Prestasi Membaca Siswa Indonesia dalam Studi PIRLS 2006
Tim Penyusun : Nonny Swediati Ph.D (Puspendik) Dr. Felicia N. Untorodewo (F. Sastra & Budaya , UI)
Editor : Drs. Beni Widiyanto M.Si
ISBN 978-602-9218-82-4
PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL JAKARTA 2010
ii
KATA PENGANTAR Progress in International Reading Literacy Study komparatif
internasional
yang
diselenggarakan
(PIRLS) adalah studi
oleh
the
International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Studi ini
bertujuan untuk mengukur kemampuan membaca anak-anak kelas IV SD di seluruh dunia. Sebagai anggota IEA, Indonesia ikut berpartisipasi dalam PIRLS dan laporan perbandingan kemampuan membaca anak-anak usia kelas IV SD sudah di terbitkan. Posisi kemampuan membaca anak-anak Indonesia masuk kategori sangat rendah, berada pada kelompok terbawah jika diukur dari nilai rata-rata internasional. Pendalaman studi terhadap permasalahan rendahnya kemampuan anakanak Indonesia kelas IV SD dalam membaca dilakukan lebih lanjut, yaitu dengan membandingkan hal-hal yang diukur dalam PIRLS dan yang diukur dalam Ujian Akhir Sekolah Berstandar Nasional (UASBN). sekaligus
dilakukan
tinjauan
terhadap
Standar
Di samping itu,
Kompetensi
(SK)
dan
Kompetensi Dasar (KD) SD kelas IV sampai dengan kelas VI sebagai acuan penyusunan soal UASBN. Sehingga bisa tampak kesamaan dan kesenjangan SK dan KD dan juga pengukuran kemampuan membaca Indonesia dengan kemampuan membaca standar internasional, Semoga laporan ini bermanfaat bagi perumusan kebijakan di bidang pendidikan, dalam upaya kita bersama untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Jakarta, Maret 2010
Dr. Nugaan Yulia Wardhani S., M.Psi Kepala Pusat Penilaian Pendidikan
iii
DAFTAR ISI KATA PENGANTAR .................................................................................................... iii DAFTAR ISI .................................................................................................................. iv DAFTAR TABEL ........................................................................................................... v BAB I PENDAHULUAN ............................................................................................... 1 A. Latar Belakang................................................................................................... 1 B. Tujuan Penelitian ............................................................................................... 2 BAB II BELAJAR MEMBACA DAN MEKANISME BELAJAR OTAK (WHOLE BRAIN LEARNING) ....................................................................... 3 BAB III KEGUNAAN MEMBACA DAN PROSES PEMAHAMAN BACAAN ......... 7 A. Kegunaan Membaca .......................................................................................... 7 B. Membaca sebagai Pengalaman Bersastra .......................................................... 8 C. Membaca untuk Memperoleh dan Menggunakan Informasi ............................. 9 D. Proses Pemahaman .......................................................................................... 10 E. Menggali dan Berfokus pada Informasi Eksplisit ............................................ 11 F. Inferensi Langsung .......................................................................................... 12 G. Menginterpretasi dan Mengintegrasikan Berbagai Gagasan dan Informasi .... 13 H. Menelaah dan Mengevaluasi Isi, Bahasa, dan Unsur-unsur Teks .................... 14 I. PIRLS: Mengkaji Proses Pemahaman Bacaan ................................................ 16 BAB IV METODOLOGI .............................................................................................. 18 A. Populasi dan Sampel PIRLS 2006 ................................................................... 18 B. Desain Buku Tes.............................................................................................. 19 C. Seleksi Teks Membaca untuk Tes ................................................................... 22 D. Jenis Pertanyaan dan Prosedur Penilaian ......................................................... 24 E. Analisis ............................................................................................................ 26 BAB V PERBANDINGAN MATERI TES PIRLS 2006 DENGAN KISIKISI UASBN DAN SK/KD STANDAR ISI ................................................... 27 A. Bagian I: Materi Tes PIRLS 2006 ................................................................... 27 B. Bagian II: Kisi-kisi Penulisan Soal Tes Prestasi Belajar (UASBN) ............... 28 C. SK/KD Standar Isi Pelajaran Bahasa Indonesia .............................................. 35 BAB VI HASIL ANALISIS PIRLS 2006 .................................................................. 43 A. Analisis Soal .................................................................................................... 43 B. Hasil Analisis Data PIRLS 2006 Berkaitan dengan Kemampuan Membaca ......................................................................................................... 49 C. Hubungan prestasi kemampuan berbahasa berdasarkan PIRLS dan UASBN ..................................................................................................... 51 BAB VII KESIMPULAN DAN REKOMENDASI ...................................................... 55 A. Kesimpulan ...................................................................................................... 55 B. Rekomendasi ................................................................................................... 56 DAFTAR RUJUKAN .................................................................................................... 58
iv
DAFTAR TABEL Tabel 4.1 Tabel 4.2 Tabel 5.1 Tabel 5.2 Tabel 5.3 Tabel 5.4 Tabel 5.5 Tabel 5.6 Tabel 5.7 Tabel 5.8 Tabel 6.1 Tabel 6.2
Blok sampling matriks PIRLS 2006 ................................................. 20 Desain Buku Tes PIRLS 2006 ......................................................... 21 Soal UASBN yang sesuai dengan soal PIRLS ................................ 29 Kisi – kisi Membaca UASBN 2008 .................................................. 31 Kisi – kisi Menulis UASBN 2008 ...................................................... 32 SK dan KD Bahasa Indonesia–Membaca di kelas IV s.d. VI .......... 36 Uraian KD dengan menghilangkan bagian teknik membaca dibandingkan dengan PIRLS ........................................................... 38 Uraian KD membaca dibandingkan dengan PIRLS ........................ 39 Tabel KD berkaitan dengan kemampuan membaca dengan suara nyaring serta lafal dan intonasi yang tepat ............................ 40 SK dan KD Bahasa Indonesia-Menulis di kelas IV s.d. VI .............. 40 Rata-rata tingkat kesulitan soal dalam bacaan ............................ 48 Rata-rata tingkat pemahaman membaca siswa Indonesia menurut PIRLS ......................................................................... 49
v
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang IEA
(International
Association
for
the
Evaluation
of
Educational
Achievement) adalah sebuah lembaga internasional yang mengevaluasi tingkat keberhasilan pendidikan di berbagai negara. IEA membandingkan kemampuan siswa dalam berbagai mata pelajaran yang diajarkan di sekolah untuk menjadi dasar bagi kebijakan dan pelaksanaan pendidikan di berbagai negara di dunia. Selama hampir 50 tahun, IEA telah mengevaluasi kemampuan siswa berkaitan dengan berbagai topik dan subjek pelajaran, seperti matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, teknologi, dan, termasuk di dalamnya,
kemampuan
siswa
dalam
membaca.
Penelitian
IEA
telah
memberikan kontribusi yang signifikan dalam meningkatkan pemahaman mengenai proses pendidikan. Kontribusi ini berupa pengertian yang bersifat lintas negara mengenai sistem pendidikan, organisasi pendidikan, pemberian instruksi, dan kecenderungan yang mewarnai keberhasilan siswa dalam belajar. Salah satu kegiatan IEA adalah menyelenggarakan asesmen atas kemampuan membaca siswa yang disebut PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Di Indonesia, pada tahun 80-an timbul kecenderungan di antara orang tua murid dan sekolah taman kanak-kanak untuk mengajarkan membaca kepada anak-anak TK. Kecenderungan ini masih berjalan sampai sekarang. Orang tua bangga jika anaknya yang masih berumur 3 atau 4 tahun sudah dapat membaca. Bahkan, ada Sekolah Dasar yang tidak mau menerima calon siswa dari TK yang belum mahir membaca. Gejala ini semakin parah, sehingga pada bulan April 2009, Direktorat Pendidikan Dasar dan Menengah melarang sekolah dasar mengadakan saringan ujian masuk. Timbul pertanyaan, apakah pemaksaan belajar membaca di tingkat Taman Kanak-kanak memang membuahkan hasil yang memuaskan berkaitan dengan kemampuan berbahasa anak pada masa dewasanya. Sementara itu, juga ada pertanyaan apakah nilai yang bagus di raport sudah dapat mencerminkan kemampuan siswa sebenranya karena untuk dapat naik kelas atau lulus ujian dibutuhkan Kriteria
1
Ketuntasan Minimal (KKM) yang dibuat oleh masing-masing sekolah ataupun sekelompok sekolah yang belum terstandar secara ilmiah. Untuk menjawab pertanyaan itulah, Indonesia mengkaji lebih mendalam hasil program tes kemampuan membaca siswa, PIRLS 2006. PIRLS menguji kemampuan membaca pada siswa kelas empat sekolah dasar. Hasil siswa Indonesia, di antara negara-negara peserta, menduduki posisi 41 dari 45 negara dengan skor rata-rata 405 (skor rata-rata internasional=500, dengan standar deviasi=100). Berkait dengan usaha meningkatkan mutu pengajaran membaca, Puspendik akan mengkaji lebih mendalam dengan membandingkan hasil UASBN bahasa Indoensia sebagai hasil yang relatif standar di Indonesia. Informasi dari Laporan Hasil PIRLS 2006 ini dapat digunakan juga oleh pemerintah berkait dengan pembelajaran bahasa Indonesia, penyusunan kurikulum dan penyusunan soal UASBN.
B. Tujuan Penelitian Berdasarkan uraian dalam Latar Belakang, tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. melihat
prestasi
siswa
Indonesia
dalam
pemahaman
bacaan
berdasarkan hasil PIRLS 2006 2. membandingkan prestasi siswa dalam pemahaman bacaan antara berdasarkan hasil PIRLS dan UASBN 3. membandingkan kemampuan membaca yang diases dalam PIRLS dan UASBN 4. membandingkan kompetensi yang diases dalam PIRLS dengan SK/KD dari kelas 4 hingga 6 SD.
2
BAB II BELAJAR MEMBACA DAN MEKANISME BELAJAR OTAK (WHOLE BRAIN LEARNING) Seiring dengan perkembangan ilmu otak (neuroscience) di dunia kedokteran yang diterapkan ke dalam dunia pendidikan, studi ini dikaitkan dengan
konsep-konsep
dan
mekanisme
otak
dalam
belajar.
Pada
kenyataannya, akhir-akhir ini, Whole Brain Learning (Pembelajaran Otak Seutuhnya) digunakan sebagai salah satu metode untuk meningkatkan kemampuan belajar seseorang. Selanjutnya, dalam Educational Kinesilogy (Edu-K), dijelaskan secara lebih mendalam mengenai keterkaitan antara gerak dan belajar untuk segala usia (Denisson, 2007; 2009) tanpa memperhatikan budaya yang dimiliki pembelajar. Otak manusia terdiri atas tiga dimensi (Denisson, 2007, 2009; Swediati, 2008, 2009), yaitu: 1) Dimensi Lateralitas (otak kiri dan kanan) yang berkaitan dengan kemampuan untuk berkomunikasi (termasuk di dalamnya kemampuan mendengar, melihat, dan menulis).
Bila terjadi ketidakseimbangan
antara fungsi otak kiri dan fungsi otak kanan, maka seseorang menjadi: sulit membedakan kiri dan kanan, sulit membedakan bentuk
dan
simbol, sulit melakukan gerakan motorik kasar atau motorik halus atau kaku, sulit menggambar, tulisan tangan jelek, dan bahkan disleksia (kesulitan belajar spesifik, kesulitan membaca, mengeja dan bahasa tulisan). 2) Dimensi Pemusatan (otak bagian atas dan bawah) yang berkaitan dengan emosi (takut, senang, empati), motivasi, dan memori.
Bila
terjadi ketidakseimbangan fungsi otak atas dan bawah, otot tengkuk dan bahu tegang, kurang semangat untuk belajar, reaksi pelan, kurang fleksibel, cepat bingung, kurang mengerti dan kurang mampu mengungkapkan diri. 3) Dimensi Fokus (otak depan dan belakang) yang berkaitan dengan kemampuan untuk memahami dan mengorganisasi sesuatu. Dalam
3
kaitannya dengan studi ini adalah kemampuan seseorang untuk fokus dalam membaca dan kemudian memahami isi bacaan Selanjutnya, terdapat sistem spesialisasi hemispher (belahan otak) yang dibagi menjadi dua (Hannaford, 1997), yaitu 1) belahan otak kanan yang berkaitan dengan fungsi pengenalan ruang, lingkungan, diri dengan pola pikir bersifat global, holistik, dan intuitif; serta 2) belahan otak kiri yang berkaitan dengan membaca, menulis, dan berhitung dengan pola pikir bersifat logis analitis, dan bertahap/urut. Agar seseorang dapat belajar dengan mudah dan efisien, ketiga dimensi otak tersebut, termasuk sistem spesialisasinya, harus terintegrasi dengan baik, meskipun setiap dimensi memiliki masa perkembangan yang relatif berbeda (Hannaford, 2005; Sacks, O. 2007). Selanjutnya, agar otak dapat terintegrasi dengan baik, diperlukan gerakan-gerakan/stimulus yang akan memaksimalkan setiap dimensi tersebut, yang kemudian dikenal dengan sensory integration dan brain gym (Ayres, A.J., 2005; Edward, R., 2009). Dunia pendidikan di Indonesia, sejak tahun 1980-an terlampau banyak menekankan pengajaran pada fungsi belahan otak kiri, seperti komunikasi linguistik, dan pengajaran untuk membaca, menulis, berhitung (calistung) (Lili D., 2008).
Banyak orang percaya bahwa anak-anak yang diajari membaca
pada usia dini dan berhasil akan menunjukkan ”gifted” sepanjang sekolahnya. Sebaliknya, anak-anak, yang kurang berhasil sampai batas usia normalnya, akan menjadi anggota group anak yang kurang berhasil di sekolah (Nunley, K. 2009). Cara pendekatan tersebut makin mengabaikan fungsi belahan otak kanan yang mengelola kemampuan pemahaman, gestalt, holistik, dan kreativitas. Dan dalam perkembangan otak, cara tersebut menjadikan fungsi otak disintegrasi sebagai
kebalikan dari belajar dengan seluruh fungsi otak agar hasilnya
optimal. Salah satu dampak yang jelas adalah peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami bacaan, mengambil kesimpulan, dan menjadi kurang kreatif (Dennison, 2006; Sperry, R.W. 1985).
4
Pembelajaran membaca dini (menstimulus otak kiri lebih awal) tidak menjamin anak menjadi mampu membaca dengan baik. Sebaliknya, justru ada kemungkinan, kegiatan itu menimbulkan stres-stres awal dalam belajar (Hannaford, 2005). Fakta ini juga didukung dengan adanya SK DirJen Pendidikan Dasar, bulan April tahun 2009, yang intinya tidak menganjurkan pembelajaran membaca pada anak-anak usia dini. Beberapa studi menunjukkan bahwa perbedaan prestasi membaca siswa di kelas I akan bertahan sampai 2 atau 3 tahun berikutnya (tampak jelas perbedaan prestasi dari anak yang kurang mampu membaca dan anak yang mampu membaca). Selanjutnya, di kelas 4 dan 5, anak-anak yang kurang mampu membaca segera dapat mengatasi ketinggalannya, sedangkan anakanak yang tadinya pandai membaca kemajuannya melambat sehingga, pada kelas 4 dan 5, semua anak terlihat mampu membaca (Parrila, et al, 2005; Schatschneider, et al, 2004; Guthrie, J, 2004). Fakta tersebut membuktikan adanya ”ceiling effect”, Artinya, dua orang anak, dengan potensi yang sama, memiliki proses belajar yang berbeda. Selanjutnya Guthrie, J. (2004) menjelaskan bahwa ada banyak anak yang menunjukkan kemampuan membaca yang baik di usia awal dan dapat mempertahankannya pada jenjang pendidikan selanjutnya. Sebaliknya juga, ada beberapa anak yang sejak awal menunjukkan kemampuan membaca yang kurang dan tetap berlangsung sepanjang anak tersebut sekolah. Di lain pihak, ada banyak anak dengan kemampuan membaca yang kurang pada awalnya, namun selanjutnya meningkat menjadi baik, bahkan meningkat di atas ratarata. Jarang sekali dijumpai anak-anak dengan kemampuan membaca yang baik di kelas I yang, kemudian, menurun kemampuan membacanya di kelas IV. Studi-studi tentang kemampuan membaca terdahulu menunjukkan bahwa ada banyak faktor yang menyebabkan kemampuan membaca anak di tingkat sekolah dasar bervariasi (Nunley, K. 2009). Salah satu faktor yang membedakan kemampuan membaca anak adalah fungsi otak setiap orang memiliki perbedaan perkembangan. Dengan demikian, ada anak-anak yang pada awalnya dikatakan kurang mampu membaca, tetapi pada usia kelas IV dan V, dapat meningkatkan kemampuan membacanya. Hal
5
ini terjadi karena pencapaian pagu (ceiling effect) kompetensi membaca anakanak bervariasi. Oleh karena kemampuan membaca anak mulai dapat di ases sebagai suatu prestasi di mulai pada anak usia kelas IV, maka sampel penelitian ini juga difokuskan kepada anak-anak usia kelas IV sekolah dasar. Di Indonesia, masalah pembelajaran membaca pada anak-anak masih belum dijadikan fokus oleh semua pihak. Artinya, pemerintah, dalam hal ini, menteri pendidikan, telah mengeluarkan rambu-rambu mengenai pembelajaran membaca dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK dan KD). Akan tetapi, para pelaksana, dalam hal ini, pihak sekolah, yaitu kepala sekolah dan guru, masih belum mampu menjabarkan rambu-rambu itu ke dalam kurikulum untuk pembelajaran di kelas. Untuk memahami ketidaksinambungan antara kurikulum serta SK dan KD pelajaran membaca sebagai bagian dari mata pelajaran bahasa Indonesia, studi ini mengurai hasil PIRLS dan hasil UASBN yang dikaitkan dengan kompetensi yang diukur dan kompetensi yang diharapkan.
6
BAB III KEGUNAAN MEMBACA DAN PROSES PEMAHAMAN BACAAN PIRLS mengkaji kegunaan kegiatan membaca dan proses pemahaman. Kedua aspek tersebut, merupakan kegiatan yang tak terpisahkan dan juga tidak dipisahkan dari konteks atau lingkungan tempat siswa hidup dan belajar. Kedua aspek itu merupakan dasar pemikiran dari pelaksanaan tes tertulis berkaitan dengan pemahaman bacaan. Sementara, aspek perilaku dan sikap dikaji melalui angket untuk siswa. Bagian ini akan menguraikan kegunaan dari kemampuan membaca dan proses pemahaman bacaan yang seharusnya dikuasai siswa.
A. Kegunaan Membaca Kemampuan membaca berhubungan langsung dengan alasan mengapa manusia membaca. Secara luas, alasan ini mencakup kegiatan membaca untuk kesenangan dan minat pribadi, membaca untuk dapat berpartisipasi di masyarakat, dan membaca untuk memperoleh pengetahuan. Untuk pembaca muda, para siswa, kegiatan membaca bertujuan untuk mengembangkan minat, menyenangkan diri, dan belajar. Setiap kegunaan membaca itu sering diasosiasikan dengan jenis teks tertentu. Misalnya, membaca untuk memperoleh pengalaman sastra dicapai melalui membaca fiksi. Sementara, membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi, pada umumnya, dihubungkan dengan artikel informatif dan teks instruksional. Meskipun demikian, tujuan seseorang membaca tidak akan membedakan secara ketat jenis teks yang satu dari yang lainnya. Misalnya, teks biografi atau otobiografi dapat merupakan jenis teks informatif atau teks sastra, tetapi mengandung ciri-ciri dari kedua kegunaan membaca. Oleh karena selera dan minat orang sangat bervariasi, hampir semua jenis teks dapat memenuhi kegunaan membaca. Isi, penataan, dan gaya yang mungkin khas bagi suatu genre teks berpengaruh atas cara pembaca memahami teks (Graesser, Golding, & Long, 2000; Kirsch & Mosenthal, 1989; Weaver &
7
Kintsch, 1996). Interaksi di antara pembaca dan teks akan membangun makna dan mencapai kegunaan dari membaca. Kegiatan awal membaca pada masa kanak-kanak berpusat pada jenis teks sastra atau naratif. Akan tetapi, sebenarnya, anak-anak juga senang memperoleh informasi dari buku-buku dan berbagai materi bacaan lainnya. Makin dewasa seorang anak, kegiatan membaca ini menjadi makin penting. Siswa harus mengembangkan kemampuan membaca mereka dan dituntut untuk membaca agar dapat belajar sesuai dengan kurikulum sekolah (Langer, 1990). Berkaitan dengan kedua kegunaan membaca, dapat diidentifikasikan berbagai bentuk teks. Berbagai teks disajikan dengan cara berbeda bergantung pada cara penataan dan pengungkapan gagasan yang, dengan sendirinya, akan menimbulkan berbagai cara untuk membangun makna (Goldman & Rakestraw, 2000). Penataan dan format teks dapat bervariasi sampai derajat tertentu, dari urutan sekuensial dari materi tertulis sampai cuplikan kata atau frasa yang ditata sesuai gambar atau tabel. Kedua kegunaan membaca dan berbagai jenis teks yang mengandung kedua kegunaan membaca tersebut akan diuraikan dalam subbab berikut ini.
B. Membaca sebagai Pengalaman Bersastra Dalam membaca sastra, pembaca terikat dengan teks dan terlibat dalam peristiwa, latar, tindakan, akibat, tokoh, suasana, perasaan, dan gagasan yang dikhayalkan dan juga untuk menikmati bahasa yang menyajikan semua hal tersebut. Untuk memahami dan mengapresiasi sastra, pembaca harus menggiring teks kepada pengalaman, perasaan pembaca, serta apresiasi pembaca atas bahasanya, dan pengetahuan pembaca atas berbagai bentuk karya sastra. Sastra menyajikan kesempatan bagi pembaca muda untuk menelusuri situasi dan perasaan yang tidak pernah mereka alami sebelumnya. Peristiwa, tindakan, dan akibat yang terdapat dalam fiksi naratif akan membuat pembaca merasa seolah mengalami sendiri kejadian yang dibacanya dan bercermin kepada situasi yang, meskipun fantasi, menggambarkan kehidupan yang sebenarnya. Teks menyajikan sudut pandang pencerita atau
8
tokoh utama cerita. Bahkan, mungkin saja, dalam teks yang lebih kompleks, akan ditemukan beberapa sudut pandang. Informasi dan gagasan dapat diuraikan secara langsung atau melalui dialog dan peristiwa. Cerita pendek atau novel seringkali menceritakan peristiwa secara kronologis atau kadang kala menggunakan latar waktu yang lebih kompleks dengan cara kilas balik atau peralihan waktu.
C. Membaca untuk Memperoleh dan Menggunakan Informasi Dalam kegiatan membaca untuk memperoleh informasi, pembaca tidak terlibat dalam dunia khayal, melainkan dengan aspek-aspek kehidupan yang nyata. Melalui teks informatif, seseorang dapat memahami dunia dan asal mula dunia, dan memahami cara sesuatu terjadi. Pembaca dapat menjelajah lebih jauh daripada sekadar pemerolehan informasi dan menggunakan informasi tersebut sebagai dasar penalarannya dan tindakannya. Teks informatif tidak perlu dibaca secara runtut dari awal hingga akhir. Pembaca dapat memilih bagian dari teks yang dianggap penting baginya. Perubahan penataan atau susunan teks akan mengubah tuntutan terhadap pembaca meskipun tidak ada perbedaan yang jelas dan langsung. Patut diperhatikan pula bahwa bagaimana pun teks disusun, teks informatif dapat memiliki judul atau tidak memiliki judul dan dapat mengandung atau tidak mengandung salah satu unsur format teks itu. Teks informatif yang disusun secara kronologis akan menyampaikan gagasannya dalam urutan perkembangan waktu. Teks sejenisnya dapat menceritakan kembali suatu peristiwa, misalnya, sebagai fakta sejarah, buku harian, catatan pribadi, atau surat. Biografi dan otobiografi yang memerinci suatu peristiwa yang benar-benar terjadi merupakan salah satu bentuk jenis teks informatif yang kronologis. Jenis teks informatif yang disusun secara kronologis adalah teks prosedural, seperti resep masakan dan instruksi/manual. Dalam teks informatif seperti itu, sering digunakan bentuk-bentuk imperatif (perintah) dan pembaca diharapkan untuk tidak hanya memahami isi teks, tetapi juga dapat bertindak sesuai dengan perintah yang dibacanya dalam teks.
9
Kadang kala, informasi dan gagasan disusun secara logis dan bukan kronologis. Misalnya, makalah penelitian akan disusun secara sebab dan akibat, artikel dapat dikembangkan dengan cara membandingkan suatu perkumpulan atau iklim, dan editorial menguraikan suatu argumen dan penolakan atas argumen tersebut, atau juga mengedepankan sebuah sudut pandang dengan bukti-bukti pendukung. Teks persuasif digunakan langsung untuk memengaruhi pandangan pembaca dengan menyajikan masalah dan mengajukan solusi bagi masalah tersebut. Dalam teks yang mengandung diskusi dan persuasi, pembaca harus mengikuti perkembangan ide dan mengajukan pemikiran yang kritis yang akan membentuk opini pembaca. Kadang kala, teks informatif berbentuk ekspositoris, yang menyajikan penjelasan atau mendeskripsikan orang, peristiwa, atau benda. Dalam penyusunan teks yang bersifat tematis, aspek dari sebuah topik dikumpulkan dan diuraikan bersama. Informasi tersebut tidak harus disajikan dalam bentuk teks yang berkesinambungan. Biasanya, bentuk teks semacam itu disajikan dalam bentuk brosur, daftar, diagram, bagan, gambar, atau teks yang mengajak pembaca untuk bertindak, seperti iklan atau pengumuman. Perlu ditekankan bahwa sebuah teks informatif menggunakan lebih dari satu cara penyampaian informasi. Bahkan, biasanya, bagian-bagian informasi yang berupa teks itu disertai pula oleh tabel atau ilustrasi berupa gambar atau diagram. Pengalaman membaca, baik sebagai pengalaman bersastra maupun sebagai sarana untuk memperoleh dan menggunakan informasi, perlu diolah oleh pembaca untuk dapat mencapai tingkat pemahaman yang baik. Proses pemahaman tersebut akan diuraikan di bawah ini.
D. Proses Pemahaman Cara pembaca membangun makna berbeda satu dari yang lain. Pembaca akan berfokus pada suatu gagasan yang spesifik dan mengingat kembali gagasan tersebut, melakukan inferensi, menginterpretasi dan mengintegrasikan informasi dan ide, serta mengkaji dan mengevaluasi berbagai bentuk teks. Hal yang lebih penting daripada proses tersebut adalah proses metakognitif dan
10
strategi yang membuat pembaca dapat menguji pemahaman mereka dan, kemudian, menyesuaikan pendekatan mereka terhadap bacaan (Jacobs, 1997; Paris, Wasik, & Turner, 1996; VanDijk & Kintsch, 1983). Tambahan lagi, pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki pembaca akan melengkapi pemahaman pembaca atas bahasa, teks, dan dunia dan digunakan juga untuk menyaring pemahaman mereka atas bahan yang mereka baca (Alexander & Jetton, 2000; Beach & Hynds, 1996; Clay, 1991; Hall, 1998).
E. Menggali dan Berfokus pada Informasi Eksplisit Perhatian yang diberikan oleh pembaca terhadap informasi yang secara eksplisit tercantum dalam teks sangat bervariasi. Ada gagasan yang akan memperoleh fokus pembaca dan ada gagasan yang diabaikan. Misalnya, pembaca
lebih
cenderung
memberi
perhatian
kepada
gagasan
yang
mendukung atau yang menolak prediksi yang dibentuknya berdasarkan pemahaman teksnya. Pembaca juga akan memberi perhatian lebih kepada gagasan yang berkaitan dengan tujuan umum mereka dalam membaca teks tersebut. Lebih jauh lagi, pembaca cenderung ingin menggali informasi yang secara eksplisit tercantum dalam teks. Dengan demikian, ia dapat menjawab pertanyaan yang timbul pada saat membaca atau mengecek perkembangan pemahamannya atas beberapa aspek makna yang ada dalam teks yang dibacanya. Untuk dapat menggali informasi teks yang tepat, pembaca tidak hanya harus memahami hal-hal yang tercantum secara eksplisit pada teks, melainkan juga memahami bagaimana informasi dalam teks itu berkaitan dengan informasi lain. Untuk itu, diperlukan pemahaman langsung atau otomatis atas teks yang dibaca. Pemahaman langsung ini tidak memerlukan adanya dugaan, rujukan, atau interpretasi. Tidak ada “kekosongan” yang perlu diisi—makna jelas dan terpampang dalam teks. Meskipun demikian, pembaca harus dapat menandai keterkaitan dari informasi atau gagasan itu dengan informasi di luar teks. Pada jenis pengolahan seperti itu, pembaca akan berfokus pada level kalimat atau frasa. Proses ini menyebabkan pembaca menyaring dan berfokus pada serpihan-serpihan informasi. Setiap bagian informasi tersebut ditemukan
11
dalam sebuah kalimat atau frasa. Kegiatan membaca yang mengandung jenis pengolahan teks tersebut adalah
mengidentifikasi informasi yang relevan dengan tujuan khusus membaca
mencari gagasan khusus
mencari definisi dari kata atau frasa
mengidentifikasi latar suatu cerita (misalnya, latar waktu, latar tempat, dsb.)
menemukan kalimat topik atau gagasan utama (jika tercantum secara eksplisit)
F.
Inferensi Langsung Pada saat membangun pemahaman dari teks, pembaca melakukan
perkiraan (inferensi) atas gagasan atau informasi yang tidak dinyatakan secara eksplisit dalam teks. Dengan perkiraan itu, pembaca seakan mengembara keluar dari teks dan mengisi “kekosongan” makna yang sering terjadi pada saat membaca teks. Inferensi yang dilakukan dengan cara ini bersifat sangat gamblang karena, memang, hanya didasarkan pada informasi yang terkandung di dalam teks: pembaca hanya perlu menghubungkan dua atau lebih gagasan atau serpihan informasi. Meskipun gagasan-gagasan tersebut dinyatakan secara eksplisit, hubungan di antara gagasan tersebut tidak selalu jelas dan, oleh karenanya, perlu ditelusuri. Inferensi yang langsung dan jelas sangat bergantung kepada teks. Meskipun tidak dinyatakan secara jelas dalam teks, maknanya relatif jelas bagi pembaca. Pembaca yang mahir sering melakukan inferensi seperti yang terurai tadi secara otomatis. Mereka dengan segera menghubungkan dua informasi atau lebih dan mengenali hubungan itu, meskipun tidak dinyatakan dengan jelas dalam teks. Dalam banyak kasus, penulis teks menyusun sebuah tulisan yang mengarahkan pembaca pada inferensi yang jelas dan langsung. Misalnya, tindakan dari seorang tokoh sepanjang cerita yang dengan jelas menunjuk pada ciri-ciri karakter tertentu. Biasanya, sebagian besar pembaca akan sampai
12
pada kesimpulan yang sama mengenai penokohan atau sudut pandang sang tokoh. Dengan cara mengolah bacaan seperti tersebut di atas, pembaca memfokuskan perhatian pada makna yang terkandung dalam unsur-unsur bahasa yang lebih tinggi tingkatannya dibandingkan tingkat kalimat atau frase. Fokus dipusatkan kepada makna lokal yang terdapat dalam bagian-bagian teks atau kepada makna global yang tercermin dalam keseluruhan teks. Lebih jauh lagi, pembaca akan melakukan inferensi langsung yang menghubungkan makna lokal dengan makna global. Kemampuan pembaca membuat inferensi dari teks yang dibacanya terlihat dari kemampuan
memperkirakan bahwa sebuah peristiwa akan menjadi penyebab dari peristiwa yang lain.
menyimpulkan pokok permasalahan yang dibangun dari serangkaian argumen.
menetapkan rujukan dari sebuah pronomina (kata ganti).
mengidentifikasikan generalisasi yang terjadi dalam teks.
memerikan hubungan yang terdapat di antara dua karakter atau tokoh.
G. Menginterpretasi dan Mengintegrasikan Berbagai Gagasan dan Informasi Sebagaimana proses inferensi langsung yang diuraikan dalam subbab sebelumnya, pembaca yang terlibat dalam proses interpretasi (menafsirkan) dan integrasi ini akan lebih berfokus kepada makna lokal atau global, atau akan menghubungkan detail-detail dengan tema atau ide yang lebih menyeluruh. Artinya, pembaca akan memproses teks pada tahap yang lebih tinggi daripada frasa atau kalimat. Pada saat menafsirkan dan mengintegrasikan berbagai gagasan dan informasi yang terdapat dalam teks, pembaca harus menerapkan pengetahuan dan pemahaman mereka terhadap dunia. Pembaca tidak hanya membuat hubungan yang implisit, tetapi juga membuka diri terhadap kemungkinan interpretasi yang dibangun atas dasar perspektif mereka. Pada saat melakukan interpretasi dan integrasi dari ide dan informasi dari teks, pembaca harus jauh
13
lebih banyak menggunakan pengetahuan dan pengalaman yang mereka miliki dibandingkan ketika mereka melakukan inferensi langsung. Oleh karena itu, makna yang dibangun melalui penafsiran dan integrasi tersebut tidak akan sama atau bervariasi di antara para pembaca, bergantung pada pengalaman dan pengetahuan setiap pembaca. Dengan menggunakan proses interpretatif ini, pembaca berusaha membangun pemahaman teks yang lebih spesifik dan paripurna. Pemahaman ini dilakukan dengan cara mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman pribadi dengan makna yang terdapat dalam teks. Misalnya, pembaca dapat mengaitkan pengalaman pribadinya untuk memperkirakan motif perilaku seorang tokoh atau untuk membangun sebuah citraan dari informasi yang diperolehnya melalui teks yang dibacanya. Kemampuan pembaca dalam menginterpretasi dan mengintegrasi ide dan informasi dalam teks terlihat dari kemampuannya
menandai amanat atau tema sebuah teks;
mempertimbangkan tindakan alternatif yang dapat dilakukan oleh tokoh dalam teks;
mencari persamaan dan perbedaan dari berbagai informasi yang terkandung dalam teks;
memperkirakan suasana (mood) atau nuansa (tone) dari sebuah cerita; dan
menafsirkan informasi dari teks dan menerapkannya ke dalam kehidupan nyata.
H. Menelaah dan Mengevaluasi Isi, Bahasa, dan Unsur-unsur Teks Pada saat menelaah dan mengevaluasi isi, bahasa, dan unsur teks, perhatian
pembaca beralih dari usaha membangun makna kepada usaha
memahami dengan kritis unsur-unsur pembentuk teks. Dalam hal menelaah isi teks, pembaca menafsirkan dan memahami teks yang dibacanya dengan pemahaman mereka atas dunia—mereka akan menolak, menerima, atau bersikap netral terhadap representasi teks. Misalnya, pembaca dapat menerima atau menolak pernyataan yang ada dalam teks atau mereka akan
14
membandingkan ide atau informasi dalam teks dengan ide atau informasi dari sumber lain yang mereka ketahui. Dalam hal unsur-unsur teks, seperti struktur dan bahasa, pembaca akan meneliti bagaimana cara suatu makna diungkapkan. Mereka akan menerapkan pengetahuan mereka mengenai genre dan struktur teks dan juga pemahaman mereka atas kaidah-kaidah bahasa. Pembaca juga akan menelaah cara-cara penulis teks menyampaikan makna dan menilai kesesuaian cara penyampaian makna itu. Selain itu, pembaca akan mempertanyakan tujuan, perspektif, dan keterampilan penulis teks dalam menyampaikan pesannya. Pembaca yang terlibat dalam proses menelaah dan mengevaluasi teks ini akan berusaha memisahkan dirinya dari teks. Isi teks atau makna teks ditelaah dari perspektif yang sangat pribadi atau dari sisi yang sangat kritis dan objektif. Dalam kegiatan ini, pembaca akan bertumpu pada pengetahuan mereka mengenai dunia atau pada bacaan-bacaan sebelumnya. Dalam menelaah dan mengevaluasi unsur-unsur dari struktur dan bahasa dalam teks, pembaca akan menggunakan pengetahuan berbahasa mereka dan juga pengetahuan atas ciri teks, baik ciri umum maupun ciri genre tertentu. Teks dianggap sebagai sarana untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi. Pembaca mungkin saja menemukan kelemahan teks dalam hal penulisannya atau, sebaliknya, mengenali keunggulan penulis dalam menulis karyanya. Tingkat pengalaman membaca dan pengetahuan bahasa dari pembaca merupakan modal yang penting dalam proses menelaah dan mengevaluasi
teks
ini.
Kemampuan
pembaca
dalam
menelaah
dan
mengevaluasi isi, bahasa, dan unsur-unsur teks terlihat dari kemampuannya
mengevaluasi kemungkinan bahwa peristiwa yang diuraikan dalam teks dapat benar-benar terjadi dalam kehidupan sehari-hari;
mendeskripsikan cara penulis membuat akhir cerita yang mengejutkan;
menilai kelengkapan atau kejelasan informasi dalam teks;
menetapkan perspektif atau pandangan penulis teks atas sebuah topik khusus.
15
I.
PIRLS: Mengkaji Proses Pemahaman Bacaan Berkait dengan uraian di atas, empat jenis proses pemahaman digunakan
dalam tes PIRLS untuk mengembangkan pertanyaan yang berkaitan dengan pemahaman bacaan yang disajikan kepada siswa. Sepanjang tes disajikan berbagai soal yang berkaitan dengan salah satu proses pemahaman tersebut. Soal-soal tersebut membuat siswa mengeluarkan segenap kemampuan dan keterampilan berbahasa mereka dalam rangka memahami teks tertulis yang tersedia. Dalam menyusun soal tes, dipertimbangkan secara cermat, interaksi di antara panjang dan kompleksitas bacaan di samping kedalaman yang diperlukan untuk menggali proses pemahaman. Terlihat bahwa lebih mudah membuat soal yang meminta siswa untuk menemukan dan menjawab hal-hal yang secara eksplisit ada dalam teks dibandingkan dengan, misalnya, membuat soal yang berkaitan dengan interpretasi siswa atas sebuah teks atau yang meminta siswa untuk mengintegrasikan hasil membaca teks dengan ide dan pengalaman eksternal siswa. Setiap teks dalam soal berbeda dan sangat bervariasi dalam berbagai hal, seperti panjang teks, kerumitan sintesis, keabstrakan gagasan, dan organisasi struktur teks. Tes PIRLS, yang berkaitan dengan kemampuan membaca, akan berfokus pada dua kegunaan yang paling dibutuhkan oleh siswa, baik di dalam maupun di luar sekolah, yaitu
membaca untuk memperoleh pengalaman bersastra; dan
membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi. Oleh karena kedua jenis kegiatan membaca ini penting pada usia SD ini,
tes PIRLS memiliki jumlah soal yang setara untuk kedua kegunaan membaca ini. Meskipun tes ini membedakan kedua kegunaan membaca, proses dan strategi yang digunakan pembaca bagi kedua kegunaan itu, pada umumnya, sama. Dalam menyeleksi teks untuk tes PIRLS, tujuan pokoknya adalah menyajikan sejumlah besar jenis teks dengan kedua kegunaan membaca. Teks akan dipilih dari sumber-sumber yang dengan mudah diperoleh siswa di dalam
16
maupun di luar sekolah. Tujuan pemilihan sumber teks adalah menciptakan pengalaman membaca bagi siswa, yang mengikuti tes ini, yang sedapat mungkin mirip dengan pengalaman membaca siswa di luar konteks tes ini. Untuk tes ini, teks akan diklasifikasikan berdasarkan kegunaan utama teks dan
berdasarkan
jenis
pertanyaan
yang
diajukan.
Jadi,
teks
yang
diklasifikasikan sebagai teks informatif akan ditunjang oleh pertanyaan mengenai
informasi
apa
yang
terkandung
dalam
teks.
Teks
yang
diklasifikasikan sebagai sastra akan ditunjang oleh pertanyaan yang berkaitan dengan masalah tema, alur, tokoh, dan latar. Dalam tes PIRLS, bentuk sastra yang digunakan sebagai tes adalah fiksi naratif. Pilihan ini dasarkan pada pemikiran bahwa perbedaan dalam kurikulum dan budaya dari negara-negara peserta PIRLS sangat menyulitkan PIRLS untuk menyertakan beberapa jenis karya sastra. Misalnya, puisi sangat sulit diterjemahkan dalam budaya yang berbeda dan drama tidak selalu diajarkan di sekolah dasar.
17
BAB IV METODOLOGI A. Populasi dan Sampel PIRLS 2006 Populasi dari survei PIRLS adalah seluruh siswa SD/MI kelas IV di Indonesia baik negeri maupun swasta. Selanjutnya, sampel dilakukan secara random sampling berdasarkan tiga strata, yaitu dari
SD/MI di seluruh
Indonesia, status sekolah negeri/swasta, dan lokasi sekolah desa/kota. Dari sampling tersebut diperoleh sebanyak 168 sekolah, dengan jumlah murid keseluruhan sebanyak 4774.
Untuk sampel guru, adalah guru kelas yang
mengajar di kelas terpilih dalam sampel PIRLS 2006, sebanyak 168 orang. Berdasarkan kerangka dari PIRLS 2001, disusunlah tes untuk PIRLS 2006 berupa sejumlah soal pemahaman bacaan yang terdiri atas dua jenis bacaan utama, yaitu bacaan sastra dan bacaan informatif. Materi tes terdiri atas berbagai bacaan yang diambil dari kehidupan siswa sehari-hari berupa bacaan yang biasa dibaca oleh siswa, baik di dalam sekolah maupun di luar sekolah. Lebih dari separuh pertanyaan disusun dalam bentuk jawaban esai yang mewajibkan siswa untuk menyusun dan menulis jawaban mereka. Dalam PIRLS 2006 dilaporkan pencapaian kemampuan membaca dari siswa kelas 4 di setiap negara, termasuk Indonesia. Dasar dari PIRLS 2006 adalah menguji kemampuan memahami bacaan dengan dua kegunaan, yakni (1) memahami dan mengapresiasi sastra dan (2) memperoleh dan mengolah informasi. Untuk memberikan informasi yang tepat mengenai proses-proses dalam pemahaman bacaan, PIRLS 2006 menyusun soal berkaitan dengan keempat proses pemahaman, yaitu (1) berfokus dan menarik informasi yang secara eksplisit tersaji dalam bacaan; (2) membuat inferensi langsung atas bacaan; (3) menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi yang diperoleh dari bacaan; dan
18
(4) mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks. Keempat proses tersebut diuji, baik dalam kegiatan memahami sastra maupun bacaan informatif. Untuk menyusun tes yang baik dan tepat bagi siswa, dikumpulkan berbagai
informasi
yang
memberikan
gambaran
mengenai
lingkungan
pembelajaran membaca, baik di rumah maupun di sekolah. Para orang tua dan pengasuh anak memberikan informasi mengenai aktivitas dan lingkungan membaca siswa pada masa kecil mereka. Selain itu, dikumpulkan pula informasi berkaitan dengan ruang kelas dan sekolah yang diperoleh melalui kuesioner yang dibagikan kepada siswa, guru, dan kepala sekolah. Melalui kuesioner ini diperoleh data mengenai pencapaian siswa berkaitan dengan berbagai tipe kurikulum, instruksi latihan, dan lingkungan sekolah yang ada di seluruh dunia. Variasi yang ditunjukkan oleh berbagai negara yang turut serta dalam kegiatan PIRLS ini membuka kesempatan untuk menerapkan berbagai ancangan atau pendekatan pengajaran dan memberikan masukan untuk dapat meningkatkan kemampuan membaca siswa. Informasi berkaitan dengan berbagai kenyataan dan fenomena mengenai kemampuan membaca dapat digali dari PIRLS 2006, antara lain, (1) bentuk kegiatan di rumah yang menunjang kegiatan memahami sastra (dongeng, cerita); (2) sikap dan kebiasaan membaca siswa; (3) kurikulum dan organisasi sekolah dalam pembelajaran membaca; (4) keberkaitan antara guru dan instruksi dalam pelajaran membaca; (5) konteks sekolah.
B. Desain Buku Tes Mengingat cakupan yang luas dan tujuan penelitian dari PIRLS beserta penekanannya pada penggunaan teks yang otentik, sudah pasti bahwa
19
spesifikasi tes harus mencakup waktu pengerjaan tes yang panjang. Kelompok Pengembang Bahan Bacaan PIRLS 2006 menemukan bahwa untuk membuat tes yang valid atas kedua kegunaan membaca, yaitu membaca untuk pengalaman bersastra dan membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi, dengan ukuran yang andal dari kedua proses pemahaman dibutuhkan waktu tes hampir tujuh jam. Materi tes yang dapat diujikan dalam waktu tersebut harus dapat mencakup dengan baik materi bacaan sehari-hari dari para siswa. Namun, sangat tidak masuk akal jika siswa dijejali keseluruhan perangkat bacaan dan soal tes. Oleh karena kendala dalam penjadwalan tes tersebut dan oleh karena anak tidak dapat dipaksa mengerjakan tes dalam waktu yang sedemikian lama, waktu pelaksanaan tes dibatasi pada 80 menit per siswa dengan tambahan 15—30 menit untuk mengisi kuesioner siswa. Dengan keharusan total waktu hampir tujuh jam, namun dengan pelaksanaan yang hanya satu jam dua puluh menit per siswa, bahan tes harus dibagikan
kepada
siswa
dengan
cara
yang
khusus.
Desain
PIRLS
menggunakan teknik sampling matriks sehingga teks bacaan dan soal-soal dibagi ke dalam blok atau kelompok. Buku tes bagi setiap siswa dirakit berdasarkan setiap rancangan blok tersebut. Pada PIRLS 2006, waktu tes yang tujuh jam dibagi atas sepuluh teks bacaan dan soal dengan waktu 40 menit. Setiap bacaan diberi tanda L-1 sampai dengan L-5 untuk teks kesastraan, dan I-1 sampai dengan I-5 untuk teks informatif (lihat tabel 3). Empat bacaan dari sepuluh bacaan itu diambil dari PIRLS 2001 agar dapat dihasilkan patokan bagi pengukuran dalam pencapaian membaca dengan kata lain empat bacaan tersebut merupakan “anchor” bacaan. Keenam blok sisanya dikembangkan khusus untuk tes 2006. Tabel 4. 1 Bacaan sampling matriks PIRLS 2006 Jenis Bacaan Pengalaman Bersastra Memperoleh dan menggunakan informasi
Bacaan L-1
L-2
L-3
L-4
L-5
I-1
I-2
I-3
I-4
I-5
20
Pada desain PIRLS 2006, kesepuluh bacaan dirakit ke dalam 13 buku tes (lihat tabel 4). Setiap buku tes itu berisi dua bacaan dan soal yang masingmasing harus dikerjakan dalam waktu 40 menit. Berarti setiap siswa memperoleh waktu 80 menit untuk membaca dan menjawab soal. Setiap siswa harus mengerjakan satu buku tes dan menjawab kuesioner siswa. Agar beberapa teks bacaan terasa lebih alamiah, dengan latar yang otentik, dua buah bacaan (satu sastra dan satu informasi) disajikan dalam format majalah berwarna dengan pertanyaan dalam buku yang terpisah. Buku ini diberi judul PIRLS “Reader” (Bacaan). Agar dapat mengaitkan satu buku tes dengan buku tes lainnya, beberapa bacaan “anchor” harus dipasangkan dengan bacaan baru lain. Jika setiap bacaan “anchor” dipasangkan dengan bacaan lainnya secara keseluruhan, jumlah buku tes yang dihasilkan akan terlalu banyak. Oleh karenanya, harus dipilih secara bijaksana kemungkinan pasangan bacaan bagi siswa. Dalam ketiga belas desain buku tes yang digunakan dalam PIRLS 2006, dua belas buku dirakit dengan menyandingkan empat sastra (L-1, L-2, L-3, dan L-4) dengan empat teks informatif (I-1, I-2, I-3, dan I-4). Buku ketiga belas, “Bacaan”, merupakan gabungan dari sisa bacaan sastra (L-5) dan bacaan informasi (I-5). Tabel 4. 2 Desain Buku Tes PIRLS 2006 Buku tes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Reader
Bagian I L-1 L-2 L-3 L-4 I-1 I-2 I-3 I-4 L-1 I-2 L-3 I-4 L-5
Bagian 2 L-2 L-3 L-4 I-1 I-2 I-3 I-4 L-1 I-1 L-2 I-3 L-4 I-5
21
Dalam desain tes ini, setiap bacaan L-1 hingga L-4 dan bacaan I-1 hingga I-4 akan muncul dalam tiga dari dua belas buku, setiap kali dipasangkan dengan teks dari bacaan yang berbeda. Misalnya, kesastraan dari bacaan L-1 muncul dengan kesastraan bacaan L-2 dalam Buku 1 dan akan muncul lagi dengan teks informatif dari bacaan I-4 dan I-1 dalam Buku 8 dan 9. Demikian pula, bacaan kesastraan L-2 tidak hanya muncul bersama L-1 dalam Buku 1, melainkan juga dengan bacaan kesastraan L-3 dalam Buku 2 dan dengan teks informatif blok I-2 dalam Buku 10. Pasangan dari bacaan dalam Buku 1 hingga 12 memastikan bahwa ada keterkaitan di antara kesastraan dan kebahasaan, dan juga keterkaitan antara kedua kegunaan membaca. Kedua bacaan dalam “Bacaan”, L-5 dan I-5, tidak terkait dengan bacaan lainnya secara langsung. Meskipun demikian, oleh karena buku-buku tes itu diberikan kepada siswa dengan prosedur random, kelompok siswa yang menjawab tes dalam “Bacaan” ekuivalen dengan siswa yang menjawab tes dalam buku-buku tes lainnya dalam margin error dari proses samplingnya. “Bacaan” didistribusikan sehingga jumlah siswa yang menjawab soal dalam bacaan L-5 dan I-5 sama dengan jumlah siswa yang menjawab bacaan kesastraan dan kebahasaan lainnya.
C. Seleksi Teks Membaca untuk Tes Agar diperoleh pengalaman membaca yang otentik dalam tes tersebut, teks bacaan yang dipilih untuk tes harus mendekati bacaan yang biasa dibaca oleh siswa dalam keseharian mereka. Teks untuk dibaca siswa saat berada di dalam maupun di luar sekolah, biasanya, ditulis oleh seorang pengarang sukses yang memahami cara menulis untuk pembaca cilik. Tulisan seperti itu akan lebih menarik dibandingkan teks yang ditulis khusus untuk tes demi memperoleh seluruh kisaran nilai berkait dengan proses pemahaman. Lebih jauh lagi, teks yang ditulis bagi anak akan lebih menarik perhatian siswa. Selain itu, teks tersebut akan menghasilkan soal yang dapat memancing respons yang mirip dengan respons otentik yang biasa timbul saat siswa sedang membaca buku.
Dalam
konteks
penelitian
international,
keotentikan
dalam
tes
pengalaman membaca akan lebih sulit dicapai karena terkendala oleh
22
kebutuhan untuk menerjemahkan sebuah teks ke dalam berbagai bahasa. Jadi, dipilihlah teks-teks yang dapat diterjemahkan tanpa kemungkinan terjadi kehilangan makna atau kehilangan kemungkinan menggali kemampuan siswa. Pada saat memilih teks untuk keperluan survei internasional ini, harus diwaspadai kemungkinan bias budaya. Perangkat teks yang digunakan harus bersifat luas mencakup semua kemungkinan negara dan budaya. Jangan sampai teks itu berlebih dalam merepresentasikan sebuah negara atau budaya. Jadi, dalam seleksi teks, harus dikumpulkan teks yang mampu menstimulisasi siswa dari berbagai negara. Dalam seleksi final dari teks, dipilih teks yang mampu merepresentasikan kenasionalan dan kebudayaan dari keseluruhan perangkat teks untuk tes. Teks yang sangat bergantung pada pengetahuan budaya yang sangat spesifik akan dibuang. Kesesuaian dan keterbacaan teks untuk menguji siswa kelas empat ditentukan melalui kajian yang dilakukan oleh para guru dan spesialis kurikulum dari negara yang berpartisipasi dalam tes ini. Di antara kriteria yang digunakan untuk menyeleksi teks bacaan adalah kesesuaian topik dan tema untuk siswa kelas 4 di negara yang bersangkutan, kesetaraan dan kesensitifan gender, SARA, sifat dan tingkat kesulitan ketatabahasaan, tingkat kepadatan informasi. Selain itu digunakan pula perhitungan The Fry Readability Index. Tambahan pula, masalah kendala waktu dari situasi tes menjadi pertimbangan untuk menetapkan panjang teks. Secara umum, teks terpilih tidak boleh lebih panjang dari 1.000 kata agar siswa memiliki cukup waktu untuk membaca seluruh teks dan menjawab soal pemahaman yang tersedia. Akan tetapi, panjang teks tetap bervariasi karena berbagai karateristik teks akan memengaruhi kecepatan membaca siswa. Sebagai basis untuk mengukur kecenderungan dari tahun 2001, PIRLS mempertahankan empat teks dan soal dari tes tahun 2001—dua kesastraan dan dua kebahasaan—untuk dimasukkan ke dalam tes PIRLS 2006. Untuk melengkapi desain, dirakit enam buah teks baru dengan soal-soalnya—tiga kesastraan dan tiga kebahasaan.
23
D. Jenis Pertanyaan dan Prosedur Penilaian Kemampuan siswa untuk memahami teks melalui keempat proses pemahaman diuji melalui pertanyaan pemahaman yang mengikuti setiap teks. Ada dua format soal yang digunakan dalam tes PIRLS—soal pilihan ganda dan soal esei (jawaban yang dirakit). Setiap soal pilihan ganda bernilai 1. Soal esei bernilai 1, 2, atau 3, bergantung pada kedalaman pemahaman yang dibutuhkan untuk menjawab soal tersebut. Sebagian besar pemerolehan nilai atau skor diharapkan terkumpul dari jenis soal pilihan ganda. Untuk soal yang berkaitan dengan pemahaman, penetapan atas jenis soal pilihan ganda atau esai didasarkan pada jenis proses pemahaman yang sedang diuji dan juga pada pertimbangan format yang diperkirakan akan memudahkan peserta tes memperlihatkan kemampuan membacanya. 1. Soal Pilihan Ganda Soal pilihan ganda memberikan kepada siswa empat pilihan jawaban dengan satu jawaban yang benar. Soal pilihan ganda dapat digunakan untuk menguji berbagai proses pemahaman bacaan. Akan tetapi, jenis soal ini tidak menyediakan kemungkinan bagi siswa untuk menjelaskan atau memberi pernyataan yang menunjang jawaban mereka. Pilihan ganda tidak terlalu cocok untuk menguji kemampuan siswa dalam membuat tafsiran yang kompleks atau mengevaluasi. Dalam menguji kemampuan siswa kelas IV SD, soal harus disusun dengan kaidah bahasa yang sesuai dengan kemampuan baca siswa kelas IV. Dengan demikian, soal harus disusun dengan bahasa jelas, lugas, dan sederhana. Pilihan jawaban juga harus disusun dengan cermat agar tidak menyulitkan pemahaman siswa atas soal. Pilihan jawaban yang salah harus tetap masuk akal dan tidak menjebak. Bagi siswa yang tidak terbiasa dengan jenis soal pilihan ganda, disediakan perintah pada bagian awal tes disertai dengan contoh yang menggambarkan cara memilih dan menandai jawaban yang tepat.
24
2. Soal Esei Untuk jenis soal esei, siswa diminta untuk menyusun jawaban tertulis. Soal esei dibuat agar dapat mencerminkan sisi interaktif dan konstruktif dari kegiatan membaca—makna dibangun melalui interaksi antara pembaca, teks, dan konteks dari tugas membaca itu. Jenis soal esei digunakan untuk menguji keempat proses pemahaman. Namun, jenis soal esei sangat cocok untuk menguji
aspek
pemahaman
yang
mengharuskan
siswa
menyediakan
pernyataan penunjang atau tafsiran yang bergantung pada latar belakang pengetahuan dan pengalaman siswa. Dalam tes PIRLS, soal esei bernilai satu, dua, atau tiga bergantung pada kedalaman pemahaman atau keluasan teks pendukung yang ditanyakan dalam soal. Dalam soal esei, harus tersedia cukup banyak informasi untuk membantu siswa memahami dengan jelas jawaban yang dikehendaki dari soal. Pedoman penilaian untuk setiap soal esei harus berisi garis besar jawaban yang tepat dan lengkap. Selain itu, garis besar jawaban itu harus mengarahkan
penilai
agar
menitikberatkan
kebenaran
jawaban
siswa
berdasarkan jenis pemahaman yang sedang diuji. Lebih jauh lagi, garis besar jawaban
harus
menggambarkan
kemungkinan
jawaban
yang
hanya
mengandung pemahaman parsial dan jawaban yang mengandung pemahaman yang lengkap dan ekstensif. Jawaban siswa yang menjadi sampel pada setiap tahap pemahaman menjadi pedoman penting bagi para penilai. Penilaian atas jawaban siswa dalam soal esei bertumpu pada pemahaman siswa atas teks dan bukan pada kemampuan siswa menulis dengan baik. Penilaian juga harus terbuka pada kemungkinan variasi tafsiran yang dapat diterima dan disertai dengan pernyataan pendukung. Akibatnya, akan muncul berbagai kemungkinan jawaban dan kemampuan menulis yang dianggap benar bagi sebuah soal esei. 3. Penskoran Dalam merakit tes, satu buku tes dibuat dua bacaan atau teks yang masing-masing bacaan/teks menyediakan kurang lebih 15 skor — yang terdiri dari tujuh soal pilihan ganda (setiap soal bernilai 1), dua atau tiga soal esei
25
singkat (setiap soal bernilai 1 atau 2), dan sebuah soal esei luas (bernilai 3). Jumlah skor dan distribusi jenis-jenis soal per bacaan dapat bervariasi, bergantung pada jenis teks yang disajikan.
E. ANALISIS Untuk melakukan estimasi tingkat kesulitan soal dan tingkat kemampuan siswa hasil tes PIRLS dan UASBN digunakan pendekatan “Item Response Theory” (IRT) model 1- Parameter (Rasch) untuk soal pilihan ganda dan Partial Credit Model (PCM) untuk soal Esei. Selanjutnya, karena buku tes terdiri lebih dari 1 paket, perlu dilakukan penyetaraan skor, yaitu skor dari beberapa paket menjadi satu skala yang sama. Dalam studi ini, penyetaraan dilakukan dengan “Concurent Calibration” menggunakan program Parscale (2003). Kemampuan siswa dinyatakan dalam bentuk estimasi (theta) dari skala – 4 sampai dengan + 4, dan angka estimasi tingkat kesulitan soal (item) dinyatakan dengan huruf “ b” (threshold) yang bergerak dari -2 sampai dengan +2 (Hambleton et.all, 1991). Selanjutnya untuk analisis isi (kemampuan yang diukur) dari materi soalsoal PIRLS dan UASBN dilakukan secara kualitatif dengan membandingkan langsung isi dan bentuk soal-soal yang digunakan, dan didukung dengan hasil kuantitatif. Di dalam membantu mendeskripsikan hasil digunakan SPSS versi 11.0
26
BAB V PERBANDINGAN MATERI TES PIRLS 2006 DENGAN KISI-KISI UASBN DAN SK/KD STANDAR ISI A. Bagian I: Materi Tes PIRLS 2006 Sebagaimana telah diuraikan dalam bab-bab sebelumnya, tujuan PIRLS 2006 adalah menguji kemampuan siswa memahami bacaan dengan dua fungsi, yakni (1) memahami dan mengapresiasi sastra serta (2) memperoleh dan mengolah informasi. Oleh karenanya, materi tes terbagi atas dua kelompok besar, yakni lima tes berkaitan dengan kesastraan, khususnya dongeng, dan lima tes berkaitan dengan kebahasaan berkaitan dengan penyajian informasi. Jumlah soal paling banyak adalah 15 soal dan paling sedikit adalah 10 soal per bacaan. Setiap buku soal berisikan dua bacaan dengan variasi jumlah soal antara 20 sampai 25 soal. Kesastraan dan kebahasaan disajikan secara berimbang dalam soal PIRLS 2006. Akan tetapi, variasi jenis bacaan untuk soal kebahasaan lebih banyak, yaitu eksposisi prosedural, eksposisi arah (membaca peta), eksposisi profil, eksposisi arah (membaca denah), dan eksposisi biologi (membaca bagan, tabel). Sementara, kesastraan diwakili hanya oleh genre dongeng atau narasi. Semua teks bacaan, baik kesastraan maupun kebahasaan, selalu disajikan dalam satu kesatuan yang utuh. Soal-soal PIRLS 2006 tersaji secara terpadu, melalui keutuhan wacana, baik bacaan maupun soal. Ada empat level pemahaman yang diuji dalam PIRLS 2006, yaitu (1) siswa diminta berfokus dan menarik informasi yang secara eksplisit tersaji dalam bacaan; (2) siswa diminta membuat inferensi langsung
atas
bacaan;
(3)
siswa
diminta
menginterpretasi
dan
mengintegrasikan gagasan dan informasi yang diperoleh dari bacaan; dan (4) siswa diharuskan mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks. Keempat proses tersebut diuji, baik dalam kegiatan memahami sastra maupun bacaan informatif. Penyajian soal merupakan kombinasi antara soal dengan jawaban esei dan soal dengan jawaban pilihan ganda. Dengan demikian, melalui soal pilihan
27
ganda, siswa teruji dalam kemampuan menerima informasi cerita maupun eksposisi. Sementara, kemampuan berbahasa siswa teruji melalui soal yang berbentuk esei. Soal esei memberikan skor atas kemampuan siswa membuat kalimat pernyataan yang menunjang jawabannya. Dalam hal ini, keaktifan berbahasa siswa teruji melalui soal-soal esei. Dari soal kesastraan, siswa teruji dalam hal penokohan, latar, alur, moral cerita, kata-kata kiasan, parafrase, dan pengungkapan perasaan siswa setelah membaca dongeng, baik terhadap tokoh maupun keseluruhan cerita.
B. Bagian II: Kisi-kisi Penulisan Soal Tes Prestasi Belajar (UASBN) Bentuk soal bahasa Indonesia dalam Kisi-kisi Penulisan Soal Tes Prestasi Belajar, UASBN, hanya pilihan ganda dengan jumlah 50 soal yang harus diselesaikan dalam waktu 120 menit. Dari 50 soal hanya 20 soal yang mengukur kemampuan membaca yang sesuai dengan tujuan pengukuran pada PIRLS 2006, yaitu menguji kemampuan siswa memahami bacaan dengan dua kegunaan, yakni (1) memahami dan mengapresiasi sastra serta (2) memperoleh dan mengolah informasi. Soal lainnya, yaitu 30 soal, mengukur kemampuan kebahasaan siswa dalam hal menulis. Sementara, kemampuan kesastraan memperoleh porsi yang lebih kecil (hanya 11 soal dari 50 soal), walaupun jenis sastra yang dicuplik sebagai soal lebih bervariasi. Ada cerita rakyat, puisi anak, cerita anak, dan drama anak. Namun, kecuali puisi, karya sastra tidak selalu disajikan sebagai kesatuan yang utuh. Untuk aspek kebahasaan, selain diuji hal-hal yang berkaitan dengan bacaan, juga diuji kemampuan menerapkan kaidah kebahasaan. Untuk bacaan, disediakan soal berupa cuplikan atau teks lengkap yang pendek dari bacaan nonsastra (tidak ada penentuan jenis bacaannya), dialog, formulir, petunjuk pemakaian, teks laporan, rubrik, pengumuman, iklan, teks pidato, surat, denah. Berkaitan dengan ilustrasi, siswa diberi soal berupa gambar kegiatan (membuat kalimat, kalimat tanya), perilaku seseorang (membuat kalimat anjuran), produk (membuat iklan), benda (deskripsi benda), denah (membaca denah), seri acak (mengurutkan gambar).
28
Untuk soal-soal penerapan kaidah kebahasaan, ditemukan soal-soal berkaitan dengan ejaan yang disempurnakan; kalimat (majemuk, kalimat anjuran, kalimat kekaguman, kalimat efektif: siswa harus memperbaiki kalimat, kalimat tanya); sinonim; antonim; imbuhan; paragraf (rumpang, kalimat acak, kalimat utama), kata depan. Maka, tidak mengherankan apabila aspek kebahasaan memperoleh porsi soal jauh lebih banyak dibandingkan soal kesastraan. Soal-soal kesastraan berkaitan dengan latar cerita, amanat cerita, watak/penokohan (ada soal yang menguji hal ini hanya berdasarkan satu paragraf), melengkapi pantun, amanat puisi pendek, amanat drama sederhana, makna kata dalam puisi, makna kalimat dalam cerita anak yang disajikan hanya dalam satu paragraf. Bentuk soal bahasa Indonesia dalam Kisi-kisi UASBN yang sesuai dengan tujuan pengukuran pada PIRLS 2006 adalah soal nomor 1 sampai 8, 13, 18, 19, 27 sampai 31, 34, 38, 44, dan 48. Lihat Tabel 5.1 berikut. Tabel 5. 1 Soal UASBN yang sesuai dengan soal PIRLS No.
6
Indikator Disajikan teks bacaan nonsastra 3-4 paragraf, siswa dapat: Menjawab pertanyaan tentang apa, Menjawab pertanyaan tentang siapa, Menjawab pertanyaan tentang bagaimana, Menjawab pertanyaan tentang di mana, Menyimpulkan isi bacaan Disajikan cuplikan cerita rakyat, siswa dapat menentukan: Latar cerita
7
Amanat cerita
1 2 3 4 5
No Soal
1 2 3
No. 9
Watak salah satu tokoh cerita tersebut Indikator Disajikan petunjuk pemakaian sesuatu, siswa dapat menjelaskan maksud petunjuk tersebut
Menggali dan berfokus pada informasi tertentu
4 5
6 7
8
PIRLS
8 No Soal 13
Inferensi langsung Menggali dan berfokus pada informasi tertentu Menginterpretasi dan mengintegrasikan berbagai gagasan atau informasi Inferensi langsung PIRLS Menggali dan berfokus pada informasi tertentu
29
10 11 12
13
14
15
16
17 18
19
20
Disajikan paragraf sederhana berisi laporan, siswa dapat menentukan isinya Disajikan kutipan rubrik khusus dari media cetak, siswa dapat menentukan isi/pesannya Disajikan dua cuplikan dongeng, masing-masing 1 paragraf, siswa dapat menentukan persamaan watak tokohnya Disajikan puisi pendek, siswa dapat menentukan amanatnya Disajikan teks drama sederhana, siswa dapat menentukan amanatnya Disajikan teks pengumuman secara acak, siswa dapat: - Mengurutkan menjadi sebuah pengumuman yang benar - Menentukan pesannya
Disajikan teks pidato secara acak, siswa dapat mengurutkan dengan tepat Disajikan kalimat acak yang berisi tentang petunjuk, siswa dapat mengurutkannya menjadi sebuah petunjuk yang tepat Disajikan cuplikan teks cerita anak 1 paragraf, siswa dapat: - Menentukan temanya dengan tepat Disajikan teks 1 paragraf, siswa dapat menentukan kalimat utamanya
18
Inferensi langsung
19
Inferensi langsung
27
Inferensi langsung
28
29
30
Menginterpretasi dan mengintegrasikan berbagai gagasan atau informasi Menginterpretasi dan mengintegrasikan berbagai gagasan atau informasi Inferensi langsung
31
Menginterpretasi dan mengintegrasikan berbagai gagasan atau informasi
34
Inferensi langsung
38
Inferensi langsung
44 48
Menginterpretasi dan mengintegrasikan berbagai gagasan atau informasi Menggali dan berfokus pada informasi tertentu
Selebihnya, yaitu 30 soal, mengukur kemampuan kebahasaan siswa dalam hal menulis dan pengetahuan kebahasaan. Soal tidak berkaitan dengan pemahaman bacaan melainkan lebih pada kemampuan mengedit (lihat Tabel 5.2 dan 5.3).
30
Berikut disajikan Tabel 5.2 berkaitan dengan kisi-kisi penulisan soal tes prestasi akademik membaca. 1.
Membaca Tabel 5. 2 Kisi – kisi Membaca UASBN 2008
No.
SKL Membaca berbagai teks nonsastra berupa teks sederhana, laporan, dan rubrik khusus, serta berbagai karya sastra berupa puisi anak, dongeng, cerita anak, dan drama anak
Materi Teks bacaan
Cerita rakyat
Membaca berbagai teks nonsastra berupa teks sederhana, laporan, dan rubrik khusus, serta berbagai karya sastra berupa puisi anak, dongeng, cerita anak, dan drama anak Membaca berbagai teks nonsastra berupa teks sederhana, laporan, dan rubrik khusus, serta berbagai karya sastra berupa puisi anak, dongeng, cerita anak, dan drama anak Membaca berbagai teks nonsastra berupa teks sederhana, laporan, dan rubrik khusus, serta berbagai karya sastra berupa puisi anak, dongeng, cerita anak,
Teks laporan Rubrik
Dongeng
Puisi Drama anak Cerita anak
Puisi
Indikator Disajikan teks bacaan nonsastra 3-4 paragraf, siswa dapat: Menjawab pertanyaan tentang apa, Menjawab pertanyaan tentang siapa, Menjawab pertanyaan tentang bagaimana, Menjawab pertanyaan tentang di mana, Menyimpulkan isi bacaan Disajikan cuplikan cerita rakyat, siswa dapat menentukan: Latar cerita Amanat cerita Watak salah satu tokoh cerita tersebut Disajikan paragraf sederhana berisi laporan, siswa dapat menentukan isinya Disajikan kutipan rubrik khusus dari media cetak, siswa dapat menentukan isi/pesannya
Disajikan dua cuplikan dongeng, masing-masing 1 paragraf, siswa dapat menentukan persamaan watak tokohnya Disajikan puisi pendek, siswa dapat menentukan amanatnya Disajikan teks drama sederhana, siswa dapat menentukan amanatnya Disajikan cuplikan teks cerita anak 1 paragraf, siswa dapat: - Menentukan temanya dengan tepat - Menentukan maksud salah satu kalimat dalam cerita tersebut Disajikan puisi pendek, siswa
No Soal
1 2 3 4 5
6 7 8 18
19
27 28 29
44 45 46
31
No.
SKL
Materi
dan drama anak Denah
Indikator dapat menentukan makna salah satu katanya Disajikan gambar denah lokasi tertentu, siswa dapat menunjukkan tempat tertentu dengan arah perjalanan yang tepat
No Soal
47
Dalam tabel 5.2, terlihat ada istilah teks nonsastra disertai perincian teks sederhana, laporan, rubrik khusus. Akan tetapi, tidak ada kejelasan hal apakah yang ingin diuji dan bagaimana keterkaitan antara kemampuan siswa (nilai yang diperoleh siswa) dengan jenis bacaan tertentu. Selain itu, tidak jelas apa yang dimaksudkan dengan rubrik khusus dari media cetak. Penulis soal dapat mengambil berita, profil, surat pembaca, artikel dengan semena-mena tanpa memperhatikan tujuan dari penyusunan soal karena tujuan akhir penyusunan soal tidak jelas. Berikut disajikan Tabel 5.3 berkaitan dengan kisi-kisi penulisan soal tes prestasi akademik menulis
2.
Menulis Tabel 5. 3 Kisi – kisi Menulis UASBN 2008
No. 1
SKL Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, kosa kata yang bervariasi dan kalimat efektif dalam kehidupan sehari-hari, petunjuk surat, pengumuman dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak
Materi Dialog Formulir isian EYD Kalimat majemuk Petunjuk pemakai an
Indikator Disajikan teks dialog yang belum lengkap, siswa dapat melengkapi dengan kalimat yang tepat Disajikan formulir isian yang belum lengkap, siswa dapat melengkapi dengan kalimat yang tepat. Disajikan kalimat tanpa tanda baca, siswa dapat melengkapi dengan tanda baca yang tepat. Disajikan 2 kalimat tunggal, siswa dapat menggabungkan menjadi kalimat majemuk dengan kata hubung yang tepat Disajikan petunjuk pemakaian sesuatu, siswa dapat menjelaskan maksud petunjuk tersebut
No Soal 9 10 11
12
13
32
No.
SKL berbentuk cerita anak, puisi, dan pantun, secara terpadu, struktur kalimat yang tepat, ejaan, dan pilihan katanya
Materi Sinonim
Antonim
Imbuhan Kalimat acak 2
3
Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, kosa kata yang bervariasi dan kalimat efektif dalam kehidupan sehari-hari, petunjuk surat, pengumuman dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita anak, puisi, dan pantun, secara terpadu, struktur kalimat yang tepat, ejaan, dan pilihan katanya
Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, kosa kata yang bervariasi dan kalimat efektif dalam kehidupan sehari-hari, petunjuk surat, pengumuman dialog, formulir, teks
EYD
Pantun
Paragraf Kalimat
Kalimat anjuran
Pengumu man Kata depan Iklan
Indikator Disajikan sebuah kalimat, siswa dapat menentukan sinonim kata yang terdapat dalam kalimat tersebut Disajikan sebuah kalimat, siswa dapat menentukan antonim kata yang terdapat dalam kalimat tersebut Disajikan kalimat rumpang, siswa dapat menentukan kata berimbuhan yang tepat untuk melengkapinya Disajikan 4 kalimat acak, siswa dapat mengurutkannya menjadi paragraf yang padu Siswa dapat menentukan penggunaan huruf kapital yang tepat dalam kalimat Disajikan kalimat tanpa tanda baca, siswa dapat menentukan penggunaan tanda baca koma dengan tepat Disajikan kalimat tanpa tanda baca, siswa dapat menentukan penggunaan tanda baca seru dengan tepat Disajikan pantun yang belum lengkap di bagian isi, siswa dapat melengkapinya dengan kalimat yang tepat Disajikan paragraf rumpang, siswa dapat melengkapinya dengan kalimat yang tepat Disajikan gambar kegiatan, siswa dapat membuat kalimat yang sesuai dengan gambar tersebut Disajikan ilustrasi tentang perilaku seseorang, siswa dapat menentukan saran yang tepat Disajikan teks pengumuman secara acak, siswa dapat: - Mengurutkan menjadi sebuah pengumuman yang benar - Menentukan pesannya Siswa dapat menentukan penulisan kata depan yang tepat dalam kalimat Disajikan gambar suatu produk, siswa dapat menentukan kalimat iklan yang tepat
No Soal 14
15
16 17 20
21
22
23
24 25
26
30 31 32 33
33
No.
SKL pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita anak, puisi, dan pantun, secara terpadu, struktur kalimat yang tepat, ejaan, dan pilihan katanya
Materi Teks pidato Surat Kalimat efektif Kalimat Petunjuk
Imbuhan Kalimat tanya Deskripsi
Laporan Pantun 4
Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, kosakata yang bervariasi dan kalimat efektif dalam kehidupan seharihari, petunjuk surat, pengumuman dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita anak, puisi, dan pantun, secara
Kalimat utama Teks pidato
Gambar seri
Indikator Disajikan teks pidato secara acak, siswa dapat mengurutkan dengan tepat Disajikan kutipan surat bagian isi, siswa dapat menentukan kalimat penutup surat tersebut dengan benar Disajikan kalimat tidak efektif, siswa dapat menentukan perbaikannya menjadi kalimat efektif Siswa dapat menentukan kalimat yang mengungkapkan rasa kagum Disajikan kalimat acak yang berisi tentang petunjuk, siswa dapat mengurutkannya menjadi sebuah petunjuk yang tepat Siswa dapat menentukan penulisan kata berawalan dalam kalimat dengan tepat Disajikan ilustrasi tentang suatu kegiatan, siswa dapat menentukan kalimat tanya yang tepat Disajikan gambar benda, siswa dapat menentukan kalimat berisi deskripsi tentang gambar tersebut dengan tepat Disajikan isian laporan yang belum lengkap, siswa dapat melengkapi dengan kalimat yang tepat Disajikan pantun yang belum lengkap di bagian sampiran, siswa dapat melengkapinya dengan tepat Disajikan teks 1 paragraf, siswa dapat menentukan kalimat utamanya Disajikan kutipan pidato bagian isi, siswa dapat menentukan kalimat pembuka pidato tersebut dengan tepat Disajikan 4 gambar seri secara acak, siswa dapat mengurutkan gambar seri tersebut menjadi sebuah cerita yang runtut
No Soal 34
35
36 37 38
39 40
41
42 43 48
49
50
34
No.
SKL
Materi
Indikator
No Soal
terpadu, struktur kalimat yang tepat, ejaan, dan pilihan katanya
Dari kisi-kisi penyusunan soal pada tabel 5.3, terlihat bahwa siswa dipaksa menjadi penyunting karena soal-soal berkaitan dengan tanda baca, ejaan, dan kalimat. Soal tersebut meminta siswa untuk memperbaiki tanda baca, ejaan, dan kalimat melalui pilihan ganda. Tidak terlihat kaitan antara kemampuan siswa menemukan kesalahan dengan kemahiran membaca. Meskipun jumlah kisi-kisi untuk menulis lebih panjang, dalam kenyataannya, siswa hanya diuji dari sudut penguasaan pasif dan tidak ada soal menulis esei. Soal yang berkaitan dengan parafrase pun dibuat berbentuk pilihan ganda sehingga siswa hanya tinggal memilih jawaban dan tidak menyusunnya sendiri. Dengan demikian, sulit menilai kemampuan siswa dalam melakukan inferensi, menginterpretasi, dan mengintegrasikan gagasan. Soal yang sesuai dengan soal yang diuji dalam PIRLS hanyalah soal nomor 13 yang menguji kemampuan siswa menjelaskan kembali maksud suatu petunjuk. Soal ini sesuai dengan soal PIRLS yang menguji proses pemahaman dengan menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir pertama).
C. SK/KD Standar Isi Pelajaran Bahasa Indonesia Kisi-kisi UASBN disusun berdasarkan SK/KD Pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas 4, 5, dan 6 SD. Untuk perbandingan ini, SK/KD berkaitan dengan mendengarkan dan berbicara akan diabaikan karena PIRLS 2006 dan Kisi-kisi hanya berkaitan dengan kemampuan membaca dan menulis.
35
1.
Membaca Tabel 5. 4 SK dan KD Bahasa Indonesia–Membaca di kelas IV s.d. VI KELAS IV SK/smstr I Memahami teks agak panjang (150-200 kata), petunjuk pemakaian, makna kata dalam kamus/ensiklopedi SK/smstr II Memahami teks melalui membaca intensif, membaca nyaring, dan membaca pantun
KD/smstr I Menemukan pikiran pokok teks agak panjang (150-200 kata) dengan cara membaca sekilas Melakukan sesuatu berdasarkan petunjuk pemakaian yang dibaca Menemukan makna dan informasi secara tepat dalam kamus/ensiklopedi melalui membaca memindai KD/smstr II Menemukan kalimat utama pada tiap paragraf melalui membaca intensif Membaca nyaring suatu pengumuman dengan lafal dan intonasi yang tepat Membaca pantun anak secara berbalasan dengan lafal dan intonasi yang tepat KELAS V
SK/smstr I Memahami teks dengan membaca teks percakapan, membaca cepat 75 kata/menit, dan membaca puisi SK/smstr II Memahami teks dengan membaca sekilas, membaca memindai, dan membaca cerita anak
KD/smstr I Membaca teks percakapan dengan lafal dan intonasi yang tepat Menemukan gagasan utama suatu teks yang dibaca dengan kecepatan 75 kata per menit Membaca puisi dengan lafal dan intonasi yang tepat
SK/smstr I Memahami teks dengan membaca intensif dan membaca sekilas
KD/smstr I Mendeskripsikan isi dan teknik penyajian suatu laporan hasil pengamatan/kunjungan Menanggapi informasi dari kolom/rubrik khusus (majalah anak, koran, dll.)
SK/smstr II Memahami teks dengan membaca intensif dan membaca teks drama
KD/smstr II Menemukan makna tersirat suatu teks melalui membaca intensif Mengidentifikasi berbagai unsur (tokoh, sifat, latar, tema, jalan cerita, dan amanat) dari teks drama anak
KD/smstr II Membandingkan isi dua teks yang dibaca dengan membaca sekilas Menemukan informasi secara cepat dari berbagai teks khusus (buku petunjuk telepon, jadwal perjalanan, daftar susunan acara, daftar menu, dll.) yang dilakukan melalui membaca memindai Menyimpulkan isi cerita anak dalam beberapa kalimat KELAS VI
36
Jika diamati Tabel 5.4, terlihat bahwa dalam Kompetensi Dasar ditekankan kepada kemampuan membaca dengan teknik membaca tertentu, seperti membaca sekilas teks sepanjang 150—200 kata, membaca dengan kecepatan 75 kata per menit, membaca memindai, dan membaca intensif. Dalam PIRLS, teknik membaca belum dipermasalahkan. Penekanan lebih diberikan kepada kemampuan siswa memahami bacaan dan mengolah informasi dari bacaan melalui empat proses pemahaman. Dalam Tabel 5.5 berikut ini dibandingkan uraian KD dengan PIRLS dengan menghilangkan bagian teknik membaca.
37
Tabel 5. 5 Uraian KD dengan menghilangkan bagian teknik membaca dibandingkan dengan PIRLS KD Bahasa Indonesia Menemukan pikiran pokok teks [agak panjang (150-200 kata) dengan cara membaca sekilas] Menemukan kalimat utama pada tiap paragraf [melalui membaca intensif] Menemukan makna dan informasi secara tepat dalam kamus/ensiklopedi [melalui membaca memindai] Menemukan gagasan utama suatu teks [yang dibaca dengan kecepatan 75 kata per menit] Menemukan informasi [secara cepat] dari berbagai teks khusus (buku petunjuk telepon, jadwal perjalanan, daftar susunan acara, daftar menu, dll.) [yang dilakukan melalui membaca memindai] Menemukan makna tersirat statu teks [melalui membaca intensif]
Kelas/ Semester
PIRLS
IV/1
Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir keempat)
IV/2
Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir keempat )
IV/2
Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir pertama)
V/1
Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir keempat)
V/2
Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir pertama)
VI/2
Inferensi langsung (lihat Bab 3, hlm. 13—14, butir kedua)
Kompetensi yang diharapkan dicapai oleh siswa berkaitan dengan kemampuan menemukan gagasan, baik utama maupun bawahan, dari teks. Untuk siswa kelas IV, terutama, ditambahkan pula beban untuk membaca dengan teknik tertentu. Padahal, untuk menemukan informasi pembaca harus menyaring dan berfokus pada serpihan-serpihan informasi. Dalam Tabel 5.6 berikut ini, uraian KD dengan kemampuan pemahaman lainnya dikaitkan dengan kemampuan sebagaimana diujikan dalam PIRLS.
38
Tabel 5. 6 Uraian KD membaca dibandingkan dengan PIRLS KD Bahasa Indonesia
Kelas/ Semester
Melakukan sesuatu berdasarkan petunjuk pemakaian yang dibaca
IV/1
Membandingkan isi dua teks yang dibaca [dengan membaca sekilas]
V/2
Menyimpulkan isi cerita anak dalam beberapa kalimat Mengidentifikasi berbagai unsur (tokoh, sifat, latar, tema, jalan cerita, dan amanat) dari teks drama anak Mendeskripsikan isi dan teknik penyajian suatu laporan hasil pengamatan/kunjungan
Menanggapi informasi dari kolom/rubrik khusus (majalah anak, koran, dll.)
V/2 VI/2
VI/1
VI/1
PIRLS Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir pertama) Menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi (lihat Bab 3, hlm. 15, butir ketiga) Inferensi langsung (lihat Bab 3, hlm. 14, butir kedua) Menggali dan berfokus pada informasi eksplisit (lihat Bab 3, hlm. 12, butir keempat) Menelaah dan mengevaluasi isi, bahasa, dan unsur-unsur teks (lihat Bab 3, hlm. 16, butir ketiga) Kemampuan ini lebih berkait dengan kemampuan mengungkapkan pikiran, baik menulis maupun berbicara, namun dapat pula dikaitkan dengan kemampuan menelaah dan mengevaluasi isi, bahasa, dan unsur-unsur teks (lihat Bab 3, hlm. 16, butir ketiga)
Dari tabel 5.5 dan 5.6, terlihat bahwa KD membaca pada kelas IV lebih bertumpu pada kemampuan untuk menggali dan berfokus pada informasi eksplisit. Tes PIRLS yang diberikan kepada siswa kelas IV sudah langsung menguji keempat proses pemahaman bacaan. Sementara, terlihat bahwa proses pemahaman membaca lainnya baru diberikan kepada siswa di kelas V dengan
penambahan
inferensi
langsung
serta
menginterpretasi
dan
mengintegrasikan gagasan dan informasi. Proses pemahaman dengan kemampuan menelaah dan mengevaluasi isi, bahasa, dan unsur-unsur teks baru diberikan di kelas VI. Sisa KD lainnya yang berkaitan dengan membaca, Tabel 5.7, sebenarnya, lebih berfokus pada kemampuan berbicara, yaitu cara membaca dengan intonasi dan pelafalan yang tepat. Secara tidak langsung, KD ini berkaitan dengan kemampuan siswa memahami bacaan. Jika siswa mampu membaca
39
dengan informasi yang tepat, berarti siswa memahami isi teks yang dibacanya. Namun, tentunya, kemampuan ini tidak diuji dalam PIRLS. Tabel 5. 7 Tabel KD berkaitan dengan kemampuan membaca dengan suara nyaring serta lafal dan intonasi yang tepat KD Bahasa Indonesia Membaca pantun anak secara berbalasan dengan lafal dan intonasi yang tepat Membaca nyaring suatu pengumuman dengan lafal dan intonasi yang tepat Membaca puisi dengan lafal dan intonasi yang tepat Membaca teks percakapan dengan lafal dan intonasi yang tepat
2.
Kelas/ Semester IV/2 IV/2 V/1 V/1
Menulis Tabel 5. 8 SK dan KD Bahasa Indonesia-Menulis di kelas IV s.d. VI KELAS IV
SK/smstr I Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis dalam bentuk percakapan, petunjuk, cerita, dan surat
KD/smstr I Melengkapi percakapan yang belum selesai dengan memperhatikan penggunaan ejaan (tanda titik dua, dan tanda petik) Menulis petunjuk untuk melakukan sesuatu atau penjelasan tentang cara membuat sesuatu Melengkapi bagian cerita yang hilang (rumpang) dengan menggunakan kata/kalimat yang tepat sehingga menjadi cerita yang padu Menulis surat untuk teman sebaya tentang pengalaman atau cita-cita dengan bahasa yang baik dan benar dan memperhatikan penggunaan ejaan (huruf besar, tanda titik, tanda koma, dll.)
SK/smstr II Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis dalam bentuk karangan, pengumuman, dan pantun anak
KD/smstr II Menyusun karangan tentang berbagai topik sederhana dengan memperhatikan penggunaan ejaan (huruf besar, tanda titik, tanda koma, dll.) Menulis pengumuman dengan bahasa yang baik dan benar serta memperhatikan penggunaan ejaan Membuat pantun anak yang menarik tentang berbagai tema (persahabatan, ketekunan, kepatuhan, dll.) sesuai dengan ciriciri pantun
40
KELAS V SK/smstr I Mengungkapkan pikiran, perasaan, informasi, dan pengalaman secara tertulis dalam bentuk karangan, surat undangan, dan dialog tertulis SK/smstr II Mengungkapkan pikiran, perasaan, informasi, dan fakta secara tertulis dalam bentuk ringkasan, laporan, dan puisi bebas
KD/smstr I Menulis karangan berdasarkan pengalaman dengan memperhatikan pilihan kata dan penggunaan ejaan Menulis surat undangan (ulang tahun, acara agama, kegiatan sekolah, kenaikan kelas, dll.) dengan kalimat efektif dan memperhatikan penggunaan ejaan Menulis dialog sederhana antara dua atau tiga tokoh dengan memperhatikan isi serta perannya KD/smstr II Meringkas isi buku yang dipilih sendiri dengan memperhatikan penggunaan ejaan Menulis laporan pengamatan atau kunjungan berdasarkan tahapan (catatan, konsep awal, perbaikan, final) dengan memperhatikan penggunaan ejaan Menulis puisi bebas dengan pilihan kata yang tepat KELAS VI
SK/smstr I Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis dalam bentuk formulir, ringkasan, dialog, dan parafrase SK/smstr II Mengungkapkan pikiran dan informasi secara tertulis dalam bentuk naskah pidato dan surat resmi
KD/smstr I Mengisi formulir (pendaftaran, kartu anggota, wesel pos, kartu pos, daftar riwayat hidup, dll.) dengan benar Membuat ringkasan dari teks yang dibaca atau yang didengar Menyusun percakapan tentang berbagai topik dengan memperhatikan penggunaan ejaan Mengubah puisi ke dalam bentuk prosa dengan tetap memperhatikan makna puisi KD/smstr II Menyusun naskah pidato/sambutan (perpisahan, ulang tahun, perayaan sekolah, dll.) dengan bahasa yang baik dan benar, serta memperhatikan penggunaan ejaan Menulis surat resmi dengan memperhatikan pilihan kata sesuai dengan orang yang dituju
Jika diamati Tabel 5.8 terlihat bahwa kegiatan menulis amat berfokus pada permasalah penggunaan ejaan, tanda baca, dan pilihan kata. Penekanan mengenai tahap-tahap menulis sesuatu hanya ada pada kelas V semester 2 mengenai menulis laporan pengamatan atau kunjungan berdasarkan tahapan (catatan, konsep awal, perbaikan, final), itu pun masih diikuti dengan perhatian pada penggunaan ejaan. KD yang berkaitan dengan pemahaman bacaan hanya ada pada kelas V semester 2 dan kelas VI semester 1, yakni menulis ringkasan. Ringkasan untuk kelas V adalah ringkasan atas buku yang dipilih sendiri oleh siswa dan ringkasan untuk kelas VI adalah ringkasan atas teks yang dibaca atau disimak oleh siswa. Pada kelas VI semester 1, ada KD agar
41
siswa mampu mengubah puisi ke dalam bentuk prosa dengan tetap memperhatikan makna puisi. Kegiatan ini memerlukan kemampuan siswa untuk menginterpretasi
dan
mengintegrasikan
gagasan
serta
menelaah
dan
mengevaluasi isi puisi, bahasa yang digunakan dalam puisi, dan pengetahuan atas unsur-unsur yang membangun puisi dan prosa.
42
BAB VI HASIL ANALISIS PIRLS 2006
A.
Analisis Soal Dari 126 soal yang dirakit oleh tim PIRLS, ada 6 soal yang ditolak
sehingga hanya 120 soal yang digunakan dalam penelitian ini. Ke-6 soal tersebut ditolak karena mengandung tingkat kesulitan yang ekstrim (mudah dan sulit) dengan estimasi standard error yang tinggi yang disebabkan oleh perterjemahan dari bahasa Inggris ke Indonesia yang menggunakan kata-kata kurang tepat untuk anak usia kelas IV SD atau situasi yang disampaikan kurang informatif. Adapun keenam soal yang ditolak adalah 1. R021E08M, soal kesastraan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 3 (menginterpretasi dan mengintegrasi ide dan informasi). Soal tes sulit (siswa yang menjawab soal dengan benar hanya 44.2%) karena ada kesalahan sintaksis (... pertama kali seharusnya kalimat diperbaiki menjadi Mengapa si petani tertawa terbahak-bahak ketika temannya datang berkunjung?) dan perujukan (...nya dalam butir pilihan D) dalam terjemahan.
2.
R021S08M, soal kebahasaan yang berbentuk pilihan ganda dengan
kemampuan level 4 (mengevaluasi). Soal tes sulit karena ada kekurangan informasi pada saat soal diterjemahkan. Kata itu pada frasa Rayap-Rayap itu tidak jelas merujuk ke mana. Letak lorong dalam soal tidak jelas apakah
43
di dalam atau di luar kotak. Sebaiknya, soal diperbaiki menjadi: Siapkan sebuah kotak. Buatlah lorong-lorong dalam kotak tersebut dengan tutup kotak. Biarkan rayap-rayap berjalan sepanjang lorong sebelum kamu meletakkan daun-daun dalam kotak itu. Mengapa rayap itu dibiarkan berjalan di sepanjang lorong?
3. R021Y03C, soal kesastraan yang berbentuk esei dengan kemampuan level 4 (mengevaluasi). Ungkapan bertiarap seperti kucing di atas rerumputan kering dalam soal dan dalam bacaan tidak sesuai dengan budaya Indonesia sehingga sulit bagi siswa memberi jawaban yang tepat.
44
4. R011L01M, soal kebahasaan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 1 (menelusuri informasi). Soal sangat mudah (90,5% siswa menjawab dengan benar) sehingga tidak dapat digunakan sebagai digunakan sebagai ukuran. Jawaban yang benar adalah butir C yang dijawab dengan mudah oleh siswa.
5. R021K06M, soal kebahasaan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 2 (melakukan inferensi langsung). Terjemahan soal membuat siswa sulit menjawab dengan melakukan inferensi langsung. Penggunaan demonstrativa (kata tunjuk) dalam pilihan butir A dan B tidak jelas: makanan itu dan hiu itu, kata itu tidak jelas merujuk ke mana.
6. R021K11M, soal kebahasaan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 2 (melakukan inferensi langsung). Terdapat kesalahan sintaksis dalam terjemahan soal. Akibatnya, sulit bagi siswa menetukan pilihan jawaban yang tepat. Kalimat dalam soal sebaiknya diperbaiki menjadi
45
Dalam bacaan dinyatakan bahwa ada ikan hiu yang menyapu bersih dengan mulutnya yang besar binatang yang mengapung di air.
Ke-120 soal yang digunakan dibagi dalam 12 buku tes. Analisis estimasi tingkat kesulitan terhadap 120 soal menggunakan pendekatan Item Response Theory (IRT) model 1-parameter. Berdasarkan pendekatan tersebut diperoleh kisaran tingkat kesulitan soal di antara 4.77 sebagai tingkat kesulitan tertinggi hingga -2.49 sebagai tingkat kesulitan terendah, baik untuk soal esei maupun pilihan ganda. Selain keenam soal yang ditolak, ada dua soal yang harus mendapat perhatian karena penerjemahan yang kurang sesuai. Kedua soal itu memiliki tingkat kesulitan sangat tinggi, yaitu R021K03M dan R021Y01M. 1. R021K03M, soal kebahasaan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 2 (melakukan inferensi langsung). Dalam soal ini terdapat kesalahan penerjemahan ungkapan, seharusnya digunakan ungkapan keranjang sampah atau tempat sampah bukan kaleng sampah. Tingkat kesulitan soal 2.862, dan hanya 19% dari jumlah keseluruhan siswa yang menjawab benar.
46
2. R021Y01M, soal kesastraan yang berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 2 (melakukan inferensi langsung). Meskipun pilihan jawaban mudah, yaitu B, rangkaian sintaksis dalam kalimat jawaban salah. Seharusnya kalimat itu berbunyi Warna bulunya seperti mas. Tingkat kesulitan soal adalah 2.213, dan hanya 23.7% siswa yang menjawab pertanyaan itu dengan benar.
Dilihat dari soal PIRLS yang diberikan, rata-rata tingkat kesulitan antara soal sastra (1.1195) dan soal informasi (1.0841) tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan (t = .148 dengan p<.05). Artinya, meskipun jenis teks dalam soal PIRLS tidak menunjukkan tingkat kesulitan yang berbeda, kemampuan siswa menjawab soal dari dua jenis teks menunjukkan perbedaan. Di lain pihak, jika merujuk analisis soal berdasarkan topik teks (Tabel 6.1), terlihat bahwa bacaan dengan tingkat kesulitan yang tinggi adalah Biografi Leonardo da Vinci (1.4615) dan bacaan dengan tingkat kesulitan yang rendah
47
adalah Brosur Temukan Lintasan Alam yang Menyenangkan (.9634). Kedua bacaan itu adalah bacaan informatif. Dari analisis soal, soal kesastraan, misalnya, memiliki tiga teks dengan tingkat kesulitan yang tinggi, yaitu Segumpal Tanah Liat (1.4511), Si Kilau (1.4316), dan Bunga di Atas Atap (1.3897). Soal informasi hanya memiliki dua teks dengan tingkat kesulitan yang tinggi, yakni Leonardo da Vinci (1.4614) dan Mencari Makanan (1.4171). Tabel 6. 1 Rata-rata tingkat kesulitan soal dalam bacaan Nama Topik a Antartika Daratan es – info c Segumpal tanah liat – sastra e Terbanglah elang terbanglah - sastra f Bunga di atas atap - sastra k Hiu – info l Leonardo de Vinci - info n Brosur – info s Mencari makan - info u Malam yang sukar dipercaya – sastra y Si Kilau – sastra
Jumlah soal 11 13 11
Rata-rata .4743 1.4511 .7786
Standar Deviasi 1.282 1.062 1.396
13 10 11 12 14 12
1.3893 1.0183 1.4615 .9634 1.4171 .4417
1.130 1.588 1.135 1.427 1.124 1.319
13
1.4316
1.446
Selanjutnya jika dilihat tingkat kesulitan soal PIRLS berdasarkan bentuk soal, pilihan ganda dan esei, baik esei singkat maupun esei panjang, menunjukkan adanya perbedaan tingkat kesulitan yang signifikan dengan t = - 4.61 dan p = 0.0. Dalam hal ini rerata tingkat kesulitan soal pilihan ganda (0.586) lebih rendah daripada rerata tingkat kesulitan soal esei (1.602)
48
B.
Hasil Analisis Data PIRLS 2006 Berkaitan dengan Kemampuan Membaca Jika diperhatikan dari kegiatan pemahaman bacaan yang diukur oleh
PIRLS, perolehan skor Indonesia belum mencapai peringkat yang memuaskan. Perhatikan tabel 6.2 berikut ini (diambil dari Bab 12, PIRLS 2006 Technical Report, hlm. 175—191). Tabel 6. 2 Rata-rata tingkat pemahaman membaca siswa Indonesia menurut PIRLS Tingkat Rendah (395—474) Pencapaian kemampuan membaca Bacaan kesastraan Bacaan informatif Kemampuan berinferensi Proses interprestasi, integrasi, dan evaluasi
Tingkat Madya (475—544)
Tingkat Tinggi (545—619)
Tingkat Lanjut (620—630)
404.737 397.186 417.685 409.457 404.170
Ternyata, secara keseluruhan perolehan skor rata-rata kemampuan membaca siswa Indonesia adalah 404.737 atau masih berada pada Level I. Jika dicermati lebih lanjut dalam level 1 terlihat bahwa perolehan pada level 1 itupun masih terdapat perbedaan skor rata-rata kemampuan membaca kesastraan
(397.186)
yang
lebih
rendah
kemampuan membaca informasi (417.685).
dibandingkan
skor
rata-rata
Dilihat dari soal PIRLS yang
diberikan, rata-rata tingkat kesulitan antara soal sastra (1.1195) dan soal informasi (1.0841) tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan dengan p> 0.05).
(t = .148
Artinya, meskipun jenis teks dalam soal PIRLS tidak
menunjukkan tingkat kesulitan yang berbeda, kemampuan siswa menjawab soal dari dua jenis teks menunjukkan perbedaan. Masih dari tabel 6.2 terlihat bahwa skor rata-rata kemampuan berinterpretasi,
integrasi
dan
mengevaluasi
(404.170)
lebih
rendah
dibandingkan skor kemampuan berinferensi (409.457).
49
Berkaitan dengan penyajian teks dengan warna, terdapat asumsi bahwa bacaan dengan gambar yang berwarna akan lebih menarik siswa dan akan membantu meningkatkan kemampuan pemahaman membaca siswa. Namun, dari hasil analisis PIRLS, tampak bahwa teks berwarna dan yang tidak berwarna tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan pada skor rata-rata (t = -1.491 dengan p > 0.05). Jika dirujuk kembali, SK/KD pengajaran bahasa Indonesia untuk kelas IV, V, dan VI, tercantum “Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi secara tertulis”. Akan tetapi, dalam KD tidak diuraikan secara lebih spesifik kompetensi yang berkaitan dengan “kemampuan mengungkapkan”. Pada KD, kompetensi yang tercantum adalah sebagai berikut (lihat Tabel 5.4 dan 5.8). 1. Melengkapi percakapan yang belum selesai dengan memperhatikan penggunaan ejaan (tanda titik dua, dan tanda petik) 2. Melengkapi bagian cerita yang hilang (rumpang) dengan menggunakan kata/kalimat yang tepat sehingga menjadi cerita yang padu 3. Menulis surat untuk teman sebaya tentang pengalaman atau cita-cita dengan bahasa yang baik dan benar dan memperhatikan penggunaan ejaan 4. Menyusun
karangan
tentang
berbagai
topik
sederhana
dengan
memperhatikan penggunaan ejaan (huruf besar, tanda titik, tanda koma, dll.) 5. Menulis karangan berdasarkan pengalaman dengan memperhatikan pilihan kata dan penggunaan ejaan 6. Menulis laporan pengamatan atau kunjungan berdasarkan tahapan (catatan,
konsep
awal,
perbaikan,
final)
dengan
memperhatikan
penggunaan ejaan 7. Menyusun naskah pidato/sambutan (perpisahan, ulang tahun, perayaan sekolah, dll.) dengan bahasa yang baik dan benar, serta memperhatikan penggunaan ejaan
50
Perhatikan bagian yang diberi cetak miring. Semua kegiatan menulis lebih menekankan unsur kaidah kebahasaannya dibandingkan dengan proses pengungkapan pikiran. Selain itu, siswa Indonesia terbiasa dengan soal pilihan ganda. Soal UASBN, sebagaimana terlihat dalam Tabel 5.2 dan 5.3, juga dirakit dalam
bentuk
pilihan
ganda.
Dengan
demikian,
kepada
siswa
tidak
diases/diukur proses pengungkapkan pikiran, pilihan kata berkaitan dengan pengungkapan pikiran, pengembangan paragraf, penggunaan pernyataan untuk menunjang pendapat, dan seterusnya. Hal ini terlihat dari hasil tes PIRLS, siswa Indonesia mengalami kesulitan dalam menyampaikan pikiran mereka secara mandiri.
C. Hubungan prestasi kemampuan berbahasa berdasarkan PIRLS dan UASBN Korelasi prestasi bahasa Indonesia siswa berdasarkan hasil PIRLS dan hasil UASBN menunjukkan hasil yang tidak terlalu tinggi yaitu r = .395 ** dengan p < 0.05. Keterkaitan antara hal-hal yang diukur dapat dilihat dari adanya persamaan bentuk pertanyaan setelah anak/siswa membaca teks bacaan, meskipun demikian kedua soal tersebut memiliki tingkat kesulitan yang berbeda. Sebagai contoh lihat soal berikut. Soal-soal berikut ini sama-sama menanyakan isi atau tema sebuah teks, di dalam PIRLS wacana yang diberikan lengkap, sedangkan teks dalam UASBN merupakan penggalan dari sebuah wacana
51
Soal PIRLS:
Sebagai stimulus diberikan suatu brosur tentang lintas alam. Kemudian diikuti oleh pertanyaan sebagai berikut.
Soal UASBN:
Sebagai stimulus diberikan sebuah paragraf yang ikuti oleh pertanyaan.
Soal-soal lain yang mirip adalah soal tentang pengurutan atau penataan pikiran. Dalam tes PIRLS diberikan soal yang meminta siswa mengurutkan kalimat-kalimat yang mengikuti prosedur atau penahan yang benar. Sementara, dalam UASBN soal yang berkaitan dengan pengurutan pikiran disajikan dengan bentuk yang lebih bervariasi, antara lain, menggabungkan dua informasi dalam urutan yang benar, mengurutkan seri gambar, dan mengurutkan kalimat ke dalam paragraf yang padu.
52
Soal PIRLS:
Mengurutkan informasi harus dilakukan oleh siswa berkaitan dengan informasi yang diperoleh siswa dalam teks bacaan.
Soal UASBN: Mengurutkan gambar. Siswa diminta untuk mengurutkan gambar.
Bentuk soal seperti nomer 50, sebenarnya tidak berkaitan dengan pemahaman bacaan (verbal). Kemampuan soal siswa yang diukur melalui soal tersebut hanyalah kemampuan siswa untuk mengurutkan gambar secara logis, bukan menulis berdasarkan gambar, lebih lanjut kemampuan yang di ases dengan soal nomer 50 kurang sesuai dengan kemampuan siswa di kelas VI (yang tercantum pad SK/KD).
53
Contoh lain soal UASBN yang serupa dengan soal nomer 50 adalah soal nomer 14 berikut. Soal UASBN:
Mengurutkan data. Siswa diminta untuk mengurutkan informasi sesuai dengan data yang disediakan.
54
BAB VII KESIMPULAN DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan Membaca uraian di bab 5 terlihat bahwa tes kemampuan membaca atau pemahaman bacaan yang dilakukan oleh PIRLS 2006 bersifat menyeluruh dan terintegrasi. Kemampuan membaca cerita dan teks informatif teruji dengan baik dan kemampuan tersebut dikategorikan menjadi 4 level. Prestasi siswa Indonesia pada umumnya berada pada level 1 (terendah), namun ada sejumlah kecil siswa yang memiliki kemampuan belajar di level 4 (tertinggi). Temuan ini sejalan dengan temuan dari Budiyono (2008) bahwa kegiatan membaca di kelas berpengaruh terhadap prestasi, dalam hal ini siswa memang jarang dilatih untuk menulis sesuatu yang telah dibaca (seperti membuat ringkasan dengan kalimat sendiri) seperti yang diharapkan pada pemahaman pada level tinggi (3 dan 4). Tes PIRLS yang disusun menguji kemampuan siswa memahami bacaan dan juga menguji kemampuan siswa menulis dan menuangkan pikirannya. Setiap soal dan teks yang dipilih sebagai materi tes jelas tujuannya. Nilai yang diharapkan dan kemampuan siswa jelas terukur melalui tes. Teks yang dipilih benar-benar melalui tahap analisis materi. Dengan demikian, tujuan tes tercapai, yakni mengukur kemampuan berbahasa siswa, baik secara aktif maupun pasif. Kisi-kisi Penulisan Tes Prestasi Belajar UASBN tidak demikian halnya. Selain ketimpangan dalam jumlah soal kesastraan dan kebahasaan, tes hanya menguji kemampuan pasif siswa. Tidak ada soal yang menguji kemampuan aktif siswa. Siswa sama sekali tidak ditantang untuk menulis sebagai ekspresi dari pemikirannya. Semua kemampuan yang berkaitan dengan kemampuan menulis tersedia pilihan jawabannya. Siswa tinggal memilih. Tes untuk kemampuan menulis mendominasi soal tes (30 soal), sedangkan tes untuk membaca tidak banyak (20 soal). Kelemahan lain adalah tes UASBN selalu tidak menyediakan teks yang lengkap dan utuh. Teks dan soal tidak bersifat terintegrasi. Setiap soal berdiri
55
sendiri. Akibatnya, siswa berhadapan dengan soal yang bersifat penggalan dan fragmentaris. Siswa tidak melihat teks dan soal sebagai suatu kesatuan kegiatan berbahasa. Siswa Indonesia tidak terlatih untuk menyampaikan pikirannya dalam bahasa yang runtut dan jelas. Mereka sigap dalam menjawab soal dengan pilihan ganda, namun mengalami kesulitan dalam mengungkapkan pikiran secara mandiri dalam bentuk esei. Untuk mencapai kemampuan menulis, SK/KD bahasa Indonesia terlalu berfokus pada masalah ejaan, tanda baca, dan kalimat efektif. Sementara, proses dan penahapan dalam menulis tidak diperhatikan, padahal menulis adalah sebuah proses. Untuk dapat menulis, siswa harus banyak membaca dan memahami bacaannya.
B. Rekomendasi Dalam penyusunan soal untuk proses pembelajaran maupun untuk UASBN perlu dirakit soal-soal esei yang tidak memerlukan jawaban yang panjang. Soal yang berkaitan dengan penggalian informasi eksplisit dan inferensi langsung tidak memerlukan jawaban yang panjang. Melalui soal seperti itu, siswa terdidik untuk berpikir mandiri dan memutuskan jawaban sendiri, tanpa bantuan pilihan. Sekaligus, siswa terdidik untuk cermat (jika harus mengutip kembali kalimat topik sebuah paragraf, misalnya, atau menulis kembali bagian dari cerita yang menggambarkan watak seseorang). Sudah beberapa soal UASBN yang sesuai dengan PIRLS. Sebaiknya jenis soal tersebut dipertahankan dan diperkaya dengan jenis soal menulis esei. Meskipun teks dengan ilustrasi berwarna membantu pemahaman atas bacaan, namun tidak terlalu diperlukan teks dengan ilustrasi berwarna. Warna tidak membuat tingkat kesulitan soal berkurang. Dalam kenyataannya, tidak ada perbedaan yang signifikan terkait dengan soal yang disertai teks yang berwarna maupun tidak berwarna Sebaiknya, dalam SK/KD diberi penekanan lebih kepada membaca sastra. Membaca sastra, khususnya dongeng, akan mengembangkan daya berpikir dan kemampuan siswa dalam mengintegrasikan informasi, menarik
56
kesimpulan, dan mengungkapkan pikiran. Pelajaran sejarah, misalnya, dapat disajikan dalam bentuk bercerita tentang tokoh-tokoh sejarah dan para pahlawan. Penyampaian dalam bentuk dongeng akan membuat pelajaran sejarah menjadi lebih menarik dan menantang. Puisi dan pantun bisa saja diberikan kepada siswa sekolah dasar, asalkan disertai pula dengan keterbukaan atas kemungkinan penafisran ganda serta pemahaman atas amanat puisi dan pesan yang terkandung di dalamnya.
57
DAFTAR RUJUKAN Alexander, P.A. & Jetton, T.L. (2000); Learning from text: A multidiemential and development perspective. In M.L. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson , & R.Barr (Eds.). Handbook of reading research (vol.3) (pp. 285-310). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ayres, A.J., 2005. Sensory integration and the child. Western Psychological services. CA. USA Beach, R., & Hynds, S 1996. research on response literature. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.). Handbook of reading research (vol. 2) (pp. 453-489). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bodiyono, 2008. Laporan Penelitian: Faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan membaca siswa Indonesia pada studi internasional PIRLS 2006. Pusat Penilaian Pendidikan, Balitbang Diknas. Clay, M. 1991. Become ing literate: The construction of inner control. Aukland: Heineman. Dennison, P. E., 2006. Brain Gym and Me: Reclaiming the pleasure of learning. Edu-Kinesthetic, Inc. Ventura. USA. Dennison, P .E., 2008. Brain Gym 101. Balance for daily life. Edu-Kinesthetic, Inc. Ventura. USA. Edwards, Rita (2009). In – Synch 1: Integrating the senses through movement. Educational Kinesiology Foundation. Ventura, CA. Goldman, S.R., & Rakestraw, J.A. Jr. 2000. Structural aspects of constructing meaning from text. In M.L. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson , & R.Barr (Eds.). Handbook of reading research (vol.3) (pp. 311-336). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Graesser, A., Golding, J.M., & Long, D.L,.1996. Narrative representation and comprehension. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.). Handbook of reading research (vol. 2) (pp. 171-205). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Guthrie, J, 2004. Inceasing reading comprehension and angagement through concept-oriented reading. Journal of Educational Psychology, Vol 96. (3), 403-423. Hall, K. 1998. Critical Literacy and the case for it in the early years of school. Language, Culture, and Curriculum, 11, 183-194. Hambleton, R.K., Swaminathan, H., & Rogers, H.J. (1991). Fundamental of item response theory. Newbury Park, CA: Sage. Hannaford, C. 1997. The Dominance Factor. Arlington, Virginia:Great Ocean Publicers.
58
Hannaford, C. 2005. Smart moves: why learning is not all in yout head. Second edition. Great River Book. Utah. Jacobs, G. 1997. RELC.
Succesful strategies for extensive reading.
Singapore:
Kirsch, I.S., & Mosenthal, P.B. 1989 , 1991. Understanding documents. A montly column appearing in the Journal of Reading . Newark, DE: International Reading Association. Kusumo Putro, S dan Sidarto, L.D., 2008. Belajar dan Pola Pikir Berbasis Mekanisme Otak (Whole brain thinking). Penerbit Universitas Indonesia. Langer, J.A. 1990. The process of understanding: Reading for literary and informative purposes. Research in the teaching of English, 24, 229-259 Nunley,Kathie. 2009. Helping Johnie read through Jr/Sr High School. Internet: //help4teachers.com. Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. 1996. The development of startegic readers. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.). Handbook of reading research (vol. 2) (pp. 453-489). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Parrila, R., Aunola, K., Leskinen, E., Numi. J., & Kirby, J.R. 2005. Developmental of individual differences in reading: Results from Longitudinal studies in English and Finnish. Journal of Educational Psychology, Vol 97 (3), 299-319. PIRLS 2006 Technical Report, hlm. 175—191. Sacks, O. 2007. Creativity and the Brain. Sumber internet (www. brain.org) Schatschneider, et al, 2004. Kindergarten prediction of reading skill: Longitudinal comparatie. Journal of Child Neurology. Vol. 19. No:10. 759-765. Swediati, N., 2008. “Bergerak adalah pintu belajar”. Paper workshop untuk PAUD Nasional. Swediati, N., 2009. “Fungsi Otak dan Brain Gym”. Paper workshop untuk Psikologi UGM. Van Dijk, T.A , & Kintsch, 1983. Strategies of discourse somprehension. New York: Academic Press. Weaver & Kintsch, 1996. Expository text. . In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.). Handbook of reading research (vol. 2) (pp. 230-245). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
59
