FAKTOR DETERMINAN DARI ASPEK TEKSTUAL YANG MEMPENGARUHI PRESTASI SISWA DALAM PIRLS (PROGRESS IN INTERNATIONAL READING LITERACY STUDY) TAHUN 2006

FAKTOR DETERMINAN DARI ASPEK TEKSTUAL YANG MEMPENGARUHI PRESTASI SISWA DALAM PIRLS (PROGRESS IN INTERNATIONAL READING LITERACY STUDY) TAHUN 2006

KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2010

i

FAKTOR DETERMINAN DARI ASPEK TEKSTUAL YANG MEMPENGARUHI PRESTASI SISWA DALAM PIRLS (PROGRESS IN INTERNATIONAL READING LITERACY STUDY) TAHUN 2006

Tim Penyusun : Kepala Pusat Penilaian Pendidikan Suhendra Yusuf Wachyu Sundayana

Editor : Ainun Salim

PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL JAKARTA 2010

ii

KATA PENGANTAR

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) merupakan studi internasional dalam bidang membaca pada anak-anak kelas IV SD yang dirancang dan diorganisasikan oleh The International Association for Evaluation of Educational Achievement (IEA), dan diikuti oleh 45 negara, dimana Indonesia ikut serta di dalamnya.. Skor rerata siswa Indonesia pada PIRLS 2006 adalah 407, tergolong rendah dibandingkan dengan pencapaian siswa pada kelas yang sama pada negara-negara lain. Untuk mengetahui penyebab rendahnya prestasi siswa Indonesia, perlu dikaji lebih lanjut faktor-faktor yang menyebabkannya. Penelitian ini difokuskan pada aspek-aspek tekstual saja, yang berkaitan dengan jenis teks yang diujikan, tingkat kesulitan teks dan soal yang diberikan, struktur teks, tingkat keterpahaman siswa terhadap teks, dan mutu hasil terjemahan bahan bacaan PIRLS tersebut. Untuk menyebarluaskan informasi hasil studi ini, Pusat Penilaian Pendidikan menerbitkan laporan penelitian tentang: “Faktor Determinan dari Aspek Tekstual yang mempengaruhi Prestasi Siswa dalam PIRLS tahun 2006”. Semoga laporan ini berguna bagi perumusan kebijakan di bidang pendidikan, dalam upaya kita bersama untuk meningkatkan mutu pendidikan.

Jakarta, Maret 2010

Dr. Nugaan Yulia W. S., M. Psi. Kepala Pusat Penilaian Pendidikan

iii

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR ......................................................................................................................i DAFTAR ISI .................................................................................................................................iv DAFTAR TABEL ..........................................................................................................................vi DAFTAR GAMBAR .................................................................................................................... vii DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................................................ viii BAB I PENDAHULUAN ................................................................................................................. 1 A. Latar Belakang ........................................................................................................................ 1 B. Perumusan Masalah ............................................................................................................... 2 C. Tujuan Penelitian .................................................................................................................... 3 D. Ruang Lingkup ........................................................................................................................ 3 BAB II KERANGKA TEORI ........................................................................................................... 5 A. Literasi Membaca .................................................................................................................... 5 B. Aspek yang mempengaruhi kemampuan membaca............................................................... 6 C. Proses pemahaman dalam membaca .................................................................................... 7 D. Tujuan Membaca .................................................................................................................. 11 BAB III METODE PENELITIAN .................................................................................................... 14 A. Populasi dan Sampel ............................................................................................................ 14 B. Metode Penelitian ................................................................................................................. 14 C. Variabel Penelitian: Aspek tekstual dan pencapaian siswa .................................................. 14 D. Instrumen .............................................................................................................................. 15 E. Prosedur Pengumpulan Data ................................................................................................ 15 F. Teknik Analisis Data .............................................................................................................. 15 BAB IV PENILAIAN LITERASI MEMBACA DALAM PIRLS 2006 .................................................. 16 A. Pengantar .............................................................................................................................. 16 B. Sistem penilaian yang dikembangkan PIRLS 2006 .............................................................. 17 C. Permasalahan dalam penilaian ............................................................................................. 22 BAB V ANALISIS MATERI SOAL PIRLS 2006 ............................................................................. 25 A. Jenis teks yang diberikan ...................................................................................................... 25 B. Analisis item soal .................................................................................................................. 26 C. Tingkat kesulitan soal............................................................................................................ 49 D. Prestasi literasi membaca siswa kelas IV ............................................................................. 50 BAB VI ANALISIS DATA KETERPAHAMAN DAN PENERJEMAHAN TEKS PIRLS ................................................................................................................... 54 A. Penilaian Ahli dan Guru terhadap aspek tekstual dalam PIRLS........................................... 54 B. Penilaian Ahli terhadap Metode Penerjemahan teks PIRLS ............................................... 61 C. Pemahaman Siswa Kelas IV SD terhadap Teks PIRLS ....................................................... 62

iv

BAB VII KESIMPULAN DAN REKOMENDASI ............................................................................. 68 A. Kesimpulan............................................................................................................................ 68 B. Rekomendasi ........................................................................................................................ 69 DAFTAR PUSTAKA .................................................................................................................... 72 LAMPIRAN-LAMPIRAN .............................................................................................................. 73 

v

DAFTAR TABEL

Tabel 4.1 Soal yang menguji kemampuan menarik atau menemukan informasi yang dinyatakan secara eksplisit .................................................................................................. 27 Tabel 4.2 Soal yang menguji kemampuan membuat inferensi langsung ............................................ 32 Tabel 4.3 Soal yang menguji kemampuan menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi ......................................................................................................... 38 Tabel 4.4 Soal yang menguji kemampuan menilai isi, bahasa, dan bagian teks ................................ 45 Tabel 4.5 Rerata tingkat kesulitan soal dalam bacaan ........................................................................ 50 Tabel 5.1 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks Naratif.................................................................... 54 Tabel 5.2 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks PIRLS Jenis Naratif............................................... 56 Tabel 5.3 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks PIRLS Jenis Deskriptif .......................................... 58 Tabel 5.4 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 1: Naratif/ Judul Bacaan: Malam yang Sukar Dipercaya ......................................................... 63 Tabel 5.5 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 2: Naratif/ Judul Bacaan: Segumpal Tanah Liat ...................................................................... 63 Tabel 5.6 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 2: Naratif/ Judul Bacaan: Mencari Makanan ............................................................................ 64

vi

DAFTAR GAMBAR Gambar 4.1 Prestasi membaca berdasarkan tujuannya ....................................................................... 51 Gambar 4.2 Prestasi membaca berdasarkan proses membaca ........................................................... 52 Gambar 4.3 Posisi Indonesia dalam benchmark internasional (dalam %) ............................................ 53 

vii

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1: Lampiran 2: Lampiran 3: Lampiran 4:

Perbandingan Kemampuan Membaca dalam PIRLS dan Standar Isi Mapel Bahasa Indonesia Kelas IV ............................................................................................. 73 Kuesioner Penilaian Teks oleh Ahli dan Guru SD ....................................................... 74 Contoh Instrumen Strategi Membaca Siswa ................................................................ 78 Model Analisis Terjemahan dan Tabulasi Hasil Analisis Terjemahan Teks PIRLS ..................................................................................................................... 84

viii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) adalah survey kemampuan membaca yang dirancang untuk mengetahui kemampuan siswa sekolah dasar dalam memahami bermacam ragam bacaan dengan cara melibatkan mereka dalam proses membaca. Penilaian difokuskan pada dua tujuan membaca yaitu membaca cerita/karya sastra dan membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi. Literasi membaca adalah salah satu kemampuan utama yang diperoleh siswa pada proses perkembangan awal mereka di bangku sekolah dan kemudian menjadi landasan untuk belajar mata pelajaran lainnya. Kemampuan dasar ini juga dapat mereka gunakan untuk membaca buku bacaan yang menarik perhatian, serta yang lebih penting lagi, sejalan dengan perkembangan dan pertumbuhan intelektualitasnya. Kemampuan dasar ini dapat digunakan sebagai kecakapan/keterampilan hidup mereka di masyarakat luas. Mengingat demikian pentingnya kemampuan ini bagi perkembangan generasi muda, IEA melakukan suatu siklus studi yang berkesinambungan tentang literasi membaca dan faktor-faktor yang berhubungan dengannya pada negara-negara di seluruh dunia. PIRLS dirancang untuk mengukur kecenderungan pada prestasi membaca literasi siswa dalam siklus lima tahunan. Penilaian terhadap kemampuan membaca dalam PIRLS diatur sedemikian rupa agar siswa dapat menyelesaikan dua bagian yang harus dikerjakan selama 40 menit. Selama itu, mereka diminta untuk membaca teks yang sudah disediakan dan menjawab beberapa pertanyaan. Dua format pertanyaan digunakan untuk menguji pemahaman siswa, yaitu format pilihan ganda dan format pertanyaan isian terstruktur. Pada soal pilihan ganda, untuk masingmasing soal disediakan empat pilihan jawaban dan siswa diminta untuk memilih jawaban yang paling tepat. Untuk setiap pertanyaan hanya ditentukan satu jawaban yang dianggap benar. Pada soal isian terstruktur, siswa diminta untuk menjawab langsung pada berkas yang sudah disediakan. Jawaban siswa ini dinilai oleh para penilai yang terlatih dengan menggunakan panduan penilaian yang memandu mereka menerapkan kriteria yang spesifik untuk memberikan nilai pada setiap jawaban siswa. Selain itu, dalam studi PIRLS, sejumlah pertanyaan diberikan kepada siswa untuk mengetahui sikap dan kebiasaan membaca mereka. Daftar pertanyaan lainnya diberikan kepada orang tua siswa, guru, dan kepala sekolah untuk mengumpulkan informasi tentang keadaan di rumah dan sekolah dalam upaya mengembangkan kegiatan membaca. Informasi tentang sistem pendidikan nasional diperoleh dari daftar pertanyaan tentang tujuan membaca dalam kurikulum pada masing-masing negara sehingga dapat diketahui profil tentang pendidikan membaca untuk negara peserta studi ini. Studi dalam siklus lima tahunan yang dilaksanakan oleh IEA ini, telah dilaksanakan di Indonesia pada tahun 1999 dan 2006. Pada studi tahun 1999 diketahui bahwa keterampilan

1

membaca kelas IV Sekolah Dasar kita berada pada tingkat terendah di Asia Timur seperti dapat dilihat dari perbandingan skor rerata berikut ini: 75.5 (Hong Kong), 74.0 (Singapura), 65.1 (Thailand), 52.6 (Filipina), dan 51.7 (Indonesia). Studi ini juga melaporkan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan karena mereka mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal bacaan yang memerlukan pemahaman dan penalaran. Studi tahun 2006 menunjukkan bahwa skor rerata literasi membaca siswa kita adalah 407 untuk siswa secara keseluruhan, yang terbagi atas skor rerata 417 untuk siswa perempuan, dan skor 398 untuk siswa pria. Hal ini berarti Indonesia termasuk negara yang prestasi membacanya berada di bawah rerata negara peserta PIRLS 2006 secara keseluruhan, yaitu masing-masing 500, 510 dan 493. Tercatat empat negara yang mencapai skor tertinggi, yaitu Rusia (565), Hong Kong (564), Kanada/Alberta (560), dan Singapura (559). Sementara posisi Indonesia sendiri berada pada posisi kelima dari urutan terbawah, atau sedikit lebih tinggi dari Qatar (356), Kuwait (333), Maroko (326), dan Afrika Utara (304). Pencapaian literasi membaca yang tergolong rendah dibandingkan dengan pencapaian siswa pada kelas yang sama pada negara-negara lain tentu menarik perhatian peneliti untuk mengkaji lebih lanjut faktor-faktor tekstual dan nontekstual apakah yang mempengaruhi pencapaian tersebut.

B. Perumusan Masalah PIRLS melakukan studi terhadap kemampuan membaca anak-anak sekolah dasar kelas empat, atau dalam dunia internasional, anak-anak pada tahun keempat ISCED (International Standard Classification of Education). Pada tahun pertama (Level-1) ISCED, dalam definisi Unesco, anak-anak “telah belajar membaca, menulis, dan matematika secara sistematis (UNESCO, 1999),” sehingga empat tahun kemudian (Level-4) adalah kelas yang menjadi target studi ini, karena secara internasional kelas ini adalah kelas transisi yang sangat penting dalam perkembangan siswa sebagai pembaca. Pada masa transisi

siswa sudah belajar bagaimana

cara membaca dan beranjak dari ‘belajar membaca’ ke arah ‘membaca untuk belajar’ (‘learning to read’ menjadi ‘reading to learn’). Permasalahannya adalah bahwa kesiapan siswa kita tentu berbeda dengan siswa internasional. Masa transisi selama empat tahun sejak belajar membaca sehingga menjadi siswa yang memiliki literasi membaca yang memadai untuk tahap ‘membaca untuk belajar’ ini sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor intrinsik kualitas teks yang dibaca siswa dan faktor-faktor di luar teks, seperti pembelajaran membaca yang mereka terima di sekolah. Seperti juga dikemukakan dalam PIRLS 2006 Assessment framework and specifications, faktor-faktor tekstual seperti jenis teks, tujuan penulisan teks, kerumitan struktur teks, pemilihan kosakata, aspek sosial dan kultural teks, aspek-aspek semantik, dan proses dan produk penerjemahan teks berpengaruh pada pemahaman siswa terhadap teks-teks yang diujikan. Adapun aspek nontekstual berkaitan dengan faktor-faktor pengetahuan siap siswa (prior knowledge) yang dipengaruhi oleh aktivitas literasi di rumah dan sekolah, dukungan lingkungan masyarakat, sarana dan prasarana literasi yang

2

tersedia, kurikulum dan ketersediaan guru membaca yang memadai, dan sikap serta perilaku siswa sendiri terhadap membaca. Dari aspek-aspek tekstual dan nontekstual inilah dapat dirunut faktor-faktor determinan yang mempengaruhi pencapaian literasi membaca siswa kita yang masih rendah. Penelitian ini lebih difokuskan pada aspek-aspek tekstual, sehingga masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan dalam sebuah pertanyaan, yaitu: Faktor-faktor determinan apakah dari aspek tekstual yang paling mempengaruhi tingkat pencapaian siswa Indonesia dalam literasi membaca pada PIRLS 2006?

C. Tujuan Penelitian Berdasarkan perumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan sebagai berikut. Mengetahui

1.

penilaian yang dikembangkan PIRLS terhadap pencapaian literasi

membaca siswa. Mengetahui pengaruh jenis (genre) dan struktur teks terhadap pencapaian literasi

2.

membaca siswa. Mengetahui pengaruh proses penerjemahan terhadap pencapaian literasi membaca

3.

siswa.

D. Ruang Lingkup PIRLS memandang bahwa kemampuan membaca adalah landasan bagi pertumbuhan intelektual anak-anak. Pada masyarakat global, anak-anak perlu disiapkan untuk menjadi individu yang terpelajar yang akan sangat penting kedudukannya bagi pengembangan sosial dan ekonomi, tidak saja bagi dirinya sendiri tetapi juga keseluruhan bangsa dan negaranya. Semakin terpelajar suatu masyarakat, semakin dekat masyarakat itu menuju pada suatu masyarakat madani yang dicita-citakan. Untuk meningkatkan mutu kehidupan menuju masyarakat yang dicita-citakan itu, negara berkewajiban untuk memaksimalkan potensi sumberdaya manusia, sumberdaya sosial, dan sumberdaya material. Salah satunya adalah melalui peningkatan kualitas membaca. Oleh karena itu, ruang lingkup studi ini sebenarnya sangat luas, tidak saja menyangkut informasi tentang seberapa baik para siswa kita dapat membaca pada masa transisi empat tahun dalam pendidikan formal mereka, melainkan juga berkenaan dengan faktor-faktor pemengaruh di luar kemampuan membaca. Aspek-aspek nontekstual itu adalah (1) aktivitas literasi membaca dan aktivitas siswa di rumah (termasuk ketersediaan sumberdaya literasi di rumah dan kebiasaan dan perilaku orangtua dalam membaca), (2) perilaku siswa dalam membaca, konsep diri,dan aktivitas

di

luar

sekolah,

(3)

kurikulum

sekolah

dan

organisasi

pembelajaran

dalam

mempersiapkan anak belajar membaca, termasuk di dalamnya alokasi waktu pelajaran membaca, organisasi kelas, dan kebijakan sekolah dalam membantu siswa yang mengalami kesulitan membaca, (4) keadaan guru dan pembelajaran membaca yang menyangkut aspek pendidikan guru, latar belakang guru, sumber pembelajaran yang digunakan guru, praktik

3

membaca nyaring dan membaca bebas, aktivitas siswa dalam pelajaran membaca, keberadaan perpustakaan dan pemanfaatannya, penggunaan komputer, peran pekerjaan rumah, dan tatacara guru menilai kemajuan siswanya. Dengan demikian, agar lebih fokus seperti disebutkan di atas, penelitian ini dibatasi ruang lingkupnya menjadi aspek penilaian literasi membaca dalam PIRLS 2006, aspek tekstual yang terdiri atas jenis (genre) dan struktur teks, serta proses penerjemahan.

4

BAB II KERANGKA TEORI

A. Literasi Membaca Studi literasi membaca yang diselenggarakan oleh IEA pada tahun 1991 (Elley, 1992, 1994; Wolf, 1995) adalah landasan bagi studi PIRLS 2006. Pada studi tahun 1991 itu, IEA menggabungkan istilah membaca dan literasi untuk mengungkapkan pengertian ‘kemampuan membaca’ dalam arti yang sangat luas yang mencakup kemampuan untuk melakukan analisis terhadap isi bacaan dan menggunakannya sebagai alat untuk mencapai tujuan individu dan tujuan masyarakat pada umumnya. Definisi ini dipertahankan dalam studi PIRLS kendati dengan beberapa perubahan. Pada PIRLS 2001, literasi membaca didefinisikan sebagai “kemampuan untuk memahami dan menggunakan bahasa tulis yang diperlukan oleh masyarakat dan/atau yang bernilai bagi individu (the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual).” Definisi ini mencakup kemampuan membaca untuk berbagai jenjang usia, termasuk untuk anak yang baru belajar membaca. Adapun dalam PIRLS 2006, literasi membaca didefinisikan sebagai the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment. Bagi PIRLS, literasi membaca digambarkan sebagai kemampuan untuk memahami dan menggunakan bahasa tulis yang diperlukan oleh masyarakat dan/atau yang berharga individu. Pembaca dapat membangun makna dari berbagai teks. Mereka membaca untuk belajar, untuk mengambil bagian dalam masyarakat pembaca di sekolah dan dalam kehidupan sehari-hari, dan untuk kesenangan. Definisi ini didasarkan atas berbagai pertimbangan teoretis yang menganggap literasi membaca sebagai proses interaktif dan konstruktif (Anderson& Pearson, 1984; Chall, 1983; Ruddell& Unrau, 2004; Walter, 1994). Pembaca secara aktif membangun makna, menerapkan strategi membaca yang efektif, serta melakukan refleksi selama proses membacanya (Clay, 1991; Langer, 1995; Thorndike, 1973). Pada umumnya, pembaca mempunyai sikap yang positif dalam kegiatan membacanya dan menganggapnya sebagai kegiatan rekreasi. Pembaca dapat belajar dari sejumlah besar jenis teks, memperoleh pengetahuan yang luas tentang dunia, dan mengetahui lebih jauh tentang diri mereka sendiri. Mereka dapat menikmati dan memperoleh informasi dari berbagai bentuk teks yang digunakan dalam masyarakat modern (Greaney & Neuman, 1990; OECD, 1999; Wagner, 1991). Berbagai jenis dan bentuk teks ini meliputi buku, majalah, berbagai jenis dokumen, dan surat kabar, termasuk jenis teks elektronik, seperti halaman-halaman internet, email, dan teks sebagai bagian dari video, film, tayangan televisi, iklan, dan label harga. Makna dibangun melalui interaksi antara pembaca dan teks dalam konteks tertentu sesuai dengan pengalaman membaca (Rosenblatt, 1978). Selama melakukan kegiatan membaca, pembaca menyertakan keseluruhan latar belakang pengetahuan dan keterampilan

5

yang dimilikinya, serta berbagai strategi kognitif dan metakognitifnya. Teks – yang berisi berbagai bentuk penggunaan bahasa dan diikat oleh unsur-unsur struktur bahasa serta membahas suatu topik tertentu – dilingkupi oleh konteks situasi membaca yang dapat melarutkan pembaca dalam kegiatan membacanya dan tak jarang dapat meningkatkan motivasi membaca. Para siswa yang baru belajar membaca juga membangun makna dalam berbagai konteks (Guice, 1995). Interaksi sosial siswa dalam kegiatan membaca dapat membantu mereka memperoleh pemahaman terhadap bahan bacaannya. Lingkungan kelas atau perpustakaan sekolah yang ditata dengan baik dapat meningkatkan motivasi dan kemampuan membaca siswa, memberi peluang untuk membangun perspektif tentang bahan bacaan, dan memandang kegiatan membaca sebagai kegiatan berbagi pengalaman dengan teman-teman sekelasnya. Keadaan ini dapat diperluas di luar kegiatan di sekolah ketika siswa kita itu membahas hasil membacanya itu di rumah dengan keluarga dan teman-temannya. B. Aspek yang mempengaruhi kemampuan membaca PIRLS menaruh perhatian pada tiga aspek dalam kegiatan membaca, yaitu proses pemahaman (processes of comprehension), tujuan membaca (purposes for reading), dan perilaku dan sikap membaca (reading behaviors and attitudes). Proses siswa memahami bahan bacaan dan tujuan membaca adalah dua aspek yang melandasi penyusunan soal-soal dalam PIRLS 2006; sedangkan aspek ketiga lebih banyak ditanyakan dalam kuestioner yang menyertai studi ini. Proses pemahaman dibagi menjadi empat sub-aspek, yaitu proses memahami informasi yang dinyatakan secara eksplisit dalam bacaan, proses menarik simpulan dari bahan bacaan, proses menafsirkan dan mengintegrasikan informasi atau gagasan yang ada dalam bacaan, dan proses menilai isi bacaan, penggunaan bahasa, dan unsur-unsur teks itu sendiri. Adapun tujuan membaca dibagi menjadi dua tujuan inti, yaitu membaca cerita atau karya sastra, dan membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi. Tujuan membaca dan proses pemahaman dituangkan dalam buklet tes yang berisi lima bacaan yang berkaitan dengan cerita fiksi/sastra dan lima bacaan yang berisi informasi. Masing-masing bahan bacaan itu diberikan sekurang-kurangnya 12 pertanyaan, setengahnya dalam bentuk pertanyaan pilihan ganda dan setengahnya dalam format isian terstruktur. Literasi membaca tidak saja berkaitan dengan kemampuan untuk membangun makna dari berbagai teks, tetapi juga berkenaan dengan perilaku dan sikap yang mendukung kegiatan membaca agar kegiatan itu dapat berlangsung sepanjang hayat. Perilaku dan sikap ini berperan dalam mewujudkan setiap pribadi untuk mengembangkan potensinya dalam kehidupan masyarakat yang literat dan terpelajar. Sikap yang positif terhadap membaca akan merupakan bekal bagi seseorang untuk terus membaca dan membaca lagi dalam hidupnya. Anak-anak yang memperlihatkan kemampuan membaca yang baik juga menunjukkan sikap yang lebih positif dibandingkan dengan anak-anak yang memiliki masalah dalam kegiatan membacanya (Mullis, Martin, González, & Kennedy, 2003). Anak-anak yang sudah dapat mengembangkan sikap positif dan memiliki konsep diri mengenai membaca juga lebih mungkin untuk memilih kegiatan membaca sebagai kegiatan

6

rekreasi. Ketika anak-anak itu membaca dalam waktu luang mereka sesuai dengan minatnya, mereka tidak hanya mempertunjukkan sikap yang positif tetapi juga memperoleh pengalaman berharga dalam membaca berbagai jenis teks yang menjadikan mereka sebagai pembaca yang mahir di kemudian hari. Selain alasan membaca untuk kesenangan dan rekreasi, anak-anak yang memiliki alasan lainnya, yaitu membaca untuk memperoleh pengetahuan baru dan mendapatkan informasi tertentu dapat dikatakan bahwa anak-anak itu telah memperoleh literasi (literacy acquisition) dalam tingkatan tertentu. Anak-anak dapat menggunakan teks yang berisi informasi tentang suatu topik yang menarik perhatian mereka untuk belajar lebih banyak tentang topik tersebut. Hal ini tidak hanya membantu mereka mengembangkan minat mereka terhadap topik bacaannya, tetapi juga menumbuhkan rasa percaya diri bahwa kemampuannya membaca telah membantu mereka menghadapi persoalan-persoalan dalam hidupnya. Lebih jauh lagi, pengetahuan dalam teknik dan strategi membaca yang diperoleh melalui kegiatan langsung membaca itu dapat meningkatkan pemahaman pada kesempatan membaca berikutnya. Pada dasarnya, semakin banyak membaca dan membandingkan berbagai jenis teks yang dibaca, semakin luas dan dalam teks itu diberi makna dan ditafsirkan. Pembaca yang dapat mendiskusikan hasil bacaannya baik secara lisan ataupun tertulis secara tidak langsung telah menjadi anggota suatu masyarakat yang terpelajar. Dengan mendiskusikan gagasan atau isi bacaan itu dengan pembaca lain, pembaca ini akan dapat mengembangkan pemahaman terhadap teks dan menambah perspektif serta penafsiran lebih lanjut. Pertukaran gagasan ini akan memperluas suatu masyarakat terpelajar, yang dapat mempromosikan keterbukaan dan kedalaman intelektual terhadap gagasan baru di dalam masyarakat. C. Proses pemahaman dalam membaca Ketika membaca, siswa mengkonstruksi makna dalam berbagai cara. Fokus perhatian mereka pada informasi atau gagasan yang mereka baca tentu berlainan satu dari yang lainnya. Begitu pula

dengan

kemampuan

mereka

menarik

simpulan

dari

bacaan,

menafsirkan

dan

mengintegrasikan informasi dan gagasan, serta menguji dan mengevaluasi berbagai jenis teks yang juga bervariasi. Dalam proses membaca itu, siswa sebenarnya menerapkan proses dan strategi metakognitif yang memungkinkan mereka menguji pemahaman mereka dan melakukan penyesuaian atas pendekatan yang mereka lakukan secara tidak sadar (Jacobs, 1997; Paris, Wasik, & Turner, 1996; VanDijk & Kintsch, 1983). Latar belakang pengetahuan dan pengalaman mereka sebagai pembaca melengkapi pemahaman mereka dalam menangani penggunaan bahasa, memahami berbagai jenis teks, dan pokok bahasan yang dibacanya. Aspek-aspek ini menjadi ‘filter’ dalam proses pemahaman isi bacaannya (Alexander & Jetton, 2000; Beach & Hynds, 1996; Clay, 1991; Hall, 1998). PIRLS menggunakan empat jenis proses pemahaman, yakni proses memahami informasi yang dinyatakan secara eksplisit dalam bacaan, proses menarik simpulan dari bahan bacaan, proses menafsirkan dan mengintegrasikan informasi atau gagasan yang ada dalam bacaan, dan

7

proses menilai isi bacaan, penggunaan bahasa, dan unsur-unsur teks itu sendiri. Keempat jenis pemahaman ini digunakan untuk mengembangkan pertanyaan pemahaman (comprehension questions) terhadap isi bacaan yang diberikan kepada para siswa. Masing-masing proses pemahaman ini disebar sedemikian rupa dalam beberapa pertanyaan sehingga dapat diketahui rentangan kemampuan siswa dalam memahami bacaannya. Dalam merancang pertanyaan, PIRLS juga mempertimbangkan tingkat kesulitan yang diakibatkan oleh interaksi antara panjang teks dan kompleksitas struktur dan isinya, serta proses yang diperlukan untuk memahaminya. Secara sederhana dapat dikatakan bahwa proses mencari dan menemukan informasi dalam teks dapat dianggap lebih mudah dibandingkan dengan proses memberi makna terhadap aspek teks atau mengintegrasikan isi bacaan dengan pengalaman di luar teks. Kendati demikian, kenyataannya tidak selalu mudah karena kesulitan dalam proses pemahaman itu dipengaruhi oleh panjang-pendek bacaan, kompleksitas sintaktik teks, tingkat abstraksi gagasan, dan cara menyampaikannya dalam bentuk struktur wacana. 1. Proses Menemukan Informasi Mencari dan menemukan informasi yang dinyatakan secara langsung dalam bacaan adalah salah satu aspek yang ditanyakan dalam item soal PIRLS. Siswa diharapkan dapat memusatkan perhatian pada informasi atau gagasan yang ditanyakan dan menemukannya. Informasi atau gagasan di dalam bacaan memang dapat secara eksplisit dinyatakan atau disembunyikan dalam penggunaan kata dan tata kalimat yang berbeda. Soal-soal dalam PIRLS menguji

pemahaman

terhadap

penggunaan

kata

tertentu

misalnya

dengan

cara

menghubungkannya dengan tujuan membaca, atau dengan cara mempertentangkan informasi atau gagasan yang ada dalam bacaan dengan informasi atau gagasan dalam pertanyaan. Dengan demikian, kemampuan dasar ini tidak hanya berhubungan dengan kemampuan menemukan informasi yang ada di dalam bacaan, tetapi juga menggali informasi lain yang berkaitan dengan informasi yang dicarinya. Agar dapat menemukan informasi yang diinginkan, diperlukan beberapa kemampuan prasyarat yang sederhana. Pertama, siswa perlu kemampuan untuk memahami isi bacaan secara otomatis dan segera (immediate or automatic understanding of the text). Kemampuan ini berkaitan dengan pengenalan siswa terhadap makna kata, pemahaman struktur sintaktik yang membangun makna, dan isi informasi atau gagasan yang dicarinya. Kedua, siswa perlu melakukan pemaknaan dan penafsiran sederhana terhadap unsur teks yang harus dicarikan informasinya sehingga tidak akan ada kesenjangan makna kendati makna itu dinyatakan secara nyata di dalam teks. Ketiga, siswa diharapkan mengenali informasi lainnya yang relevan dengan informasi yang dicarinya. Pada tipe text processing seperti ini, informasi atau gagasan itu berada pada tingkat kalimat dan/atau frase. Oleh karena itu, tidak tertutup kemungkinan, siswa juga diminta untuk memberikan perhatian dan menemukan beberapa informasi yang ada dalam kalimat atau frase tadi. Tugas membaca yang berkaitan dengan kemampuan pada tingkat ini antara lain berkenaan dengan kegiatan berikut ini mengidentifikasi informasi yang relevan dengan tujuan

8

membaca yang spesifik, mencari gagasan tertentu, mencari definisi kata atau ungkapan, mengidentifikasi latar sebuah cerita (misalnya, waktu dan tempat), dan menemukan kalimat topik atau gagasan utama. 2. Menarik Simpulan Proses membaca kedua yang memiliki tingkat kesulitan yang lebih tinggi dari tipe pertama adalah kemampuan menarik simpulan dari apa yang ada dalam bacaan. Proses ini dilakukan ketika pembaca mengkonstruksi makna untuk menemukan informasi dan gagasan yang tidak secara tegas dinyatakan di dalam bacaan. Di dalam proses ini dimungkinkan pembaca untuk bergerak dari apa yang ada di dalam teks sampai pada apa yang ada lebih dalam lagi di bawah teks (underlying the text) dan kemudian mengisi kesenjangan makna antara apa yang tampak dan yang tersembunyi. Sebagian dari simpulan itu dapat secara langsung ditarik berdasarkan informasi yang terdapat di dalam teks, sehingga pembaca hanya perlu menghubungkan dua atau lebih gagasan atau penggalan informasi. Sebagian lagi informasi dan gagasan itu harus disambungsambungkan oleh pembaca sendiri dan kemudian ditarik simpulnya. Menarik simpulan secara langsung ini sangat bergantung pada teks (text-based) meskipun informasi atau gagasan itu tidak secara tegas dinyatakan di dalam teks. Bagi pembaca yang mahir, proses menarik simpulan ini biasanya dilakukan secara otomatis selagi membaca dengan cara menghubungkan informasi dan gagasan yang dibacanya itu – baik secara tegas dinyatakan maupun tidak – dengan pengetahuan dan pengalaman terdahulu (prior knowledge). Proses ini biasanya dipermudah dengan kecenderungan penulis atau pengarang untuk menyusun karangannya sedemikian rupa yang dapat membawa pembacanya ke arah simpulan tertentu. Misalnya, ucapan atau tindakan seorang tokoh dalam sebuah cerita selalu diarahkan pada sifat-sifat tertentu yang telah dibangun sebelumnya, sehingga pembaca akan dapat menebak sifat, karakter, atau pandangan-pandangan tokoh itu. Pada proses pemahaman tipe ini, pembaca diajak untuk tidak terpaku hanya pada pemahaman tingkat kalimat dan frase saja. Makna yang harus dibangun mungkin saja berada pada tingkat kalimat atau frase setempat, tetapi lebih memungkinkan juga berada pada paragraf lain, atau pada makna global yang ada dalam keseluruhan bacaan. Simpul-simpul makna ini harus ditarik baik dari simpul makna lokal maupun makna global. Tugas membaca yang dapat dilakukan dalam proses pemahaman ini, antara lain menarik simpulan bahwa satu peristiwa menyebabkan peristiwa lain, menyimpulkan gagasan pokok dari rangkaian argumentasi yang diberikan, menentukan acuan dari sesuatu (biasanya kata ganti), mengidentifikasi generalisasi yang ada di dalam bacaan, dan menggambarkan hubungan antara dua karakter tokoh. 3. Menafsirkan dan Mengintegrasikan Gagasan Proses ketiga yang dianggap lebih rumit dibandingkan dengan kedua proses sebelumnya adalah kemampuan untuk menafsirkan dan kemudian memadukan berbagai penggalan informasi atau gagasan yang tersebar di dalam bacaan. Seperti juga pada keterampilan proses tipe kedua, pembaca diharapkan dapat menghubungkan makna lokal dan global, ditambah dengan

9

kemampuan untuk menghubungkan rincian informasi atau gagasan dengan tema atau tujuan utama membaca. Dalam hal ini, pembaca harus memiliki kemampuan untuk memproses teks lebih luas dari sekedar tingkat kalimat dan frase. Kemampuan memproses teks ini harus didukung oleh pemahaman pembacanya tentang dunia. Pengetahuan yang luas tentang berbagai hal – baik yang didapat dari hasil membaca maupun berdasarkan pengalaman empirik – dapat membantu menafsirkan dan memadukan gagasan ini, kendati apa yang ada di dalam teks hanya diungkapkan secara tersirat saja. Penafsiran bahkan dapat dilakukan berdasarkan perspektifnya sendiri sehingga akan terdapat perbedaan pandangan dan penafsiran, tergantung pada pengetahuan dan pengalaman yang mereka bawa pada kegiatan membacanya. Pada proses yang bersifat interpretive ini, pembaca dituntut untuk terus membangun pemahaman yang lebih lengkap dan spesifik dengan cara mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dengan informasi yang ada di dalam teks. Tugas membaca yang dapat diberikan pada tipe text processing ini meliputi kegiatan membedakan keseluruhan pesan atau tema sebuah bacaan, mempertimbangkan alternatif tindakan seorang tokoh/karakter dalam cerita, membandingkan dan mengkontraskan informasi dalam teks, menafsirkan suasana atau irama cerita, dan memberi penafsiran terhadap penerapan informasi yang ada dalam teks. 4. Menilai Penggunaan Bahasa Proses membaca keempat yang memerlukan tingkat berpikir tinggi adalah proses menilai isi bacaan, penggunaan bahasa, dan unsur-unsur tekstual lainnya. Proses pemahaman ini tidak saja membutuhkan kemampuan untuk membangun makna, tetapi juga daya kritis dari pembacanya untuk mengevaluasi keseluruhan aspek – baik isi/substansi maupun bentuknya. Dalam hal isi bacaan, pembaca dapat melakukan penafsiran dan menimbang pemahamannya terhadap teks sesuai dengan prespektifnya, apakah menerima, menolak, atau bersikap netral terhadap apa yang disampaikan pengarangnya. Pembaca bisa berargumentasi, melakukan perbandingan, atau menolak gagasan pengarang dengan mengemukakan informasi, fakta, atau temuan yang diperolehnya dari sumber lain. Dalam hal penggunaan bahasa, pembaca dapat mempertanyakan berbagai aspek linguistik tentang bagaimana gagasan itu diungkapkan oleh pengarangnya. Proses penilaian ini memerlukan pengetahuan tentang beragam jenis teks, struktur wacana, dan konvensi penggunaan bahasa lainnya. Pengetahuan ini digunakan untuk mengkritisi cara bagaimana pengarang itu mengungkapkan makna, mempertanyakan kecocokan penggunaan bahasa tertentu, menggugat tujuan, perspektif, dan keterampilan pengarang dalam menyusun tulisannya. Pembaca menempatkan diri berada di luar teks dan melakukan penilaian terhadap segala aspek karangan. Tinjauannya bisa sangat pribadi, dan sangat bergantung pada pengetahuan dan pengalaman sendiri, misalnya dengan menunjukkan kelemahan isi dan struktur karangan atau sebaliknya mengungkapkan kekuatan karangan yang dinilainya. Pada proses ini, kegiatan membaca dapat berupa tugas untuk hal-hal berikut ini: mengevaluasi kemungkinan bahwa peristiwa yang diuraikan dalam bacaan itu bisa benar-benar

10

terjadi, menguraikan bagaimana pengarang memikirkan suatu akhir cerita yang mengejutkan, menilai kejelasan atau kelengkapan informasi pada teks, dan menentukan perspektif pengarang tentang pokok bahasan dalam bacaan.

D. Tujuan Membaca Literasi membaca berkaitan erat dengan alasan mengapa kita melakukan kegiatan membaca. Secara umum, alasan membaca itu meliputi membaca untuk kesenangan dan minat pribadi, membaca untuk mengambil bagian dalam masyarakat, dan membaca untuk belajar. Untuk pembaca pemula, perhatian lebih diarahkan pada kegiatan membaca sesuai dengan minat atau untuk kesenangan dan membaca untuk belajar. Penilaian dalam PIRLS difokuskan pada dua tujuan membaca yang sering dilakukan anak-anak, baik membaca di sekolah maupun di rumah, yaitu membaca cerita/karya sastra dan membaca untuk beroleh informasi. Kedua jenis kegiatan membaca ini penting pada anak sekolah dasar, PIRLS memberikan jumlah pertanyaan yang sama untuk masing-masing tujuan tersebut. Kedua tujuan membaca ini sering dihubungkan dengan penggunaan jenis teks tertentu. Bacaan cerita sastra sering dipenuhi dengan jenis teks fiksi, sedangkan membaca untuk memperoleh informasi biasanya dihubungkan dengan teks atau artikel yang bersifat informatif. Tetapi, garis di antara keduanya tidak selalu harus tegas. Karangan tentang biografi atau autobiografi seseorang bisa dalam bentuk karya sastra, atau juga bersifat informasional, atau kedua-duanya. Karena cita rasa dan minat orang sangat bervariasi, berbagai jenis teks pada dasarnya dapat digunakan untuk kedua tujuan membaca tersebut. Tipe teks (genre) tertentu yang secara khas memiliki konten, pengorganisasian teks, dan gaya bahasa tertentu, biasanya berpengaruh terhadap pendekatan dan strategi yang digunakan pembaca dalam memahami bacaannya (Graesser, Golding, & Long, 2000; Kirsch & Mosenthal, 1989; Weaver & Kintsch, 1996). Interaksi antara pembaca dan teks menjadi prasyarat untuk konstruksi makna sehingga tujuan membaca dapat dicapai. Interaksi ini, dalam PIRLS, diatur sedemikian rupa agar bahan bacaan yang dibagi menjadi dua kelompok besar tujuan itu diikuti oleh jenis pertanyaan yang sesuai dengan jenis teksnya. Bahan bacaan yang sifatnya informasional diikuti oleh jenis pertanyaan tentang berbagai informasi yang cocok dengan bahan bacaannya; sedangkan bacaan berupa cerita sastra diikuti oleh jenis pertanyaan mengenai tema, plot peristiwa, karakter, dan setting sesuai dengan cerita yang diberikan. Pembaca pemula biasanya lebih menyukai jenis teks naratif dan beragam jenis dan format penyajian informasi. Kemampuan mengenali dan menguasai jenis-jenis teks ini kemudian bertambah sejalan dengan perkembangan literasi anak dan minatnya untuk belajar berbagai pengetahuan yang sifatnya lintas kurikulum (Langer, 1990). Banyak format teks dapat dikenali dan dipelajari oleh siswa kita. Teks-teks itu tentu memiliki alur gagasan atau organisasi penyajian yang bervariasi sehingga memberi ruang bagi para pembacanya untuk mengkonstruksi makna (Goldman& Rakestraw, 2000). Penyajian gagasan dan informasi itu bisa dalam bentuk untaian padat kata dan kalimat, tetapi juga bisa

11

dilengkapi dengan tabel, gambar, dan bentuk visual lainnya. Pada studi PIRLS ini, teks yang diperkenalkan sedapat mungkin bervariasi sesuai dengan tujuan membacanya. Teks-teks itu dipilih dari sumber asli yang memungkinkan digunakan baik di sekolah maupun di rumah. Maksudnya adalah agar pengalaman membaca siswa, baik di rumah maupun di sekolah, dapat diakomodasi di dalam studi ini sehingga siswa tidak merasa asing dengan teks-teks itu. 1. Membaca Karya Sastra Dalam membaca cerita sastra, pembaca dilarutkan dengan bacaan yang menumbuhkan imajinasi tentang orang, binatang, atau peristiwa tertentu. Selain itu, pembaca juga dapat menikmati penggunaan bahasanya yang indah. Untuk memahami dan menikmati karya sastra, pertama-tama, pembaca harus memiliki pengalaman membaca karya sastra lainnya. Semakin banyak membaca, semakin mudah karya sastra itu dipahami dan semakin dapat menikmatinya. Dengan pengalaman ini, pembaca dapat menghayati dengan penuh perasaan tokoh atau peristiwa imajinatif yang ada dalam bacaan itu. Kemudian, tak kalah penting dari pengalaman membaca adalah pengetahuan pembaca tentang berbagai jenis karya sastra dan konvensi untuk masing-masing genre karya sastra tersebut. Dengan pengetahuan ini, pembaca dapat menganalisis secara teknis berbagai genre itu dan menikmatinya. Pada pembaca pemula, seperti pembaca PIRLS ini, membaca cerita yang menumbuhkan imajinasi ini adalah sesuatu yang dapat merangsang anak untuk menjelajahi situasi dan perasaan yang belum mereka alami. Seperti telah disebutkan di atas, jenis teks yang paling memungkinkan digunakan pada pembaca pemula adalah jenis fiksi naratif. Penggunaan jenis teks lainnya agak sulit dilakukan karena terlalu bervariasinya kurikulum dan pengalaman belajar siswa di antara negara-negara peserta PIRLS. Kesulitan dalam penerjemahan bahan bacaan juga menjadi kendala tersendiri. Jenis teks puisi, misalnya, sangat sulit untuk diterjemahkan tidak saja karena faktor teknis tetapi juga faktor budaya yang sangat berbeda antarnegara peserta; sedangkan jenis teks lainnya, drama misalnya, di banyak negara, masih belum diberikan sebagai bahan pembelajaran bagi anak sekolah dasar. Orang, binatang, atau peristiwa yang dilukiskan dalam fiksi naratif itu memungkinkan pembaca untuk menghayati cerita seolah-olah mereka mengalaminya sendiri. Kendati hanya bersifat khayalan, cerita itu dapat mencerminkan kejadian yang sebenarnya dan siswa dapat memberikan penilaian terhadap beberapa bagian dalam cerita itu. 2. Membaca untuk Beroleh Informasi Jika tujuan membaca itu untuk memperoleh dan menggunakan informasi, pembaca tidak berhadapan dengan dunia imajinasi melainkan dengan informasi dalam dunia nyata. Melalui bahan bacaan yang berisi informasi itu, pembaca dapat belajar berbagai hal dalam kehidupan masa silam, masa kini, dan masa yang akan datang, bagaimana segala sesuatu bekerja dan mengapa sesuatu itu terjadi. Pembaca tidak saja bisa mengetahui berbagai informasi itu melainkan juga menggunakannya untuk menambah dan melengkapi informasi yang sudah didapat sebelumnya, memperkuat argumentasi, atau untuk melakukan suatu tindakan tertentu berdasarkan informasi yang didapatnya.

12

Teks informasi itu memerlukan strategi membaca yang berbeda. Teks itu tidak perlu dibaca dari awal sampai akhir bacaan. Pembaca bisa memindai informasi mana yang diperlukan sesuai dengan tujuan membacanya. Tata cara penyampaian informasinya juga bisa bervariasi tergantung pada informasi apa yang akan disampaikan. Ada penyampaian yang bersifat kronologis, seperti biografi, otobiografi, catatan harian, atau catatan perjalanan. Ada bentuk penyampaian yang prosedural, seperti resep masakan atau petunjuk pemakaian barang, yang memungkinkan pembacanya tidak hanya mengetahui bahan bacaan melainkan melakukan sesuai dengan prosedur yang diberikan.

13

BAB III METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel PIRLS melakukan studi terhadap kemampuan membaca anak-anak sekolah dasar kelas empat, atau dalam dunia internasional, anak-anak pada tahun keempat ISCED (International Standard Classification of Education). Pada tahun pertama (Level-1) ISCED, sesuai dengan definisi Unesco, anak-anak “telah belajar membaca, menulis, dan matematika secara sistematis (UNESCO, 1999).” Empat tahun kemudian (Level-4) adalah kelas yang menjadi target studi ini, dengan usia rata-rata minimal pada waktu mengikuti studi ini adalah 9.5 tahun. Kelas empat ini dipilih sebagai target studi ini karena secara internasional kelas ini adalah kelas transisi yang sangat penting dalam perkembangan siswa sebagai pembaca. Pada masa transisi ini siswa sudah belajar bagaimana cara membaca dan beranjak dari ‘belajar membaca’ ke arah ‘membaca untuk belajar’ (‘learning to read’ menjadi ‘reading to learn’). Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer, data primer adalah data yang diperoleh secara langsung oleh peneliti. Untuk data primer, sampel melibatkan siswa SD kelas IV secara terbatas, melibatkan 3 sekolah dasar yang dikelompokkan ke dalam siswa berkemampuan membaca baik, sedang dan kurang. Sampel dipilih dengan teknik strata acak berjenjang (stratified random sampling). Penilaian terhadap keterpahaman teks PIRLS melibatkan 5 ahli dibidang analisis wacana yang memiliki latar belakang pendidikan dasar. dan 3 orang guru kelas IV SD. Sementara itu, untuk penilian kualitas terjemahan melibatkan 2 ahli terjemahan. Teks yang dianalisis oleh ahli terkait mewakili baik jenis naratif fiksi maupun deskriptif.

B. Metode Penelitian Penelitian ini menggunakan metode gabungan kuantitatif dan kualitatif. Untuk metode kuantitatif digunakan survei. Sedangkan untuk metode kualitatif, digunakan analisis konten, yakni analisis teks dan analisis kualitas penerjemahan teks PIRLS.

C. Variabel Penelitian: Aspek tekstual dan pencapaian siswa Faktor-faktor tekstual seperti jenis teks, tujuan penulisan teks, kerumitan struktur teks, pemilihan kosakata, aspek sosial dan kultural teks, aspek-aspek semantik, dan proses dan produk penerjemahan teks mempengaruhi pencapaian prestasi siswa dalam membaca. Terdapat berbagai penelitian yang memfokuskan pada faktor-faktor tekstual tersebut dalam mempengaruhi kemampuan membaca siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Graeser, Millis, dan Zwaan (1997) menunjukkan bahwa tatanan kata dalam kalimat /ujaran dapat membantu pembaca dalam menafsirkan makna yang terkandung dalam teks tulis maupun lisan.

14

Sementara itu, penelitian ahli lainnya, sebagaimana disarikan oleh Golman dan Rakestraw (2000) menunjukkan bahwa penguasaan struktur teks membantu pembaca memahami pikiran utama dan gagasan penting lainnya yang tertuang dalam teks serta membantu siswa dalam mengingat gagasan tersebut. Sejalan dengan kerangka teori dan hasil-hasil penelitian yang relevan, variabel yang diteliti mencakup, (1) Variabel tekstual yang meliputi unsur-unsur bahasa yang melekat pada teks, seperti kata, kalimat, jenis teks, dan struktur teks; (2) variabel nontekstual , antara lain, mencakup, sikap dan perilaku membaca siswa, aktivitas literasi siswa di rumah dan di sekolah, dan peran guru dan orang tua dalam memberikan pengalaman literasi membaca siswa. Penelitian ini lebih difokuskan pada variabel tekstual.

D. Instrumen Sejalan dengan batasan dan cakupan masalah yang diteliti, isntrumen yang digunakan dalam penelitian ini mencakup: (1) Tes kemampuan membaca yang dikembangkan dalam PIRLS ; (2) Kuesioner untuk mengidentifikasi aspek-aspek tektuals; (3) Analisis konten dengan teknik Analisis Wacana untuk mengungkap aspek-aspek tekstual yang diduga menjadi faktor penentu kemampuan membaca siswa. Ini dilakukan oleh ahli terkait; dan (4) Uji keterpahaman teks yang digunakan dalam PIRLS oleh siswa kelas IV SD untuk mengidentifikasi pengetahuan siap siswa dan strategi membaca mereka ketika berinteraksi dengan teks.

E. Prosedur Pengumpulan Data Untuk analisis konten dan uji keterpahaman teks, data dikumpulkan dengan tahapan sebagai berikut: A. Pengembangan instrumen terdiri dari: (a) penilaian persepsual atas teks yang diujikan dalam PIRLS oleh ahli dan (b) observasi strategi membaca siswa B. Ujicoba instrumen C. Revisi instrumen D. Pengumpulan data E. Analisis data dan penafsiran

F. Teknik Analisis Data Analisis deskriptif digunakan untuk mendapatkan gambaran demografi responden dan deskripsi mengenai variabel penelitian. Sementara itu, untuk uji keterpahaman teks melalui, penilaian teks oleh ahli, dan observasi strategi membaca siswa (reading strategies Inventory) akan dianalisis secara kualitatif (content analysis).

15

BAB IV PENILAIAN LITERASI MEMBACA DALAM PIRLS 2006

A. Pengantar Tata cara menilai siswa yang mengikuti tes kemampuan membaca dalam PIRLS 2006 ditetapkan dalam sebuah panduan penilaian yang disusun oleh Ina Mullis dkk.1 yang mengatur sedemikian rupa agar siswa dapat menyelesaikan dua bagian bacaan, yaitu bacaan yang sifatnya informatif dan bacaan sastra, yang harus dikerjakan selama 40 menit. Selama itu, siswa diminta untuk membaca dan memahami bacaan yang sudah disediakan dan menjawab beberapa pertanyaan. Dua format pertanyaan digunakan untuk menguji pemahaman siswa, yaitu format pilihan ganda dan format pertanyaan isian yang terstruktur. Pada soal pilihan ganda, masingmasing soal menyediakan empat pilihan jawaban dan siswa diminta untuk memilih jawaban yang paling tepat. Pada setiap pilihan pertanyaan ditetapkan satu jawaban yang benar. Pada soal isian yang terstruktur, siswa diminta untuk menjawab langsung pada berkas yang sudah disediakan. Jawaban siswa ini dinilai oleh para penilai yang telah dilatih sebelumnya sesuai dengan panduan penilaian yang telah ditetapkan yang mengharuskan mereka menerapkan kriteria yang spesifik untuk memberikan nilai pada setiap jawaban siswa. Apabila setiap jawaban pilihan ganda telah ditetapkan jawaban yang dianggap benar, maka dalam panduan penilaian ini diberikan informasi dan panduan pemberian nilai untuk jawaban siswa terhadap pertanyaan isian terstruktur, yang akan diperlukan oleh para penilai dalam menetapkan apakah jawaban siswa itu benar atau tidak. Dalam tes tersebut, teks bacaan dipilih sedemikian rupa sehingga mendekati bacaan yang biasa dibaca oleh siswa dalam keseharian mereka, yaitu kebiasaan siswa ketika berada di dalam maupun di luar sekolah. Teks bacaan ditulis oleh seorang pengarang yang dapat memahami cara menulis untuk pembaca pemula. Teks itu telah diupayakan untuk dapat diterjemahkan ke dalam berbagai bahasa peserta studi ini kendati dipastikan ada permasalahan dalam penerjemahanya karena perbedaan budaya yang tidak dapat dielakkan. Pihak penyelenggara studi ini juga telah mendiskusikan, melalui National Research Coordinator pada masing-masing peserta studi, tingkat kesesuaian dan keterbacaan teks bacaan berdasarkan kajian mendalam dan pendapat dari guru dan ahli kurikulumnya. Kriteria yang digunakan untuk menyeleksi teks bacaan adalah kesesuaian topik dan tema untuk siswa kelas IV di negara yang bersangkutan, kesetaraan gender, unsur-unsur SARA, sifat dan tingkat kesulitan ketatabahasaan, dan tingkat kerumitan informasi, dengan jumlah kata tidak lebih panjang dari 1.000 kata agar siswa memiliki cukup waktu untuk membaca seluruh teks dan menjawab soal pemahaman yang tersedia.

1

 Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin, & Marian Sainsbury (2004). PIRLS 2006  assessment framework and specifications. TIMSS & PIRLS International Study Center. Chestnut Hill, MA: Boston  College. 

16

Untuk mengukur trend pencapaian siswa dari tahun 2001, PIRLS mempertahankan empat teks dan soal dari tes tahun 2001—dua bacaan tentang sastra dan dua bacaan informatif—untuk dimasukkan ke dalam tes PIRLS 2006.

B. Sistem penilaian yang dikembangkan PIRLS 2006 Jawaban siswa terhadap pertanyaan terstruktur ini dinilai berdasarkan panduan penilaian. Panduan ini menjelaskan setiap aspek kemampuan membaca yang spesifik yang dianggap sebagai bukti performansi siswa pada tingkat kemampuan tertentu. Panduan ini pada dasarnya sama untuk semua pertanyaan, kendati untuk beberapa pertanyaan disusun panduan secara tersendiri tergantung kepada jenis pertanyaannya. Misalnya, nilai terendah—nilai 0—menunjukkan tidak adanya pemahaman terhadap aspek bacaan yang ditanyakan. Siswa yang mendapatkan nilai 0 diperkirakan mengalami kesulitan dalam memahami isi bacaan atau tidak mengerti pertanyaannya. Bisa juga informasi dalam bacaan itu tidak terlalu jelas bagi siswa itu, sehingga ia tidak memperoleh nilai untuk pertanyaan tersebut. Pada setiap pertanyaan terstruktur ini, diterapkan point value, dengan nilai 1, 2, atau 3 poin, tergantung kepada tingkat kedalaman pemahaman atau keluasan cakupan teks yang diberikan. (Setiap soal pilihan ganda bernilai 1 poin). Siswa diingatkan untuk memperhatikan nilai poin masing-masing soal dengan melihat gambar pena dan nomor 1, 2, atau 3, tergantung pada nilai masing-masing soal. 1. Penilaian Soal Pilihan Ganda Pedoman penilaian di bawah ini digunakan untuk memberi nilai pada pertanyaan yang memiliki nilai satu, dua, dan tiga yang berhubungan dengan tingkat kemampuan membaca siswa. Masing-masing panduan ini berbeda satu dari yang lainnya untuk menunjukkan rentangan kemampuan dalam memahami pada masing-masing jawaban dalam penilaian terhadap setiap pertanyaan dalam tes ini. Panduan untuk Jawaban terhadap Pertanyaan Satu Nilai Jawaban yang dianggap benar (Nilai = 1): Jawaban siswa memperlihatkan pemahaman tentang aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawaban harus mencakup semua hal yang ditanyakan. Ketepatan jawaban siswa ini ditentukan dengan mencocokkan jawaban itu dengan gagasan atau informasi yang ada di dalam bacaan. Jawaban yang salah (Nilai = 0): Jawaban siswa tidak memperlihatkan kemampuan untuk memahami aspek yang ditanyakan. Atau jawabannya tidak lengkap sesuai dengan apa yang diminta dalam pertanyaan. Ketepatan jawaban dapat diperiksa dengan cara membandingkannya dengan gagasan atau informasi yang ada dalam bacaan. Atau, jawaban siswa itu tidak tepat karena gagasan atau informasinya terlalu umum atau tidak berkaitan dengan pertanyaan. Jawaban yang tidak terbaca: Jawaban ini juga diberi nilai “0” jika memang tidak dapat diinterpretasikan. Jawaban ini biasanya meliputi upaya perbaikan jawaban dengan cara menghapus, mencoret jawaban yang dianggap salah dan kemudian diganti dengan jawaban baru tetapi tidak dapat dipahami, atau corat-coret/gambar yang tidak dapat ditafsirkan maknanya.

17

Panduan untuk Jawaban terhadap Pertanyaan Dua Nilai Jawaban yang menunjukan pemahaman yang benar (Nilai = 2): Jawaban siswa menunjukkan adanya Pemahaman penuh terhadap aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawaban harus mencakup semua hal yang ditanyakan.

Jika diperlukan, jawaban itu juga

memperlihatkan

kemampuan lebih dari hanya sekedar memahami makna harfiah, melainkan adanya upaya penafsiran, penarikan kesimpulan, atau penilaian aspek yang ditanyakan serta kesesuaiannya dengan isi bacaan. Jawaban juga dapat berupa gagasan atau informasi yang diambil dari bacaan untuk mendukung upaya penafsiran, penarikan kesimpulan, atau penilaian aspek yang ditanyakan tersebut. Jawaban yang menunjukkan pemahaman sebagian (Nilai = 1): Jawaban siswa hanya menunjukkan pemahaman sebagian dari aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawaban itu mencakup sebagian aspek yang ditanyakan. Atau, jawaban itu menyebutkan semua aspek yang ditanyakan tetapi hanya memberikan penjelasan terbatas ketika dimintakan upaya penafsiran, penarikan kesimpulan, atau penilaian terhadap konsep yang lebih abstrak. Jawaban biasanya kurang didukung oleh bacaan, atau gagasan atau informasinya terlalu umum atau tidak terlalu berhubungan dengan aspek yang dipertanyakan. Jawaban yang menunjukkan ketidakpahaman (Nilai = 0): Jawaban Tidak Paham sama sekali dari aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawabannya memperlihatkan upaya untuk melengkapi apa yang dimintakan dalam pertanyaan, tetapi tidak tepat atau tidak sesuai dengan gagasan atau informasi dalam bacaan. Atau, tidak satu pun aspek yang ditanyakannya itu dijawab dengan tepat. Atau, jawabannya itu terlalu umum dan tidak berkaitan dengan aspek yang ditanyakan. Jawaban yang tidak terbaca: Nilai “0” diberikan untuk jawaban yang tidak dapat ditafsirkan sama sekali. Jawaban ini meliputi upaya perbaikan jawaban dengan cara menghapus, mencoret jawaban yang dianggap salah dan kemudian diganti dengan jawaban baru tetapi tidak dapat dipahami, atau corat-coret/gambar yang tidak dapat ditafsirkan maknanya. Panduan untuk Jawaban terhadap Pertanyaan Tiga Nilai Jawaban dengan pemahaman yang Luas (Nilai = 3): Jawaban siswa memperlihatkan pemahaman yang ekstensif terhadap aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawaban ini meliputi semua aspek yang ditanyakan. Jika diperlukan, jawaban ini mencakup kemampuan memahami gagasan dan informasi yang agak kompleks, abstrak, atau penting berkaitan dengan tema atau gagasan pokok bacaan yang ditanyakan. Jawaban siswa ini melebihi kemampuan memahami bacaan secara harfiah; jawaban itu memperlihatkan kemampuan menarik kesimpulan, melakukan penafsiran, atau penilaian sesuai dengan isi bacaan. Jawaban dengan pemahaman yang memuaskan (Nilai = 2): Jawaban siswa ini menunjukkan bahwa siswa memahami aspek bacaan yang ditanyakan dengan memuaskan. Jawabannya mencakup semua aspek yang ditanyakan tetapi jawaban itu tidak menunjukkan bukti bahwa siswa mengerti benar gagasan atau informasi yang agak kompleks atau abstrak. Jawaban itu sedikit memiliki kemampuan memahami bacaan secara harfiah, memperlihatkan kemampuan menarik kesimpulan, melakukan penafsiran atau penilaian tetapi tidak didukung oleh gagasan atau informasi dari bacaan sehingga jawabannya tidak konklusif.

18

Jawaban dengan pemahaman minimal (Nilai = 1): Jawaban siswa memperlihatkan pemahaman minimal terhadap aspek isi bacaan yang ditanyakan. Jawaban ini mencantumkan sebagian aspek yang ditanyakan yang meliputi pemahaman yang bersifat harfiah terhadap gagasan atau informasi yang ada di dalam bacaan, tetapi tidak mampu menghubungkan gagasan atau informasi itu dengan aspek yang ditanyakan. Jika dimintakan untuk menunjukkan gagasan atau informasi mana yang ada di dalam bacaan, jawabannya tidak tepat atau tidak sesuai dengan apa yang dimintakan dalam pertanyaan. Jawaban yang tidak memuaskan (Nilai = 0): Jawaban siswa tidak memuaskan dalam menanggapi aspek isi bacaan yang ditanyakan. Siswa mungkin juga memberikan jawaban pada semua aspek yang ditanyakan, tetapi jawabannya tidak tepat atau tidak sesuai dengan gagasan atau informasi yang ada dalam bacaan. Atau, malah sama sekali tidak memahami pertanyannya. Atau, jawabannya terlalu umum dan tidak berhubungan dengan isi bacaan. Jawaban yang tidak terbaca: Nilai “0” diberikan kepada jawaban yang tidak dapat dipahami, yang meliputi upaya siswa memperbaiki jawaban dengan cara menghapus, mencoret jawaban yang dianggap salah dan kemudian diganti dengan jawaban baru tetapi tidak dapat dipahami, atau corat-coret/gambar yang tidak dapat ditafsirkan maknanya. 2. Penilaian Soal Isian Terstruktur Setiap pertanyaan dalam PIRLS memerlukan panduan penilaian yang khusus

atau

unique yang memandu penilai dalam menerapkan kriteria untuk menentukan nilai dari jawaban siswa. Ada dua hal penting yang menjadi perhatian dalam penyusunan panduan penilaian ini, yaitu: 1) membuat kriteria sejelas mungkin agar dapat digunakan di beberapa negara, and 2) mempertimbangkan rentangan jawaban atau responses yang ada dalam satu level penilaian. Dua hal yang bertolak belakang ini – jelas, spesifik, tetapi harus fleksibel – dipertimbangkan dengan memberikan deskripsi terhadap rentangan tingkat pemahaman siswa. Beberapa contoh jawaban diberikan sebagai “jangkar” untuk memperlihatkan rentangan penilaian tersebut. Panduan penilaian dan contoh atau jangkar jawaban ini menentukan batas-batas nilai yang harus diberikan kepada siswa serta menunjukkan berbagai kemungkinan jawaban siswa. Panduan penilaian untuk semua pertanyaan ada di dalam dokumen ini, sedangkan contoh jawaban siswa ada dalam lampiran. Contoh di bawah ini memperlihatkan beberapa aspek penting yang perlu mendapatkan perhatian dalam melakukan penilaian. Contoh penilaian ini dimaksudkan untuk menilai pertanyaan satu-nilai yang disusun untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menarik kesimpulan secara langsung sesuai tujuan membacanya, yaitu pengalaman siswa dalam membaca cerita/karya sastra. “Tujuan membaca” untuk setiap pertanyaan ditempatkan pada bagian awal yang menyebutkan bahwa semua pertanyaan pada bagian ini berkaitan dengan tujuan membaca tersebut. Sedangkan “proses membaca” dicantumkan pada bagian atas dari setiap halaman penilaian. Setiap lembar penilaian dibagi menjadi beberapa bagian, tergantung kepada jumlah nilai yang diberikan, termasuk nilai nol. Untuk pertanyaan satu-nilai ini, lembar jawaban dibagi menjadi dua bagian—bagian pertama berkaitan dengan kriteria penilaian dengan nilai satu, dan bagian lainnya kriteria untuk nilai nol.

19

Untuk setiap bagian penilaian, diberikan deskripsi tentang isi jawaban siswa yang dianggap sebagai bukti dari pemahamannya terhadap pertanyaan yang diberikan. Penilai hendaknya selalu mencari bukti pemahaman siswa ini, bukan semata melihat jawaban siswa yang spesifik. Karena jawaban siswa untuk setiap pertanyaan itu dipastikan sangat beragam, sangat tidak mungkin bagi setiap jawaban siswa itu untuk diberi nilai yang juga beragam. Dalam contoh ini, pada bagian jawaban satu-nilai, diberikan dua contoh jawaban. Karena pertanyaannya dapat dijawab dengan dua kemungkinan, kedua jawaban itu dapat dianggap benar apabila cocok dengan kriteria yang telah ditentukan. Untuk setiap jawaban itu, diberikan contohnya. Contoh Penilaian untuk acaan “Segumpal Tanah Liat” Pertanyaan Nomor 1 1.

Urutkan kalimat di bawah ini sesuai dengan peristiwa yang terjadi di dalam bacaan. Nomor 1 telah dikerjakan untuk kamu. _____ Air hujan telah membuat segumpal tanah liat itu menjadi berair dan lunak _____ Seorang anak laki-laki mencoba membuat segumpal tanah liat itu menjadi sebuah wajan _____ Seorang anak gadis membentuk segumpal tanah liat itu menjadi sebuah cangkir _____ Segumpal tanah liat itu menjadi kering __1__ Segumpal tanah liat itu ada di tempat penyimpanan Tujuan: Membaca cerita/karya sastra Proses: Mencari informasi yang dinyatakan secara eksplisit

Nilai 1 untuk jawaban benar yang dapat diterima 

Siswa dapat mengurutkan peristiwa yang ada dalam cerita. Bukti:



Siswa dapat mengurutkan angka-angka dengan tepat seperti jawaban di bawah ini. Untuk mendapatkan nilai penuh, setiap kalimat harus diisi urutan angka tersebut.

Nilai 0 untuk jawaban yang salah/tidak dapat diterima 

Siswa tidak dapat mengurutkan peristiwa yang ada dalam cerita. Bukti:



Siswa tidak dapat menomori setiap kalimat dengan tepat.

Urutan kalimat yang tepat adalah: __4__ Air hujan telah membuat segumpal tanah liat itu menjadi berair dan lunak

20

__2__ Seorang anak laki-laki mencoba membuat segumpal tanah liat itu menjadi sebuah wajan __5__ Seorang anak gadis membentuk segumpal tanah liat itu menjadi sebuah cangkir __3__ Segumpal tanah liat itu menjadi kering __1__ Segumpal tanah liat itu ada di tempat penyimpanan Untuk lembar jawaban yang tidak dapat dipahami atau tidak diisi oleh siswa, diberi kode 8 untuk jawaban yang tidak teradministrasikan dengan baik. Terdapat kesalahan cetak pada pertanyaan, halaman yang hilang, atau alasan lain di luar kemampuan siswa, dan kode 9 untuk lembar jawaban yang kosong. Pertanyaan nomor 2: 2.

Mengapa segumpal tanah liat itu demikian lama berada di tempat penyimpanan? Tujuan: Membaca cerita/karya sastra Proses: Menarik kesimpulan secara langsung

Nilai 1 untuk jawaban yang benar/dapat diterima 

Siswa harus dapat menarik kesimpulan tentang keadaan awal tanah liat tersebut. Bukti:



Jawaban siswa menunjukkan pemahaman bahwa tanah liat itu tidak dapat dengan mudah dijangkau dibandingkan dengan tanah liat lainnya. Siswa dapat menyebutkan bahwa tanah liat itu berada di bawah atau di sudut tempat penyimpanan. Contoh: -

Karena ia berada di bawah.

-

Dia berada di sudut tempat penyimpanan.

Atau, jawaban siswa menunjukkan kenyataan dalam bacaan bahwa tanah liat lain selalu lebih dulu digunakan.

Contoh: -

Karena orang lebih banyak menggunakan tanah liat lain.

-

Anak-anak lebih suka memilih tanah liat lain.

Nilai 0 untuk jawaban yang tidak dapat diterima 

Siswa tidak dapat menarik kesimpulan tentang keadaan awal tanah liat tersebut.

21

Bukti: 

Jawaban siswa tidak menunjukkan pemahaman tentang tempat di mana tanah liat itu berada atau bahwa tanah liat lain lebih sering digunakan daripada dia. Jawaban siswa tidak jelas atau penjelasannya tidak tepat. Contoh: -

Karena orang-orang tidak suka dia.

-

Tanah liat itu sudah terlalu tua.

Untuk setiap pertanyaan, panduan penilaian ini menyertakan juga bagian yang menjelaskan cara untuk memberi sandi pada pertanyaan “tanpa-jawaban”(non-responses), yaitu dengan menggunakan sandi “8” dan “9.” Berikut ini penjelasannya. Pertanyaan Tanpa Jawaban 

Berikan kode 8 ntuk jawaban yang tidak teradministrasikan dengan baik. Salah cetak, halaman yang hilang, atau alasan lain yang bukan merupakan kesalahan siswa. Berbagai kejadian atau keadaan dapat mempengaruhi kemampuan siswa menjawab pertanyaan sehingga dapat merugikan perolehan nilainya. Misalnya, kesalahan cetak pada buku ujiannya dapat mengakibatkan jawaban siswa menjadi tidak tepat, atau tidak sempurna, atau ada kejadian tertentu yang memungkinkan siswa tidak menjawab pertanyaan. Dalam hal demikian, jawaban itu sebaiknya tidak diberi nilai.



Berikan kode 9 untuk lembar jawaban yang kosong. Siswa sama sekali tidak menjawab pertanyaan dan halaman jawaban dibiarkan kosong atau hanya berisi coretan yang tidak ada hubungannya dengan pertanyaan. Jangan diberi sandi “9” jika ada bukti bahwa siswa telah berupaya untuk menjawab pertanyaan meskipun jawabannya itu sangat sederhana.

C. Permasalahan dalam penilaian Proses penilaian terhadap jawaban siswa untuk pertanyaan terstruktur ini merupakan aspek yang paling penting dalam menilai kemampuan literasi siswa. Karena jumlah pertanyaan jenis ini cukup banyak, maka masalah reliabilitas dan validitas penilaian menjadi sangat menentukan kualitas hasil penilaian. Panduan penilaian dan contoh jawaban yang disediakan dalam dokumen ini dirancang juga untuk menjaga reliabilitas dan validitas hasil penilaian. Beberapa hal penting menyangkut dua hal ini dijelaskan di bawah ini 1. Reliabilitas penilaian Penilaian terhadap jawaban siswa itu harus dilakukan secara konsisten, siapa pun yang melakukan penilaian. Artinya, seorang penilai harus memberikan nilai yang sama untuk jawaban yang sama bila dibandingkan dengan penilai yang lainnya. Kendati setiap penilai bisa setuju atau tidak setuju dengan rincian penilaian, ia harus dapat menerapkan kriteria penilaian dengan konsisten sehingga proses penilaian ini dapat mempertahankan mutunya. Memang tidak dapat dielakkan akan adanya penafsiran ganda. Dalam hal ini, penilai hendaknya bertanya kepada

22

pihak yang telah ditentukan. Ketua Tim hendaknya selalu ada di tempat untuk menanggulangi masalah dan memberikan jalan keluar agar penilaian tetap konsisten. 2. Validitas penilaian Masalah reliabilitas ini berhubungan erat dengan masalah validitas. Jika penilaiannya tidak terpercaya dan tidak konsisten, maka validitasnya juga dipertanyakan. Selain kedua masalah ini, tentunya ada masalah lainnya yang perlu juga diperhatikan. Pertama-tama yang harus diingat adalah bahwa survey PIRLS ini melakukan penilaian keterampilan membaca, bukan keterampilan menulis. Dengan demikian, kriteria yang ditentukan dalam panduan ini berhubungan dengan keterampilan membaca. Tidak ada penilaian terhadap keterampilan menulis yang menjadi bagian dari kriteria penilaian ini. Hal ini tampak dalam contoh jawaban siswa sebagai jangkar jawaban dalam panduan ini. Siswa dapat memperoleh nilai tertinggi dalam membaca meskipun menggunakan kalimat yang tidak tepat, melakukan kesalahan ejaan, atau pilihan katanya tidak terlalu baik. Waktu untuk mengerjakan tes ini sangat terbatas, sehingga jawaban siswa harus dianggap sebagai “draf tulisan.” Jika gagasan yang menjadi jawaban siswa itu memang memperoleh nilai tertinggi, nilai itu harus diberikan kepadanya tanpa harus memandang kualitas tulisannya. Ada

juga

kemungkinan

siswa

menjawab

pertanyaan

itu

sebagai

upaya

untuk

menunjukkan bahwa ia memahami isi bacaan, tetapi jawabannya itu tidak sesuai dengan pertanyaannya. Dalam hal ini, penilai harus tetap berpegang kepada panduan penilaian, dan tidak memberi nilai kepada yang bersangkutan, kendati jawabannya itu menarik, atau bahkan sangat mengagumkan. Hal terakhir yang berkaitan dengan masalah validitas ini adalah kemungkinan adanya pengaruh dalam memberikan nilai karena penilai melakukan penilaian terhadap jawaban siswa satu per satu. Penilai harus bekerja keras dan teliti untuk memberikan penilaian secara independen dan terbebas dari pengaruh jawaban-jawaban siswa pada pertanyaan lain yang mungkin memberi kesan sangat cerdas. Misalnya, jika seorang siswa menjawab beberapa pertanyaannya itu dengan memuaskan, tetapi pada pertanyaan berikutnya ia memberikan jawaban yang meragukan, penilai hendaknya berhati-hati untuk tidak memberikan nilai yang sama

dengan

jawaban

dari

pertanyaan

sebelumnya.

Agar

terjaga

dari

kemungkinan

menyamaratakan keseluruhan pemahaman siswa, ada baiknya penilai menganggap setiap jawaban itu seakan-akan jawaban yang berbeda dari siswa yang lainnya. Dalam kasus penilaian terhadap jawaban siswa yang bertentangan dengan isi bacaan, siswa bisa memberikan jawaban yang sangat baik dan memenuhi syarat untuk mendapatkan nilai tertinggi, tetapi pada jawaban yang sama juga terdapat informasi yang tidak tepat atau tidak berhubungan dengan isi bacaan. Dalam keadaan seperti itu, penilai harus mengabaikan bagian jawaban yang tidak tepat atau tidak berhubungan itu, dan memberikan nilai sesuai dengan jawaban pada bagian yang memang sesuai dengan maksud pertanyaan. Kecuali, apabila bagian jawaban yang tidak tepat atau tidak sesuai itu merupakan kebalikan dari bagian jawaban yang tepat. Atau, jika bagian jawaban yang tidak tepat atau tidak sesuai itu melebihi bobot dari bagian jawaban yang tepat. Keadaan ini dapat mengindikasikan bahwa siswa ragu-ragu atau tidak

23

merasa yakin tentang bagaimana menjawab pertanyaan ini dan sedang berusaha untuk menjawab rentangan jawaban yang menurutnya memungkinkan. Jika keadaannya demikian, penilai hendaknya tidak memberikan nilai yang tinggi. Membaca jawaban dan memberi nilai atas pertanyaan anak sekolah dasar kelas IV adalah pekerjaan yang menantang sekaligus menyenangkan, dan sering juga malah menghibur. Kreativitas gagasan siswa dan beragamnya penafsiran terhadap setiap pertanyaan akan menghasilkan jawaban-jawaban yang tidak dapat diperkirakan. Panduan penilaian dan contoh jawaban yang disusun oleh penyelenggara ini hendaknya selalu menjadi pegangan pada setiap akan memberikan nilai. Penilai disarankan untuk mendukung jawaban siswa—misalnya, mengabaikan kesalahan-kesalahan kecil atau memahami kekurangan siswa dalam menjawab pertanyaan. Namun demikian, sangatlah penting bagi penilai untuk tidak membantu menafsirkan jawaban siswa itu terlalu jauh. Siswa tetap harus mampu menunjukkan pemahamannya sendiri; bukan penilai yang harus memperkirakan apa yang dimaksudkan oleh siswa dalam jawabannya itu. Pada akhirnya, penilai harus mampu melakukan penilaian dengan adil, terpercaya, dan valid.

24

BAB V ANALISIS MATERI SOAL PIRLS 2006

A. Jenis teks yang diberikan Seperti

disebutkan

dalam

technical

framework-nya,

PIRLS

2006

menggunakan

pendekatan Item Response Theory (IRT) model 1- Parameter (Rasch) untuk soal pilihan ganda dan Partial Credit Model (PCM) untuk soal Esei dalam melakukan estimasi tingkat kesulitan soal dan tingkat kemampuan siswa. Selain itu, karena buku tes terdiri lebih dari 1 paket, dilakukan penyetaraan skor, yaitu skor dari beberapa paket menjadi satu skala yang sama dengan Concurrent Calibration menggunakan program Parscale (2003). Kemampuan siswa dinyatakan dalam bentuk estimasi  (theta) dari skala – 4 sampai dengan + 4, dan angka estimasi tingkat kesulitan soal (item) dinyatakan dengan huruf “b” (threshold) yang bergerak dari -2 sampai dengan +2 (Hambleton et.all, 1991). Adapun untuk menganalisis konten dan proses pemahaman yang diberikan kepada siswa dari materi soal-soal PIRLS itu dilakukan secara kualitatif dengan membandingkan langsung isi dan bentuk soal-soal yang digunakan. Sesuai dengan tujuannya, PIRLS 2006 menguji kemampuan siswa memahami bacaan dengan dua fungsi, yakni memahami karya sastra dan memperoleh dan menggunakan informasi. Oleh karenanya, materi tes terbagi atas dua kelompok besar, yakni lima tes berkaitan dengan kesastraan, khususnya dongeng, dan lima tes berkaitan dengan bacaan yang berkaitan dengan penyajian informasi. Jumlah soal paling banyak adalah 15 soal dan paling sedikit adalah 10 soal per bacaan. Setiap buku soal berisikan dua bacaan dengan variasi jumlah soal antara 20 sampai 25 soal. Judul masing-masing soal dan jumlah soal yang diberikan adalah sebagai berikut: Bacaan karya sastra 1. Segumpal tanah liat (11 soal) 2. Bunga di atas atap (12 soal) 3. Terbang, elang, terbanglah (12 soal) 4. Si Kilau (14 soal) 5. Malam yang Sukar Dipercaya (12 soal) Bacaan informasi 1. Antartika (11 soal) 2. Temukan Alam Terbuka (12 soal) 3. Leonardo da Vinci (12 soal) 4. Mencari Makanan (15 soal) 5. Hiu (12 soal) Soal yang menguji karya sastra umumnya bersifat naratif dan deskriptif; sedangkan soal informasi lebih beragam, yakni jenis teks deskriptif prosedural (misalnya dalam bacaan “Mencari

25

Makan”), deskripsi arah (misalnya dalam membaca peta pada bacaan “Temukan Alam Terbuka”), deskripsi profil (misalnya dalam “Leonardo da Vinci” dan “Temukan Alam Terbuka”, deskripsi arah (membaca denah dalam “Temukan Alam Terbuka”), dan deskripsi biologi (membaca bagan, tabel dalam “Antartika”). Semua bacaan disajikan dalam satu kesatuan yang utuh. Soal-soal itu menanyakan empat tingkat pemahaman yang diuji dalam PIRLS 2006, yaitu (1) siswa diminta berfokus dan menarik informasi yang secara eksplisit ada dalam bacaan; (2) siswa diminta membuat inferensi langsung atas bacaan; (3) siswa diminta menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi yang diperoleh dari bacaan; dan (4) siswa mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks. Penyajian soal merupakan kombinasi antara soal pilihan ganda dan jawaban esei.

B. Analisis item soal Data dari PIRLS 2006 menyebutkan soal yang disusun itu berasal dari soal-soal tahun 2001 dan 2006. Soal-soal itu dibagi menjadi dua bagian besar berdasarkan tujuan membaca, yaitu membaca informasi dan sastra; serta dipilah menjadi empat tingkat pemahaman. Berdasarkan proses pemahaman yang bertingkat itu, soal-soal itu dibagi menjadi (1) soal yang menguji kemampuan siswa dalam menarik dan menemukan informasi yang dinyatakan secara ekslisit dalam bacaan sebagai tingkat yang paling sederhana; (2) soal yang menguji kemampuan siswa dalam menarik simpulan atau inferensi langsung dari bacaan sebagai tingkatan pemahaman kedua; (3) soal yang menanyakan dan menguji kemampuan siswa dalam menafsirkan dan mengintegrasikan gagasan dan informasi yang diperoleh dari bacaan; dan (4) soal yang menguji kemampuan siswa dalam mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks, yang merupakan tingkat yang paling tinggi dalam proses pemahaman membaca. Di bawah ini adalah soal-soal yang diberikan berdasarkan proses pemahaman itu. 1. Menarik/menemukan informasi yang dinyatakan secara eksplisit Berdasarkan data yang ada, terdapat 31 soal yang berkaitan dengan ujian kemampuan siswa dalam menarik dan menemukan informasi yang dinyatakan secara ekslisit dalam bacaan yang dipandang sebagai tingkat yang paling sederhana, 18 soal berkenaan dengan bacaan informasi dan sisanya bacaan sastra. 11 soal merupakan soal daur ulang yang pernah diberikan pada PIRLS 2001. Sesuai dengan tujuan pengujiannya, indikator pencapaian siswa dalam literasi tingkat awal ini berkaitan dengan pencarian informasi atau gagasan yang ada dalam bacaan.

26

Tabel 4.1 Soal yang menguji kemampuan menarik/menemukan informasi yang dinyatakan secara eksplisit

No 1

Sandi R011A01C

Judul Bacaan Antartika

Indikator Lokasi Antartika

Tujuan Membaca Memperoleh dan

Soal tahun 2001

menggunakan informasi 2

R011A02M

Antartika

Rekor yang dipegang

Memperoleh dan

Antartika

menggunakan

2001

informasi 3

R011A03C

Antartika

Bagian yang paling

Memperoleh dan

dingin di Antartika

menggunakan

2001

informasi 4

R011A06M

Antartika

Kegunaan sayap

Memperoleh dan

penguin

menggunakan

2001

informasi 5

R011A08C

Antartika

Makanan di Antartika

Memperoleh dan

2001

menggunakan informasi 6

R021N02C

Temukan Alam

Apa yang kamu lihat

Memperoleh dan

Terbuka

dalam pendakian

menggunakan

2006

informasi 7

R021N04M

Temukan Alam

Bagian mana yang

Memperoleh dan

Terbuka

menyebutkan harus

menggunakan

digunakan pakaian

informasi

2006

yang tepat 8

9

10

R021N05M

R021N06M

R011L01M

Temukan Alam

Mengapa harus

Memperoleh dan

Terbuka

memiliki kaos kaki

menggunakan

tambahan

informasi

Temukan Alam

Apa yang harus kamu

Memperoleh dan

Terbuka

lakukan jika dalam

menggunakan

bahaya

informasi

Leonardo da

Pekerjaan Leonardo

Memperoleh dan

Vinci

da Vinci

menggunakan

2006

2006

2001

informasi 11

R011L03C

Leonardo da

Alasan mengapa

Memperoleh dan

Vinci

Verrocchio sangat

menggunakan

2001

27

No

12

13

Sandi

R011L09M

R021S02M

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

terkenal

informasi

Leonardo da

Tahun parachute

Memperoleh dan

Vinci

digunakan pertama

menggunakan

kali

informasi

Mencari

Satu hal yang harus

Memperoleh dan

Makanan

dilakukan untuk

menggunakan

menjaga makhluk

informasi

Soal tahun 2001

2006

hidup 14

R021S04M

Mencari

Bagaimana semut

Memperoleh dan

Makanan

sarang yang lain

menggunakan

dapat menemukan

informasi

2006

makanan 15

16

R021S06M

R021K01C

Mencari

Bagaimana rayap

Memperoleh dan

Makanan

dapat menemukan

menggunakan

makanan

informasi

Dua hal berkenaan

Memperoleh dan

dengan gigi hiu

menggunakan

Hiu

2006

2006

informasi 17

R021K02C

Hiu

Tiga jenis binatang

Memperoleh dan

yang dimakan hiu

menggunakan

2006

informasi 18

19 20

R021K04M

R011C01C R011C08C

Hiu

Panca indera yang

Memperoleh dan

digunakan hiu untuk

menggunakan

memburu mangsa

informasi

Segumpal

Urutan peristiwa

Membaca karya

Tanah Liat

dalam cerita

sastra

Segumpal

Keajaiban yang

Membaca karya

Tanah Liat

terjadi pada

sastra

2006

2001 2001

Segumpal Tanah Liat 21

R011F04M

Bunga di atas

Siapa yang

Membaca karya

Atap

menawarkan diri

sastra

2001

untuk merawat binatang 22

R011F09C

Bunga di atas

Nenek Gina membuat

Membaca karya

Atap

rumah susunnya

sastra

2001

menjadi sebuah rumah

28

No 23

Sandi R021E01M

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Terbanglah,

Apa yang dilakukan

Membaca karya

Elang,

petani untuk mencari

sastra

Terbanglah,

Tempat di mana

Membaca karya

Elang,

petani itu menemukan

sastra

Terbanglah

anak elang

Terbanglah,

Apa yang dilakukan

Membaca karya

Elang,

petani ketika anak

sastra

Terbanglah

elang itu ada di

Soal tahun 2006

Terbanglah 24

25

R021E02M

R021E04M

2006

2006

rumahnya 26

27

R021E05C

R021Y04M

Terbanglah,

Anak elang

Membaca karya

Elang,

bertingkah laku

sastra

Terbanglah

seperti ayam

Si Kilau

Apa yang dapat Si

Membaca karya

Kilau tangkap yang

sastra

2006

2006

tidak dapat dilakukan oleh serigala lain 28 29 30

R021Y06M R021Y07M R021U07M

Si Kilau

Keluhan Serigala biru

Membaca karya

tentang Si Kilau

sastra

Apa yang akan Si

Membaca karya

Kilau lakukan

sastra

Malam yang

Mengapa/Bagaimana

Membaca karya

Sukar

pintu bisa rusak

sastra

Malam yang

Kesulitan Anina

Membaca karya

Sukar

menjelaskan kejadian

sastra

Dipercaya

itu pada orang tuanya

Si Kilau

2006 2006 2006

Dipercaya 31

R021U10C

2006

Soal-soal pada kelompok ini disusun sebagian besar sangat mudah, misalnya soal dengan sandi R011L01M yang bertujuan untuk menguji kemampuan mencari informasi yang ditanyakan berbentuk pilihan ganda dengan kemampuan level 1. Soal yang sangat mudah ini membuat 90,5% siswa menjawab dengan benar. Pertanyaan nomor 1 dalam bacaan yang berjudul “Leonardo da Vinci” ini menanyakan: Berikut ini, manakah yang menjadi pekerjaan Leonardo da Vinci? A. Petani. B. Dokter. C. Pembuat patung. D. Tukang bangunan.

29

Kendati dianggap mudah, siswa kita ada juga yang tidak mampu menjawab pertanyaan ini dengan jumlah yang cukup banyak, yaitu 9.5% dari total peserta. Artinya ada sekitar 9.5% siswa kita yang berada di bawah tingkat literasi 1. Tetapi ada juga soal yang dapat dikategorikan agak sulit, misalnya soal nomor 9 dalam bacaan “Bunga di atas atap” di bawah ini. Tuliskan dua cara yang membuat Nenek Gina merasa betah di rumahnya yang baru. Jawaban siswa harus memperlihatkan adanya pemahaman penuh terhadap apa yang dilakukan oleh Nenek Gina untuk membuat dia merasa betah tinggal di rumah barunya. Jika dua hal itu dapat dijawabnya, maka siswa akan mendapatkan nilai penuh (2). Jawaban siswa harus menyebutkan dua hal yang dilakukan oleh Nenek Gina seperti tertera pada jawaban. misalnya: -

Nenek Gina menanam rumput di atap rumah dan membawa ayam-ayamnya itu ke rumahnya.

-

Dia membawa kucing dan kemudian hewan piaraan yang ada di ladangnya. (CATATAN: Membawa kucing dan hewan piaraannya yang lain dapat dianggap sebagai dua hal dan dua peristiwa yang berbeda.)

Jika jawaban siswa memperlihatkan pemahaman yang tidak penuh terhadap apa yang dilakukan oleh Nenek Gina agar dia merasa betah tinggal di rumah, siswa akan mendapatkan nilai satu. Jawaban siswa hanya menyebutkan satu saja dari apa yang dikerjakan oleh Nenek Gina. Contoh: -

Dia membawa kucingnya ke kota.

-

Dia menanam rumput dan bunga di atap.

-

Dia menanam rumput di atap rumah. Lalu dia menanam bunga di atasnya. (Catatan: Menanam rumput dan bunga di atas atap harus diaanggap sebagai satu peristiwa.)

-

Dia menanam bunga di atas atap dan dapat melihat pegunungan ketika dia membungkukkan badannya. (Catatan: Melihat pegunungan bukanlah jawaban yang tepat untuk pertanyaan ini).

Siswa tidak mendapatkan nilai jika jawaban siswa tidak mencantumkan salah satu dari apa yang dikemukakan dalam daftar jawaban, jawaban melukiskan gambaran tentang apa yang dilakukan oleh Nenek Gina tetapi tidak berhubungan dengan usaha dia untuk menjadi betah tinggal di rumahnya (misalnya: Dia pindah ke kota.); atau, jawaban siswa terlalu umum sifatnya atau hanya mengulang-ulang pertanyaan.

30

Misalnya: -

Dia membuat apartemennya itu seperti rumahnya di ladang.

-

Nenek Gina membawa semuanya bersamanya. (Jawaban tidak jelas)

Daftar jawaban tentang apa yang dilakukan oleh Nenek Gina agar dia betah di rumahnya adalah sebagai berikut. Jawaban dapat dibagi menjadi tiga kategori seperti di bawah ini. Jika siswa menjawab dua jawaban tetapi diambil dari satu kategori yang sama, maka jawabannya itu harus dianggap sebagai satu jawaban saja. Agar jawaban siswa itu lengkap, siswa harus menjawab dari dua kategori yang berbeda. Siswa dapat mengungkapkan berbagai cara untuk masing-masing contoh jawaban ini. Apa yang dilakukan Nenek yang berhubungan dengan hewan piaraan -

Dia membawa hewan piaraannya. (Siswa dapat menyebutkan bahwa dia membawa ayam atau yang lainnya.)

Apa yang dilakukan Nenek yang berhubungan dengan kucingnya -

Dia membawa kucingnya. (Jawaban ini agak berbeda dengan jawaban pertama ‘membawa hewan piaraan” karena dua peristiwa itu terjadi pada dua waktu yang berbeda.)

Apa yang dilakukan Nenek yang berhubungan dengan atap rumahnya -

Dia menanam rumput/bunga di atap rumahnya. (Rumput dan bunga dapat disebutkan dua-duanya; tetapi harus diberi nilai satu. Siswa dapat mengungkapkannya dengan cara yang berbeda, misalnya “Membuat atap rumah menyerupai apa yang ada di kampungnya.”)

-

Dia membawa bau alam dan tanah liat ke rumahnya.

2. Membuat inferensi langsung Pada kelompok ini terdapat 43 soal yang menguji kemampuan siswa dalam menarik simpulan atau inferensi langsung dari bacaan yang dapat dianggap sebagai kelompok soal pada tingkatan pemahaman kedua. Delapan belas soal menguji kemampuan dalam tipe wacana informasi, dan sisanya wacana sastra. Demikian juga terdapat 18 soal daur ulang dari PILRS 2001.

31

Tabel 4.2 Soal yang menguji kemampuan membuat inferensi langsung

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

1

2

R011A05M

R011A07C

Antartika

Antartika

Cangkir/gelas yang

Memperoleh dan

digunakan air panas

menggunakan

membeku

informasi

Cara penguin menjaga

Memperoleh dan

kehangatan tubuhnya

menggunakan

2001

2001

informasi 3

R021N01M

Temukan

Pesan utama yang ada

Memperoleh dan

Alam Terbuka

dalam brosur

menggunakan

2006

informasi 4

R021N07M

Temukan

Bagaimana caranya

Memperoleh dan

Alam Terbuka

agar tidak cepat lelah

menggunakan

2006

informasi 5

6

R021N08C

R021N09M

Temukan

Beritahu seseorang jika

Memperoleh dan

Alam Terbuka

kamu ingin kembali ke

menggunakan

tempat semula

informasi

Temukan

Route mana yang

Memperoleh dan

Alam Terbuka

paling pendek

menggunakan

2006

2006

informasi 7

8

R021N10M

R011L02M

Temukan

Jenis orang yang dapat

Memperoleh dan

Alam Terbuka

pergi ke Bukit

menggunakan

Waspada

informasi

Leonardo da

Pengalaman masa

Memperoleh dan

Vinci

kecil Leonardo da Vinci

menggunakan

2006

2001

informasi 9

R011L05M

Leonardo da

Makna "lapar terhadap

Memperoleh dan

Vinci

pengetahuan"

menggunakan

2001

informasi 10

11

12

R011L06C

R011L08C

R021S03M

Leonardo da

Alasan mengapa

Memperoleh dan

Vinci

catatan Leonardo da

menggunakan

Vinci itu penting

informasi

Leonardo da

Apa yang dipelajari

Memperoleh dan

Vinci

Leonardo da Vinci di

menggunakan

alam

informasi

Mengapa menyimpan

Memperoleh dan

Mencari

2001

2001

2006

32

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

Makanan 13

14

15

16

17

18

R021S11C

R021K03M

R021K05C

R021K06M

R021K08M

R021K11M

apel dekat dengan

menggunakan

sarang semut

informasi

Mencari

Beberapa langkah

Memperoleh dan

Makanan

untuk membuat sarang

menggunakan

cacing

informasi

Mengapa hiu harimau

Memperoleh dan

disebut hiu kaleng

menggunakan

sampah

informasi

Mengapa mata hiu

Memperoleh dan

tampak berkilau di

menggunakan

kegelapan

informasi

Mengapa hiu

Memperoleh dan

melakukan gigitan

menggunakan

percobaan

informasi

Indera yang digunakan

Memperoleh dan

hiu untuk mendeteksi

menggunakan

mangsa

informasi

Hiu yang memiliki

Memperoleh dan

mulut yang besar

menggunakan

Hiu

Hiu

Hiu

Hiu

Hiu

2006

2006

2006

2006

2006

2006

informasi 19

R011C02C

Segumpal

Segumpal Tanah Liat

Membaca karya

Tanah Liat

berada di tempat

sastra

2001

sampah untuk beberapa waktu lamanya 20 21

R011C03C R011C04M

Segumpal

Harapan Segumpal

Membaca karya

Tanah Liat

Tanah Liat

sastra

Segumpal

Segumpal Tanah Liat

Membaca karya

Tanah Liat

diambil dari tempat

sastra

2001 2001

sampah 22 23

R011C05M R011C07M

Segumpal

Tindakan ceroboh dari

Membaca karya

Tanah Liat

si anak muda

sastra

Segumpal

“Perasaan” Segumpal

Membaca karya

Tanah Liat

Tanah Liat setelah si

sastra

2001 2001

anak meninggalkannya 24

R011C09M

Segumpal

Anak perempuan itu

Membaca karya

Tanah Liat

tahu apa yang harus

sastra

2001

dilakukannya

33

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

25 26

R011F02M R011F03M

Bunga di atas

Rumah Nenek Gina di

Membaca karya

Atap

desa

sastra

Bunga di atas

Alasan mengapa

Membaca karya

Atap

Nenek Gina harus

sastra

2001 2001

pindah 27 28 29

R011F05M R011F06C R011F08C

Bunga di atas

Nenek Gina merasa

Membaca karya

Atap

tidak bahagia

sastra

Bunga di atas

Nenek Gina berteriak

Membaca karya

Atap

terkejut

sastra

Bunga di atas

Nenek Gina

Membaca karya

Atap

mengerutkan alisnya

sastra

2001 2001 2001

dan menyeringai 30 31

R011F10C R021E03M

Bunga di atas

Apa perasaan Nenek

Membaca karya

Atap

Gina pada akhir cerita

sastra

Terbanglah,

Apa yang menunjukan

Membaca karya

Elang,

bahwa petani itu

sastra

Terbanglah

menjaga anak elang

2001 2006

dengan hati-hati 32

33 34

R021E06M

R021Y01M R021Y05M

Terbanglah,

Bagaimana teman

Membaca karya

Elang,

petani mencoba agar si

sastra

Terbanglah

elang itu dapat terbang

Si Kilau

Mengapa disebut Si

Membaca karya

Kilau

sastra

Mengapa Si Kilau

Membaca karya

melewatkan

sastra

Si Kilau

2006

2006 2006

kesempatan yang dianggap mudah (bagi serigala lain) 35

R021Y08M

Si Kilau

Apa yang dilakukan

Membaca karya

para pemburu itu

sastra

2006

terhadap Si Kilau 36

R021Y09C

Si Kilau

Serigala Biru

Membaca karya

membantu Si Kilau

sastra

2006

melepaskan diri 37

R021U01M

Malam yang

Tanda awal bahwa ada

Membaca karya

Sukar

sesuatu yang tidak

sastra

Dipercaya

biasa/aneh

2006

34

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

38

R021U02M

Malam yang

Tempat di mana buaya

Membaca karya

Sukar

itu muncul

sastra

Malam yang

Kata yang

Membaca karya

Sukar

menyebutkan bahwa

sastra

Dipercaya

Anina sangat terkejut

Malam yang

Mengapa Anina

Membaca karya

Sukar

berpikir bahwa buaya

sastra

Dipercaya

itu akan menyerang

Malam yang

Mengurutkan kalimat

Membaca karya

Sukar

sesuai dengan

sastra

Dipercaya

peristiwa dalam cerita

Malam yang

Alasan mengapa Anina

Membaca karya

Sukar

memanggil flamingo

sastra

Malam yang

Bagamana perasaan

Membaca karya

Sukar

Anina pada flamingo

sastra

Dipercaya

pada akhir cerita

2006

Dipercaya 39

R021U03M

40

R021U04M

41

R021U05C

42

R021U06C

2006

2006

2006

2006

Dipercaya 43

R021U09M

2006

Jenis pertanyaan pada tingkat pemahaman kedua ini sudah mulai agak sulit dengan pertanyaan yang dimulai kata “Mengapa”, misalnya pada pertanyaan nomor 2 dan 3 dalam bacaan “Segumpal Tanah Liat” di bawah ini. Mengapa segumpal tanah liat itu demikian lama berada di tempat penyimpanan? Pada soal ini siswa diminta untuk dapat menarik kesimpulan tentang keadaan awal tanah liat tersebut. Jawaban siswa harus menunjukkan pemahaman bahwa tanah liat itu tidak dapat dengan mudah dijangkau dibandingkan dengan tanah liat lainnya. Siswa dapat menyebutkan bahwa tanah liat itu berada di bawah atau di sudut tempat penyimpanan. Contoh: -

Karena ia berada di bawah.

-

Dia berada di sudut tempat penyimpanan.

Atau, jawaban siswa menunjukkan kenyataan dalam bacaan bahwa tanah liat lain selalu lebih dulu digunakan. Contoh: -

Karena orang lebih banyak menggunakan tanah liat lain.

35

-

Anak-anak lebih suka memilih tanah liat lain.

Jika jawaban siswa tidak menunjukkan pemahaman tentang tempat di mana tanah liat itu berada atau bahwa tanah liat lain lebih sering digunakan daripada dia atau jawaban siswa tidak jelas atau penjelasannya tidak tepat, maka siswa tidak mendapatkan poin. Contoh: -

Karena orang-orang tidak suka dia.

-

Tanah liat itu sudah terlalu tua.

Pertanyaan akan lebih sulit lagi jika siswa harus juga berimajinasi, misalnya pada pertanyaan nomor 3 pada cerita yang sama. Siswa diharuskan berimajinasi bahwa segumpal tanah liat itu bertindak sebagai manusia dan memiliki perasaan tertentu. Pada awal cerita, segumpal tanah liat itu mengharapkan apa? Siswa diharapkan dapat menarik kesimpulan tentang perasaan tanah liat itu pada awal cerita. Jawaban siswa harus menunjukkan pemahaman bahwa tanah liat itu juga ingin digunakan seperti temannya yang ada di tempat penyimpanan. misalnya: -

Ingin diambil dan digunakan seperti yang lainnya.

-

Ingin dipilih untuk dijadikan sesuatu.

Atau, jawaban itu bisa berkenaan dengan hasil jikalau tanah liat itu digunakan seperti tanah liat yang lainnya (harapan jangka panjang); perasaan memiliki tujuan, kegunaan, atau memenuhi harapan orang lain. Contoh: -

Ingin dijadikan sebuah benda yang banyak digunakan orang.

-

Ingin agar orang dapat menjadikan sesuatu yang sangat berguna bagi orang lain.

Jika siswa tidak memperlihatkan pemahaman bahwa tanah liat itu juga ingin digunakan seperti tanah liat yang lainnya atau jawaban siswa tidak jelas atau informasi yang diberikan tidak tepat, siswa tidak mendapatkan nilai; misalnya -

Ingin menjadi cangkir [Pada awal cerita, tanah liat itu tidak secara spesifik menginginkan menjadi sebuah cangkir].

-

Dian ingin orang menyukainya.

-

Dia mengharapkan hujan turun.

Pada soal tentang bacaan HIU, misalnya pada soal R021K06M, kesulitan kebahasaan dapat muncul karena tidak terlalu jelasnya rujukan untuk kata penunjuk “itu”, kendati soal tersebut adalah soal pilihan ganda. Misalnya, penggunaan kata tunjuk “itu” dalam pilihan butir A dan B tidak jelas (makanan itu dan hiu itu), kata itu tidak jelas merujuk ke mana.

36

Sebelum memakan sesuatu, mengapa hiu kadang-kadang memberikan “gigitan percobaan?” A. Untuk memastikan bahwa makanan itu tidak akan membahayakan giginya. B. Untuk mengetahui apakah hiu itu ingin memakan mangsanya. C. Untuk menjaga agar mangsanya tidak berenang menjauh. D. Untuk mengetahui apakah ia cukup lapar. Pada bacaan yang sama juga ada kesulitan sintaksis, misalnya pada soal nomor R021K11M, sehingga soal itu menjadi sulit dipahami. Soal ini tampaknya mencoba mempertahankan gaya penulisan seperti dalam bahasa aslinya, padahal dapat saja soal ini ditulis ulang menjadi soal yang lebih sesuai dengan sintaksis bahasa Indonesia. Menurut bacaan tersebut, beberapa ikan hiu menyapu bersih binatang yang mengapung di air dengan mulutnya yang besar. Hiu manakah yang berburu seperti itu? A. Hiu harimau pasir B. Hiu paus C. Hiu kepala palu D. Hiu putih Masalah penerjemahan juga menjadi sangat penting sebagai faktor yang mempengaruhi kemampuan siswa. Pada soal nomor R021K03M, terdapat penerjemahan yang kurang sesuai (kendati mungkin dalam bahasa aslinya sudah tepat). Nama ikan hiu itu diterjemahkan Hiu kaleng sampah dan bukan Hiu keranjang sampah. Tingkat kesulitan soal ini 2.862, dan hanya 19% dari jumlah keseluruhan siswa yang menjawab benar. 3. Mengapa hiu harimau pasir dinamai “Hiu kaleng sampah”? A. Giginya yang tajam dapat memotong kaleng sampah. B. Baunya seperti kaleng sampah. C. Ia memakan benda yang ditemukan di kaleng sampah. D. Bentuknya seperti kaleng sampah. Demikian juga pada soal R021Y01M yang memiliki tingkat kesulitan soal 2.213, dan hanya 23.7% siswa yang menjawab pertanyaan itu dengan benar terdapat sedikit kesalahan sintaksis dalam penerjemahannya, yaitu pada butir jawaban 2. 1. Mengapa serigala betina itu dinamai si Kilau? A. Dia memiliki mata seperti warna emas. B. Dia berbulu seperti warna emas. C. Dia cepat seperti sinar emas. D. Dia bermain dengan sinar emas. 3. Menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi Terdapat 34 soal yang menanyakan dan menguji kemampuan siswa dalam menafsirkan dan mengintegrasikan gagasan dan informasi yang diperoleh dari bacaan, yang terdiri atas 16

37

soal informasi dan 18 soal sastra, 13 soal di antaranya diambil dari PIRLS 2001. Sesuai dengan tujuan pengujian, soal dalam kelompok ini berada pada tingkat kesulitan yang lebih tinggi dari dua kelompok seelumnya. Di bawah ini daftar soal yang menguji kemampuan ini. Tabel 4.3 Soal yang menguji kemampuan menginterpretasi dan mengintegrasikan gagasan dan informasi No

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

1

2

R011A04C

R011A09C

Antartika

Antartika

Mengapa tidak boleh

Memperoleh dan

berkunjung pada bulan

menggunakan

April – Sept

informasi

Apakah kamu ingin

Memperoleh dan

pergi ke Antartika

menggunakan

2001

2001

informasi 3

R021N03C

Temukan Alam

Melakukan pendakian

Memperoleh dan

Terbuka

secara berkelompok

menggunakan

2006

informasi 4

R021N12C

Temukan Alam

Alasan memilih route

Terbuka

Memperoleh dan

2006

menggunakan informasi

5

6

R011L04C

R011L07M

Leonardo da

Apa yang dipelajari

Memperoleh dan

Vinci

Leonardo da Vinci dari

menggunakan

Verrocchio

informasi

Leonardo da

Alasan mengapa

Memperoleh dan

Vinci

Leonardo da Vinci tidak

menggunakan

melihat sendiri hasil

informasi

2001

2001

temuannya digunakan 7

R011L10C

Leonardo da

Bagaimana/mengapa

Memperoleh dan

Vinci

Leonardo da Vinci

menggunakan

adalah orang yang

informasi

2001

berpikir lebih cepat dari masanya 8

R021S05C

Mencari

Kotoran semut setelah

Memperoleh dan

Makanan

tanah digali

menggunakan

2006

informasi 9

R021S09C

Mencari

Memindahkan daun

Memperoleh dan

Makanan

basah ke sudut

menggunakan

2006

informasi 10

R021S10C

Mencari

Cara semut dan rayap

Memperoleh dan

2006

38

No

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

Makanan

mencari makanan

menggunakan informasi

11

12

R021S12C

R021S13C

Mencari

Menaburkan tanah dan

Memperoleh dan

Makanan

pasir dalam sarang

menggunakan

cacing

informasi

Mencari

Pentingnya bawang dan

Memperoleh dan

Makanan

kentang

menggunakan

2006

2006

informasi 13

R021S15C

Mencari

Kegiatan mana yang

Memperoleh dan

Makanan

lebih menarik

menggunakan

2006

informasi 14

R021K07C

Hiu

Indera peraba dan

Memperoleh dan

pendengaran hiu

menggunakan

2006

informasi 15

R021K10C

Hiu

Urutan indera hiu ketika

Memperoleh dan

berburu mangsa

menggunakan

2006

informasi 16

R021K12C

Hiu

Tabel informasi hiu

Memperoleh dan

2006

menggunakan informasi 17

R011C06C

Segumpal

Anak laki-laki

Membaca karya

Tanah Liat

membiarkan Segumpal

sastra

2001

Tanah Liat dalam bahaya 18 19 20 21

R011C10C R011C11C R011C13M R011F01M

Segumpal

Perasaan gundah

Membaca karya

Tanah Liat

Segumpal Tanah Liat

sastra

Segumpal

Peran penting si anak

Membaca karya

Tanah Liat

perempuan

sastra

Segumpal

Pesan/gagasan utama

Membaca karya

Tanah Liat

cerita itu

sastra

Bunga di atas

Identitas orang yang

Membaca karya

Atap

melakukan narasi/

sastra

2001 2001 2001 2001

narrator 22

R011F07C

Bunga di atas

Nenek Gina

Membaca karya

Atap

membungkukkan

sastra

2001

dirinya 23

R011F12C

Bunga di atas Atap

Perasaan si anak muda

Membaca karya

2001

sastra

39

No

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

24

R021E07C

Terbanglah,

"Tempatmu bukan di

Membaca karya

Elang,

bumi tetapi di angkasa "

sastra

Terbanglah,

Mengapa petani itu

Membaca karya

Elang,

tertawa terbahak-bahak

sastra

Terbanglah,

Elang dibawa ke

Membaca karya

Elang,

puncak gunung

sastra

Terbanglah,

Seperti apa teman si

Membaca karya

Elang,

petani itu

sastra

Mengapa Si Kilau

Membaca karya

menjadi pemburu yang

sastra

2006

Terbanglah 25

R021E08M

2006

Terbanglah 26

R021E09C

2006

Terbanglah 27

R021E12C

2006

Terbanglah 28

R021Y02M

Si Kilau

2006

hebat 29 30

R021Y10C R021Y11M

Si Kilau Si Kilau

Si Kilau mengatakan

Membaca karya

"Maafkan saya, Biru”

sastra

Serigala Biru mengerti

Membaca karya

bahwa "Manusia itu

sastra

2006 2006

pengumpul" 31

R021Y12C

Si Kilau

Kata-kata yang

Membaca karya

menggambarkan

sastra

2006

keadaan Si Kilau 32

33

34

R021Y13C

R021U08C

R021U11C

Si Kilau

Menggambarkan si

Membaca karya

serigala Biru

sastra

Malam yang

Dua cara majalah itu

Membaca karya

Sukar Dipercaya

membantu Anina

sastra

Malam yang

Seperti apa Anina itu

Membaca karya

Sukar Dipercaya

dengan memberikan

sastra

2006

2006

2006

dua contoh Sesuai dengan sifatnya, contoh soal berikut ini termasuk sulit, selain karena isi pertanyaannya rumit, juga karena ada permasalahn penerjemahan di dalamnya. Pada soal R021E08M ini, siswa

40

yang menjawab soal dengan benar hanya 44.2%, diduga karena ada frase “pertama kali” yang menyulitkan penafsiran siswa. Pertanyaan nomor 8 dalam bacaan berjudul “Elang, Terbanglah, Elang” itu menanyakan: Mengapa petani tertawa terbahak-bahak selama kunjungan temannya pertama kali? i. Elang terlalu berat untuk terbang. ii. Elang terlalu sulit untuk ditangkap. iii. Elang tampak berbeda dari ayam. iv. Elang membuktikan dirinya benar. Pada bacaan tentang “Bunga” terdapat perintah yang menggabungkan informasi dalam bacaan. Diduga karena tidak terbiasa menangani soal seperti ini, soal ini dianggap sulit bagi siswa kita. 12.

Apa perasaan si anak kecil itu ketika pertama kali Nenek Gina tiba dan ketika di akhir

cerita? Gunakan informasi yang sudah kamu baca untuk melukiskan perasaannya itu dan jelaskan mengapa perasaannya itu berubah. Jawaban siswa harus melukiskan perasaan atau kesan anak kecil itu terhadap Nenek Gina. Juga, perasaan tentang Nenek Gina sebelum dia pindah (misalnya perasaan senang) tidak sama dengan perasaan ketika dia mau pindah. Siswa akan mendapatkan nilai penuh (3) jika jawaban siswa menunjukkan pemahaman yang luas tentang perasaan anak kecil itu terhadap Nenek Gina ketika untuk pertama kali dia pindah rumah menjadi tetangganya dan perasaannya pada akhir cerita. Jawaban siswa itu memperlihatkan kemampuan mengintegrasikan informasi yang diperlukan untuk memahami perubahan perasaan anak kecil dari awal hingga akhir cerita. Jawaban siswa harus menggambarkan perasaan atau kesan negatif si anak kecil terhadap Nenek Gina pada waktu pertama kali bertemu dan kemudian berubah menjadi positif pada akhir cerita. Selain itu, jawaban harus mengungkapkan mengapa perasaan atau kesannya itu berubah dengan menggunakan informasi yang ada dalam cerita. Perasaan atau kesan akhir itu dapat juga diketahui secara tersirat dari penjelasan dalam cerita mengapa kesan pertama itu menjadi berubah. misalnya: -

Pada mulanya ia tidak suka Nenek Gina tinggal di seberang rumahnya. Tetapi, ia mulai menyukai Nenek Gina ketika ia mengetahui betapa menyenangkannya memiliki hewan di sekitar rumahnya.

Atau, jawaban bisa juga melukiskan rasa empati si anak kecil terhadap Nenek Gina ketika pertama pindah dan pada akhir cerita menjelaskan mengapa perasaannya itu berubah. -

Pada mulanya dia juga merasa sedih melihat Nenek Gina merindukan hewan-hewan piaraannya itu; tetapi kemudian dia merasa senang karena Nenek Gina juga senang. Perasaannya berubah karena Nenek Gina bisa membawa hewan piaraannya dan melihatnya tidak lagi merasa kesepian. [Catatan: Perasaan empati itu memungkinkan

41

kalau melihat urutan peristiwa dalam cerita. Alasan adanya perubahan juga diberikan dalam jawaban ini.] Jika tidak penuh, siswa akan mendapatkan nilai baik (2) jika jawaban siswa memperlihatkan pemahaman yang baik tentang perasaan anak itu terhadap Nenek Gina dan mengapa perasaannya itu berubah. Dalam hal ini jawaban siswa menggambarkan perasaan atau kesan negatif si anak kecil terhadap Nenek Gina pada waktu pertama pindah tetapi kemudian berubah menjadi positif pada akhir cerita. Tetapi, jawaban itu tidak mengungkapkan mengapa perasaan atau kesannya itu berubah atau alasannya itu terlalu umum, tidak jelas, atau tidak tepat. Contoh: -

Dia merasa kecewa karena tetangga barunya itu tidak memiliki anak seusianya, tetapi pada akhirnya dia menyukai nenek itu.

-

Pada awalnya dia merasa senag karena dia mengira akan ada teman seusianya. Lalu dia kecewa karena yang pindah hanya Nenek Gina. Pada akhirnya dia senang juga.

-

Dia merasa sedih nenek itu menjadi tetangganya, tetapi kemudian dia merasa senang dapat mengenalnya dan menjadi suka. [“mengenalnya” adalah ungkapan yang tidak terlalu jelas tetapi menunjukkan adanya perubahan perasaan]

Atau, jawaban menggambarkan salah satu kesan saja (kesan negatif pada awalnya atau kesan positif pada akhir cerita) dan memberikan penjelasan mengapa ada perubahan kesan tersebut. Namun, jawaban itu tidak memperlihatkan pemahaman tentang pergerakan dari kesan negatif menjadi positif. Biasanya yang ditunjukkan hanya kesan atau perasaan terakhir saja. misalnya: -

Anak itu berpikir mungkin Nenek itu harus melakukan sesuatu karena dia telah membuat rumahnya itu seperti rumah di ladang.

-

Anak itu akhirnya menyukai si Nenek karena Nenek itu merasa lebih berbahagia di rumahnya yang baru.

-

Anak kecil itu merasa kecewa karena dia berharap ada anak kecil yang juga pindah, tetapi pendapatnya itu berubah karena si Nenek itu dapat melakukan sesuatu.

Siswa akan mendapatkan nilai satu jika jawaban siswa memperlihatkan pemahaman yang tidak memuaskan dan terbatas tentang perasaan anak itu terhadap Nenek Gina. Jawabannya hanya mengungkapkan perasaan negatif pada awal pertemuan dengan Nenek Gina atau perasaan yang positif saja pada akhir cerita. misalnya: -

Dia sangat kecewa mengetahui Nenek itu pindah ke rumah barunya.

-

Pada akhirnya dia menyukai Nenek Gina.

42

-

Pada awal cerita anak itu berpikir Nenek Gina itu orang yang aneh. Pada bagian lain dalam cerita anak itu berkata “Nenek itu bisa melakukan apa saja.” (CATATAN: Bagian pertama jawaban siswa itu kurang tepat, tetapi bagian kedua memperlihatkan adanya kesan positif dari Nenek Gina pada akhir cerita)

Atau, jawabannya itu menjelaskan mengapa perasaan atau kesannya itu berubah tanpa menggambarkan kesan positif atau negatif. Contoh: -

Dia lihat Nenek itu bisa melakukan apa pun.

Siswa tentu tidak mendapatkan nilai jika tidak memberikan jawaban yang akurat tentang perasaan atau kesan anak kecil itu terhadap Nenek Gina pada awal atau akhir cerita atau menjelaskan mengapa perasaannya itu berubah. Atau, perasaan si anak itu disebutkan tetapi tidak paham bahwa ia harus menyebutkan perasaan pada awal pertemuan atau pada akhir cerita.. -

Anak itu pertama kali berpikir bahwa Nenek Gina itu orang yang aneh.

-

Anak itu berperasaan jelek kepada Nenek Gina.

-

Anak itu merasa. (CATATAN: tidak ada usaha menghubungkan perasaan ini dengan bagian dari cerita yang mana)

Pada bacaan tentang “Antartika”, siswa diminta untuk membayangkan apa yang terjadi dengan membaca informasi yang ada dalam bacaan. 4.

Cobalah pikirkan apa yang ingin disampaikan oleh bacaan ”Mengenal Antartika”. Berikan dua alasan mengapa orang tidak mengunjungi Antartika pada bulan April dan September?

Jawaban siswa haus menunjukkan siswa dapat mengintegrasikan gagasan dan informasi serta menginterpretasikan tentang keadaan di Antartika selama musim dingin.

Siswa akan

mendapatkan nilai penuh jika jawaban menyebutkan dua hal mengenai keadaan pada musim dingin seperti tercantum dalam bacaan: 1) cuaca yang sangat dingin, dan 2) keadaan gelap selama musim dingin. (Catatan: Jawaban dianggap salah bila hanya menyebutkan musim dingin saja. Jawaban harus menyebutkan dua hal di atas: sangat dingin dan gelap.) misalnya: -

Tidak ada sinar matahari. Waktu itu adalah waktu yang paling dingin.

-

Selama enam bulan itu gelap karena tidak ada sinar matahari. Sangat dingin, secangkir air yang baru dididihkan bila dicurahkan akan langsung membeku sebelum air itu menyentuh tanah liat es.

43

Jika jawaban hanya menyebutkan salah satu dari keadaan di musim dingin di Antartika, siswa mendapatkan nilai satu, seperti disebutkan dalam bacaan: 1) cuaca yang sangat dingin, atau 2) keadaan gelap yang lama. (Catatan: Jawaban dianggap salah bila hanya menyebutkan musim dingin saja. Jawaban harus menyebutkan dua hal di atas: sangat dingin dan gelap.) Contoh: -

Cuaca sangat dingin pada waktu musim dingin ini.

-

Selama musim dingin keadaan akan gelap.

Pada bacaan ”Temukan Alam Terbuka” soal yang ditanyakan berkaitan dengan pilihan yang bebas diberikan kepada siswa tetapi dengan mengemukakan alasan mengapa memilih pilihan tersebut. Jenis soal ini jarang ditemukan dalam soal-soal ujian pada sistem evaluasi pembelajaran kita. Oleh karena itu, soal ini dapat dianggap soal yang sulit bagi siswa kita. 12.

Gunakan peta Bukit Waspada dan penjelasannya untuk merencanakan lintas alam. Periksa arah perjalanan yang akan kamu pilih. ___ Taman Burung ___ Menara Pengawas ___ Anak Sungai Katak ___ Sekeliling Bukit Waspada Berikan dua alasan berdasarkan brosur tersebut mengapa kamu memilih arah perjalanan ini.

Jawaban siswa harus menunjukkan pilihan arah perjalanan disertai dengan alasannya. Alasan ini harus sesuai dengan keadaan arah perjalanan (misalnya, jawaban “Saya suka kehidupan alam liar” cocok untuk arah perjalanan di Menara Pengawas). Alasan ini harus mengacu pada bacaan atau peta. Penilai hendaknya selalu mengacu pada bacaan dan peta untuk menentukan apakah alasan yang dikemukakan dalam jawaban itu masuk akal. Contoh: -

Taman Burung. Perjalanannya mudah dan jaraknya tidak terlalu jauh. Selain itu kamu akan dapat melihat-lihat burung.

-

Menara pengawas. Aku pikir aku akan mendapatkan pemandangan yang sangat indah. Lokasinya sangat menantang.

-

Anak Sungai Katak. Kamu bisa makan siang di sana. Bisa berhenti sebentar melihat sangkar burung di tengah perjalanan.

44

-

Sekeliling Bukit Waspada. Kita bisa melihat-lihat benteng tua. Ini perjalanan terlama sehingga kita bisa melihat pemandangan sepuasnya.

Siswa dapat mencantumkan satu pilihan dengan satu alasannya dengan nilai satu. Atau, jawaban menyebutkan dua alasan tetapi pada dasarnya hanya merujuk pada tempat yang sama Contoh: -

Taman Burung. Hanya perlu dua jam. Jaraknya paling dekat.

Jawaban yang tidak tepat, atau terlalu umum, atau tidak sesuai dengan apa yang tercantum dalam bacaan, tidak mendapatkan nilai, misalnya: -

Aku suka berjalan kaki.

-

Tampaknya sangat menarik.

-

Lokasi Taman Burung adalah yang terpanjang.

-

Saya suka melihat pemandangan alam.

-

Aku bisa berlatih.

4. Mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks Terdapat 18 soal yang menguji kemampuan siswa dalam mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks, yang merupakan tingkat yang paling tinggi dalam proses pemahaman membaca. 10 soal berkaitan dengan bacaan informasi dan sisanya bacaan sastra. Tabel 4.4 Soal yang menguji kemampuan menilai isi, bahasa, dan bagian teks No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

1

2

R011A10M

R011A11C

Antartika

Antartika

Bagian yang

Memperoleh dan

menyebutkan

menggunakan

ketebalan es

informasi

Informasi yang lebih

Memperoleh dan

menarik

menggunakan

2001

2001

informasi 3

R021N11C

Temukan Alam

Mempelajari kunci

Memperoleh dan

Terbuka

dalam peta

menggunakan

2006

informasi 4

R011L11M

Leonardo da Vinci

Judul bacaan lain yang

Memperoleh dan

cocok

menggunakan

2001

45

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

informasi 5

6

R011L12C

R021S01M

Leonardo da Vinci

Mencari Makanan

Pendapat pengarang

Memperoleh dan

tentang Leonardo da

menggunakan

Vinci

informasi

Gagasan utama

Memperoleh dan

bacaan

menggunakan

2001

2006

informasi 7

R021S07C

Mencari Makanan

Gambar untuk

Memperoleh dan

mempelajari rayap

menggunakan

2006

informasi 8

9

R021S08M

R021S14M

Mencari Makanan

Mencari Makanan

Tujuan langkah kedua

Memperoleh dan

dalam studi tentang

menggunakan

rayap

informasi

Mengapa masing-

Memperoleh dan

masing studi

menggunakan

memberikan hasil yang

informasi

2006

2006

berbeda 10

R021K09M

Hiu

Bagaimana diagram

Memperoleh dan

menjelaskan bahwa

menggunakan

Hiu adalah pemburu

informasi

2006

yang baik 11

R011C12M

Segumpal Tanah

Pengarang

Membaca karya

Liat

menganggap

sastra

2001

Segumpal Tanah Liat sebagai manusia 12 13 14

15

R011F11M R011F13M R021E10C

R021E11M

Bunga di atas

Tujuan bagian akhir

Membaca karya

Atap

cerita

sastra

Bunga di atas

Pelajaran yang diambil

Membaca karya

Atap

dari cerita

sastra

Terbanglah,

Pemandangan langit

Membaca karya

Elang,

yang indah saat

sastra

Terbanglah

matahari terbit

Terbanglah,

Mengapa terbitnya

Membaca karya

Elang,

matahari adalah saat

sastra

Terbanglah

yang penting dalam

2001 2001 2006

2006

cerita ini 16

R021Y03C

Si Kilau

"Seperti kucing di atas

Membaca karya

2006

46

No.

Sandi

Judul Bacaan

Indikator

Tujuan Membaca

Soal tahun

17

R021Y14C

Si Kilau

rumput menguning "

sastra

Si Serigala Biru

Membaca karya

sebagai Judul Bacaan

sastra

2006

lain yang baik untuk cerita ini 18

R021U12C

Malam yang

Pengalaman Anina

Membaca karya

Sukar Dipercaya

mungkin hanya sebuah

sastra

2006

mimpi Soal yang diberikan relatif lebih sulit dibandingkan dengan soal sebelumnya, karena siswa tidak saja harus memahami isi bacaan, tetapi juga harus paham aspek-aspek kebahasaan, penggunaan sinonim dan antonim, serta melakukan parafrase dengan penggunaan gaya bahasa yang berbeda. Pada bacaan “Si Kilau”, pertanyaan nomor 14 menguji kemampuan untuk memilih dan memilah bagian bacaan yang mendukung informasi yang ditanyakan. 14.

Apakah cerita ini lebih baik diberi judul si Biru dari pada si Kilau? Berilah tanda centang (√) pada pilihanmu. ____ Ya ____ Tidak Bagian cerita manakah yang membuatmu berpikir seperti itu?

Agar mendapatkan nilai penuh, jawaban harus memberikan gambaran penilaian siswa yang disertai dengan informasi yang spesifik dari bacaan tentang sifat atau tindakan yang sesuai dengan sifatnya. Atau, jawaban siswa menunjukkan pemahaman tentang si Kilau sebagai pemeran utama yang menjadi perhatian utama penulis di dalam cerita ini. misalnya -

Ya, si Biru adalah pahlawan dalam cerita itu.

-

Tidak, karena cerita ini kebanyakan bercerita tentang si Kilau. Si Biru hanya muncul berada pada bagian terakhir cerita.

-

Tidak, sebab si Kilau adalah pemeran utama cerita ini.

-

Ya, sebab bagian si Biru menyelamatkan si Kilau adalah bagian cerita yang amat penting.

-

Tidak, sebab si Kilau adalah penyebab semua masalah yang muncul hanya karena ingin melihat manusia.

47

Atau hanya satu nilai dengan jawaban yang memperlihatikan adanya penilaian tetapi tidak terlalu paham dengan peran masing-masing karakter. Jawaban mungkin hanya mencantumkan penilaian yang didukung oleh salah satu sifat atau tindakan saja. Contoh: -

Tidak karena si Kilau adalah pemburu terbaik.

-

Ya, sebab si Biru lebih berani daripada si Kilau.

-

Ya, karena si Biru mengatakan bahwa si Kilau harus lebih serius lagi.

Siswa tidak akan mendapatkan nilai jika jawaban tidak mencantumkan penilaian atau

tidak

didukung oleh salah satu sifat atau tindakan kedua serigala tersebut. Contoh: -

Cerita ini tentang si Kilau.

-

Cerita ini hanya tentang si Kilau [Jawaban ini yang tidak tepat]

-

Si Kilau tampaknya lebih baik

-

Si Biru/si Kilau adalah serigala yang baik..

Demikian pula pada bacaan “Mencari Makanan”, pertanyaan nomor 7 meminta siswa untuk menjelaskan percobaan dan menelaah gambar untuk dapat menjawab pertanyaan ini. 7.

Lihat gambar untuk mempelajari rayap.

Bagaimana gambar membantumu untuk

mengetahui apa yang harus dilakukan dalam percobaan tersebut? Nilai penuh (2) akan diberikan jika jawaban siswa memberikan penjelasan tentang pentingnya gambar supaya dapat membuat kotak atau memahami kotak itu harus seperti apa. misalnya: -

Gambar itu akan membantu kamu di mana kamu harus menyimpan kertas pembatas.

-

Gambar itu membantu kamu menyimpan segala sesuatu di dalam kotak.

-

Gambar itu memperlihatkan kamu di mana menyimpan rayap untuk memulai percobaan.

-

Gambar dapat memberitahu kamu di sisi mana kamu harus menyimpan daun.

-

Gambar itu menunjukkan bagaimana membuat kotak.

Atau, jawaban siswa menunjukkan pemahaman bahwa itu adalah gambar kotak yang memungkinkan orang membuat sesuatu yang sama/sesuai dengan gambar tersebut. Contoh: -

Gambar itu dimaksudkan agar dapat ditiru.

48

Satu nilai akan diberikan jika jawaban menyebutkan bahwa gambar itu membantu tetapi tidak menyebutkan hubungannya atau kegunaannya dengan percobaan. Contoh: -

Gambar itu menggunakan tanda panah dan label penamaan.

-

Gambar itu ada tanda panah dan tulisan tentang apa yang perlu kamu gunakan.

-

Karena dengan jelas diberi label nama.

Jawaban yang tidak menyebutkan kegunaan gambar, atau penjelasannya tidak tepat atau tidak sesuai dengan isi bacaan, tidak akan mendapatkan nilai. misalnya: -

Gambar itu memperlihatkan tahap-tahap percobaan.

-

Gambar itu membuat aku mengerti bagaimana rayap mencari makan.

-

Gambar itu membantu kamu untuk mengetahui apa yang harus dilakukan.

Jenis-jenis soal ini tentu sangat jarang diberikan kepada siswa kita, oleh karena itu dapat diduga pencapaiannya akan rendah. Beberapa ungkapan juga sangat tidak alamiah, misalnya pada bacaan “Si Kilau” ada ungkapan bertiarap seperti kucing di atas rerumputan kering yang akan sulit dibayangkan oleh siswa kita yang pada gilirannya membuat jawaban siswa menjadi tidak sesuai dengan isi bacaan. C. Tingkat kesulitan soal Dari keseluruhan soal yang dianalisis, tingkat kesulitan soal tertinggi adalah 4.77, dan tingkat kesulitan terendah adalah -2.49. Rerata tingkat kesulitan antara soal sastra (1.1195) dan soal informasi (1.0841) tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan (t = .148 dengan p<.05). Dengan demikian, jenis teks (genre) dalam soal PIRLS tidak memberikan pengaruh yang berarti terhadap pencapaian literasi membaca siswa. Berdasarkan bentuk soal pilihan ganda dan esei, terdapat perbedaan tingkat kesulitan yang signifikan. Rerata tingkat kesulitan soal pilihan ganda adalah sebesar 0.586 dan rerata tingkat kesulitan soal esei (1.602). Perbedaan dengan menggunakan uji-t dilakukan dengan t = - 4.61 dan p = 0.0. dengan demikian, bentuk soal diduga berpengaruh langsung terhadap prestasi literasi membaca siswa. Dilihat dari topik bacaannya, tingkat kesulitan tertinggi adalah bacaan “Leonardo da Vinci” sebesar 1.4615 dan kemudian bacaan “Mencari Makanan” sebesar 1.4171. Bacaan dengan tingkat kesulitan terendah adalah “Temukan Lintasan Alam yang Menyenangkan” yaitu .9634 yang semuanya adalah dari jenis bacaan informasi. Pada bacaan sastra, bacaan “Segumpal Tanah Liat” dianggap paling sulit, dengan tingkat kesulitan sebesar 1.4511, disusul oleh bacaan “Si Kilau” (1.4316), dan “Bunga di Atas Atap” (1.3897). Berikut ini tingkat kesulitan soal untuk masing-masing judul bacaan, diurutkan dari tingkat kesulitan terendah ke tertinggi.

49

Tabel 4.5 Rerata tingkat kesulitan soal dalam bacaan Judul

Jumlah soal

Bacaan

Rerata tingkat

Standar Deviasi

kesulitan

1. Malam yang sukar dipercaya

12

.4417

1.319

2. Antartika

11

.4743

1.282

3. Terbang, elang, terbanglah

11

.7786

1.396

4. Temukan alam

12

.9634

1.427

5. Hiu

10

1.0183

1.588

6. Bunga di atas atap

13

1.3893

1.130

7. Mencari makan

14

1.4171

1.124

8. Si Kilau

13

1.4316

1.446

9. Segumpal tanah liat

13

1.4511

1.062

10. Leonardo da Vinci

11

1.4615

1.135

D. Prestasi literasi membaca siswa kelas IV 1. Prestasi literasi membaca berdasarkan tujuan membaca Seperti telah dijelaskan, tujuan membaca dibagi menjadi dua, yaitu membaca informasi (informational) dan membaca sastra (literary experiences). Dalam kaitannya dengan tujuan ini, PIRLS membagi tiga kategori negara: Pertama adalah kelompok negara yang prestasi membaca untuk bacaan sastranya lebih tinggi dibandingkan dengan bacaan informasi, yaitu antara lain Hungaria, Kuwait, Lithuania, Georgia dan Israel. Kedua, adalah kelompok negara yang prestasi membaca untuk bacaan sastranya lebih rendah daripada bacaan informasi, yaitu Indonesia (yang tertinggi), Maroko, Afrika Utara, Moldova, dan Singapura. Adapun pada kelompok ketiga, prestasi membaca untuk sastra relatif sama dengan prestasi informasi, di antaranya Luxembourgh, Latvia, Skotlandia, Austria, dan Inggris. Gambar 4.1 menjelaskan bahwa di Indonesia dan di negara peserta PIRLS pada umumnya, prestasi membaca sastra lebih tinggi daripada membaca informasi, dan prestasi membaca siswa perempuan lebih tinggi daripada siswa pria. Di Indonesia, perbedaan tertinggi antara prestasi membaca siswa perempuan dengan pria terletak pada komponen membaca sastra (selisih 21 poin).

Namun selisih tersebut masih jauh lebih rendah bila dibandingkan

dengan Kuwait (61 poin), Afrika Utara (37 poin), dan Qatar (35 point)

50

Gambar 4.1 Prestasi membaca berdasarkan tujuannya

600 500 400 300 200 100 0

Perempuan

Laki-laki

Perempuan

Indonesia

Laki-laki

PIRLS

2. Prestasi berdasarkan proses membaca Dalam hal proses membaca, PIRLS juga membagi negara peserta ke dalam

tiga

kategori. Pertama adalah kelompok negara yang prestasi membaca untuk indikator proses mencari/menemukan

informasi

menafsirkan/memadukan/menilai

relatif informasi.

lebih

tinggi

Indonesia,

daripada

bersama-sama

indikator

proses

dengan

Maroko,

Luxembourg, Georgia, Jerman, Austria, Islandia, Taiwan, Iran, Denmark, Belanda, Macedonia, Norwegia, Qatar, Perancis, Singapura, Belgia (French), dan Swedia, termasuk dalam kelompok ini. Namun untuk Indonesia, selisihnya tidak terlalu besar, yaitu hanya 5 poin. Kemudian kelompok kedua adalah negara yang skor prestasi membaca untuk indikator mencari/menemukan

informasi

relatif

lebih

rendah

daripada

indikator

menafsirkan/memadukan/menilai informasi. Termasuk dalam kelompok ini adalah Moldova, Bulgaria, Amerika Serikat, Selandia Baru, Itali, Latvia, dan Hungaria. Sedangkan kelompok ketiga adalah negara yang skor prestasi membaca untuk kedua indikator tersebut relatif sama. Tercatat 6 negara yang masuk kelompok ini, yaitu Republik Slovak, Belgia (Flemish), Rumania, Rusia, Kanada/Qubec, dan Trinidad.

51

Gambar 4.2 Prestasi membaca berdasarkan proses membaca

600 500 400 300 200 100 0

Menemukan

Menilai

Menemukan

Indonesia

Menilai

PIRLS

Gambar di atas menjelaskan bahwa di negara peserta PIRLS pada umumnya, dan termasuk Indonesia sendiri, prestasi membaca siswa perempuan untuk kedua indikator proses membaca ini juga lebih tinggi daripada siswa pria. Namun, selisih untuk indikator proses menafsirkan/memadukan/menilai (23 poin) lebih tinggi daripada proses mencari/menemukan (15 poin). Selisih tersebut menjadi relatif tinggi ketika dibandingkan dengan rerata PIRLS 2006 yang mencapai 17 poin, tetapi masih jauh lebih rendah bila dibandingkan dengan negara lain, misalnya Kuwait (67 poin), Qatar (40 poin) dan Afrika Utara (37 poin).

3. Posisi Indonesia Menurut Kriteria (Benchmark) Internasional Selain menggunakan rerata skor prestasi membaca 500 poin sebagai kriteria, PIRLS juga menggunakan kriteria lain untuk memetakan sejuahmana prestasi membaca negera peserta menurut kriteria internasional. Kriteria internasional tersebut ditetapkan ke dalam 4 kategori, yaitu sangat tinggi (Advanced International Benchmark) dengan skor 625, tinggi (High International Benchmark) dengan skor 550, menengah (Intermediate International Benchmark) dengan skor 475, dan rendah (Low International Benchmark) dengan skor 400.

Dengan mengacu pada

criteria ini, maka dengan perolehan rerata skor 407, jelas menempatkan Indonesia pada kelompok Intermediate International Benchmark. Di Indonesia tercatat hanya 2% siswa yang prestasi membacanya masuk dalam kategori sangat tinggi, 19% siswa masuk kategori menengah, dan 55% masuk dalam kategori rendah. Apabila jumlah siswa Indonesia yang masuk kategori rendah hanya 55%, berarti sisanya 45% siswa lagi tidak mencapai skor minimal 400. Dengan hasil seperti ini, telah menempatkan Indonesia pada posisi ketiga dari bawah, atau sedikit lebih tinggi daripada Kuwait dan Qatar.

52

Gambar 4.3 Posisi Indonesia dalam benchmark internasional (dalam %)

56%

23% 19% Sangat Tinggi

2% % Tingkat kemampuan siswa Menengah

Rendah

Sangat Rendah

Rata-rata tingkat pemahaman membaca siswa Indonesia menurut PIRLS 2006 adalah sebagai berikut. Pencapaian kemampuan membaca: 404.737; kemampuan membaca bahan bacaan sastra: 397.186; kemampuan membaca bacaan informatif: 417.685; kemampuan melakukan menemukan informasi: 409.457; dan kemampuan melakukan interpretasi, integrasi, dan evaluasi: 404.170. Dilihat dari soal PIRLS yang diberikan, rata-rata tingkat kesulitan antara soal sastra (1.1195) dan soal informasi (1.0841) tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan (t = .148 dengan p> 0.05).

Ini berarti bahwa jenis teks dalam soal PIRLS tidak menunjukkan tingkat

kesulitan yang berbeda, dan kemampuan siswa menjawab soal dari dua jenis teks tidak menunjukkan perbedaan.

53

BAB VI ANALISIS DATA KETERPAHAMAN DAN PENERJEMAHAN TEKS PIRLS Sejalan dengan fokus dalam penelitian ini, yakni analisis keterpahaman teks oleh ahli, analisis kualitas penerjemahan teks PIRLS dan keterpahamannya,

dan observasi strategi

membaca siswa kelas IV SD dalam memahami teks PIRLS. Untuk menjawab pertanyaan yang menjadi fokus dalam penelitian, berikut ini akan dipaparkan data yang terdiri dari: (1) Penilian ahli terhadap faktor-faktor tekstual dan nontekstual (konteks ) dari tiga teks yang diujikan dalam PIRLS ; (2) Keterpahaman teks yang diujikan dalam PIRLS oleh siswa SD kelas IV; dan (3) Penilaian ahli terhadap strategi penerjemahan dan kemungkinaan keterpahaman teks tersebut berdasarkan strategi penerjemahannya. Berdasarkan data yang ada

dilakukan analisis baik

secara kuantitatif maupun kualitatif.

A. Penilaian Ahli dan Guru terhadap aspek tekstual dalam PIRLS

Dari data yang terjaring melalui penilaian ahli dan guru SD kelas IV terhadap unsur-unsur tekstual yang tertuang dalam teks yang diujikan dalam PIRLS terungkap sebagai berikut:

1. Jenis teks naratif fiksi “Malam Yang Tidak Dipercaya” Hasil analisis teks yang dilakukan oleh 5 orang ahli dan 3 orang guru SD kelas IV menunjukkan gambaran sebagai berikut tentang teks tersebut. Tabel 5.1 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks Naratif No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli (dalam %) 1

1

2

3

Kosakata dikenal dan dipahami

Guru (dalam %)

4

5

1

2

3

4

80

20

100

80

20

100

20

5

oleh siswa 2

Pola pembentukan kata sesuai dengan

tingkat

kemampuan

siswa 3

Tanda

baca

dapat

dipahami

20

60

Struktur kalimat sesuai dengan

60

40

100

siswa 4

67

33

67

33

tingkat kemampuan siswa 5

Jenis teks sesuai dengan teks

20

80

54

No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli (dalam %) 1

dalam

standar

isi/buku

2

3

40

60

4

Guru (dalam %) 5

1

2

3

4

5

teks

pelajaran kelas IV SD 6

Bentuk teks sesuai dengan teks dalam

standar

isi/buku

100

teks

pelajaran kelas IV SD 7

Topik/tema dengan

bacaan pengetahuan

sesuai

40

60

100

dan

pengalaman siswa 8

Struktur teks

dipahami oleh

80

20

100

siswa 9

Keterkaitan

teks

dengan

20

80

100

lingkungan sosial budaya siswa 10

Teks dapat memberi peluang

60

40

100

bagi siswa untuk berpikir kritis Dari hasil anilisis terhadap unsur-unsur tekstual teks naratif fiksi tersebut, ahli dan guru berpendapat sebagai berikut: (1) kosakata yang terdapat dalam teks dinilai oleh sebagian besar ahli (80%) dikenal dan dapat dipahami oleh siswa dan sebagian kecil dari mereka (20%) menyatakan kosakata sangat dapat dipahami dan dikenal oleh siswa. Sementara itu, semua guru berpendapat kosakata dalam teks tersebut sangat dikenal dan dipahami oleh siswa. (2) Pola pembentukan kata dinilai oleh sebagian besar ahli (80%) sesuai dengan tingkat kemampuan siswa, dan sebagian kecil (20%) berpendapat sangat sesuai. Sementara itu, guru berpendapat pola pembentukan kata sangat sesuai dengan tingkat kemampuan siswa. (3) Dari aspek tanda baca yang terdapat dalam teks tersebut, menurut analisis sebagian besar ahli (60%) dapat dipahami oleh siswa. Sebagian kecil (20%) menyatakan sangat dipahami dan cukup dipahami oleh siswa. Sementara itu, guru berpendapat bahwa tanda baca cukup dipahami. (4) Struktur kalimat yang terdapat dalam teks tersebut, menurut sebagian besar ahli (60%) dianggap cukup dipahami oleh siswa dan sebagian lagi (40%) berpendapat struktur kalimat dapat dipahami. Sementara itu, berdasarkan analisis sebagian besar guru kelas (67%), struktur kalimat yang terdapat dalam teks cukup dipahami oleh siswa dan sebagian kecil (33%) menyatakan dapat dipahami. (5) Jenis teks oleh sebagian besar ahli dipandang cukup sesuai dengan teks dalam standar isi mata pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV atau buku teks bahasa Indoensia SD kelas IV.Sebagian kecil (20%) beranggapan tidak sesuai. Sebagian besar guru kelas (67%) menilai jenis teks cukup sesuai dengan standar isi atau buku teks pelajaran bahasa Indonesia tersebut dan sisanya menilai sesuai dengan standar isi. (6) Bentuk teks oleh sebagian besar ahli (60%) dinilai cukup sesuai dengan teks yang terdapat dalam standar isi atau buku teks pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV dan sisanya

55

menilai kurang sesuai. Sementara itu, guru menilai bentuk teks sesuai dengan standar isi dan buku teks pelajaran bahasa Indonesia; (7) Topik bacaan dalam teks PIRLS dinilai oleh sebagian besar ahli (60%) sangat sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa, sementara sebagaian kecil ahli (40%) menganggapnya sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa. Sedangkan, guru menilai topik dalam teks PIRLS sangat sesuai dengan pengetahuan dan pengalalam siswa kelas IV SD. (8) Struktur teks PIRLS menurut peinilaian sebagian besar ahli (80%) cukup dipahami dan sisanya menilai dipahami oleh siswa. Sementara itu, guru menilai struktur teks dipahami oleh siswa kelas IV SD; (9) Sebagian besar ahli (80%) menilai teks PIRLS cukup berkaiatan dengan pengetahuan dan pengalaman siswa SD kelas IV, dan sisanya menilai tidak berhubungan. Sedangkan guru menilai teks PIRLS jenis naratif berhubungan dengan pengetahuan dan pengalaman siswa tersebut; dan (10) Baik ahli maupun guru menilai teks PIRLS memberi peluang berpikir kritis kepada siswa kelas IV SD. 2. Jenis teks naratif fiksi “Segumpal Tanah Liat” Hasil analisis teks yang dilakukan oleh 5 orang ahli dan 3 orang guru SD kelas IV menunjukkan gambaran sebagai berikut tentang teks tersebut. Tabel 5.2 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks PIRLS Jenis Naratif No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli (dalam %) 1

1

Kosakata dikenal dan dipahami

2

3

40

60

4

Guru (dalam %) 5

1

2

3

33

67

4

5

oleh siswa 2

Pola pembentukan kata sesuai dengan

tingkat

60

40

40

60

100

kemampuan

siswa 3

Tanda baca dapat dipahami

100

siswa 4

Struktur kalimat sesuai dengan

20

80

67

33

20

80

67

33

40

60

100

tingkat kemampuan siswa 5

Jenis teks sesuai dengan teks dalam

standar

isi/buku

teks

pelajaran kelas IV SD 6

Bentuk teks sesuai dengan teks dalam

standar

isi/buku

teks

pelajaran kelas IV SD 7

Topik/tema dengan

bacaan pengetahuan

sesuai

40

60

100

dan

pengalaman siswa

56

No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli (dalam %) 1

8

Struktur

teks

dipahami

oleh

2

3

80

20

4

Guru (dalam %) 5

1

2

3

4

67

33

67

33

5

100

siswa 9

Keterkaitan

teks

dengan

80

20

lingkungan sosial budaya siswa 10

Teks dapat member peluang

60

40

bagi siswa untuk berpikir kritis Dari hasil anilisis terhadap unsur-unsur tekstual teks naratif fiksi dengan judul bacaan “Segumpal Tanah Liat”, baik ahli maupun guru berpendapat sebagai berikut: (1) kosakata yang terdapat dalam teks naratif dengan judul “Segumpal Tanah Lihat” dinilai oleh tiga ahli (60%) cukup dikenal dan cukup dipahami oleh siswa dan dua dari mereka (40%) menyatakan kosakata kurang dapat dipahami dan dikenal oleh siswa. Sementara itu, sebagian besar guru (67%) berpendapat kosakata dalam teks tersebut cukup dikenal dan dipahami oleh siswa dan sisanya (33%) menyatakan kosakata tersebut kurang dikenal dan dipahami oleh siswa ; (2) Pola pembentukan kata dinilai oleh sebagian besar ahli (60%) kurang sesuai dengan tingkat kemampuan siswa, dan yang lainnya (40%) berpendapat sangat sesuai. Sementara itu, guru berpendapat pola pembentukan kata sangat sesuai dengan tingkat kemampuan siswa; (3) Tanda baca yang terdapat dalam teks tersebut, menurut analisis sebagian besar ahli (60%) dapat dipahami oleh siswa. Sebagian lagi ( 40%) menyatakan cukup dipahami oleh siswa. Sedangkan, guru berpendapat bahwa tanda baca dapat dipahami oleh siswa; (4) Menyangkut struktur kalimat yang terdapat dalam teks tersebut, sebagian besar ahli (80%) menilai struktur tersebut cukup dipahami oleh siswa dan yang lainnya (20%) berpendapat struktur kalimat kurang dapat dipahami. Sementara itu, sebagian besar guru kelas (67%), berdasarkan analisis mereka, struktur kalimat yang terdapat dalam teks cukup dipahami oleh siswa dan sebagian kecil (33%) menyatakan dapat dipahami; (5) Jenis teks oleh sebagian besar ahli (80%) dipandang cukup sesuai dengan teks dalam standar isi mata pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV atau buku teks SD kelas IV, sementara yang lainnya (20%) beranggapan tidak sesuai. Di lain pihak, sebagian besar guru kelas (67%) menilai jenis teks cukup sesuai dengan standar isi dan sisanya menilai sesuai dengan standar isi, dan sisanya (33%) menilai sesuai.; (6) Bentuk teks oleh sebagian besar ahli (60%) dinilai cukup sesuai dengan teks yang terdapat dalam standar isi atau buku teks pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV dan sisanya (40%) menilai kurang sesuai. Sedangkan, guru menilai bentuk teks sesuai dengan standar isi dan buku teks pelajaran bahasa Indonesia; (7) Topik bacaan dalam teks PIRLS dinilai oleh sebagian besar ahli (60%) sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa, sementara yang lainnya (40%) menganggap topik bacaan cukup sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa. Sementara itu, menuurut penilaian Guru bahwa topik dalam teks PIRLS

sesuai dengan

57

pengetahuan dan pengalalam siswa kelas IV SD; (8) Strukltur teks PIRLS menurut peinilaian sebagian besar ahli (80%) dipandang kurang dipahami dan sisanya (20%) menilai cukup dipahami oleh siswa. Guru, berdasarkan analisisnya, menegaskan bahwa struktur teks kurang dipahami oleh siswa kelas IV SD; (9) Dari sisi keterkaitan teks PIRLS dengan pengetahuan dan pengalaman siswa, sebagian besar ahli (80%) menilai teks PIRLS cukup berkaitan dan sisanya (20%) menilai

berhubungan. Sedangkan guru menilai teks PIRLS jenis naratif berhubungan

dengan pengetahuan dan pengalaman siswa tersebut; dan (10) Dari aspek peluang teks dalam member ruang berpikir kritis bagi siswa, baik ahli maupun guru sepakat menyatakan bahawa teks jenis naratif memberi peluang berpikir kritis kepada siswa kelas IV SD. Berdasarkan data di atas, dapat ditarik beberapa penafsiran berikut: 

Dari unsur-unsur tekstual, seperti kosakata, tanda baca, struktur kalimat, jenis teks, baik ahli maupun guru kelas IV SD menegaskan bahwa aspek-aspek tekstual tersebut tidak akan menyulitkan bagi pemahaman siswa SD kelas IV ketika mereka membaca teks-teks tersebut;



Untuk aspek struktur teks jenis naratif yang diujikan dalam PIRLS, baik ahli maupun guru berpendapat sama, yakni struktur teks akan menyulitkan siswa kelas IV SD. Dengan demikian, mereka menduga siswa kelas IV SD akan kesulitan untuk memahami, misalnya apa yang diungkapkan penulis di awal ceritera, di tengah, dan di akhir ceritera. Misalnya, pertanyaan-pertanyaan yang menyangkut perilaku tokoh dalam ceritera dipandang akan menyulitkan siswa kelas IV SD;



Dari sisi pengetahuan siap siswa (prior knowledge), baik ahli maupun guru menyatakan bahwa teks jenis naratif yang diujikan dalam PIRLS tidak akan menyulitkan siswa kelas IV SD, mengingat isi ceritera berkaitan dengan pengetahuan dan pengalaman mereka;



Dari sisi pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa, teks jenis naratif yang diujikan dalam PIRLS menurut ahli dan guru dianggap teks tersebut dapat memberi peluang bagi kemampuan berpikir kritis bila siswa terbiasa dengan pertanyaan-pertanyaan jenis ini dalam pembelajaran bahasa di kelasnya.

3. Jenis teks deskriptif “ Mencari Makanan” Hasil analisis teks yang dilakukan oleh 5 orang ahli dan 3 orang guru SD kelas IV menunjukkan gambaran sebagai berikut tentang teks tersebut. Tabel 5.3 Penilaian Ahli dan Guru terhadap Teks PIRLS Jenis Deskriptif No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli 1

1

Kosakatav

dikenal

dan

2

3

Guru 4

5

80

20

1

2

3

4

5

33

67

dipahami oleh siswa

58

No

Unsur-unsur Tekstual

Keterpahaman menurut penilaian Ahli dan Guru Ahli 1

2

2

3

Pola pembentukan kata sesuai dengan

tingkat

Guru 4

5

60

80

1

2

3

4

5

40

67

33

20

100

kemampuan

siswa 3

Tanda baca dapat dipahami siswa

4

Struktur kalimat sesuai dengan

40

60

67

33

tingkat kemampuan siswa 5

Jenis teks sesuai dengan teks dalam

standar

isi/buku

20

80

100

40

60

100

teks

pelajaran kelas IV SD 6

Bentuk teks sesuai dengan teks dalam

standar

isi/buku

teks

pelajaran kelas IV SD 7

Topik/tema dengan

bacaan

sesuai

pengetahuan

60

40

100

dan

pengalaman siswa 8

Struktur

teks

dipahami

oleh

20

80

100

siswa 9

Keterkaitan

teks

dengan

80

20

60

40

100

lingkungan sosial budaya siswa 10

Teks dapat memberi peluang

67

33

bagi siswa untuk berpikir kritis Dari hasil anilisis terhadap unsur-unsur tekstual teks deskriptif-prosedural dengan judul bacaan tersebut di atas, ahli dan guru, berdasarkan analisis mereka, berpendapat sebagai berikut: (1) kosakata yang terdapat dalam teks tersebut dinilai oleh sebagian besar ahli (80%) dikenal dan dapat dipahami oleh siswa dan yang lainnya (20%) menyatakan kosakata sangat dapat dipahami dan dikenal oleh siswa. Sementara itu, sebagian besar guru (67%) berpendapat bahwa kosakata dalam teks tersebut sangat dikenal dan dipahami oleh siswa; (2) Pola pembentukan kata dinilai oleh sebagian besar ahli (60%) sesuai dengan tingkat kemampuan siswa, dan sisanya (20%) berpendapat sangat sesuai. Sementara itu, sebagaian besar guru (67%) berpendapat pola pembentukan kata sangat sesuai dengan tingkat kemampuan siswa; (3) Untuk aspek tanda baca baik ahli (80%) maupun guru (100%), berdasarkan penilaiannya, menegaskan bahwa tanda baca dalam teks tersebut dapat dipahami oleh siswa kelas IV SD; (4) Dari sisi struktur kalimat, sebagian besar ahli (60%) menganggap struktur tersebut dapat dipahami oleh siswa, Sementara itu, sebagian besar guru kelas (67%), berdasarkan anlisis mereka, menegaskan bahwa struktur kalimat yang terdapat dalam teks dipahami oleh siswa dan yang lainnya (33%) menyatakan

59

sangat dapat dipahami; (5) Dari segi Jenis teks, sebagian besar ahli (80%) menilai teks tersebut cukup sesuai dengan teks dalam standar isi mata pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV atau buku teks SD kelas IV dan yang lainnya (20%) beranggapan tidak sesuai. Sementara itu, guru (100%), berdasarkan penilaian mereka, menegaskan bahwa teks cukup sesuai dengan standar isi dan sisanya menilai sesuai dengan standar isi; (6) Bentuk teks oleh sebagian besar ahli (60%) dinilai cukup sesuai dengan teks yang terdapat dalam standar isi atau buku teks pelajaran bahasa Indonesia SD kelas IV dan sisanya meniliai kurang sesuai. Sementara itu, guru menilai bentuk teks sesuai dengan standar isi dan buku teks pelajaran bahasa Indonesia; (7) Dari sisi topik bacaan, sebagian besar ahli (80%) menilainya sangat sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa, sementara, guru (100%) menilai topik dalam teks PIRLS sangat sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa kelas IV SD; (8) Strukltur teks menurut peinilaian sebagian besar ahli (80%) culup dipahami dan sisanya menilai kurang dapat dipahami oleh siswa. Sementara itu, guru menilai struktur teks dipahami oleh siswa kelas IV SD; (9) Dari segi keterkaitan teks dengan pengetahuan dan pengalaman siswa, sebagian besar ahli (80%) menilai teks tersebut berkaitan dengan pengetahuan dan pengalaman siswa SD kelas IV, dan sisanya menilai cukup berhubungan. Sedangkan guru menilai teks PIRLS jenis naratif berhubungan dengan pengetahuan dan pengalaman siswa tersebut; (10) Dari segi peluang teks dalam membangun kepampuan berpikir kritis, baik ahli maupun guru menilai teks itu memberi peluang berpikir kritis kepada siswa kelas IV SD. Beranjak dari data tersebut, maka dapat disimpulkan beberapa hal berikut: 

Dari unsur-unsur tekstual, kosakata, tanda baca, struktur kalimat, jenis teks, baik ahli maupun guru kelas IV SD menegaskan bahwa aspek-aspek tekstual tersebut tidak akan menyulitkan bagi pemahaman siswa SD kelas IV ketika mereka membaca teks-teks tersebut;



Untuk aspek struktur teks jenis deskriptif-prosedural yang diujikan dalam PIRLS,

ahli

berpendapat bawa struktur teks akan cukup menyulitkan siswa kelas IV SD.Sedangkan, guru kelas IV SD menyatakan bahwa struktur tersebut tidak akan menyulitkan siswa. Dengan demikian, ahli menduga bahwa siswa kelas IV SD akan kesulitan untuk memahami, misalnya apa yang diungkapkan penulis di awal teks, di tengah, dan di akhir teks. Kesulitan lain adalah teks tersebut menggabungkan antara jenis deskriptif dengan jenis prosedur. Sementara, guru memandang hal itu tidak akan menyulitkan bagi siswa. Misalnya, pertanyaan-pertanyaan yang menyangkut deskripsi

dan urutan proses

melakukan sesuatu dipandang oleh ahli akan sulit dijawab oleh siswa kelas IV SD; 

Dari sisi pengetahuan siap siswa (prior knowledge), baik ahli maupun guru menyatakan bahwa teks jenis tersebut tidak akan menyulitkan siswa kelas IV SD, mengingat isi teks berkaitan dengan pengetahuan dan pengalaman mereka. Mereka diperkirakan sudah mengetahui ihwal binatang yang dideskripsikan dalam teks dalam pengalaman kesehariannya atau dari mata pelajaran lain;

60



Dari sisi pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa, teks jenis deskriptif-prosedural yang diujikan dalam PIRLS menurut ahli dan guru berpendapat bahwa teks tersebut dapat memberi peluang bagi kemampuan berpikir kritis bila siswa terbiasa dengan pertanyaan-pertanyaan jenis ini dalam pembelajaran bahasa di kelasnya.

B. Penilaian Ahli terhadap Metode Penerjemahan teks PIRLS Tiga ahli penerjemahan diminta penilaiannya terhadap strategi penerjemahan yang digunakan penerjemah teks PIRLS dari bahasa Inggris ke dalam bahasa Indonesia. Aspek ini perlu dikaji mengingat, teks-teks hasil penerjemahan dari bahasa sumber (bahasa Inggris) ke bahasa sasaran (bahasa Indonesia), bila tidak dilakukan dengan strategi yang tepat, akan menambah

kerumitan

teks

hasil

penerjemahan.

Dalam

studi

PIRLS

diduga

kualitas

penerjemahan teks dalam studi ini berkontribusi pada ketidakterpahaman teks oleh siswa. Untuk itu, penilaian kualitas penerjemahan teks perlu dilakukan. Data berikut ini adalah hasil penilaian ahli penerjemahan terhadap metode/strategi penerjemahan yang dilakukan penerjemah teks PIRLS. Dari sejumlah strategi penerjemahan yang mencakup, penerjemahan

kata per kata, harfiah, penerjemahan taat azas, penerjemahan

semantik, adaptasi, terjemahan bebas, penerjemahan idiomatik, dan penerjemahan komunikatif, hanya empat jenis metode penerjemahan yang digunakan penerjemah, yaitu: (1) metode penerjemahan harfiah (literal), (2) penerjemahan komunikatif, (3) penerjemahan idiomatik

dan

(4) strategi penerjemahan bebas. Ketiga ahli sependapat bahwa strategi yang paling sering digunakan adalah penerjemahan literal

(45,5 s.d. 50,5 %) untuk teks deskriptif dan

penerjemahan komunikatif ( 48 s.d 54,5%) untuk teks yang sama. Sedangkan untuk teks naratif dengan judul “Malam Yang Sukar Dipercaya”, metode penerjemahan komunikatif (36,4 s.d. 46,2%), dan metode penerjemahan harfiah (23 s.d. 40 %), dan metode penerjemahan idiomatik ( 25 s.d 30,8%). Untuk teks naratif dengan judul “Segumpal Tanah Liat”, metode yang digunakan adalah metode penerjemahan bebas (45 s.d 65,6%) dan metode penerjemahan komunikatif (36,4 s.d. 45%). Dengan metode-metode penerjemahan ini, ahli penerjemahan menilai bahwa kualitas terjemahan teks PIRLS dilihat kriteria ketepatan, kejelasan, dan kewajaran dikategorikan baik. Dengan kualitas penerjemahan seperti ini, ahli penerjemahan, yang diminta menilai kualitas penerjemahan teks tersebut, menyatakan bahwa teks terjemahan dalam PIRLS dikategorikan baik. Dengan demikian, dari aspek penerjemahan teks PIRLS, ahli penerjemahan menilai teksteks tersebut dapat dipahami oleh siswa kelas IV SD. Disamping analisis tersebut, ahli penerjemahan menambahkan komentar berikut terhadap hasil penerjemahan teks PIRLS: Komentar ahli penerjemahan: 

Pada Teks 1 (Bacaan berjudul “Mencarai Makanan”), ada bagian teks deskripsi dan prosedural dengan penggunaan struktur yang dengan level elementary dan atau intermediate; kosakatanya bersifat denotatif. Terdapat sejumlah diksi yang diungkapkan

61

secara literal alih-alih komunikatif.Selain itu, ada mistranslation untuk kata pill bug yang diterjemahkan rayap alih-alih kutu kayu. 

Secara keseluruhan terjemahan telah menacapai tingkat pemadanan yang 'baik' dan keterpahaman yang mudah dipahami.



(2)Teks 2 termasuk teks naratif dengan ceritera yang imaginatif dengan menggunakan kosakata denotatif dan sejumah idiom. Terjemahan secara umum lebih dominan bersifat komunikatif dengan kualitas 'baik' dan cukup mudah dipahami.



(3)Teks 3 menunjukkan adanya pemakaian gaya bahasa sastera dengan ceritera yang imaginatif. Antara lain, ditemukan sejumlah idiom,

kolokasi dan ungkapan metaforis.

Terjemahan lebih dominan bersifat bebas, makna dipertahankan tetap ungkapan disesuaikan dengan kaidah bahasa Indonesia dengan nuansa yang agak berbeda. Tetapi secara umum terjemahan masih dikategorikan baik dan cukup mudah dipahami. . C. Pemahaman Siswa Kelas IV SD terhadap Teks PIRLS Untuk melihat sejauh mana pemahaman siswa kelas IV SD terhadap teks PIRLS dilakukan pengujian keterpahaman dua jenis teks yang diujikan dalam PIRLS, yakni teks naratif dan deskriptif dengan menggunakan responden siswa SD secara terbatas dengan kategori kelompok siswa baik, sedang, dan kurang dilihat dari kemampuan membacanya. Masing-masing kelompok terdiri atas 10 orang siswa kelas IV SD. Dari analisis konten terhadap pola jawaban siswa dalam memahami unsur-unsur tekstual teks PIRLS mulai dari pemahaman kosakata, tanda baca yang digunakan, kalimat kunci, hingga pemahaman terhadap struktur teks dapat digambarkan kemampuan siswa kelas IV SD terhadap tiga teks yang diujikan, yakni teks jenis naratif 1 (judul bacaan “Malam yang Sukar Dipercaya”), teks naratif 2 (judul bacaan “Segumpal Tanah Liat”) dan teks deskriptif (judul bacaan “Mancari Makanan”), sebagai berikut :

62

Tabel 5.4 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 1: Naratif/ Judul Bacaan: Malam yang Sukar Dipercaya No

Unsur-

Kelompok Siswa

Unsur

Baik

Tekstual dan Struktur

%

%

%

%

%

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Kata kunci

Kurang

%

Teks 1

Sedang

70

Paham

30

40

60

Paham 30

70

dalam teks Kata-kata

terbelalak;lorong;mengeram;mendengkur;moncong;retakan;terpaku;

yang tidak

lega; pinggiran itu; kosong

dipahami 2

Kalimat kunci

75

25

45

55

13

97

dalam teks

3

Kalimat yang

Buaya mengeram dan mendengkur;Matanya terbuka terbelalak

tidak

lebar;Anina diam terpaku; Suara itu terdengar dari kejauhan;

dipahami

Majalah mulai bergerak

Fungsi Kata

20

80

10

90

5

95

sambung 4

Tanda baca

80

20

70

30

40

60

5

Struktur teks

69

31

56

44

45

55

Keterangan: Jumlah responden masing-masing 10 siswa untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan membaca baik, sedang, dan kurang.

Tabel 5.5 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 2: Naratif/ Judul Bacaan: Segumpal Tanah Liat No

Unsur-Unsur

Kelompok Siswa

Tekstual dan Struktur Teks

Baik

Sedang

%

%

%

%

%

%

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham 1

Kata kunci

Kurang

65

35

Paham 55

45

Paham 50

50

dalam teks Kata/frase

Lorong;gaduh;membasuhi;meremasremas;memincingkan;membila

63

No

Unsur-Unsur

Kelompok Siswa

Tekstual dan

Baik

Struktur Teks

Sedang

Kurang

%

%

%

%

%

%

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Paham

Paham

yang tidak

s;

dipahami

Lorong kosong;bongkahan;segumpal;betapa;garis-garis lembut(kata atau frase non literal)

2

Kalimat kunci

80

20

64

36

24

76

dalam teks Kalimat yang

Si anak kecil akhirnya menyerah; Gadis kecil itu akhirnya

tidak dipahami

menemui bongkahan tanah; Lirih di sela-sela hamparan; Seiring hari berlalu (kalimat non literal);

3

Fungsi kata

25

75

10

90

5

95

hubung 3

Tanda baca

60

20

54

46

30

70

4

Struktur teks

62

38

55

45

45

55

Tabel 5.6 Pemahaman Siswa Kelas IV SD Teks 2: Deskriptif/ Judul Bacaan: Mencari Makanan No

Unsur-Unsur

Kelompok Siswa

Tekstual dan Struktur Teks

Baik

Sedang

%

%

%

%

%

%

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham

Tdk

Paham 1

Kata kunci dalam

Kurang

Paham

Paham

90

10

80

20

75

25

84

16

75

25

65

45

10

90

10

90

5

95

-

-

-

-

-

-

78

32

74

36

70

30

teks 2

Kalimat kunci dalam teks

3

Fungsi kata sambung

4 5

Struktur teks

Dari data di atas tampak bahwa untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan membaca baik, pemahaman mereka terhadap unsur-unsur tekstual, kata kunci, tanda baca, dan kalimat kunci menunjukkan sebagian besar dari mereka memahami kata dan kalimat kunci serta tanda

64

baca, terkecuali untuk pemahaman fungsi kata sambung sebagian kecil dari mereka (20%) memahaminya. Sedangkan pemahaman mereka terhadap struktur teks naratif menunjukkan gambaran sebagian dari mereka (62%) memahami struktur teks, yakni pesan yang diungkapkan penulis pada awal, tengah dan akhir teks naratif untuk teks dengan judul bacaan “Segumpal Tanah Liat”. Sedangkan untuk teks naratif dengan judul bacaan “Malam Yang Sukar Dipercaya.” Sebagian besar siswa (69%) yang memiliki kemampuan membaca baik memahaminya, dan sisanya (31%) tidak memahami. Untuk teks naratif dengan judul bacaan “Segumpal Tanah Liat”, data menunjukkan bahwa untuk kelompok siswa berkemampuan membaca baik, sebagian besar dari mereka (65 % dan 80 %) memahami teks tersebut dari sisi kata dan kalimat kunci. Sementara itu, sebagian kecil dari mereka (25%) memahami fungsi kata hubung. Untuk siswa yang memiliki kemampuan membaca sedang, kemampuan mereka terhadap unsur-unsur tekstual dapat dijelaskan sebagai berikut: (1) sebagian kecil dari mereka (40%) memahami kata kunci untuk teks naratif dengan judul “Malam Yang Sukar Dipercaya”, sementara untuk teks dengan juldul “Segumpal Tanah Liat” sebagian kecil dari mereka (55%) memahaminya; (2) Untuk pemahaman terhadap kalimat kunci, 45% dari siswa memahaminya untuk teks naratif pertama dan untuk teks naratif kedua 64% memahami kalimat kunci; (3) Untuk kata hubung, sebagian kecil dari mereka ( 10%) memahami fungsi kata hubung yang terdapat baik pada teks jenis naratif yang pertama maupun kedua; (4) Pemahaman siswa terhadap fungsi tanda baca menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka (70%) paham untuk teks naratif pertama, sedangkan untuk teks naratif kedua, sebagian dari mereka (54%) memahaminya. Ini diduga bahwa teks naratid dengan judul “Segumpal Tanah Liat” dipandang lebih sulit daripada teks naratif pertama berjudul “Malam Yang Sukar Dipercaya.”; (5)Untuk struktur teks, sebagian dari siswa (56% untuk teks naratif pertama dan 56% untuk teks kedua) memahaminya. Ini berarti hanya sebagian dari mereka memahami pertanyaan-pertanyann tentang isi ceritera baik di awal,di tengah maupun di akhir ceritera. Untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan membaca kurang

kemampuan mereka

terhadap unsur-unsur tekstual, kata, tanda baca, kalimat kunci, fungsi kata hubung, dan struktur teks dapat dijelaskan sebagai berikut: (1) sebagian kecil dari mereka (30%) memahami kata kunci untuk teks naratif dengan judul “Malam Yang Sukar Dipercaya”, sementara untuk teks dengan judul “Segumpal Tanah Liat” sebagian kecil dari mereka (50%) memahaminya; (2) Untuk pemahaman terhadap kalimat kunci, 13% dari siswa memahaminya untuk teks naratif pertama dan untuk teks naratif kedua 24% dari mereka memahami kalimat kunci; (3) Untuk kata hubung, sebagian kecil dari mereka ( 5%) memahami fungsi kata hubung yang terdapat baik pada teks jenis naratif yang pertama maupun kedua; (4) Pemahaman siswa terhadap fungsi tanda baca menunjukkan bahwa sebagian kecil

dari mereka (40%) paham untuk teks naratif pertama,

sedangkan untuk teks naratif kedua, sebagian kecil dari mereka (30%) memahaminya. Ini diduga bahwa teks naratif dengan judul “Segumpal Tanah Liat” dipandang lebih sulit daripada teks naratif pertama berjudul “Malam Yang Sukar Dipercaya.”; (5)Untuk struktur teks, sebagian dari

65

siswa (45 % untuk teks nartif pertama dan kedua) memahaminya. Ini berarti hanya sebagian dari mereka memahami pertanyaan-pertanyann tentang isi ceritera dari kedua teks tersebut. Bila dilihat dari segi urutan kesulitan yang dihadapi oleh siswa dalam memahami unsurunsur tekstual, teks jenis naratif fiksi, dapat digambarkan urutan sebagai berikut: (1) Pemahaman siswa terhadap fungsi kata hubung/sambung yang terdapat dalam teks tersebut menempati urutan pertama; (2) pemahaman mereka terhadap struktur teks jenis naratif berada pada urutan kedua; (3) pemahaman siswa terhadap fungsi tanda baca menempati urutan ketiga; dan (4) pemaham mereka terhadap kata dan kalimat menempati urutan keempat. Hal yang sama berlaku untuk teks jenis deskriptif. Untuk pemahaman teks deskriptif, yang diwakili oleh teks dengan bacaan “Mencari Makanan” diperoleh gambaran sebagai berikut. Untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan membaca baik, pemahaman mereka terhadap unsur-unsur tekstual,yakni

kata dan

kalimat

kunci, sebagian besar dari siswa (90% dan 84%) memahaminya, terkecuali untuk kata hubung sebagian besar dari mereka (90%) tidak memahaminya. Sementara itu, pemahaman mereka terhadap struktur teks, sebagian besar dari mereka (78%) memahaminya. Untuk siswa berkemampuan membaca cukup, pemahaman mereka terhadap unsur-unsur teks, yakni kata dan kalimat kunci , sebagian dari mereka (74% dan 75%) memahaminya, terkecuali untuk fungsi kata hubung, hanya sebagian kecil dari mereka (105) paham. Sementara itu, pemahaman mereka terhadap struktur teks, sebagian besar (74%) memahaminya. Siswa dengan kemampuan membaca kurang, pemahaman mereka terhadap unsur-unsur teks, kata dan kalimat menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka ( 75 % dan 65%) memahaminya. Sementara itu, pemahaman mereka terhadap fungsi kata hubung, sebagian besar dari mereka (5%)

tidak memahaminya. Pemahaman mereka terhadap struktur teks

menunjukkan bawa sebagian besar dari mereka (70%) memahaminya. Dari gambaran di atas, sekalipun dengan data terbatas, diduga siswa kela IV SD kita akan mengalami kesulitan dalam memahami teks yang diujikan dalam PIRLS terutama untuk teks-teks jenis naratif fiksi. Sementara pemahaman mereka terhadap jenis teks deskriptif diduga cukup baik. Oleh karena itu, kemampuan mereka untuk menjawab pertanyaan yang eksplisit yang berkaitan dengan tokoh dalam ceritera dan apa yang dilakukan tokoh tersebut dalam teks jenis naratif akan sulit. Sedangkan untuk jenis teks deskriptif, pemahaman mereka terhadap pertanyaan yang berkaitan dengan deskripsi binatang yang terdapat dalam teks berjudul “Mencari Makanan”, dari hasil analisis di atas dikategorikan cukup baik, terkecuali untuk pertanyaan yang menunjukkan urutan kejadian atau proses dalam teks tersebut, mereka mengalami kesulitan. Faktor lain, yang tentu perlu dikaji lebih lanjut, adalah adanya perbedaan dalam pembelajaran membaca di sekolah-sekolah kita dengan merujuk kepada standar isi mata pelajaran bahasa Indonesia dibandingkan dengan kemampuan membaca yang diujikan dalam PIRLS. Sebagaimana tampak pada Tabel dalam lampiran tentang perbandingan kemampuan

66

membaca dalam standar isi tersebut dengan kemampuan membaca dalam PIRLS, dapat dikatakan bahwa siswa kelas IV SD dengan rujukan pada standar minimal tersebut, kemampuan membaca yang dipelajari dan dilatih mereka lebih berfokus pada kemampuan belajar membaca dan belum pada membaca untuk kepentingan belajar. Kemapuan membaca mereka terbatas pada membaca untuk beroleh informasi (Informative reading). Sedangkan dalam PIRLS kemampuan membaca yang diujikan mencakup empat tingkat, membaca untuk menemukan informasi, menarik simpulan atau inferensi, manafsirkan dan mengintegrasikan gagasan dan informasi (interpretive reading), mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan bagian teks lainnya dalam bacaan (evaluative reading/critical reading).

67

BAB VII KESIMPULAN DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan

Dari hasil analisis, baik kuantitaf maupun kualitatif (analisis konten) dapat diungkapkan bahwa pencapaian literasi membaca siswa dalam PIRLS dikategorikan rendah dibandingkan dengan prestasi yang diraih oleh siswa-siswa lain di negara lain. Randahanya prestasi membaca tersesebut dikarena faktor-faktor tekstual berikut. 1.

Pemilihan unsur-unsur tekstual, kata, kalimat, dan kata penghubung dalam teks yang diujikan dalam PIRLS masih dipandang menyulitkan terutama bagi kelompok siswa yang memiliki kemampuan membaca cukup dan kurang. Ini diduga karena siswa kita tidak dibiasakan dalam pembelajaran membaca yang menuntut kemampuan mengenal unsurunsur teks. Meskipun, berdasarkan penilaian ahli dan guru unsur-unsur tektual tersebut dipandang tidak akan menyulitkan siswa.

2. Struktur teks yang tercakup dalam jenis teks naratif dan deskriptif juga kurang dipahami oleh siswa kelas kita. Kemampuan siswa dalam memahami upaya yang diungkapkan penulis di awal teks, di tengah dan di akhir kurang, sebagaimna ditanyakan dalam PIRLS. Dari sisi pembelajaran di sekolah kita dengan mengacu kepada standar isi, diduga siswa kita tidak dilatih untuk memahami bagian-bagian teks (struktur teks). Agar siswa dapat menafsirkan dan menilai isi teks, kemampuan siswa mengenal unsur-unsur bahasa dalam teks dan struktur teks sangat menentukan. Hal ini sejalan dengan penilaian baik ahli maupun guru terhadap struktur teks baik naratif dan deskriptif yang diujikan dalam PIRLS yang pada intinya menegaskan bahwa struktur teks kedua jenis teks tersebut cukup sulit untuk dipahami oleh siswa kelas IV SD.

3. Penanda wacana dalam bacaan PIRLS dipandang cukup menyulitkan bagi siswa kelas IV. Penanda wacana seperti kata ganti dan penghubung, selain karena faktor penerjemahan yang kurang pas, kerap menyulitkan bagi siswa. Teks yang diujikan dalam PIRLS relatif panjang, karena itu pemahaman siswa terhadap penanda wacana sangat penting. 4. Proses

penerjemahan

teks

PIRLS.

Secara

umum,

ahli

yang

menilai

kualitas

penerjemahan dari sisi metode penerjemahan yang digunakan penerjemah dan keterpahaman hasil penerjemahan teks PIRLS menyatakan

baik dan secara umum

dapat dipahami. Meskipun demikian, pada teks deskrptif dengan judul “Mencari Makanan” ada bagian teks dengan penggunaan struktur yang lebih rumit dan sejumlah diksi yang

68

diungkapkan secara literal alih-alih komunikatif, Selain terdapat salah menerjemahkan kata pill bug yang diterjemahkan ke dalam rayap alih-alih kutu kayu, Kesalahan ini dianggap dalam batas yang dapat ditoleransi dan hasil terjemahan tetap dipandang baik, 5. Pengetahuan siap siswa (prior knowledge) dan konteks (koteks) dari teks-teks yang diujikan dalam PIRLS mencakup, antara laian, aspek sosial-kultural teks

menurut ahli

yang diminta menganalisis teks-teks tersebut dianggap sesuai dengan siswa kita. Teksteks jenis naratif dan deskriptif dipandang tidak memuat konteks sosial-kultural yang jauh dengan dunia siswa kita. Oleh karena itu, dari sisi aspek-aspek tersebut teks PIRLS relatif cukup netral, tidak memuat aspek sosial-kultural yang menyulitkan bagi pemahaman teks. Sementara itu, dari aspek sintaktik dan semantik juga teks PIRLS relatif sesuai dengan siswa kita menurut penilaian ahli. Meskipun demikian dalam uji keterpahaman teks PIRLS yang melibatkan siswa, sebagaimana tampak dalam paparan data di atas, kedua aspek ini masih menyulitkan siswa, khusunya bagi siswa yang berkemampuan membaca cukup dan kurang.

B. Rekomendasi

Dari kaji banding hasil analisis butir soal yang diujikan dalam PIRLS dengan hasil analisis konten/teks dari sisi keterpahaman unsur-unsur tekstual oleh ahli dan guru serta uji keterpahaman teks dengan melibatkan siswa kelas IV SD, secara umum, diketahui bahwa: (1) prestasi siswa kelas IV SD dalam PIRLS rendah dibandingkan dengan capaian negara-negara lain peserta studi ini; (2) Rendahnya prestasi ini, antara lain, disebabkan oleh pemahaman siswa terhadap struktur teks PIRLS kurang dan kemampuan siswa menjawab pertanyaan dalam kategori membaca tingkat lanjut, yakni menafsirkan isi bacaan dan menilai isi bacaan rendah. Oleh karena itu, studi ini merekomendasikan hal-hal sebagai berikut: 1. Perlunya pembiasaan kepada siswa kelas IV SD berlatih menjawab pertanyaanpertanyaan membaca pda tingkat lanjut, membaca untuk menafsirkan dan membaca untuk menilai isi bacaan perdasarkan pemahaman mereka terhadap unsur-unsur teks dan pengetahuan siap mereka. 2. Sejalan dengan pertama, guru kelas IV SD harus memahami dan dapat menerapkan pembelajaran strategi membaca kepada siswa. Misalnya, strategi membaca pemahaman dengan mengidentifkasi kata kunci, kalimat, menghubungkan kalimat yang satu dengan yang lainnya melalui menata wacana seperti kata ganti dan kata hubung (strategi bottomup) dalam pembelajaran membaca. Dan bila guru belum memaghami pemebelajaran dengan startegi ini, mereka harus diberi pelatihan. 3. Kemampuan membaca yang ditekankan dalam PIRLS, yakni bila dibandingkan kemampuan membaca yang terdapat dalam kerangka PIRLS dengan kemampuan

69

membaca dalam Standar isi Mata Pelajaran Bahasa Indonesia kelas IV sebagaimana terlihat pada Tabel berikut, maka dapat dikatakan bahwa kemampuan membaca dalam kerangka PIRLS dikategorikan sebagian besar pada kemampuan membaca bersifat penafsiran (interpretive reading) dan kemampuan membaca evaluative (evaluative reading) sebesar hampir setengahnya (50%) dan sisanya (50%) kemampuan membaca informatif (informative atau retrieval reading). Sedangkan dalam standar isi mata pelajaran bahasa Indonesia, kemampuan membaca hanya difokuskan pada kemampuan membaca untuk beroleh informasi, seperti memperoleh

pikiran pokok, menemukan

makna dan informasi secara tepat, menemukan kalimat utama tiap paragraf, dan kemampuan membaca nyaring. Oleh karena itu, perlu ada perubahan dalam standar isi mata pelajaran bahasa Indoensia dari membaca untuk memperoleh informasi kepada membaca untuk manafsirkan dan menilai isi bacaan. 4. Pengembangan standar kompetensi membaca berkaitan dengan kurikulum yang berada pada Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Pengembangan kurikulum bahasa pada jenjang pendidikan dasar harus diarahkan pada pembekalan kemampuan literasi membaca dan menulis yang menjadi sarana bagi pengembangan kemampuan berpikir siswa sesuai dengan perkembangan siswa. Karena itu model kurikulum yang berbasis kemampuan berpikir (thinking curriculum) harus menjadi salah satu pilihan. Dalam konteks pengembangan kurikulum, penekanan harus diberikan pada keterampilan berbahasa yang lebih mendorong melatih kemampuan berpikir siswa. Ini dapat dilakukan jika dalam pengembangan kurikulum tersebut terjamin adanya konsitensi di antara unsurunsur tujuan, isi, proses, dan evaluasi pendidikan (Curriculum Components Consistency). 5. Selain itu kurikulum Bahasa Indonesia mendatang lebih mencakup isi yang mengarahkan siswa pada pengenalan keragaman tema atau topik yang dibutuhkan dalam kehidupan nyata. Disarankan agar digunakan teks yang autentik dengan memperhatikan juga keragaman teks. 6. Kurikulum hendaknya dipetakan berdasarkan analisis kebutuhan komunikasi yang seksama, yang antara lain mencakup pemetaan situasi-situasi berbahasa yang menuntut kebutuhan nyata dalam berbagai setting serta pemetaan tema atau topik yang muncul pada situasi berbahasa tersebut. 7. Kurikulum Bahasa Indonesia ke depan dari sisi komponen proses pembelajarannya disarankan agar merinci berbagai strategi membaca yang dibutuhkan dalam literasi membaca. Pengajaran kompetensi membaca dalam kurikulum mendatang seyogianya lebih

berlandaskan

(Strategies-Based

kepada

Reading

Pengajaran Instruction).

Membaca Karena

itu,

Berbasis berbagai

Strategi pelatihan

Membaca tentang

pengajaran berbasis strategi literasi membaca perlu diupayakan baik dalam konteks preservice maupun in-service training. 8. Perlu disiapkan semacam buku Pedoman Pembelajaran yang secara eksplisit melatih berbagai strategi membaca tersebut sebagai bagian tak terpisahkan dari dokumen

70

kurikulum. Pedoman ini harus menjadi acuan dalam pelatihan para guru Bahasa Indonesia untuk meningkatkan mutu guru. 9. Berbagai buku teks dan buku penunjang yang tidak dapat meningkatkan mutu literasi sebaiknya diperbaiki. Bahan ajar membaca seharusnya diperoleh dari sumber-sumber yang mendukung life-skills membaca, bahan otentik, dan memiliki nilai kultural yang disesuaikan dengan pengalaman belajar siswa. Dengan demikian strategi membaca diaplikasikan sebagaimana siswa mengaplikasikannya dalam kegiatan sosial di sekolah dan juga di luar sekolah dalam kehidupan yang sesungguhnya di masyarakat. 10. Apabila kurikulum bahasa kurang dapat membekali siswa dengan literasi membaca yang memerlukan keterampilan berpikir tersebut, perlu upaya pengembangan kebijakan evaluasi hasil belajar siswa sebagai alternatif untuk mendesakkan kebijakan dalam pendidikan dan pengajaran. 11. Pengajaran bahasa Indonesia seyogianya juga menerapkan pendekatan “Pengajaran Bahasa Lintas Kurikulum” yang melibatkan tidak hanya guru bahasa Indonesia, melainkan juga guru mata pelajaran lain seperti Matematika, Kimia, Fisika, Sejarah, dan PPKn. Dalam perancangan silabus, guru harus terbiasa memetakan kemampuan berpikir siswa secara bersama-sama untuk lintas mata pelajaran. Praktik semacam ini merupakan salah satu bentuk upaya untuk membekali siswa kita dengan kemampuan atau kompetensi yang dibutuhkan dalam konteks globalisasi sekarang ini. Oleh karena itu, pelatihan guru membaca harus dilakukan secara berkesinambungan, baik dalam aspek isi, strategi, maupun kemampuan membacanya.

71

DAFTAR PUSTAKA Anthony, Robert J. dkk. (1991). Evaluating Literacy; A Perspective for Change. Portsmouth, NH: Heinemann Campbell, J.R., Kelly, D.L., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., & Sainsbury, M. (2001). Framework and specifications for PIRLS assessment 2001 (2nd ed.). Chestnut Hill, MA: Boston College. Goldman, Susan R. dan Rakestraw, John A. (2000) dalam Kamil, Michael L. dkk. Handbook of Reading Research; Vol. III. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Gonzalez, E.J. (2003). Scaling the PIRLS reading assessment data. In M. Martin, I. Mullis, & A. Kennedy (Eds.), PIRLS 2001 technical report (pp. 151-168). Chestnut Hill, MA: Boston College. OECD (2004d), Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures of Cross-Curricular Competencies, OECD, Paris. OECD (2004), PISA 2003 Technical Report, OECD, Paris. Rudell, Robert B. dkk. (1994) Theoretical Models and Processes of Reading. Newwark, Del. IRA Thomas, R. Murray. (2003). Blending Quantitative abd Qualitative Research Mehods in Theses and Dissertations. California: Corwin Press, Inc. Williams, Eddie.(1989). Reading in The Classroom. London: Modern English Publication Yusuf, Suhendra & Wahdi Suardi. (2008). Laporan PIRLS 2006. Pusat Penilaian Pendidikan. Balitbang Depdiknas. Yusuf, Suhendra, Wahyu Sundayana & Wawan Gunawan. (2005). Analisis Soal Literasi Membaca PISA 2000. Pusat Penilaian Pendidikan. Balitbang Depdiknas.

72

LAMPIRAN-LAMPIRAN Lampiran 1: Tabel 1: Perbandingan Kemampuan Membaca dalam PIRLS dan Standar Isi Mapel Bahasa Indonesia Kelas IV Kemampuan Membaca dalam Kerangka

Kemampuan Membaca dalam Standar Isi

PIRLS

Mapel Bahasa Indonesia Kls IV

1.Membaca untuk menemukan informasi secara eksplisit

1. Menemukan pikiran pokok teks agak panjang (150-200 kata) dengan cara membaca sekilas

2.Menarik simpulan atau inferensi dari bacaan

2.Melakukan sesuatu berdasarkan petunjuk pemakaian yang dibaca

3.Menafsirkan dan mengintegra-sikan gagasan dan informasi dari bacaan

3.Menemukan kalimat utama pada tiap paragraf melalui membaca intensif

4.Mengkaji dan menilai isi, bahasa, dan

4.Menemukan makna dan informasi

bagian teks lainnya yang tertuang dalam

secara tepat dalam kamus/ensiklopedi

bacaan

melalui membaca memindai 5.Membaca nyaring suatu pengumuman dengan lafal dan intonasi yang tepat

6. Membaca pantun anak secara berbalasan dengan lafal dan intonasi yang tepat

73

Lampiran 2: Kuesioner Penilaian Teks oleh Ahli dan Guru SD Jenis Kelamin : 1. Laki-laki 2. Perempuan Umur

: 1. 20-29 tahun 3. 40-49 tahun

2. 30-39 tahun 4. diatas 50 tahun

Petunjuk Pengisian Bacalah terlebih dahulu 3 teks, 2 berbentuk naratif dan 1 berbentuk deskriptif dengan seksama. Setelah itu, berdasarkan pengalaman Bapak/Ibu, jawablah pertanyaan berikut sesuai dengan kondisi/kemampuan rata-rata siswa Bapak/Ibu. 2. Penilaian Bapak/Ibu berdasarkan rentang berikut: 1= sangat tidak setuju; 2= tidak setuju; 3= netral (cukup setuju) ; 4= setuju ; 5 = sangat setuju Pertanyaan untuk Teks Jenis Naratif. Judul bacaan: ”Malam Yang Tidak Dapat Dipercaya” Pertanyaan/Pernyataan 1

1

2

3

4

5

Kosakata yang terdapat dalam teks naratif tersebut dikenal dan dipahami oleh siswa

2

Tanda baca atau kompleksitas tanda baca yang terdapat dalam teks tersebut dapat dipahami oleh siswa

3

Pola pembentukan kata atau frase yang terdapat dalam teks tersebut sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

4

Struktur kalimat (pola kalimat) sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

5

Jenis wacana/teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

6

Bentuk atau format teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

7

Topik bacaan sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa kelas IV SD

8

Teks tersebut sesuai dan berhubungan dengan lingkungan sosial-budaya siswa kelas IV SD

9

Struktur teks (organisasi gagasan di awal bacaan, di tengah, dan

74

di akhir bacaan) dapat dipahami oleh siswa kelas IV SD 10

Teks tersebut memberi peluang bagi siswa kelas IV SD untuk berpikir kritis

Komentar Bapak/Ibu terhadap teks tersebut: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

B.Pertanyaan untuk Teks Jenis Naratif. Judul bacaan: ”Segumpal Tanah Liat ” Pertanyaan/Pernyataan 1

1

2

3

4

5

Kosakata yang terdapat dalam teks naratif tersebut dikenal dan dipahami oleh siswa

2

Tanda baca atau kompleksitas tanda baca yang terdapat dalam teks tersebut dapat dipahami oleh siswa

3

Pola pembentukan kata atau frase yang terdapat dalam teks tersebut sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

4

Struktur kalimat (pola kalimat) sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

5

Jenis wacana/teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

6

Bentuk atau format teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

7

Topik bacaan sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa kelas IV SD

8

Teks tersebut sesuai dan berhubungan dengan lingkungan sosial-budaya siswa kelas IV SD

75

9

Struktur teks (organisasi gagasan di awal bacaan, di tengah, dan di akhir bacaan) dpat dipahami oleh siswa kelas IV SD

10

Teks tersebut memberi peluang bagi siswa kelas IV SD untuk berpikir kritis

Komentar Bapak/Ibu terhadap teks tersebut : ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

B. Pertanyaan untuk Teks Jenis Deskriptif. Judul bacaan: ”Mencari Makanan ” Pertanyaan/Pernyataan 1

1

2

3

4

5

Kosakata yang terdapat dalam teks naratif tersebut dikenal dan dipahami oleh siswa

2

Tanda baca atau kompleksitas tanda baca yang terdapat dalam teks tersebut dapat dipahami oleh siswa

3

Pola pembentukan kata atau frase yang terdapat dalam teks tersebut sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

4

Struktur kalimat (pola kalimat) sesuai dengan tingkat kemampuan siswa Kelas IV SD

5

Jenis wacana/teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

6

Bentuk atau format teks sesuai dengan standar isi atau teks-teks yang terdapat dalam buku teks pelajaran siswa kelas IV SD

76

7

Topik bacaan sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman siswa kelas IV SD

8

Teks tersebut sesuai dan berhubungan dengan lingkungan sosial-budaya siswa kelas IV SD

9

Struktur teks (organisasi gagasan di awal bacaan, di tengah, dan di akhir bacaan) dpat dipahami oleh siswa kelas IV SD

10

Teks tersebut member peluang bagi siswa kelas IV SD untuk berpikir kritis

Komentar Bapak/Ibu terhadap teks tersebut : ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

77

Lampiran 3: Contoh Instrumen Strategi Membaca Siswa INSTRUMEN KETERPAHAMAN TEKS NARATIF Judul teks

: Segumpal Tanah Liat

Pengarang

: Diana Engel

Petunjuk: Jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah ini dengan jelas. 1. Menurut kamu tentang apakah cerita ini? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Siapa sajakah pemain (tokoh) yang ada dalam cerita ini? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Tuliskan satu cara saja bagaimana Tanah Liat digambarkan dalam cerita ini? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Sebutkan dua nama tempat pada cerita ini. a. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------b. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Tuliskan pertanyaan yang disampaikan Tanah Liat, mendengar betapa gembira orangorang yang sibuk bekerja di tempat itu. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Apa yang dikatakan Tanah Liat setelah dia dikeluarkan oleh anak-anak dari tempat penyimpanannya ? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Di manakah Tanah Liat itu disimpan oleh si anak kecil sebelum dia bergabung bersama teman-temannya? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Apa yang diceritakan pada bagian awal cerita ini? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Apa yang diceritakan pada bagian akhir cerita ini?

78

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------10. Lihat bagian dalam cerita ketika Pak Guru meminta anak-anak membersihkan diri. Apakah nama tanda baca yang digunakan dalam kalimat itu? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Dalam cerita ini terdapat kata “membilas”, menurut kamu apa arti kata ini? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12. Dalam cerita ini ada juga kata “bongkahan”, menurut kamu apakah arti “bongkahan” itu? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13. Buatlah kalimat kamu sendiri dengan menggunakan kata “bongkahan”. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Perhatikan kalimat yang dikatakan Tanah Liat pada bacaan ini “ Aku akan tinggal di sini dan mengering…”. Tuliskan kata penghubung dalam kalimat ini. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15. Buatlah kalimat kamu sendiri dengan kata penghubung itu. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Lihat kata kerja yang dicetak tebal dalam kalimat ini “Seorang anak menyimpan tanah liat ke dalam alat pemutar dan memutarkannya.” Buatlah kalimat dengan kata kerja tersebut --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17. Perhatikan kalimat ini Si Tanah Liat itu merasa sangat senang karena dia telah menjadi sesuatu!” Buatlah kalimat kamu sendiri dengan kata-kata yang dicetak tebal dalam kalimat di atas. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------18. Perhatikan kalimat ini “Si gadis kecil itu melihat segumpal tanah liat di dekat jendela”. Tuliskan kata yang menunjukkan tempat dalam kalimat ini. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Adakah kata-kata dalam cerita ini yang kamu tidak tahu artinya? Silang pilihan jawaban di bawah ini (

) Ya

(

) Tidak

79

20. Jika “ya” sebutkan kata-kata yang tidak kamu ketahui. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21. Pilih salah satu kata, bisakah kamu menebak kira-kira apa arti kata itu? Silang pilihan jawaban di bawah ini (

) Ya

(

) Tidak

22. Jika kamu menjawab “ya”, apa kira kira arti kata itu? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------23. Adakah kalimat dalam cerita ini yang tidak kamu pahami artinya? Silang pilihan jawaban di bawah ini. (

) Ada

(

) Tidak

24. Tuliskan kalimat yang tidak kamu pahami artinya ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25. Apa pendapat kamu tentang bacaan ini? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

80

INSTRUMEN KETERBACAAN TEKS DESKRIPTIF Judul teks: Mencari Makanan Jenis teks: Deskriptif. Jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah ini dengan jelas: 1. Menurut kamu, tentang apakah bacaan ini? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Ada berapa jenis binatang yang disebutkan dalam bacaan ini? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Menurut bagian awal bacaan ini tiga hal apa yang harus dilakukan untuk mengetahui apa yang dimakan semut, rayap, dan cacing? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Apa saja yang diceritakan bacaan ini tentang semut? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Apa saja yang diceritakan bacaan ini tentang rayap? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Apa saja yang diceritakan bacaan ini tentang cacing? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Dalam bacaan ini kata sarang, apakah arti kata sarang menurut kamu? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Dalam bacaan ini juga digunakan kata tumpukan, apakah arti kata itu menurut kamu? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

81

9. Buatlah kalimat kamu sendiri menggunakan kata sarang. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------10. Buatlah kalimat kamu sendiri menggunakan kata tumpukan. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Menurut bacaan ini, apa saja yang dibutuhkan untuk mengikuti jalur semut? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12. Menurut bacaan ini apa yang dibutuhkan untuk mengamati rayap? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13. Menurut bacaan ini, apa apa yang harus dilakukan untuk mengamati bagaimana cacing hidup dan makan? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Apa yang akan dilakukan semut bila apel dipindahkan dari jalurnya? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15. Menurut bacaan ini, bagaimana rayap dapat merasakan adanya makanan? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Menurut bacaan ini apa yang terjadi pada pasir dan tanah ketika cacing bergerak? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17. Perhatikan kalimat ini “Buatlah kotak seperti ini, lalu simpan 6 rayap ke dalamnya”. Tuliskan kata penghubung dalam kalimat tersebut. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------18. Lihat bagian bacaan yang menceritakan tentang membuat sarang cacing. Di bagian awal paragraf terdapat kalimat “Tubuh mereka diselimuti rambut halus….” Apa arti kata diselimuti dalam kalimat ini? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Buatlah kalimat kamu sendiri menggunakan kata “diselimuti”. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

82

20. Lihat bagian bacaan yang menceritakan tentang jalur semut. Apa arti kata-kata “segenggam tanah” yang ada pada bagian itu? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21. Lihat bagian bacaan yang menceritakan tentang rayap. Dalam bagain ini ada kata “dedaunan”. Apa arti kata “dedaunan”? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------22. Perhatikan kalimat ini “Mereka pasti akan menyusuri jejak yang sama”. Apa arti kata menyusuri? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------23. Lihat bagian bacaan yang menggambarkan rayap. Tuliskan satu saja kalimat pada bagian cerita ini yang menggunakan kata kerja? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------24. Lihat bagian bacaan yang sama dengan no 23 di atas. Tuliskan satu saja kalimat yang menggunakan kata penunjuk tempat. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25. Apa pendapat kamu tentang bacaan ini? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

83

Lampiran 4: MODEL ANALISIS TERJEMAHAN dan TABULASI HASIL ANALISIS TERJEMAHAN TEKS PIRLS MODEL ANALISIS TERJEMAHAN (BAHASA INGGRIS > BAHASA INDONESIA) TEKS: 1 / Mencari Makan KRITERIA (1-5) NO

METODE

UNIT ANALISIS

1

2

3

4

5

6

7

8

TEPAT

JELAS

WAJAR

1

PARAGRAF 1

1

4

4

4

2

PAR 2

1

4

4

4

3

PAR 3

1

4

4

4

4

PAR 4

1

3

3

4

5

PAR 5

1

3

3

4

6

PAR 6

1

3

4

4

7

PAR 7

1

3

4

4

8

PAR 8

1

4

5

5

9

PAR 9

1

5

5

5

10

PAR 10

1

4

4

4

11

PAR 11

1

5

5

5

42

45

47

3.82

4.09

4.27

∑ Frekuensi %

5

6

45.5

54.5

KUALITAS

KETERPAHAMAN

(1 -5)

(1 - 5)

4.1

4

(Baik)

(Baik)

Komentar:

Pada Teks 1, ada bagian teks deskripsi dan prosedural dengan penggunaan struktur yang dgn level elementary

(Simpulan)

&/intermediate; kosakatanya bersifat denotatif. Ada sejumlah diksi yang diungkapkan secara literal alih-alih

84

komunikatif. Selain itu, ada mistranslation untuk kata pill bug yang diterjemahkan rayap alih-alih kutu kayu. Secara keseluruhan terjemahan telah menacapai tingkat pemadanan yang 'baik' dan keterpahaman yang mudah dipahami. Catatan

Kriteria:

Metode:

1. Tepat: ketepatan pengalihan makna dari bahas sumber ke bahasa sasaran

Metode1 - word for word

2. Jelas : kejelasan dan kemudahan untuk dipahami

Metode 2 – literal

3. Wajar: penggunaan bahasa sasaran (Indonesia) yang berterima, lazim, sesuai dengan kaidah-kaidahnya.

Metode 3 – faithful Metode 4 – semantic

KUALITAS:

Metode 5 – communicative

1- Sangat jelek; 2 = Jelek; 3=Cukup; 4= Baik; 5= Baik Sekali

Metode 6 – idiomatic Metode 7 – free

KETERPAHAMAN/KETERBACAAN

Metode 8 – adaptation

1=Sangat Sulit Dipahami; 2=Sulit Dipahami; 3=Cukup Dipahami; 4=MudahDipahami;5=Sangat Mudah Dipahami

85

MODEL ANALISIS TERJEMAHAN (BAHASA INGGRIS > BAHASA INDONESIA) TEKS: 2 / Malam yang Sulit Dipercaya NO

UNIT

METODE

KRITERIA (1-5)

ANALISIS

KUALITAS 1

2

3

4

5

6

7

8

TEPAT

JELAS

WAJAR

1

PARAGRAF 1

1

4

4

4

2

PAR 2

1

4

4

4

3

PAR 3

1

4

4

4

4

PAR 4

1

3

4

4

5

PAR 5

4

4

4

6

PAR 6

4

4

5

7

PAR 7

4

4

4

8

PAR 8

4

4

4

9

PAR 9

1

4

4

4

10

PAR 10

1

4

4

4

11

PAR 11

1

4

4

4

12

PAR 12

4

4

4

13

PAR 13

4

4

4

∑ Frekuensi %

1 1 1 1

1 1 3

6

4

51

52

53

23.1

46.2

30.8

3.92

4.00

4.08

(1 -5)

KETERPAHAMAN (1 - 5)

4.00

4

(Baik)

(Baik)

Komentar:

Teks 2 termasuk teks naratif dengan ceritera yang imaginatif dengan menggunakan kosakata denotatif dan sejumah idiom.

(Simpulan)

dan sejumlah idiom. Terjemahan secara umum lebih dominant bersifat komunikatif dengan kualitas

86

'baik' dan keterpahaman yang mudah dipahami. Catatan

Kriteria:

Metode:

1. Tepat: ketepatan pengalihan makna dari bahas sumber ke bahasa sasaran

Metode1 - word for word

2. Jelas : kejelasan dan kemudahan untuk dipahami 3. Wajar: penggunaan bahasa sasaran (Indonesia) yang berterima, lazim, sesuai dengan kaidah-

Metode 2 – literal

kaidahnya

Metode 3 – faithful Metode 4 – semantic

KUALITAS:

Metode 5 - communicative

1- Sangat jelek; 2 = Jelek; 3=Cukup; 4= Baik; 5= Baik Sekali

Metode 6 – idiomatic Metode 7 – free

KETERPAHAMAN/KETERBACAAN 1=Sangat Sulit Dipahami; 2=Sulit Dipahami; 3=Cukup Dipahami; 4=Mudah Dipahami;5=Sangat Mudah

Metode 8 – adaptation

Dipahami

87

MODEL ANALISIS TERJEMAHAN (BAHASA INGGRIS > BAHASA INDONESIA) TEKS: 3 / Segumpal Tanah Liat KRITERIA (1-5) METODE

UNIT

NO

ANALISIS

1

2

3

4

5

KUALITAS 6

7

8

TEPAT

JELAS

WAJAR

1

PARAGRAF 1

1

5

5

5

2

PAR 2

1

4

4

5

3

PAR 3

1

4

4

5

4

PAR 4

1

4

4

4

5

PAR 5

1

4

4

4

6

PAR 6

1

4

4

4

7

PAR 7

1

4

4

5

8

PAR 8

1

4

4

4

9

PAR 9

1

4

4

4

10

PAR 10

1

4

4

4

11

PAR 11

1

4

4

4

∑ Frekuensi

0

4

5

45

45

48

%

0

36.4

45.5

4.09

4.09

4.36

(1 -5)

4.18 (Baik)

KETERPAHAMAN (1 - 5)

4 (Baik)

Komentar: (Simpulan) Teks 3 menunjukkan adanya pemakaian gaya bahasa sastera dengan ceritera yang imaginatif. Antara lain, ditemukan sejumlah idiom, kolokasi dan ungkapan metaforis. Terjemahan lebih dominan bersifat bebas, makna dipertahankan

88

tetap ungkapan disesuaikan dengan kaidah bahasa Indonesia dengan nuansa yang agak berbeda. Tetapi secara umum terjemahan masih dikategorikan baik dan keterpahamannya mudah dipahami Catatan

Kriteria:

Metode:

1. Tepat: ketepatan pengalihan makna dari bahas sumber ke bahasa sasaran 2. Jelas : kejelasan dan kemudahan untuk dipahami

Metode1 - word for word

3. Wajar: penggunaan bahasa sasaran (Indonesia) yang berterima, lazim, sesuai

Metode 2 – literal

dengan kaidah-kaidahnya

Metode 3 – faithful Metode 4 – semantic

KUALITAS:

Metode 5 – communicative

1- Sangat jelek; 2 = Jelek; 3=Cukup; 4= Baik; 5= Baik Sekali

Metode 6 – idiomatic Metode 7 – free

KETERPAHAMAN/KETERBACAAN 1=Sangat Sulit Dipahami; 2=Sulit Dipahami; 3=Cukup Dipahami; 4=Mudah

Metode 8 – adaptation

Dipahami;5=Sangat Mudah Dipahami Penilai: Hobir Abdullah (Nop 2009)

89