3. Kábele, F.: Rozvíjení hybnosti a řeči u děti postižených DMO. In: Přfl. Otázky defektologle, 13, 1971, č. 2—10, SPN P r a h a 1971, 76 s. 4. Kol. p r a c . HMO: Návod pro pozorovatele m e t e o r o l o g i c k ý c h stanic. In: Sborník předpisů, sv. 7. SPN Praha 1982. 5. Květoň, V., Matoušek, J., Medícínsko-ineleorologická předpovědi a možnosti uplatněni v lázeňské léčbě. 6, 1978, suppl. sv. 1., 193 s. 6. Novák, ].: Vliv a t m o s f é r i c k é h o prostředí na lidský organismus a psychiku. In: Diplomová p r á c e . Pedagogická fakulta UP v Olomouci, 1981, 136 s. 7. T. K. K. psychological and physlological apparatus. Edit. TAKEI and Coinpany, LTD TOKIO, 1980, 142 s. 8. Woodworth, R. S., Schlosberg, H.: E x p e r i m e n t á l n a psychológia. SAV Bratislava, 1957, s. 2 2 — 5 7 .
Pro praxi našich škol Š K O L Y PRO MLÁDEŽ MENTÁLNĚ R E T A R D O V A N O U
Příklady uplatňování r o z u m o v é v ý c h o v y v č e s k é m j a z y c e v e 3. ročníku zvláštní Jaroslava
školy
Bělinová
Základnou pro uskutečňování systematické rozumové výchovy je získání zájmu a tím i aktivity žáků. To bude v nižších ročnících zvláštní školy o to obtížnější, že jde o činnosti, které jsou zatím pro žáky nepříjemné, ke kterým získali většinou odpor a ve snaze vyhýbat se nezdarům se ani n e c h t ě j í zprvu v těchto činnostech prosazovat. Vždyť žádný člověk se nevyžívá v těch oblastech, pro které nemá schopnosti. Proto se právě v rozumové výchově musíme zamýšlet nad účinnou motivací, zbavit se drilu a jednotvárnosti, ale na druhé straně udržet v hodinách ustálený pořádek, jako předpoklad vytvoření a upevnění školských návyků. Nestačí vyhovět požadavkům osnov a zásobit žáky požadovanými vědomostmi, i když i toto je v některých třídních kolektivech pro učitele tvrdý oříšek. Ve 3. ročníku zvláštní školy se zaměřuji na tvoření pojmů, třídění (předmětů, obrázků, jevů, p o j m ů ) , vyhledávání shod a rozdílů, vyhledávání pojmů nadřazených, souřadných, hledání slov stejného, opačného, podobného významu a zadávání přiměřených problémových otázek a úkolů. Z hlediska úspěšné socializace je SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
111
velmi důležité naučit žáky používat v řeči slova, j e j i c h ž významu opravdu rozumějí a z n a j í j e j i c h p ř e s n é znění. Uvedeme jen n ě k t e r é příklady a ukázky p r á c e s pojmy, ř e š e n í přiměřených problémů a s a m o s t a t n é p r á c e s c h o p n ě j š í c h žáků v č e s k é m jazyce. U žáků základní školy může učitel stavět na j e j i c h zvídavosti, my se s p o l e h n e m e spíše na přitažlivou motivaci. Používám tzv. zábavné úkoly, k t e r é jsou připraveny na tabuli a k t e r é m a j í žáci ve velké oblibě. Někdy je řešíme „za odměnu", když děti v hodině pozorně pracovaly, jindy jich používám jako motivace k určitému tématu, j a k o n e n á s i l n é navození výchovného cíle nebo k procvičování určitého jevu při čtení. Jednou ze základních myšlenkových o p e r a c í je k a t e g o r i z a c e — třídění představ a pojmů. V nižších r o č n í c í c h se dítě setkává s n ě k o l i k a okruhy představ a později pojmů, k t e r é se kvantitativně a kvalitativně rozšiřují a prohlubují po spirále. Děti by měly být soustavně a systematicky seznamovány s podstatnými znaky a vlastnostmi poznávaných jevů, k t e r é budou rozhodující pro j e j i c h třídění a k a t e g o r i z a c i . Zásadu přiměřenosti a individuálního přístupu se snažím respektovat tím způsobem, že pro každého žáka připravuji přiměřený úkol. To znamená, že cvičení jsou velmi rozdílné obtížnosti. Diagnosticky c e n n é je pak i zjištění, že n ě k t e r é žáky p ř i t a h u j í ty „těžké úkoly", jiné naopak n e p ř i t a h u j í vůbec a jsou zcela spokojeni, že vyřešili l e h č í úkol, který jim byl přidělen. To souvisí s úrovní a s p i r a c e . Ani v našich podmínkách není tedy zbytečné se t r o c h u zamyslet nad teorií L. S. Vygotského o vztahu mezi úrovní a k t u á l n í h o vývoje a zónou nejbližšího vývoje dítěte. To, co dítě zvládne n ě k o l i k r á t pod promyšleným vedením učitele, může zvládnout v nejbližší době s a m o s t a t n ě . Proto zařazuji někdy cvičení se slovy ( p o j m y } , k t e r é se mohou zdát a jsou velmi obtížné. Nepředpokládám ovšem, že je vyřeší c e l á třída, připravuji tato cvičení pro jednoho až tři žáky z celého kolektivu. N e j č a s t ě j š í m cvičením na k a t e g o r i z a c i pojmů jsou na tabuli připravené řady nebo sloupce slov, z nichž jedno ze skupiny sem významově nepatří. Některé řady slov, k t e r é používám ve 3. ročníku ZvŠ, jsou uvedeny v příloze. Jde o u r č i t é okruhy představ a pojmů z t ě c h t o oblastí. O r i e n t a c e v č a s e : dny, týdny, měsíce, roční období, hodiny, části dne. Rodina a š k o l a : školní potřeby, potřeby pro chod a vybavení domácnosti, č l e n o v é rodiny a příbuzní, žádoucí a nežádoucí chování nebo vlastnosti žáka ( č l o v ě k a ) . Lidská č i n n o s t : zaměstnání, co je z čeho, domácí práce, jiné činnosti člověka, dopravní výchova. SPECIÁLNÍ
112
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
Příroda: třídění rostlin, zvířat a j e j i c h částí, lidské tělo a jeho části (smysly), hygiena, zdravotnictví. Ostatní skupiny pojmů jsou takové, k t e r é vyplývají z momentální potřeby, situace nebo jsou zařazovány s diagnostickým záměrem. K čemu tato cvičení slouží? 1. Jde o rozumovou výchovu, tzn., že se žáci učí základním myšlenkovým operacím. 2. Používám je v úzké návaznosti na čítanku, to jest k procvičování probíraných, č t e n á ř s k y obtížnějších jevů (slon, hroch, čmelák, l e v ) . 3. Slouží k získávání vědomostí *o světě kolem nás v návaznosti na v ě c n é učení. 4. Cvičení se uplatňují jako velmi účinná motivace. 5. Zařazování úkolů různé obtížnosti přispívá k pedagogické diagnostice. Pozoruji např. u n ě k t e r ý c h žáků sklon k ulpívání na předešlém hledisku třídění, proto toto hledisko měním. Např. v jedné řadě třídíme zvířata na domácí a volně žijící, v další na savce a hmyz nebo zvířata žijící u nás Q e x o t i c k á apod. Někdy naleznou žáci i dvě hlediska třídění — logicky správná. Porovnávání možností jednotlivých žáků je vodítkem pro přidělování úkolů. Pokud ve 2. pololetí třetího ročníku třídí t é m ě ř bez chyb a se zdůvodněním tři žáci, je to vlastně čtvrtina třídy. Ostatní třídí pojmy s větší f r e k v e n c í výskytu, někdy se slovní f o r m u l a c í jindy bez ní. I když na řešení sami nepřijdou, často si ho zapamatují a i v tom vidím přínos. Tuto p r á c i s řadami pojmů obměňuji. Například: ukaž na prstech, k o l i k á t é slovo do řady nepatří, připrav si potichu, přečti nahlas, utvoř větu se slovem, k t e r é na řádek nepatří apod. Sam o z ř e j m ě nemůže jí vždy o f r o n t á l n í práci. V kolektivu, kde jeden žák vyřeší výše uvedený úkol, druhý nedokáže vyřešit úkol podstatně jednodušší. Příklad: „Utvoř větu na výraz do zobáčku". Odpověď ž á k a : „Slepice snědla žížalu". Dalším typem cvičení je hledání n a d ř a z e n é h o pojmu pro souřadná slova (skříň, židle, stůl, lavice — n á b y t e k ) a opačně: řekni, co patří mezi nábytek. Přiřazování slov o p a č n é h o významu provádíme také několika způsoby: ústně, spojování čarou mezi dvěma sloupci, soutěž skupin, vyrobený program do hry Elektrotest. N e j o b l í b e n ě j š i jsou však jednoduché křížovky s t a j e n k o u . Kladu dětem otázky nebo děti slovo doplňují do n e u k o n č e n é věty SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
3, n o C .
199U/91
113
Čítanka pro 3. r o č . ZvŠ s t r .
Příklady c v i č e n í na v y l u č o v á n í slov čaj
ocet
voda
olej
(sýr)
14
(sova)
myš
koza
jelen
pes
15
pes
zajíc
myš
(husa)
jelen
27
husa
čáp
(osel)
kuře
kanár
27 28
27
jelen
zajíc
ježek
(koza)
(jelen)
koza
beran
pes
orel
(husa)
sova
čáp
ruka
ucho
oko
noha
dub
(dřevo)
buk
bříza
33
špaček
vrabec
(králík)
vrána
34
stůl
plot
lavice
(zvon)
37
leden
(zima)
únor
březen
.42
kočka
liška
myška
(muška)
28 (rukavice)
29
44
Správné slovo diktuje c e l á třída po h l á s k á c h a vybraný žák (nebo j á ) zapisuje do křížovky. Ve vyznačené (nebo n e v y z n a č e n é ) t a j e n c e se nalézá slovo, k t e r é souvisí s probíranou látkou, s výchovným cílem, s „ t a j n ý m " námětem výkresu. Význam tohoto způsobu spočívá v opravdu účinné motivaci p o d n ě c u j í c í zvídavost dětí. Křížovka je odměna dobré p r á c e nebo může být zařazena na počátku hodiny či v r e l a x a č n í chvilce. Děti v ní procvič u j í analýzu a syntézu slova, h l e d a j í vhodný pojem, který odpovídá zadaným vlastnostem určitého předmětu nebo děje. Obohacují svou slovní zásobu, z a m ý š l e j í se nad významem slov a nalézají slova podobného významu. Podobnou metodou je ř e š e n í j e d n o d u c h ý c h h á d a n e k . „Co je t o ? Kdo je t o ? " Hledáme určitý předmět, osobu ve třídě i mimo ni. Zpočátku se děti chytí první v y s l e c h n u t é vlastnosti „má to čtyři rohy a n e m á no n o h y " — zaujme j e jen slovo rohy, proto zní odpověď „koza, k r á v a " . Později se n a u č í vyslechnout popis předmětu až do k o n c e a uvažují o řešení. Podle úrovně žáků ve třídě uvádím vlastnosti vnější (tvar, barva, velikost, umístění, oblek dětí), nebo vnitřní (funkce, způsob použití, vlastnosti dítěte). Se zjišťováním s c h o p n o s t í sledovat text souvisí metoda obměn v textu. Používám ji při opakovaném č t e n í textu a o b č a s zařadím i prvky j e d n o d u c h é h o humoru. V textu změním slovo a žáci, kteří to postřehnou, m a j í tlesknout a říci slovo správné. Tak sledují obsah textu, cvičí si postřeh, pozornost, o r i e n t a c i v textu. 114
SPECIÁLNÍ PEľJAGOGIKA
C.
3, R O C .
1990/91
D i a g n o s t i c k ý význam tkví ve z j i š ť o v á n í s t u p n ě č t e n á ř s k ý c h vedností a p a m ě t i .
do-
Pro r y c h l e j š í a s c h o p n ě j š í žáky používám hru E l e k t r o t e s t j a k o samostatnou práci. Připravené „programy" mají rozvíjet myšlení, vést k s e b e k o n t r o l e a p ř i m ě ř e n é m u vytížení s c h o p n ě j š í c h žáků. P o d s t a t a hry j e v tom, že když žák s p o j í s p r á v n ě otázku a odp o v ě ď , rozsvítí se s v ě t é l k o . Na k a r t á c h j s o u t a t o c v i č e n í : Co je z č e h o , c o k č e m u patří, slova o p a č n é h o významu, d o m á c í zvířata a j e j i c h m l á d a t a , co kdo dělá apod. T a t o h r a se dá ú s p ě š n ě použít i v m a t e m a t i c e . Mám p ř i p r a v e n á i j e d n o d u c h á c v i č e n í pro nečtenáře. P r á c e se slovy (a p o j m y ) , k t e r á je z a m ě ř e n a na r o z š i ř o v á n í slovní zásoby f o r m o u s e z n a m o v á n í se se slovy příbuznými, se dá j e d n o d u š e o b m ě ň o v a t . N a p ř í k l a d tak, že na pruh papíru napíš e m e v í c e s l a b i č n é slovo a p o s t u p n ě se o d k r ý v a j í a z a k r ý v a j í předpony a přípony (ne/ po/ zná/ m e j . Žáci slova č t o u a tvoří na n ě věty. P r o b l é m o v é otázky. Děti h l e d a j í ř e š e n í u r č i t ý c h s m y š l e n ý c h či r e á l n ý c h s i t u a c í . ( J a k by s e s z a c h o v a l t y ? Co se m ů ž e s t á t ? Jak bude c h l a p e c p o t r e s t á n — o d m ě n ě n ? ) . Mohou v y p r á v ě t buď z c e l a s m y š l e n ý p ř í b ě h n e b o příhodu, k t e r o u i zažily, či viděly. Přihlížím s a m o z ř e j m ě k úrovni žáků, z a ř a z u j i p r o b l é m y r ů z n é o b t í ž n o s t i a s l e d u j i , k t e r é dítě j e s c h o p n o je ř e š i t . Z n ě k o l i k a ř e š e n í m ů ž e m e s p o l e č n ě v y b í r a t to n e j o p t i m á l n ě j š í . Ř e š e n í p ř i m ě ř e n ý c h p r o b l é m ů je ž á d o u c í ve v š e c h p ř e d m ě t e c h . C h c e m e - l i n a u č i t děti myslet, n e m ů ž e m e jim s t á l e p o d k l á d a t pouze h o t o v é i n f o r m a c e . P r o b l é m y m u s e j í být t a k o v é , aby je děti mohly řešit na p o d k l a d ě d o s a v a d n í c h z k u š e n o s t í n e b o z n a l o s t í .
Možnosti o v p l y v ň o v a n i a v ý k o n u p r a c o v n e j u zverencov Ivan Jakubčic,
v
činnosti
ÚSS
Ján Škott
P r a c o v n á č i n n o s ť a k o s p e c i f i c k y ľudská a k t i v i t a j e nevyhnutnou p o d m i e n k o u pre p r a c o v n ú a s o c i á l n u i n t e g r á c i u m e n t á l n e postihnutých jedincov. Pre formovanie ich osobnosti má nesporn e výchovný a r e h a b i l i t a č n ý význam. N e z a n e d b a t e ľ n ý j e však a j e k o n o m i c k ý e f e k t , i keď doposiaľ p r e t r v á v a v l a i c k e j , a l e a j odb o r n e j v e r e j n o s t i názor, že pre m e n t á l n e p o s t i h n u t ý c h má pred o v š e t k ý m s o c i á l n y zmysel. Na z á k l a d e t o h t o n á z o r u v m n o h ý c h ústavoch sociálnej starostlivosti vykonávajú zverenci ekonomicSPFClAlNl
PEDAGOGIKA
C
3,
ROC.
1993/91
115
