brod: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN80-04-20715-4. SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. 1. vydání. Brno : Paido, 1995. ISBN 80-85931-11-7. ŠEĎOVÁ, K.; ŠVAŘÍČEK a kol., R. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vydání. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0 VÁGNEROVÁ, M.; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vydání. Praha : Univerzita Karlova, 1991. ISBN 80-7066-384-7 VANČÁT, J. Výchova k tvořivosti ve Školním vzdělávacím programu 1.vydání. Praha: MAC, 2007. ISBN 978-80-86783-20-8.

61

PŘÍLOHY

62

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1

Rozhovor se Zuzanou

Příloha 2

Rozhovor s Romanem

Příloha 3

Rozhovor s Uršulou

Příloha 4

Rozhovor s Kamilem

Příloha 5

Rozhovor s Milanem

Příloha 6

Rozhovor s Karlem

Příloha 7

Rozhovor s Lumírem

Příloha 8

Pracovní list Milana

Příloha 9

Pracovní list Vandy

Příloha 10

Pracovní list Lumíra

Příloha 11

Poznámkový list Uršuliny skupiny

Příloha 12

Návštěva knihovny

Příloha 13

Pracovní list Kamila

Příloha 14

Pracovní list Zuzany

Příloha 15

Pracovní list Karla

Příloha 16

Pracovní list Romana

63

Příloha 17

Poznámkový list Uršuly

Příloha 18

Obrázky – fotografie

64

1. Rozhovor se Zuzanou Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co si myslíš, jak pohlíží spolužáci na projekty, které děláte s paní učitelkou? Dobrý. 2. A jak ty se no to díváš? Já taky dobrý. 3. A co bys řekla že je lepší – běžná výuka nebo projekty? No ta projektová práce. 4. Projektová práce, třeba ten obsah? No. 5. Kde bys viděla výhody té práce? V čem bys řekla, že je lepší? No třeba že jsme hledali na počítačích tak, no….. 6. Zkus něco najít Třeba že jako… 7. Má to vztah k životu? No, ano. 8. Je něco, co ti nevyhovuje? Ne, nic. 9. Myslíš tedy, že je to vyloženě kladná věc? No… 10. Myslíš si, že když děláte projekty, tak musíš být víc aktivní? Hm, jo. 11. A co třeba samostatná? To ne.. 12. Myslíš, že ne? Jako dalo by se to, ale teď ne. 13. Co se ti líbilo nejvíce na projektu, který jsme teď s paní učitelkou dělaly? Nejvíc? 14. No, mluvila jsi o práci na počítačích.A co ještě?

65

No a že třeba píšeme s paní učitelkou do toho papíru a že….jako v tom něco hledáme nebo tak.. 15. Co bys řekla, že nebylo úplně nejlepší na tom projektu, který jste dělali ? Bylo tam něco, co se ti nelíbilo? Nějaká situace? V tom nic, ne. 16. Takže bys řekla, že je projektové vyučování lepší? Dává ti to víc – na poznatky. Pamatuješ si více nebo méně, když to srovnáš s klasickou výukou? Právě, že víc. 17. Tak ti děkuji.

2. Rozhovor s Romanem Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co bys mi řekl o projektovém vyučování? No je to zajímavá věc a je to důležitý, že se z toho něco naučíme a je to poučný hodně… 2. Když bys to srovnal s klasickou výukou? Tak tam v tý výuce se toho naučíme hodně a to je taky zábava, že to do toho patří, že někde musíme něco poskytnout a tak.. 3. Co si myslí třída nebo spolužáci o projektech? Pohlíží na to kladně nebo spíš záporně? No, já když jsem se bavil s tou svou skupinou, tak je to hodně baví.Prostě je to baví, jdou do toho, vždycky to chtějí dělat. 4. Co si myslíš, že je na tom výhodnější? Nějaké plusy? Takže o čtení prostě se učíme o různých spisovatelích, takhle už víme, co je to za spisovatele, co je to chlapa nebo za paní. A tak. 5. Myslíš, že musíš být aktivnější při projektech?

66

Spíš při hodinách aktivnější a při projektech, když třeba jdeme někam ven, tak hlavně být ukázněnéj…. 6. A co třeba úkoly, které vám paní učitelka dává, když musíte něco dohledat? Myslíš, že se to plní? No v knížce hledat….někdy mi na to nestačí knížka, takže musím na internet zajít a dohledat to. 7. Takže musíte být také aktivní, viď? No to právě jo. 8. A co se týče samostatnosti? Myslíš, že musíte být samostatnější, když děláte projekty? No to právě, když ty projekty, tak aby na nás někdo dohlížel, protože pak napíšeme třeba knikovny místo knihovny. 9. To byla drobná chybička…..Co si myslíš, je to pro tebe podnětné? Dává ti to něco? Tak znalost mi to dává hlavně a taky zkušenost, o něčem, když se něco dozvím… 10. Myslíš, že musíš být tvořivější? To zase taky, ale pořád o těch hodinách tvořivější víc, abych o těch hodinách do toho dal hodně, ale při tý taky, když děláme ve skupinách na těch projektech, tak taky musíme hodně do toho… 11. Co se ti líbilo na tom posledním projektu? No mně se líbilo to, prostě oni třeba… oni běželi úplně do pryč v těch Splavech, ale potom někdo prostě zjistil, že je to tam a tak tam běžela ta skupina a pak se k ní přidali ostatní…. 12. A myslíš, že je to bavilo? Bavilo vás to? Bavilo, jo.. No třeba Vojta, ten si přinesl mapu, aby věděl, kde přesně to je…. a ostatní taky. 13. Takže myslíš, že jste do toho byli víc vtaženi? No, všecky to bavilo, všichni do toho šli jako by to byla nějaká bojovka, a tak… 14. Já ti děkuji…..

67

3. Rozhovor s Uršulou Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co bys mi řekla o projektovém vyučování? Jak ty na to pohlížíš? No mně se to líbí…. 2. Líbí se ti to? A když bys to srovnala s klasickou výukou? No tak jako, je to v pohodě, mně se to líbí. Opravdu. 3. Dobře. Co myslíš - jak na to pohlíží třída? Co si o tom celkově myslí třída? Jo taky si myslím, určitě taky. 4. A když řekne paní učitelka, že budete dělat projekt…jaká je tvoje reakce nebo tvých spolužáků? No jako třeba nějakých spolužáků…třeba já nevím no, se jim to nelíbí nebo takovýhle, ale mně se to líbí. 5. A co ti na tom vyhovuje? No třeba já nevím, třeba když děláme nějaký…třeba na počítači, tak třeba ten počítač třeba na internetu nebo takhle… 6. Hmm. Takže je to trochu jinačí, když pracujete s tou technikou.. Je to tedy ozvláštnění? No. 7. Co myslíš, co se týče aktivity. Myslíš, že musíš být víc aktivní, když děláte na projektu než když jsi jen v lavici? No já si myslím, že ano. 8. A co samostatnost..myslíš, že musíš být taky samostatnější? Nebo ne? No, taky musím být víc samostatnější… 9. A jak vzpomínáš na projekt o významných osobnostech..Jo to se mi líbilo, třeba jak jsme byli ve Starých Splavech a jak jsme tam hledali ten významný dům, tak to se mi líbilo. 10. A ještě bys mi k tomu chtěla něco říct? Já myslím, že celkem ne.

68

11. Myslíš, tedy, že je to přínosné? Myslím, že jo. 12. Děkuji ti, můžeš se vrátit do třídy.

4. Rozhovor s Kamilem Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano.

1. Kamile, co si myslí spolužáci o projektech, které děláte? No…. 2. Tak co si o tom myslíš ty? No, já bych řekl, že je to jako docela dobrý. 3. A když to srovnáš s normální výukou? Tak je to určitě lepší. 4. A proč myslíš, že je to lepší? Protože chodíme ven a nesedíme jenom v lavici. 5. Musíte být víc aktivní, když děláte projekty? Musíte být víc tvořivější, musíte do toho víc dát? No to, jo. 6. A myslíš, že musíte být i samostatnější? No při projektech pracujeme spíše ve skupinách takže ne. 7. A co domácí úkoly, když vám paní učitelka zadá na doma a které nejsou úplně povinné, ale měli byste něco dohledat, někam třeba jít? No mně se takové úkoly docela líbí. 8. A vidíš, nějaké nevýhody? Ne. 9. Takže by si řekl, že je to lepší nebo stejně dobré jako běžná výuka? Já bych řekl, že je to lepší

69

10. A když si vzpomeneš na ten projekt, který se dělal o významných osobnostech Doks? No, dozvěděli jsme se o těch osobnostech a co dělali. 11. Co se ti líbilo nejvíce? Kdy tě to nejvíce bavilo? Jak jsme byli na hřbitově a hledali jsme tam to ….. jméno 12. Ten hrob.A co se ti nelíbilo?Nic.

5. Rozhovor s Milanem Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co bys řekl o projektech? Jsou zábavný, dá se z toho něco poučit… 2. Jak myslíš, že se na to dívají tvoji spolužáci? Myslím, že se jim to taky líbí. 3. Když to srovnáš s klasickou výukou, myslíš, že je to lepší nebo horší? To je lepší, protože v tý klasický výuce jen sedíme v lavici, posloucháme nebo něco opisujeme, ale takhle se někdy někam projdeme, abychom si ukázali ty věci… 4. Hm, takže si myslíš, že to má větší vztah k reálnému životu? Ano. 5. Kde vidíš, výhody projektů? Ty výhody jsem už řekl, že nesedíme v lavici, ale ukazujeme si ty věci po venku třeba, jako když jsme jeli do Splav nebo na hřbitov. 6. Co ti třeba nevyhovuje na těch projektech? ………… 7. Je něco, co ti třeba vadilo, když se dělal ten projekt? Moc ne… 8. Tak něco tam bylo, tak se neboj to říct…

70

Tak třeba ty skupiny by se příště měly líp vybrat, protože takhle to byl normálně výběr žáků, ale příště by se to mělo vybrat jako že nějakej chytřejšího do tý skupiny a tak….aby byly ty skupiny vyrovnanější… 9. Dobře, takže aby to příště řídil víc učitel…myslíš si, že ti to přináší víc - při těch projektech? Co třeba znalosti – pamatuješ si víc z klasické nebo projektové výuky? Z projektové, protože z ní mám zážitky. 10. A myslíš si, že musíš být víc aktivní? Jo. 11. A samostatnější? Podle toho jaký jsou to projekty, skupinový nebo samostatný? 12. Když děláte ve skupině? Tak musíme být, skupinový….abychom jako měli stejnej názor. 13. Co se ti líbilo nejvíce na tom projektu? Mně se líbilo, že jsme jako šli- někam se projít. Třeba do těch Splavů jsme jeli vlakem a skoro vůbec jsme to tam neznali a našli jsme tam ten barák a… 14. A ještě něco bys k tomu dodal? Mně se to líbilo, ten projekt.

6. Rozhovor s Karlem Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co si myslíš, jaké panuje mínění o projektech ve třídě? Co si o tom myslí spolužáci? Docela dobrý, že to je.. 2. A jak ty na to pohlížíš. Baví tě to vícJo, baví. 3. V čem vidíš výhody, když to srovnáš s běžnou výukou?

71

No tak třeba, že jsme na počítačích….no že prostě pracujem a že se jen tak neflákáme. Musíme něco dělat. 4. Hm. Takže si myslíš, že musíte být aktivnější? No musíme. 5. A co samostatnost? Myslíš, že musíte být samostatnější Je to lepší ve skupinách…tedy 6. A při těch projektech pracujete více ve skupinách nebo sami? Ve skupinách. 7. Vzpomínáš si ještě na ten projekt o významných osobnostech Doks? Já jsem…. 8. Ty jsi i někdy chyběl, někdy? No já jsem byl nemocnej. 9. Ty jsi nebyl na hřbitově? Ne, nebyl. 10. Ani ve Splavech? Ne. 11. A něco se ti líbilo na tom projektu? Jo bylo to dobrý.

7. Rozhovor s Lumírem Ještě než si krátce popovídáme o projektech, tak bych ti chtěla říct, že to, co mi dnes povíš, bude uveřejněno v mé práci, ale anonymně, to znamená, že se nikdo nedozví, že to jsou právě tvoje názory. Souhlasíš? Ano. 1. Co si myslíš, jaké panuje mínění o projektovém vyučování ve vaší třídě? Co si o tom myslí spolužáci? No spolužáci si o tom myslej, že musíme se ještě hodně učit, že nejsme zas tak ještě vyspělá třída a ještě máme docela problémy s chováním, vykřikováním a takovýdle… 2. Myslíš? Ano. 72

3. A co ty, jak na to pohlížíš na ten projekt…..Když jsme třeba dělali ty Doksy a významné osobnosti? No, vidím to tak…..že… 4. Co bys třeba řekl, že je přínosné, pro tebe…. Bylo to poučný, hodně….pro mně a….. pro naši třídu a byla to fuška se o tom dozvědět na internetu…. 5. Takže to bylo náročnější? Bylo to náročnější. 6. Hmm. Takže jste museli být víc aktivní? Ano. 7. A co se týče samostatnosti, myslíš, že jste museli být i víc samostatnější, když to srovnáš s běžnou výukou. Ano museli jsme, ale někdy jsme měli i štěstí, že jsme mohli pracovat i ve skupinách, takže jsme si mohli pomáhat. Měli jsme rozdělené práce a každej jsme něco zjistil a udělali jsme na tom stejnej podíl. 8. Hm, takže to vidíš jako přínos, ten projekt? Ano. 9. Myslíš, že se tě to víc podněcuje, když máš zadaný projekt…nebo líp se ti jde do práce a máš k tomu větší chuť? Ano. 10. Co bys mi ještě řekl o tom projektu, který proběhl? Co se ti nejvíce líbilo? No nejvíc se mi líbilo, že všechny skupiny dělaly, co mohly, aby všechno zjistily. Byli to těžcí soupeři a já si myslím, že to tedy bylo náročný a třeba v těch Splavech to bylo zábavný. No a prostě jsme dělali, co jsme mohli. 11. Já ti děkuji, můžeš se vrátit do třídy.

73

74

75

76

77

78

79

80

81