PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry
BIBIÁNA HLEBOVÁ
2009
Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry
Zostavila:
PaedDr. Bibiána Hlebová, PhD.
Recenzovali:
doc. PaedDr. Ladislav Horňák, CSc. PaedDr. Anna Skokanová, PhD.
ISBN 978-80-8068-958-2 EAN 9788080689582
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................ 7 1 1. 1 1. 2 1. 3
DIDAKTIKA V KONTEXTE ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCIE ............................ 13 DIDAKTIKA A JEJ FUNKCIE V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII ........................... 13 CIELE, KURIKULUM A ZÁKLADNÉ UČIVO V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII .. 18 DIDAKTICKÉ ZÁSADY, METÓDY A ORGANIZAČNÉ FORMY V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII................................................................................. 21 1. 3. 1 ŠTRUKTÚRA VYUČOVACEJ HODINY .......................................................... 33 1. 4 UČEBNÉ POMÔCKY A DIDAKTICKÁ TECHNIKA V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII ............................................................................................................ 37 2 2. 1
KURIKULUM PREDMETU SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA NA ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLE ....................................................... 45 SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA AKO VYUČOVACÍ PREDMET
NA ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLE ........................................................... 45 2. 1. 1 SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT A ..................................... 46 2. 1. 2 SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT B ..................................... 59 2. 1. 3 SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT C ..................................... 64 3 3. 1 3. 2 3. 3
ŠPECIÁLNA DIDAKTIKA PREDMETU SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA ................................................................................................ JAZYKOVO-KOMUNIKAČNÉ VYUČOVANIE ................................................ KOMUNIKAČNO-SLOHOVÁ VÝCHOVA ......................................................... ČÍTANIE A LITERÁRNA VÝCHOVA ................................................................
69 71 80 83
4 ŠPECIFICKÉ VÝVINOVÉ PORUCHY UČENIA A REEDUKÁCIA ......... 89 4. 1 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÁ SCHOPNOSŤ .................................................. 96 4. 1. 1 REEDUKÁCIA POZNÁVACÍCH PROCESOV A REČI ....................................100 4. 2 DYSLEXIA .......................................................................................................... 112 4. 2. 1 REEDUKÁCIA DYSLEXIE ............................................................................... 116 4. 3 DYSGRAFIA ....................................................................................................... 122 4. 3. 1 REEDUKÁCIA DYSGRAFIE ............................................................................ 131 4. 4 DYSORTOGRAFIA ............................................................................................. 130 4. 4. 1 REEDUKÁCIA DYSORTOGRAFIE .................................................................. 133
5 5. 1 5. 2
TERAPEUTICKO-FORMATÍVNE PRÍSTUPY V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII ......................................................................................................... 137 BIBLIOTERAPIA ............................................................................................... 139 DRAMATOTERAPIA ......................................................................................... 144
ZÁVER .......................................................................................................................... 165 LITERATÚRA ............................................................................................................. 167
ZOZNAM SCHÉM Schéma 1: Schéma 2: Schéma 3:
Príčiny špecifických porúch učenia (kópia prevzatej schémy) Proces čítania v mozgu (kópia prevzatej schémy) Proces pravopisu v mozgu (kópia prevzatej schémy)
s. 91 s. 113 s. 131
ZOZNAM OBRÁZKOV Obrázok 1: Obrázok 2: Obrázok 3: Obrázok 4: Obrázok 5: Obrázok 6: Obrázok 7: Obrázok 8: Obrázok 9: Obrázok 10: Obrázok 11: Obrázok 12: Obrázok 13: Obrázok 14: Obrázok 15:
Známy objekt (kópia prevzatého obrázku) Prekrývajúce sa objekty (kópia prevzatého obrázku)
Smer a poloha predmetu (upravené podľa prevzatého obrázku) Objekty na obrázku (kópia prevzatého obrázku) Objekty v rade (kópia prevzatého obrázku) Farby objektov (kópia prevzatého obrázku) Nadradené slová pomocou obrázkov (kópia prevzatého obrázku) Rovnaké a rozdielne dvojice obrázkov (kópia prevzatého obrázku) Ideálna pozícia sedenia pri písaní (kópia prevzatého obrázku) Ideálna pozícia na písanie pre praváka (kópia prevzatého obrázku) Ideálna pozícia na písanie pre ľaváka (kópia prevzatého obrázku) Držanie ceruzky tromi prstami (kópia prevzatého obrázku) Plastový nadstavec na ceruzku (kópia prevzatého obrázku) Držanie pera typu dýka (kópia prevzatého obrázku) Držanie ceruzky typu hák (kópia prevzatého obrázku)
s. 103 s. 104 s. 104 s. 105 s. 106 s. 107 s. 108 s. 109 s. 124 s. 125 s. 125 s. 126 s. 126 s. 127 s. 127
ÚVOD
„Tým, že našimi prostými službami pomôžeme vyvíjajúcemu sa životu dosiahnuť najvyššiu hodnotu, rastie bohatstvo dobra.“ A. Schweitzer V súvislosti s povolaním špeciálneho pedagóga nás zaujal citát od A. Schweitzera1 o dobre a pravde, ktorý hovorí o obetovaní sa človeka pre život iných, pre všetko živé, čo stvorila príroda. Nájdeme ho v v diele Úcta k životu, v ktorom sa autor zamýšľa nad základným princípom obrazu človeka: „Ja som život, chcem žiť uprostred života, chcem žiť spolu so svojím okolím, ktoré chce žiť.“ F. Klein2 upozorňuje na dva dôležité aspekty tohto princípu: dobro a pravda, ktoré znamenajú život zachovať, podporovať a sprevádzať ho, vyvíjať sa počas života na najvyššiu možnú úroveň; zlo a nepravda, ktoré znamenajú život ničiť, poškodzovať ho a stáť v ceste vyvíjajúcemu sa životu. Práve v kontexte rozvíjania jazykovej a rečovej kompetencie detí s mentálnym postihnutím a špecifickými poruchami učenia v období ich prípravy pre budúci plnohodnotný život v spoločnosti nás tento princíp musí osloviť a nemôže ponechať ľahostajnými.
Súčasné náhľady na výchovu a vzdelávanie detí a mládeže s mentálnym postihnutím na špeciálnej základnej škole vychádzajú z dlhodobej Koncepcie výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím,3 zameranej na akceptovanie zmien v spoločenskom systéme a aplikovanie poznatkov súčasného vedeckého vývoja, psychológie, medicíny, techniky i ďalších vedných odborov v oblasti pedagogiky. Hlavnou úlohou súčasnej špeciálnej pedagogiky sa stala požiadavka sociálnej integrácie osôb so zdravotným postihnutím, vytvorenie čo najoptimálnejších podmienok na vzdelávania detí a mládeže vyžadujúcej špeciálnu starostlivosť so zreteľom na ich individuálne záujmy, schopnosti a predpoklady, čo korešponduje jednak so základným zákonom štátu – Ústavou Slovenskej republiky (článok 38 ods. 2), kde sa uvádza, že osoby so zdravotným postihnutím majú právo na pomoc pri príprave na povolanie a každý občan má právo na vzdelanie (článok 42), ako aj s Deklaráciou práv dieťaťa (článok 5), podľa ktorej telesne, zmyslovo, mentálne alebo sociálne znevýhodnenému dieťaťu sa musí zabezpečiť výchova, vzdelávanie a špeciálna starostlivosť podľa jeho potrieb. Výchova a vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím závisí od stupňa mentálnej retardácie,4 pre ktorý je charakteristická istá inteligenčná úroveň jedinca a potenciálne predpoklady jeho ďalšieho osobnostného rozvoja. V súlade s Deklaráciou práv mentálne postihnutých osôb5 bola pre žiakov s mentálnym postihnutím na Slovensku zriadená sústava špeciálneho školstva, ktorú tvorí špeciálna materská škola, špeciálna základná škola (ďalej ŠZŠ), praktická škola a odborné učilište. V podmienkach ŠZŠ sú podľa stupňa postihnutia tri vzdelávacie varianty: A, B, C.6
Špeciálna didaktika vyučovacích predmetov na ŠZŠ so zameraním na deti s mentálnym postihnutím sa zaoberá výchovou a vzdelávaním detí na úrovni ľahkej a strednej mentálnej retardácie, detí v hraničnom pásme mentálnej retardácie, čiastočne aj detí s ťažkou mentálnou retardáciou. Keďže doteraz nebola spracovaná špeciálna teória vyučovania predmetu slovenský jazyka a literatúra, v učebných textoch sme sa pokúsili na základe metodológie všeobecnej didaktiky predstaviť tie teoretické východiská, ktoré považujeme za aktuálne pre špeciálnu edukáciu detí a ktoré rozvíjame o špeciálnu didaktiku predmetu slovenský jazyk a literatúra, pričom vychádzame z troch základných okruhov otázok: čo chceme deti so špeciálnym prístupom naučiť (kurikulum a základné učivo), s akými problémami sa u týchto detí môžeme stretnúť (špecifické poruchy učenia), ako môžeme tieto deti naučiť (metodika práce). Cieľom vysokoškolských učebných textov pod názvom Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry je poskytnúť študentom pedagogických fakúlt v odbore špeciálna pedagogika a pedagogickým pracovníkom v systéme špeciálneho školstva základy rozvíjania jazykovej, komunikačnej a čitateľskej kompetencie detí s mentálnym postihnutím v nadväznosti na učebné plány a obsah vyučovania slovenského jazyka a literatúry vo variante A, B a C na ŠZŠ. Súčasťou textov sú aj praktické námety, ktoré považujeme za inšpiratívne aj v rámci voľnočasových aktivít detí mimo vyučovania. Koncepčne sú učebné texty rozdelené do piatich kapitol. V prvej kapitole Didaktika v kontexte špeciálnej edukácie vychádzame z kľúčových pojmov didaktika, špeciálna didaktika a predstavujeme základné zložky vyučovacieho procesu (výchovno-vzdelávacie ciele, kurikulum a základné učivo na ŠZŠ, didaktické zásady, metódy a organizačné formy vyučovania so zreteľom na štruktúru vyučovacej hodiny v špeciálnej edukácii, učebné pomôcky a didaktickú techniku v edukačnom procese na špeciálnej základnej škole). V druhej kapitole Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej
základnej škole vychádzame z dokumentu Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím (2006),7 prezentujeme základné ciele a obsah vyučovania jazykovej, slohovej a literárnej zložky predmetu slovenský jazyk a literatúra vo variante A, B, a C na ŠZŠ, čo považujeme za dôležité východisko v príprave špeciálneho pedagóga na vyučovanie. V tretej kapitole Špeciálna didaktika predmetu slovenský jazyk a literatúra ponúkame konkrétne ciele a námety pre učiteľa, ktoré môže využiť pri jazykovokomunikačnom vyučovaní, nácviku čítania a písania, pri vyučovaní fonematickofonologickej, morfologicko-syntaktickej, lexikálno-sémantickej a pragmatickej roviny jazyka; pri komunikačnej a slohovej výchove – pri nácviku ústnych a písaných jazykových prejavov, slohových postupov a útvarov; pri rozvíjaní základných komunikačných 8
zručností, pri čítaní s porozumením a literárnej výchove. V štvrtej kapitole Špecifické vývinové poruchy učenia a reedukácia sa zaoberáme problémom narušenej komunikačnej schopnosti detí a ponúkame námety na rozvíjanie rečových zručností detí. Osobitnú pozornosť venujeme dyslexii a metódam nácviku čítania, dysgrafii a metódam nácviku písania, dysortografii a metódam nácviku pravopisu detí so špecifickými poruchami učenia. V piatej kapitole Terapeuticko-formatívne prístupy v špeciálnej edukácii vychádzame z odboru liečebnej pedagogiky a poukazujeme na možnosti využitia psychoterapeutických prístupov biblioterapie a dramatoterapie na hodinách slovenského jazyka a literatúry pri práci so slovesným umením. V závere vysokoškolských učebných textov poukazujeme na osobitné miesto predmetu slovenský jazyk a literatúra v systéme špeciálneho výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré spočíva predovšetkým v rozvíjaní jazykovej a rečovej kompetencie detí s mentálnym postihnutím a špecifickými vývinovými poruchami učenia. Tiež konštatujeme, že našou ambíciou nebolo definitívne uzavrieť problematiku špeciálnej didaktiky predmetu slovenský jazyk a literatúra, ale pokúsiť sa systematicky usporiadať základné východiská špeciálnej edukácie, ktoré môžu prispieť k ďalšiemu komplexnejšiemu didaktickému pohľadu na výchovu a vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím, detí so špeciálnym prístupom.
9
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3
4
5 6
10
SCHWEITZER, A.: Úcta k životu. In: KLEIN, F.: Zmysluplnosť liečebnopedagogického konania. EFETA, vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím, XIV, 4, 2004, s. 2 – 4. KLEIN, F., tamtiež, s. 3. Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím bola schválená na operatívnej porade MŠ SR dňa 18. 12. 2000 v rámci plnenia bodu B.1 uznesenia vlády Slovenskej republiky číslo 799/1997 – Výhľadové obdobie plnenia jej opatrení do roku 2015. Klasifikácia mentálnej retardácie podľa I. Baja: 1. stupeň: hlboká mentálna retardácia (hlboká idiócia) – predstavuje najťažší stupeň mentálnej retardácie, hlbokú retardáciu vo všetkých vývinových etapách; celkové obmedzenie neuropsychického vývinu s významným zaostávaním motoriky; vývin mentálnych schopností zaostáva viac než 80 % v pomere k vekovej norme; reč sa nevytvára; výskyt hlasových prejavov pudových a afektívnych reakcií; jedinci sú nevzdelávateľní a potrebujú celoživotnú starostlivosť v domovoch sociálnych služieb. 2. stupeň: ťažká mentálna retardácia (jednoduchá idiócia) – predstavuje výrazné oneskorenie psychického a motorického vývinu; jedinci vnímajú, avšak pamäť, predstavy, asociačné schopnosti sú minimálne; myslenie prakticky celkom chýba; ich duševný vývoj je na úrovni nižšej nervovej činnosti; môžu sa naučiť veľmi primitívne a chybne hovoriť bez chápania obsahu; častá je echolália; jedincov nemožno pokladať za vzdelávateľných, ale za obmedzene vychovávateľných. 3. stupeň: stredná mentálna retardácia (imbecilita) – predstavuje obmedzenie jedinca v jeho somatickom a neuropsychickom vývine; vývin všetkých psychických funkcií je oneskorený a narušený; výrazné nedostatky v pozornosti a schopnosti koncentrácie; veľmi slabá je činnosť pamäti a myslenie je mimoriadne primitívne; reč sa vyvíja značne oneskorene, slovník je chudobný, väčšinou na úrovni jednoslovných viet; jedinci sú schopní vytvárať podmienené reflexné spoje – sú teda vychovávateľní; sú schopní osvojiť si spoločenské a pracovné návyky a zvládnuť prvky čítania, písania, počítania; napriek vychovávateľnosti a práceschopnosti sú jedinci nesamostatní a odkázaní na usmerňovanie inými osobami. 4. stupeň: ľahká mentálna retardácia (debilita) – predstavuje najľahší stupeň mentálnej retardácie; motorický, neuropsychický vývin, psychické procesy a reč sú kvantitatívne obmedzené a kvalitatívne odlišné od normy; sú čiastočne oneskorené a obmedzené; deficit je v myslení, najmä pri abstrakcii, dedukcii a úsudku; reč postupuje až k schopnosti zovšeobecňovania, abstrahovania a býva často po formálnej a obsahovej stránke narušená; jedinci sú vychovávateľní a vzdelávateľní v podmienkach špeciálneho prístupu v špeciálnom školstve. 5. stupeň: hraničné pásmo mentálnej retardácie – predstavuje hranicu medzi mentálnou retardáciou a priemernou inteligenciou; ide predovšetkým o jedincov, ktorí sú výchovne a sociálne zanedbaní, duševne infantilní, s poruchami vedomia, s ľahkou mozgovou dysfunkciou, s detskou mozgovou obrnou, chorí a fyzicky oslabení, s neurotickými prejavmi, s poruchami zraku, sluchu a pod.; sú vychovávateľní a vzdelávateľní aj v podmienkach bežnej ZŠ, ale sú aj v špeciálnom školstve (In: BAJO, I. – VAŠEK, Š.: Pedagogika mentálne postihnutých (Psychopédia). Bratislava: Sapientia, 1984, s. 51 – 57); tiež aktuálna klasifikácia podľa desiatej revízie Svetovej zdravotníckej organizácie (WHO) z roku 1993 In: ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o. , 2000. Deklarácia práv mentálne postihnutých osôb vyhlásená na Valnom zhromaždení OSN dňa 20. decembra 1971. Podľa vyhlášky MŠ SR č. 212/1991 Zb. o špeciálnych školách v znení neskorších predpisov; podľa zákona č. 229/2000 Z. z. s platnosťou od 1. 9. 2000; tiež vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky o špeciálnych školách č. 322/2008 Z. z.; tiež zákon Ministerstva školstva Slovenskej republiky Zákon o výchove a vzdelávaní (tzv. školský zákon) č. 245/2008 Z. z. Variant A. Je určený pre žiakov s rozumovými nedostatkami (ľahký stupeň mentálnej retardácie), pre ktoré sa nemôžu úspešne vzdelávať na bežnej základnej škole. Vyučovanie prebieha v triedno-hodinovom systéme. Obsah a rozsah učiva je redukovaný. Vzdelávanie má deväť ročníkov, v ktorých pedagóg musí uplatňovať individuálny prístup, čomu zodpovedá aj maximálny počet žiakov v jednotlivých ročníkoch: v 1. ročníku najviac 8 žiakov, v 2. – 5. ročníku najviac 10 žiakov, v 6. – 9. ročníku najviac 12 žiakov. Žiaci sa vzdelávajú podľa učebných plánov a učebných osnov ŠZŠ vzdelávacieho variantu A, v rámci ktorého môže byť vytvorený aj prípravný ročník. Absolventi ŠZŠ variantu A môžu ďalej pokračovať v štúdiu na odborných učilištiach, ktoré sú určené pre ľahko mentálne postihnutú mládež. Do variantu A na ŠZŠ bývajú často nesprávne zaraďovaní aj rómski žiaci, ktorí však nie sú mentálne postihnutí, ale pochádzajú zo sociálne a výchovne nevhodného a menej podnetného prostredia, pre ktoré sú znevýhodnení v podmienkach bežnej základnej školy. Variant B. Je určený pre žiakov s nedostatkami v rozumovom vývoji (ľahký a stredný stupeň mentálnej retardácie), pre ktoré sa nemôžu úspešne vzdelávať vo variante A na ŠZŠ. Sú však schopní osvojiť si základy vzdelania a pokračovať vo vzdelávaní v praktickej škole pri ŠZŠ. Vyučovanie sa realizuje podľa učebných plánov a učebných osnov ŠZŠ so vzdelávacím variantom B a organizačne sa člení na štyri stupne: nižší (3 roky), stredný (3 roky), vyšší (2 roky) a pracovný (2 roky). Vo výchovno-vzdelávacom pláne by sa v dennom režime mali vystriedať všetky zložky (rozumová, zmyslová, estetická, telesná, pracovná a rečová výchova), pričom pedagóg pri ich zaraďovaní musí mať na zreteli individuálne schopnosti žiakov v triede, únavu žiakov a pod. Prestávky tvoria súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu a nemožno ich časovo vymedziť. Vo vyššom
7
stupni vzdelávania sa dokážu žiaci sústrediť na prácu aj 45 minút. Variant C. Je určený pre žiakov, ktorí sa nemôžu vzdelávať vo variante A ani vo variante B (ťažký stupeň mentálnej retardácie) a ich vzdelávanie musí prebiehať podľa individuálnych vzdelávacích programov. Trieda nemá charakter bežnej triedy a býva zriadená najmenej pre dvoch a najviac pre šiestich žiakov. Súčasne musí byť dostatočne vybavená špeciálnymi učebnými pomôckami, ležadlami na polohovanie a relaxačnú činnosť, kompenzačnými pomôckami pre žiakov a pod. Vzdelávací program je realizovaný v troch stupňoch: nižší, stredný, vyšší. Každý stupeň pozostáva z dvoch blokov: A blok (výchovno-vzdelávací) a B blok (relaxačný). Obsahom individuálneho vzdelávacieho programu je sebaobsluha, motorika, vedomosti, sociálna komunikácia a pracovné činnosti (A blok) a muzikoterapia, arteterapia, biblioterapia, zdravotné cviky a športové aktivity (B blok). Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu pre žiakov s mentálnym postihnutím. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 22. mája 2006 pod číslom CD – 2006 – 477/17104 – 2: 095 s účinnosťou od 1. septembra 2006.
11
1
DIDAKTIKA V KONTEXTE ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCIE
1. 1
DIDAKTIKA A JEJ FUNKCIE V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII
V kapitole budeme vychádzať z pojmov didaktika a špeciálna didaktika, ktoré predstavíme v systéme humanizácie procesu edukácie na špeciálnej základnej škole. Pojem didaktika (odvodený z gr. slova didaktikos = poučujúci, didaskó = učím, poučujem) zaviedol nemecký pedagóg W. Ratke v názve svojej knihy Nova didactika na začiatku 17. storočia. Korene teórie vyučovania (didaktiky) siahajú až do obdobia staroveku i stredoveku, kedy sa považovala za súčasť filozofie. Dôležitým medzníkom vo vývine didaktiky bolo pôsobenie českého pedagóga J. A. Komenského (1592 – 1670), ktorý vypracoval systematickú didaktiku v diele Didaktica magna (Veľká didaktika), pričom ju chápal ako „všeobecné umenie učiť všetkých všetko.“ Autor po celý svoj život presadzoval pokrokové demokratické (všeobecné vzdelanie pre všetkých, chlapcov i dievčatá), humanistické (škola dielňou ľudskosti, triednohodinový systém) princípy, didaktické zásady vyučovania (názornosť, sústavnosť, primeranosť, motivácia, spájanie teórie s praxou) a uplatňovanie medzipredmetových vzťahov. J. A. Komenský sa považuje za autora prvej modernej učebnice Orbis pictus (Svet v obrazoch), špeciálnych metód výučby cudzích jazykov predstavených v dielach Najnovšie metódy jazykov, Brána jazykov otvorená, teórie predškolského vzdelávania v knihe Informatórium školy mateřské, ale aj riešenia iných problémov formujúcej sa pedagogiky. O rozvoj didaktiky sa zaslúžili aj iní autori, napr. J. F. Herbart, J. J. Pestalozzi, J. J. Rousseau, W. A. Diesterwe, J. Dewey, F. B. Skiner, V. Příhoda, O. Chlup, O. Pavlík, V. Václavík, J. Velikanič, E. Stračár a iní; súčasnú pedagogiku predstavujú napr.: E. Petlák, Š. Švec, M. Zelina, B. Kosová, I. Turek a iní.1 Za výrazného zakladateľa americkej teórie vyučovania považujeme pedagóga J. Deweya, ktorý už na začiatku 20. storočia slovami „dieťa je slnkom, okolo ktorého sa otáčajú výchovné prostriedky“ chápal didaktiku ako teóriu učenia sa a presadzoval radikálnu zmenu koncepcie riadenia výchovy a vzdelávania v tom zmysle, aby predstavovala spojenie školy so životom a rešpektovala psychologické a sociálne aspekty: „Výchova a vzdelávanie musia byť v súlade s rozvojom spoločnosti a nových foriem spoločenského života, kde dominuje schopnosť jedinca reagovať na meniace sa situácie, hľadanie tvorivých riešení a boj proti strnulosti a predsudkom.“2 Nazdávame sa, že pokrokové zmýšľanie J. Deweya nadobúda čoraz väčší význam práve v súvislosti s výchovou a vzdelávaním detí a mládeže s mentálnym postihnutím, lebo podľa autora čím viac je obsah zaujímavejší a čím viac zodpovedá potrebám a cieľom učiaceho sa žiaka, tým je učenie efektívnejšie. V súčasnosti existuje mnoho názorov na pojem didaktika. I. Turek3 ju považuje za pedagogickú disciplínu, ktorej predmetom skúmania je vyučovací proces ako jednota činnosti učiteľa – vyučovania a činnosti učiacich sa žiakov – učenia. Predmetom 13
všeobecnej didaktiky sú otázky vyučovacieho procesu vo všeobecnosti, bez ohľadu na konkrétny predmet. Vedné disciplíny, ktoré sa zaoberajú teóriou vyučovacieho procesu v jednotlivých vyučovacích predmetoch, sa nazývajú metodiky alebo predmetové didaktiky (didaktiky slovenského jazyka, didaktika literatúry, didaktika matematiky a pod.). Didaktiku rozlišujeme aj podľa stupňa škôl na predškolskú didaktiku, didaktiku základnej školy, didaktiku strednej školy, didaktiku vysokej školy. Za osobitný druh považujeme špeciálnu didaktiku, ktorá je realizovaná v špeciálnych školských zariadeniach podľa druhu a charakteru vyučovacích predmetov (napr. špeciálna didaktika slovenského jazyka a literatúry, špeciálna didaktika všeobecnovzdelávacích predmetov, špeciálna didaktika prírodovedných predmetov a pod.). Špeciálna didaktika úzko súvisí so špeciálnou pedagogikou; začiatky jej formovania siahajú asi do druhej polovice 18. storočia v niektorých európskych krajinách (Francúzsko, Anglicko, Rakúsko, Uhorsko). Priekopníkmi periodizácie vývoja špeciálnej pedagogiky ako vedného odboru sú najmä L. Edelsberger, A. Pajdlhauser, L. Štejgerle, F. Kábel, J. Kracík a iní; významnými špeciálnymi pedagógmi, ktorí sa systematicky zaoberali konkrétnym druhom a stupňom postihnutia, sú napr. J. Zeman, B. Popelář, V. Gaňo, M. Sovák, Š. Vašek a iní; známymi slovenskými špeciálnymi pedagógmi v oblasti rozvoja psychopédie sú V. Gaňo, V. Predmerský, G. Rehuš, O. Matuška, I. Bajo, Š. Vašek a ďalší.4 Títo autori považujú špeciálnu pedagogiku za vednú oblasť patriacu do sústavy pedagogických vied, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou výchovy a edukácie detí, mládeže a dospelých vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť z dôvodu mentálneho, senzorického, somatického postihnutia, narušenia komunikačných schopností či psychosociálneho narušenia alebo iných špecifických daností (napr. porúch učenia, správania, výnimočného nadania a talentu či iných špecifických potrieb). Predmetom špeciálnej pedagogiky podľa Š. Vašeka5 je skúmanie podstaty a zákonitostí výchovy a edukácie postihnutých, narušených či jedincov s inými špecifickými potrebami, a to z aspektu etiológie, symptomatológie, korekcie, metód edukácie, reedukácie, ako aj profylaxie neadekvátneho vyrovnania sa s prežívaním daného stavu. Autor pri štúdiu špeciálnej pedagogiky súčasne vymedzuje jej jednoznačný cieľ, ktorý spočíva vo výchove,
vyučovaní a vzdelávaní postihnutých a jedincov so špecifickými potrebami tak, aby sa čo najskôr „vnútorne vyrovnali so svojimi danosťami, aby boli spôsobilí žiť relatívne plnohodnotný život v spoločnosti ako tvorcovia, konzumenti či ochrancovia hodnôt vytvorených cieľavedomou činnosťou.“ Podľa autora sa špeciálna pedagogika vzhľadom na svoj predmet výskumu v najširšom význame zaraďuje do sústavy vied o človeku, v najužšom význame do sústavy pedagogických vied, v rámci ktorých predstavuje relatívne samostatný vedný odbor. Pri napĺňaní svojich cieľov však nevyhnutne kooperuje s množstvom pomocných vied (etika, logika, estetika, právo, patopsychológia, patobiológia, sociálna patológia, kybernetika, psycholingvistika, bionika, teória informácie a semiotika) a hraničných odborov (pedagogika, psychológia, sociológia, biológia, humánna defektológia, liečebná pedagogika). 14
V kontexte špeciálnej pedagogiky a špeciálnej didaktiky sa budeme orientovať predovšetkým na pedagogiku mentálne postihnutých (psychopédia), ktorej vznik sa spája s menom Edoarda Seguina (1812 – 1880). L. Horňák ho považuje za najväčšiu osobnosť v starostlivosti o mentálne postihnutých na celom svete a jeho spis Teória a prax výchovy slabomyseľných za prvé psychopedické dielo.6 Obsah pedagogiky mentálne postihnutých sa premieta do oblasti výchovy a edukácie a špecifikuje sa: podľa kategórie postihnutia (mentálne postihnutí, mentálne postihnutí s viacerými chybami, jedinci s ľahkou mozgovou dysfunkciou); podľa stupňa mentálneho postihnutia (hraničné pásmo mentálnej retardácie, ľahká, stredná, ťažká a hlboká mentálna retardácia); z hľadiska veku (raný vek, predškolský vek, školský vek, adolescencia, dospelosť); z hľadiska špeciálnej výchovno-vzdelávacej inštitúcie (špeciálna materská škola, špeciálna základná škola, praktická škola, špeciálna základná škola pre viacnásobne postihnutých, odborné učilište, odborné učilište pre viacnásobne postihnutých, diagnostické centrum, reedukačný detský domov, domov sociálnych služieb).7 Predmetom špeciálnej didaktiky je vyučovací proces a jeho priebeh v komunikácii so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ku ktorým patria nadané deti, ale aj hendikepované, deti s mentálnym postihnutím, poruchami zraku, sluchu, reči, učenia a pod., ba aj deti pochádzajúce zo sociálne znevýhodneného prostredia. Pri charakteristike systému špeciálnej didaktiky, definovaní základných funkcií špeciálnej didaktiky, funkcií špeciálneho edukačného procesu vychádzame zo systému všeobecnej didaktiky podľa I. Tureka.8 Systém didaktiky tvorí súhrn činiteľov, ktoré tvoria vyučovací proces, na ktorom sa zúčastňujú učiteľ a žiaci. Vyučovanie je činnosť učiteľa, proces riadenia poznávacej a praktickej činnosti žiakov, proces formovania ich postojov k životu, svetu, proces riadenia ich osobnostného rozvoja. Učenie sa je činnosť žiakov, proces osvojovania si vedomostí, zručností a návykov, proces rozvíjania ich postojov, vzťahov k svetu, životu, prostrediu, k sebe i iným ľuďom a pod. Určujúcim prvkom vyučovacieho procesu sú ciele, čiže stav, ktorý je potrebné dosiahnuť. Ciele sú konkretizované v učive a iba prostredníctvom neho sa dajú realizovať. Učivo je sústava poznatkov a činností, ktorými si žiaci pod vedením učiteľa interiorizáciou obohacujú a zdokonaľujú vedomosti, zručnosti a návyky, schopnosti i postoje a prostredníctvom nich sa osobnostne rozvíjajú a formujú. Učivo má statickú podobu, dynamickým činiteľom sa stáva iba prostredníctvom interakcie učiteľa a žiaka, a to prostredníctvom metód, organizačných foriem a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu. Pri ich výbere sa musí učiteľ riadiť určitými požiadavkami, 15
ktoré odrážajú objektívne i špecifické zákonitosti vyučovacieho procesu a nazývame ich didaktické zásady. Na vyučovací proces majú vplyv aj podmienky vyučovania. Môžu byť: vonkajšie – spoločensko-historické, regionálne (umiestnenie školy), časové (dĺžka štúdia, časový rozvrh vyučovania a pod.), prostredie žiakov (rodinné, internátne a pod.); vnútorné – stav duševného a telesného vývoja žiaka, jeho doterajšie vedomosti a zručnosti, záujmy, motivácia k učeniu, charakterové vlastnosti a pod. Uvedené faktory tvoria systém didaktiky, teda aj základný systém špeciálnej didaktiky. Jeho jednotlivé zložky, ich hierarchické usporiadanie a vzájomné väzby medzi nimi považujeme za základ špeciálneho edukačného procesu, v rámci ktorých sa modifikuje špecifický prístup učiteľa k žiakom. Základné funkcie špeciálnej didaktiky sú: 1. diagnostická funkcia – skúma vyučovací proces v praxi, jeho priebeh a efektívnosť; 2. prognostická funkcia – odhaľuje zákonitosti úspešného priebehu vyučovacieho procesu; 3. inštrumentálna funkcia – opisuje, ako určovať ciele, vyberať učivo, voliť metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky; 4. normatívna funkcia – určuje kritériá efektívnosti vyučovacieho procesu, podmienky a prostriedky jeho realizácie. Predmetom špeciálnej didaktiky je vyučovací proces (výučba), ktorého súčasťou sú tri základné funkcie: 1. vzdelávacia funkcia – osvojovanie si vedomostí, zručností a návykov; 2. výchovná funkcia – formovanie mravných, pracovných, estetických, ekologických, etických a hygienických predstáv a postojov; 3. rozvíjajúca funkcia – cieľavedomý a systematický rozvoj motivácie k sebazdokonaľovaniu, k túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života.
V súvislosti s modernizáciou špeciálneho edukačného procesu sa neodmysliteľnou súčasťou špeciálnej didaktiky stávajú pojmy ako humanizmus a humanizácia vyučovania, známe ako základná idea projektu Milénium – Národného programu výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 – 20 rokov.9 Ide o tvorivo-humanistickú koncepciu výchovy a vzdelávania, v ktorej sa sleduje kognitívny a nonkognitívny rozvoj osobnosti žiaka. V tejto súvislosti za inšpiratívne pre špeciálnu didaktiku považujeme zásady humanisticky orientovaného vyučovania podľa Š. Šveca,10 ktorý zdôrazňuje:
16
podporovanie žiackej sebadôvery – sebapotvrdzovanie a sebarealizáciu, umocňovanie kladného citového vzťahu spolužiakov a učiteľov, pestovanie zmyslu pre vlastnú hodnotu, posilňovanie vlastného ja; rešpektovanie jedinečnosti žiakov – ako neopakovateľných individualít s ich špecifickými potrebami, záujmami a pod.; uprednostňovanie pozitívnej motivácie žiakovej i učiteľovej činnosti – napr. sociálne uznanie a ocenenie, satisfakcia a saturácia prirodzenej potreby poznávať a zažiť úspech zo samotnej činnosti, preferencia pozitívneho hodnotenia žiakov; stimulácia k tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti – uvedomenie si a utváranie pocitu zodpovednosti a povinnosti voči spoločnej práci, formovanie žiaducej ašpirácie v skupinovej činnosti; tolerovanie odlišných názorov, presvedčení, postojov – kultúrneho štýlu iných osôb, otvorená sociálna komunikácia zoči-voči, priama živá konfrontácia názorov a návrhov; kultivácia sociálnych vzťahov – modifikácia sociálnej pozície žiaka v triede; spolupráca medzi učiteľom a žiakmi – spoločné vymedzenie cieľa a utváranie plánu spoločnej činnosti, kooperácia medzi spolužiakmi; emocionalizácia vyučovania – prejavy vzájomnej osobnej sympatie, senzibility a empatie, prenášanie entuziazmu a vitality, zabezpečovanie priaznivej socioemočnej klímy v triede a škole; hodnotová zacielenosť učiteľov a žiakov – morálna socializácia, rozvoj kultúrneho správania, podporovanie prosociálneho konania žiakov.
Podľa I. Tureka11 humanizovať výučbu znamená „vychovávať ľudí citovo vyrovnaných, motivovaných, spoločenských s pozitívnou hodnotovou orientáciou a ustavične sa sebazdokonaľujúcich,“ čo znamená klásť oveľa väčší dôraz pri rozvoji osobnosti na mimointelektové zložky osobnosti, na nonkognitívne funkcie a predovšetkým „priblížiť školský život svetu dieťaťa.
17
1. 2
CIELE, KURIKULUM A ZÁKLADNÉ UČIVO V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII
Problematikou špeciálnej edukácie sa zaoberal Š. Vašek,12 ktorý poukázal na súvislosť špeciálnej výchovy s filozofiou, s rešpektovaním filozofických názorov na postihnutie a na postihnutého človeka, čo bolo dôležitým východiskom špeciálnej edutológie. Autor poukazuje na vzájomný vzťah medzi filozofiou špeciálnej výchovy (poskytuje najvšeobecnejšie filozofické východiská pri formulovaní cieľov) a výchovnými zámermi, pri ktorom sa zohľadňujú názory na zmysel života človeka, jeho poslanie, dlhodobé a krátkodobé zámery školskej politiky v oblasti starostlivosti o postihnutých, narušených alebo deti so špeciálnymi výchovnými potrebami, čo vyjadruje schéma:
Filozofia špeciálnej výchovy do istej miery ovplyvňuje tvorbu kurikula vzdelávania, voľbu metód, formulovanie cieľov v edukácii postihnutých a narušených jedincov, podieľa sa pri hľadaní odpovedí na otázky, napr. ktoré ľudské dispozície je potrebné kultivovať, ako ich kultivovať, prečo sú vhodné na kultivovanie, aký je zmysel života postihnutého človeka, aké je miesto postihnutého človeka v spoločnosti, aká je hierarchia hodnôt u postihnutých a pod. Základným prvkom v systéme didaktiky je kategória cieľov, od ktorých sa realizuje výber kurikula, metód, organizačných foriem i materiálnych prostriedkov vzdelávania. Podľa E. Stračára13 je „sústava cieľov východisková, determinujúca podmienka fungovania obsahu a procesu vzdelávania.“
V tejto súvislosti sa opierame o hierarchiu cieľov výchovy a vzdelávania podľa I. Tureka,14 ktorý ich rozdeľuje na: 1. všeobecné (komplexné) ciele – ako vyjadrenie určitého ideálu výchovy a vzdelávania, vyjadrenie všeobecných spoločenských požiadaviek na výchovu a vzdelávanie, odrážajúcich rôzne filozofie a perspektívy, rôzne prístupy k obsahu výchovy a vzdelávania (učiteľom slúži ako základná orientácia či smer, napr. žiaci si osvoja kľúčové kompetencie, škola pripraví žiakov pre zmysluplný a plnohodnotný život a pod.); 2. čiastkové (rámcové) ciele – ciele jednotlivých typov škôl, študijných a učebných odborov (ide o konkrétnejšiu formuláciu cieľov, napr. žiak zvládne umelecký prednes, dokáže navrhnúť pracovný postup a pod.); 18
3. špecifické (konkrétne) ciele – ciele vyučovacích predmetov, tematických celkov, vyučovacích hodín (jednoznačne definujú stav osobnosti žiaka a jeho správania, ktorý sa má dosiahnuť na konci vyučovacieho procesu, t.j. čo konkrétne sa má žiak naučiť, čo konkrétne má vedieť, ktoré vedomosti, zručnosti, návyky, postoje, schopnosti, kompetencie si má osvojiť, do akej hĺbky a za akých podmienok, napr. žiak bude vedieť mená aspoň troch žijúcich autorov pre deti a pod.). Špecifické (konkrétne) ciele sa rozdeľujú na: kognitívne (poznávacie) – zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností, poznávacích schopností (vnímanie, pamäť, myslenie, hodnotenie a tvorivosť; sú to vzdelávacie ciele); afektívne – zahŕňajú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a sociálnokomunikatívnych zručností; sú to výchovné ciele); psychomotorické – zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účasti psychických procesov; nazývajú sa aj výcvikové ciele). Formulovanie cieľov vyplýva z učiva, ktoré sa má žiak naučiť v škole, učivo súvisí s cieľmi vzdelávania, je cieľom podriadené, má z cieľov vychádzať, konkretizovať ich. Synonymom k pojmu učivo je pojem obsah vzdelávania, predmetu alebo učebná látka, čo I. Turek15 nepovažuje za najpresnejší pojem, opiera sa o teóriu západných krajín a v súvislosti s učivom zavádza pojem kurikulum.
Pojem kurikulum E. Walterová16 vymedzuje otázkami typu: prečo (zmysel, hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania), koho (ktorú časť populácie), v čom (s akým obsahom – učivo), ako (pomocou akých vyučovacích metód a foriem), kedy (v ktorých obdobiach života, v akých časových úsekoch), za akých podmienok (v akom prostredí – legislatívny rámec, riadenie, financovanie, organizácia vzdelávania), s akým efektom vzdelávať (aké sú očakávané výsledky, ako sa budú hodnotiť – kontrola a hodnotenie).
V súčasnosti rozlišujeme dva významy pojmu kurikulum: vzdelávací program, projekt, plán vyučovania, vlastný vyučovací proces, jeho obsah a priebeh. Prvý význam sa vzťahuje na učivo, obsah vzdelávania, učebný plán, učebné osnovy, časovo-tematický plán vyučovania, písomnú prípravu učiteľa. Druhý význam sa vzťahuje na vlastný priebeh vyučovacieho procesu, v rámci ktorého rozlišujeme formálne (predpisujú učebné plány a učebné osnovy), neformálne (aktivity a skúsenosti žiakov v mimotriednych a mimoškolských aktivitách) a skryté (čo sa žiak naučí mimo 19
učebných osnov a činnosti školy; vzniká skôr náhodne, nesystematicky, v sociálnej interakcii žiakov v triede, škole i mimo školy).
Pojem základné učivo zaviedol významný český pedagóg O. Chlup17 v 50. rokoch 20. storočia a označil ním „tie vedomosti, zručnosti a návyky, ktoré vo svojom súhrne predstavujú základy vied, umenia, techniky a majú zásadný význam pre ďalšie vzdelávanie a pre praktický život. Základné učivo má mať všestrannú výchovnú hodnotu a hodnotu pre všestranný rozvoj žiakov, má si ho, aj keď v rozdielnej kvalite, osvojiť väčšina žiakov príslušných vekových stupňov. Konečne má byť prebrané, precvičované a upevnené v škole, bez preťažovania detí.“ O základnom učive uvažuje aj I. Turek,18 podľa ktorého ho tvoria „tie prvky učiva (vedomosti, intelektuálne i praktické zručnosti, návyky, postoje, schopnosti), ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva a ktoré si musí povinne osvojiť aspoň na minimálnej požadovanej úrovni každý žiak.“ Autor súčasne zdôrazňuje, že je potrebné učiť menej učiva, ale viac do hĺbky, venovať určitému učivu primerané množstvo času tak, aby ho mohli žiaci naozaj pochopiť, analyzovať, syntetizovať, aplikovať i hodnotiť. Základné učivo možno explicitne vyjadriť v podobe špecifických (konkrétnych) cieľov. I. Turek okrem základného učiva rozlišuje aj rozširujúce učivo, ktoré slúži na prehĺbenie základného učiva o ďalšie poznatky žiakov, zohľadňuje ich záujmy, nadanie a pod. Podľa autora didaktická analýza učiva pri rešpektovaní cieľov a didaktických zásad spočíva: v určení konkrétnych prvkov učiva: vedomostí, zručností, intelektuálnych činností a postojov, potrebných na osvojenie si učiva; v určení medzipredmetových vzťahov: ktoré prvky učiva si už žiaci osvojili v iných vyučovacích predmetoch a do akej miery, ktoré prvky učiva iných predmetov možno využiť a pod.; v určení hierarchie prvkov učiva (hlavné, nosné a vedľajšie, pomocné) a ich poradia tak, aby boli kontinuálne, vzostupné a aplikovateľné, v určení základného
20
a doplňujúceho učiva; v zoskupovaní prvkov učiva do logicky ucelených, samostatných blokov: tematických celkov a tém učiva; v určení postupnosti, v akej sa tematické celky a témy učiva majú preberať.
1. 3
DIDAKTICKÉ ZÁSADY, METÓDY A ORGANIZAČNÉ FORMY ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII
Didaktické zásady19 sú požiadavky, ktorými sa má riadiť vyučovacia činnosť učiteľa, učebná činnosť žiaka, výber učiva, metód, foriem a materiálnych prostriedkov výučby, aby sa čo najefektívnejšie dosiahli ciele vyučovania. Vyplývajú z jeho zákonitostí, z overených a zovšeobecnených pedagogických skúseností, zároveň ich určuje aj spoločnosť, lebo závisia od jej cieľov (napr. zásada spojenia školy so životom). Prvý ucelený systém didaktických zásad sformuloval J. A. Komenský20 v diele Didactika magna (Veľká didaktika), ktoré sa stali základom novej koncepcie vyučovania a didaktických zásad platných dodnes, a to aj v špeciálnej edukácii: 1. zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces, 2. zásada primeranosti a individuálneho prístupu, 3. zásada vedeckosti, 4. zásada spojenia školy so životom, 5. zásada názornosti, 6. zásada motivácie, uvedomenosti a aktivity, 7. zásada sústavnosti a postupnosti, 8. zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu. 1. Zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces – vyjadruje požiadavku zabezpečiť čo najpriaznivejšie a najvhodnejšie organizačné, hygienické, ergonomické i psychologické podmienky na realizáciu vyučovacieho procesu. Žiaci majú mať vopred k dispozícii jednoznačné a konkrétne ciele vyučovania jednotlivých predmetov, plán a rozvrh hodín vyučovania, požiadavky na kontrolu štúdia, dostatok literatúry, učebných pomôcok i didaktickej techniky. Vyučovanie má prebiehať v odborných učebniach; na vyučovaní má prevládať pozitívny vzťah medzi učiteľom a žiakmi, demokracia, humanizmus, optimizmus, dôvera, úcta, primeraná náročnosť na žiakov a priaznivá klíma, v ktorej žiaci nepociťujú strach a majú dostatok priestoru pre samostatnosť, aktivitu, tvorivosť. 2. Zásada primeranosti a individuálneho prístupu – vyžaduje, aby všetky zložky vyučovacieho procesu (ciele, učivo, metódy, organizačné formy i materiálne prostriedky) zodpovedali reálnym učebným možnostiam žiakov, psychologickým i fyziologickým zákonitostiam ich rozvoja, ich aktuálnym vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam i záujmom, t.j. ich celkovej pripravenosti na učenie. Táto zásada je regulátorom rozsahu a náročnosti vyučovacieho procesu. Zásada primeranosti tesne súvisí s požiadavkou rešpektovania individuálnych osobitostí žiakov, lebo neexistujú dvaja rovnakí ľudia, a teda ani dvaja rovnakí žiaci; odlišujú sa stupňom rozvoja intelektuálnej, vôľovej i citovej sféry, temperamentom, schopnosťami, zdravotným stavom, záujmami, usilovnosťou, aktuálnym stavom vedomostí i zručností. Učiteľ má 21
sledovať a poznávať svojich žiakov a na základe tohto poznania k nim pristupovať. 3. Zásada vedeckosti – vyjadruje požiadavku, aby si žiaci osvojovali tie poznatky, ktoré zodpovedajú súčasnému stupňu rozvoja vedy a techniky. Zásada vedeckosti sa nevzťahuje iba na výber učiva, ktoré si žiaci majú osvojiť, ale aj na realizáciu výučby (motiváciu, osvojovanie učiva, jeho upevňovanie a prehlbovanie, preverovanie), ktorá v súlade s rozvojom vedy umožňuje zvyšovať rozumovú činnosť žiakov, a teda umožňuje ich samostatnosť, aktivitu a tvorivosť pri učení a objavovaní nových poznatkov. 4. Zásada spojenia školy so životom – vyžaduje zaraďovanie takých vyučovacích predmetov do učebných plánov, ktoré zabezpečia spojenie teoretických poznatkov s efektívnou prípravou pre život a výkon povolania. Vo vlastnej výučbe sa majú spájať teoretické poznatky s riešením praktických úloh, dokazujúcich praktický význam osvojovaného učiva. Osvojenie poznatkov je efektívne iba vtedy, ak sa poznatky osvojujú systematicky a použijú sa v praxi. Poznanie praktického významu a užitočnosti učiva zvyšuje záujem žiakov o učenie. 5. Zásada názornosti – prejavuje sa tak, že učiteľ používa vo vyučovacom procese rozličné názorné učebné pomôcky a príslušnú didaktickú techniku, aby si žiaci vytvárali správne a presné predstavy a obrazy o jednotlivých predmetoch a javoch. Učebnú pomôcku nemá mať učiteľ len na ukazovanie – demonštrovanie, ale má ju mať aj každý žiak alebo aspoň skupina žiakov, aby s ňou mohli manipulovať. Nadmerné alebo nesprávne používanie názornosti môže brzdiť rozvoj abstraktného myslenia žiakov, a preto treba dbať na správny pomer názorného a abstraktného, konkrétneho a všeobecného. Názornosť vo vyučovacom procese spĺňa tieto didaktické funkcie: predstavuje zdroj informácií pre žiakov, uľahčuje pochopiť abstraktné prvky učiva, zvyšuje záujem žiakov, ich motiváciu, podporuje ich pozornosť, prispieva k rozvoju myslenia, pomáha vytvárať presnejšie predstavy, pojmy a pod., je prostriedkom proti odtrhnutiu teórie od praxe, školy od života.
6. Zásada motivácie, uvedomenosti a aktivity – vyjadruje požiadavku, aby vedomosti a zručnosti žiakov boli výsledkom ich vlastného premýšľania, ich aktívnej činnosti riadenej učiteľom. Moderné koncepcie vyučovania sa zhodujú v tom, že žiak musí byť vo vyučovacom procese motivovaný a aktívny, aby poznatky hľadal, objavoval samostatnou, aktívnou, uvedomenou a tvorivou učebno-poznávacou činnosťou pri riadiacej a usmerňujúcej činnosti učiteľa. Prvým predpokladom na dosiahnutie tejto požiadavky je motivácia žiakov. Motivácia je komplex psychických procesov, ktoré aktivizujú, usmerňujú a udržiavajú ľudské správanie v určitom smere. Rozlišujeme vnútornú motiváciu (môžeme ju chápať ako stav, ktorý núti žiaka robiť niečo pre vlastný zážitok, pre uspokojenie vlastnej potreby) a vonkajšiu motiváciu (žiak niečo robí na základe vonkajších podnetov). Motivácia je primárnou podmienkou aktivity 22
žiakov, ktorú možno ďalej rozvíjať prostredníctvom vhodných vyučovacích metód, najmä metód problémového a projektového vyučovania, organizačných foriem vyučovania (napr. kooperatívne vyučovanie). Stupeň aktivity žiakov ovplyvňujú aj ich individuálne osobitosti, preto je potrebné realizovať individuálny a diferencovaný prístup k žiakom. Uvedomenosť učenia sa znamená, že každý žiak má učivo chápať, rozumieť mu. Chápanie učiva umožňuje žiakom poznať zmysel toho, čo sa učia, ukazuje im praktický význam učenia, čo povzbudzuje žiakov a rozvíja ich vyššie myšlienkové procesy. 7. Zásada sústavnosti a postupnosti – má nasledujúce aspekty: učivo, ktoré si žiaci osvojujú, má tvoriť logický systém, kde vedomosti a zručnosti na seba nadväzujú, jedna vyplýva z druhej; učivo si majú žiaci osvojiť postupne, a to od ľahšieho k ťažšiemu, od jednoduchého k zložitému, od blízkeho k vzdialenému; žiaci sa majú učiť sústavne, pravidelne a systematicky, pretože mozog vtedy pracuje efektívnejšie. 8. Zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu – je jedným z najvýznamnejších kritérií jeho efektívnosti. Cieľom výučby nie je nemenné uchovanie množstva poznatkov, ale vytváranie a rozvíjanie ich dynamickej sústavy. Za trvácne a operatívne možno považovať také výsledky vyučovania, ktoré sa dlho uchovajú v pamäti, vybavujú sa v slovách alebo činnostiach bez väčšieho úsilia, umožňujú riešenie rozličných praktických alebo teoretických úloh. Trvácnosť a operatívnosť výsledkov vyučovacieho procesu možno dosiahnuť najmä: motiváciou žiakov, usporiadaním učiva do systému, ktorý má logickú štruktúru, chápaním osvojovaného učiva, samostatnou, aktívnou a tvorivou prácou pri jeho osvojovaní, zabezpečením vnútornej spätnej väzby a sebakontrolou, aktívnym opakovaním základného učiva. V špeciálnej pedagogike sa môže uplatňovať aj klasifikácia zásad podľa Š. Vašeka:21 1. všeobecnopedagogické zásady, 2. všeobecnodidaktické zásady, 3. špeciálnopedagogické zásady, 4. špeciálnodidaktické zásady. 1. Všeobecnopedagogické zásady – zásada aktívnosti, zásada názornosti, zásada sústavnosti, zásada primeranosti, zásada trvácnosti, zásada vychovanosti. 2. Všeobecnodidaktické zásady – zásada uvedomenosti a aktivity, zásada názornosti, zásada primeranosti, zásada trvácnosti, zásada systematickosti, zásada komplexného 23
prístupu, zásada komunikačného prístupu. 3. Špeciálnopedagogické zásady – zásada prevencie (súhrn aktivít zameraných na predchádzanie výskytu defektov výchovnými, liečebnými a sociálnymi opatreniami), zásada komplexnosti (starostlivosť o postihnutých), zásada jednotnosti (koordinované riadenie starostlivosti), zásada dispenzarizácie (čo najvčasnejšie evidovanie a sledovanie každého postihnutého jedinca), zásada optimálneho prostredia (zaraďovanie všetkých postihnutých do vyššej kategórie výchovno-vzdelávacích zariadení, aby im boli poskytované čo najkvalitnejšie podnety pre ich vývin), zásada socializácie/resocializácie (zameranie starostlivosti na aktívne a sociálne prospešné zapojenie všetkých postihnutých do spoločnosti). 4. Špeciálnodidaktické zásady – zásada reedukácie (sústavné rozvíjanie všetkých postihnutých, narušených či oslabených orgánov a funkcií v procese vzdelávania), zásada kompenzácie (rozvíjanie a nácvik náhradných činností všade tam, kde reedukácia pôvodnej funkcie do žiaducej miery nie je možná), zásada rehabilitácie (sústavné mnohostranné pôsobenie na osobnosť postihnutého jedinca s cieľom získať spôsobilosť relatívne plnohodnotne žiť). Vyučovacie metódy22 (slovo metóda z gr. methodos = cesta k niečomu) označujú systematickú postupnosť činností smerujúcich na dosiahnutie cieľa. Metódami vyučovacieho procesu sa zaoberá didaktika už po stáročia. Pri charakteristike jednotlivých metód budeme vychádzať z chápania metódy vyučovacieho procesu ako „zámerného usporiadania učiva, činnosti učiteľa a žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie cieľov vyučovacieho procesu pri rešpektovaní didaktických zásad.“23 Z pedagogickej literatúry vyberáme klasifikáciu metód podľa I. Tureka24, vhodnú aj v podmienkach špeciálnej edukácie: 1. podľa zdroja poznatkov slovné – zdrojom poznatkov je hovorená, tlačená alebo písaná reč; patria tu: monologické metódy (výklad; zdrojom poznatkov je slovo učiteľa, napr. rozprávanie, vysvetľovanie, opis), dialogické metódy (napr. rozhovor, beseda), metóda práce s knihou (zdrojom poznatkov je tlačené slovo); názorné metódy – zdrojom poznatkov je napr. demonštrovanie, pozorovanie, exkurzia; praktické metódy – zdrojom poznania je aktívna činnosť, napr. technologické práce, písomné práce, odborný výcvik, dielenské cvičenia; 2. z hľadiska logiky analyticko-syntetická metóda – na základe rozdelenia celku na časti sa skúmajú podstatné vzťahy, aby sa zhrnuli do všeobecného pojmu, princípu, zákona a pod.; induktívna metóda – vychádza z konkrétnych jednotlivostí a na základe analýzy 24
zhodných poznatkov sú sformulované všeobecné pojmy, princípy, zákony a pod.; deduktívna metóda – vychádza zo všeobecného pojmu, z princípu, zo zákona a pod., z ktorých sa odvodzujú jednotlivé konkrétne prípady; porovnávacia metóda – zakladá sa na použití analogických vzťahov medzi rôznymi objektmi, javmi, procesmi.
Ďalšie členenie metód vyučovacieho procesu: 1. všeobecnodidaktické metódy informačno-receptívna metóda – učiteľ oznamuje žiakom informácie v hotovej podobe, informuje ich a žiaci tieto informácie prijímajú prostredníctvom receptorov, najmä sluchu a zraku; poznatky sa osvojujú iba na úrovni zapamätania, prípadne porozumenia; metóda sa realizuje v podobe monológu učiteľa, výkladu, metódy demonštrovania a metódy práce s knihou; reproduktívna metóda – žiaci si osvojujú učivo nielen na úrovni zapamätania a porozumenia, ale aj jeho používanie, aplikácia poznatkov v typických podmienkach (špecifický transfer); realizuje sa v podobe metódy riešenia úloh a metódy rozhovoru; problémový výklad – je súčasťou tvorivého myslenia žiakov, formuje predstavy žiakov; heuristická metóda – (z gr. slova heuréka = našiel som) žiaci sa aktívne zúčastňujú na objavovaní nových poznatkov i metód práce, t.j. na osvojovaní učiva, neriešia však samostatne celé úlohy, len jednotlivé kroky; metóda je vhodná na osvojovanie učiva, ktoré pozostáva z kauzálnych vzťahov, na osvojenie zovšeobecnených pojmov, vzťahov, princípov, teórií, ktorých osvojenie samostatnou prácou (vedeckým výskumom) presahuje možnosti žiakov; výskumná metóda – vyžaduje samostatnosť práce žiakov, činnosť žiakov sa svojím charakterom a etapami riešenia blíži k výskumnej práci vedca; metóda je vhodná na osvojovanie učiva, ktoré pozostáva z kauzálnych vzťahov, na osvojenie zovšeobecnených pojmov, vzťahov, princípov, teórií, ktorých osvojenie
samostatnou prácou (vedeckým výskumom) je v možnostiach žiakov; 2. metódy konkretizácie všeobecnodidaktických metód metóda výkladu (monológ učiteľa) – základom metódy je živé, hovorené slovo učiteľa, ktorý logicky, presne a postupne vysvetľuje učivo: nové pojmy, vzťahy medzi nimi, teórie, využitie v praxi, postupy práce a uvádza fakty (rieši úlohy); učiteľ si musí na začiatku výkladu sformulovať ciele pre žiakov, učivo rozdeliť na logicky ucelené časti, využívať tabuľu či spätný projektor; výklad má byť zaujímavý s logickou, stručnou a jasnou štruktúrou, má nadväzovať na predchádzajúce vedomosti a skúsenosti žiakov; obsah výkladu má korelovať s tematickými celkami predmetu či iných vyučovacích predmetov, učiteľ nie je viazaný na písomnú prípravu (nečíta), má prirodzenú autoritu a chuť žiakov niečo naučiť, 25
využíva spätnú väzbu; metóda demonštrovania a pozorovania – učiteľ ukazuje žiakom objekty, javy, procesy, s ktorými sa majú oboznámiť, a žiaci ich pozorujú; metóda rozhovoru – učiteľ usmerňuje rozhovor tak, aby dosiahol stanovené ciele; kladie žiakom viacero otázok a úloh, ktoré majú žiaci riešiť, odpovedať na otázky, pričom odpovede nebývajú časovo náročné; sokratovská metóda (sokratovský rozhovor) – najstaršia metóda rozvoja kritického myslenia; začína sa nastolením problému, najčastejšie formou otázky, žiaci navrhujú svoje spôsoby riešenia problému, ktoré učiteľ akceptuje, ale ku ktorým kladie sériu otázok zameraných na správnosť tvrdení žiakov; stratégia učenia a myslenia EUR – podľa autorov J. L. Steel, K. S. Meredith, CH. Temple;25 je akronymom z prvých písmen troch základných činností: evokácia (E), uvedomenie (U), reflexia (R); ide o proces, pri ktorom učiteľ pomáha žiakom porozumieť učivu s výkladovým textom v krokoch; prípadová štúdia – situačná metóda, žiaci dostanú opis istej situácie alebo prípadu z niektorej časti prebraného učiva; opis obsahuje niekoľko úloh, ktoré majú žiakov motivovať k riešeniu problému, napr. úlohy typu: zhodnoťte, zdôvodnite, doplňte, rozhodnite a pod.; inscenačná metóda – žiaci zinscenujú určitú situáciu a v diskusii sa pokúsia nájsť východisko zo situácie, t.j. nájsť riešenie problému; metóda riešenia úloh – úloha je každá pedagogická situácia, ktorá sa vytvára preto, aby žiakom zabezpečila dosiahnutie určitého vyučovacieho cieľa; učiteľ sa môže opierať napr. o Bloomovu taxonómiiu cieľov a úlohy rozdeliť na: zapamätanie, porozumenie, aplikáciu, analýzu, syntézu, hodnotenie a tvorivosť.
Problematikou metód výchovy a metód vyučovania v špeciálnej pedagogike sa zaoberal aj Š. Vašek.26 Metódy výchovy autor považuje za „zámerné, premyslené postupy a spôsoby ovplyvňovania správania sa subjektov výchovy v súlade s špecifickými edukačnými potrebami v záujme čo najkvalitnejšej socializácie, t.j. dodržiavania etických a spoločenských noriem.“ Pre špeciálnu výchovu v tejto súvislosti považuje za akceptovateľné tie všeobecné metódy výchovy, ktoré uvádza L. Ďurič:27 klarifikácia (objasňovanie, vysvetlením presvedčiť), persuázia (presvedčovanie, argumentmi presvedčiť), vsugerovanie (vnucovanie, nátlak na prijatie argumentov), exemplifikácia (príkladovanie, poskytovanie vhodných príkladov), exercifikácia (cvičenie, precvičovanie pozitívnych typov správania), fixácia (upevňovanie, upevňovanie postojov a správania), laudácia (pochvala, pochvala za pozitívne správanie), premiácia (odmeňovanie, posilňovanie pozitívnych postojov), kogerácia (donucovanie, silou potlačiť negatívne správanie), 26
inovácia (obnovenie, obnovenie pozitívnych typov správania), exprobácia (vyčitovanie, vyčítaním ovplyvňovať).
Metódy vyučovania sú podľa Š. Vašeka28 „spôsoby usporiadania a realizácie vyučovacej činnosti učiteľa na dosiahnutie vytýčených cieľov,“ ktorých výber závisí od viacerých činiteľov: od druhu a stupňa postihnutia alebo narušenia vyučovaných žiakov, od cieľov a obsahu ich vzdelávania, od vybavenia školy i žiaka vhodnou kompenzačnou technikou a pod. V špeciálnej pedagogike sme sa doteraz nestretli s kompletnou klasifikáciou metód vyučovania, môžeme ich však charakterizovať podľa určitých kritérií: 1. podľa potreby vyučovania postihnutých či narušených jedincov všeobecné metódy – používané pri intaktných žiakoch; sú vhodné, ak nie je potrebná ich modifikácia; modifikované metódy – používané pri intaktných žiakoch, ale modifikované pre potreby postihnutých; špeciálne metódy – používané len pre žiakov v špeciálnych školských zariadeniach; 2. podľa logického postupu metóda analytická a syntetická, metóda induktívna a deduktívna, metóda genetická a dogmatická; 3. podľa prostriedkov a zámerov vyučovania metódy motivačné, metódy expozičné (priame sprostredkovanie – monologické, sprostredkovanie názoru, heuristické, problémové), metódy samostatnej práce, metódy mimovoľného učenia, metódy fixačné, metódy diagnostické a klasifikačné; 4. metódy podľa foriem sprostredkovania informácií metódy slovného sprostredkovania, metódy sprostredkovania pohybom, metódy sprostredkovania inštrukčnými médiami, metódy sprostredkovania technickými prostriedkami, metódy kombinované. Pri adaptácii týchto metód na druh a stupeň postihnutia či narušenia vznikajú špeciálne metódy, napr. metóda M. Grzegorzewskej,29 ktorá sa uplatňuje pri vyučovaní mentálne retardovaných, zrakovo alebo sluchovo postihnutých v začiatočných ročníkoch. 27
Autorka vychádza z koncepcie O. Decrolyho, ktorý sa opiera o prirodzené záujmy dieťaťa, o jeho potreby, psychické a telesné možnosti a o požiadavky obsahu a rozsahu učiva. Podstata tejto metódy spočíva v bezprostrednom napojení na každodenný život žiaka. Proces výučby sa realizuje v nasledujúcich etapách: 1. úvodné (vstupné) práce, 2. bezprostredné pozorovanie toho, čo sa deti učia (napr. zber jabĺk), 3. konkrétna expresia (vyjadrenie v rôznych formách, napr. výkres, modelovanie, vystrihovanie, verbalizácia – slovný opis jablka). Vo výučbe sa používa čítanie, písanie a počítanie. Pri koncipovaní obsahu vzdelávania sa vychádza z potreby poznať najbližšie prostredie, ktoré sa postupne stupňovite rozširuje. Obsah vzdelávanie je rozložený nie v jednotlivých predmetoch, ale v témach – ročných, mesačných, týždenných a denných. Ide o tzv. globálnu metódu s veľkou frekvenciou názoru, pomôcok a iného materiálu, ale aj s využitím vychádzok s cieľom získať bezprostredné podnety priamym pozorovaním. U detí s postihnutím (aj s viacnásobným postihnutím) či narušením sa môžu využívať aj novšie metódy: metóda viacnásobného opakovania informácie (umožniť čo najpresnejšie prijať informáciu), metóda nadmerného zvýraznenia informácie (napr. predmet – pozadie), metóda multisenzorického sprostredkovania (prijímať informácie viacerými zmyslami), metóda optimálneho kódovania (zostavovanie znakov, grafém a pod. tak, aby sa dali čo najľahšie rozriešiť), metóda sprostredkovania náhradnými komunikačnými systémami (pri absencii hovorenej reči), metóda modifikácie kurikula (formálna a obsahová úprava obsahu edukácie), metóda intenzívnej motivácie (vyvolať čo najväčšiu motiváciu pre žiadané aktivity), 28
metóda algoritmizácie kurikula (rozloženie väčších celkov na menšie v logickej následnosti), metóda zapojenia kompenzačných technických prostriedkov (podľa druhu a stupňa postihnutia), metóda postupnej symbolizácie (od reálnych predmetov cez zmenšenie, k obrazom – symbolom ), metóda zapojenia náhradných kanálov (napr. pri absencii vizuálneho kanála a pod.), metóda pozitívnej psychickej tonizácie (snaha o vytvorenie psychickej pohody pre žiaka), metóda využívania inštrukčných médií,
metóda aplikácie individuálnych vzdelávacích programov.
Organizačná forma vyučovania podľa J. Velikaniča30 je „organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód vyučovania, vhodných učebných pomôcok a didaktických prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov.“ I. Turek31 vymedzuje nasledujúce organizačné formy vyučovacieho procesu podľa rôznych kritérií: 1. podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vyučovacom procese spolu s učiteľom individuálne (jeden žiak – jeden učiteľ), hromadné (jeden učiteľ – viacej žiakov), zmiešané (kombinácia individuálnych a hromadných); 2. podľa miesta realizácie školské (vyučovacia hodina v triede, v dielni a pod.), mimoškolské (domáca príprava žiakov, exkurzia a pod.); 3. podľa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese, tzv. sociálne formy individuálna práca žiakov (výskumná, reproduktívna, heuristická), skupinová práca žiakov (heuristická, reproduktívna, výskumná), frontálna práca žiakov (informačno-receptívna, problémový výklad, reproduktívna). V špeciálnej edukácii Š. Vašek32 rozlišuje ďalšie organizačné formy vyučovania podľa nasledujúcich kritérií: 1. z hľadiska počtu vyučovaných žiakov individuálne a vyučovanie v triedach s individuálnym vzdelávacím programom, hromadné, skupinové, zmiešané; 2. z hľadiska časového trvania vyučovania vyučovacia hodina v triede, vyučovacia hodina pri individuálnom vyučovaní (kratšia alebo dlhšia než 45 minút), vyučovacia jednotka v školskej dielni, na školskom pozemku, v laboratóriu, vyučovacia jednotka odborného výcviku (pracovný deň), vyučovacia jednotka na exkurzii, vychádzke a pod.;
29
3. z hľadiska stupňa homogenity žiakov v triede homogénna trieda (týka sa druhu a stupňa postihnutia), heterogénna trieda (pozostáva z intaktných žiakov, s ktorými sa v rámci integrovanej výchovy vyučujú aj postihnutí žiaci s rovnakým stupňom a druhom postihnutia), heterogénna trieda (intaktní žiaci sa vyučujú spolu s postihnutými s rôznym druhom a stupňom postihnutia), homogénna trieda (žiaci sú rozdelení na skupiny podľa postihnutia a úrovne vedomostí, schopností a zručností); 4. z hľadiska počtu súčasne vyučovaných žiakov individuálne vyučovanie (napr. na nemocničnom lôžku alebo doma; popri vyučovaní v heterogénnej triede, kde postihnutého žiaka vyučuje špeciálny pedagóg; v triede s individuálnym vzdelávacím plánom); hromadné vyučovanie (pri ktorom učiteľ a žiaci postupujú rovnako), skupinové vyučovanie (pozostáva z priamej práce s určitými žiakmi a nepriameho zamestnávania – samostatnej práce ostatných žiakov), zmiešané vyučovanie (vyučovacia činnosť učiteľa s intaktnými žiakmi sa uskutočňuje na niektorých hodinách paralelne s individuálnym vyučovaním postihnutého žiaka špeciálnym pedagógom); 5. z hľadiska rozdelenia žiakov do paralelných tried podľa stupňa schopností, nadania a inteligencie v rámci daného druhu a stupňa postihnutia najschopnejší žiaci, priemerní žiaci, podpriemerní žiaci; 6. z hľadiska tempa postupu žiakov na vyučovaní postupuje sa rovnakým tempom (všetci žiaci), postupuje sa individuálnym tempom (individualizovaná výučba). Za dôležité psychologické východiská v špeciálnej edukácii považujeme tieto druhy učenia podľa O. Müllera:33 učenie podmieňovaním – vychádza z klasického podmieňovania I. P. Pavlova či inštrumentálneho podmieňovania Ch. E. Skinera; základom obidvoch typov je fyziologická činnosť organizmu, spočívajúca v tvorbe podmienených reflexov, napr. dieťa získava motorické schopnosti stláčaním hračky, ktorá vydáva zvuk; percepčné motorické učenie (senzomotorické) – zamerané na manuálne zručnosti a návyky; je zložitejšie ako učenie podmieňovaním, lebo do jeho procesu sa zapájajú aj iné zložky myslenia, napr. analýza a syntéza pri nácviku písania pomocou prípravných cvičení; verbálne učenie (pamäťové) – najrozšírenejší druh učenia, ktoré má verbálnu povahu (slová, symboly, znaky a pod.); dôležitú úlohu zohráva frekvencia 30
opakovania a zákon novosti, preto je pre učenie dôležité memorovanie; pojmové učenie – učenie súvisí s vyššou úrovňou kognitívneho myslenia: s analýzou, syntézou, abstrakciou, generalizáciou; žiaci s mentálnou retardáciou potrebujú zjednodušiť rozpoznávanie podstatných znakov predmetu či javu, musíme im poskytnúť dostatočný čas (čas a tempo vyplýva z charakteristiky osobnosti každého žiaka), uľahčiť žiakom zakódovanie informácií (multiciplita poznania – zapojenie viacerých analyzátorov a väzieb na zapamätanie), umožniť zoradenie pojmov do logických štruktúr (systém poznatkov); riešenie problémov – učenie schopnosti logického myslenia, napr. mechanickým spôsobom (pokus – omyl; nie je najvhodnejšia, lebo môže viesť k stereotypizácii omylu), metóda analogického riešenia úloh (dieťa však môže využiť riešenie úlohy na základe spomínania aj pri inej úlohe); náročné učenie pre dieťa s mentálnym postihnutím; sociálne učenie – učenie spočíva v osvojovaní si základných postojov, hodnôt a modelov správania v spoločenskej situácii.
O. Müller34 rozlišuje tieto základné psychologické zákonitosti pre špeciálnu edukáciu detí s mentálnym postihnutím: zákon motivácie – uprednostňovať pozitívnu motiváciu pred negatívnou; vzbudiť záujem žiakov o učenie prostredníctvom atraktívnych a zaujímavých detailov, audiovizuálnych prostriedkov a pod., lebo záujem žiakov je silný motivačný aspekt; vytvárať situácie úspechu pre žiaka, lebo aj úspech má veľmi dôležitý motivačný význam, vhodným motivačným podnetom býva aj odmena dieťaťa za dobrú prácu, vhodná je aj súťaživosť s pozitívnym hodnotením práce všetkých žiakov; zákon spätnej aferentácie – spätnej väzby, stanovený cieľ sa konfrontuje s dosiahnutými výsledkami; druhy spätnej väzby: simultánna, okamžitá (okamžite informuje, napr. vyslovením hlásky), následná (úroveň výkonu zisťujeme po pripojení optického a akustického analyzátora, efektívna s odozvou súhlasu či
nesúhlasu); zákon transferu v učení – pozitívny transfer (naučené vedomosti, schopnosti pomáhajú k rýchlejšiemu učeniu a osvojovaniu ďalších vedomostí a schopností), negatívny transfer (naučené schopnosti bránia ďalšiemu procesu učenia); základom je zovšeobecnenie prvkov obsahu učenia, a to empirické, analytickosyntetické, dedukčné; pojmom interferencia vyjadrujeme aplikáciu postupov žiakov, ktoré sa naučili pri jednej činnosti na druhú mechanicky, bez generalizácie prvkov); zákon opakovania – opakovaním sa posilňuje spojenie: podnet – reakcia, čím sa reakcia uchováva v pamäti, jedna z najdôležitejších činností vo vyučovacom procese; zásady opakovania: opakovať rozmanitým spôsobom, opakovať 31
systematicky, pri opakovaní využívať pozitívny transfer, frekvenciu opakovania riadiť podľa vlastností učebného materiálu a učiaceho sa subjektu, zaistiť aktívnu účasť psychických funkcií pri opakovaní (nie iba mechanické memorovanie), rešpektovať psychohygienu (prestávky, striedanie činností a pod.), neustále motivovať subjekt učenia. K netradičným organizačným formám vyučovacieho procesu,35 v ktorom sa narúša triedno-hodinový systém, patrí projektové vyučovanie (zloženie i veľkosť skupín sa môže meniť podľa charakteru riešených projektov), integrované tematické vyučovanie (neexistujú vyučovacie predmety ani klasické vyučovacie hodiny a v jednej skupine môžu byť žiaci rôzneho veku), otvorené vzdelávanie (prevažne individuálna práca žiakov). Triedno-hodinový systém neexistuje ani vo väčšine alternatívnych škôl, napr. Daltonský plán ruší rozdelenie žiakov do tried podľa veku, pre jednotlivé vyučovacie predmety sa zriaďujú odborné učebne a laboratóriá, učivo školského roka sa rozdeľuje na mesačné plány, ktoré žiaci plnia individuálne podľa vlastného programu a pracovného tempa; Winnetská sústava – v prvej časti vyučovacieho procesu si žiaci individuálne, osobným tempom osvojujú základné učivo, v druhej časti vyučovania žiaci kooperatívne a tvorivo riešia praktické úlohy zo života; Freinetovská škola – jej základným princípom je individualizovaná pracovná aktivita žiakov v tvorivej a radostnej atmosfére, ktorá vedie k ich kooperácii a vytvoreniu školského spoločenstva; Jenský plán – základnou organizačnou jednotkou nie je trieda, ale prirodzená skupina žiakov rôzneho veku, ktorá vzniká na základe dobrovoľnosti; namiesto týždenného rozvrhu hodín je týždenný pracovný plán skupiny, v ktorom sa striedajú rôzne činnosti: rozhovor, hra, práca, individuálne vyučovanie, slávnosť a pod.; Waldorfská škola – v nej neexistujú tradičné vyučovacie hodiny ani učebné osnovy, vyučovanie sa uskutočňuje v časových blokoch, tzv. epochách, o obsahu učiva rozhoduje učiteľ spolu so svojimi žiakmi; bloková výučba znamená, že žiaci sa v rámci jedného dňa, niekoľkých dní či celého týždňa venujú jednej činnosti, napr. nácviku komunikačných zručností, asertivity a pod.
32
1. 3. 1 ŠTRUKTÚRA VYUČOVACEJ HODINY Vyučovacia hodina je základnou organizačnou formou vyučovacieho procesu. Štruktúru jej klasického typu tvorí:36 1. organizačná časť hodiny, kontrola domácej úlohy, opakovanie učiva z predchádzajúcej hodiny, 2. motivácia – príprava na vysvetľovanie nového učiva, 3. expozícia – prvotné oboznámenie žiakov s novou učebnou látkou, 4. fixácia – upevňovanie novozískaných vedomostí, zadanie a vysvetlenie domácej úlohy, krátke zhodnotenie práce a záver hodiny. Klasickú štruktúru vyučovacej hodiny dnes nahrádzajú modernejšie a progresívnejšie metódy a formy práce, ktoré inovujú zaužívaný stereotyp vyučovacej hodiny. Žiak v nich už nie je objektom vyučovania, ale stáva sa subjektom, rovnocenným partnerom učiteľa. Proces jeho vzdelávania je založený na komunikačnom princípe, ktorý podporuje individuálny a tvorivý rozvoj myslenia osobnosti žiaka v jeho samostatnej i kooperatívnej práci na vyučovacej hodine. Za inšpiratívny aj pre špeciálnu edukáciu (v triedach vzdelávacieho variantu A) môžeme považovať trojfázový model vyučovania, rozvíjajúci myslenie žiakov: stratégiu EUR:37 1. fáza: evokácia (E) Žiaci si metódou brainstormingu vybavujú všetky vedomosti o téme, ktoré si spoločne zapisujú. Učiteľ vedie so žiakmi rozhovor o téme, necháva hovoriť viac žiakov, evokuje ich záujem, povzbudzuje ich k premýšľaniu a počúvaniu. 2. fáza: uvedomenie si významu (U) Žiaci sa oboznamujú s novými informáciami čítaním vybraného textu, počúvaním výkladu, sledovaním (napr. filmu) či rozhovoru. Nastáva proces učenia sa žiakov, v ktorom sa spájajú ich vedomosti z prvej fázy s novými informáciami. Ide o aktívne zapojenie sa žiakov do vyučovacieho procesu s úmyslom dozvedieť sa najviac o téme, aby si mohli porovnať svoje predpoklady s reálnymi faktami. 3. fáza: reflexia (R) Žiaci si upevňujú svoje vedomosti a aktívne menia svoje schémy porozumenia tak, aby zodpovedali novým informáciám. Až teraz si skutočne osvojujú nové učivo, informácie sa menia na vedomosti. Žiaci diskutujú medzi sebou o svojich názoroch, myšlienkach a postrehoch, čím si rozvíjajú svoju slovnú zásobu, kritické a tvorivé myslenie.
33
K ďalším typom vyučovacích hodín podľa E. Petláka38 patria: hodina osvojovania nových vedomostí, hodina opakovania a upevňovania nového učiva, hodina využívania vedomostí a zručností v praxi, hodina skúšania a hodnotenia vedomostí žiakov. Efektívnosť vyučovacej hodiny podľa autora spočíva v nasledujúcich požiadavkách: presne dodržiavať a efektívne využiť čas hodiny, v komunikácii so žiakmi vylúčiť redundantné (nadbytočné) slová a vety, dobre si premyslieť organizáciu práce (nestrácať čas organizačnými úlohami), zabezpečiť postupný prechod z jednej časti hodiny do druhej, udržiavať aktivitu všetkých žiakov počas celej hodiny, rešpektovať individuálne osobitosti žiakov a využívať ich na aktívnu učebnú činnosť. Príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu39 Dôležitým predpokladom efektívneho vyučovania je aj dôkladná príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu, a to: dlhodobá (perspektívna) príprava – v dostatočnom časovom predstihu, napr. pred začiatkom školského roka; učiteľ si preštuduje učebné osnovy, učebnice, pracovné zošity, učivo z predchádzajúcich ročníkov, aby vedel nadviazať nové poznatky; zistí stav učebných pomôcok a didaktickej techniky; zostaví časovo-tematický plán na celý školský rok; krátkodobá (bezprostredná) príprava – príprava na konkrétnu vyučovaciu hodinu podľa časovo-tematického plánu v podobe písomnej prípravy (priebeh vyučovacej hodiny, stručná didaktická analýza obsahu učiva, výber metód a foriem práce, činnosť žiakov). Príprava učiteľa na vyučovanie spočíva v tom, aby si dobre premyslel, koľko učiva môže prebrať na vyučovacej hodine, čo si majú žiaci osvojiť, ako a s akými metódami, formami, pomocou akých učebných pomôcok a didaktickej techniky je potrebné učivo prebrať tak, aby si ho osvojili nielen výborní, ale aj slabšie prospievajúci žiaci či žiaci vyžadujúci osobitný prístup. Podľa I. Tureka40 by si mal učiteľ vo svojej príprave na vyučovanie odpovedať na nasledujúce otázky: Prečo budem vyučovať? Aké ciele majú žiaci učením dosiahnuť? (špecifické ciele); Čo budem vyučovať? (učivo); Ako získam žiakov pre učenie, ako udržím ich pozornosť, aktivitu? (motivácia); Ako budem vyučovať? (metódy); Ako zorganizujem vyučovaciu jednotku, na aké časové úseky ju rozvrhnem? (organizačné formy); Pomocou čoho budem vyučovať? (učebné pomôcky a didaktická technika); Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa žiaci naozaj učia a čo som ich naučil? (spätná väzba). 34
Schéma písomnej prípravy špeciálneho pedagóga na vyučovaciu hodinu:
Školský rok: Trieda: Dátum: Vyučovací predmet: Zložka predmetu: Tematický celok: Téma vyučovacej hodiny: Ciele: a) kognitívny (informatívny): b) afektívny, komunikačný (formatívny): c) psychomotorický (zmyslovo-pohybový): Materiálne vyučovacie prostriedky:
Metodický postup vyučovacej hodiny: 1. Organizačná časť:
Metódy a formy práce:
2. Motivačná časť (E – evokácia):
3. Expozičná časť (U – uvedomenie si významu):
4. Fixačná časť (R – reflexia):
Didaktická analýza:
35
Didaktická analýza vyučovacej hodiny Po realizácii vyučovacej jednotky by učiteľ mal urobiť jej didaktickú analýzu, v ktorej: porovná skutočný priebeh s plánovaným; zaznamená mimoriadne okolnosti; zaznamená tie vyučovacie ciele a vyučovacie situácie, ktoré sa mimoriadne vydarili a ktoré sa nevydarili a prečo; formuluje opatrenia na zlepšenie stavu. G. Petty41 pri sebahodnotení a analýze vyučovacej hodiny odporúča všímať si nasledujúce aspekty: plán hodiny – formulácia cieľov, výber a rozmanitosť činností pri vyučovaní, časový rozvrh hodiny a tempo práce; prostredie – spôsob sedenia žiakov, teplota v miestnosti, vetranie, svetlo, bezpečnosť žiakov pri práci; učebné pomôcky – ich výber a použitie; realizácia plánu hodiny – vedenie triedy (čo najmenej strát organizačnými úlohami, pozvoľný prechod z jednej časti hodiny do druhej a pod.), úvod a záver hodiny, využitie vyučovacích metód; komunikácia – OSTRAQ (O – nula, ticho v triede, tichá práca, nič sa nedeje; S – speaking, hovoria žiaci; T – talking, hovorí učiteľ; R – rejection, odmietanie, trestanie, kritizovanie žiakov; A – acceptation, akceptácia, empatia, odmeny, pochvaly, povzbudenia žiakov; Q – questions, otázky pre žiakov); jazyk, hlas, reč tela, využívanie odborných termínov, kladenie otázok, vysvetľovanie, spätná väzba; vzťah učiteľa k žiakom – empatia, asertivita, humor, disciplína, reakcie na pocity žiakov, motivácia – FOCUS:42 fantázia (motivácia ako podpora fantázie), ocenenie (ocenenie ako motivácia), ciele (ich dosiahnuteľnosť), úspech (prežiť pocit úspechu), zmysel (čo a prečo sa učím, ako a kde to využijem); splnenie cieľov – domáca úloha, testy.
36
1. 4
UČEBNÉ POMÔCKY A DIDAKTICKÁ TECHNIKA V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII
Vo výchovno-vzdelávacom procese sa učiteľ pri sprostredkovaní poznatkov žiakom opiera o také prostriedky, ktoré „približujú to, čo je ďaleké, zväčšujú to, čo je nepatrné, zmenšujú to, čo je veľmi veľké, spomaľujú, čo je rýchle, zrýchľujú, čo je pomalé, odhaľujú, čo je skryté, konkretizujú to, čo je abstraktné, sprítomňujú, čo je dávno minulé, fixujú to, čo je prchavé, sprehľadňujú, čo je príliš zložité.“43 Nazývame ich materiálne prostriedky vyučovacieho procesu (alebo technické vyučovacie prostriedky), ktoré podľa I. Tureka44 tvoria: 1. učebné pomôcky, 2. didaktická technika, 3. vyučovacie makrointeriéry a mikrointeriéry. V pedagogickej literatúre nachádzame ďalšie klasifikácie technických vyučovacích prostriedkov, ktoré môžu byť efektívne aj v špeciálnej edukácii. A. Petrík45 rozlišuje tieto základné skupiny učebných pomôcok: reálie – pôvodné predmety (prírodniny v pôvodnom stave, upravené prírodniny, výrobky v pôvodnom stave, upravené výrobky a pod.); modely (trojrozmerné pomôcky, napr. plošné, stavebnicové modely a pod.); dvojrozmerné zobrazenia (nástenné obrazy, schémy, fotografie, diagramy, mapy, priesvitky pomocou spätného projektora, diapozitívy, statické alebo dynamické obrazy so zvukom alebo bez zvuku zobrazované projekčnou technikou, televíziou, výpočtovou technikou a pod.); zvukové pomôcky (zvukové záznamy – gramofónová platňa, film, magnetofónový pás, videozáznam, CD, DVD, počítačový program a pod.) textové pomôcky (učebnice, učebné texty, zošity, atlasy a pod.); relácie a programy (relácie – v školskom rozhlase, videoprogramy, v televízii, teletexte a pod.; programy – softvér pre počítače a pod.);
špeciálne pomôcky (špecifikujú charakter jednotlivých vyučovacích predmetov, napr. experimentálne súpravy, materiálne vybavenie v školských laboratóriách a pod.).
Učebné pomôcky sa podľa spôsobu práce rozdeľujú do dvoch základných skupín: demonštračné – učiteľ ich používa na riadené pozorovanie pre všetkých žiakov v triede, žiacke – používajú ich jednotliví žiaci alebo malé skupiny žiakov pri individuálnej práci.
37
M. Čiperová46 rozlišuje učebné pomôcky podľa miery abstraktnosti a konkrétnosti,
a to: reálie – pôvodné (prírodniny, výrobky a pod.) a upravené objekty; predmetné zobrazenia reálií – modely, diapozitívy, videozáznamy, filmy, fotografie, obrazy a pod.; schematické zobrazenia – schémy, diagramy, grafy, tabuľky a pod.; symbolické znázornenia – zastupujú predmety objektívnej skutočnosti, ich vzťahy, vlastnosti a pod.
Didaktická technika a jej členenie podľa A. Petríka:47 zobrazovacie plochy – tabule, plochy na premietanie záznamu, priesvitné premietacie plochy; projekčná (premietacia) technika – zariadenia pre statickú projekciu (diaprojektory, spätné projektory, epiprojektory a ich pomocné zariadenia); zariadenia pre dynamickú projekciu (filmové projektory, videoprojektory); zvuková technika – gramofóny, magnetofóny, rozhlasové prijímače a iné; televízna technika – videokamery, televízne prijímače a monitory a iné; vyučovacie technické systémy – nové informačné technológie (videosystémy, školské mikropočítače, terminálové učebne, počítačové siete, manipulátory, roboty, integrované systémy videotechniky, telekomunikačnej a výpočtovej techniky).
I. Turek48 klasifikuje učebné pomôcky a didaktickú techniku podľa ich vplyvu na ľudské zmysly a rozlišuje tieto druhy: auditívne (sluchové) – gramofón, magnetofón a pod., vizuálne (zrakové) – učebnica, fotografia a pod., taktilné (hmatové) – reálie, modely a pod., audiovizuálne (zvukovo-zrakové) – videoprogram a pod. V súvislosti s kombináciou rôznych médií, učebných pomôcok a didaktickej techniky vo vyučovacom procese sa používa pojem multimediálne vyučovanie; patria tu nasledujúce informačné a komunikačné technológie: zobrazovacie a premietacie plochy – tabule, panely, plátna a pod.; vizuálne – spätný projektor, diaprojektor, diapozitív a pod.; auditívne – magnetofón, gramofón a pod.; audiovizuálne – videotechnika, film a pod.; vyvčovacie stroje – jazykové laboratóriá, trenažéry a pod.; zariadenia na reprodukciu textov a obrazov – kopírky a pod.; masovokomunikačné prostriedky – verejná televízia a rozhlas; výpočtová technika – mikropočítače, počítačové siete a pod.; vedecko-informačná technika – mikrofíše a pod.; 38
učebnice – aj doplnkové učebné texty, slovníky a pod.; aparatúra priestorového obrazu – stereoprojektory, holografia.
S podobnou klasifikáciou učebných pomôcok a didaktickej techniky pre špeciálnu edukáciu sa stretávame aj u autora Š. Vašeka,49 ktorý rozlišuje technické prostriedky podľa zamerania: edukačné, diagnostické, stimulačné, korekčné, komunikačné, lokomočné, sebaobslužné, rehabilitačné. V rámci komplexnej rehabilitačnej starostlivosti o postihnutých či narušených jedincov V. Göllesz50 rozlišuje technické prostriedky podľa druhu a stupňa postihnutia a zamerania: technické prostriedky pre sluchovo postihnutých – pomôcky pre potreby korekcie a výslovnosti hlások (foniatrické zrkadlo, logopedické zrkadlo, zrkadlo kombinované so zosilňovačom sluchu), naslúchacie a zosilňovacie aparáty, akustické pomôcky, zariadenia na snímanie zvuku, zariadenia na zvukové podnety; technické prostriedky pre zrakovo postihnutých – orientačné pomôcky a prostriedky (fotosenzibilné a optické pomôcky), pomôcky na čítanie a písanie (Pichtov písací stroj), elektronické pomocné zariadenia (Optacon, Versabraille), tradičné tyflotechnické prostriedky (okuliare, lupy, knihy a tlačoviny písané bodovým písmom); technické zariadenia pre telesne postihnutých – lokomočné prostriedky (barly, invalidné vozíky), pomôcky pre manipuláciu (upravené jedálenské príbory),
elektronické komunikátory (Canon Cominukátor, Carba Linguaduc), adaptované pomôcky, individuálne pomôcky; logopedické technické prostriedky – tradičné ručné prostriedky, zariadenia na registráciu zvuku, zariadenia na grafické znázornenie zvuku, elektronické zariadenia (počítače, zariadenia na orientáciu, elektronické zariadenia na čítanie a písanie).
Technické a kompenzačné prostriedky delí autor podľa zamerania na: diagnostické – audiometer, tachystoskop, prístroj na tapping, optotypy; stimulačné – sústava hračiek a pod.; korekčné – indikátory /spoluhlásky r, s/, optické zariadenia; 39
40
komunikačné – upravené písacie stroje, komunikátory, modifikované počítače, Braillove tabuľky, Optacon a pod.; lokomočné – invalidné vozíky, barly, oporné posúvacie zábradlia, rolátory a protézy; edukačné – elektronické naslúchacie aparatúry, protézy, modifikované počítače; manipulačné – upravené nástroje a pomôcky, protézy; rehabilitačné – masážne, fyzioterapeutické zariadenia a pod.; ortopedicko-kozmetické (zmierňujúce vonkajšie prejavy defektu a pod.).
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37
38 39 40
Podrobnejšie o histórii didaktiky In: TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 13 – 17. KRANKUS, M.: Škola a demokracia v pedagogike J. Deweya. Pedagogická revue, XLIV, september 1992, č. 7, s. 534. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 17. Podrobnejšie o histórii špeciálnej pedagogiky In: HORŇÁK, L. – KOLLÁROVÁ, E. – MATUŠKA, O.: Dejiny špeciálnej pedagogiky. Prešov: Pedagogická fakulta PU v Prešove, 2002. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 8 – 9. In: HORŇÁK, L. – KOLLÁROVÁ, E. – MATUŠKA, O.: Dejiny špeciálnej pedagogiky. Prešov: Pedagogická fakulta PU v Prešove, 2002, s. 79 – 80. Podrobnejšie o pedagogike mentálne postihnutých In: VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 169 – 171. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 18 – 21. ROSA, V. – TUREK, I. – ZELINA, M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike: Projekt Milénium. Nitra: Slovdidac, 2000. ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995, s. 46. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 27. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 86 – 87. STRAČÁR, E.: Predpoklady a dosah modernizácie učebného procesu. In: Modernizace výchovněvzdelávací práce a moderní didaktická technika. Praha: SPN, 1975, s. 416. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 36 – 38. TUREK, I., tamtiež, s. 174. WALTEROVÁ, E.: Kurikulum: proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. CHLUP, O.: Několik statí k základnímu učivu. Praha: SPN, 1958, s. 29. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 184 – 185. Podrobnejšie o didaktických zásadách In: TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 156 – 168. KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava: SPN, 1992, s. 98 – 160. Podrobnejšie o klasifikácii zásad v špeciálnej pedagogike In: VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 116 – 119. Podrobnejšie o vyučovacích metódach In: TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 239 – 287. STRAČÁR, E.: Systém kontroly a hodnotenie učebných výsledkov v ZŠ a SŠ. Bratislava: SPN, 1979. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 239 – 285. STEEL, J. L. – MEREDITH, K. S. – TEMPLE, CH.: Rámec pre kritické myslenie vo vyučovaní. Pripravené pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka I. Bratislava 1998; tiež STEEL, J. L. – MEREDITH, K. S. – TEMPLE, CH.: Metódy na podporu kritického myslenia. Pripravené pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka II. Bratislava 1999. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 119 – 124. Podrobnejšie o všeobecných metódach In. ĎURIČ, L. – BRATSKÁ, M. a kol.: Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1997. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 119 – 124. VAŠEK, Š. – VANČOVÁ, A. – HATOS, Gy. A kol.: Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999. VELIKANIČ, J. a kol.: Pedagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: SPN, 1978, s. 254. Podrobnejšie o organizačných formách vyučovania In: TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 292 – 305. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 124 – 125. MÜLLER, O.: Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: PF UP, 2002. MÜLLER, O., tamtiež, s. 294 – 297. Podrobnejšie o organizačných formách vyučovacieho procesu v alternatívnych školách In: SINGULE, F.: Současné pedagogické směry a jejich pedagogické souvislosti. Praha: SPN, 1992. BETÁKOVÁ, V. – TARCALOVÁ, Ž.: Didaktika materinského jazyka. Druhé, prepracované vydanie. Bratislava: SPN, 1984, s. 176. STEEL, J. L. – MEREDITH, K. S. – TEMPLE, CH.: Rámec pre kritické myslenie vo vyučovaní. Pripravené pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka I. Bratislava 1998; tiež In: PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003, s. 28 – 29. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997, s. 142 – 143. Upravené podľa In: PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003, s. 30 – 31. TUREK, I., DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 193.
41
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
42
PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, s., r., o., 1996, s. 367. PETTY, G., tamtiež, s. 53 – 54. CIPRO, M.: Učební pomůcky a didaktická technika v socialistické škole. In: Didaktická technika a pomůcky v socialistické škole. Praha: SPN, 1977. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 310.
PETRÍK, A.: Materiálne didaktické prostriedky a technológia vzdelávania. In: FIŠER, V. – PETRÍK, A.: Základy inžinierskej pedagogiky. Košice: TU, 1993.
ČIPEROVÁ, M.: Teoretická a metodologická východiska tvorby systému materiálních didaktických prostředku. Praha: VÚOŠ, 1982. PETRÍK, A.: Materiálne didaktické prostriedky a technológia vzdelávania. In: FIŠER, V. – PETRÍK, A.: Základy inžinierskej pedagogiky. Košice: TU, 1993. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008, s. 313. Podrobnejšie o využití technických prostriedkov v špeciálnej edukácii s postihnutými a narušenými jedincami In: VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 128 – 133. GÖLLESZ, V.: Gyógypediagógiai rehabilitació. Budapest: Tankönyvkiado, 1985; tiež In: VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003, s. 132 – 133.
KĽÚČOVÉ SLOVÁ: didaktika, špeciálna didaktika, funkcie špeciálnej didaktiky, humanizácia vyučovania, ciele, základné učivo, kurikulum, didaktické zásady, špeciálnodidaktické zásady, špeciálne metódy výchovy a vyučovania, organizačná forma vyučovania, stratégia EUR, štruktúra vyučovacej hodiny a jej didaktická analýza, príprava učiteľa na vyučovanie, učebné pomôcky a didaktická technika.
OTÁZKY A ÚLOHY NA ZAMYSLENIE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Objasnite pojmy: didaktika, špeciálna didaktika. Charakterizujte predmet špeciálnej pedagogiky. Charakterizujte základné funkcie špeciálnej didaktiky. Objasnite, v čom spočíva humanizácia vyučovacieho procesu. Charakterizujte všeobecné, čiastkové a špecifické ciele edukácie. Objasnite rozdiel medzi základným učivom a kurikulom. Charakterizuje didaktické zásady a špeciálnodidaktické zásady vyučovacieho procesu. 8. Charakterizujte metódy výchovy, metódy vyučovania a špeciálne metódy edukácie. 9. Charakterizujte stratégiu EUR na rozvíjanie myslenia. Do akej miery ju môžete využiť v špeciálnej edukácii? 10. Objasnite pojem organizačná forma vyučovania. Uveďte jej klasifikáciu a charakterizujte jednotlivé druhy. 11. Objasnite netradičné organizačné formy vyučovacieho procesu. 12. Charakterizujte psychologické zákonitosti špeciálnej edukácie. 13. Charakterizujte štruktúru vyučovacej hodiny – klasickú i modernú. 14. V čom spočíva príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu? 15. Čo je didaktická analýza vyučovacej hodiny a aký je jej význam? 16. Čo označuje pojem materiálne prostriedky vyučovacieho procesu? 17. Čo sú učebné pomôcky? Uveďte klasifikáciu učebných pomôcok s príkladmi. 18. Čo je didaktická technika? Uveďte klasifikáciu didaktickej techniky s príkladmi. 19. V čom spočíva multimediálne vyučovanie? 20. Aké technické prostriedky, vhodné pre komplexnú rehabilitáciu postihnutých či narušených jedincov, poznáte?
43
2
KURIKULUM PREDMETU SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA NA ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLE
2. 1
SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA AKO VYUČOVACÍ PREDMET NA ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLE
V novokoncipovaných učebných plánoch a učebných osnovách pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím,1 ktoré vychádzajú z požiadavky uplatňovania tvorivo-humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese, by mal žiak nadobudnúť atribúty prosociálnej, otvorenej a komunikatívnej osobnosti. Vo výchove a vzdelávaní sa totiž kladie dôraz na vlastný potenciál žiakov (nielen na kognitívny proces získavania vedomostí), na rozvíjanie ich individuálnych schopností a predpokladov tak, aby si osvojili vedomosti, zručnosti a návyky potrebné pre svoju ďalšiu profesionálnu prípravu; aby si vedeli vytvoriť správne postoje a dobrý vzťah k ostatným ľuďom, k sebe samému a k životnému prostrediu; aby boli pripravení na praktický život a mohli sa prirodzene integrovať do spoločnosti, stať sa jej prirodzenou súčasťou. Vyučovanie v špeciálnej základnej škole je zamerané na maximálny možný rozvoj mentálne postihnutých žiakov po stránke rozumovej, zmyslovej, emocionálnej, vôlovej, psychickej, fyzickej, na kompenzáciu ich nedostatkov s cieľom optimálne ich pripraviť na praktický život. V tejto súvislosti je potrebné chápať učebné osnovy pre týchto žiakov ako systém zabezpečujúci postupné rozširovanie vedomostí, pričom uvedené počty hodín pri jednotlivých tematických celkoch sú len orientačné a učiteľ môže hospodáriť s vyučovacím časom tak, aby mu zostal čas na uplatnenie jeho vlastnej tvorivosti, netradičných foriem vyučovania s niektorými prvkami alternatívnej pedagogiky. Vyučovanie slovenského jazyka a literatúry má v systéme školského vzdelávania na ŠZŠ dôležité postavenie. Poznanie a praktické zvládnutie základných zákonitostí slovenského jazyka vytvára pre žiakov podmienky, aby dokázali úspešne zvládnuť ostatné vyučovacie predmety a kultivovali svoju komunikáciu s ostatnými ľuďmi. V súlade s modernizáciou a inováciou výchovno-vzdelávacieho systému v zmysle humanistickej výchovy a komplexného rozvoja osobnosti žiaka má aj vyučovanie slovenského jazyka na ŠZŠ vychádzať z komunikačno-poznávacieho, špirálovitého a postupného princípu. Osvojovanie základných jazykových javov by malo u žiakov prebiehať systematicky, od analýzy k syntéze a zovšeobecneniu preberaného javu s postupným pribúdaním novších poznatkov, ktoré sa postupne rozširujú a prehlbujú. V ďalšej časti učebných textov sa bližšie pozastavíme pri konkrétnych cieľoch a obsahu vyučovania jazykovej, slohovej a literárnej zložky predmetu slovenský jazyk a literatúra na ŠZŠ vo vzdelávacích variantoch A, B a C, lebo ich poznanie považujeme za dôležité východisko v príprave učiteľa – špeciálneho pedagóga na vyučovanie.
45
2. 1. 1
SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT A
Primárnym cieľom vyučovania slovenského jazyka a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom A je naučiť žiakov jednoducho a zrozumiteľne sa vyjadrovať ústnou a písomnou formou spisovného jazyka, zvládnuť techniku hlasného čítania, porozumieť prečítanému textu a vypestovať kladný vzťah žiakov k literatúre. Učiteľ venuje individuálnu pozornosť žiakom so špecifickými poruchami čítania a písania. Zložky vyučovania predmetu slovenský jazyk a literatúra v 1. – 3. ročníku: jazyková výchova (rozvoj zmyslového vnímania a hovorenej reči, čítanie, písanie, literárna výchova), vecné učenie, prvky výtvarnej a hudobnej výchovy. Zložky vyučovania predmetu slovenský jazyk a literatúra v 4. – 9. ročníku: jazykové vyučovanie, písanie (iba v 4. – 5. ročníku) slohový výcvik a literárna výchova. Jazyková výchova a jazykové vyučovanie Cieľom jazykovej výchovy v 1. – 3. ročníku ŠZŠ je rozvíjať všetky zmysly žiakov, ich reč a hovorenie v spisovnom jazyku, učiť ich vyjadrovať sa v krátkych a jednoduchých hovorených prejavoch, vytvárať základné zručnosti čítania a písania. Súčasťou jazykovej výchovy je aj vecné učenie, ktoré poskytuje žiakom základné poznatky o najbližšom okolí žiaka, o prírode a našej vlasti; prvky výtvarnej výchovy, ktoré rozvíjajú estetický vzťah žiaka ku skutočnosti, výtvarné zručnosti a grafický prejav; prvky hudobnej výchovy rozvíjajú sluchové vnímanie žiakov, počúvaním a napodobňovaním jednoduchých melódií sa u žiakov prebúdza elementárny záujem o hudbu a o vlastný hudobný prejav. Jazyková výchova sa realizuje v rámci dvoch tematických celkov: Základy čítania, Základy písania. Ciele a obsah jazykovej výchovy podľa ročníkov: 1. ročník Cieľ – žiak získa zručnosť postupne poznávať niektoré hlásky a príslušné písmená, čítať jednoslabičné a dvojslabičné slová. Obsah – postupné osvojovanie čitateľských návykov hrami a špeciálnymi cvičeniami; rozvíjanie sluchového a zrakového vnímania; sledovanie obrázkov zľava doprava, orientácia v riadku; členenie krátkych viet na slová; sluchová analýza a syntéza slov; poznávanie samohlások a, e, i, o, u, y a príslušných malých a veľkých písmen; rozlišovanie krátkych a dlhých samohlások; poznávanie a čítanie spoluhlások m, M, I, L, v, V, t, T, p, P, j, J; nácvik čítania otvorených a zatvorených slabík s osvojovacím písmenom; čítanie a výslovnosť mäkkých slabík le, li, te, ti, ne, ni, de, di; čítanie jednoslabičných, dvojslabičných a niektorých trojslabičných slov zložených najmä z otvorených slabík; čítanie jednoduchých viet; čítanie písaného písma. 2. ročník 46
Cieľ – žiak si osvojuje zručnosť čítať s porozumením jednoduché vety po slovách a jednoduchých hovorených taktoch. Obsah – opakovanie známych písmen z 1. ročníka; poznávanie a nácvik ďalších písmen abecedy s, S, n, N, d, D, z, Z, b, B, h, H, k, K, š, Š, c, C, r, R, č, Č, ž, Ž, ď, Ď, ť, Ť, ň, Ň, ľ, Ľ; čítanie písanej abecedy; rozvíjanie fonetického sluchu; čítanie dvojslabičných a viacslabičných slov zložených z otvorených slabík; automatizácia čítania jednoslabičných slov; čítanie zatvorených slabík a dvojslabičných slov, ktoré majú zatvorenú slabiku na začiatku alebo na konci; automatizácia čítania niektorých dvojslabičných slov ako celkov viazaných slabikovaním; čítanie viet s jednoduchou skladbou a slovníkom; slovné odpovede na otázky z obsahu čítaného textu. 3. ročník Cieľ – žiak si osvojuje zručnosť čítať správne, plynule a s porozumením jednoduché vety. Obsah – opakovanie známych písmen z 2. ročníka; poznávanie a nácvik ostatných písmen abecedy f, F, g, G, ä, ch, C h, dz, Dz, w, W, x, q; dvojhlások (ia, ie, iu, ô) a slabikotvorného r, l, ŕ, ĺ; čítanie písanej abecedy; automatizovanie presného poznávania písmen abecedy a ich pevného spojenia s hláskami; poznávanie nových slabík a ich plynulé čítanie v prebraných slovách; čítanie niektorých slov rôzneho slabikového zloženia ako celkov viazaným slabikovaním; čítanie s porozumením, správne a plynulé čítanie jednoduchých krátkych viet po celých slovách a hovorových taktoch; odpovede na otázky z obsahu čítaného textu. Cieľom jazykového vyučovania v 4. – 9. ročníku ŠZŠ je na základe jazykových a pravopisných vedomostí a zručností naučiť žiakov vyjadrovať sa spisovným jazykom; vyjadrovať sa jednoducho, jasne a súvisle v hovorených a písomných prejavoch; poskytnúť žiakom základné poznatky o hláskovej, tvarovej a vetnej stavbe jazyka, o význame slov a ich stavbe; poučiť žiakov o zvukovej stránke jazyka, vypestovať návyk spisovnej výslovnosti a dodržiavania zásady hlasovej a sluchovej hygieny; oboznámiť žiakov so základnými pravidlami pravopisu a systematicky ich precvičovať v konkrétnych jazykových prejavoch; rozvíjať kognitívne schopnosti, tvorivé a kritické myslenie žiakov. Učitelia venujú osobitnú pozornosť žiakom s poruchami pravopisu.
Ciele a obsah jazykového vyučovania podľa ročníkov: 4. ročník Cieľ – žiak si osvojuje schopnosť poznávať vetu ako jazykový celok, rozoznávať druhy viet; rozlišovať slová vo vete, slová rovnakého a opačného významu, spisovné a nespisovné slová; členiť slová na slabiky a hlásky, rozlišovať hlásky a písmená, samohlásky a spoluhlásky, krátke a dlhé samohlásky, tvrdé a mäkké spoluhlásky; precvičujú výslovnosť a písanie mäkkých slabík, pravopis -i/-í po mäkkých spoluhláskach, -y/-ý po tvrdých spoluhláskach. Obsah – veta, slovo (veta podľa obsahovej, zvukovej a grafickej stránky; oznamovacia 47
a opytovacia veta; slovo vo vete, význam slov, usporiadanie známych slov do významových okruhov, slová opačného a rovnakého významu, spisovné a nespisovné slová); slovo, slabika, hláska, písmeno (členenie slov na slabiky a hlásky, rozlišovanie hlások a písmen, malé a veľké písmená, samohlásky, dvojhlásky, spoluhlásky, rozdeľovanie slov na konci riadku, rozlišovanie krátkych a dlhých samohlások a dvojhlások, ich pravopis, tvrdé a mäkké spoluhlásky, pravopis -i/-í po mäkkých spoluhláskach a -y/-ý po tvrdých spoluhláskach, výslovnosť a písanie slov s mäkkými slabikami: de, te, ne, le, di, ti, ni, li); súhrnné opakovanie učiva (opakovanie učiva z celého ročníka, zvuková stránka hovorených prejavov, lexikálno-sémantické a štylizačné cvičenia). 5. ročník Cieľ – žiak si osvojuje schopnosť správne písať -i/-í po mäkkých spoluhláskach a -y/-ý po tvrdých spoluhláskach; poznávať obojaké spoluhlásky a pravopis vybraných slov po b, p, m; rozlišovať všeobecné a vlastné podstatné mená a učí sa ich správne písať. Obsah – aktivizácia poznatkov zo 4. ročníka (najmä pravopis tvrdých a mäkkých slabík); hláskovanie, pravopis a výslovnosť (obojaké spoluhlásky a pravopis vybraných slov po b, p, m); tvaroslovie (podstatné mená, ich rod, číslo a pád; vlastné mená osôb, zvierat, miest, obcí, hôr, riek – z najbližšieho okolia; všeobecné a vlastné podstatné mená; pravopis vlastných podstatných mien); súhrnné opakovanie (učivo z celého ročníka, zvuková stránka hovorených prejavov, lexikálno-sémantické a štylizačné cvičenia). 6. ročník Cieľ – žiak si osvojuje schopnosť správne písať vybrané slová a ich príbuzné slová; učí sa slovenskú abecedu a získava zručnosť používať ju v praxi; rozvíja schopnosť poznávať a určovať podstatné mená, v mužskom rode rozlišuje životnosť; poznáva slovesá v prítomnom čase a osobné zámená. Obsah – aktivizácia poznatkov zo 4. a 5. ročníka (najmä pravopis vybraných slov po b, p, m); hláskoslovie, pravopis (ostatné vybrané slová, pravopis po obojakých spoluhláskach vo vybraných slovách a príbuzných slovách; pravopis -i/-í, -y/-ý po obojakých spoluhláskach vo vnútri ostatných slov a odôvodnenie pravopisu; vyhľadávanie slov v abecedných zoznamoch, napr. Príručka slovenského pravopisu; zaraďovanie nových slov podľa prvého písmena abecedy a podľa ďalších písmen v slove); tvaroslovie (podstatné mená podľa vlastností a činností, určovanie čísla a rodu podstatných mien, životnosť mužských podstatných mien, zmeny tvaru podstatného mena, poradie pádov a pádové otázky, výslovnosť a pravopis predložky s podstatným menom; slovesá v prítomnom čase, časovanie slovies v prítomnom čase, slovesná osoba a číslo, slovesá v neurčitku, výslovnosť a pravopis slovies, pravopis prípon v slovesách v 3. osobe jednotného a množného čísla – rytmické pravidlo: otvorí, zasvieti...); opakovanie a zhrnutie (učivo z celého ročníka, zvuková stránka hovorených prejavov, lexikálno-sémantické a štylizačné cvičenia, pravopisný výcvik).
48
7. ročník Cieľ – žiak sa oboznámi so stavbou slov, vie určovať slovotvorný základ, slovotvornú predponu a slovotvornú príponu, precvičí si výslovnosť a pravopis slov s niektorými predponami; rozvíja zručnosť pravopisu -i/-í, -y/-ý po obojakých spoluhláskach vo vnútri slova; pokračuje vo výcviku určovania známych slovných druhov; pri podstatných menách si osvojí pojem skloňovací vzor a naučí sa zaraďovať podstatné mená k jednotlivým vzorom; poznáva sústavu pravidelného skloňovania podstatných mien; učí sa používať spisovné tvary podstatných mien, ktoré sa pravidelne skloňujú; poznáva minulý a budúci čas slovies; poznáva prídavné mená. Obsah – aktivizácia poznatkov (učivo z nižších ročníkov, najmä pravopis vybraných a príbuzných slov; písanie -i/-í, -y/-ý po tvrdých a mäkkých spoluhláskach a po obojakých spoluhláskach); náuka o slove (tvorenie nových slov pomocou slovotvornej predpony a slovotvornej prípony, slovotvorný základ, výslovnosť a pravopis slov s predponami na-, vy-); tvaroslovie (podstatné mená – určovanie rodu a čísla, skloňovanie podľa pádových otázok, pojem vzor a skloňovanie podstatných mien podľa jednotlivých vzorov: mesto, srdce, vysvedčenie, žena, ulica, dlaň, kosť, pravopis podstatných mien; prídavné mená – akostné prídavné mená a ich význam v bežnom živote, poznávanie a určovanie rodu a čísla prídavných mien; slovesá – oznamovací spôsob, slovesný čas – prítomný, minulý a budúci, časovanie slovies, pomocné sloveso byť); opakovanie a zhrnutie učiva (hovorený prejav žiakov, lexikálno-sémantické a štylizačné cvičenia, pravopisný výcvik, odôvodňovanie pravopisu -i/-í, -y/-ý v jednoduchých príkladoch). 8. ročník Cieľ – žiak si zdokonaľuje pravopis -i/-í, -y/-ý po tvrdých, mäkkých a obojakých spoluhláskach a vo vybraných slovách; pokračuje vo výcviku známych slovných druhov, precvičuje a odôvodňuje pravopis podstatných mien, upevňuje pravopis slovies v minulom čase, poznáva prídavné mená tvrdého a mäkkého zakončenia, osvojuje si ich pravopis, poznáva číslovky, oboznamuje sa s pravopisom základných, radových a zložených čísloviek, osvojuje si správnu zručnosť vykania, osvojuje si písanie čiarky v niektorých frekventovaných prípadoch. Obsah – aktivizácia poznatkov (učivo z nižších ročníkov, najmä písanie -i/-í, -y/-ý po mäkkých, tvrdých a obojakých spoluhláskach, odôvodňovanie pravopisu vo vybraných slovách); tvaroslovie (podstatné mená – skloňovanie podstatných mien podľa vzorov stredného a ženského rodu, skloňovanie podľa vzorov: chlap, hrdina, dub, stroj a odôvodňovanie pravopisu; prídavné mená – tvrdého a mäkkého zakončenia, vzory akostných prídavných mien, pravopis prídavných mien; slovesá – minulý čas slovies, pravopis slovies v rozkazovacom spôsobe; číslovky – základné a radové číslovky, pravopis čísloviek – aj zložených; zámená – pravopis najpoužívanejších zámen, ústne i písomné vykanie); skladba (veta, druhy viet, jednoduchá a zložená veta); opakovanie a zhnutie učiva (zvuková stránka hovorených prejavov, lexikálno-sémantické a štylizačné cvičenia, pravopisný výcvik). 49
9. ročník Cieľ – žiak si osvojí zručnosť zrozumiteľne sa vyjadrovať ústnou a písomnou formou v spisovnom jazyku, správne písať -i/-í, -y/-ý po tvrdých, mäkkých a obojakých spoluhláskach, pravopis podstatných a prídavných mien, pravopis slovies (najmä v minulom čase a v rozkazovacom spôsobe), pravopis základných, radových a zložených čísloviek, ústne a písomné vykanie, pravopis písania čiarky. Obsah – aktivizácia poznatkov (abeceda; veta, slovo, slabika, hláska; samohlásky a spoluhlásky; písanie -i/-í, -y/-ý po tvrdých, mäkkých a obojakých spoluhláskach, pravopis vybraných a odvodených slov, odôvodňovanie pravopisu); tvaroslovie (podstatné mená – pravopis a jeho odôvodňovanie; prídavné mená – pravopis akostných prídavných mien, privlastňovacie a zvieracie prídavné mená; slovesá – osoba, číslo, čas slovies, pravopis slovies; zámená – písanie osobných zámen – Ty, Ti, Tebe, Vy, Vám, ústne i písomné osvojenie si vykania; číslovky – písanie základných, radových a zložených čísloviek; predložky; spojky – písanie čiarky pred najfrekventovanejšími spojkami – že, aby, ale; skladba (jednoduchá a zložená veta); opakovanie a zhrnutie učiva. Písanie ako zložka jazykovej výchovy a jazykového vyučovania Cieľom vyučovania písania v 1. – 5. ročníku ŠZŠ je naučiť žiakov písať správne tvary písanej abecedy, vypestovať u nich správne zručnosti a návyky písania, dbať o to, aby ich písmo bolo primerané ich možnostiam úhľadné a písomné prejavy vkusne upravené. Žiaci sa učia používať písmo ako dorozumievací prostriedok. Vyučovanie písania sa uskutočňuje v jednote s jazykovým vyučovaním, čítaním a literárnou výchovou. Učitelia venujú osobitnú pozornosť žiakom s poruchami písania. Vyučovanie písania v 1. – 3. ročníku ŠZŠ sa realizuje v rámci jazykovej výchovy v tematickom celku Základy písania, v 4. – 5. ročníku ŠZŠ v rámci jazykového vyučovania. Ciele a obsah vyučovania písania podľa ročníkov: 1. ročník Cieľ – žiak si rozvíja svoje psychomotorické schopnosti a jemnú pohybovú koordináciu potrebnú na vyučovanie písania. Obsah – správne zaobchádzanie s písacími nástrojmi a materiálom, úhľadná úprava; dodržiavanie hygienických pracovných a estetických návykov pri výcviku písania: cviky na prípravné písanie nepodopretou rukou, správne držanie ruky (čmáranie rudkou, kriedou, fixkou, progresom), dotyky, voľné čmáranie a krúženie, oblúky, nacvičovanie držania ceruzky pri písaní v liniatúre, prvky prvých písmen; využitie týchto prvkov na nácvik písania písmen; písanie písmen, čítanie písmen; písanie slabík a krátkych slov zložených z osvojených písmen; prepis slabík a slov z tlačeného do písaného písma; diktát písmen a slabík. 50
2. ročník Cieľ – žiak sa naučí písať a čítať písmená malej a veľkej abecedy, písať slabiky a slová; vytvára si zručnosť písať s príslušnými pracovnými, hygienickými a estetickými návykmi. Obsah – cvičenia na písanie: prvky písaných písmen, písané písmená, spájanie písmen do slabík, odpisovanie písaného písma, prepisovanie slabík a slov, písanie krátkych viet, písanie slabík a jednoduchých slov podľa diktátu. 3. ročník Cieľ – žiak si má zdokonaliť svoj rukopis, nacvičiť ostatné, dosiaľ neprebrané písmená malej a veľkej abecedy, zdokonaľovať zručnosť písať s príslušnými pracovnými, hygienickými a estetickými návykmi, dbať na úpravu písaného textu (umiestnenie nadpisu, tvorenie odsekov, okraje papiera). Obsah – písanie krátkych známych slov so správnym poradím písmen; spájanie jazykovej a grafickej stránky písania; akustická a optická analýza a syntéza slov a slabík; odpisovanie, prepisovanie a diktát krátkych známych slov; písanie vlastných mien s prvého slova vo vete s veľkým písmenom; cvičenia na písanie: opakovanie písmen z 2. ročníka, prvky nových písaných písmen malej a veľkej abecedy, písanie písmen malej a veľkej abecedy, spájanie písmen do slabík, slov a písaných krátkych viet, odpisovanie písaného písma, prepisovanie tlačeného textu, písanie slov a viet podľa diktátu. 4. ročník Cieľ – žiak si spresňuje tvar písmen a číslic, zachováva ich rovnakú veľkosť, udržuje jednotný sklon písma a učí sa správne spájať písmená. Obsah – docvičovanie a opakovanie všetkých malých a veľkých písmen abecedy; postupné precvičovanie písania písmen strednej výšky, písmen s hornou a dolnou dĺžkou, písmen s dĺžňom a mäkčeňom, postupuje sa podľa tvarových skupín písmen a číslic; štíhlosť a oválnosť písmen s oblúkom a hornými a dolnými slučkami, rovnomerná výška písmen, rozdielna výška tvarovo podobných písmen (e – l, v – V, c – C, č – č, ch – Ch, o – O, z – Z, ž – Ž); spájanie písmen o, v, b s ostatnými písmenami prehĺbením a pretiahnutím háčkov, nacvičovanie spojov zvratným ťahom a umiestňovanie didaktických znamienok; jednoduchá úprava písomných prác (nadpis, odsek, okraje papiera), sklon písma (75 stupňov), pripúšťa sa ležaté aj stojaté písmo (od 60 do 90 stupňov), priemerná veľkosť písma strednej výšky je 4 mm, hornej a dolnej dĺžky 8 mm. 5. ročník Cieľ – žiak si zdokonaľuje rukopis so zreteľom na svoje individuálne potreby. Obsah – dôraz na plynulé písanie slov (bez zbytočného prerušovania písacieho ťahu) so zameraním na automatizáciu písacieho pohybu, dodržiavanie všetkých kvalitatívnych znakov písma (tvar písmena, jednotný sklon, úprava písaných celkov, zvyšovanie rýchlosti písania, priemerná veľkosť písmen strednej výšky je 3 – 4 mm, hornej a dolnej dĺžky 6 – 8 mm).
51
Sloh ako zložka jazykového vyučovania Cieľom slohového vyučovania v 1. – 9. ročníku ŠZŠ je pestovať u žiakov zručnosť súvisle, usporiadane, jasne a jazykovo správne vyjadrovať myšlienky v ústnych a písomných prejavoch. Vyučovanie slohu je úzko späté s ostatnými zložkami predmetu: čítaním a jazykovým vyučovaním. Čítaný text poskytuje vhodný materiál na dopĺňanie a rozširovanie aktívnej i pasívnej slovnej zásoby, je východiskom pre ďalšiu prácu, napr. na ústne a písomné slohové cvičenia, rozprávanie podľa obrázka, opis predmetu, postavy a pod., pri ktorých si žiaci rozvíjajú svoje vyjadrovacie schopnosti a učia sa ich prakticky využívať. Slohové vyučovanie v 1. – 3. ročníku ŠZŠ je súčasťou jazykovej výchovy a realizuje sa v rámci tematického celku Rozvoj zmyslového vnímania a hovorenej reči žiakov. Ciele a obsah slohového vyučovania v podľa ročníkov: 1. ročník Cieľ – žiak rozvíja zručnosť vyjadrovať svoje myšlienky v ústnych prejavoch. Obsah – spresňovanie zmyslového vnímania, rozvíjanie ústneho vyjadrovania a kultúru reči žiakov; pozorovanie okolitej skutočnosti i jej znázornenia na obrázkoch, spoznáv anie, pomenúvanie predmetov a činností; rozlišovanie zvukov, veľkosti, tvaru, farby, chuti, vône; pozorovanie rozdielov, zmien, vzťahov a časovej následnosti; nacvičovanie vyjadrovania a výslovnosti pri pomenúvaní predmetov a javov; nacvičovanie formulácie jednoduchých viet (pozdrav, krátke oznámenie, prosba, poďakovanie, ospravedlnenie); pestovanie správnej výslovnosti a dýchania pri reči, zreteľnej, dobre počuteľnej a zrozumiteľnej reči. 2. ročník Cieľ – žiak rozvíja zručnosť vyjadrovať svoje myšlienky v ústnych prejavoch. Obsah – rozvíjať zmyslové vnímanie; ústne vyjadrovanie a kultúru reči; vyjadrovanie osobných a spoločenských zážitkov a skúseností v krátkych hovorených prejavoch; odpovede na otázky; stručné formulovanie oznamu, správy, želania, prosby, poďakovania, blahoželania; opísanie jednoduchých známych činností, osôb, zvierat a vecí; spresňovanie výslovnosti žiakov; nacvičovanie členenia krátkych jazykových prejavov na vety, slová a slabiky. 3. ročník Cieľ – žiak rozvíja zručnosť vyjadrovať svoje myšlienky v ústnych prejavoch. Obsah – rozvíjať zmyslové vnímanie a ústne vyjadrovanie; nacvičovanie vyjadrovania osobných a spoločenských skúseností v krátkych hovorených prejavoch; rozvíjanie zručnosti členenia krátkych jazykových prejavov na vety, slová, slabiky, hlásky a písmená; kultúra reči pri rozprávaní, dramatizácii a rozhovore, správna hlasová 52
modulácia a výslovnosť; obohacovanie a spresňovanie slovnej zásoby žiakov voľbou vhodného pomenovania. Slohové vyučovanie v 4. – 9. ročníku ŠZŠ je súčasťou výcviku ako samostatnej zložky predmetu slovenský jazyk a literatúra, a to v rámci štylizácie a výcviku v súvislých jazykových prejavoch. Ciele a obsah slohového vyučovania podľa ročníkov: 4. ročník Cieľ – žiak si osvojuje členenie jednoduchých jazykových prejavov na vety; tvorbu jednoduchých ústnych jazykových prejavov (odpovede na otázky, tvorenie otázky, reprodukcia krátkych textov, opis jednoduchých predmetov). Obsah: štylizácia – členenie krátkych jednoduchých prejavov na vety; obmieňanie oznamovacích, rozkazovacích a opytovacích viet; dopĺňanie viet vhodným slovom; výcvik v súvislých jazykových prejavoch – cvičenie v pozorovaní a pomenovaní pozorovaných predmetov a javov, ústne a písomné tvorenie viet; odpovede na otázky a tvorenie otázok podľa príbehu, situácie či obrázkov; reprodukcia; rozprávanie podľa obrázkov alebo série obrázkov; opis predmetov dennej potreby a reálií z vlastivedy; rozvíjanie foriem správania pri spoločenskom styku (pozdrav, oslovenie, poďakovanie, požiadanie, vyjadrenie súhlasu a nesúhlasu, ospravedlnenie, krátke odkazy, blahoželanie) s využitím frazeologických jednotiek. 5. ročník Cieľ – žiak sa naučí tvoriť vety v ústnom prejave; má nadobudnúť zručnosť vyberať vhodné výrazy; vie písomne dopĺňať a obmieňať vety. Obsah: štylizácia – ústne tvorenie viet s danými slovami, výber vhodných výrazov; písomné dopĺňanie a obmieňanie viet; tvorenie jednoduchých krátkych textov a rozprávania; výcvik v súvislých jazykových prejavoch – pozorovanie a pomenovanie predmetov, javov a vlastnej činnosti; odpovede na otázky a tvorenie otázok podľa obrázkov, vlastných skúseností alebo čítankových textov; reprodukcia kratších textov; rozprávanie podľa
obrázkov alebo série obrázkov; rozprávanie podľa jednoduchej osnovy zostavenej učiteľom; opis osoby – spolužiaka, predmetov na obrázku; formy spoločenského styku (požiadanie o informáciu, podanie stručnej informácie, privítanie návštevy, rozlúčenie sa s návštevou, písanie pozdravov a blahoželaní). 6. ročník Cieľ – žiak si rozvíja svoju štylizáciu (dopĺňanie viet, vyberanie vhodných slov a pod.); tvorí jednoduché ústne prejavy, najmä formou reprodukcie krátkych textov, rozprávaním a opisom; osvojuje si formy spoločenského styku. Obsah: štylizácia – obmieňanie slov vo vete; dopĺňanie a rozvíjanie viet vhodnými slovami; výcvik v súvislých jazykových prejavoch – pozorovanie javov a vlastnej činnosti a vyjadrovanie sa o nich; písomné odpovedanie na jednoduché otázky; reprodukcia 53
krátkych textov so synonymickými obmenami slov a viet; rozprávanie podľa obrázkov alebo série obrázkov, rozprávanie podľa osnovy zostavenej kolektívom žiakov, dodržiavanie dejovej a časovej postupnosti, obmieňanie slov pri rozprávaní; ústny opis triedy, miestnosti, osoby, situačného obrázka, práce v domácnosti, činnosti v dielni a pod.; formy spoločenského styku (oslovenie známej i neznámej osoby, pozdravy, predstavenie sa, ospravedlnenie sa, odovzdanie krátkeho odkazu, napísanie jednoduchého oznámenia, formulovanie prosby, poďakovania, ospravedlnenia a blahoželania). 7. ročník Cieľ – žiak si rozvíja svoju štylistickú zručnosť (správny slovosled vo vete, rozlišovanie spisovných a nespisovných jazykových prostriedkov) a kompozíciu jednoduchých jazykových prejavov (základné členenie jazykového prejavu, jednoduchá osnova); tvorí súvislé ústne prejavy (reprodukcia, rozprávanie, opis); písomne odpovedá na otázky; zostaví jednoduchú správu a oznámenie; aktívne používa formy spoločenského styku. Obsah: štylizácia a kompozícia – rozlišovanie spisovných a nespisovných jazykových prostriedkov; výstižné vyjadrovanie sa (najmä vhodným výberom prídavných mien); výcvik v súvislých jazykových prejavoch – pozorovanie a pomenovanie predmetov, javov a činností a vyjadrovanie sa o nich; odpovede na otázky, ktoré sa týkajú ich života a blízkeho okolia; reprodukcia čítankových textov; rozprávanie podľa vlastných zážitkov a prečítaných textov; kolektívne zostavenie osnovy, rozprávanie podľa osnovy, dodržiavanie kompozície pri rozprávaní (úvod, jadro, záver); opis predmetov, obrázkov, osoby, pracovného postupu; zostavenie jednoduchej správy na nástenku; formy spoločenského styku (napísanie listu s jednoduchým oznámením, úprava listu a obálky, telefonovanie, písanie rýchlych správ a vyplňovanie poštových tlačív). 8. ročník Cieľ – žiak rozvíja svoju schopnosť štylizovať jednoduché ústne a písomné prejavy; zostaviť jednoduchú osnovu jazykového prejavu a jednoduchších čítankových textov, samostatne tvoriť preberané typy ústnych a písomných jazykových prejavov (rozprávanie, opis, životopis, žiadosť), vypĺňať jednoduchý dotazník, využívať formy spoločenského styku. Obsah: štylizácia a kompozícia – pokus o samostatné zostavenie jednoduchej osnovy jazykového prejavu a čítankového textu; výcvik v súvislých jazykových prejavoch – ústne a písomné rozprávanie podľa vopred pripravenej osnovy; ústny a písomný opis osoby, krajiny, priebehu cesty, prírodných javov, jednoduchých pracovných postupov, budovy, zariadenia bytu, dielne; formy spoločenského styku (písanie listu rodičom, príbuzným, priateľovi s pozvaním, blahoželaním alebo poďakovaním, vypĺňanie jednoduchého dotazníka, zostavenie žiadosti a stručného životopisu, precvičovanie oslovenia, predstavenia, požiadania, poďakovania, ospravedlnenia, privítania návštevy a rozlúčenia sa s ňou, vypĺňanie úradných tlačív a ich podanie na pošte, orientácia v cestovnom priadku, telefonovanie a orientácia v telefónnom zozname). 9. ročník Cieľ – žiak rozvíja svoje schopnosti v štylizácii a kompozícii v ústnych a písomných 54
prejavoch; aktívne využíva formy spoločenského styku. Obsah: štylizácia a kompozícia – rozprávanie podľa vopred pripravenej osnovy, podľa prečítaného textu, série obrázkov; precvičovanie ústneho i písomného opisu jednoduchého predmetu a pracovného postupu; reprodukcia prečítaného textu podľa osnovy a otázok učiteľa; výcvik v súvislých jazykových prejavoch – precvičovanie správania sa v praktických životných situáciách (v obchode, v reštaurácii, na pošte, v zdravotnom stredisku, u holiča a pod.); praktické písomnosti (vyplniť úradné tlačivá na pošte, tlačivo žiadosti na zľavu cestovného v železničnej a autobusovej doprave, žiadanku na legitimáciu mestskej hromadnej dopravy, zostavenie žiadosti, vyplnenie dotazníka, prihlášky na pobyt, životopisu a pod.); upevňovanie foriem spoločenského styku (oslovenie, pozdrav, požiadanie, poďakovanie, ospravedlnenie sa, predstavovanie sa, privítanie návštevy, rozlúčenie sa s návštevou, odkaz, požiadanie o informáciu, podanie informácie, telefonický rozhovor; napísanie oznamu a jednoduchej správy). Čítanie a literárna výchova Cieľom čítania a literárnej výchovy v 1. – 3. ročníku ŠZŠ je získať zručnosť čítať správne, plynule a s porozumením, formovať sa ako pozorný poslucháč i čitateľ krátkych umeleckých žánrov detskej literatúry, čím žiak obohacuje svoj osobnostný rozvoj. Čítanie a literárna výchova sa realizuje v rámci jazykovej výchovy v tematických celkoch: Základy čítania, Literárna výchova. Ciele a obsah literárnej výchovy v podľa ročníkov: 1. ročník Cieľ – žiak si osvojuje zručnosť pozorného poslucháča, učí sa počúvať a vnímať krátky príbeh a memorovať jednoduché rečňovanky. Obsah – počúvanie jednoduchých rozprávok, dramatizácia príbehu, ilustrácie k príbehu, memorovanie jednoduchých básničiek a rečňovaniek. Výber žánrov z detskej literatúry: jednoduché básničky, rečňovanky a vyčítanky, leporelá a obrázkové knižky, krátke rozprávky o deťoch a zvieratkách, detské časopisy, bábkové hry. Odporúčaná spoločná mimočítanková literatúra: K. Bendová: Čačky-hračky, Tri prasiatka (ľudová rozprávka),
detský časopis (Včielka). 2. ročník Cieľ – žiak rozvíja svoju schopnosť zážitkového počúvania rozprávok a príbehov zo života detí; učí sa memorovať a prednášať básničky a rečňovanky, rozprávať a dramatizovať jednoduché príbehy. Obsah – poznávanie jednoduchých detských kníh (rozprávky a poviedky), rozlišovanie hlavnej postavy (hrdinu), miesta a času v príbehu, rozprávanie a dramatizácia príbehu, návšteva filmového, divadelného a bábkového predstavenia. Výber žánrov z detskej literatúry: poézia pre deti, rozprávky a poviedky o deťoch a zvieratkách, obrázkové knihy a detské časopisy, bábkové hry. Odporúčaná spoločná mimočítanková literatúra: M. Rázusová-Martáková: Zatúlané húsa, O divotvornom hrnčíčku (ľudová rozprávka), 55
detský časopis (Včielka, Zornička). 3. ročník Cieľ – žiak rozvíja svoju schopnosť čítať s porozumením a vytvára si vzťah k detskej literatúre. Obsah – čítanie, počúvanie, prednes, rozprávanie a dramatizácia prečítaných literárnych žánrov, sledovanie filmového a divadelného predstavenia, rozhlasového a televízneho vysielania. Výber žánrov z detskej literatúry: poézia a próza pre najmenších čitateľov, rozprávky, poviedky zo života detí, jednoduché žánre umelecko-náučnej literatúry o prírode, technike a ľudskej práci. Odporúčaná spoločná mimočítanková literatúra: D. Hevier: Futbal s papučou, M. Ďuríčková: Danka a Janka, Ľ. Ondrejov: Keď pôjdeš horou, detské časopisy (Včielka, Zornička). V čítaní a literárnej výchove v 4. – 9. ročníku ŠZŠ sa prehlbuje a zdokonaľuje zručnosť žiakov čítať nahlas s dôrazom na porozumenie primerane náročných umeleckých a náučných textov, čo je dôležité pre ďalšie vzdelávanie žiakov. Učitelia venujú osobitnú pozornosť žiakom s poruchami čítania. Čítanie a literárna výchova sa realizuje ako samostatná zložka predmetu slovenský jazyk a literatúra v rámci dvoch tematických celkov: Výcvik čítania a rozvoj rečovej kultúry žiakov (4. – 6. ročník), Čítanie a rozvoj rečovej kultúry (7. – 9. ročník), Literárna výchova (4. – 9. ročník). Obsah čítania a literárnej výchovy podľa ročníkov: 4. ročník Výcvik čítania a rozvoj rečovej kultúry žiakov – čítanie s porozumením jednoduchých viet a obsahu primeraných textov, slovný prízvuk a prirodzená intonácia, orientácia v prečítanom texte, čítanie a prednes s nácvikom dodržiavania suprasegmentálnych javov, obohacovanie slovnej zásoby a rozvíjanie kultúry hovoreného prejavu, individuálna starostlivosť žiakom s chybami reči. Literárna výchova – čítanie ukážok z čítanky, spoločné čítanie ukážok z detskej literatúry, práca s ilustráciou a detským časopisom (Zornička, Ohník), spájanie obsahu textu s ilustráciou, pomenovanie postáv v príbehu, reprodukcia deja, odlíšenie poézie od prózy, vnímanie rytmu verša, rýmu; pojmy z teórie literatúry: rozprávka, bábkové divadlo, bábky, maňušky, divadelné a filmové predstavenie, detská kniha a detský časopis. 5. ročník Výcvik čítania a rozvoj rečovej kultúry žiakov – plynulé čítanie primeraných textov s porozumením, významové členenie textu na odseky, slovný a vetný prízvuk, dodržiavanie suprasegmentálnych javov pri čítaní, rozširovanie slovnej zásoby, odpovede na otázky z prečítaného, reprodukcia deja. Literárna výchova – počúvanie predčítaného alebo hraného textu, hlasné čítanie textu, spoločné čítanie ukážok z detskej literatúry, vnímanie ilustrácie a jej spájanie s obsahom textu, vnímanie ilustrácie v detských časopisoch (Zornička, Ohník), dramatizácia 56
rozprávky alebo príbehu, hlavné postavy a hodnotenie ich správania v príbehu, čas a miesto deja, reálne a nereálne prostredie; pojmy z teórie literatúry: rozhlasová a televízna relácia, povesť, hádanka, báseň, spisovateľ, časopis. 6. ročník Výcvik čítania a rozvoj rečovej kultúry – čítanie plynulé, správne a s porozumením, čítanie aj náročnejších umeleckých a náučných textov a orientácia v nich, dodržiavanie suprasegmentálnych javov pri čítaní, reprodukcia prečítaných textov podľa osnovy, rozširovanie slovnej zásoby. Literárna výchova – osvojovanie literárnych textov hlasným čítaním a počúvaním so záznamu, spoločné čítanie ukážok z detskej literatúry, chápanie ilustrácie pri texte a v detských časopisoch (Ohník, Slniečko), orientácia v deji rozprávky, poviedky, povesti, členenie textu na časti, spájanie častí do celku, poznávanie hlavnej myšlienky; pojmy z teórie literatúry: ľudová a umelá rozprávka, balada, povesť, rozhlasové a televízne vysielanie, filmové a divadelné predstavenie. 7. ročník Čítanie a rozvoj rečovej kultúry – čítanie plynulé, správne a s porozumením primerane náročných umeleckých a náučných textov, približovanie čítania k čítaniu dospelých, obohacovanie slovnej zásoby, reprodukcia a dramatizácia textov, využitie priamej reči. Literárna výchova – oboznámenie s literárnymi textami čítaním a počúvaním zo záznamu, spoločné čítanie ukážok z detskej literatúry a detského časopisu Slniečko, účasť na filmových a divadelných predstaveniach, rozprávanie o predstavení, spájanie obsahu textu s ilustráciou, tvorba nástenných novín, účasť na kultúrnom živote (príprava besiedky, výstavky, programu); pojmy z teórie literatúry: poézia, próza, poviedka, báj, historická próza, encyklopédia, náučná literatúra. 8. ročník Čítanie a rozvoj rečovej kultúry – čítanie plynulé, správne a s porozumením, vhodná intonácia a zafarbenie hlasu, prednes ukážok, pestovanie kultúry reči, schopnosti súvislého vyjadrovania sa. Literárna výchova – upevňovanie poznatkov o literatúre, orientácia v prečítanom texte (diele), v deji, postavách a prostredí, reprodukcia obsahu, rozvíjanie záujmu
o mimoškolské čítanie, knihy, časopisy, noviny, sledovanie vhodných rozhlasových a televíznych relácií, filmových a divadelných predstavení, rozprávanie zážitkov z predstavení; pojmy z teórie literatúry: poviedka, román, divadelná hra, autor, básnik, prozaik, dramatik. 9. ročník Čítanie a rozvoj rečovej kultúry – výcvik čítania a ústneho vyjadrovania, upevňovanie čitateľských zručností na primerane náročných umeleckých a náučných textoch, orientácia v prečítanom texte, reprodukcia obsahu. Literárna výchova – vzbudzovať záujem o mimoškolské čítanie kníh, časopisov, novín, o sledovanie vhodných programov rozhlasu a televízie, o návštevu filmových a divadelných predstavení, vyjadrovanie zážitkov zrozumiteľným spôsobom, spoločné 57
čítanie ukážok z detskej literatúry – podľa vlastného výberu s nadväznosťou na iné vyučovacie predmety a práca s rôznymi časopismi.
58
2. 1. 2
SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT B
Proces vyučovania slovenského jazyka a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom B vychádza z učebného plánu a učebných osnov2 a je určený pre žiakov s takými nedostatkami v rozumovom vývoji, v dôsledku ktorých sa nemôžu vzdelávať na ŠZŠ vo variante A, sú však schopní osvojiť si základy vzdelania a pokračovať vo svojom ďalšom vzdelávaní v praktickej škole. Najčastejšie ide o žiakov s rozumovými schopnosťami na rozhraní ľahkej a strednej mentálnej retardácie a žiakov stredne mentálne retardovaných. Učebné osnovy variantu B sa organizačne delia na štyri stupne: nižší, stredný, vyšší a pracovný. V nižšom a strednom stupni ostávajú žiaci zväčša tri roky, vo vyššom a pracovnom dva roky. Učiteľ pracuje so žiakmi individuálnym tempom podľa ich schopností v rámci jednotlivých výchovných zložiek, pričom v priebehu dňa zohľadňuje ich záujmy, únavu a celkový zdravotný stav. Učebné osnovy odporúčajú učiteľom pracovať so žiakmi spočiatku v kratších časových intervaloch (15 – 30 minút), ktoré sa môžu pri sústredenej práci postupne predlžovať až do 45 minút. Prestávky pre žiakov je potrebné chápať ako súčasť výchovnej činnosti v dennom režime školy, ktoré nemožno časovo presne vymedziť. Až vo vyšších stupňoch sa organizovaná práca žiakov a prestávka prispôsobuje normálnym školským zvyklostiam. Vyučovacie predmety sa vo všetkých stupňoch vzdelávania vo variante B prelínajú v jednotlivých výchovných zložkách s jasne vymedzeným cieľom a obsahom. Vyučovanie predmetu slovenský jazyk a literatúra je zahrnuté v zložkách: zmyslová výchova, rozumová výchova (čítanie, písanie, rozvíjanie reči) a rečová výchova. Nižší stupeň (1. – 3. ročník) Zmyslová výchova (len v nižšom stupni vzdelávania) Cieľ – žiak si má osvojiť základné funkcie vnímania a poznávania, ktoré sú dôležité pre jeho celkový osobnostný rozvoj. Obsah – zrakové vnímanie (pomenovanie predmetov zľava doprava; skladanie predmetov, obrázkov z dvoch až troch častí, neskôr z viacerých častí; skladanie tvarov a predmetov z tyčiniek, špajdlí, plošných tvarov; hľadanie odlišností a zhodných prvkov na obrázku; rozlišovanie farieb a farebných odtieňov; cvičenie zrakovej pamäti, triedenie dvoch druhov vecí alebo obrázkov; triedenie na dve skupiny podľa farby, tvaru, veľkosti; triedenie na tri a viac skupín podľa farby, tvaru a veľkosti; triedenie na základe vnímania tvarov zrakom aj hmatom, neskôr len hmatom; sluchové vnímanie (poznávanie zdrojov zvuku; napodobňovanie prírodných zvukov a hlasov zvierat, ich rozlišovanie; rozlišovanie sily zvukov – silný, slabý, výšky zvukov – vysoký, nízky; delenie vety na slová; delenie slov na slabiky za pomoci vyčítaniek; skladanie slov zo slabík; poznávanie prvej hlásky v slove; sluchové rozlišovanie slov – slová rovnaké a odlišné; cvičenie hmatu (poznávanie predmetu podľa hmatu; rozlišovanie – suché/mokré, tvrdé/mäkké, hranaté/guľaté, 59
hladké/drsné, teplé/studené a pod.); cvičenie čuchu a chuti (poznávanie predmetov podľa chuti, rozlišovanie – sladké/slané, kyslé/horké a pod.); poznávanie predmetov podľa vône (rozlišovanie – vôňa chleba, ovocia, mydla, kvetu a pod.); vizuálnomotorické cvičenia (napodobňovanie polôh a pohybov učiteľa a žiaka, pohybov na obrázku, polohy predmetu v priestore); cvičenia na koordináciu pohybov ruky a oka (spájanie dvoch predmetov čiarou a pod.); kinestéza (vnímanie vlastného tela, vnímanie a pozorovanie častí tela, cvičenie rovnováhy); priestorová orientácia (rozlišovanie pojmov: hore/dole, vpredu/vzadu, nad/pod, pred/za, prvý/posledný; umiestňovanie predmetov na ploche podľa pokynov – napr. polož hore, daj dolu); zaraďovanie predmetov podľa návodu, napodobňovanie smeru pohybov predmetov podľa šípky, precvičovanie pojmov: vpravo/ vľavo, v strede, pred/za predmetom, orientácia v knihe. Rozumová výchova Cieľ – žiak má získať základy čítania a písania; osvojiť si desať písmen abecedy, slabiky a slová s týmito písmenami; rozvíjať svoju grafomotoriku a zvládnuť písanie desiatich malých písmen a z nich utvorených slabík; žiak získa základy na rozvíjanie svojej reči. Obsah čítania – 1. ročník: príprava na čítanie spoznávaním leporela a obrázkovej knihy, tvorenie viet a chápanie ich obsahu, grafické znázornenie slov vo vete; vyvodenie hlásky a písmena a, A, i, I vo funkcii medzi obrázkami; delenie slov sluchom na slabiky s využitím riekaniek a vyčítaniek; skladanie slov zo slabík sluchovou metódou – pomocou obdĺžničkov. 2. ročník: vyvodenie hlásky a písmena m, M; slabiky ma, má, Ma, Má, mi, Mi, MI; vyvodenie hlásky a písmena e, E; slabiky me, Me; čítanie dvojslabičných slov mama, mami, mame, máme; vyvodenie hlásky a písmena l, L; slabiky la, le, li, La, Le, Li; čítanie dvojslabičných slov zložených zo známych slabík; poznávanie prvej hlásky slova na základe sluchového vnímania. 3. ročník: opakovanie učiva z 2. ročníka, čítanie tlačených a písaných písmen, slabík a slov; vyvodenie hlásky a písmena, osvojovanie veľkých a malých písmen o, O, v, V, u, U, t, T, p, P; čítanie otvorených slabík z osvojených písmen; postupný nácvik čítania zatvorených slabík; čítanie dvojslabičných slov z otvorených slabík. Obsah písania – 1. ročník: oboznámenie žiakov s materiálom pri písaní, nácvik správneho držania písacích potrieb; horné a dolné oblúky oboma smermi a opakovane; vodorovné čiary zľava doprava, zvislé a šikmé čiary zhora nadol a zdola nahor; krúženie okolo stredu, krúžky, ovály, vlnovky, slučky. 2. ročník: opakovanie nacvičených prvkov, slučky, ovály, vlnovky; šikmé zuby na píle, horný a dolný zátrh; písanie písmen a slabík e, l, m, i, me, mi, le, li, em, im, el, il. 3. ročník: opakovanie nacvičených prvkov pri písaní; postupný nácvik písmen a, o, p, t, v, u; písanie slabík s nacvičenými písmenami jednoduchými spájacími ťahmi; využitie rytmických riekaniek pri písaní. Obsah rozvíjania reči – rozvíjanie receptívnej zložky reči (zrakové a sluchové vnímanie, schopnosť počúvať reč a iné zvuky; reagovať na hovorenú reč); rozvíjanie centrálnej zložky reči (chápanie pojmov, napĺňanie pojmov konkrétnym obsahom, rozhodovanie o spôsobe reakcií); rozvíjanie expresívnej zložky reči (pomenovanie predmetov, javov, dejov; tvorenie 60
otázok a odpovedí; tvorenie viet; podporovanie samostatného vyjadrovania); rozprávanie podľa obrázka; rozprávanie krátkeho príbehu; rozhovor na danú tému; rozvíjanie slovnej (zásoby pomenovanie konkrétnych predmetov, predmetov na obrázkoch, pomenovanie javov, dejov; vyhľadávanie protikladov; vytváranie asociácií; nácvik riekaniek, spev, rytmické cvičenia, spájanie riekaniek s pohybom, dramatizácia).
Stredný stupeň (4. – 6. ročník) Rozumová výchova Cieľ – žiak si má osvojiť všetky veľké a malé tlačené písmená, ktoré vie prečítať v dvojslabičných a trojslabičných slovách z otvorených slabík i v slovách ťažšieho hláskového zloženia; žiak si má osvojiť písanie a čítanie písaných písmen, slabík a slov; žiak rozvíja svoje grafomotorické zručnosti a hygienické návyky pri písaní, získava základy na rozvíjanie reči. Obsah čítania – 4. ročník: upevňovanie čítania slov z nižšieho stupňa, čítanie jednoslabičných slov so zatvorenou slabikou; vyvodzovanie, osvojovanie a upevňovanie hlások a písmen j, J, s, S, n, N, y, š, Š, d, D; čítanie dvojslabičných slov s otvorenými slabikami; čítanie zatvorených slabík a dvojslabičných slov so zatvorenou slabikou na konci i na začiatku slov; čítanie viet obsahujúcich ľahké slová s primeraným obsahom. 5. ročník: vyvodzovanie, osvojovanie a upevňovanie hlások a písmen k, K, z, Z, b, B, c, C, č, Č, r, R; čítanie dvojslabičných slov s otvorenými i zatvorenými slabikami; čítanie ľahkých viet s porozumením. 6. ročník: vyvodzovanie, osvojovanie a upevňovanie posledných hlások a písmen abecedy ž, Ž, h, H, f, F, g, G, ch, Ch, ď, ť, ň, ľ; čítanie dvojslabičných slov s otvorenými i zatvorenými slabikami; čítanie ľahkých trojslabičných slov; plynulé čítanie slabík, slov a ľahkých viet s porozumením. Obsah písania – 4. ročník: písanie písmen a slabík z nižšieho stupňa; písanie slov typu: mám, tam; písanie a čítanie malých písmen j, s, n, z, d, š; písanie slabík s novými písmenami; nácvik písania veľkých písmen A, O, M, N, I; písanie písmen podľa diktovania. 5. ročník: písanie a čítanie malých písmen k, z, b, c, č, r; písanie veľkých písmen Z, C, Č, U, J; písanie slabík s precvičovanými písmenami; písanie slov s ľahkým hláskovým
zložením; opisovanie a prepisovanie slabík a slov ľahkého hláskového zloženia. 6. ročník: písanie a čítanie malých písmen ž, h, f, g, ch; písanie veľkých písmen E, P, R, B, Y; diktát z nových písmen a slabík s týmito písmenami; opisovanie a prepisovanie slov ľahkého hláskového zloženia; písanie slabík a ľahkých slov podľa diktovania; písanie slovných spojení – napr. malý pes. Obsah rozvíjania reči – rozvíjanie receptívnej zložky reči (zrakové a sluchové vnímanie, schopnosť počúvať reč a iné zvuky; reagovať na hovorenú reč); rozvíjanie centrálnej zložky reči (chápanie pojmov, napĺňanie pojmov konkrétnym obsahom, rozhodovanie o spôsobe reakcií); rozvíjanie expresívnej zložky reči (pomenovanie predmetov, javov, dejov; tvorenie otázok a odpovedí; tvorenie viet; podporovanie samostatného vyjadrovania); rozprávanie podľa obrázka; rozprávanie krátkeho príbehu; rozhovor na danú tému); rozvíjanie slovnej 61
zásoby (pomenovanie konkrétnych predmetov, predmetov na obrázkoch, pomenovanie javov, dejov; vyhľadávanie protikladov; vytváranie asociácií; nácvik riekaniek, spev, rytmické cvičenia, spájanie riekaniek s pohybom, dramatizácia). Vyšší stupeň (7. – 8. ročník) Cieľ – žiak si zdokonaľuje zručnosť čítania a naučí sa čítať ľahké texty s porozumením; žiak zvládne opis ľahkého textu, naučí sa písať základné písomnosti, dokončí nácvik písania veľkých písmen. Obsah čítania – 7. ročník: čítanie slov, viet a ľahkých, obsahovo primeraných textov; čítanie slabík a slov s dvojhláskami ia, ie, iu, ô a hláskami ä, ŕ, ĺ; čítanie nadpisov, názvov článkov v novinách a kapitol v detských knihách; čítanie rukou písaného textu; čítanie slabík a slov, ktoré žiak napíše sám. 8. ročník: čítanie textu s porozumením; čítanie slabík a slov s dz, Dz, dž, Dž, w, W, x; čítanie písaného textu písanými písmenami; čítanie detských kníh; opakovanie a upevňovanie čitateľských schopností. Obsah písania – 7. ročník: nácvik a písanie ia, ie, iu, ô, ä, ŕ, ĺ, D F, T, H, K; opis a prepis slov, ktoré žiak vie čítať; diktát z ľahkých dvojslabičných slov; písanie vlastného mena, dátumu narodenia, adresy; písanie ľahkých viet; individuálne docvičovanie písmen, docvičovanie ťažších väzieb pri písaní. 8. ročník: dokončenie nácviku písania písmen dz, Dz, dž, Dž, G, Ch, L, S, Š; opakovanie veľkých písmen, ktoré sa vyskytujú v mene žiaka; opis a prepis ľahkých viet; písanie ľahkých slov podľa diktovania. Pracovný stupeň (9. – 10. ročník) Cieľ – žiak zdokonaľuje a rozvíja svoju zručnosť čítania a ústneho vyjadrovania sa v praktických životných situáciách; žiak vie čítať ľahké texty s porozumením; vie čítať primerane náročné umelecké a náučné texty; vie sa orientovať v prečítanom texte a reprodukovať jeho obsah; vie ústne i písomne opísať jednoduchý predmet a pracovný postup; vie reprodukovať text podľa otázok učiteľa a osnovy; vie zrozumiteľným spôsobom vyjadriť svoje citové zážitky; žiak zvládne opis ľahkého textu; vie sa podpísať, napísať svoju adresu a vyplniť základné písomnosti; z pravopisného hľadiska vie
správne napísať slová, krátke a dlhé samohlásky, predložky, spojky a číslovky; žiak má osvojenú schopnosť ústneho a písomného vykania a správneho používania jednoduchých slovesných tvarov. Obsah čítania – 9. ročník: čítanie textov s porozumením; čítanie tlačených a rukou písaných textov; čítanie náučných detských kníh a encyklopédií; čítanie detských časopisov; rozprávanie obsahu prečítaného textu. 10. ročník: opakovanie a upevňovanie čitateľských schopností na primeraných textoch z detských a náučných kníh; rozprávanie obsahu prečítaného; čítanie novín, časopisov a komiksov. Obsah písania – 9. ročník: opis a prepis ľahkých viet; písanie jednoduchých viet podľa diktovania; nácvik písania vlastného mena, mien rodičov a súrodencov; písanie dátumu narodenia a adresy bydliska. 10. ročník: opis a prepis jednoduchých textov; písanie 62
pohľadnice, krátkeho listu podľa vzoru; vyplňovanie poštových tlačív a dotazníka.
63
2. 1. 3
SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA – VARIANT C
Predmet slovenský jazyk a literatúra je súčasťou obsahu vzdelávania na ŠZŠ – variant C pre žiakov s individuálnym vzdelávacím programom, ktorý sa organizuje v troch stupňoch: nižšom, strednom, vyššom. Do príslušného stupňa je žiak zaradený po 3-mesačnom diagnostickom pozorovaní. Jeho preradenie do ďalšieho, vyššieho stupňa nie je závislé od ukončenia školského roka, ale od úrovne vzdelania, ktoré dosiahol v danom stupni. Každý vzdelávací stupeň pozostáva z dvoch blokov: A blok (výchovno-vzdelávací), B blok (relaxačný). Obsah vzdelávania určujú učebné osnovy v nasledujúcich rámcových celkoch:3 Sebaobsluha, Motorika, Vedomosti, Sociálna komunikácia, Pracovné zručnosti. Vyučovanie čítania a písania je súčasťou dvoch rámcových celkov: Vedomosti, Sociálna komunikácia. Vyučovací čas žiaka je 20 hodín týždenne, pričom vyučovacie hodiny je potrebné členiť do kratších časových úsekov individuálne. Prvý záznam s hodnotením žiaka sa vypracuje po 3-mesačnom diagnostickom pobyte, ďalší štvrťročne a slúži ako podklad pri tvorbe individuálneho vzdelávacieho programu (IVP) pre žiaka. Obsah vzdelávania v jednotlivých stupňoch I. stupeň (nižší): A blok Vedomosti kreslenie – uchopenie ceruzky, čmáranie, napodobňovanie jednoduchých tvarov, kresba kruhov, špirály a pod.; písanie – nácvik správneho držania písacích potrieb a správne sedenie pri písaní; precvičovanie písania tvarov: horné a dolné oblúky, vodorovné a šikmé čiary, krúženie okolo stredu, krúžky, ovály, vlnovky, slučky; čítanie – príprava na čítanie, oboznámenie s leporelami a knihami; tvorenie viet, chápanie obsahu viet, grafické znázornenie vo vete; spoznávanie písmen a, A, i, I vo funkcii s obrázkami; delenie slov sluchovo na slabiky pomocou riekaniek; skladanie slov zo slabík. Sociálna komunikácia rozvoj reči – nadviazanie rečového kontaktu; artikulácia samohlások, spoluhlások a slabík; vyslovenie slova (napr. svoje meno s pochopením významu slova); postupné používanie (aktívne a pasívne) bežných slov v slovnej zásobe; sociálne vzťahy a pravidlá správania – rozlišovanie známych a neznámych osôb; reagovanie na výzvu inej osoby (napr. podanie predmetu); napodobňovanie činnosti dospelého (napr. upratovanie, pomoc dospelému pri upratovaní); hra s rovesníkmi; orientácia v bežných životných situáciách – verejná doprava (nástup a výstup z dopravného prostriedku), nácvik samostatného prechodu cez cestu, telefonovanie (vyhľadanie čísla v telefónnom zozname, vytočenie čísla, pozdrav, predstavenie sa, rozhovor, ukončenie rozhovoru), pošta (orientácia v budove, kupovanie známky a jej nalepovanie, rozlišovanie 64
listu, pohľadnice, správanie sa na pošte), služby a obchod (rozoznávanie obchodov podľa zamerania, napr. potraviny, kaderníctvo; nakupovanie), poznanie stravovacieho zariadenia, zdravotnej ambulancie (lekár, zdravotná sestra; vedieť, kedy a ako vyhľadať pomoc lekára), lekáreň (zameranie lekárne, pojem liek a jeho použitie). II. stupeň (stredný): A blok Vedomosti kreslenie – kreslenie základných geometrických tvarov podľa predlohy; kreslenie pomocou predtlače; vyfarbovanie ohraničenej plochy; písanie – utvrdenie správneho držania písacích potrieb a sedenia; opakovanie písania nacvičených tvarov (slučky, ovály, vlnovky); precvičovanie písania nových tvarov (šikmé zuby, zátrh); spoznávanie písania písmen e, l, m, i a slabík me, mi, le, li, em, im, el, il; čítanie – nácvik čítania písmen a slabík m, M, ma, má, Má, mi, mí, Mi, e, E, me, Me; skladanie slabík (mama, mami, mame, máme); spoznanie písmena l, L a slabiky s týmito písmenami; čítanie dvojslabičných slov; poznávanie prvej hlásky slova na základe počutia. Sociálna komunikácia rozvoj reči – formulácia jednoduchých viet (dvojslovné a trojslovné vety); odpovede na otázky jedným slovom (áno, nie); formulácia zložitejších viet (štvorslovné až päťslovné vety); odpovede na otázky jednoduchou vetou; sociálne vzťahy a pravidlá správania – opatrovanie obľúbených hračiek; navodenie citového prežívania (empatia); vyjadrovanie vlastných citov; poznávanie a rozlišovanie kladných a záporných vlastností formou dramatického prejavu; osvojovanie základných pravidiel spoločenského správania (poprosiť, pozdraviť, poďakovať sa a pod.); orientácia v bežných životných situáciách – verejná doprava (cestovanie v dopravnom prostriedku, kúpa cestovného lístka), telefonovanie (vedieť telefónne číslo domov, samostatne vytočiť telefónne číslo, telefonovanie v telefónnej búdke, telefonovanie cez mobil), pošta (poslať pohľadnicu, list), služby a obchod (využívanie služieb a obchodov), stravovacie a ubytovacie zariadenia (orientácia v ich priestoroch), lekár (vedieť si odmerať teplotu, opísať svoj zdravotný problém, návšteva zdravotného strediska), lekáreň (spoločná návšteva lekárne, vyzdvihnutie liekov na recept). III. stupeň (vyšší): A blok Vedomosti kreslenie – kresba postavy, kresba podľa predlohy, samostatný výtvarný prejav; písanie – opakovanie nacvičených tvarov; nácvik písania písmen a, o, p, t, u, v; nácvik písania slabík s precvičenými písmenami; využitie rytmických riekaniek; čítanie – opakovanie už známych slabík, čítanie osvojených písaných slabík; osvojovanie čítania o, O, v, V, u, U, t, T, p, P (vyvodenie hlásky pomocou riekanky a obrázkov); čítanie slabík (im, pil, tam, let a pod.). 65
Sociálna komunikácia rozvoj reči – vedieť viesť jednoduchý dialóg; plynule sa vyjadrovať; využívať správnu výslovnosť a gramatiku v reči; sociálne vzťahy a pravidlá správania – pomenovanie rolí osôb v rodine, škole, spoločnosti; porovnanie dobrého a zlého správania; primerané správanie sa v spoločnosti; primerané správanie sa k opačnému pohlaviu; riešenie bežných životných situácií; orientácia v bežných životných situáciách – verejná doprava (cestovanie v dopravnom prostriedku na dlhšiu vzdialenosť, vedieť využiť informačné služby pri cestovaní vlakom, autobusom), telefonovanie (samostatné zvládnutie telefonovania, poznať spamäti dve telefónne čísla 155, 158 a ich význam), pošta (samostatná orientácia v budove), služby a obchod (samostatné využívanie služieb, nákupy v obchodoch, poznanie peňazí), lekár (vedieť privolať lekársku službu – aj telefonicky; samostatne ošetriť drobné poranenia), lekáreň (vedieť vyzdvihnúť lieky na recept, samostatne kúpiť napr. obväz a pod.). I. , II., III. stupeň: B blok (relaxačný) Muzikoterapia – pohybové uvoľnenie a relaxácia pri hudbe. Arteterapia – uvoľňovacia kresba a modelovanie prstami s požitím farieb, farebných kried a pod. Biblioterapia – relaxačné čítanie príbehov, riekaniek (individuálne, skupinové), rozhovor o prečítanom, prejavovanie citov a zážitkov. Dramatoterapia – relaxačná dramatizácia príbehu a hrové aktivity. Zdravotné cviky, športové aktivity – uvoľňovanie a koordinácia pohybu celého tela.
66
POZNÁMKY ___________________ 1
2
3
Učebný plán a učebné osnovy pre prípravný až 9. ročník špeciálnej základnej školy pre žiakov s mentálnym postihnutím so vzdelávacím variantom A. In: Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 22. mája 2006 pod číslom CD – 2006 – 477/17104 – 2: 095 s účinnosťou od 1. septembra 2006. Učebný plán a učebné osnovy špeciálnej základnej školy pre žiakov s mentálnym postihnutím so vzdelávacím variantom B. In: Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 22. mája 2006 pod číslom CD – 2006 – 477/17104 – 2: 095 s účinnosťou od 1. septembra 2006. Učebné osnovy špeciálnej základnej školy pre žiakov s ťažkým mentálnym postihnutím s individuálnym vzdelávacím programom – variant C. In: Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 22. mája 2006 pod číslom CD – 2006 – 477/17104 – 2: 095 s účinnosťou od 1. septembra 2006.
67
KĽÚČOVÉ SLOVÁ: učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu, slovenský jazyk a literatúra, ŠZŠ so vzdelávacím variantom A, B, C; vyučovanie jazyka, slohu, čítania a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom A, vyučovanie slovenského jazyka a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom B, špecifiká vyučovania slovenského jazyka a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom C.
OTÁZKY A ÚLOHY NA ZAMYSLENIE 1. Charakterizujte aktuálnosť učebných plánov a učebných osnov pre špeciálnu základnú školu a pre žiakov s mentálnym postihnutím. 2. Aké miesto v systéme vyučovania na špeciálnej základnej škole má predmet slovenský jazyk a literatúra? 3. Charakterizuje vyučovanie slovenského jazyka a literatúry v systéme špeciálnej základnej školy v závislosti od druhu a stupňa postihnutia. 4. Charakterizujte vyučovanie jazyka (gramatika) v 1. – 3. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 5. Charakterizujte vyučovanie jazyka (gramatika) v 4. – 9. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 6. Charakterizuje nácvik písania v 1. – 5. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 7. Charakterizujte vyučovanie slohu v 1. – 3. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 8. Charakterizujte vyučovanie slohu v 4. – 9. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 9. Charakterizujte nácvik čítania v 1. – 3. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 10. Charakterizujte literárnu výchovu v 1. – 3. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 11. Charakterizujte vyučovanie čítania a literárnej výchovy v 4. – 9. ročníku ŠZŠ so vzdelávacím variantom A. 12. V akých zložkách výchovy sa realizuje vyučovanie slovenského jazyka a literatúry ŠZŠ so vzdelávacím variantom B? 13. Charakterizujte vyučovanie slovenského jazyka a literatúry v nižšom stupni (1. – 3. ročník) ŠZŠ so vzdelávacím variantom B. 14. Charakterizujte vyučovanie slovenského jazyka a literatúry v strednom stupni (4. – 6. ročník) ŠZŠ so vzdelávacím variantom B. 15. Charakterizujte vyučovanie slovenského jazyka a literatúry vo vyššom stupni (7. – 8. ročník) ŠZŠ so vzdelávacím variantom B. 16. Charakterizujte vyučovanie slovenského jazyka a literatúry v pracovnom stupni (9. – 10. ročník) na ŠZŠ so vzdelávacím variantom B. 17. Charakterizujte špecifiká vyučovania slovenského jazyka a literatúry na ŠZŠ so vzdelávacím variantom C. 18. Charakterizuje ciele vzdelávania v bloku A, B na ŠZŠ so vzdelávacím variantom C. 19. Charakterizujte obsah vyučovania slovenského jazyka v 1. – 3. stupni A bloku na ŠZŠ so vzdelávacím variantom C. 20. Charakterizujte obsah vyučovania slovenského jazyka v B bloku na ŠZŠ so vzdelávacím variantom C. 68
3
ŠPECIÁLNA DIDAKTIKA PREDMETU SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA
Pri pozorovaní poznávacích procesov detí s mentálnym postihnutím môžeme identifikovať menšie alebo väčšie odchýlky od normy, ktoré I. Bajo1 vymedzuje pri vnímaní (rýchlosť, výber, zameranie, rozsah, celistvosť, diferenciácia a koordinácia vnímania, vnímanie priestoru, času či pohybu), predstavách (kvantita a kvalita predstáv, obsah pojmov, úroveň myslenia, schopnosť odpútať sa od konkrétneho, bezprostredného, od vlastnej skúsenosti, obrazotvornosť, tvorivá práca), pamäti (zapamätávanie, udržiavanie v pamäti, vybavovanie z pamäti, reprodukcia, aplikácia), pozornosti (vzbudenie a zameranie pozornosti, cielená pozornosť, udržať na istý nevyhnutný čas), myslení (nedostatky pri analýze a syntéze, indukcii a dedukcii, abstrakcii, generalizácii, analógií, porovnávaní, klasifikácii a štrukturalizácii, pri abstraktnom a logickom myslení). Autor súčasne poznamenáva, že na úroveň poznávacích procesov u mentálne postihnutých detí má vplyv „aj vývin, stav ostatných zložiek psychiky – vôle, citov, vlastnosti osobnosti.“2 Nedostatky v poznávacej činnosti mentálne postihnutých detí sa snaží vykompenzovať pedagóg v škole vo výchovno-vzdelávacom procese či v mimoškolskej činnosti zameraním na rozvoj ich zmyslovej, rozumovej a rečovej výchovy. V podmienkach špeciálnej základnej školy ich v podobe cieľov a obsahu učiva vymedzuje učebný plán a učebné osnovy špeciálnej základnej školy, a to pre vzdelávací variant A, B, C (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole). Reč je základným dorozumievacím prostriedkom medzi ľuďmi a v procese vývinu mentálne postihnutých detí má veľmi dôležitú úlohu. Podľa I. Baja3 závažné poškodenia CNS ovplyvňuje nielen mentálny vývin osobnosti, ale aj jej reč, ktorá býva u detí s mentálnym postihnutím narušená po obsahovej i formálnej stránke. Jej vývin býva spomalený, obmedzený, oneskorený a len málokedy dosiahne normálnu úroveň. Reč a jej poruchy sú odlišné od normy po kvantitatívnej i kvalitatívnej stránke (viď 4. kapitola: Špecifické vývinové poruchy učenia a reedukácia). I. Bajo charakterizuje úroveň reči z hľadiska stupňa mentálnej retardácie nasledovne: u detí s ťažkou a hlbokou mentálnou retardáciou sú rečové prejavy na pudovej úrovni; zvyčajne sa nenaučia hovoriť, ale môžu produkovať rôzne modulujúci hlas; reagujú na naučené verbálne signály a produkujú zvuky echolalicky, bez chápania ich zmyslu; u detí strednej mentálnej retardácie pretrvávajú pudové zložky reči; sú však schopné spájať počuté zvuky s ich zdrojom a konkrétnymi situáciami; deti reagujú na zvuky reči a samy produkujú zvuky; pri osvojovaní reči vedia dobre napodobňovať, avšak bez pochopenia zmyslu; ich reč sa vyvíja oneskorene v 4. – 6. roku života; častá je echolália a rytmický automatizmus; 69
u detí s ľahkou mentálnou retardáciou býva reč vývinovo oneskorená najmenej o rok; ich prejavy reči sú na obsahovej úrovni; osvojujú si primeraný aktívny a pasívny slovník; v dôsledku závažných rečových porúch sú nápadné svojou rečou; majú problémy s gramatickou formou jazyka a hovoreným prejavom; často používajú stereotypy a naučené schémy v neadekvátnych súvislostiach; sú veľavravné; vyskytujú sa aj echolálie; dosahujú úroveň zovšeobecňovania a abstrahovania; u detí v hraničnom pásme mentálnej retardácie sa reč môže a nemusí normálne vyvíjať; s klesajúcim IQ pozorujeme oneskorenie vývinu reči; časté sú rozdiely v úrovni reči týchto detí a výskyt porúch reči v porovnaní s normou.
Rečová výchova detí s mentálnym postihnutím sa síce realizuje vo všetkých vyučovacích predmetoch na špeciálnej základnej škole, ale najdôležitejšie miesto má vo vyučovaní predmetu slovenský jazyk a literatúra (variant A, B), kde je súčasťou týchto zložiek: jazykovo-komunikačné vyučovanie jazyka fonematicko-fonologická rovina jazyka, morfologicko-syntaktická rovina jazyka, lexikálno-sémantická rovina jazyka, pragmatická rovina jazyka; komunikačno-slohová výchova ústne a písomné jazykové prejavy, slohové postupy a útvary; čítanie a literárna výchova technika čítania, čítanie s porozumením, literárna výchova (motivačné a estetickovýchovné činnosti pri práci s literárnym textom). Osobitnú pozornosť venujeme rečovej výchove detí s narušenou komunikačnou
schopnosťou a špecifickými vývinovými poruchami, ktorú môže realizovať nielen učiteľ – špeciálny pedagóg vo vyučovaní predmetu slovenský jazyk a literatúra, ale aj logopéd na základe individuálneho prístupu a uplatnením reedukačných, kompenzačných či rehabilitačných metód a postupov podľa individuálnych potrieb dieťaťa (viď 4. kapitola: Špecifické vývinové poruchy učenia a reedukácia).
70
3. 1
JAZYKOVO-KOMUNIKAČNÉ VYUČOVANIE
Vyučovanie foneticko-fonologickej roviny jazyka – v tejto rovine sledujeme zvukovú stránku reči.4 Základnými jednotkami sú hlásky (fonémy), preto zvukovú stránku reči môžeme zo všetkých jazykových rovín pozorovať vo vývine detí ako prvú; u intaktných detí v období 7. týždňa života, kedy sa do ústneho prejavu dieťaťa v podobe kriku a neartikulovaných zvukov postupne začleňujú artikulované fonémy. Dieťa produkuje podľa počutého vzoru zo svojho okolia. Proces formovania hláskového systému materinského jazyka prebieha postupne, najskôr dieťa fixuje segmentálne javy (samohlásky, dvojhlásky, spoluhlásky a slabiky), suprasegmentálne javy (kvantita, pauza, tempo reči, prízvuk, melódia), neskôr pravidlá slovenského pravopisu (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole). Komunikačné stratégie na rozvíjanie zvukovej stránky reči5 detí so špeciálnym prístupom: – stratégie zamerané na dieťa alebo z očí do očí učiteľ sa priblíži k dieťaťu tvárou v tvár (skloní sa k nemu, posadí sa vedľa neho, priblíži sa k nemu tak, aby dieťa videlo tvár učiteľa, jeho pohľad, ústa); učiteľ poskytne dieťaťu čas na vyjadrenie myšlienok a potrieb jeho vlastným spôsobom (trpezlivým čakaním učiteľ poskytne dieťaťu príležitosť na komunikáciu a využitie komunikačných schopností, ktoré už má osvojené; dieťa sa môže vyjadriť aj výrazom tváre alebo pohľadom, pohybom tela a ruky, prstom, gestom, zvukom či slovom; čakanie je silným komunikačným nástrojom, pretože dáva dieťaťu možnosť vyjadriť sa jeho spôsobom; učiteľovo mlčanie mu napr. hovorí: „Verím, že to dokážeš; nech urobíš čokoľvek, budem to rešpektovať“); učiteľ sleduje záujem dieťaťa (keď sa dieťa o niečo zaujíma, je pravdepodobné, že na to aj myslí; je to najvhodnejšia chvíľa na poskytnutie slov vyjadrujúcich práve prebiehajúcu situáciu, pretože dieťa môže slová priradiť k svojim myšlienkam a podeliť sa o ne s učiteľom; záujem dieťaťa pomôže učiteľovi naladiť sa s ním na rovnakú vlnovú dĺžku); učiteľ neustále opakuje s dieťaťom nové slová alebo pravidlá materinského jazyka (učiteľ navodzuje rôzne komunikačné situácie, aby dieťa počulo nové slovo viackrát; ku každej novej komunikačnej situácii je dobré pridávať ďalšie slovo či vety); – stratégie ľahšieho porozumenia alebo reč tela učiteľ pripojí k slovám v reči aj gestá (napr. súhlas hlavou, krútenie hlavou, privolávanie rukou, ukazovanie prstom na predmety a iné; dieťa ľahšie porozumie slovám, vetám a v komunikácii ich začne tiež využívať); učiteľ musí spomaliť tempo reči a prispôsobiť dĺžku viet aktuálnej úrovni vývinu 71
dieťaťa (je potrebné naladiť sa na rečovú úroveň dieťaťa a vyjadrovať sa len o krôčik zložitejšie, ale so správnou gramatikou); učiteľ musí dieťaťu v komunikácii rozumieť (ak učiteľ nerozumie reči dieťaťa, mal by ho požiadať, aby to zopakovalo ešte raz, príp. ukázalo, o čom chce hovoriť; učiteľ má modelovať reč dieťaťa – poskytnúť mu správny rečový vzor); – stratégie výmeny alebo raz ty, raz ja učiteľ si vymieňa roly s dieťaťom najprv na neslovnej úrovni, potom na slovnej úrovni (napr. vhodné sú hry s hračkami, kockami, loptou a pod.); učiteľ sa pokúša interpretovať každý komunikačný pokus dieťaťa (učiteľ tým dáva dieťaťu najavo, že sa usiluje mu porozumieť; interpretáciou ponúka dieťaťu správny vzor – hovorí nahlas to, čo má dieťa v danej chvíli na mysli; učiteľ pozorne sleduje dieťa a reaguje na každý jeho pokus o komunikáciu – pohľad, pohyb, úsmev, zvuk, nezrozumiteľné slovo; učiteľ vyjadruje myšlienky dieťaťa jednoduchou oznamovacou vetou); učiteľ vytvára v komunikácii situácie vhodné na napodobňovanie (ide o dôležitú komunikačnú stratégiu najmä v počiatočných vývinových štádiách reči; napodobňovaním pohybov tela a rúk, výrazov tváre alebo zvukov reči učiteľ rozvíja u dieťaťa zámernú komunikáciu, hrové schopnosti, porozumenie, prvé slová a ich významy); – stratégia nových pojmov alebo nálepky učiteľ komentuje dieťaťu predmety, deje a udalosti najbližšieho okolia (dieťa vidí a počuje napr. opis predmetu, ktorý môže ohmatať, rozprávanie o udalosti, ktorú prežíva; dieťa ľahšie porozumie novým skúsenostiam, naučí sa nové slová, ich významy a použitie v komunikácii); učiteľ pomenúva ľudí, predmety a deje slovami, ktoré viackrát opakuje – pridáva im tzv. nálepky (dôležité sú konkrétne pomenovania – napr. mama, dom, veľký a pod., ktoré je potrebné dieťaťu vysvetliť); učiteľ nielen pomenúva predmety novými slovami, ale ich aj vysvetľuje, ide o proces prepájania – premosťovania poznaného s nepoznaným (napr. pri vymenúvaní hlavných znakov predmetu učiteľ používa nové slová opakovane, v rôznych vetách a situáciách; dieťa si skúsenosťou upresňuje významy slov); – stratégia rečového vzoru alebo modelovanie učiteľ poskytuje dieťaťu modely alebo vzory správnych slov a viet v materinskom jazyku (dieťa sa učí správnu výslovnosť jednotlivých zvukov nových slov a osvojuje si ich správne využívanie v komunikácii); – stratégie konverzácie alebo otázky a odpovede učiteľ využíva kladenie otázok vtedy, ak očakáva od dieťaťa odpovede (správne položená otázka dáva dieťaťu priestor na vyjadrenie jeho myšlienok, ako aj možnosť využiť už osvojené rečové schopnosti; dobré otázky sú také otázky, ktoré pomôžu dieťaťu pokračovať v rozhovore; sú to úprimné otázky, primerané 72
vývinovej úrovni dieťaťa, napr. Čo? Kto? Kde? Prečo? Ako? Čo si myslíš? Čo chceš robiť? S čím sa zahráme? Čo ďalej? a pod.); učiteľ môže dieťaťu napovedať, ak vidí, že dieťa chce odpovedať, ale nevie, ako to má vyjadriť (napovedať môže prvou časťou slova, napr. chceš zmrz..., opisom významu slova, napr. je to studené a líže sa to; učiteľ nenúti dieťa, aby po ňom opakovalo).
Metóda fonematického uvedomovania6 (podľa ruského psychológa D. B. Eľkonina) – je originálna a vedecky zdôvodnená metóda uvedomovania si zvukovej štruktúry jazyka, preto je vhodná aj pre deti so špecifickým prístupom. Prostredníctvom tejto metód dieťa dokáže identifikovať poradie zvukov v plynulom toku reči (napr. pridať, odobrať, zmeniť poradie hlások v slove), čo ovplyvňuje kvalitu jeho čítania. V predškolskom veku metóda stimuluje u dieťaťa tzv. predčitateľské spôsobilosti a pôsobí preventívne proti možnému zlyhaniu dieťaťa v škole. Je mimoriadne dôležitá pre deti v predškolskom veku so špecifickými poruchami (najmä s deficitom v oblasti hovorenej reči, dyslalické deti), pre deti vo veku od 5 rokov, pre predškolákov v materskej škole, pre deti s odloženou školskou dochádzkou, pre deti s oneskoreným vývinom reči, s narušeným vývinom reči, pre deti s potenciálnou poruchou učenia, pre deti pochádzajúce z kultúrne a sociálne znevýhodneného prostredia, pre rómske deti, deti z inojazyčného prostredia, ale aj pre deti so špeciálnymi potrebami v rámci indviduálneho vzdelávacieho programu. Deti nadobúdajú nielen znalosti o jazyku, ale aj schopnosti, ktoré ich pripravujú na rolu školáka, sú pozornejšie, sústredenejšie, vnímavejšie, sú viac motivované pre učenie, rozvíjajú jazykový cit, lepšie komunikujú navzájom i s dospelým. Osvojujú si metakognitívne a metalingvistické stratégie (napr. prácu so žetónmi, schémami), ktoré môžu naďalej používať v školskom veku. Orientácia metódy na zvukovú štruktúru slov umožní dieťaťu ich správnu a ľahkú grafémovú reprezentáciu; v metóde neexistuje problém čítajúcich a nečítajúcich prvákov. Všetky deti sa učia o jazyku nové veci; obsahom šlabikára nie je poznávanie okolitej reality, ale poznávanie jazyka; deti sa učia riešiť jazykové úlohy, hrajú jazykové hry a hlavolamy. Metódu fonematického uvedomovania môžeme využiť: pri nácviku čítania – dieťa sa oboznamuje s písmenami na základe spoznávania zvukovej stránky jazyka, čiže oddelene vníma sluchovú (fonematickú) stránku jazyka od zrakovej (grafickej); na nácvik foném (zvuky) a grafém (písmená); jazyk sa dieťaťu predstavuje ako zvukový systém, ktorý má svoju grafémovú podobu v písanej reči; na ľahšie pochopenie, prečo sa napísané slová skladajú z určitých reťazcov napísaných písmen a aká je hodnota každého písmena; na rozvoj predčitateľskej schopnosti dieťaťa, ktorá je dôležitá pre neskoršie chápanie písania a čítania. 73
Psycholingvistický princíp metódy fonematického uvedomovania spočíva v tom, že deti sa neučia identifikovať hlásky na základe ich frekvencie v jazyku, čiže najprv a, e, o, m, l, neskôr ďalšie. Učia sa ich systémovo v dichotómii: rozlišujú samohlásky a spoluhlásky, krátke samohlásky a dlhé samohlásky, tvrdé spoluhlásky a mäkké spoluhlásky. Deti si pritom osvoja odborné pojmy: slabika, hláska, samohláska, spoluhláska, slovo, veta. Zároveň sa učia, že fonéma má dištinktívnu (rozlišovaciu) schopnosť: napr. zástavka – zastávka, látka – latka; zámena jednej fonémy na inú mení význam slova: pes – les alebo formu slova: ruka – ruky. Takto deti spoznávajú štruktúru jazyka. Dieťa sa učí nové veci na jednej strane spontánne, prirodzene (metóda poskytuje veľa priestoru na improvizáciu, pokus a omyl; učenie ide krok za spontánnym psychickým vývinom), na druhej strane systematicky (sprostredkovaním súboru poznatkov zo strany dospelého). D. B. Eľkonin rozlišuje orientačnú a výkonovú časť každého mentálneho aktu; keď chceme dieťa efektívne učiť, musíme mu poskytnúť systematickú a úplnú orientáciu v podmienkach úlohy; dieťa potrebuje vedomú orientáciu v úlohe, aby vedelo odlíšiť staré od nového, ako úlohu riešiť, aby prišlo na správny výsledok; tým sa Eľkoninov prístup líši od piagetovsky chápaného učenia7; takéto učenie umožňuje osvojenie si základov skutočne vedeckého prístupu k fenoménom reality, napr. k jazyku, a usmerňuje dieťa vo vývine: ide krok pred spontánnym vývinom, čo L. S. Vygotskij8 nazval zónou najbližšieho vývinu. Základným prostriedkom učenia je modelovanie mentálnej činnosti; model je pre dieťa nástrojom myslenia, napr. reťazec hlások v slove sa dá ťažko zachytiť len z počutia; modelovanie hláskovej analýzy slov sa robí pomocou materiálnych nástrojov (žetónov, grafických schém), ktoré slúžia na fixáciu každej fonémy a súčasne na kontrolu správnosti dosiahnutého výsledku; ak dieťa nezaplní všetky okienka schémy, nevyčlenilo všetky fonémy; postupne si dieťa jednotlivé úkony automatizuje, zvnútorňuje, materiálne pomôcky už nepotrebuje a to, čo predtým prebiehalo materiálne, už prebieha len v mysli
dieťaťa. Metóda fonematického uvedomovania je vytvorená formou hry, ktorej obsahom je učenie o jazyku; cieľom hry je, aby dieťa získalo novú predstavu o slove, a aby učenie bolo hravé; Eľkonin zavádza postavy pomáhajúce dieťaťu sformovať si nové, abstraktné jazykové pojmy, a to bábky – Majster slabika, Hlásulienky, kamaráti Dano a Ďuro. Ďalšou osobitosťou učenia prostredníctvom uvedenej metódy je rozvíjanie osobnosti dieťaťa, jeho pozornosti, sebakontroly a samostatného, kritického myslenia; súčasťou metódy (aplikovanej v osobitnom šlabikári a metodike) sú aj úlohy, ktoré nemajú riešenie, úlohy s nedostatočnými údajmi a chytáky označované ako pasca; metóda rozvíja aj kooperatívnosť: deti spolupracujú vo dvojiciach aj v skupinách, nachádzajú spoločné riešenia, súťažia, vzájomne si pomáhajú a postupne sa pripravujú na rolu školáka. 74
Metodika fonematického uvedomovania so šlabikárom – cieľom je, aby dieťa získalo predstavu o slove ako o forme, ktorá nesie význam. Dieťa ešte nevie oddeliť formálnu štruktúru slova od jeho obsahu a prirodzene sa orientuje na význam slova, napr. ak sa opýtame predškoláka: Aké slovo je dlhšie, had alebo dážďovka? Odpovie: Had. Začíname delením slova na slabiky, čo je pre dieťa prirodzené, súvisí to s jeho citom pre melódiu a rytmus v reči, ktorý sa vyvíja veľmi skoro. Hláskovanie je podstatne zložitejšie. Hláska je pre dieťa holá abstrakcia, ktorá sa dá ťažko uchopiť. Veľa detí pozná písmená, ale nepozná hlásky. Je to iná realita. Prebudovať prirodzenú slabikovú štruktúru v sluchovom vnímaní dieťaťa na umelú hláskovú je zložitý proces. Veľkú pozornosť venujeme identifikácii hlások v slovách. Postupujeme podľa D. B. Eľkonina: spočiatku vyberáme jednoduché slová (spoluhláska – samohláska – spoluhláska), ktoré sa začínajú takou spoluhláskou, ktorá sa dá natiahnuť a intonačne zdôrazniť, napr. nos (NNNos), syr (SSSyr), čaj (ČČČaj); Inštrukcia znie: Vyslov slovo, natiahni prvú hlásku a počúvaj sám seba! Takto sa zdôrazňuje najskôr prvá, potom druhá a nakoniec posledná hláska v slove: NNNos, nOOOs, noSSS; vyhýbame sa slovám, ktoré sa začínajú na hlásky b, p, d, t, f, k, lebo sa nedajú natiahnuť a intonačne zdôrazniť; vyberáme slová na rozlišovanie krátkych a dlhých samohlások, tvrdých a mäkkých spoluhlások (obojaké sa priraďujú k tvrdým, lebo neznejú mäkko); cieľom nie je učiť deti všetky jazykové javy a pravidlá, ale naučiť ich typické jazykové javy a poskytnúť všeobecný pohľad na štruktúru jazyka; v tréningu fonematického uvedomovania postupujeme podľa štyroch etáp: 1. etapa: predstava o slove, slabičná analýza slov (rytmizácia slabík, kreslenie slabík oblúčikmi); 2. etapa: hlásková analýza slov (používanie schém a jednofarebných žetónov); 3. etapa: samohlásky a spoluhlásky; krátke a dlhé samohlásky (červené okrúhle žetóny pre samohlásky, žlté štvorcové žetóny pre spoluhlásky, vyznačovanie dĺžky samohlások); 4. etapa: mäkké a tvrdé spoluhlásky (špeciálne znaky na žltých žetónoch pre mäkké a tvrdé spoluhlásky); precvičujeme vytváranie modelu slova pomocou grafických schém a žetónov; potom prechádzame od hlasného vyslovovania slova k šepotu, nakoniec k činnosti prebiehajúcej v mysli (tzv. reč mínus zvuk) – k mentálnej manipulácii so zvukovou štruktúrou slova; pri výbere slov zohľadňujeme zvukovú štruktúru slova, frekvenciu slov v detskej reči (známe slová), konkrétnosť slov (ľahká vizualizácia), sémantickú príbuznosť slov.
75
Vyučovanie morfologicko-syntaktickej roviny jazyka – v tejto rovine v rámci špeciálnej edukácie detí s mentálnym postihnutím sledujeme uplatňovanie gramatických pravidiel9 (gramatická správnosť slov, slovosled vo vete, rod, číslo, pád a pod.) v ústnom i písomnom prejave detí. Osvojovanie gramatiky u intaktných detí prebieha transferom z ústnych prejavov v materinskom jazyku z najbližšieho okolia, ktoré napodobňuje, uchováva v pamäti a vyslovuje v podobných situáciách. Od prvých výrokov detí v podobe jednoslovných viet, zvukomalebných slov, slovies v rozkazovacom spôsobe alebo v 3. osobe jednotného čísla asi do 1, 5 roka dochádza medzi 2. – 3. rokom života dieťaťa k prudkému rozvoju používania slovných druhov, najmä podstatných a prídavných mien, osobných zámen, do 4. roku života aj ostatných slovných druhov. Ak sa v gramatickej stavbe reči dieťaťa do 4. roku života vyskytnú nejaké odchýlky, ide o tzv. fyziologický dysgramatizmus, dočasný jav súvisiaci s prebiehajúcim fyziologickým vývojom rečových orgánov a po 4. roku života by mala byť reč dieťaťa z gramatického hľadiska správna. Vyučovanie morfológie (tvaroslovie) má dominantné postavenie vo vyučovaní gramatiky slovenského jazyka (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole) a je integrálnou súčasťou tvorby jednoduchých viet a súvetí (sémantická syntax). Poznávací cieľ vyučovania morfologicko-syntaktickej roviny jazyka spočíva v poznávaní a porozumení:10 slovných druhov (ohybných a neohybných), sémanticko-gramatických skupín slov v rámci jednotlivých slovných druhov (napr. všeobecné a vlastné podstatné mená a pod.), gramatických kategórií (rod, číslo, pád; osoba, číslo, čas), jednoduchých a rozvitých viet, jednoduchých súvetí, správneho slovosledu vo vete a súvetí. Komunikačný cieľ vyučovania morfologicko-syntaktickej roviny jazyka spočíva v obohacovaní slovnej zásoby detí, v gramaticky správnom využívaní slovosledu vo vete a v súvetí so zreteľom na komunikačný zámer.
Vyučovanie lexikálno-sémantickej roviny jazyka – v tejto rovine v špeciálnej edukácii detí s mentálnym postihnutím sledujeme a rozvíjame ich aktívnu a pasívnu slovnú zásobu.11 Začiatky pasívnej slovnej zásoby u intaktných detí evidujeme už okolo 10. mesiaca života dieťaťa, aktívna slovná zásoba sa začína rozvíjať až okolo 1. roku života, jej najintenzívnejší rozvoj nastáva do 3. roku života (asi 1000 slov) a v období 6. roku života by dieťa malo mať v slovnej zásobe okolo 2500 – 3000 slov. Individuálna slovná zásoba u jednotlivých detí sa vyvíja nerovnomerne a v závislosti od komunikácie, a to verbálnej či neverbálnej. 76
Aktívna slovná zásoba (aktívny slovník) – je súbor slov, ktoré dieťa pozná, chápe ich a používa v komunikácii; rozvíja sa s vývinom dieťaťa a jeho aktívnym osvojovaním si nových slov a slovných spojení. Pasívna slovná zásoba (pasívny slovník) – je súbor slov, ktoré dieťa pozná, chápe ich, ale v komunikácii ich nepoužíva; býva väčší ako aktívny slovník; pasívna slovná zásoba sa aktivizuje aj pri písomnom prejave. Slovnú zásobu jazyka skúma lexikológia (náuka o slove) a sémantika (náuka o význame slov). V špeciálnej edukácii v oblasti lexikálno-sémantickej roviny jazyka venujeme pozornosť rozvíjaniu slovnej zásoby detí s mentálnym postihnutím a porozumeniu významu slov (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole). Poznávací cieľ vyučovania lexikálno-sémantickej roviny jazyka spočíva:12 v poznávaní slova ako pomenúvacej jednotky, v rozlišovaní jednotlivých slov vo vete a chápaní ich významov, v dopĺňaní vhodných slov do vety v správnom poradí, v porozumení, že slová patria do rôznych slovných druhov, v poznávaní podoby slov a ich lexikálnych významov, v poznávaní slov s protikladným významom (antonymá), slov s podobným významom (synonymá), rovnakých slov s odlišným významom (homonymá), v rozlišovaní spisovných a nespisovných slov, v poznávaní a tvorení nadradených a podradených slov, v spoznávaní významovo príbuzných slov (napr. pri vybraných slovách), v rozlišovaní slov bez citového zafarbenia i s citovým zafarbením, v tvorení nových slov odvodzovaním (predponami a príponami), v spoznávaní ustálených slovných spojení (frazeologické jednotky). Komunikačný cieľ vyučovania lexikálno-sémantickej roviny jazyka spočíva v obohacovaní aktívnej slovnej zásoby detí, v gramaticky správnom využívaní slov a viet v rôznych komunikačných situáciách. Výstižné vyjadrovanie sa spisovným jazykom predpokladá: mať dostatočnú slovnú zásobu, poznať význam slov a slovných spojení, chápať príznakové slová, vedieť rozlíšiť spisovné slová od nespisovných, vedieť vhodne využiť ustálené slovné spojenie (frazeologické jednotky). Slovnú zásobu detí s mentálnym postihnutím rozvíjame prostredníctvom cvičení zameraných na spresňovanie lexikálneho významu slov, ktoré dieťa už pozná; na chápanie rôznych významov známych slov; na poznávanie nových slov a ich významov; na vysvetľovanie významových vzťahov medzi slovami; na hľadanie spoločných 77
pomenovaní; na porozumenie a používanie ustálených slovných spojení; na používanie synoným a tvorenie antoným; na výber vhodných slov so zreteľom na ich štylistickú platnosť v konkrétnych komunikačných situáciách; na využívanie slovníkov.
Vyučovanie pragmatickej roviny jazyka – v tejto rovine sledujeme schopnosť dieťaťa vyjadriť rôzne komunikačné zámery,13 čiže uplatnenie komunikačných schopností v spoločenskom kontexte. V pragmatickej rovine vystupujú do popredia nasledujúce aspekty: schopnosť jedinca zapojiť sa do konverzácie, schopnosť primerane reagovať na nonverbálne prejavy, schopnosť udržať tému rozhovoru, schopnosť používať nonverbálnu komunikáciu v závislosti od komunikačnej situácie, schopnosť používať rôzne komunikačné štýly a spôsoby správania sa k rôznym komunikačným partnerom. Pragmatickým cieľom komunikačného vyučovania jazyka je podľa Ľ. Liptákovej a J. Kesselovej14 praktická príprava žiakov na každodenné dorozumievanie sa s ľuďmi v rozličných komunikačných situáciách prostredníctvom jazykových (spisovných i funkčne využitých nespisovných) i mimojazykových prostriedkov. Komunikačnú prípravu žiakov v špeciálnej edukácii (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole) chápeme ako komplexný proces, ktorý pozostáva: z nácviku zvukovej stránky rečového prejavu (ortofonická, ortoepická stránka jazyka, prozodické vlastnosti reči), z rozširovania aktívnej slovnej zásoby, poznávania a uplatňovania základných pravidiel gramatickej a sémantickej stránky jazyka, z tvorby výpovedí s konkrétnym komunikačným zámerom (napr. oznámenie, žiadosť, ospravedlnenie a pod.), z nácviku komunikačných princípov a súhry jazykových i mimojazykových prostriedkov.15 Komunikačná kompetencia16 je schopnosť dieťaťa funkčne využívať jazyk v rozličných komunikačných situáciách s oporou o elementárne poznanie jazykového systému, čiže schopnosť vedome vyberať pre komunikát najvhodnejší jazykový materiál z jazykového systému, stupeň ovládania jazyka a schopnosť používať ho v komunikácii, pričom je dôležité osvojiť si nielen verbálne, ale aj neverbálne výrazové komponenty. Pri formovaní komunikačnej kompetencie vychádzame: z formovania procesu poznávania a pozorovania (zmyslami aj prostredníctvom textu), z procesu čítania a porozumenia textu, z procesu počúvania a porozumenia textu (kladenia otázok), z interpretácie textu.
78
Cieľom komunikačného vyučovania jazyka17 je rozvíjať základné komunikačné zručnosti detí (schopnosti vykonávať prácu alebo činnosť rýchlo, dobre, obratne a šikovne), a to: receptívne komunikačné zručnosti – počúvanie a čítanie, produktívne komunikačné zručnosti – rozprávanie a písanie. Receptívna oblasť (oblasť vnímania) zahŕňa činnosti, pri ktorých dieťa dostáva informácie a myšlienky z vonkajších zdrojov. Spája dva hlavné spôsoby, ktorými ľudia prijímajú informácie od iných – počúvanie a čítanie. Obidve činnosti využívajú podobné poznávacie procesy, ktoré prenesú vonkajší stimul do pochopiteľnej informácie. Preto receptívne komunikačné zručnosti označujeme ako procesy pochopenia počutého a čítaného. Produktívna oblasť (oblasť vyjadrovania) zahŕňa činnosti, pri ktorých dieťa vytvára myšlienky a informácie, aby sa o ne podelilo s inými. Je to oblasť rozprávania a písania, v ktorej sa produkujú zmysluplné myšlienky a informácie v ústnej alebo písomnej forme. Preto produktívnu oblasť nazývame aj tvorivým procesom. Základné komunikačné zručnosti počúvanie – prvá komunikačná zručnosť dieťaťa, ktorú si osvojuje ako poslucháč – počúva a začína rozumieť jazyku skôr, než je schopné čítať a písať; považuje sa za akúsi štartovaciu čiaru pre osvojenie ostatných zručností; vyučovanie počúvania by malo byť prepojené s čítaním, rozprávaním a písaním, lebo sa realizuje vždy s istým cieľom, nielen preto, aby sa počúvalo; čítanie – chápeme ho nielen ako presné vnímanie a identifikáciu písmen, slov či väčších jazykových jednotiek, ale aj ako konštruktívny proces získavania zmyslu z textu, ako pokus osvojenia si informácií; o skutočné čítanie ide vtedy, ak je prítomný zmysel a pochopenie; aby sa deti stali úspešnými a vnímavými čitateľmi, musia si osvojiť konkrétne kompetencie v období rozvoja gramotnosti, pri osvojovaní si slovnej zásoby a pri porozumení textu; deti by čítaním mali nadobudnúť záujem o čítanie a potešenie z kníh; rozprávanie – schopnosť komunikovať, viesť dialóg, zručnosť podmieňujúca aktívnu účasť dieťaťa na spoločenskom dianí; v každom dieťati je potrebné rozvíjať rozprávačský potenciál; vhodné je viesť s deťmi rozhovory, v ktorých môžu sprostredkovať svoje city, myšlienky a informácie; deti rozvíjajú svoje rečové schopnosti a získavajú dôveru vo vlastné verbálne schopnosti; písanie – nepredstavuje len zvládnutie krasopisu a pravopisu; je tvorivým prostriedkom na odhaľovanie osobných pocitov, postojov, myšlienok, príp. riešenia problémov; písanie detí je pokračovaním ich myslenia tak, ako detská reč je pokračovaním detských činov.
79
3. 2
KOMUNIKAČNO-SLOHOVÁ VÝCHOVA
Komunikačno-slohová výchova je integrujúcim prvkom jednotlivých zložiek predmetu slovenský jazyk na špeciálnej základnej škole a jedným z nosných vyučovacích predmetov. Jej význam spočíva v rozvíjaní funkčnej gramotnosti detí s mentálnym postihnutím, teda v efektívnom využívaní komunikačných zručností na riešenie životných situácií18 (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole). Komunikačno-slohová výchova zahŕňa recepciu (príjem) i produkciu (tvorba) jazykových komunikátov s dôrazom na výber vhodných výrazových prostriedkov vo vzťahu k adresátovi, komunikačnej situácii a zámeru. Recepcia komunikátov vyžaduje počúvanie a čítanie, ich produkcia tvorivé písanie a rozprávanie. S recepciou a produkciou textov úzko súvisí aj schopnosť detí klásť zmysluplné otázky podporujúce kritické myslenie, viesť dialóg, ako aj schopnosť využívať v jazykových prejavoch celý repertoár komunikačných výrazových prostriedkov, a to verbálne i neverbálne.19 Poznávací cieľ komunikačno-slohovej výchovy spočíva v osvojovaní: fáz slohotvornej činnosti (prípravná fáza, práca s osnovou, kompozícia a štylizácia, koncept a kontrola jazykového prejavu; ústnych a písaných jazykových prejavov (ústne prípravné cvičenia – artikulačné, dychové, relaxačné, medzipredmetové a medzizložkové; spontánne, pripravené, reprodukčné a produkčné cvičenia; písomné cvičenia); slohových postupov a útvarov (postupy: rozprávací, opisný, informačný; útvary: rozprávanie, opis, informácia). Komunikačný cieľ komunikačno-slohovej výchovy spočíva v kultivovanom jazykovom prejave a v efektívnej (úspešnej) komunikácii detí s mentálnym postihnutím. Podľa možností spĺňa nasledujúce kritériá: obsažnosť (výpovedná hodnota prejavu, vyjadrenie zámeru), výstižnosť (vzťah medzi obsahom a jeho jazykovým vyjadrením) a jazyková správnosť.20 Metódy a formy práce metódy získavania štylistických vedomostí21 - poznávanie sprostredkované učiteľom, - pozorovanie ukážkových jazykových prejavov a ich analýza, - posudzovanie textov z bežnej komunikačnej praxe; slohové cvičenia nižšieho typu22 - odpisovanie, - napodobňovanie, imitovanie (doslovná a podrobná reprodukcia), - práca s obrázkami, - práca s básnickým textom, 80
- spojenie výtvarného prejavu s rozprávaním, - práca s ilustráciami a obrázkami; slohové cvičenia vyššieho typu - štylizačné (výberové, dopĺňacie, obmieňacie a iné cvičenia), - textové (analytické a syntetické cvičenia). Rozprávací slohový postup23 – najstarší slohový postup, ktorý sa realizuje v monologickej i dialogickej forme, môže mať aj písomnú podobu. Rozprávanie – patrí k najobľúbenejším slohovým útvarom, je živým a názorným zachytením jedinečných a neopakovateľných udalostí v časovej postupnosti a príčinnej následnosti, ktorým sa sleduje proces. Pri nácviku rozprávania je didakticky najvhodnejšie použiť názvy: pred udalosťou (príbeh sa otvára), udalosť, rozvíjanie udalosti (zápletka zvyšuje napätie v deji), po udalosti (rozuzlenie zápletky, príbeh sa končí). Charakteristickou črtou rozprávania je neformálna, osobná účasť na deji; v napínavej časti dieťa rozpráva v prítomnom čase (historický prézent). K pútavému rozprávaniu patrí aj vhodný výber jazykových prostriedkov. Štylistická charakteristika rozprávania: v slovnej zásobe by mali prevládať slovesá v minulom čase a historický prézent; v skladbe je možné využiť všetky druhy viet (jednoduché i súvetia); kompozícia rozprávania – úvod, zápletka, vyvrcholenie, rozuzlenie, záver. Opisný slohový postup24 – je taký obsahovo-kompozičný model, ktorý umožňuje subjektívnym výberom a usporiadaním znakov a vlastností charakterizovať predmet, t.j. osobu, zviera, vec, prostredie, pracovný postup. Opis je enumerácia (výpočet) znakov a vlastností predmetu podľa individuálneho poradia pri ich vymenúvaní. Opis – je slohový útvar, ktorým podávame informáciu o tom, ako objekt vyzerá, z čoho sa skladá, aké sú funkcie a vlastnosti jednotlivých častí a aké vzťahy sú medzi nimi. Opis informuje o výsledkoch pozorovania. Pri nácviku opisu využívame príležitostné pozorovanie vecí a jazykové stvárnenie vnímanej skutočnosti. Štylistická charakteristika opisu: v slovnej zásobe by mali prevládať podstatné a prídavné mená nad slovesami; v skladbe je možné využiť najmä jednoduché a rozvité vety; kompozícia opisu – postup od celku k častiam.
Informačný slohový postup25 – je najelementárnejší, najjednoduchší a najfrekventovanejší slohový postup. Jednoduchosť jeho základných útvarov (napr. správa, oznámenie, pozvanie) spočíva v tom, že neobsahujú ďalšie postupy okrem informačného a objektívne poskytujú vecné údaje bez vyjadrenia príčinných vzťahov a komentárov. Informácia – je stručné vyjadrenie údajov, ktoré prijímateľa informujú o niečom. K písaným slohovým útvarom patrí: oznámenie, správa, pozvánka, inzerát; k ústnym 81
slohovým útvarom patrí: telefonovanie, predstavenie sa, pozdrav, privítanie, blahoželanie, ospravedlnenie sa s vysvetlením, poďakovanie, oslovenie na ulici a pod. Pri nácviku využívame prirodzenú komunikačnú situáciu, ktorá vyprovokuje deti k prejavu. Štylistická charakteristika informácie: v slovnej zásobe by mali prevládať presné názvy (podstatné a prídavné mená, číslovky); v skladbe by sa mali využiť najmä jednoduché oznamovacie vety; jednoduchú kompozíciu informácie tvorí sled údajov vo voľnom poradí na otázky: Kto? Čo? Kde? Kedy? Ako? Prečo?
82
3. 3
ČÍTANIE A LITERÁRNA VÝCHOVA
Proces čítania a literárnej výchovy detí s mentálnym postihnutím v špeciálnej edukácii je zameraný na zvládnutie základných predpokladov čítania, na čítanie s porozumením, na funkčné a zážitkové čítanie žánrov umeleckej detskej literatúry (viď 2. kapitola: Kurikulum predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole). Základné predpoklady čítania26 technika čítania zoskupovanie hlások, slabík so zodpovedajúcimi grafickými znakmi, skladanie výrazov ako ustálených spôsobov jazykového vyjadrenia z hlások (písmen) a slabík, rozpoznávanie a prečítanie jednoduchých výrazov, porozumenie základnému významu prečítaných výrazov a viet, identifikovanie neznámych výrazov, rozvíjanie zručnosti hlasného čítania, rozvíjanie tichého, primerane rýchleho a plynulého čítania s porozumením; porozumenie čítanému textu systematické budovanie slovnej zásoby detí, formovanie schopnosti porozumenia a interpretovania myšlienok, výcvik čítania, voľba individuálneho tempa čítania v závislosti od cieľa čítania a od stupňa náročnosti textu. Funkčné čítanie – čítanie typu učenie sa formovanie schopnosti a zručnosti vyhľadávať potrebné informácie, rozvíjanie schopnosti porozumieť textu pri učení. Zážitkové (emocionálne) čítanie rozvíjanie prejavov záujmu o čítanie,
rozvíjanie čitateľských záujmov, kultivácia čitateľského vkusu.
Techniky nácviku čítania v špeciálnej edukácii27 čítanie s okienkom – metóda pomenovaná podľa pomôcky, s ktorou dieťa pracuje pri čítaní; kartička má vystrihnutý otvor, do ktorého sa premieta čítaný text tak, že riadky dookola sú ukryté; ide o veľmi rozšírenú techniku čítania najmä u detí s poruchami čítania; metóda dvojitého čítania – metóda spočíva v dvojitom čítaní, napr. dieťaťa a učiteľa, dieťaťa a rodiča, pričom rýchlosť čítania je prispôsobená možnostiam dieťaťa; jej význam spočíva v tom, že je prirodzená, nenáročná a dieťa si pri nej 83
osvojuje správny vzor čítania; odporúča sa čítať 3 – 4 mesiace, a to pravidelne každý deň, dvakrát až trikrát denne po dve až tri minúty; metóda globálneho čítania – používa sa na zrýchľovanie čítania detí, na posilnenie istoty pri čítaní; metóda vyžaduje určitú prípravu na čítanie: dieťa číta určitú časť textu celkom trikrát; najprv mu predložíme časť textu, ktorú si má niekoľkokrát prečítať, ale nesmie sa ho naučiť naspamäť; keď si dieťa úryvok osvojilo, predložíme mu ho v podobe, v ktorej sú vynechané niektoré hlásky v slovách; ak dieťa dokáže prečítať text, môžeme mu predložiť posledný variant textu, v ktorom sú už vynechané niektoré slová; metóda je účinná, ak ju využívame systematicky a náročnosť vybraných textov prispôsobíme možnostiam dieťaťa; metóda Fernaldovej – je vhodná pre málo sústredené deti pri čítaní, resp. aj pre dyslektikov; dieťa má prebehnúť po texte zrakom (10 riadkov); čítanie sa zakazuje; súčasne si ceruzkou podčiarkne slová, o ktorých si myslí, že sú náročné; tým istým spôsobom prechádza text znova a opäť podčiarkne slová, ktoré považuje za náročné; keď to ukončí, prečíta si len podčiarknuté slová; až po ich načítaní si napokon prečíta celý text, pričom sa nemusí obávať náročných slov.
Metódy literárnej výchovy28 – v procese literárneho vzdelávania s komunikačnou kompetenciou detí s mentálnym postihnutím súvisí aj pojem čitateľská kompetencia. Tento pojem vyjadruje „súbor poznatkov, návykov a hodnotových relácií jestvujúcich v pamäti jednotlivca a programovo vekovo vymedzenej skupine (vekovej kategórii).“ V didaktickej komunikácii sa zakladá na znalosti a funkčnom využívaní súboru pravidiel vyvodených a ustálených v čitateľskom vedomí príslušnej literárnej kultúry. Úroveň čitateľskej kompetencie je ohraničená daným stupňom literárneho vzdelania, repertoárom čitateľských modelov, ako aj čitateľskou výchovou. Interpretačné a estetickovýchovné aktivity pri práci s literárnym textom sú podľa V. Oberta „zároveň výcvikom v komunikácii.“ Medzi účastníkmi komunikácie (dieťa – literárny text – učiteľ) sa prezentujú rozličné vonkajšie a vnútorné činnosti:
Čítanie čiže zrakové vnímanie a chápanie zmyslu textu sa stáva nástrojom učenia, získavania nových informácií a poznatkov, ako aj základom individuálnych intelektuálnych, emocionálnych alebo estetických zážitkov, v rámci ktorých literárne dielo pomáha rozvíjať estetický vkus a formuje čitateľský vkus detí. Počúvanie čiže recepčná aktivita spočívajúca na sluchovom prijímaní zvukových podnetov; ide o umenie počúvať, ktorému sa dieťa učí postupne a hierarchicky nielen pri prezentácii nového literárneho textu. Písanie je spojenie zrakových a sluchových centier s centrami grafomotorickými, ktoré musia uviesť do pohybu svalstvo rúk; písanie vplýva na rozvoj správnosti myslenia dieťaťa, uľahčuje mu učenie v slovenskom jazyku i v ostatných predmetoch, pripravuje ho na účasť v kultúrnom a spoločenskom živote, ako aj pre jeho ďalšie vzdelávanie. 84
Rozhovor spočíva v súvislom a tematicky nadväznom striedaní kratších výpovedí (prehovorov) alebo otázok a odpovedí medzi učiteľom a žiakom; pri práci s literárnym textom vystupujú do popredia tieto verbálne dialogické činnosti: rozprávanie, reprodukované prerozprávanie, adaptované prerozprávanie, vysvetľovanie, opis a charakteristika. Predvádzanie sa dotýka zámernej alebo nezámernej činnosti, pri ktorej kohosi alebo čosi predstavujeme; zameriava sa na dramatiku (hranie roly), dramatické hry, estetický prednes (recitácia). Pozorovanie má blízko k počúvaniu a predvádzaniu; dieťa poznáva (pozoruje) veci alebo javy v ich skutočnej podobe a spravidla v prirodzenom prostredí; charakter činností v súvislosti s pozorovaním býva literárno-podporný, populárno-náučný, tvorivoumelecký a využiteľný pred čítaním, v čase čítania i po čítaní literárneho textu. Prežívanie patrí k vnútorným aktivitám dieťaťa, ktoré sa síce prejavujú slovnou výpoveďou o pôsobení literárneho diela, ale na druhej strane to, čo sa dostáva do vnútra osobnosti dieťaťa, čo ho formuje, čo súvisí s jeho stotožnením s literárnym dielom, sa javí ako literárne prežívanie, ktoré preberá intenzitu zážitku z jeho vlastnej skúsenosti, je výsledkom jeho preciťovania, ale aj dôsledkom jeho myšlienkovej úrovne, životného i sprostredkovaného poznania. Objavovanie vzniká navodením literárneho problému a motivovaním dieťaťa pre jeho samostatné riešenie, čím sa vytvárajú predpoklady na rozvoj jeho tvorivého myslenia. Konkretizácia označuje aktivitu čitateľa pod vplyvom literárneho diela a spája sa s poznávaním literárneho diela; znamená čitateľskú improvizáciu, usporiadanie, dotváranie častí diela v čitateľovom vedomí. Hodnotenie literárneho diela sa vyskytuje v rozličnej forme: raz ako rozvinuté, argumentačne dobre podchytené a vyvážené posúdenie, ale aj ako prerozprávanie obsahu s tendenciou emocionálneho zafarbenia (vzťahu) alebo strohé konštatovanie dieťaťa na úrovni: páči sa mi – nepáči sa mi. V didaktickej komunikácii s literárnym textom ich považujeme za dôležité komunikačné zručnosti, potrebné na rozvíjanie komunikačnej a čitateľskej kompetencie recipientov literárneho textu, čiže na rozvíjanie čítania s porozumením. Pri práci s literárnym textom je dôležitá aj motivácia29 – psychologická (vyvolanie istej nálady, pohody, záujmu, očakávania z práce s literárnym textom) a vecná príprava detí (východisková informácia súvisiaca s vysvetlením niektorých faktografických údajov potrebných na prvotné porozumenie textu) na čítanie a interpretáciu literárneho textu. Motivácia môže byť monologická, dialogická, tematická, ideová, informatívna, faktografická, časová, propagačná, vnútropredmetová, medzipredmetová, skúsenostná, zábavná, deklamatívno-reprodukčná, sprostredkovaná, biograficko-epizodická, názorná, porovnávacia, súhlasná, spontánna a iné. 85
Námety na estetickovýchovné činnosti pri práci s literárnym textom30 tvorba osnovy – znamená základné usporiadanie textu a z neho vyplývajúci vývin a priebeh deja; typy osnovy: jednoduchá (stručná), podrobná; reprodukcia – je závislá od osnovy; pri reprodukcii sa deti pridržiavajú podstatných dejových momentov, postupnosti textu (osnova), zaznamenávajú konanie hlavných a vedľajších postáv, opisujú ich charaktery, všímajú si prostredie, v ktorom sa dej odohráva, pokúšajú sa zaujať vlastný postoj; druhy reprodukcie: doslovná (mechanická) – výrazný ústny prednes, podrobná (verná) – pridržiava sa kompozície, stručná (logická) – dotýka sa výberu reprodukovaných faktov, výberová – je kombinácia stručnej a podrobnej reprodukcie, obmenená – mení sa spôsob podania textu v inej osobe rozprávania, kombinovaná – dieťa kombinuje niektoré z uvedených reprodukcií; estetické čítanie a umelecký prednes – pre nácvik umeleckého prednesu sa využíva hlasné čítanie, tiché čítanie i hlasné čítanie po častiach s rozborom textu; poznáme sólový i kolektívny umelecký prednes; dialogizované čítanie a dramatizácia – dialogizácia je čítanie textu na základe vopred rozdelených postáv (dialogizované čítanie); dramatizácia je pretváranie textu do umeleckých obrazov, realizovaných účinkujúcimi osobami v istom priestore; práca s ilustráciou – rozvíja tvorivý vzťah detí k ilustráciám ako výtvarnej stránky detskej knihy; ilustrácia pomáha deťom pri rozvíjaní fantázie, sprístupňuje text, pomáha pri vysvetľovaní niektorých nových slov a pojmov.
86
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
BAJO, I. – VAŠEK, Š.: Pedagogika mentálne postihnutých (Psychopédia). Bratislava: Sapientia, 1984, s. 100 – 101. BAJO, I. – VAŠEK, Š., tamtiež, s. 101. BAJO, I. – VAŠEK, Š., tamtiež, s. 103. BYTEŠNÍKOVÁ, I. – HORÁKOVÁ, R. – KLENKOVÁ, J.: Logopedie & surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2007, s. 29. HORŇÁKOVÁ, K. – KAPALKOVÁ, S. – MIKULAJOVÁ, M.: Kniha o detskej reči. Bratislava: Vydavateľstvo Slniečko, 2005, s. 14 – 33. MIKULAJOVÁ, M. – DUJČÍKOVÁ, O.: Tréning fonematického uvedomovania podľa D. B. Eľkonina. Metodická príručka. Bratislava: Dialóg, s. r. o., 2001. 83 s. Podrobnejšie In: PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha: Portál, 2001. Podrobnejšie In: VYGOTSKIJ, L. S.: Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, s. r. o., 2004. BYTEŠNÍKOVÁ, I. – HORÁKOVÁ, R. – KLENKOVÁ, J.: Logopedie & surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2007, s. 28 – 29. Upravené podľa In: PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003, s. 98 – 99. BYTEŠNÍKOVÁ, I. – HORÁKOVÁ, R. – KLENKOVÁ, J.: Logopedie & surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2007, s. 27– 28. Upravené podľa In: PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003, s. 124 – 125. BYTEŠNÍKOVÁ, I. – HORÁKOVÁ, R. – KLENKOVÁ, J.: Logopedie & surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2007, s. 30. LIPTÁKOVÁ, Ľ. – KESSELOVÁ, J.: Komunikatívne cvičenia zo slovenského jazyka pre 3. a 4. ročník základnej školy. Prešov: Náuka, 1994, s. 4. Podrobnejšie In: SLANČOVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov: Slovacontact, 1996. VALEKOVÁ-LIPTÁKOVÁ, Ľ.: Integrácia jazykového vyučovania a slohovej výchovy na 1. stupni ZŠ. In: Zborník z vedeckého sympózia Moderné technológie vzdelávania. Medacta. Časť 4. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 1993, s. 57. PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003, s. 18 – 22. Podrobnejšie o funkčnej gramotnosti In: GAVORA, P.: Školská gramotnosť verzus funkčná gramotnosť. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 45, 1998/1999, č. 5 – 6, s. 143 – 147. SLANČOVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov: Slovacontact, 1996. SLANČOVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov: Slovacontact, 1996. ČECHOVÁ, M.: Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV nakladatelství, 1998, s. 122. HUBÁČEK, J.: Didaktika slohu. Praha: SPN, 1989, s. 113. FINDRA, J. – GOTTHARDOVÁ, G. – JACKO, J. – TVRDOŇ, E.: Slovenský jazyk a sloh. Bratislava: SPN, 1983, s. 387. FINDRA, J. – GOTTHARDOVÁ, G. – JACKO, J. – TVRDOŇ, E., tamtiež, s. 372. BETÁKOVÁ, V. – TARCALOVÁ, Ž.: Didaktika materinského jazyka. Druhé, prepracované vydanie. Bratislava: SPN, 1984, s. 237. OBERT, V.: Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra: ASPEKT, s r.o., 2002, s. 25 – 28. POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, s. r. o., 2007, s. 22 – 27, tiež In: JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dyslexie. Praha: Nakladatelství D + H, 2008b. OBERT, V.: Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra: ASPEKT, s r.o., 2002, s. 55 – 106. OBERT, V., tamtiež, s. 111 – 119. OBERT, V., tamtiež, s. 154 – 178.
87
KĽÚČOVÉ SLOVÁ: jazykovo-komunikačné vyučovanie, foneticko-fonologická, morfologicko-syntaktická, lexikálno-sémantická a pragmatická rovina jazyka, komunikačno-slohová výchova, ústne a písané jazykové prejavy, slohové postupy a slohové útvary, základné predpoklady čítania, funkčné čítanie typu učenie sa, zážitkové čítanie, metódy literárnej výchovy, motivácia, estetickovýchovné činnosti.
OTÁZKY A ÚLOHY NA ZAMYSLENIE 1. Objasnite podstatu jazykovo-komunikačného vyučovania na špeciálnej základnej škole. 2. Charakterizujte vyučovanie foneticko-fonologickej roviny jazyka. 3. Charakterizujte vyučovanie morfologicko-syntaktickej roviny jazyka. 4. Charakterizujte vyučovanie lexikálno-sémantickej roviny jazyka. 5. Charakterizujte vyučovanie pragmatickej roviny jazyka. 6. Objasnite podstatu komunikačno-slohovej výchovy na špeciálnej základnej škole. 7. Aké metódy nácviku ústnych a písaných jazykových prejavov poznáte? 8. Charakterizujte rozprávací slohový postup a metódy jeho nácviku. 9. Charakterizujte opisný slohový postup a metódy jeho nácviku. 10. Charakterizujte informačný slohový postup a metódy jeho nácviku. 11. Objasnite základné predpoklady čítania. 12. Objasnite čítanie zamerané na porozumenie textu. Uveďte príklady. 13. Objasnite funkčné čítanie – čítanie typu učenie sa. Uveďte príklady. 14. Objasnite zážitkové (emocionálne) čítanie. Uveďte príklady. 15. Charakterizujte metódy literárnej výchovy. 16. Čo je motivácia? Aké druhy motivácie poznáte? Uveďte príklady ich využitia na hodinách čítania a literárnej výchovy. 17. Čo sú estetickovýchovné činnosti pri práci s literárnym textom. Ako ich viete využiť na hodinách čítania a literárnej výchovy? 18. Čo je osnova literárneho textu? Aké typy osnovy poznáte? Aký význam má osnova pri čítaní literárneho textu? 19. Čo je reprodukcia? Aké druhy reprodukcií poznáte? Aký význam má využitie reprodukcie pri čítaní literárneho textu? 20. Ako môžete využiť ilustráciu v detskej knihe na hodinách čítania a literárnej výchovy?
88
4
ŠPECIFICKÉ VÝVINOVÉ PORUCHY UČENIA A REEDUKÁCIA
Pri charakteristike pojmu špecifické vývinové poruchy učenia budeme vychádzať z teórie O. Zelinkovej,1 podľa ktorej tu patrí: heterogénna skupina ťažkostí – prejavujú pri osvojovaní a používaní reči, čítania, písania, počúvania a matematiky; individuálne ťažkosti – vznikajú na základe dysfunkcie centrálnej nervovej sústavy (ďalej CNS); poruchy prejavujúca popri hlavnom defekte (poruchy reči, ťažkosti pri sústreďovaní pozornosti, poruchy pravoľavej a priestorovej orientácie, nedostatočná úroveň zrakového a sluchového vnímania a iné ťažkosti); špecifické vývinové poruchy – vyjadruje ich predpona dys; znamená deformáciu, deformovanú funkciu, neúplne vyvinutú funkciu, nedostatočnosť, nesprávny vývoj funkcie (afunkcia – strata funkcie už vyvinutej), druhá časť slova je z gréčtiny a označuje postihnutú schopnosť: dyslexia – porucha osvojovania čítania, dysgrafia – porucha osvojovania písania, dysortografia – porucha osvojovania pravopisu, dyskalkúlia – porucha osvojovania matematických schopností, dysmúzia – porucha osvojovania hudobných schopností, dyspraxia – porucha vykonávania zložitejších úkonov (napr. vývojová verbálna dyspraxia, vývojová artikulačná dyspraxia, vývojová porucha koordinácie, senzomotorická dysfunkcia, minimálna mozgová dysfunkcia a iné).2 K špecifickým vývinovým poruchám učenia O. Zelinková3 priraďuje aj neverbálne poruchy učenia, ktoré sú pre vývoj osobnosti dieťaťa rovnako závažné ako poruchy učenia s predponou dys-, čiže poruchy: nesúvisiace s rečovou schopnosťou dieťaťa; spočívajúce v ťažkostiach v priestorovej orientácii; prejavom je napr. neschopnosť dieťaťa zapojiť sa do loptových hier; dieťa nevie, kde stojí samo, kde stoja iní ľudia; pletie sa iným pod nohy; v odhade postoja detí či dospelých na základe mimiky, gesta, afektívneho prízvuku v hlase; v rýchlosti čítania a v porozumení, pričom pamäť na fakty a údaje býva na výbornej úrovni, príznačný je nedostatočný zmysel dieťaťa pre rytmus; pri ktorých vývoj reči dieťaťa je dobrý, slovná zásoba nie je postihnutá, ale použitie reči je neprimerané a necitlivé, napr. dieťa nerozumie slovným hračkám, metafore, vtipom, nemá zmysel pre humor.
89
M. Selikowitz4 definuje špecifické poruchy učenia ako „neočákavaný a nevysvetliteľný stav, ktorý môže postihnúť dieťa s priemernou alebo nadpriemernou inteligenciou, charakterizovaný významným oneskorením v jednej alebo vo viacerých oblastiach učenia.“ Autor rozlišuje dve oblasti, v ktorých sa môžu vyskytnúť špecifické poruchy učenia: 1. oblasť: čítanie, písanie, pravopis, matematika a jazyk ako prostriedok porozumenia i vyjadrovania; 2. oblasť: životne dôležité schopnosti, ako je vytrvalosť, organizácia, sebakontrola, sociálna spôsobilosť a koordinácia pohybov. Deficity v kognitívnych funkciách5 pri špecifických poruchách učenia sa objavujú v rôznej intenzite, kombináciách a nemusia sa prejaviť u všetkých jedincov s diagnostikovanou poruchou. Prejavujú sa ako nedostatočná:5 integrácia psychických funkcií, pomalý proces kognitívnych operácií (napr. rozptýlená pozornosť spôsobuje nepresné zrakové a sluchové vnímanie, ovplyvňuje pamäť); zraková percepcia a priestorová orientácia (napr. zámena písmen b – d – p, pomalé čítanie písmen, problémy pri rozlišovaní útvarov, čiar, problémy v orientácii na mape, slabá orientácia v písomnom prejave, problémy s orientáciou v učebnici); sluchová percepcia (závislosť sa prejavuje medzi sluchovou percepciou a písaním, akustický signál je prijímaný pomalšie a nepresne: nedostatočná sluchová analýza, syntéza a diferenciácia je príčinou špecifických chýb pri písaní, čo sťažuje vnímanie a porozumenie hovorenej reči, napr. výklad učiteľa, oslabenie verbálnej pamäti); automatizácia (poruchy v procese automatizácie ovplyvňujú osvojovanie všetkých poznatkov a schopností, napr. dieťa sa gramatické učivo naučí, ale nedokáže ho automaticky používať, o precvičovanom jave neustále premýšľa); pamäť (pracovná pamäť je kombináciou krátkodobej i dlhodobej pamäti, pri oslabení ktorých si dieťa nedokáže udržať v pamäti viac poznatkov; pri poruchách
90
krátkodobej pamäti dieťa síce pôsobí, že počúva, ale informácie nedokáže v pamäti zachytiť; oslabená dlhodobá pamäť spôsobuje, že naučené poznatky si dieťa nedokáže vybaviť, preto sa musia neustále opakovať); koncentrácia pozornosti (ide o zníženú úroveň pozornosti, ktorú dieťa nedokáže samostatne zvládnuť; sústredenie pozornosti dieťaťa je krátkodobé a spojené s nedokončením úlohy; dieťa potrebuje viac času na sústredenie pozornosti, potom môže úlohu aj dokončiť); motorika a grafomotorika (úroveň rozvoja grafomotoriky sa môže prejaviť pomalým tempom písania, ťažkosťami pri napodobňovaní tvarov písmen).
Príčiny špecifických porúch učenia (viď schéma 1) formuloval M. Selikowitz6 prostredníctvom svojich teórií nasledovne: Schéma 1: Príčiny špecifických porúch učenia
1. Teória základných príčin – ide o dve skupiny činiteľov: genetické faktory – je vedecky dokázané, že deti so špecifickými poruchami učenia mali blízkych príbuzných s rovnakými problémami; faktory súvisiace s prostredím – ovplyvňujú vývoj plodu pred narodenín a jedinca po narodení; sociálno-ekonomická deprivácia. 2. Teória poškodenia, malformácie, dysfunkcie a oneskoreného dospievania mozgu – sú to teórie o nezistených abnormalitách v mozgu dieťaťa so špecifickými poruchami učenia: teória nezisteného poškodenia mozgu – navodzuje otázku, či špecifické poruchy mozgu môžu byť výsledkom aj takého poškodenia mozgu, ktoré nie je možné zistiť dostupnými testami na pozorovanie nervových buniek v mozgu; teória menšej malformácie mozgu – predpokladá, že určité časti mozgu boli deformované v období vývoja plodu; ide o malformáciu, ktorá pravdepodobne zmenila umiestnenie a rozdelenie nervových buniek takým spôsobom, ktorý zapríčinil nižšiu efektivitu mozgu; teória ľahkej mozgovej dysfunkcie – vysvetľuje príčiny špecifických porúch učenia na základe abnormality vo vlastnostiach a množstve neurotransmiterov, ktoré zabezpečujú kontrolu fungovania mozgu transformovaním podnetov medzi nervovými bunkami; ide o chemickú abnormalitu, ktorá môže byť výsledkom genetických porúch, pretože vznik týchto látok v mozgu je riadený geneticky; teória oneskoreného dospievania mozgu – ide o oneskorenie zmien v mozgu, ktoré sú spojené s rastom schopností jedinca, preto sú tieto deti oneskorené v jednej alebo viacerých oblastiach učenia. 91
3. Teória zlyhania mozgovej dominancie – predpokladá, že špecifické poruchy učenia sú spôsobené tým, že jedna polovica mozgu sa nestane dominantnejšou nad druhou; obyčajne jedna hemisféra mozgu (pravá alebo ľavá) riadi väčšinu funkcií reči, pričom druhá je dôležitejšia pri iných funkciách (napr. v priestorovej orientácii, nadaní) a je o niečo väčšia než nedominantná hemisféra; podľa teórie schopnosť dieťaťa učiť sa je závislá od dominancie jednej hemisféry mozgu nad druhou, a to špecializovanej najmä na rečové funkcie; keď sa dominancia neobjaví, u dieťaťa sa prejavia poruchy (napr. neschopnosť rozoznávať podobné obrátené písmená); u týchto detí ide o oneskorenie vo výbere preferovanej ruky alebo dochádza ku tzv. kríženej lateralite. 4. Teória chybného spracovania informácií – informácie prichádzajú do mozgu od zmyslových orgánov, sú analyzované a uchovávané v pamäti pre neskoršie obnovovanie či iné spracovanie; schéma 2 znázorňuje zjednodušený diagram spracovania informácie pri čítaní nahlas (tlačené slovo je zrakom prenesené do mozgu, kde dochádza k niekoľkým krokom: najprv sa zisťuje, či je dané slovo osobe známe alebo nie; ak je slovo známe, ďalej sa spracúva lexikálnou cestou A; ak je slovo neznáme, spracúva sa fonologickou cestou B); pomocou tohto modelu môžeme zistiť, či má dieťa so špecifickými poruchami učenia nedostatky v lexikálnom či fonologickom procese, napr. či je dieťa výrazne lepšie pri čítaní slov s konkrétnym významom (lexikálny systém) alebo slov s abstraktných významom (fonologický systém).
Autorka V. Pokorná7 sa tiež zaoberá problémom špecifických vývinových porúch učenia detí, považuje ho za mimoriadne aktuálny, lebo ovplyvňuje život postihnutého jedinca v rôznych oblastiach jeho života (napr. v rodine, škole i v jeho ďalšom osobnostnom vývoji). Za príčiny špecifických porúch učenia považuje: - dispozičné príčiny genetické vplyvy, ľahká mozgová dysfunkcia, odchýlna organizácia cerebrálnych aktivít, nepriaznivá konštalácia laterality, netypická dominancia hemisfér; - nepriaznivý vplyv prostredia podmienky rodinného prostredia, podmienky školského prostredia. M. Angermaier8 predkladá podrobne spracovaný katalóg príčin špecifických porúch učenia. Rozlišuje nasledujúce kategórie: 1. Funkčné nedostatky a deficity schopností nižšia inteligencia, nižšia verbálna inteligencia, rečové problémy, artikulačné problémy, 92
nižšia schopnosť abstrakcie, nedostatočná schopnosť logického myslenia, jednostranné intelektuálne nadanie, znížená schopnosť vizuálnej diferenciácie, narušená vizuálno-motorická koordinácia, nedostatočná zraková diferenciácia, znížená schopnosť pozornosti, nedostatočná pamäť. 2. Poruchy koncentrácie a zníženej odolnosti voči námahe nedostatočná schopnosť napnúť svoje sily, lenivosť, nesústredená pozornosť, nedostatočná schopnosť koncentrácie, nervozita, nepokoj, úzkostlivosť, nesamostatnosť, klesajúci pracovný rytmus, odbiehaná pozornosť, hektický pracovný štýl, dieťa pracuje bez premýšľania, nestála pripravenosť na učenie, strata nádeje na úspech, strata odvahy, nepriaznivá motivácia na učenie. 3. Nedostatočné vonkajšie podmienky - mimoškolské faktory zaťaženie a zanedbanie neusporiadanými podmienkami v rodine, strata odvahy spôsobená neustálymi výčitkami rodičov, chýbajúca pomoc v rodine a starostlivosť o prípravu do školy; - školské faktory rola outsidera medzi spolužiakmi, časté zmeny školy a absencia v škole, učiteľ vopred očakáva znížený výkon, metodické chyby a nedostatočná osobná zainteresovanosť učiteľa. 4. Konštitučné (dispozičné)nedostatky poruchy zraku alebo sluchu, zdravotné ťažkosti a s nimi súvisiaca zvýšená únava a iné poruchy, telesný a rastom podmienený nepokoj a impulzivita, poškodenie mozgu z neznámeho dôvodu, oneskorený telesný vývoj. 93
V. Pokorná9 súčasne poukazuje na systémový vedecký prístup pedagógov, psychológov a iných odborníkov k špecifickým poruchám učenia, pričom jednotlivé systému sú hierarchicky usporiadané a môžu sa navzájom prelínať a ovplyvňovať. Príkladom je systémová štruktúra rodiny podľa Husche-Rheina, v rámci ktorej autor zaraďuje rodinu a vzťahy medzi jej členmi do primárneho systému; do najbližšieho, vnútorného systému rodiny priradil príbuzných, priateľov a známych členov rodiny; do systému kontextu, ktorý môže priamo alebo nepriamo pôsobiť na rodinu, priradil mesto, občianske centrum, školské zariadenia, kresťanskú obec, sociálny systém, kultúrne inštitúcie, pracovné inštitúcie a zariadenia; do nadsystému začlenil politiku štátu, sociálny a hospodárky systém, systém vzdelania a kultúry, cirkev, masovokomunikačné prostriedky; uprostred systémov je dieťa so špecifickými poruchami učenia i správania, ktoré ovplyvňujú ostatné systémy. Špecifické vývinové poruchy učenia nie sú predmetom iba pedagogiky či psychológie, ale aj lekárskych vied. Medzinárodná klasifikácia chorôb (1992) využíva číselnú sústavu F80 – F89:10 F80 – špecifické vývojové poruchy reči a jazyka F80.0 – špecifická porucha artikulácie reči F80.1 – expresívna porucha reči F80.2 – receptívna porucha reči F80.3 – získaná afázia s epilepsiou F80.8 – iná vývojová porucha reči a jazyka F80.9 – vývojová porucha reči a jazyka nešpecifikovaná F81 – špecifické vývojové poruchy v školských schopnostiach F81.0 – špecifická porucha čítania F81.1 – špecifická porucha písania F81.2 – špecifická porucha počítania F81.3 – zmiešaná porucha v školských schopnostiach F81.8 – iné vývojové poruchy v školských schopnostiach F81.9 – vývojová porucha v školských schopnostiach nešpecifikovaná K špecifickým vývinovým poruchám učenia patrí aj: ľahká mozgová dysfunkcia – syndróm ĽMD sa vzťahuje na deti takmer priemernej, priemernej alebo nadpriemernej inteligencie s určitými poruchami učenia či správania, v rozsahu od miernych po ťažké poruchy, ktoré sú spojené s odchýlkami funkcie CNS a ktoré sa môžu prejavovať rôznymi kombináciami oslabenia vnímania, tvorenia pojmov, reči, pamäti, pozornosti, motoriky;
94
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disoders) – pojem označuje poruchu pozornosti spojenú s hyperaktivitou; obsahuje ďalšie pojmy: ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity), ODD (opozičné správanie), ADHD bez agresivity, ADHS s agresivitou; ich základnými znakmi sú poruchy pozornosti, hyperaktivita a impulzivita; reedukácia špecifických porúch učenia – závisí od spoľahlivej informácie od lekára či psychológa a konzultácií s nimi. Pri výbere redukčných metód sa opierame aj o odbornú knižnú a časopiseckú literatúru. Ak pri realizácii vybranej liečebnej metódy nedôjde k zlepšeniu stavu dieťaťa, je potrebné ju ukončiť. M. Selikowitz11 sa zamýšľa nad niekoľkými liečebnými terapiami pre deti so špecifickými poruchami učenia, ku ktorým patria napr. komplexná zmyslová terapia, Domanova-Delacatova metóda, tréning zraku, farebné čočky, hypoglykemická diéta, precvičovanie laterality, multivitamínové a minerálne terapie.
95
4. 1
NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÁ SCHOPNOSŤ
Pri vymedzení pojmu narušená komunikačná schopnosť budeme vychádzať z názoru V. Lechtu,12 podľa ktorého existujú dva spôsoby jeho interpretácie: ako odchýlka od zaužívanej (príp. kodifikovanej) jazykovej normy v určitom jazykovom prostredí alebo ako závislosť od komunikačného zámeru jednotlivca. V. Lechta pri definovaní narušenej komunikačnej schopnosti vychádza predovšetkým z komunikačného zámeru jednotlivca, ktorý však rozširuje aj o jazykový aspekt: „Komunikačná schopnosť človeka je narušená vtedy, keď niektorá rovina jeho jazykových prejavov (príp. niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne vzhľadom na komunikačný zámer.“ Inými slovami z pohľadu psycholingvistiky v procese komunikácie ide o vysielanie istého rečového signálu od odosielateľa k prijímateľovi, ktorý pôsobí na recipienta pri jeho dekódovaní interferenčne, čiže rušivo. V komunikačnom procese sa môže prejavovať vo verbálnej (ústnom i písomnom prejave) i nonverbálnej podobe. Z hľadiska priebehu komunikačného procesu môže byť narušená jeho expresívna zložka (produkcia) alebo receptívna zložka (porozumenie reči). Z odbornej literatúry sa dozvedáme, že narušenie komunikačnej schopnosti môže byť trvalé – najmä pri ťažkom poškodení orgánov, alebo prechodné – pri dysláliách. V dôsledku toho sa uvažuje o narušení, nie o postihnutí komunikačnej schopnosti. V komunikačnom procese sa narušená komunikačná schopnosť môže prejaviť ako vrodená chyba reči alebo ako získaná porucha reči. V celkovom klinickom obraze mentálne postihnutého jedinca môže dominovať alebo môže byť príznakom iného, dominujúceho postihnutia, ochorenia či narušenia. Podľa V. Lechtu sa narušená komunikačná schopnosť môže premietať do sféry symbolických procesov v zvukovej (dysgramatizmus) alebo nezvukovej (dysgrafia) dimenzii, ale aj do sféry nesymbolických procesov v zvukovej (dyzartria) a nezvukovej dimenzii (narušené koverbálne správanie). Vo výchovno-vzdelávacom procese detí so špeciálnymi potrebami v podmienkach ŠZŠ má kľúčový význam čo najpresnejšia diagnostika narušenia komunikačnej schopnosti, ktorá je východiskom pre správny výber a aplikáciu metód s cieľom skvalitnenia ich komunikačnej schopnosti. Podľa V. Lechtu k základným cieľom diagnostiky narušenej komunikačnej schopnosti patrí:
96
určiť, či vôbec ide o narušenie a nie o fyziologický jav; ak je to možné, zistiť príčinu vzniku narušenia (orgánová alebo funkčná); zistiť, či ide o trvalé alebo prechodné narušenie, aká je prognóza jeho odstránenia; zistiť, či ide o narušenie vrodené (chyba reči) alebo získané (porucha reči); zistiť, či narušená komunikačná schopnosť dominuje alebo je symptómom iného dominujúceho poškodenia, ochorenia či narušenia;
zistiť, či si jedinec svoje narušenie uvedomuje alebo neuvedomuje; určiť stupeň narušenia – či ide o totálne (úplné) narušenie s nemožnosťou komunikovať alebo o parciálne narušenie s možnými stupňami.
Pri diagnostike narušenej komunikačnej schopnosti sa môžu využiť všetky dostupné metódy, napr. metódy pozorovania, exploračné metódy, diagnostické skúšanie, metódy testov, kazuistické metódy, rozbory výsledkov činnosti žiakov či prístrojové a mechanické metódy. Narušená komunikačná schopnosť detí sa dotýka jednej alebo viacerých jazykových rovín: foneticko-fonologickej, morfologicko-syntaktickej, lexikálno-sémantickej a pragmatickej. Z hľadiska metodiky pozorovania a hodnotenia rečových schopností detí s mentálnym postihnutím sa pozastavíme pri jednotlivých jazykových rovinách podrobnejšie. V rámci foneticko-fonologickej roviny hodnotíme fonematickú diferenciáciu a realizáciu foném pri artikulácii 25 párov bežných plnovýznamových slov. Dieťa má určiť, či sú dvojice slov identické alebo podobné. Vyhodnocuje sa % chýb v rozlišovaní opozícií dĺžky, znelosti, nosovosti, mäkkosti a kompaktnosti. V rámci morfologicko-syntaktickej roviny sa hodnotí porozumenie slovných spojení a viet, otázok a inštrukcií, opakovanie viet a súvislý rečový prejav dieťaťa, napr. pri opise obrázka, reprodukcii príbehu, v bežnom dialógu. Pozorujeme rozlišovanie gramatických štruktúr a uplatňovanie gramatických pravidiel v hovorenej expresívnej reči. Porozumenie zložitých časových a kauzálnych viet, ktoré vyžaduje určitú kognitívnu zrelosť, sa posudzuje na základe ťažších úloh. V nich majú deti posúdiť gramatickú správnosť slov a viet, najmä slovosled, rod, číslo, pád a pod. V rámci lexikálno-sémantickej roviny sa hodnotí slovný význam ako aktívna a pasívna slovná zásoba žiakov. Užitočné je triedenie obrázkov do nadradených kategórií, do kategórií na základe vlastnej úvahy, pri ktorých sa hodnotia aj ich kognitívne schopnosti, alebo úlohy so zreteľom na tvorbu nových slov, významovo patriacich do danej skupiny slov a pod. Najvhodnejšie sú podnety a témy deťom blízke, ktoré umožňujú účasť nielen rečových procesov, ale aj pamäťových a rozumových schopností. V rámci pragmatickej roviny sa hodnotia komunikačné zručnosti, ku ktorým patrí čítanie, písanie, počúvanie a hovorenie – vedenie dialógu, rozprávanie príbehu a porozumenie.
Špeciálnopedagogická diagnostika podľa Š. Vašeka13 sa v rámci socializácie postihnutého či narušeného jedinca usiluje zistiť úroveň reči, čiže schopnosť komunikácie jedinca s okolím. Ľudská reč má svoju formálnu (úroveň vonkajších charakteristík jedinca: výslovnosť, artikulačná obratnosť, vlastnosti hlasu, plynulosť, rytmus reči a pod.) a obsahovú stránku (úroveň vnútorných schopností jedinca formulovať vlastné myšlienky, úroveň myslenia).
97
Diagnostika zvukovej reči z formálneho hľadiska sa týka: porúch výslovnosti hlások (dyslálie) – podľa druhu hlások (dyslália samohlások, dyslália spoluhlások), vynechanie hlásky (mogilália), nahradenie inou hláskou (paralália); z etiologického hľadiska: funkčná dyslália (vývinová porucha reči – motorická a senzorická), organicky podmienená dyslália (porucha sluchu, centrálne poruchy, anatomické úchylky hovoridiel), dyslália spoluhlások (rotacizmus – chybná výslovnosť hlásky r, sigmatizmus – chybná výslovnosť sykaviek, kapacizmus – nesprávna výslovnosť hlásky k, gamacizmus – nesprávna výslovnosť hlásky g); porúch zvuku reči (rinolália) –prejavujú sa ako otvorená (organická alebo funkčná, vrodená alebo získaná) a zatvorená fufnavosť; porúch plynulosti a neuróz reči – predstavujú ich komunikačné rečové poruchy, spôsobené poruchami v činnosti vyššej nervovej sústavy a vysvetľujú sa poruchou vzťahu základných procesov podráždenia a útlmu – rečový negativizmus (neochota verbálne komunikovať), mutizmus (onemenie, strata hovorenej reči v dôsledku psychickej traumy), surdomutizmus (strata hovorenej reči spojená so stratou schopnosti počuť), balbutizmus (zajakavosť, vyznačuje sa klonickými, tonickospazmatickými kŕčmi pri dýchaní, hovorení, artikulácii, a to s nadmerným zdôrazňovaním prvej hlásky v slovách), tumultus sermonis (brblavosť, nadmerné zrýchlenie tempa reči, čo vedie až k jej nezrozumiteľnosti aj v dôsledku pohlcovania hlások). Diagnostika zvukovej reči z obsahového hľadiska sa týka sledovania znakov hovorenej reči: dieťa nehovorí (od začiatku vývinu) – hluchota, autizmus, oligofrénia; dieťa hovorí málo (malá slovná zásoba) – oneskorený vývin reči, dysfázia, oligofrénia, nedoslýchavosť; dieťa hovorí nápadne veľa – veľavravnosť, oligofrénia; dieťa prestáva hovoriť postupne – psychogénna hluchota, infantilná demencia, demencia, rečový negativizmus, mutizmus, afázia; dieťa hovorí nesprávne, chybne vyslovuje hlásky – dyslália (fyziologická do 6 rokov, patologická nad 6 rokov), dyzartria, vývinový dysgramatizmus, dysfázia, oligofrénia, poruchy sluchu; obsahová chudobnosť viet dieťaťa – nedostatočná slovná zásoba, nedostatočná schopnosť tvoriť verbálne konštrukcie, oligofrénia; poruchy zvuku reči dieťaťa – dysfónia, rinolália; poruchy plynulosti reči dieťaťa – zajakavosť, brblavosť.
98
Diagnostika písanej reči (čítania) sleduje: rýchlosť čítania (počet slov, slabík a písmen za určitý čas) – hlasné, tiché, s porozumením, s vylúčením porozumenia; úroveň porozumenia – číta s porozumením, číta s nedostatočným porozumením, číta bez porozumenia; kvalita čítania – číta bezchybne, číta chybne, číta patologicky; chyby v technike čítania – nedostatočná znalosť písmen, nedostatočné rozlišovanie písmen, zamieňanie písmen, čítanie písmen v opačnom slede, vynechávanie hlások či slov, pridávanie hlások či slov, nahrádzanie hlások či slov, opakovanie hlások, slov či viet, pridávanie pomocných slov, hýbanie perami pri tichom čítaní, ukazovanie prstom pri čítaní, čítanie písmen, slabík, slov nie celkov pri tichom čítaní). Diagnostika písanej reči (písania) sleduje: rýchlosť písania (pri odpisovaní, diktáte), kvalitu písma (veľkosť, tvar, úhľadnosť písmen), kvalitu písania (nedokonale osvojená abeceda, gramatické pravidlá, ťažkosti pri priraďovaní príslušných grafém fonémam, vynechávanie písmen, zamieňanie písmen, nedostatočná sluchová analýza, nedostatky vyplývajúce z chybnej výslovnosti).
99
4. 1. 1 REEDUKÁCIA POZNÁVACÍCH PROCESOV A REČI U detí s narušenou komunikačnou schopnosťou a špecifickými poruchami učenia sú oslabené funkcie, ktoré sú potrebné na osvojovanie schopnosti čítania, písania i počítania. Ide o kognitívne (poznávacie) funkcie, u ktorých je narušená napr. schopnosť koncentrácie pozornosti, pamäť, myslenie, reč, proces automatizácie, matematické predstavy, ale aj percepčné funkcie, u ktorých je narušené predovšetkým zmyslové vnímanie (zrakové a sluchové), motorické (pohybové) funkcie – zhoršená jemná a hrubá motorika ruky, pohyby očí a rečových orgánov. Na vzniku porúch sa spolupodieľa aj porucha motorickej koordinácie (súhra pohybov) a rytmicity, porucha intersenzorických a senzoricko-motorických funkcií, ktoré zhoršujú prepájanie poznávacích a motorických funkcií, preto ich nazývame aj funkčnými poruchami. 14 Prehľad jednotlivých funkcií: Percepčné funkcie zrakového vnímania (vizuálna percepcia) schopnosť orientácie v priestore (makro- i mikropriestore), schopnosť pravo-ľavej orientácie, schopnosť ľavo-pravého pohybu očí, schopnosť zrakového rozlišovania (diferenciácie) – farieb, veľkosti, tvaru, figúry a pozadia, podobných a obrátených tvarov, schopnosť zrakovej analýzy a syntézy, zraková pamäť. Percepčné funkcie sluchového vnímania (auditívna percepcia) schopnosť sluchovej orientácie, schopnosť sluchového rozlišovania (diferenciácie) – zvukov, tónov, hlások, slabík, slov, viet, rytmu, schopnosť sluchovej analýzy a syntézy, sluchová pamäť. Kognitívne funkcie – schopnosť koncentrácie pozornosti pamäť – proces zapamätania, uchovania i vybavenia z pamäti; myslenie – schopnosť logického myslenia, schopnosť abstraktného myslenia (prechod od konkrétneho k abstraktnému mysleniu); reč – schopnosť artikulácie a artikulačná obratnosť, slovná zásoba a jej adekvátne využívanie, komunikačné schopnosti; predmatematické a matematické predstavy – predčíselné a číselné predstavy, chápanie číselných radov, orientácia v čase, vnímanie štruktúry čísla, schopnosť vykonávania matematických operácií. Motorické (pohybové) funkcie hrubá a jemná motorika vrátane mikromotoriky očných pohybov a pohybov rečových orgánov,
100
senzo-motorická funkcia – spojenie vnímania s pohybom, motorická koordinácia – súhra jednotlivých pohybov vrátane schopnosti rytmicity.
Pojem reedukácia15 znamená prevýchovu (znovu obnovenú výchovu), ale aj súbor špeciálnopedagogických postupov (metód práce) zameraných na rozvoj narušených či postihnutých funkcií. Reedukačný proces je postupné zlepšovanie úrovne narušených či postihnutých funkcií potrebných na čítanie, písanie, počítanie, ktorého výsledkom nie je iba rozvoj týchto funkcií a vytvorenie potrebných schopností na primeranej úrovni, ale aj úplná alebo čiastočná kompenzácia ťažkostí vyplývajúcich zo špecifických porúch učenia. Reedukácia je individuálnou záležitosťou – vychádza z individuality dieťaťa, z akútneho stavu a konkrétnych prejavov poruchy; neznamená doučovanie (doplňujúce vyučovanie) – v reedukácii ide o súbor metód na odstránenie špecifických ťažkostí dieťaťa pri čítaní, písaní, počítaní, ktoré sú zamerané na rozvoj percepčno-motorických funkcií; začína sa na tej úrovni, ktorú dieťa s istotou zvládne, až potom sa obtiažnosť postupne zvyšuje, ide o povzbudenie dieťaťa a využitie pozitívnej motivácie (pochvala); súvisí s rešpektovaním aktuálne dosiahnutej úrovne dieťaťa pri špecifických poruchách učenia, a to nielen pri jednotlivých cvičeniach, ale aj v priebehu vyučovania a hodnotenia; začína sa vždy nácvikom percepčno-motorických funkcií; nácvikom percepčných funkcií – postupujeme od manipulácie konkrétnymi predmetmi k manipulácii s ich zobrazeniami (obrázky konkrétnych predmetov) až k abstraktným obrazom (napr. geometrické tvary pripomínajúce písmená); spája sa s využívaním tzv. multisenzorického prístupu, pri ktorom je zapojených čo najviac zmyslov (zrak, sluch, hmat, chuť, čuch) v kombinácii so slovom, pohybom,
rytmizáciou; predstavuje u každého dieťaťa jednoduchý individuálny program, v ktorom sú definované ciele reedukácie (zamerané na konkrétne problémy dieťaťa), metódy, pomôcky a postup práce, príp. časový harmonogram; je individuálne zameraná na každú vyučovaciu jednotku pomocou písomnej prípravy s metodickým zameraním na needukačnú lekciu; je najefektívnejšia, ak je realizovaná individuálne s problémovým dieťaťom, v skupinovej reedukácii by malo byť 3 – 5 detí; je dlhodobá činnosť, často prebiehajúca v tímovej spolupráci s inými odborníkmi, ktorí sa podieľali na diagnostike dieťaťa; 101
po istej dobe sa vyhodnocuje, zaznamenávajú sa pokroky dieťaťa a efektívnosť needukačných metód a foriem práce; sleduje sa a kontroluje aj priebežne po skončení needukačnej činnosti, upozorňuje na prípadný individuálny prístup či ďalšie kontrolné vyšetrenia; prináša úspech nielen na základe odborných vedomostí edukátora, ale aj jeho citlivým osobným prístupom k dieťaťu so špecifickými poruchami učenia.
Cvičenia na rozvoj poznávacích funkcií16 Pri rozvíjaní poznávacích funkcií sa neopierame o tie cvičenia, ktoré sú pre dieťa príliš jednoduché alebo zložité, ale využívame tie, pri riešení ktorých dieťa úlohe rozumie, ale pri riešení prejavuje neistotu. 1. Cvičenia na sluchovú diferenciáciu reči - sluchová analýza a syntéza reči rozlišovanie slov vo vete – dieťaťu povieme vetu (najprv kratšiu, postupne počet slov zvyšujeme); dieťa má určiť počet slov, napr. Maruška spí. (2) Dnes svieti slniečko. (3) V sobotu pôjdeme na výlet. (5); rozkladanie slova na slabiky – dieťa má rozložiť slová na slabiky, napr. ruka (ru – ka), noha (no – ha), lavica (la – vi – ca); dieťa upozorníme, že slabiku nemusia tvoriť len dve hlásky, preto vyberáme aj slová s nepravidelnou slabikou, napr. opica, ovocie a pod.; slovná hra – vymýšľame slová, ktoré sa začínajú poslednou slabikou, napr. ruka, kamarát...); vymýšľame slová, ktoré sa začínajú poslednou hláskou slova, napr. ruka, auto, opica...); určovanie prvej hlásky slov – učiteľ povie slovo a dieťa vysloví prvú hlásku slova, napr. noha – n, voda – v); určovanie poslednej hlásky slov – učiteľ povie slovo a dieťa vysloví poslednú hlásku slova, napr. noha – a, voda – a); uhádnuť hlásku – dieťaťu predčítavame slová, dieťa má uhádnuť hlásku, ktorá sa objavuje vo všetkých slovách, napr. most, mama, tam, more, pomoc... = m; nácvik analýzy slova – dieťa učíme rozložiť slovo na hlásky, napr. sa = s – a, syn = s – y– n); nácvik syntézy slova – dieťa učíme zložiť slovo z hlások, napr. s – a = sa, s – y – n = syn). - rozlišovanie mäkkých slabík di, ti, ni, li a tvrdých slabík dy, ty, ny, ly tvrdé kocky – so slabikami dy, ty, ny, ly; mäkké kocky – so slabikami di, ti, ni, li; učiteľ vyslovuje slová a dieťa má vybrať správny typ kocky, čiže tvrdú alebo mäkkú slabiku, napr. dym, divák, ticho, nikto... a pod.; - sluchová diferenciácia dlhej samohlásky bzučiak – rozšírená technika cvičení pomocou bzučiaka, pri ktorom sa dĺžka 102
slabík vyťukáva (napr. dom = . ; motýľ = . – ; balíček = . – . ), pričom výber slov učiteľ postupne rozširuje od jednoslabičných po viacslabičné slová. 2. Cvičenia na zrakovú percepciu tvarov - rozlišovanie pozadia a figúry vyhľadať známy objekt na pozadí – učiteľ nakreslí na papier rôzne tvary, ktoré prekryje čiarami; dieťa má tvary známych objektov obtiahnuť prstom, obkresliť alebo nakresliť na čistý papier (viď obr. 1): Obr. 1: Známy objekt17
odlíšiť dva prekrývajúce sa obrázky – učiteľ nakreslí na papier dva rôzne tvary, ktoré sa prekrývajú; dieťa má identifikovať tieto tvary, príp. nakresliť ich na čistý papier (viď obr. 2):
103
Obr. 2: Prekrývajúce sa objekty18
- rozlišovanie inverzných obrazcov pomenovanie smerov a polohy – učiteľ nakreslí do okienok nejaký tvar v rôznych smeroch otočenia; dieťa má tvar obkresliť a určiť jeho smer a polohu umiestnenia (viď obr. 3): Obr. 3: Smer a poloha predmetu19
3. Cvičenia na priestorovú orientáciu vyhľadať objekt na obrázku podľa predlohy – učiteľ ukáže dieťaťu obrázok; dieťa má pomenovať objekty na obrázku a určiť jeho umiestnenie na obrázku: hore, dole, vpredu, vzadu, uprostred (viď obr. 4): 104
Obr. 4: Objekty na obrázku20
4. Cvičenia na nácvik sekvencií, postupností sekvenčná hra s predmetmi – učiteľ uloží pred dieťa niekoľko predmetov v rade (pero, guma, ceruza, nožnice, lepidlo); dieťa si má predmety zapamätať a po ich prekrytí vymenovať; pexeso – kartičky s obrázkami, písmenami, číslicami, ktoré učiteľ rozloží na hracej ploche; dieťa pri hľadaní dvojíc postupne odkrýva kartičky a usiluje sa zapamätať ich miesto na ploche. 5. Cvičenia na koncentráciu pozornosti odlíšiť výrazne iný obrázok v rade – dieťa sleduje v riadkoch sériu obrázkov, v každom riadku má vybrať ten obrázok, ktorý je výrazne iný (viď obr. 5):
105
Obr. 5: Objekty v rade21
6. Cvičenia na pamäť cvičenie na zrakovú pamäť – dieťa sa niekoľko sekúnd pozerá na sériu rôznych obrázkov (predmetov), ktoré si má zapamätať, po prekrytí obrázkov (predmetov) má dieťa vymenovať všetky, ktoré si zapamätalo; cvičenie na sluchovú pamäť – nacvičujeme pomocou riekaniek, ktoré majú pravidelný rytmus, systematicky – každý deň nová riekanka a pripomenutie riekanky z predchádzajúceho dňa; cvičenie na kinestetickú pamäť – dieťa so zatvorenými očami a dotykom rozoznáva rozličné predmety. 7. Cvičenia na rozvoj rečových schopností opakovanie slov – učiteľ povie dieťaťu pokojne, presne a so správnou výslovnosťou slovo, ktoré má po ňom dieťa zopakovať, najprv vyberá známe a kratšie slová,
neskôr menej frekventované a dlhšie slová; jazykolamy – učiteľ využije jazykolamy, a to najprv vo dvojiciach, potom aj celé vety, ktoré má dieťa po vyslovení učiteľom zopakovať.
8. Cvičenia na rozvoj slovnej zásoby22 spontánne rozprávanie – učiteľ vyprovokuje dieťa, aby spontánne rozprávalo o svojom zážitku a pod.; predmety podľa farby – dieťa má vymenovať predmety (napr. zo svojho najbližšieho okolia, podľa obrázka), ktoré sú červenej, modrej, žltej, zelenej a inej farby (viď obr. 6):
106
Obr. 6: Farby objektov23
známe slová – dieťa má vymenovať slová – pomenovania predmetov, ktoré pozná zo svojej skúsenosti (príp. podľa obrázka), napr. moje hračky, čo máme v kuchyni, čo robí mamička, čo robím rád, aké obchody poznám a pod.; veci z rovnakého materiálu – dieťa má vymenovať známe predmety (príp. podľa obrázka), ktoré sú napr. z papiera, dreva, textilu a pod.; vymýšľanie rýmov – dieťa vymýšľa rýmy na slová, napr. na slovo opica – lavica, čapica, palica, holubica a pod.;
slová opačného významu – dieťa spolu s učiteľom vymýšľa k určeným slovám slová opačného významu, napr. veľký – malý, jemný – hrubý, starý – nový a pod.; podradené slová – dieťa spolu s učiteľom vyhľadáva podradené slová k nadradeným pojmom, napr. rodina – otec, mama, brat, sestra, stará mama, starý otec a pod., iné nadradené pojmy: dopravné prostriedky, nábytok, ľudské obydlia, ovocie, zelenina, zvieratá a pod.; nadradené slová – dieťa spolu s učiteľom vyhľadáva nadradené slovo k podradenej skupine slov (príp. pomocou obrázkov), napr. lipa, orech, smrek, borovica, jedľa = stromy a pod. (viď obr. 7):
107
Obr. 7: Nadradené slová pomocou obrázkov24
108
odlíšenie významu slov – učiteľ povie dvojicu slov, napr. vlak – auto; dieťa má povedať, čo majú tieto slová spoločné a čím sa odlišujú; podobné dvojice slov – dieťa spolu s učiteľom hľadá podobné dvojice slov, napr. otec a syn = matka a dcéra, leto a zima = plavky a kabát a pod.; rovnaké a rozdielne dvojice obrázkov – dieťa spolu s učiteľom hľadá podobné a rozdielne dvojice obrázkov; dieťa má pomenovať dvojice predmetov na obrázkoch a určiť, v čom sa rozdielne dvojice obrázkov odlišujú (viď obr. 8):
Obr. 8: Rovnaké a rozdielne dvojice obrázkov25
tvorba definície – dieťa spolu s učiteľom vymýšľa definície na slová, napr. dom je ľudské obydlie, ihla je potreba na šitie a pod.
9. Vymenované slová Dieťa si precvičuje pravopis pomocou vymenovaných slov a slov na dopĺňanie, a to v troch etapách: 1. etapa: dieťa najprv odôvodni, aké i/y napíše do prvého predpísaného slova v nezvýraznenom súbore slov, napr. v slove b__ skup; 2. etapa: učiteľ dieťa neopravuje, o správnosti odpovede sa má dieťa presvedčiť
vyhľadaním daného slova v zvýraznenom súbore slov; 3. etapa: dieťa sa samo presvedčí, či jeho riešenie bolo správne a až potom zapíše správne riešenie slova. Poznámka: Dieťa v zvýraznenom súbore slov vyhľadané slovo neprečiarkuje. Je to veľmi dôležité, lebo keď bude vyhľadávať ďalšie slovo v riadku, jeho zrak si bude opäť opakovať i predchádzajúce slovo. Dieťa vždy pri hľadaní nového slova si má zrakom opakovať už vyhľadané slová. Učiteľ pracuje s dieťaťom každý deň po dvoch riadkoch. Dieťa si vždy zrakom zopakuje známe slová z predchádzajúceho dňa.
109
By – bi aby byvol bylina bystrý biblia bicykel
bitúnok bydlisko bývať biskup bicie hodiny biť palicou býk bičík keby byť niečím
bič
b__ skup, keby__, b__ túnok, b__ ť palicou, b__ cie hodiny, ab__, b__ dlisko, b__ k, b__ lina, b__č, b__ strý, b__ čík, b__ ť niečím, b__ cykel, b__ vol, b__ vať, b__ blia,
110
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 9 – 10. In: LECHTA, V. et al: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Vydavateľstvo Osveta, 1995, s. 223 – 225. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 10. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 11 – 12. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 46 – 49. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 34 – 42. POKORNÁ, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, s. r. o., 1997, s. 71 – 88. POKORNÁ, V., tamtiež, s. 71 – 72. POKORNÁ, V., tamtiež, s. 31. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 11 – 13. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 122 – 126. LECHTA, V. et al: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Vydavateľstvo Osveta, 1995, s. 13. VAŠEK, Š.: Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2002, s. 107 – 114; tiež In: KLENKOVÁ, J.: Logopedie. Havlíčkův Brod, 2006. 228 s. JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2008a, s. 11 – 12. JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H., tamtiež, s. 27 – 32. POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, s. r. o., 2007, s. 7 – 22. Upravené podľa In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět vo věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, a. s., 2007, s. 97. Upravené podľa BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., tamtiež, s. 98 – 99. Upravené podľa In: POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, s. r. o., 2007, s. 15. Upravené podľa In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět vo věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, a. s., 2007, s. 159. Upravené podia In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., tamtiež, s. 102. POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, s. r. o., 2007, s. 112 – 119. Upravené podľa In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., tamtiež, s. 95. Upravené podľa In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., tamtiež, s. 167, 172, 175, 176. Upravené podľa In: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., tamtiež, s. 107.
111
4. 2
DYSLEXIA
Pojem dyslexia1 (špecifická porucha čítania) bol zavedený v r. 1887 na označenie individuálnych nedostatkov pri čítaní; dnes sa používa na označenie porúch pri čítaní, ale aj pri čítaní a písaní, ba vyskytuje sa aj pri poruchách učenia vôbec. Ide o závažné oneskorenie v čítaní, ktoré sa vyskytuje u priemerne i nadpriemerne inteligentného dieťaťa, ktoré sa vyhodnocuje po dôkladnej diagnostike čítania a čitateľských schopností dieťaťa. Prejavy dyslexie v rýchlosti čítania (pomalé hláskovanie, slabikovanie, zbrklé čítanie, domýšľanie slov); v správnosti čítania (zámena písmen tvarovo podobných, napr. b – d – p alebo nepodobných); v technike čítania (napr. dvojité čítanie: dieťa si prečíta slovo potichu po hláskach a potom vysloví nahlas), ako aj v čítaní s porozumením. Proces čítania2 je zložitý, u zdravého dieťaťa predstavuje činnosť, ktorá je zautomatizovaná (viď schéma 2), u dieťaťa s dyslexiou vyžaduje tieto kroky: motivácia k čítaniu; zameranie pozornosti na text (nerozptyľovať pozornosť tým, čo sa deje okolo žiaka); výber textu s viditeľným tvarom písma z dôvodu bezproblémového prenosu do mozgu; čítanie očami v riadku zľava doprava po písmenách, pričom okamžite tvoríme reťazec písmen, slova, slov i vety; prechod reťazca písmen do mozgu, kde informácia zotrváva; rozoznanie písmen (obrázkov) v mozgu, aj keď sú na stole hore nohami, napísané iným typom písma a pod.; u dobrého čitateľa prebieha tento proces automaticky;
112
uloženie slov do lexikonu v mozgu, ktorý umožňuje rozpoznávať slová, pochopiť kontext ich počutia či použitia, ovplyvňuje výslovnosť slov; z uvedeného vyplýva tzv. čítanie s porozumením; spojenie lexikonu v mozgu s akýmsi druhom mozgového slovníka – sémantický systém, ktorý ukladá významy známych slov a umožňuje priradiť k slovám ich správne významy; zapamätanie si významov slov, ktoré žiak prečítal, aj po prečítaní vety, odseku, strany a pod.; zapamätanie si významov jednotlivých viet, aby žiak mohol v čítaní pokračovať zo strany na ďalšiu stranu – tzv. čítanie s porozumením.
Schéma 2: Proces čítania v mozgu
Fázy čítania3 1. fáza: logografická (vizuálna pamäť) neobsahuje lexikálny systém, slová sú rozlišované ako iné veci (ľudia, obrázky), 2. fáza: fonologická (abecedná – zvuky = fonémy) dieťa využíva fonologický systém (jednotlivé zvuky hlások – fonémy, ktorým zodpovedajú isté tvary písma – grafémy), mozog musí ovládať všetky fonémy jazyka a im zodpovedajúce grafémy, aby vedel správne priradiť fonému ku graféme a naopak, ide o zautomatizovaný proces, čítanie nahlas, tiché čítanie; deti sa v tejto fáze učia čítať automaticky. Špecifické poruchy čítania4 1. fonémová segmentácia – najčastejšia príčina porúch pri čítaní neznáme slovo mozog rozloží na zvukové zložky; vyzerá to tak, ako keby mozog dieťaťa nedokázal uskutočniť prenos grafémy (tvar písma) do zodpovedajúcej fonémy (zvuk); deti majú problémy vo fonologickej fáze pri získaní automatickej zručnosti čítania, deti kompenzujú svoje fonologické ťažkosti tým, že sa pokúšajú zdokonaliť svoju techniku čítania – vizuálneho rozpoznávania hlások, čo nie je dostatočné na zvládnutie automatického čítania;
113
2. porucha v slovnej pamäti problémy pri opätovnom vybavovaní prečítaných slov; 3. porucha vizuálneho vnímania problémy v spôsobe, akým mozog vníma tvary písma; mozog nedokáže dobre rozoznávať tvary písma a spôsobuje nesprávne čítanie písmen (napr. b –d). Kritériá hodnotenia čítania rýchlosť (plynulosť) čítania, presnosť (správnosť) čítania, porozumenie čítania. Psychiatria o príčinách dyslexie Stúpenci5 psychiatrického smeru zdôrazňujú psychogenetický aspekt pri poruchách učenia, ktorý sa zameriava na vyjadrovania dieťaťa nielen rečou, ale aj hudobnými, výtvarnými a inými technikami, ktorými sa snažia pomôcť dieťaťu pri utváraní vzťahu medzi ním a okolitým svetom. Za dôležité považujú formovanie vzťahu medzi dieťaťom a okolím, ako aj jeho podnecovanie ku komunikácii s inými. Psychoanalytický prístup k dyslexii vychádza z predpokladu, že dyslexia je poruchou vzťahu medzi dieťaťom a prostredím, poruchou komunikácie, ktorá má svoj pôvod už v ranom detstve. Komunikácia medzi matkou a dieťaťom zahŕňa jednoduché výrazové prostriedky (verbálne i neverbálne). Ak sa utvorí citový vzťah medzi matkou a dieťaťom, dieťa začína oznamovať svoje prianie rôznymi spôsobmi v nadväznosti na konkrétnu situáciu, matka mu rozumie, opakuje po ňom, vytvára sa pevná citová väzba a vhodná situácia na rozvoj reči. Ak chýba citový vzťah, dieťa sa dostáva do izolácie, reaguje buď tak, že nekomunikuje vôbec, potom začína hovoriť neskôr, má problémy v prispôsobovaní sa, alebo používa slová, ktoré počulo, ktoré nemusia súvisieť s konkrétnou situáciou, čiže nemajú presný obsah, sú mnohoznačné. Dieťa síce pôsobí dojmom dospelého, ale jeho slová sú iba prostriedkom na získavanie pozornosti iných. Jeho problémy sa prejavujú až v škole, keď sa dieťa učí čítať a písať a naráža na nepochopenie zmyslu viet. Príčiny dyslexie R. I. Lalajeva6 na základe rozboru psychických funkcií, ktoré sa podieľajú na nácviku čítania a písania, a sledovania úspešného priebehu reedukácie identifikovala nasledujúce typy príčin dyslexií: dyslexia fonematická – ako dôsledok nezvládnutého fonematického systému jazyka; dyslexia optická – prejavujúca sa poruchami zraku a zrakovopriestorovej analýzy, nediferencovanosťou predstáv o tvare, poruchami zrakovej pamäti, priestorového vnímania a priestorovej pamäti; 114
dyslexia agramatická – prejavujúca sa nedostatočným osvojením gramatických foriem, morfologických a gramatických zovšeobecnení; dyslexia sémantická – prejavujúca sa nedostatočným porozumením zmyslu čítaného textu.
Uta Frith7 poukazuje na tri roviny, v ktorých môžeme odhaľovať príčiny dyslexie: biologicko-medicínska rovina (genetika, štruktúra a fungovanie mozgu); kognitívna rovina (deficit v poznávacích procesoch: fonologický deficit, vizuálny deficit, deficity v oblasti reči a jazyka, deficity v procesu automatizácie, deficity v oblasti pamäti, deficity v časovom usporiadaní, ovplyvňujúcom rýchlosť kognitívnych procesov, kombinácia deficitov); behaviorálna rovina (rozbor procesu čítania, písania, správania sa pri čítaní, písaní a pri bežných denných činnostiach).
115
4. 2. 1 REEDUKÁCIA DYSLEXIE Reedukácia dyslexie8 vychádza z analyticko-syntetickej metódy vyučovania čítania a začína sa rozvíjaním percepčno-motorických funkcií, reči a ďalších schopností, ktoré súvisia s čítaním. Prejavuje sa v dvoch oblastiach, ktoré navzájom súvisia a ovplyvňujú sa. 1. oblasť: technika čítania, dekódovania – proces dekódovania znamená: zrakovú identifikáciu tvarov písmen, umiestnenie písmena v priestore, ktoré rozvíjame hmatom, resp. ohmatávaním a poznávaním písmen so zatvorenými očami z rôzneho materiálu; cieľom je zrakové a priestorové vnímanie písmen, nie čítanie; spojenie tvaru písmena s jeho zvukom (písmeno – hláska, graféma – fonéma), čím je spojenie hláska – písmeno lepšie a pevnejšie, tým rýchlejšie nastáva proces osvojovania si čítania; pri nedostatočnom zafixovaní spojenia hláska – písmeno sa vraciame späť k vyvodzovaniu písmen; hlásku ako prírodný zvuk, spracováva ju pravá hemisféra, preto je vhodné vyvodzovať ju v spojení s prírodnými alebo
116
umelými zvukmi (napr. ffff – fúka, ččč – mačka, ááá – otvorenie úst ako u lekára); súčasne uplatňujeme multisenzoriálny prístup (pri vytváraní spojenia hláska – písmeno zapájame reč, zrak, sluch, hmat a kinestetické vnímanie); pomôcky a postupy: modelovanie písmen, maľovanie písmen, vystrihovanie z papierov, vrývanie písmen do piesku, poznávanie písmen podľa hmatu a následné vyslovenie písmena, práca s písmenami z rôzneho materiálu a pod.; zrakopriestorové usporiadanie tvarov (vzájomná poloha písmen); spojenie zvukov v správnom poradí (hlásková syntéza), spájanie písmen do slabík analyticko-syntetickou metódou, automatizácia čítania slabík, postupne sa skracuje doba medzi čítaním jednotlivých slabík a dieťa prechádza od oddeleného slabikovania k slabikovaniu plynulému, tzv. dvojité čítanie sa pri práci s dyslektikmi neodporúča, lebo u dieťaťa sa zafixované čítanie stáva návykom, ktorého sa zbavuje s ťažkosťami; pomôcky a postupy: karty so slabikami, počítačové programy firmy GeMiS a pod.; po dekódovaní nasleduje spojenie obrazu slova so zodpovedajúcim významom – čítanie slov ako celku, globálne; opakované čítanie slov so stúpajúcou náročnosťou; slová utvorené z troch písmen (les, pes), dvojslabičné slová s otvorenou slabikou (mama, tata), dvojslabičné slová so zatvorenou slabikou (zajac, medveď), viacslabičné slová (medovníček), slová so spoluhláskovými skupinami (stromček); pomôcky a postupy: čítanie z kariet, čitateľské tabuľky, počítačové programy a pod.; čítanie viet, súvislého textu – čítanie jednoduchých viet s osvojením obsahu, čítanie súvislého jednoduchého textu; odporúča sa opakované čítanie toho istého textu, ktoré by však dieťa nemalo memorovať.
2. oblasť: čítanie s porozumením – porozumenie textu je psycholingvistická činnosť, ku ktorej dochádza iba vtedy, ak sa spoja vedomosti čitateľa, prvky textu a objektívna realita;9 nácvik porozumenia čítaného textu sa prelína s dekódovaním, čím je lepšie zvládnuté dekódovanie, tým viac sa dieťa môže venovať obsahu; porozumenie prebieha na viacerých úrovniach: porozumenie izolovaným výrazom, mechanické porozumenie na základe pamäti, porozumenie na základe pochopenia súvislostí. Metódy nácviku čítania10 Metóda „Pozri sa a vyslov“ deťom predkladáme skupinu ilustrovaných textov s obmedzeným počtom jednoduchých kľúčových slov, ktoré sa často používajú; dieťa sa učí rozoznávať tieto slová zrakom a pomaly rozvíja svoju slovnú zásobu; deti sa učia priraďovať grafémy k fonémam = grafémovo-fonématické priraďovanie. Akustické metódy - základná akustická metóda najprv sa deti naučia, ako znie dané písmeno, potom dieťa vyzveme, aby spojilo písmená do slova (napr. mama = m/a/m/a), dieťa si dané slovo priradí do svojho zoznamu slov uložených v mozgu; - lingvistická (fonetická) metóda deti sa učia organizované grafémovo-fonematické priraďovanie, najprv sa učia, ako znejú jednotlivé písmená, a potom skupiny slov, ktoré majú rovnaký zvuk (napr. mať – mať). Analyticko-syntetická metóda deti sa najprv učia hlásky, potom časti slov (slabiky) a nakoniec celé slová, od slov prechádzajú k vetným skladom a celým vetám. Metóda známej slovnej zásoby dieťa nečíta pretlačený text, ale rozpráva príbeh napr. na základe obrázka, situácie, zážitku a pod., dieťa si zakóduje do svojho zoznamu nové slová a ich významy, môže si tvoriť vety, zapísať ich a prečítať ich. Viaczmyslová metóda – označovaná ako V-A-K-H technika (vizuálno-audiokinesteticko-hmatová metóda) pri čítaní dieťa zapája aj ostatné zmysly: vníma zvuk, pohyb pri kreslení písmena (často so zatvorenými oči) a môže aj ohmatať písmeno (trojrozmerný tvar písmen 117
abecedy), používa sa aj pri nácviku písania a čítania.
Metodika vyučovania dieťaťa so špecifickými poruchami čítania11 zistiť problémy žiaka pri čítaní, posúdiť schopnosti a potreby žiaka, zvoliť správnu metódu nácviku čítania a plán čítania (spolupráca s rodičmi). 16 krokov na zdokonaľovanie čítania12 1. Čítať vo vhodnom čase (optimálna atmosféra, nerušivé vplyvy ...). 2. Čítať z vhodnej knihy, primeranej schopnostiam dieťaťa, so správnym typom a veľkosťou písma, ako aj s obrázkami pri texte. 3. Správne sedenie pri čítaní. 4. Obhliadka knihy, jej obalu, tvaru, farebnosti. Rozhovor o tom, o čom asi kniha bude. Otvorenie knihy a začiatok čítania – dieťa začína čítať nahlas. 5. Odporúča sa používať pri čítaní ukazovák alebo podložku. 6. Vhodné je, aby sa pri čítaní striedalo dieťa s dospelým čitateľom (učiteľom). Dieťa je pod menším tlakom a učí sa sledovať čítanie iného čitateľa. 7. Čítanie vo dvojiciach primeraným tempom. Dohodnutý signál, keď dieťa chce čítať samo. Keď začne mať problémy pri čítaní, opäť signál, aby sa k nemu pripojil dospelý čitateľ. 8. Čítanie v časových intervaloch: najprv 5 minút, neskôr čas predlžovať na 10 – 15 minút pravidelne každý deň. 9. Ak má dieťa problém pri čítaní neznámeho slova, necháme ho chvíľu, aby sa pokúsilo slovo prečítať. Ak to nedokáže, prečítame slovo pomaly a výrazne, požiadame dieťa, aby ho prečítalo znova. Pochválime dieťa. 10. Ak čítanie vety bolo prerušené, požiadame dieťa, aby prečítalo vetu od začiatku (porozumenie textu). 11. Dieťa necháme čítať, ako chce. Výraznosť čítania trénujeme neskôr.
12. Po prečítaní sa s dieťaťom rozprávame o prečítanom. Rozprávame sa o príbehu, prezeráme si obrázky a interpretujeme ich. 13. Pri čítaní nepokrikujeme na dieťa, nenapomíname ho. Rešpektujeme dieťa. 14. Deťom neustále čítame príbehy a umožníme im počúvať nahrávky. 15. Pomáha deťom so špecifickými poruchami vykompenzovať nedostatky z obsahu čítania inými formami (film, rozhlas, televízia, rozhovory, a pod.). 16. Pri počúvaní príbehu (po skončení) sa s dieťaťom hráme tematické hry.
118
Za inšpiratívne považujeme reedukačné metódy Arlene Sonday (podpredsedníčka IDA – Medzinárodnej dyslektickej spoločnosti), ktorá sa zaoberá dyslexiou detí a navrhla nielen reedukačné metódy, ale aj im zodpovedajúci systém pomôcok, formujúcich kľúčové zručnosti potrebné k osvojeniu čítania. Patria k nim: 1. fonologické uvedomenie znamená schopnosť hrať sa s jazykom, zahŕňa rýmovanie, izoláciu prvej alebo poslednej hlásky v slove, vynechanie alebo pridanie časti slova, delenie slov na slabiky (bez použitia tlačeného písma, textu); 2. fonémické uvedomenie znamená pochopenie, že slová a slabiky tvoria zvuky reči, ktoré reprezentujú alfabetické symboly alebo písmená; 3. spojenie hláska – písmeno, vybavovanie písmen – sústava utváranie spojenia medzi zvukom a symbolom, t.j. písmenom, izolované čítanie a písanie písmen, rýchle vybavovanie tvarov písmen pri písaní slov a viet; 4. výslovnosť a gramatické rozlišovanie poznávanie hlások, slabík, slov, predpôn a prípon v slove, písanie slov, ich výslovnosť a rozlišovanie (napr. krátke a dlhé samohlásky a spoluhlásky, di-tini-li...., znelostná asimilácia, písanie veľkých písmen a pod.); 5. multisenzoriálne posilňovanie praktické vyučovanie prostredníctvom zraku, sluchu a dotyku (hmatu), žiaci vidia písmeno, počujú zvuk, vnímajú jeho tvorenie dotykom pier, jazyka, v krku, vybavujú si, akým spôsobom sa zvuk realizuje do písanej podoby; 6. riadené čítanie známeho textu nácvik techniky čítania, systematický nácvik určitých typov slov so stúpajúcou náročnosťou, nové hlásky, písmená a ich poradie sa precvičuje v slovách a slovných spojeniach, vo vetách, čítanie textu, ktoré obsahuje precvičené slová, texty na riadené čítanie sú menej zaujímavé, ale sú potrebné na neustále precvičovanie až dril pri osvojovaní nového učiva (ako pri učení sa písať na písacom stroji), pri nácviku čítania musí mať žiak k dispozícii rôzne texty, ktoré zodpovedajú jeho úrovni čítania; 7. slovník tvorí súčasť čitateľského programu, znamená rozširovanie slovnej zásoby, definovanie slov a precvičovanie použitých 119
slov, ak žiak dobre zvládne slová po obsahovej stránke, rýchlejšie im porozumie pri čítaní, nič rýchlejšie a účinnejšie nezväčšuje slovník jednotlivca ako čítanie; 8. porozumenie nevyhnutným krokom pri osvojovaní čítania s porozumením je schopnosť žiaka dekódovať slová (čítať), nácvikom čítania k porozumeniu čítanému textu; 9. testovanie pokroku ukazovateľom pokroku v čítaní a písaní žiakov je pravidelné mesačné alebo štvrťročné testovanie, poukazuje, do akej miery sa schopnosti žiaka zlepšujú (nezlepšujú).
120
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 41 – 42. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 55 – 56. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 56 – 57. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 58 – 59. Toto chápanie pripomína Kučerovu teóriu o neurotických príčinách dyslexie alebo Matějčekovu teóriu o emočných poruchách pri dyslexii. Väčšina súčasných autorov uvádza viacero príčin dyslexie, ktoré sa vzájomne kombinujú. LALAJEVA, R. I.: Narušenije procesa ovladenija čtenijem u školniko. Moskva: Prosvěščenije, 1983. Podľa Uta Frith (1997) In: ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 21 – 40. Podrobnejšie In: ZELINKOVÁ, O., tamtiež, s. 79 – 91. Podrobnejšie o čítaní s porozumením In: GAVORA, P.: Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 59 – 62. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 62. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 62 – 65.
121
4. 3
DYSGRAFIA
Pojem dysgrafia1 (špecifická porucha písania) sa posudzuje na základe voľnej kompozície na danú tému (asi 5 min.), diktátu a prepisu tlačeného textu, pri ktorom sa zisťuje rýchlosť, čitateľnosť, úprava písma, poloha pri písaní a spôsob držania pera. Súčasťou môže byť aj test kreslenia a test zrakovej vnímavosti dieťaťa, prostredníctvom ktorých môže lekár posúdiť, či ide o motorickú (pohybovú) alebo vizuálnu poruchu. Porucha písania sa často objavuje u detí s poruchami čítania, ojedinele poruchy nesúvisia, ale deti potrebujú dlhší čas na písanie (napr. 30 minút, čo napíše intaktné dieťa za 5 minút). Najčastejšie príčiny porúch pri písaní - pohybové problémy s plánovaním pohybu dieťa síce dokáže vykonať všetky pohyby potrebné na vytvorenie jednotlivých písmen, ale nesprávne funguje časť mozgu, ktorá zabezpečuje, aby všetky tieto pohyby boli vykonané postupne a neprerušovane, táto porucha je dobre rozoznateľná, je známa ako dyspraxia, poruchu môžeme pozorovať aj u dospelých, ktorí utrpeli poškodenie časti mozgu, následkom čoho je porucha celkovej obratnosti a rečové problémy (verbálna dyspraxia); - porucha vizuálneho vnímania porucha sa dotýka postupu pri rozpoznávaní (rozlišovaní), písmen, deti majú problémy s rozoznávaním tvaru a umiestnením písmen, poruchu nezapríčiňuje zlá funkcia očí, ale porucha mechanizmu, ktorým mozog interpretuje podnety prenášané zrakom, dôsledkom poruchy detí píšu písmená extrémne komplikovaným a nepohodlným spôsobom, cez seba, písmená sú kostrbaté, robia medzi nimi veľké medzery; - nesprávne držanie pera (ceruzky) príčinou špecifickým porúch písania je nízky svalový tonus v malých svaloch ruky, znamená určitú ochablosť svalov, svalový tonus je meraný ako stupeň odporu pociťovaného vtedy, keď dieťa pohybuje uvoľnenými svalmi; - porucha vizuálnej pamäti porucha spočíva v neschopnosti písania diktátov, aj keď dieťa dokáže dobre odpisovať, porucha spočíva v neschopnosti zapamätať si správny tvar písmen; - porucha priestorovej orientácie porucha spôsobuje deťom problémy pri usporiadaní písma na strane; - znížená rýchlosť spracovania porucha sa vyskytuje u detí, ktoré píšu veľmi pomaly, spomalenie procesu písania spočíva v tom, že ak sa dieťa pokúša písať normálnou 122
rýchlosťou, jeho písmo je neusporiadané a ťažko čitateľné. Prejavy dysgrafie2 Porucha písania postihuje grafickú stránku písomného prejavu dieťaťa, t.j. čitateľnosť a úpravu písma: dieťa si ťažko pamätá tvary písmen, snaží sa ich napodobniť, písmo je príliš veľké alebo malé, často nečitateľné, ťažkosti pri napodobovaní a vybavovaní tvarov písma pretrvávajú do vyšších ročníkov, dieťa v písomnom prejave často škrtá, prepisuje písmená, má veľmi pomalé tempo písania, pisateľský výkon vyžaduje pre dieťa veľa energie, vytrvalosti a času.
123
4. 3. 1 REEDUKÁCIA DYSGRAFIE Reedukácia dysgrafie3 sa realizuje po diagnostikovaní špecifickej poruchy na základe vyšetrenia dieťaťa, ktoré je zamerené nielen na zisťovanie laterality, ale aj na pozorovanie: akým spôsobom dieťa drží pero, ako sedí pri písaní, akým tempom pracuje, či pracuje samostatne alebo potrebuje pomoc, akým spôsobom píše, akých chýb sa pri písaní dopúšťa, v čom sa mu darí, v čom je dieťa neúspešné, aké sú prejavy správania dieťaťa pri písaní. Súčasťou reedukácie dysgrafie sú aktivity v nasledujúcich oblastiach:4 - v motorike rozvíjanie hrubej motoriky – pred písaním dieťa vykonáva cvičenia na pohyb paží a dlaní; pri písaní dbáme na jeho správne držanie tela, polohu dolných končatín, vzpriamené držanie trupu, vzdialenosť hlavy od papiera a správne držanie písacieho nástroja (viď obr. 9 – 11): Obr. 9: Ideálna pozícia sedenia pri písaní5
124
Obr. 10: Ideálna pozícia na písanie pre praváka6
Obr. 11: Ideálna pozícia na písanie pre ľaváka7
rozvíjanie jemnej motoriky – postupy ako napr. modelovanie, vytrhávanie, skladanie, vystrihovanie, navliekanie korálok, maľovanie obrázkov, písmen a pod. môžeme realizovať aj v iných predmetoch; pred písaním dieťa vykonáva cvičenia na pohyb prstov a dlaní, cvičenia pohybovej pamäti (uvoľňovacie cviky v zostave predvedie učiteľ, žiaci ich napodobňujú spamäti);
- v spôsobe držania písacej potreby – správne držanie písacieho nástroja je predpokladom plynulého písania ruka sa zľahka dotýka malíčkom papiera, písací nástroj dieťa drží troma prstami, ukazovák vedie pohyb dole, prostredník
pohyb hore a palec podporuje pohyb vpred, pre nácvik správneho uchopenia písacieho nástroja sa používajú ceruzky alebo farbičky, príp. nadstavce tzv. trojhranného programu, ktoré majú tri plochy na uchopenie tromi prstami (viď obr. 12 – 13):
125
Obr. 12: Držanie ceruzky tromi prstami8
Obr. 13: Plastový nadstavec na ceruzku9
3. v uvoľňovacích cvičeniach – uvoľňovacie a prípravné cvičenia prevádzame pred písaním vždy niekoľkokrát najprv na zvislej ploche (pohyb nadol je najľahší), potom na šikmej ploche a nakoniec na vodorovnej podložke, cieľom nie je presné obťahovanie tvarov alebo ich napodobňovanie, ale plynulosť a rytmus pohybov, vhodné pomôcky sú kriedy, farbičky, ceruzky a pod.; 4. v písaní písmen a spojov medzi nimi – dieťa musí najprv vedieť, ako vzniká tvar písmena učiteľ obťahuje tvar písmena najprv na tabuli, potom svoj pohyb komentuje aj slovne, potom deti obťahujú tvar na tabuli, vo vzduchu a spamäti so zatvorenými očami (cvičenie kinestetickej pamäti), učiteľ môže využiť aj pomocné riadky, ak dieťa nezvládne písmeno alebo spoje písmen, je potrebné vrátiť sa v cvičení na začiatok a celý postup zopakovať znova, nesprávne návyky brzdia nácvik rýchleho a plynulého písania; nesprávne držanie písacieho nástroja, napr. držanie typu dýka – (viď obr. 14), držanie typu hák – u ľaváka (viď obr. 15):
126
Obr. 14: Držanie pera typu dýka10
Obr. 15: Držanie ceruzy typu hák11
Základné požiadavky na dieťa s poruchami písania12 - pozorovať, ako dieťa sedí pri písaní a ako drží v ruke pero (ceruzu) mladšie dieťa skôr zmení spôsob držania pera ako staršie, pravák – otočenie papiera doprava, ľavák – otočenie papiera doľava), opora nohami na zemi pri písaní, nekĺzavá podložka, dobré osvetlenie, správne držanie pera (nie držanie typu dýka, typu hák), pri začiatkoch písania je najvhodnejšia ceruza alebo aj plastový nadstavec na ceruzu; - nácvik písania spočiatku píšu veľké písmená na prázdny papier, neskôr ich tvar zmenšujú na riadkovanom papieri, nácvik písania sa rozčleňuje do jednotlivých fáz, aby si dieťa mohlo precvičiť každý krok samostatne, zvyčajne sú písmená zadelené do skupín na základe podobnosti písania (a,c,d,g,q = písmená s oblúkom, b,h,k,l,p = písmená so zvislým ťahom), dieťa obkresľuje prstami tvary písma v piesku, chodí po veľkých nakreslených písmenách, zisťuje tvar písmen hmatom, písmená podobného tvaru (b – d) sa učia najprv obťahovaním, potom odpisovaním z predlohy, nakoniec píšu samostatne aj ako diktát, 127
128
pri odpisovaní im môžeme pomôcť značkami na papieri, ktoré ukazujú, ako majú začať písať dané písmeno, pri nácviku písania využívame rôzne hry, hrové aktivity (napr. písanie vtipných viet, obľúbených pesničiek a pod.), pri nácviku písania neustále pochvaľujeme dieťa za vynaložené úsilie, deťom, ktoré sa nedokážu naučiť písať, poskytneme písací stroj alebo počítač, pre mnoho detí je to nenahraditeľný spôsob spoznávania abecedy i čítania.
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 77 – 78. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 42. JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dysgrafie. Praha: Nakladatelství D + H, 2005, s. 14 – 16. ZELINKOVÁ, O., tamtiež, s. 92 – 99. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 81. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 82. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 82. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 83. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 84. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 83. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 83. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 81 – 84.
129
4. 4
DYSORTOGRAFIA
Pojem dysortografia1 (špecifická porucha pravopisu) sa vyskytuje u dieťaťa vtedy, ak je jeho písomná práca nezrozumiteľná. Môžu to spôsobovať tri poruchy: špecifická porucha pravopisu, keď sú niektoré slová tak nesprávne hláskované, že sú ťažko rozoznateľné; špecifická porucha písania, keď je písanie tak neupravené, že je nečitateľné; jazyková porucha, keď v jazyku, ktorý dieťa používa, je plno chýb, že nedáva zmysel. Hodnotenie pravopisu2 sa realizuje: pomocou všeobecných štandardných pravopisných testov, ktoré sa odlišujú spôsobmi testovania (testy na diktovanie, na rozlišovanie a pod.); psychológom, ktorý pri testovaní zisťuje, či má dieťa problémy s pravopisom pri diktovaní, pri určovaní hláskovania a pod., používajú sa aj doplňujúce testy zamerané napr. na rozlišovanie zvukov (zisťuje sluchové problémy). Nedostatky pri špecifických poruchách pravopisu3 z pohľadu predpokladov čítania a písania: čítanie a písanie sú opačné procesy: pri čítaní sú tlačené znaky (grafémy) konvertované do príslušných zvukov (foném); pri písaní sú fonémy konvertované do príslušných grafém; správny pravopis dieťa nedosiahne, kým neprejde fonologickým štádiom, kde si začne uvedomovať vzťah graféma-fonéma; je dokázané, že dieťa vstúpi do tejto fázy skôr čítaním ako písaním. Proces pravopisu obsahuje nasledujúce kroky (viď schéma 3): slovo je najprv myslené v jednej časti mozgu (kognitívny systém) a až potom musí vstúpiť do grafemického nárazníka, ktorý skontroluje spôsob, ako je hláskované
130
pri písaní; existujú dve rôzne cesty, ktorými sa môže uberať proces od kognitívneho systému ku grafemickému nárazníku: keď dieťa slovo pozná, nasleduje cesta A, ak ho nepozná, cesta B; cesta A je pre známe slová, zahrňuje zapojenie slova do slovnej zásoby, hláskovanie slova je známe; je to slovník (lexikálny systém) podobný tomu, ktorý používame pri čítaní známych slov; cesta B je pre neznáme slová, zahrňuje fonologický systém, kde je slovo rozložené na jednotlivé zložky zvuku (fonémy), ktoré sú najprv spracované konvertorom fonéma-graféma, potom môžu vstúpiť do grafemického nárazníka, ktorý kontroluje spôsob, ako je slovo písané;
keď dieťa vidí slovo, ktoré napísalo po tom, čo prešlo cestou B, môže si všimnúť, že sme ho už predtým videlo: môže teda prejsť proces ešte raz, teraz cestou A, prípadne ho môžeme opraviť; to je pravdepodobne dôvod, prečo si myslíme, že na ovládanie pravopisu slova je jednoduchšie si ho najprv napísať.
Deti s izolovanou poruchou pravopisu sa odlišujú od detí s kombináciou porúch čítania a pravopisu v kognitívnom deficite. Deti s izolovanými poruchami pravopisu majú relatívne lepšie jazykové schopnosti a ich problémy sú vo fonologickej rovine (cesta B). Deti s kombinovanými poruchami čítania a pravopisu majú slabšie jazykové schopnosti, majú fonetické (fonologické) a nefonetické (lexikálne) deficity v pravopise (cesty A a B). Schéma 3: Proces pravopisu v mozgu4
Prejavy dysortografie5 Porucha pravopisu sa dotýka dvoch oblastí: na jednej strane zvýšeným počtom dysortografických chýb, na druhej strane dieťa má ťažkosti pri osvojovaní a aplikácii gramatických pravidiel. Špecifické dysortografické chyby sú: nerozlišovanie krátkych a dlhých samohlások, nerozlišovanie sykaviek, nerozlišovanie slabík di – ti – ni – li, dy – ty – ny – ly – vynechávanie, pridávanie, prešmykovanie písmen, príp. slabík, nerozlišovanie hranice slov v písme.
131
Chyby v pravopise6 U detí so špecifickými poruchami pravopisu sa často prejavujú individuálne kombinácie nasledujúcich chýb: - fonetické chyby sú dosť časté, prejavujú sa pri slovách, ktoré pri čítaní inak znejú (napr. pri spodobovaní plod/plot); tieto chyby poukazujú na to, že fonologický systém nefunguje správne, deti majú problémy pri čítaní; - vizuálne chyby slová sú napísané nesprávne, aj keď pri čítaní znejú správne (napr. de, te, ne, le: deti – ďeťi); ide o poruchu v lexikálnom systéme; - chyby v nahradzovaní písmen najčastejšie u detí so sluchovými problémami alebo s problémami pri sluchovom rozlišovaní, ba dokonca i pri poruchách vizuálneho vnímania; deti píšu napr. biť namiesto piť, šiť namiesto žiť; - chyby vkladania a vynechania ide o vkladanie nového alebo vynechanie niektorého písmena v slove; príčinou môžu byť lexikálne alebo fonologické problémy, ba aj drobné sluchové poruchy; - sekvenčné chyby ide o písanie slov s poprehadzovanými písmenami, napr. strom –srtom; - iracionálne chyby ide o chyby, ktoré nezaradíme do žiadnej z predchádzajúcich chýb; slová nie sú napísané správne ani správne neznejú (napr. fonetický pravopis); deti majú problémy vo fonologickom procese a vo vizuálnej pamäti (lexikálne procesy).
132
4. 4. 1 REEDUKÁCIA DYSORTOGRAFIE Reedukácia dysortografie7 vychádza z diagnostických procesov, ktoré upozorňujú na základné príčiny problémov v osvojení pravopisu, a to: 1. nerozlišovanie krátkych a dlhých samohlások pri nácviku rozlišovania kvantity je nutné, aby si deti všetko, čo píšu, hovorili zreteľne nahlas, príp. polohlasne a artikulačne zdôrazňovali dĺžku samohlások; pri písaní je vhodné ihneď písať dĺžne; pomôcky a postup: bzučiak (na zdôraznenie dĺžky samohlások, čím sa posilňuje sluchový vnem), bzučiak so žiarovkou (posilňuje sa aj zrakový vnem) a pod.; cvičenia je potrebné realizovať so zreteľnou výslovnosťou; 2. nerozlišovanie slabík di – ti – ni – li, dy – ty – ny – ly príčinou môžu byť nedostatky v sluchovom rozlišovaní alebo v aplikácii učiva o tvrdých a mäkkých slabikách; pomôcky a postup: tvrdé kocky so slabikami dy – ty – ny – ly, mäkké kocky so slabikami di – ti – ni – li a pod.; učiteľ ich môže využiť aj pri písaní diktátu; 3. nerozlišovanie sykaviek s, c, z, š, č, ž chyby sú podmienené nesprávnou výslovnosťou a nedostatočne vyvinutým sluchovým vnemom; asimilácia sykaviek je logopedickým problémom; pomôcky a postup: karty so sykavkami, obrázky so slovami, v ktorých sú sykavky a pod.; 4. vynechávanie, pridávanie, prešmykovanie písmen, príp. slabík príčinou sú nedostatky v sluchovej analýze a syntéze, v zníženej schopnosti vybavovania si písmen, v poruchách sústredenia, v grafomotorických ťažkostiach, v nesprávnej výslovnosti i v nezvládaní časopriestoru; učiteľ sa sústredí na cvičenia sluchovej percepcie; učiteľ od detí dôsledne vyžaduje presnú artikuláciu alebo aspoň polohlasné diktovanie pri písaní; pomôcky a postup: písmená, z ktorých sa tvoria slová a pod.; 5. nerozlišovanie hranice slov v písme písanie spojok či predložiek so slovami, písanie slov dohromady, nerozlišovanie začiatku a konca vety; príčiny sú v sluchovej analýze a syntéze, v grafomotorike, vo fonematickom uvedomovaní systému jazyka; pomôcky a postup: stavebnice, rôzne prvky znázorňujúce slovo, obrázky, karty s predložkami a pod.
133
Metodika nácviku gramatiky8 diagnostika pravopisu – problémy a príčiny, plán (program) nácviku pravopisu, ktorý spája čítanie a písanie, spolupráca s rodičmi. Nácviku pravopisu metódou Hra s kartičkami – je vhodná pre dieťa s narušenou fonetickou schopnosťou a vizuálnou pamäťou vyučovanie malého počtu slov každý deň (optimálne sú tri slová); vyučovanie v krátkom bloku (15 minút), krátke a pravidelné lekcie; vybrané slová napíšeme na kartičky, rozdelíme ich podľa slabík, napr.
sedíme pri stole oproti dieťaťu; na stole uložíme kartičky prvého slova v správnom poradí; vyzveme dieťa, aby slovo prečítalo nahlas; kartičky vezmeme a po jednej ukazujeme dieťaťu s požiadavkou, aby sa (v čase 4 sekúnd) sústredene pozeralo na kartičku s prvou slabikou prvého slova (pozorujeme, či mu pohľad neuteká), potom dieťa vyzveme, aby kartičku prečítalo; procedúru opakujem, kým si dieťa neprezrie a neprečíta všetky kartičky prvého slova; celý proces opakujeme s tým istým slovom; keď to skončíme, odložíme kartičky; vyberieme čistý papier a požiadame dieťa, aby slovo napísalo spamäti (keď slovo napíše správne, pochválime ho; keď má problémy s písaním, nadiktujeme mu slovo po slabikách); potom prejdeme tým istým spôsobom k ďalšiemu slovu; na začiatku ďalšej lekcie diktujeme dieťaťu slová, ktoré sa už naučilo, pozorujeme, či ich dokáže hláskovať, (ak je slovo v poriadku, pochválime ho; ak slovo nevie hláskovať, vyberieme kartičky a celú procedúru prejdeme znova).
Počítačová metóda vyučovací software s malými počítačovými hračkami na vyučovanie pravopisu; zábavné vyučovanie pravopisu s počítačom, napr. program s obrázkom a slovom – počítač ukáže obrázok a chce od dieťaťa, aby mu priradilo správne slovo; počítač dieťa pochváli, ak to urobí správne.
134
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8
SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 66. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 67. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 67 – 68. SELIKOWITZ, M., tamtiež, s. 68. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 43 – 44. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 69 – 70. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003, s. 100 – 110. SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000, s. 71 – 73, tiež In: JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dysortografie. Praha: Nakladatelství D + H, 2008c. 67 s.
135
KĽÚČOVÉ SLOVÁ: špecifické vývinové poruchy učenia, príčiny špecifických porúch učenia, narušená komunikačná schopnosť, diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti, funkcie poznávacích procesov, percepčné funkcie, kognitívne funkcie, motorické funkcie, dyslexia, dysgrafia, dysortografia, reedukácia a reedukačný proces, reedukácia dyslexie, reedukácia dysgrafie, reedukácia dysortografie.
OTÁZKY A ÚLOHY NA ZAMYSLENIE 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Charakterizujte pojem špecifické vývinové poruchy učenia detí. Aké sú deficity v kognitívnych funkciách pri špecifických poruchách učenia? Vymenujte príčiny špecifických vývinových porúch učenia. Charakterizujte pojem narušená komunikačná schopnosť. V čom spočíva diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti? V ktorých jazykových rovinách sa môže prejaviť narušená komunikačná schopnosť? 7. Charakterizujte poruchy v percepčných funkciách. 8. Charakterizujte poruchy v kognitívnych funkciách. 9. Charakterizujte poruchy v motorických funkciách. 10. Prezentujte cvičenia na rozvíjanie poznávacích funkcií a reči detí so špecifickými poruchami učenia. 11. Charakterizujte pojem reedukácia. Čo je reedukačný proces a ako by mal prebiehať? 12. Charakterizujte pojem dyslexia. 13. Čo je príčinou dyslexie? 14. Prezentujte námety na reedukáciu dyslexie. 15. Charakterizujte pojem dysgrafia. 16. Čo je príčinou dysgrafie? 17. Prezentujte námety na reedukáciu dysgrafie. 18. Charakterizujte pojem dysortografia. 19. Čo je príčinou dysortografie? 20. Prezentujte námety na reedukáciu dysortografie.
136
5
TERAPEUTICKO-FORMATÍVNE PRÍSTUPY V ŠPECIÁLNEJ EDUKÁCII
Z histórie terapie a psychoterapie1 sa dozvedáme, že všeobecná predstava o genéze vzťahu umenia a terapie spočívala v tom, že najprv existovalo umenie (divadlo, hudba, tanec, výtvarné umenie…) a z neho sa neskôr vyvinula terapia. Dnes vieme, že terapeutické umelecké postupy sa formovali do podoby jednotlivých druhov umenia: dramatického, slovesného, výtvarného, hudobného, a to od obdobia renesancie, t.j. od 14. storočia. Ba dokonca už predkovia homo sapiens (človek rozumný) využívali predumelecké formy, ktoré mali akúsi edukačnú a terapeutickú povahu. K nim patrili napr. jaskynné maľby, na ktoré pozerali ako na obraz (estetická funkcia), ale aj ako životnú skúsenosť (výchovná funkcia), pomocou ktorej odovzdávali ďalším generáciám získané informácie, napr. o spôsoboch lovu a loveckých rituáloch, o dramatickom pohybovom rituáli rodového šamana, ktorého by sme mohli z dnešného pohľadu označiť za akéhosi drama-dance, čiže muzikoterapeuta, pôsobením ktorého sa napr. uzdraví chorý náčelník, lebo uveril moci šamanových kúziel. Nepochybujeme o tom, že umenie môže plniť terapeutickú (liečebnú) funkciu. Svedčí o tom napr. biblická zmienka o liečbe depresie starovekého kráľa hudbou alebo Aristotelova myšlienka o katarzii, ku ktorej mohlo obecenstvo dospieť sledovaním tragédie. Pojem terapia (z gr. therapeia = ošetrovanie, liečenie) pôvodne označoval liečbu tancom, spevom, básnením, dramatizáciou či ďalšími formami umenia, dnes sa spája so štyrmi klasickými formami terapie: psychoterapiou, fyzioterapiou, chirurgickou terapiou a farmakoterapiou. Psychoterapia vznikla zjednodušene zo psychológie a medicíny, jej predmetom záujmu sa stali psychické procesy a možnosti ich ovplyvňovania. V období, keď sa niektorí lekári sa začali vážne zaoberať umeleckými prejavmi svojich pacientov a Sigmund Freud so svojimi spolupracovníkmi formuloval psychoanalýzu, vedecký záujem sa sústredil na liečivú silu umenia. Využívanie umeleckých prostriedkov na terapiu prestalo byť záležitosťou len psychológie a medicíny, podnietilo záujem aj moderného umenia a pedagogiky. Psychoterapeutické postupy2 v špeciálnej pedagogike vychádzajú z veľkej skupiny tzv. terapeuticko-formatívnych prístupov, čiže takých prístupov, ktoré do istej miery korešpondujú s výchovou. Tieto prístupy majú svoju teoretickú i metodologickú základňu v oblasti psychoterapie, pričom využívajú tak terapeutické (spôsobujúce žiaduce zmeny pri patológii), ako aj formatívne postupy (ovplyvňujúce osobnostný rast jedinca) prostredníctvom určitých pracovných, hrových, umeleckých a iných prostriedkov. Umelecká terapia je zámerné a cieľavedomé upravovanie narušenej činnosti organizmu za pomoci umeleckých aktivít prostriedkami výtvarného, hudobného, literárneho a dramatického umenia (umelecká tvorba alebo vnímanie a prežívanie umeleckého diela). K nim patria: biblioterapia, dramatoterapia, muzikoterapia, arteterapia, terapia hrou, tanečná a pohybová terapia, činnostná terapia. 137
Všeobecné ciele umeleckej terapie3 eliminovať vplyv stresujúcich faktorov, posilňovať motiváciu k pozitívnej zmene, rozvíjať komunikačné schopnosti, rozvíjať schopnosti pozitívneho sociálneho spolužitia, vytvárať schopnosti vžívania sa do společenských situácií, rozvíjať sebareflexiu, reálne sebahodnotenie a sebaovládanie. V špeciálnej edukácii detí s mentálnym postihnutím a detí so špecifickými poruchami učenia môžeme aj na vyučovacích hodinách slovenského jazyka a literatúry využiť rôzne techniky (individuálne, skupinové i rodinné), a to v rámci biblioterapeutických i dramatoterapeutických prístupov.
138
5. 1
BIBLIOTERAPIA
Pojem biblioterapia4 (z gr. biblion = kniha a therapeia = výchova a vzdelávanie, liečba), zjednodušene liečba knihou. V odbornej literatúre sa definuje ako: prostriedok personálno-sociálneho rastu jedinca a klinický proces využívajúci vybranú literatúru, tvorivé písanie a film s diskusiou riadenou terapeutom s cieľom integrovať citovú a rozumovú sféru osobnosti a dosiahnuť sebauvedomenie či nápravu;5 liečebno-výchovná metóda komunikatívneho charakteru, ktorou môžeme preventívne a kuratívne pôsobiť na ohrozených, postihnutých a narušených jedincov;6 liečebno a edukatívno-humanisticky zameraná metóda slúžiaca výučbovým programom v školách, v geriatrických zariadeniach, nápravných zariadeniach či nemocniciach ako psychohygienický prostriedok pri dlhodobej hospitalizácii;7 terapeutická disciplína, ktorá využíva hovorené a písané slovo na terapeutické účely.8 Ciele biblioterapie9 urýchlená adaptácia na novú životnú situáciu, odvrátenie pozornosti od vlastných problémov, prebúdzanie nových záujmov (aktivuje a stimuluje k uzdraveniu), kompenzácia a nahrádzanie potrieb, sebarealizácia a zvýšenie sebavedomia, socializácia a stimulácia komunikácie s prostredím, zmena postojov a hodnôt, rozvoj divergentného myslenia a schopnosti riešiť problémy, rozvoj kognitívnych funkcií, prekonávanie depresívnych nálad, pozitívna emocionálna stimulácia. Receptívna biblioterapia10 – obsahuje nasledujúce metodické postupy: všetci účastníci vychádzajú z rovnakého umeleckého textu; každý percipient dostane súbor textov a vyberie si ten, ktorý korešponduje s jeho náladou; čítanie na pokračovanie; individuálne čítanie pred sedením s následnou diskusiou. Percipienti si po spoločnom sedení zaznamenajú do denníka svoje pocity, dojmy, nápady či asociácie na text, čo tvorí východisko pre ďalšie terapeutické sedenie. K účinným faktorom11 receptívnej biblioterapie patrí získanie istého nadhľadu na špecifickú životnú situáciu obsiahnutú v texte, ktorá vysoko koreluje so situáciou 139
účastníka sedenia (alebo naopak ide o konfrontáciu dvoch rôznych situácií); stotožnenie sa s literárnou situáciou či postavou; dosiahnutie abreakcie, t.j. prežitie zablokovanej a silne emocionálne nasýtenej spomienky v zmysle literárnej analógie; dosiahnutie katarzie (očista) na základe spoločného emocionálneho spoluprežívania špecifickej situácie; pozitívna korekcia skúsenosti v špecifickej, pre účastníka nepriaznivej situácii. Aktívna biblioterapia (poetoterapia)12 zahŕňa kreatívny faktor tvorivého písania na rôznej kvalitatívnej úrovni, napr.: dokončenie predloženého textu (individuálne alebo štafetovo v skupine), autorská tvorba, pri ktorej účastník napíše vlastný literárny útvar, nadväzuje na predchádzajúci text (verš), účastníci spoločne (vo dvojiciach, skupinách) vymyslia príbeh (báseň) na určenú tému alebo určia písmeno či slovo, ktorým sa musí začínať každý verš, veta a pod. Zdroje poetoterapie13 hra – poetoterapiu môžeme do určitej miery chápať aj ako hru so slovom; predstavuje zábavnú, tvorivú a relaxačnú činnosť, pri ktorej sa dieťa môže odpútať od všednej reality, uvoľniť svoju fantáziu a konfrontovať objavené pocity s realitou; aby dieťa porozumelo sebe samému, musí preklenúť obavy z prílišného otvorenia sa svetu a vonkajšej kontroly; ak sa poetoterapia stane hrou, jej účinok sa znásobuje; hudba – vytvára vhodnú kulisu pre poéziu, hudbou sa účinok slova umocňuje; vokalizovaná hudba je vlastne zhudobnená poézia; poetoterapia je svojou podstatou viazaná na hudobné zložky; nevokalizovaná hudba pôsobí predovšetkým na emócie, podobne ako básnický rým, rytmus či zvukomaľba; dramatoterapia – pri poetoterapii i dramatoterapii je dôraz na slovo ako na základný stavebný materiál, avšak súčasťou dramatoterapie je aj dramatická výchova a dramatické cvičenia založené na imitačných a improvizačných postupoch;
140
literárna výchova – sleduje dva základné ciele: na jednej strane sa usiluje o vytvorenie pozitívneho vzťahu k literárnemu dedičstvu, na druhej strane učí človeka rozvíjať toto dedičstvo, t.j. pripravuje ho na vlastnú literárnu tvorbu; to však vyžaduje osvojenie si základných literárnych poznatkov, ktoré môže dieťa získať štúdiom i vlastným individuálnym čítaním; podvedomie človeka – pri poetoterapii či iných terapeutických technikách dochádza u detí k určitej zmene stavu vedomia; pri relaxácii sa človek dostáva do hladiny podvedomia (), pre ktorú je v našej mysli charakteristické voľné prúdenie myšlienok, dojmov, farieb, zvukov, chutí i nedefinovateľných predmetov; podobné prejavy sprevádzajú človeka pri každej spontánnej činnosti; poetoterapia nevyužíva hypnózu;
fonetika – ako lingvistický odbor zaoberajúci sa zvukovou stránkou jazyka súvisí s logopédiou, a teda dotýka sa aj poetoterapie; zvukomaľba jazyka podporuje rozvoj jazykovej hravosti (napr. vymýšľanie jazykolamov na sykavky a pod.) a vtipu.
Techniky poetoterapie14 poetické techniky – napr. limerik, osobné mená, asociácie podľa vopred zadaných písmen, ľahké námety, básnický akrostich, báseň jednej hlásky, doplňovanie slepých básní, doplňovanie rýmov, zdrobnené básne, pomätené písanie, Cimermanov dokonalý rým, napodobňovanie básní, práca s hotovým textom, vymýšľanie poetických slov, básnické rozpočítadlo, haiku, modlitba, apostrofa, rodokmeň, škatule – hýbajte sa, báseň vložená do rytmickej schémy, typogramy, básnická poviedka, distichon, dithyramb, ritornel, triolet, magické miesto, cudzí jazyk, obmeny sloganov, obmeny básní, prehádzaná báseň, otočená báseň, pokazená báseň, ostré básne, pocitové básne, eufemizmus, anafora, epanastrofa, postupný rým, balada, madrigal, sonet a pod.; prepojenie hudby a zvukov s poéziou – poézia ako doplnok prírodných zvukov, vymýšľanie textu melódie a pod.; prepojenie arteterapie a poetoterapie – farebné básnenie, báseň k obrazom, poetoterapeutické koláže a pod.; poetoterapeutické projektovanie – začarované zvieratká, začarovaná skala, jesenné lístie, uspávanky, alba a pod.
Biblioterapia využíva literárne diela i vlastnú tvorbu. Je postavená na skutočnosti, že literatúra v podstate obsahuje všetky konflikty a problémy človeka v rôznych vekových obdobiach (vzťahy detí k rodičom, dospievanie, výber partnera, drogy, krízy, peniaze, spoločenské zmeny a pod.), ako i problémy celého ľudstva (ekológia, společenské a rasové rozdiely, ľudské práva, zodpovednosť a pod.).
Spoločné čítanie dieťaťa s dospelou osobou vyvoláva atmosféru blízkosti a vytvára príležitosť na dôverné rozhovory. Aj u mládeže možno vhodnou ponukou literárneho diela vyvolať atmosféru na rozhovory, výmenu skúseností, vytváranie postojov a osvojovanie si nových hodnôt. Zobrazované životné situácie obohacujú, prežívanie podobných osudov s hrdinami diela môže viesť k odreagovaniu od napätia a otvoreniu sa voči iným ľuďom. V biblioterapii sa často využíva technika nedokončených príbehov, keď účastník v nich môže rôznymi spôsobmi pokračovať a potom hodnotiť. Podobne sa pracuje, keď viacerí členovia skupiny individuálne dokončujú príbeh a potom si porovnávajú svoje práce. Do biblioterapie patrí aj písanie listov, odkazov, básní, denníkov, životopisov, poviedok, rozprávok, scenárov. Možno ich využívať individuálne – pri rozhovoroch s terapeutom, ale aj v skupine. 141
Zo psychologického a diagnostického hľadiska je zaujímavá technika tvorby verbálnych asociácií a automatických textov, kde sa nekladú nároky na zmysel a dramatickosť. Spontánne spájanie slov odkrýva informácie, ktoré môžu byť dôležité pre pochopenie skrytých motívov a potrieb účastníka terapie. Všetky prístupy možno rôznym spôsobom kombinovať a modifikovať, napr. počúvaním hudby, hrou, pohybom a pod. Liečebnopedagogická hra ako súčasť biblioterapie ide o spôsob konania, pri ktorom je dieťa komplexne činné a rozvíja vlastnú iniciatívu a aktivitu; v hre sa učí prispôsobovať svoje potreby vlastným silám, pričom získava nové (hrové) skúsenosti; realizuje sa ako: voľná hra – dieťa ju samo tvorí a určuje jej obsah, priebeh a účel; viazaná hra – dieťa sa v nej riadi predmetmi, úlohami, pravidlami; riadená hra – liečebný pedagóg je jej spoluautor.
Príklady liečebnopedagogických hier v špeciálnej edukácii - úvodné hry – uvoľňujú zasadací poriadok, trochu oddeľujú priateľstvá a všetkých aktivizujú; - hry, ktoré neaktivizujú všetkých – v centre hry je určitá skupina (napr. šaráda s viacerými spoluúčinkujúcimi), hry vytvárajú podskupiny, napr. štafety, v centre hry je jednotlivec (patria tu hádanky alebo hry na skrývačku); - hry, na ktorých sa zúčastňujú všetci – sú vždy vhodné na začiatok a záver, pretože sa na nich zúčastňujú všetci; na začiatku by mali byť veľmi živé, aby sa u detí prebudilo zanietenie; - hry, pri ktorých hráči nevedia, či prídu na rad – napr. hádanie vlastností, pri ktorých sa hráči nerozhodujú slobodne, či sa zapoja do hry; pomocou nich sa často preklenú komunikačné mosty; - hry, ktoré smerujú k záveru – závisia od toho, čo má po nich nasledovať, napr. pred spaním zaradíme pokojnú hru; spravidla by sme mali skončiť hrou, ktorej sa môžu zúčastniť všetky deti; - hry, ktorým by sme sa mali vyhýbať – môžu ohrozovať skupinu alebo kompromitovať jednotlivé deti; zvyčajne sú to zosmiešňujúce hry, pri ktorých sa všetci zabávajú na úkor jednotlivca.
142
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
VALENTA, M. – MÜLLER, O.: Psychopedie, teoretické základy a metodika. Praha: PARTA, s. r., o., 2004, s. 155. VALENTA, M. – MÜLLER, O., tamtiež, s. 156. VALENTA, M. – MÜLLER, O., tamtiež, s. 157. SVOBODA, P.: Poetoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 13. Podľa Číkovej (1981) In: VALENTA, M. – MÜLLER, O., tamtiež, s. 170 Podľa Naggyovej (1995) In: VALENTA, M. – MÜLLER, O., tamtiež, s. 170. Podľa Goodnowa (1997) In: VALENTA, M. – MÜLLER, O., tamtiež, s. 171. SVOBODA, P.: Poetoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 13. PILARČÍKOVÁ-HÝBLOVÁ: Biblioterapia. Liptovský Mikuláš: Norami, 1997. MAJZLANOVÁ, K.: Prvé skúsenosti s poetoterapiou u nás. Horizonty psychoterapeutické konference. F. Lázně 13. – 17. 12. 1987. VALENTA, M. – MÜLLER, O.: Psychopedie, teoretické základy a metodika. Praha: PARTA, s. r., o., 2004, s. 172. PILARČÍKOVÁ-HÝBLOVÁ: Biblioterapia. Liptovský Mikuláš: Norami, 1997. SVOBODA, P.: Poetoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 39 – 44. SVOBODA, P., tamtiež, s. 111 – 183.
143
5. 2
DRAMATOTERAPIA
Pojem dramatoterapia1 je odvodený zo slov dráma a terapia (z gr. dram = dráma a therapeia = výchova a vzdelávanie, liečba), pričom pojem dráma2 sa vysvetľuje ako literárny druh alebo vážna, tragická udalosť; pojem dramatický sa spája s dramatickou tvorbou (dramatická udalosť, dramatické rozprávanie, dramatické umenie, postavy dramatického príbehu), s divadelnou a hereckou činnosťou (dramatický krúžok, dramatické umenie, postavy dramatického príbehu). Tieto významy hovoria o vysokej aktivite, osobnej emocionálnej zaujatosti a silnej zainteresovanosti na nejakom dianí, o očakávaniach vyplývajúcich z konfliktov alebo zápletiek, ktoré treba riešiť. Pojem dráma predpokladá: zapojenie mysle (predstavivosť, imaginácia), zapojenie tela (pohyb), zapojenie hlasu (artikulovaná a neartikulovaná reč). Korene dramatoterapie3 siahajú do obdobia starovekého Grécka. Terapeutický účinok drámy vyjadril už Aristoteles, ktorý ju považoval za najvyšší druh umenia, pretože pomocou strachu a súcitu sa očisťuje duša diváka, pričom má aj maximálny estetický účinok, pretože na človeka súčasne pôsobí slovo, hudba, pohyb a výtvarné umenie. Starovekí Gréci v aténskom Dromokaitone pod vedením terapeuta Lyketsosa usporadúvali predstavenia pre psychotikov. V 2. stor. p. n. l. Celius Azrelius zaradil drámu a hudbu medzi liečebné prostriedky a postupy. Sugestívnosť drámy využívali i šamani, pri rôznych rituáloch. Rozvoj dramatoterapie nastal na prelome 16. storočia v Anglicku, kedy liečbu hudbou a drámou využíval R. Durton. Z tohto obdobia je známe organizovanie divadelných aktivít samotným pacientom z Charentonského ústavu pre choromyseľných, markízom de Sadem. Dramatické scénky a divadelné vystúpenia pre potreby výchovy a vzdelávania rozpracoval a do praxe uviedol J. A. Komenský, ktorý oddelil divadlo ako umenie od divadla ako pedagogický prostriedok. Známe je jeho zdramatizované dielo Brána jazykov alebo Schola ludus; školské divadelné hry boli zamerané na cvičenie pamäti, zdokonaľovanie jazykov, na výchovu k mravnosti (v polovici 18. stor. v dôsledku ideologických zmien zanikli). Vznik dramatoterapie ako kreatívnej drámy siaha do obdobia po 2. svetovej vojne, kedy slúžila ako terapia pre deti, ktoré vo vojne stratili svojich rodičov. Profesionálna dramatoterapia sa začala rozvíjať vo Veľkej Británii v 60. rokoch 20. storočia. Odvtedy nastali radikálne zmeny vo vzdelávaní a využívaní liečebnej pedagogiky, ktorá sa stala samostatným študijným odborom na vysokých školách (napr. Katedra liečebnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave). Široké uplatnenie dramatoterapie v súčasnosti nachádzame aj v inštitúciách pre mentálne postihnutých jedincov, na psychiatrických klinikách, v školských zariadeniach pre deti s poruchami správania a s vývinovými poruchami, pre deti zo sociálne znevýhodneného 144
prostredia, ako aj delikventnú mládež. Zdroje dramatoterapie4 dramatické umenie – má vlastnú teóriu drámy; dramaturgia spracúva dramatickú situáciu a kompozíciu dramatického deja; dôležitá je dramatická postava, dialóg a typ dramatického konania (prejavu); v hereckej príprave sa využívajú: etudy, improvizácia na danú tému, hry daných rolí, charakterizácia a individuálne stvárnenie postáv, simulácia okolností, krátke inscenácie s dramatickým nábojom a samotné divadelné predstavenie; dramatický prejav, kompozícia a dialóg sú základy praktickej dramatoterapie; pedagogika – a to najmä: pragmatická pedagogika – podľa jej predstaviteľa J. Deweya výchova nie je prípravou na život, ale život sám, čo v dramatoterapii korešponduje s učením a získavaním skúsenosti cez zážitok a priamu účasť v situácii; alternatívny smer Waldorfská škola; liečebná pedagogika – využívajúca liečebno-pedagogické prístupy a diagnostiku; sociálna pedagogika – predstavuje rôzne aspekty a ciele výchovy a vyučovania so zameraním na socializáciu jednotlivca; špeciálna pedagogika – so zameraním na špeciálnu edukáciu detí so špecifickým prístupom; psychológia – z nej dramatoterapia využíva: psychológiu osobnosti – zameriava sa na temperament jednotlivca, na jeho vlastnosti a schopnosti; vývinovú psychológiu – mapuje zákonitosti a fázy vývinu od raného veku po dospelosť, prináša poznatky o zrelosti v jednotlivých vývinových fázach, o problematike učenia a výchovy, upozorňuje na postavenie hry i problémy deformácie pri nedostatočnej stimulácii; sociálnu psychológiu – zaoberá sa otázkami konfliktov a interakcie skupiny, štúdiom rolí a spôsobov, ktorými jednotlivec odpovedá na určité očakávanie (hranie rolí, sociodráma, inscenačné metódy, situačné hry); psychológiu umenia – skúma vzťah umeleckého zážitku a tvorby na osobnosť jednotlivca, význam umenia pre duševný život, podmienky umeleckej tvorby, ohlas a pôsobenie umeleckého diela a jeho význam pre poznávanie jedinca; psychoterapeutické smery – humanistický prístup C. R. Rogersa, humanistický smer rodinnej terapie V. Satirovej, Maslovova výchova autentickej, nezávislej a tvorivej bytosti; tvarovú psychológiu – teória učenia vychádza z interpretácie dramatického aktu, chápaného ako určitý celok; hlbinnú psychológiu – psychológia javov psychoanalýzy alebo individuálnej psychológie, ktorá vysvetľuje funkčnosť jednotlivých zložiek dramatického prejavu; psychoterapiu, logoterapiu a existenciálnu analýzu – oblasť hľadania a naplňovania objektívneho zmyslu v konkrétnych životných situáciách a pod.; patopsychológiu – reguluje patologické zmeny; iné zdroje – biológia, medicína, kultúrna antropológia, literárna veda, estetika, etika, kultúrna politika.
145
V dramatoterapii ide o pôsobenie na osobnosť cez umeleckú oblasť v rovine ako by;5 konanie, prežívanie a rola jednotlivca je súčasťou dramatickej situácie, dramatického príbehu, ktorý liečebno-výchovným prístupom pomáha jedincovi lepšie spoznať seba samého, lepšie sa orientovať v rôznych situáciách, lepšie chápať, porozumieť, byť sám sebou, preveriť svoje postoje, možnosti a empatiu; prostredníctvom zážitku plynie ako by, a predsa je skutočný, odkrýva bolesť a hľadá východisko; umožňuje tvoriť, experimentovať, zažiť a spoznať niekedy viac a hlbšie, ako to umožňuje sám život. Charakteristiky dramatoterapie v špeciálnej edukácii: umelecká a liečebno-výchovná metóda, ktorú môžeme aplikovať v rámci individuálnej alebo skupinovej práce detí; úmyselné využívanie drámy a divadelných procesov za účelom dosiahnutia terapeutických cieľov, ku ktorým patrí: symptómová úľava, emocionálna a fyzická integrácia a osobnostný rast; kreatívna terapia využívajúca umelecké prvky, ktoré umožňujú spontánne vyjadrovať pocity a z nadhľadu riešiť problémy; prostriedok účinnejšieho pochopenia a zmiernenia sociálnych a psychologických problémov, dôsledkov mentálneho postihu a hendikepov, uľahčenia symbolického vyjadrovania sa pomocou verbálnej i neverbálnej komunikácie. V dramatoterapii možno rozohrať množstvo rolí, v ktorých je jednotlivec slobodný v rozhodovaní, a to mu ponúka veľké možnosti v ich precvičovaní. Podstata dramatoterapie spočíva v rozvoji spontánnosti – sile, ktorá vedie jednotlivca k adekvátnej reakcii na novú situáciu; v prúdení kreatívnych foriem a vyjadrovaní sa smerom von (jazykový tok slov a imaginárnych myšlienok) a prijímaní myšlienok a skúseností; v dramatických činnostiach, ku ktorým patria: mimické a rečové prejavy, dramatická hra, manipulovanie a hranie sa s predmetom, slovná hra, rolové hry, scenár, tvorba príbehov, kostýmov a scén, práca s textom, improvizácia, rozprávanie príbehov, tvorba mejkapu alebo masiek a pod.; v možnosti jej uplatnenia v klinickej, výchovnej, umeleckej, edukačnej i reedukačnej činnosti. Dramatoterapia je disciplína s vlastnými pravidlami a výskumom, ktorá súčasne prináša terapeutický zážitok. Tvoria ju pojmy: pedagogická terapia – pôsobenie na jednotlivca vo výchovnom procese, vyjadrujú ho štyri základné kategórie: cieľ výchovy, výchovná situácia, skúsenosti jednotlivca, zmeny jeho osobnosti (výchovné situácie vnášajú do výchovy nové stimuly, ktoré majú terapeutický charakter – korekčný, kompenzačný, stimulujúci, eliminujúci); dramatopedagogika – neautoritatívna výchova k samostatnosti, rozvoju harmonickej osobnosti, kreativity, výchova k etickým hodnotám, rozvoju komunikácie a socializácie. 146
Využitie dramatoterapie – v edukačnej, reedukačnej, umeleckej a liečebnovýchovnej, či klinicko-psychologickej oblasti, v ktorých predstavuje: zámerný terapeutický proces, pri ktorom využívame verbálny alebo neverbálny dramatický prejav, dramatické činnosti s cieľom dosiahnuť plánovanú zmenu osobnosti; využitie špecifických dramatických metódy a techník, ku ktorým patrí: sociodráma, rolové hry, pantomíma, etudy s výchovným zameraním, práca s príbehom, tanečná dráma, dramatizácia, dialogická improvizácia, bábková a maňušková hra, psychodráma; vopred premyslený výber dramatických prostriedkov a činností s deťmi vyžadujúcimi špeciálny prístup, ktorý sa uskutočňuje so zreteľom na druh problému; komplexný prístup so zreteľom na všetky faktory pôsobiace na človeka (zdravotné, psychologické, osobnostné, sociálne, ekonomické a pod.). Ciele dramatoterapie v špeciálnej edukácii6 základný cieľ – komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa (jedinca) prostredníctvom skúsenosti, ktorá sa realizuje v zmysle objavovania a odhaľovania; čiastkové ciele – redukcia tenzie, rozvoj empatie, tvorivosti, fantázie a kreativity, odblokovanie komunikačného kanála, integrácia osobnostných vlastností, rozvíjanie sebadôvery a sebauvedomenia, vytváranie pocitu zodpovednosti a samostatnosti, nácvik sebaovládania a pod.; všeobecné ciele – sústrediť sa na zdravé aspekty človeka (rozvíjať to, čo je schopné rozvoja), liečiť prostredníctvom divadelného umenia, rozvíjať tvorivosť, dramatickú predstavivosť, intuíciu, imagináciu, precvičovať formy sociálneho správania a riešenia sporných otázok jedinca, nadobudnúť maximálny osobnostný rast a sociálny vývin dieťaťa; dlhodobejšie ciele – redukovať intrapsychické napätie, zvýšiť odolnosť voči stresu a záťaži, zlepšiť sebavedomie a sebahodnotenie, skvalitniť sociálne vzťahy, zlepšiť duševnú rovnováhu, znížiť citlivosť na stres, zvýšiť frustračnú toleranciu, podporiť asertívne sebapresadzovanie, kooperáciu, prosociálne správanie; Pri dramatoterapii neočakávame okamžité výsledky a pri ďalšom rozvíjaní hry vychádzame z reakcií dieťaťa. Očakávané výsledky môžu ohroziť napr.: nerešpektovanie primeranosti a postupnosti, vnucovanie (priame, nepriame) techník, prístupov, tém, príliš veľká aktivita zo strany terapeuta, predvádzanie sa niektorých jedincov a iné. Organizačné formy v dramatoterapii individuálna alebo skupinová práca, otvorená alebo zatvorená skupina, 147
ďalšie organizačné formy podľa terapeutických pravidiel a obmedzení (týkajú sa napr. výberu jedincov podľa diagnózy, pohlavia, veku).
Prístupy v dramatoterapii nedirektívny prístup, počet stretnutí je určený potrebami danej diagnózy; minimálne 10 stretnutí v priebehu 1 týždňa, individuálny prístup ku každému jedincovi pri zaradení do skupiny.
Dramatoterapia umožňuje rozvíjanie osobnosti ako celku, osvojovať si modelovo i prakticky sociálne roly, rozvíjať aktivitu, schopnosti komunikácie, potreby, návyky, tvorivosť. Rozvíja fantáziu jednotlivca, zlepšuje kognitívne funkcie, orientáciu v sociálnom správaní, rozvíja sociálnu citlivosť komunikácie a asertívne schopnosti. Využíva sa v záujme celostného rozvoja osobnosti (preventívne zameranie), ale i pri konkrétnom pôsobení na jednotlivé oblasti; je v nej zastúpený prvok výchovný, diagnostický, terapeuticko-reedukačný a korekčno-rozvíjajúci. Ponúka možnosti na tvorivé uplatnenie zdravých, ale aj postihnutých, narušených, ohrozených, zdravotne oslabených, dlhodobejšie chorých a hospitalizovaných detí, mládeže i dospelých. Z liečebno-pedagogického hľadiska poskytuje možnosť netraumatizujúceho ventilovania pocitov, sebapoznávania, sebaakceptácie a sebavyjadrovania. Vytvára atmosféru dôvery, bezpečia (bez konkurencie a strachu z hodnotenia výkonnosti), poskytuje vhodné podmienky na rozvoj spontánnosti, predstavivosti, tvorivosti, čo umožňuje plnšie vyjadrenie vnútorného sveta účastníkov dramatoterapeutického stretnutia.
Modely dramatoterapie7 Model tvorivo-expresívny – ide o zážitkové formy hry smerujúcej od fyzickej, zmyslovej hry (objavovanie seba prostredníctvom hračiek a predmetov) cez
148
projektívnu a symbolickú hru. Dieťa v nej vytvára symbolické svety, ktorými symbolicky vyjadruje aspekty vlastnej reality a prechádza k rolovej hre (hrové predstieranie ako by, rola vlastná, rola niekoho iného). Dieťaťu poskytneme príležitosť na objavovanie a experimentovanie prostredníctvom rôznych hračiek a predmetov (balón, plyšové hračky, bábky...). Využívajú sa rôzne dramatické hry na verbálnu i neverbálnu komunikáciu. Dramatoterapeut sa hrá s dieťaťom, podporuje a podnecuje jeho vlastné nápady a prístupy, poskytuje mu pocit istoty a bezpečia. Model úloh a zručností – ide o skupinovú formu, v rámci ktorej si jej členovia pomocou dramatoterapeuta môžu precvičiť zručnosti potrebné pre každodenný život. Uskutočňuje sa prostredníctvom dramatických hier a dramatických situácií cez
modelové situácie, v ktorých sa skúma riešenie problémov z každodenného života. Hráči si môžu svoje roly vyskúšať v bezpečnom dramatoterapeutickom priestore. Prechodný priestor a predmet sú zvlášť významné u týrané a zneužívané deti, po prekonaní traumy, pri neurotických poruchách reči, pre psychicky deprivované či nezrelé detí. Rolová teória modelov – rolový model je založený na princípe prehrávania viacerých rolí. Jeho úlohou je posilňovanie zdravých stránok osobnosti prostredníctvom roly, napodobňovaním rôznych sociálnych situácií. Cieľom je vyskúšať si rôzne roly, zlepšiť orientáciu v reakciách druhých i vo vlastnom správaní, zlepšiť schopnosť prechádzať z jednej roly do druhej, získať sociálne zručnosti. Model terapeutickej drámy – využíva príbeh podľa mýtu, bájky, legendy, ľudovej rozprávky, ktorý korešponduje s jedincovým príbehom, resp. dajú sa z neho odvodiť určité paralely. Použitím príbehu je možné pomôcť jedincovi porozumieť vlastnému problému a nájsť naň odpoveď. Metafora v príbehu je vzdialená od problémov života iba zdanlivo. Hráči si prostredníctvom nej uvedomujú niektoré skutočnosti, vidia ich z rôznych hľadísk, nakoľko metafora nepôsobí na každého rovnako a vyvoláva rôzne reakcie. Model umožňuje pozorovať vyjadrovacie prostriedky a mechanizmy napodobňovania a vyjadrovania jedincov. Dieťa rozpráva svoj vlastný príbeh a terapeut sleduje jeho výstavbu a prejavy – mimiku, gestikuláciu, citové zafarbenie reči a pod. Model je zvlášť účinný u dospievajúcich detí a vyžaduje citlivý výber literárnej predlohy, aby hráčov zaujala a poskytla im dostatočné impulzy. Divadelný model – ide o model liečby cez klasické divadelné komponenty a štruktúry. Divadlo ponúka účastníkom predstavovať si a správať sa tak, ako keby boli niekým iným, na inom mieste a v inom čase. Jedinci sa nestávajú iba postavami, ktoré hrajú, ale do interpretácie svojej roly a textu prenášajú samých seba, svoje skúsenosti. Jednotlivec prechádza od sebavyjadrovania k hraniu a javisko sa stáva laboratóriom, kde sa skúma skutočný život. Divadlo môže
poskytnúť silné stimuly telu, mozgu, emóciám, pamäti, pomáha ujasniť vlastnú identitu. Divadlo dáva možnosť vstúpiť do imaginárneho sveta, v ktorom je všetko možné, dáva impulzy na konfrontáciu. Dramatoterapeut pomáha jedincovi preniesť každodenné problémy života do divadelnej reality a vrátiť sa (obohatený o skúsenosti a nové zážitky) do každodennej reality. Divadelný model je založený na verbálnej zložke prejavu, ktorého východiskom je dramatická literárna predloha. Zahŕňa prácu so štruktúrovaným textom, výpravu, kostýmy, techniku, obecenstvo, zvukový a hudobný plán. Jeho úlohou je pôsobenie na hercov i na obecenstvo. Predstavuje aktívnu a receptívnu formu. V dramatoterapii uplatňujeme tzv. spoluhráčske divadlo, ktoré tvoria malé skupiny hercov a divákov, napr.: divadlo sôch – divák vytvára súsošie z hercov na určitú tému (napr. rodina, 149
nezamestnanosť), ostatní diváci môžu zasahovať a upravovať vytvorenú sochu dovtedy, kým nebudú s ňou spokojní; potom spoločne vytvoria obraz ideálu – ako by to malo alebo mohlo byť; divadlo fórum – herci zahrajú problém, ktorý nie je doriešený; diváci hľadajú riešenie sami, môžu zasahovať do deja a meniť ho, môžu si vyskúšať vlastné nápady a predstavy a zistiť, ako na ne reaguje okolie; divák môže hru kedykoľvek zastaviť, vymeniť sa s niektorým z hercov a pokračovať v hraní podľa vlastných predstáv; hru riadi žolík, ktorého predstavuje niekto z divákov; neviditeľné divadlo – ide o zapojenie divákov bez toho, aby si boli vedomí toho, že niečo hrajú; herci simulujú reálnu situáciu, konflikt s reálnymi osobami zo života; diváci sú postupne vťahovaní do diania, argumentujú, polemizujú s ostatnými a pod.; téma by mala byť aktuálna pre všetkých účastníkov hry; novinové divadlo – podstata spočíva v tom, že správy z novín sa vyberajú zo svojho pôvodného kontextu a sú zostavované do nového kontextu; diváci si môžu priniesť vlastné noviny a texty, s ktorými pracujú spoločne; divadlo koláž – ide o akési zbieranie názorov na určitú tému alebo problém; predstavenie má podobu rozhodovacieho procesu, diváci sú vyzvaní k účasti na ňom, pričom sa môžu zapojiť a prezentovať aj svoj vlastný názor; žolík pôsobí ako sprostredkovateľ medzi hercami a divákmi; je to postava, ktorá usmerňuje celý dramatoterapeutický proces (terapeut, profesionálny herec, divák). Výchovný model drámy – využíva divadelné štruktúry v tvorivom spracovaní (divadlo ako produkt tvorivej dramatiky), kde sa zahŕňajú aj nápady a osobné skúsenosti účastníka, je postavený na improvizácii. Využíva sa štruktúrovaná dráma, ktorú charakterizuje ucelený dej, navrstvenie situácií a tém s pevným, ale pružným rámcom, ktorý môže mať rôzne časové nasmerovania. Vývinový model drámy – v procese dramatoterapie sa odrážajú životné skúsenosti, potreby, problémy jedinca a celý tento proces tvorí určitú vývinovú kontinuitu s jeho zážitkami a skúsenosťami. V dramatickom vývine dieťaťa v predškolskom veku prevláda senzomotorická, pohybová, manipulačná a osobná hra (dieťa sa jej zúčastňuje celým telom a je konajúcou osobou) a hra spontánnosymbolická (hra s predmetmi, hračkami, využívajúca najmä ruky a hlas); v mladšom školskom veku dominuje symbolická hra, hra predstáv; deti sa dokážu hrať spolu, rozdeliť si úlohy, začína sa výrazná diferenciácia rolí medzi dievčatá a chlapcov; v popredí je tvorivá hra; deti hrajú drobné príbehy s dejom; v tomto období ešte nemajú zmysel pre konflikt a jeho riešenie, sú však schopné dodržať pravidlá hry; v staršom školskom veku – dominujú zložitejšie hry, ktoré majú svoje pravidlá, scenár a často bývajú prostriedkom na vybitie energie; dieťa sa stáva kritickým, rozlišuje svet reálny a svet fantastický, inklinuje skôr k realite; typický je záujem o dobrodružné témy a spravodlivé riešenie konfliktov; dieťa sa dokáže vcítiť do určitej úlohy, ale ťažko zverejňuje svoje pocity; tie bývajú vyjadrované
150
určitými obrannými reakciami (pózami); v tomto veku sa začína prejavovať snaha vnikať do podstaty vecí, zvyšuje sa záujem o motívy dramatického konania; dieťa môže mať zábrany v prejavení sa, môže ich prekonať alternáciou postáv (práca s maskou). Integrovaný model drámy – ide o koncepciu tzv. aktívnej drámy s prepojením ostatných druhov umenia – hudby, tanca, pohybu, výtvarných činností, aplikáciou umeleckých textov a integráciou jednotlivých modelov. Dôraz je v objavovaní a v komunikácii cez akciu a interakciu. Ide o interakciu jedinca s priestorom a s predmetmi, o interakciu s terapeutom a ostatnými členmi skupiny. S úspechom sa uplatňujú tzv. rituálne hry (pasovanie za rytiera, zásnuby, oslavy, tradície a pod.).
Psychodráma8 je divadlo prispôsobené psychologickým a výchovným cieľom. Umožňuje diagnostiku vlastností osobnosti dieťaťa, jeho postojov, názorov, odchýlok od normy, doplňuje a objasňuje anamnestické údaje, pomáha pri výchove, prevýchove a sebavýchove. Pre psychodrámu je špecifická hra, v ktorej sa improvizovaným spôsobom vytvárajú určité spôsoby reagovania v danej situácii alebo deje určené daným námetom. Ide o dramatizáciu usmernenú námetom zo skutočnosti, nie sú však presné inštrukcie na rozvíjania hry. Psychodráma plní funkciu hlbšieho sebapoznávania, slúži na to, aby si jednotlivec uvedomil a odstránil tie stereotypy správania a konania, ktoré majú vplyv na väčšiu zraniteľnosť jeho osobnosti. Ako liečebno-výchovnú metódu ju možno využiť pri riešení problémov a konfliktov v oblasti medziľudských vzťahov, pri nesprávnom sebahodnotení, absencii pozitívnych spoločenských hodnôt a modelov správania. V psychodráme sa riešia osobné – vnútorné problémy jednotlivca. Realizuje sa pomocou režiséra, protagonistu (jedinec), pomocných hercov, publika a javiska. Psychodramatické techniky rozohrievajúce, uvoľňovacie techniky – rozhovor so skupinou, autogénny tréning, neverbálne techniky, prehrávanie krátkych etúd, ktoré majú vopred určenú tému, tieto činnosti pomáhajú odstraňovať napätie v skupine a umožňujú nadviazať kontakty; otváracie techniky – úvodné rozhovory o konfliktoch; warm up – technika prázdnej stoličky (predstavenie kamaráta, príbuzného); neverbálne techniky – pantomimické vyjadrenie deja (napr. hádka s kamarátkou); akčné techniky – monológ, dvojník (stojí za protagonistom a hovorí v 1. osobe), zrkadlo – pantomímou alebo imitáciou a predvádzajú vlastnosti a spôsoby správania; záverečné techniky – záverečný rozhovor, v ktorom sa spracúvajú významné situácie a silné emócie vzniknuté počas hry.
151
Psychodráma poskytuje veľké psychoterapeutické možnosti, lebo dieťa ju nechápe ako súčasť liečby, ale ako hru, opiera sa o detskú hravosť a spontánnosť. Cieľom je vytvoriť v skupine také podmienky, aby nevhodné prejavy správania stratili svoju opodstatnenosť. Psychodráma poskytuje deťom novú komunikačnú a citovú skúsenosť, ktorá je predpokladom na korekciu správania a prežívania. Možno ju indikovať u detí s poruchami správania, s adaptačnými problémami, s poruchami učenia, so psychopatickým vývinom, u výchovne zanedbanými či psychicky deprivovaných detí. Psychodramatické aktivity pre deti s mentálnym postihnutím warming up – rozohriatie skupiny, príprava na ďalšie činnosti rytmizovaním, tancom, prehrávaním krátkych etúd a pod.; krátky rozhovor, výber námetu pre scénku; priebeh vlastnej psychodrámy v dvoch častiach: scénka sa reprízuje dvakrát po sebe (neadekvátne riešenie s následkami, správne riešenie s odmenou); krátka diskusia k priebehu stretnutia; ukončenie a navodenie príjemnej nálady pomocou hudby a dramatickej hry. Typy psychodramatických hier u detí doplňovanie viet typu – Najradšej som, keď..., Vie ma nahnevať, keď,... s označením členov rodiny, priateľov, známych na projektívnych obrázkoch, na ktorých sú nakreslené rôzne typy ľudí, zvierat; scénky – navodia atmosféru uvoľnenia a koncentrácie pozornosti, napr. šumiaci les, žblnkot potôčika a pod.; rozprávky, príbehy, mýty – napr. reťazová hra (podľa námetu detí), dej sa vytvára postupne a podľa jednotlivých epizód a zápletiek; rituálne hry – napr. oslavy, zásnuby, sobáš a pod., opakovanie niektorých činností na začiatku a na konci hry, predstavovanie vymyslenými menami, rytmizácia, spev, tanec, hudba, heslo, slogan a pod.; hry vychádzajúce zo skutočnosti – s nácvikovým charakterom, napr. utiahnuté dieťa hrá podľa schémy asertívnu postavu (môže mať pomocníkov, ktorí sú s ním na scéne alebo ho môžu zastúpiť); hry vychádzajúce z folklóru – typické pre určitú národnosť (piesne, tance, zvyky a obyčaje, scénky a pod.).
152
Sociodráma (sociálna dráma)9 – cieľom je úprava, obohatenie, zlepšenie komunikácie v skupine, odstránenie problémov a konfliktov vnútri skupiny, ako aj porúch správania jej členov. Stredobodom záujmu je činnosť celej skupiny, ktorú riadi vedúci sociodrámy – vedie skupinové interview, pozoruje dianie v skupine a v prípade potreby zasiahne do hry, zaujme pozíciu diváka, príp. hráča. Význam sociodrámy spočíva v jej využití na preskúmanie etiológie problému skupiny, jeho vývinu, identifikácie, ako aj tvorbu nových perspektív. Základným prostriedkom sociodrámy sú sociálne hry, ktorých podstatou je hranie rolí, skúmanie správania ľudí istých charakterov, ľudí v istom spoločenskom postavení; zamerané na sociálne učenie, prijímanie spoločenských pravidiel správania, sociálnych noriem, kultúrnych vzorov; orientované na chápanie symbolov a významov danej kultúry, sociálne hry s etickým konfliktom – predstavujú typ problémovej hry, ktorá vyžaduje autentické riešenie každého zo zúčastnených aktérov. Sociodrámu tvoria tri fázy: zahrievacia fáza – účastníci stretnutia konkretizujú, čo očakávajú od stretnutia, spoločne sa vyberá a formuluje problém (čo chceme zobraziť, prehrať); na zistenie problémov sa môže využiť aj anketa, kde sú naznačené okruhy problémov; akčná fáza – náčrt sekvencií deja, dobrovoľné obsadenie určitých rolí, prehrávanie problému – ako to vidíme, rozhovor, nakoľko to objasnilo problém, dohoda o ďalších postupoch, resp. obsahoch deja, scén, obrazov; záverečná fáza – reflexia, znovunastolenie problémov, ktorých sa prehrávanie týkalo, hráči špecifikujú isté východiskové momenty, pohľady na problematiku na začiatku a po ukončení sociodrámy. Situácie vhodné na uplatnenie sociodramatických hier: vítanie hostí (v škole, doma), predstavovanie sa a pozdravy (navzájom, rodičia, priatelia, učitelia, menej známe osoby), telefonovanie na záznamník, pomoc slepcovi, vysvetliť cestu staršej osobe, v obchode (nákup., reklamácia tovaru), doprava, na pošte, v reštaurácii, cestovanie, na výlete a pod. Ciele sociodrámy výchova pre kreatívne sociálne zmeny v rámci skupiny, úprava, obohatenie rôznych foriem skupiny, vývin nových perspektív v závislosti od porozumenia, zvýšenie tolerancie, zlepšenie psychickej klímy, zlepšenie skupinovej dynamiky, zaujatie pozitívneho postoja k určitým hodnotám, rozvíjanie kooperatívneho správania v skupine, aktivovanie empatickej komunikácie. Techniky uplatňované v sociodráme hranie rolí (môže hrať ktokoľvek zo skupiny), výmena rolí (býva menej častá ako pri psychodráme), 153
dvojník (ako v psychodráme), monológ (komentár o aktuálnom dianí na javisku, vyjadrenie pocitov a myšlienok), feedback (výpoveď o tom, aké zážitky, skúsenosti, resp. pohľady na problematiku hráči získali), provokatér protirečenia – vyjadrenie opačnej mienky, hra na alternatívy k sociálnemu motívu.
Neverbálne techniky10 – v dramatoterapii využívame prípravné a pomocné techniky, v ktorých sa uplatňuje reč tela s využitím priestoru a času. Sú prirodzené pre deti, ktoré majú problémy s vyjadrovaním (poruchy reči, bloky v komunikácii, nerozvinutá reč a pod.). Využívame ich s cieľom odreagovať sa od napätia, sprostredkovať radosť z pohybu, uvoľniť sa, sústrediť sa na zážitok, pripraviť sa na verbálne dramatické aktivity alebo nácvikovú formu (etuda). Druhy neverbálnych techník Neverbálne hry a cvičenia – slúžia na rozohriatie skupiny, uvoľnenie a odbúranie napätia, ako prostriedok komunikácie, sebapoznávania, ako príprava na ďalšie techniky, napr.: Stroj času – hráči simultánne (podľa pokynov) prechádzajú z jednej životnej etapy do druhej (od raného veku až po starobu); pri pohybovom i zvukovom vyjadrení využívajú svoju predstavivosť a fantáziu; Kukla, motýľ – ide o precítenie pocitov pri napodobňovaní: som malý, postupne sa zo mňa stáva motýľ, lietam, pohybujem sa...; Aký (aká) som – vyjadrenie tvaru, veľkosti, vlastnosti, charakteristiky telom; Dotykové cvičenia – dotýkať sa častí vlastného tela, vecí, predmetov, niekoho iného; cvičenia na vzájomné sa spoznávanie podľa hmatu; Pohyb vo dvojici – chôdza, beh, rôzne pohyby – vždy podľa jedného z hráčov, vzájomné preťahovanie sa rukami, fyzická podpora (podopieranie sa); Gestá – upažiť, predpažiť, rozpažiť, chytiť sa za ruky...; Tvorba sôch a súsoší – na rôzne témy, na vyjadrenie pocitu, situácie...; Nonverbálne dialógy – kontakt očí, odovzdanie informácie, dialóg za pomoci gestikulácie, mimiky; Reč tela – vyjadrenie pocitu, súhlasu, nesúhlasu, netrpezlivosti, únavy, hladu, smädu, tepla, chladu...; Módna prehliadka – podľa chôdze, pohybov, mimiky – hráči hádajú, kto aký druh odevu (obuvi) predvádza; Tvorba reklamy – tvorba neverbálnych reklám, najprv s určením predmetu, neskôr podľa vlastných nápadov (práca v skupinách);
154
Zrkadlová štafeta – hráči urobia kruh, každý si zapamätá, kto stojí po jeho ľavej strane. Potom sa rozpŕchnu po miestnosti a napodobňujú pohyby toho, koho si zapamätali; Otvor, zatvor – hráči rytmicky otvárajú a zatvárajú dlane, postupne skúmajú, ktoré časti tela sa dajú ešte otvárať a zatvárať (oči, ústa, prsty na rukách a nohách); hráči v stoji si preskúšavajú otvorenú a zatvorenú pozíciu tela; Formujte sa – jeden z dvojice začne vytvárať svojím telom útvar a druhý sa k nemu pridá tak, aby tvorili jednotnú sochu. Druhá dvojica, ktorá bola otočená chrbtom, si asi 15 sekúnd prezrie vytvorenú sochu prvej dvojice hráčov. Ich úlohou je vytvoriť presne taký útvar, ako vytvorila prvá dvojica. Etudy – je drobný dramatický útvar na vyjadrenie pocitu, nálady, dramatického deja, ktorý môže mať stimulačné, nácvikové, terapeuticko-výchovné zameranie. Etudy podľa spôsobu vyjadrenia: pohybová (idem v daždi); pohybová a myšlienková (etuda čakania); pohybová a dejová (sám doma za zatvorenými dvermi – čo budem robiť?); etudy s imaginárnou rekvizitou – hráč koná tak, akoby mal v rukách skutočné predmety; etudy s imaginárnym konaním – napodobnenie rôznych bežných činností (obliekanie), stavu (choroba), typu človeka (starý človek), etuda deja, činnosti; najjednoduchšie etudové pohyby – kráčame (po blate, v suchu, v bahne, proti vetru, po lúke plnej kvetov), pohybujeme sa (vo vode, v kozme, v pralese, v tme), zmena rytmu chôdze a pohybu (vojak, kráľ, športovec, princ, úradník, žobrák, sedliak), som človek (malý, veľký, silný, slabý, ťažký, ľahký), som ranený (vták, človek z inej planéty), som (snehuliak, čokoláda, nafukovacia figúrka), som (uvoľnený, roztržitý, smutný, veselý); etudy na sebavyjadrenie – ako ma ľudia vidia, aký som v skutočnosti, aký chcem byť, akí sme (skupina); etudy s určením motivácie – podozrenie, prekvapenie, strach, nenávisť; etudy s určením situácie – v parku, na večierku, na stanici, v škole, v práci; etudy s vymýšľaním zvratu deja, prekvapenia – v električke, divadle, doma; tvorba etúd na základe pojmov – stolička – stôl, svetlo – tma, zima – teplo; etudy na vlastnosti – čestnosť – nečestnosť, spravodlivosť – nespravodlivosť, záujem – ľahostajnosť, skromnosť – neskromnosť, kritickosť – nekritickosť; etudy s nácvikovým charakterom – strata peňaženky (na ceste niekomu vypadla peňaženka), prehrávanie možných reakcií: - poobzerám sa okolo a spýtam sa niekoho, či ju nestratil, - zájdem s ňou do obchodu, - darujem ju žobrákovi, 155
- zanesiem ju na straty a nálezy; etudy na vyjadrenie citov – láska (náznakové a skutočné bozky, padanie na kolená, vášnivé pohyby), vzrušenie, pokoj, radosť, smútok, tajomnosť, sila, choroba; výchovné etudy – stretnutie so známymi (otec, matka, učiteľ, priateľ), ospravedlňujem sa za neprimerané správanie, pomáham slabšiemu, cestujem v plnom autobuse, zablúdil som, chcem urobiť niečo dobré. Pantomíma – je vyjadrením určitého deja, stavov a dramatických situácií formou štylizovaného pohybu a výrazu tváre, bez použitia slov či hlasu; je to nemohra (niekedy podfarbená hudbou), ktorá vyjadruje nálady, pocity, hraný dialóg, situácie, dej, improvizácie; je prostriedkom na vyjadrenie scény, skúmanie postavy; dôležité je, aby hráči mali informácie o tom, koho predstavujú, kde sú, v akom čase, čo robia, aby lepšie pochopili a precítili text a dej vyjadrili celým telom. Pantomimické hry a cvičenia: napodobňovať šermovanie, lepenie plagátu (vhodné i pre spoluprácu vo dvojici), pantomimický reťazec (niektorý hráč v kruhu začne s pohybovým znázorňovaním, ďalší vymyslí niečo nové...), pantomimický telegram – jeden hráč vymyslí pohyb, ďalší ho zopakuje až po posledného hráča.
Rolová hra11 uplatnením rolovej hry v dramatoterapii si deti môžu vyskúšať rôzne modely primeraného správania sa a tiež aj jeho tréning. Môžu zažiť nové situácie, rolová hra im poskytuje zážitok z realizácie a úspešnosti, pôsobí stimulačne, podporuje samostatné konanie dieťaťa, pôsobí na jeho duševnú a pohybovú aktivitu, upevňuje jeho sebadôveru, rozvíja jeho reč a komunikáciu. Hranie na niečo, hranie podľa príbehu (skutočného alebo vymysleného) umožňuje abreakciu patogénnych citov (výnimkou sú introvertné deti a deti s pocitom menejcennosti). Získané informácie o jedincovi počas hrania považujeme za pomocné a doplňujúce v liečebno-pedagogickom procese. Dieťa sa realizuje na scéne podobným spôsobom ako v konkrétnom živote (postoje, slovná
zásoba, gestá, mimika). Diagnostický materiál získavame komplexným pozorovaním dieťaťa, všímame si výber roly, aktivitu, vzťah k hraniu, vzťah k ostatným hráčom, k terapeutovi, typické postoje dieťaťa, správanie v skupine. V dramatoterapeutickom priestore možno rozohrať množstvo neznámych rolí, v ktorých má jednotlivec možnosti prejaviť sa, rozhodovať, a to mu poskytuje priestor na precvičovanie a zvládanie situácií podobných v živote. Rola v dramatoterapii má svoje špecifické postavenie; je hrou, v ktorej sa jednotlivci učia prejaviť svoje myšlienky, pocity, priania a objavujú seba samých; umožňuje im byť niekým iným a zároveň ostať sám sebou; hranie roly je výchovná, vzdelávacia a terapeutická metóda. 156
Ciele rolových hier v oblasti vnímania a prežívania: empatia – vcítenie sa do osoby, situácií; identifikácia záujmových sfér a potrieb – odhaliť ich význam a úlohu z hľadiska potrieb jednotlivca i skupiny; percepcia a senzitivita voči okoliu – prehlbovať schopnosti zmyslového vnímania a vnímania pocitom; prežívanie – navodiť konkrétny zážitok; sebapoznávanie – vnímanie seba samého; pozitívne vnímanie noriem a hodnôt; v oblasti myslenia: anticipácia – vytvoriť hypotézy o tom, čo bude (čo by mohlo byť), porovnávať predpoklady a skutočnosť; plánovanie a rozhodovanie – riešenie problému v určitej navodenej situácii intelektom, telom, emóciami, dominantným cieľom je nadobúdanie skúseností, plánovanie a rozhodovanie sa; pochopenie javov, pojmov, vzťahov; predstavivosť a fantázia – využívať ich pri riešení problémov; systémové myslenie – pochopiť súvislosti, čo s čím súvisí a aké môžu byť následky; v oblasti interakcie a komunikácie: dynamika medziľudských vzťahov – poznávať vzťahy a procesy v skupine; intrasubjektová komunikácia – mapovať, skúmať vnútornú komunikáciu, konflikty,vzťah postojov a následného diania; komunikácia a komunikačné stratégie a taktiky – pochopiť mechanizmy komunikácie a jej princípy i typy; kooperácia a pomoc – zažiť ich v hre, pochopiť podstatu, princípy a podmienky kooperácie; vedenie a podriadenie sa – zažiť v hre pocit vodcovstva a podriadenia sa; ciele v oblasti osobného a umeleckého výrazu: rozvíjať fyzické a pohybové predpoklady; práca s predmetom; poznávať a rozvíjať neverbálnu komunikáciu; schopnosť tvoriť a využívať výrazové prostriedky, schopnosť hrať sa, využiť iný druh umenia pri hraní roly. Námety na rolové hry hra niekoho iného – jednotlivec hrá rolu rodiča, učiteľa, kamaráta; hra seba samého v istej situácii – keby som bol v autobuse a videl by som, že zlodej niekoho okráda; hra seba samého – vyjadrenie nálady vzťahu k osobám vo svojom okolí, repríza udalosti – ako sa to stalo (hranie seba samého); nácvik modelov – rola ako interaktívny model, interakcia s reprezentantmi svojej skupiny.
157
Bábková hra12 – je neodmysliteľnou súčasťou detského sveta, pre dieťa je prvým kontaktom s dramatickým umením. V dramatoterapii umožňuje rýchlejšie dosiahnuť výchovný cieľ, osvojiť si rôzne pozitívne návyky, rozvíjať fantáziu a estetické cítenie. Dej predvádzajú bábky alebo maňušky, prostredníctvom ktorých môžeme odhaľovať príčiny ťažkostí detí na základe rôznych symptómov v ich správaní a prežívaní. Vo výchove, v diagnostike a v terapii sa využívajú hry s bábkami a maňuškami, ktoré patria do kategórie mimikry – tie zahŕňajú napodobňovanie, zrkadlenie, predstieranie a duplikačné prvky. Bábková hra v dramatoterapii umožňuje systematické, cielené, liečebno-výchovné pôsobenie na ohrozených, narušených a postihnutých jedincov; kladne pôsobí na zablokovaných jedincov, ktorí sa javia po hre otvorenejší a prístupnejší pre skupinový rozhovor, najmä deti s mutizmom, zajakavé, autistické a anxiózne deti. Základom bábkového predstavenia je dramatická predloha, hovorená reč a hudba. Moderná forma bábkoherectva sa kombinuje s činohrou (kombinácia bábky a hereckej postavy). Premena bábky na dramatickú postavu ešte nie je bábkovým divadlom; takáto premena sa uskutočňuje v určitom čase, priestore, pri určitej činnosti, konaní, v situácii, kde sa stretávajú postavy, vznikajú konflikty, príbeh a samotná hra. Najznámejšie bábky marionety – vyrezávané z lipového dreva, pohybujú sa pomocou drôtu, dlhších nití; jawajky – paličkové bábky, pôvodne orientálne štylizované; prilbové bábky – umiestnené na vrchu hlavy bábkoherca, ktorý pri predstavení môže použiť aj vlastné ruky; mimické bábky – sú zhotovené tak, aby bolo možné meniť ich výraz, využívajú sa pri sólových vystúpeniach; bábky tieňové a plošné – sú vodené zdola, patria sem: improvizované bábky, dlaňové, päsťové a uzlové bábky; maňušky – najznámejšie bábky, telom bábky je ruka, pažami sú prsty a pohyb sa sprostredkuje priamo, umožňuje užší kontakt hráča s maňuškou a presvedčivejší prejav. Význam bábkovej hry v dramatoterapii spočíva v tom, že dieťa sa môže schovať za bábku, čím sa vyhne konfrontácii s okolím; komunikácia prebieha prostredníctvom bábky, čo napomáha rýchlejšiemu nadviazaniu kontaktov. Pri hre sa konflikty prenášajú na bábky, teda je možné voľnejšie hovoriť o niektorých problémoch; konflikty sa riešia vo svete bábok a niektoré z nich možno aj nepriamo odstrániť, resp. hľadať možnosti riešenia; cez bábku dieťa skôr prijíma pravidlá a usmernenie, ktoré si môže vyskúšať v hre s bábkou (niekedy deti hrešia bábku za to, čo samy spravili). Dej bábkovej hry je pružný, je možné ho meniť, modifikovať, tematicky usmerniť. Dieťa môže zotrvať v hre ľubovoľne dlho alebo ľubovoľne intenzívne. Bábková hra odstraňuje bariéry 158
medzi pedagógom, rodičom, terapeutom. Dieťa sa učí primeranej sociálnej komunikácii, rozvíja sa voľne, bez nátlaku; bábky sa stávajú nedirektívnym liečebno-výchovným prostriedkom. Bábku a maňušku využívame ako motivačný prostriedok, na nadviazanie kontaktov, na prezentáciu výchovných zásad, pravidiel dramatickej hry, pri prehrávaní určitej situácie, dialógu. Dramatoterapia v liečebno-výchovnom procese kladie dôraz na proces a nie na produkt, teda prvotné je zameranie na to, čo sa deje v priebehu hry a nie konečný výsledok (efekt). Môžeme realizovať individuálnu, skupinovú, aktívnu, pasívnu (sledovanie), zmiešanú formu práce. Pri individuálnej forme sa terapeut hrá s dieťaťom, v hre s bábkami využívame piesne, básne, riekanky, rozprávky; pri skupinovej forme využívame voľnú hru bez scenára alebo hru so scenárom; pri výbere literárnej predlohy na bábkovú hru musí terapeut rešpektovať vek, druh postihnutia, stimulačný a korektívny vplyv bábkovej hry; pre bábkovú hru je najvhodnejší rozprávkový príbeh. Metódy a techniky v dramatoterapii s bábkou dôležité je oboznámiť sa so základmi techniky vodenia a pohybu bábok (chôdza, postoj, sed, ľah, vstávanie), ako aj so základmi javiskovej reči (na zvládnutie textu uskutočňujeme prípravné rečové cvičenia); účastníkom dramatoterapie poskytneme širšiu paletu bábok (zásada primeranosti a postupnosti); najprv poskytujeme jednoduchšie a typizované bábky, ktoré vyžadujú jednoduchšiu manipuláciu a poskytneme dostatok času na to, aby sa deti s nimi oboznámili; deti si väčšinou sami vyberú bábku, s ktorou sa zoznamujú a predstavujú ju ostatným; bábku môže vyjadrovať akýkoľvek predmet alebo vec (napr. topánka, vreckovka, lyžica); ak využijeme bábku ako zástupnú rekvizitu (napr. švihadlo predstavuje hada) je dôležité, aby všetci aktéri hry poznali jej skutočné vlastnosti a reálne využitie;
iba tak sa môžu dopracovať k imaginatívnemu vyjadrovaniu; po zvládnutí techniky ovládania bábky a oboznámenia sa s ňou uskutočňujeme improvizácie a etudy s bábkovou postavou; bábka sa môže pohybovať, dýchať, jesť, premýšľať, cítiť, reagovať na podnety, konať).
159
Dramatizácia13 – znamená stvárňovanie príbehu, určitej témy alebo obsahu slovom a pohybom, pričom možno použiť aj pomôcky, napr. bábky a rekvizity. Cieľom je dosiahnuť, aby si hráči uvedomili charakteristické vlastnosti postavy, ktorú stvárňujú. Pri dramatizácii textu verne, podrobne alebo voľne reprodukujeme podľa určených rolí. Zámerom je zosúladiť reč a jednanie s postavou príbehu, ktorú si dieťa vybralo; dramatizácia býva spojená s uplatnením reči, gestikulácie, mimiky, pohybu s kostýmami a rekvizitami. Dieťa by malo mať možnosť spoluvytvárať a ovplyvňovať proces i produkt; ide o tvorivý proces, v ktorom je dostatok priestoru na realizáciu pre dieťa. Vrcholným stupňom dramatického prejavu je voľná dramatizácia; je vhodná pre deti s mentálnym postihnutím, má motivačný vplyv a prispieva k formovaniu spoločenského správania sa. Rozvíja predstavivosť, pamäť, myslenie, city, samostatnosť, pohybovú kultúru, vyjadrovacie schopnosti, zmysel pre zvukovú kultúru reči a pre rytmus, posilňuje sebadôveru a pestuje vkus, prispieva k trvalému a aktívnemu osvojovaniu si učiva, pomáha aktívne si osvojovať literárny textu, pestuje vzťah k dramatickému umeniu. Úlohou je učiť jednotlivca predvádzať široké spektrum rolí, stimulovať jeho pozitívne citové prežívanie, rozvíjať komunikačné zručnosti, sociálnu interakciu, tvorivosť, jednotlivé zložky osobnosti, prehlbovať praktické zručnosti. Pri dramatizácii sa odporúča vyberať spočiatku kratšie rozprávky a texty, voliť kratšie vety, dať prednosť akcii namiesto dlhých dialógov, príbeh neprerušovať prestávkami, pri výmene obrazov (scén) využívať hudobné motívy, ovládať text rozprávky alebo príbehu, aby v prípade, ak ho dieťa zabudne, mohlo rýchlo nahradiť alebo doplniť iné dieťa. Dramatizáciu v dramatoterapii považujeme za pútavú formu dramatického prejavu, cez ktorú možno pôsobiť na osobnosť dieťaťa. Z liečebno-pedagogického hľadiska má význam pri navodzovaní pozitívnej motivácie ohrozených, narušených, školsky neúspešných, zdravotne oslabených, mentálne, telesne a zrakovo postihnutých detí. Systematickým pôsobením možno poskytnúť dieťaťu korektívny zážitok úspešnosti, citovú podporu, priestor pre tvorbu a sebarealizáciu. Príprava dramatizácie začíname jednoduchými témami – hra na remeslá, veršovanými rozprávkami, vychádzame z literárnych textov, z audiovizuálnych nahrávok rozprávok a príbehov; príprava dramatizácie nespočíva v dialógu, ale v spoločnom hľadaní pohybového a verbálneho stvárnenia predlohy; pri dramatizácii uplatňujeme tzv. simultánny prístup – všetci hrajú všetko (každá postava a dej sa prehráva postupne), potom sa rozdelia úlohy a prebieha samotná dramatizácia; deti, ktoré na začiatku nejavia záujem o činnosť, sa môžu prizerať alebo im zveríme menej náročnú úlohu (napr. živá kulisa, ktorá dotvára priestor v príbehu, menej náročná postava); 160
s menšími deťmi sú vhodné dramatizácie rozprávok (napr. Červená čiapočka, Tri prasiatka, Medovníkový domček, Pampúšik a iné); staršie deti môžu predčítavať literárny text vhodný na dramatizáciu, prehrávať úryvky z literatúry, divadelnej hry alebo si dialogizujú niektorú literárnu predlohu; dramatizačné schopnosti rozvíjame rozoberaním dramatických viet, situácií, epizód, rozprávaní; väčšie deti zapájame aj do tvorby scén a písania scenárov na dramatizáciu; neoddeliteľnou súčasťou dramatizácie je improvizácia, ktorá pomáha rozvíjať detskú predstavivosť; so staršími deťmi realizujeme aj improvizovanú dramatizáciu, v ktorej ide o dodržanie dejovej línie s ďalším rozvíjaním postáv a ich konania.
Improvizácia14 – znamená konanie, činnosť, dej, tvorbu, ktorá vzniká bez predbežnej konkrétnej prípravy a bez kompozičného plánu na základe inšpirácie. Vychádza z momentálnej myšlienky, nálady, pocitu, teda dramatický dej a konanie vznikajú až v priebehu hrania. Cieľom je hľadanie spôsobov riešenia alebo usmernenie myšlienok, ich prevedenie do akcie. Uplatňujeme ju v rámci rôznych techník (napr. rolové hry, etudy, pantomímy, hranie príbehu), v ktorých významovo dopĺňa autorský text, scenár a predstavy terapeuta alebo jednotlivcov (účastníkov). Rozlišujeme hromadné, skupinové, párové a sólové improvizácie. Pri realizácii často využívame rôzne uvoľňujúce hry a cvičenia, ktoré môžu vyústiť do malých scénok a príbehov. Ďalšie činnosti sú zamerané na aktivizáciu fantázie, na sústredenie (hra na remeslá, reklama, sochy). Výber a predvedenie situácie alebo deja sa uskutočňuje pohybom, rečou alebo pohybom i rečou. Improvizačné cvičenia a hry by sa mali zakončiť krátkymi diskusiami. Niekedy hráči môžu svoje pocity vyjadriť len pohybom, mimikou alebo prostredníctvom kocky nálady (znázornené tváre šiestich typov nálad). Význam improvizácie v dramatoterapii vidíme vo vytváraní improvizovaných postáv a situácií, ktoré pre dieťa znamenajú nepretržité objavovanie seba samého a hľadanie cesty k sebe i druhým. Improvizácia vyzýva dieťa k akcii, dieťa si vytvára prostredie, postavy, text, hľadá prostriedky výrazu (pohyb, gesto, mimiku, intonáciu), vytvára vzťahy, reakcie na vzniknuté okolnosti, hľadá riešenia. Improvizácia pomáha pri sebapoznávaní, pomocou výrazových prostriedkov poskytuje možnosť vyjadriť vlastný vnútorný svet (diagnostický aspekt), poskytuje uvoľnenie a zážitok z úspechu, pripravuje na zvládnutie ďalších dramatických situácií. Typy a druh improvizácie závisia od veku a predchádzajúcich skúseností detí.
161
Príklady improvizácií kolektívna improvizácia – na základe vlastných nápadov detí alebo navrhnutím témy (napr. cestujeme, v lese, v ZOO) môžeme využiť rytmickú improvizáciu (chôdza, podupávanie, tlieskanie, lúskanie, ľubovoľný pohyb); pohybová improvizácia – vyjadruje vnútorný rytmus hráča alebo postavy, ktorú stvárňuje; tanečná improvizácia – dieťa tancom vyjadrí náladu; hudobná improvizácia – hráči sprevádzajú melódiu tlieskaním, bubnovaním a pod. Dramatická hra15 – v dramatoterapii ju využívame na odreagovanie hráčov, uvoľnenie napätia, nadviazanie kontaktu, rozvíjanie zmyslového vnímania, fantázie, tvorivosti, verbálnej i neverbálnej komunikácie, získavanie sociálnych skúseností, korekcie postojov a správania. Ide o hru s dramatickým konaním, kde osoby na seba vzájomne pôsobia, vstupujú do interakcie, naznačujú hrový charakter konania. Dramatická hra má širší význam a nezahŕňa len hru s pravidlami, ale i tvorivé hranie, prácu s textom, slovom, hudobnými a pohybovými prvkami. Dieťa v nej predstavuje určitú rolu, niekedy ide o imitáciu toho, čo robia iní. Pri rečovom cvičení dieťa napodobňuje hlas kohúta, pri dramatickej hre dieťa je kohútom a pohybom, zvukom, činnosťou, dejom, vyjadruje o ňom svoju predstavu. Dramatická hra sa odlišuje od iných typov hier, napr. didaktickej hry, detskej tvorivej hry v tom, že obsahuje výrazné sociálne prvky a konflikt, ktorý v iných typoch hier môže chýbať alebo zostať nevyjadrený. Je založená na medziľudskom kontakte a komunikácii, jej účastníci v rámci nej konfrontujú svoje postoje, potreby a želania. Význam dramatickej hry je aj v tom, že cez imitujúce hry a imitované postavy, ktoré sú karikaturizované, môže rozvíjať u detí určitú kritickosť a môže odbúravať negatívne návyky detí. Dramatická hra je najdôležitejší prostriedok dramatickej výchovy. Význam dramatických hier v dramatoterapii Poskytujú hráčom osobnú skúsenosť s medziľudskými vzťahmi, situáciami, pomáhajú orientovať sa v zložitejších situáciách, riešiť problémy a adekvátne na ne reagovať. Podnecujú tvorivé myslenie, rozvíjajú zmysly, slovnú zásobu, pomáhajú orientovať sa vo vzťahoch a vytvárať ich, evokujú k prejaveniu emócií, pomáhajú rozvíjať jemnú a hrubú motoriku, koncentráciu pozornosti. Stávajú sa významným faktorom sociálneho vývinu (deti sa učia zvládať konfliktné situácie). Umožňujú deťom využívať svoje skúsenosti a poznatky z bežného života, tvorivým spôsobom použiť hračky a rôzne materiály, overovať nápady, učiť sa porozumieť informáciám. 162
POZNÁMKY ___________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
MAJZLANOVÁ. K.: Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: IRIS, 2007, s. 11. KAČALA, J. et al.: Krátky slovník slovenského jazyka. Bratislava: VEDA, Vydavateľstvo SAV, 2003, s. 137. MAJZLANOVÁ. K.: Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: IRIS, 2007, s. 17 – 18. MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 23 – 26. ŠIROKÝ, H.: Nárys psychológie divadla a psychodrámy. Bratislava: Osvetový ústav, 1969. Upravené podľa rôznych autorov In: MAJZLANOVÁ. K.: Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: IRIS, 2007, s. 31 – 34. Upravené podľa rôznych autorov In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 37 – 48. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 52 – 71. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 72 – 79. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 80 – 89. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 90 – 97. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 106 – 117. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 118 – 121. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 122 – 126. Upravené podľa In: MAJZLANOVÁ. K., tamtiež, s. 127 – 128.
163
KĽÚČOVÉ SLOVÁ: terapia, terapeuticko-formatívne prístupy, umelecká terapia, biblioterapia, receptívna biblioterapia, poetoterapia, liečebnopedagogická hra, dramatoterapia, modely dramatoterapie, psychodráma, sociodráma, psychodramatické hry, sociodramatické hry, neverbálne techniky, rolová hra, bábková hra, dramatizácia, improvizácia, dramatická hra.
OTÁZKY A ÚLOHY NA ZAMYSLENIE 1. Objasnite pojmy: terapia, terapeuticko-formatívne prístupy. 2. Charakterizujte umeleckú terapiu a jej druhy. 3. Charakterizujte biblioterapiu a jej ciele v špeciálnej edukácii. 4. Charakterizujte receptívnu biblioterapiu a uveďte príklady. 5. Charakterizujte aktívnu biblioterapiu (poetoterapiu) a uveďte príklady. 6. Aký význam má liečebnopedagogická hra v biblioterapii? Uveďte príklady. 7. Charakterizujte dramatoterapiu a jej ciele v špeciálnej edukácii. 8. Vymenujte interdisciplinárne zdroje dramatoterapie. 9. Charakterizujte modely dramatoterapie. 10. Charakterizujte psychodrámu a uveďte príklady na psychodramatické hry v špeciálnej edukácii. 11. Charakterizujte sociodrámu a uveďte príklady na sociodramatické hry v špeciálnej edukácii. 12. Porovnajte psychodrámu so sociodrámou, v čom sa odlišujú? 13. Charakterizujte neverbálne techniky v dramatoterapii a uveďte príklady. 14. Charakterizujte rolovú hru v dramatoterapii a uveďte príklady. 15. Charakterizujte bábkovú hru v dramatoterapii. Uveďte príklady na jej využitie v špeciálnej edukácii. 16. Charakterizujte dramatizáciu a jej využitie v dramatoterapii. 17. Charakterizujte improvizáciu a jej využitie v dramatoterapii. 18. Charakterizujte dramatickú hru a jej význam v dramatoterapii. 19. Objasnite históriu vzniku biblioterapie a dramatoterapie. 20. Ktoré terapeuticko-formatívne prístupy považujete za inšpiratívne pre svoju pedagogickú prax?
164
ZÁVER „Výchova a vzdelávanie musia byť v súlade s rozvojom spoločnosti a nových foriem spoločenského života, kde dominuje schopnosť jedinca reagovať na meniace sa situácie, hľadanie tvorivých riešení a boj proti strnulosti a predsudkom.“ J. Dewey V závere učebných textov sa pozastavíme pri slovách amerického pedagóga J. Deweya, jedného z najvýznamnejších predstaviteľov nového myslenia, ktorý už na začiatku 20. storočia presadzoval radikálnu zmenu koncepcie riadenia výchovy a vzdelávania v tom zmysle, aby predstavovala spojenie školy so životom a rešpektovala psychologické a sociálne aspekty: „Výchova a vzdelávanie musia byť v súlade s rozvojom spoločnosti a nových foriem spoločenského života, kde dominuje schopnosť jedinca reagovať na meniace sa situácie, hľadanie tvorivých riešení a boj proti strnulosti a predsudkom.“ Nazdávame sa, že pokrokové zmýšľanie J. Deweya nadobúda čoraz väčší význam práve v súvislosti s výchovou a vzdelávaním detí a mládeže s mentálnym postihnutím na našich špeciálnych základných školách. Z odbornej literatúry vyspelých demokratických krajín sveta sa totiž presviedčame o tom, že podmienky synergie medzi školstvom a spoločnosťou boli už dávno vytvorené a nie je nijakou zvláštnosťou, že školský systém v týchto krajinách pripravuje každého mladého človeka na medzinárodnú ekonomickú súťaž, na prístup k celosvetovým informáciám, ktoré by viedli k podpore globálnej kultúry, k vytváraniu podmienok na rešpektovanie demografickej rôznorodosti, čiže schopnosti spolužitia s inými. Jednou z najdôležitejších podmienok efektívneho riadenia špeciálneho školského systému v súčasnosti je uplatňovanie takých pravidiel, ktoré by boli založené na tolerancii, chránili demokraciu a slobodu konania každého jednotlivca. Východiskovými atribútmi sú princípy demokracie, slobody, zodpovednosti a tolerancie, zohľadnením ktorých sa aj náš školský systém a jeho riadenie môže stať kompatibilným so školskými systémami v rozvinutých krajinách sveta. Špeciálna edukácia detí s mentálnym postihnutím a špecifickými poruchami učenia prekonala doterajšie predsudky v tom, že tieto deti v dôsledku nízkej inteligencie nemôžu dosiahnuť podstatnú zmenu svojho stavu, a preto by mali byť z týchto programov vylúčené. Avšak ani mentálne postihnuté dieťa nie je nemenné a je schopné učiť sa a vyvíjať sa, s výnimkou najťažších foriem mentálnej retardácie. Preto integrácia týchto detí do prostredia intelektovo zdravých detí môže prispieť k zlepšeniu ich sebavedomia a fungovania v živote. Cieľom súčasnej školy má byť integrácia detí s mentálnym postihnutím do zdravej populácie, a nie ich segregácia, čiže rešpektovanie osobnosti dieťaťa pri aplikácii špeciálnych výchovných a vyučovacích metód a požiadaviek primeraných jeho mentálnemu potenciálu, a to aj vo vyučovaní predmetu slovenský jazyk a literatúra na špeciálnej základnej škole.
165
LITERATÚRA BADEGRUBER, B. – PIRKL, F.: Příběhy pomáhají s problémy. Praha: Portál, s. r. o., 1994. BAJO, I. – VAŠEK, Š.: Pedagogika mentálne postihnutých (Psychopédia). Bratislava: Sapientia, 1984. 250 s. ISBN 80-967180-1-0. BAKALÁŘ, E.: Psychohry. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1989. 292 s. BAKALÁŘ, E.: Nové psychohry. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 1998. 223 s. BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět vo věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, a. s., 2007. 91 s. ISBN 978-80-251-1829-0 BELJAJEVOVÁ, M.: Biblioterapia. Knižničný zborník. Martin: Matica slovenská, 1971. BETÁKOVÁ, V. – TARCALOVÁ, Ž.: Didaktika materinského jazyka. Druhé, prepracované vydanie. Bratislava: SPN, 1984.
BLÁHOVÁ, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. BOROVÁ, B. – SVOBODOVÁ, J.: Šimonovy pracovní listy 4. Rozvoj myšlení a řeči. Praha: Portál, s. r. o., 1997. BUDÍNSKA, H.: Hra pro 5 prstu. Praha: Gamma, 1990. BYTEŠNÍKOVÁ, I. – HORÁKOVÁ, R. – KLENKOVÁ, J.: Logopedie & surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2007. 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2 CIPRO, M.: Učební pomůcky a didaktická technika v socialistické škole. In: Didaktická technika a pomůcky v socialistické škole. Praha: SPN, 1977. ČECHOVÁ, M.: Vyučování slohu. (Úvod do teorie). Praha: SPN, a.s., 1985. ČECHOVÁ, M.: Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV nakladatelství, 1998. ČERNÁ, M. et al.: Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. Příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů. Praha: Portál, s. r. o., 1997. 216 s. ISBN 80-7178-206-8 ČIPEROVÁ, M.: Teoretická a metodologická východiska tvorby systému materiálních didaktických prostředku. Praha: VÚOŠ, 1982. DEWEY, J.: Demokracia a výchova. Praha: SPN, 1932. DOLINSKÁ, Eva: O inovačnom prístupe k vyučovaniu literatúry. In: Inovácie vo vyučovaní jazyka a literatúry. Inovations in Language and Literary Educations. Eds. Ľ. Liptáková – M. Klimovič. Prešov: Katedra komunikačnej a literárnej výchovy, Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2008, s. 347 – 358. ISBN 978-80-8068-795-3 DOYON, L.: Hry pro všestranný rozvoj dítěte. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 181 s. ĎURIČ, L. – BRATSKÁ, M. a kol.: Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1997. EMMERLINGOVÁ, S.: Když dětem nejde čtení. Čtení slov s uzavřenou slabikou 1. Praha: Portál, s. r. o., 1999. 79 s. 167
EMMERLINGOVÁ, S.: Když dětem nejde čtení. Čtení slov s uzavřenou slabikou 2. Praha: Portál, s. r. o., 2000. 78 s. FINDRA, J. – GOTTHARDOVÁ, G. – JACKO, J. – TVRDOŇ, E.: Slovenský jazyk a sloh. Bratislava: SPN, 1983. FIŠER, V. – PETRÍK, A.: Základy inžinierskej pedagogiky. Košice: TU, 1993. FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1996. GAVORA, P.: Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. GAVORA, P.: Školská gramotnosť verzus funkčná gramotnosť. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 45, 1998/1999, č. 5 – 6, s. 143 – 147. GÖLLESZ, V.: Gyógypediagógiai rehabilitació. Budapest: Tankönyvkiado, 1985. HABŠUDOVÁ, M.: Špeciálne pomôcky. Púchov: ASSA, s. r. o., 2001. HANŠPACHOVÁ, J.: Veselé hry s malými dětmi. Náměty k rozvoji smyslu pro humor dětí od 2 let. Praha: Portál, s. r. o., 1999. HLEBOVÁ, B.: Žánre detskej literatúry v čítaní s porozumením. Príručka pre asistenta učiteľa. Prešov: PF PU, 2006. ISBN 80-8068-403-0 HORŇÁK, L. – KOLLÁROVÁ, E. – MATUŠKA, O.: Dejiny špeciálnej pedagogiky. Prešov: PF PU v Prešove, 2002. 199 s. ISBN 80-8068-122-8 HORŇÁKOVÁ, M.: Činnostná terapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: Creativpress, 1995. 79 s. HORŇÁKOVÁ, M.: Liečebná pedagogika. Bratislava: Perfekt, 1999. HORŇÁKOVÁ, M. : Liečebná výchova, mýtus, alebo reálna pomoc pre osoby so špeciálnymi potrebami? In: Efeta. Martin: 2002, s. 29 – 31. HORŇÁKOVÁ, K. – KAPALKOVÁ, S. – MIKULAJOVÁ, M.: Kniha o detskej reči. Bratislava: Vydavateľstvo Slniečko, 2005. 152 s. ISBN 978-80-969074-3-3 HUBÁČEK, J.: Didaktika slohu. Praha: SPN, 1989. CHLUP, O.: Několik statí k základnímu učivu. Praha: SPN, 1958, s. 29. JANÁKOVÁ, L.: Tvorivá dramatika ako prostriedok motivácie. Banská Bystrica: PF UMB, 1996. JANÁKOVÁ, L.: Rozvoj komunikačných schopností žiaka v kontexte slohovej výchovy. In: Retrospektívne a perspektívne pohľady na jazykovú komunikáciu. 1. diel. Banská Bystrica. PF UMB – FHV UMB, 1999, s. 143 – 145. JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dysgrafie. Praha: Nakladatelství D + H, 2005. 68 s. ISBN 978-80-903579-2-X JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2008a. 176 s. ISBN 978-80-7367-474-8 JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dyslexie. Praha: Nakladatelství D + H, 2008b. 63 s. ISBN 978-80-903869-7-6
168
JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dysortografie. Praha: Nakladatelství D + H, 2008c.67 s. ISBN 978-80-903869-45 KAČALA, J. et al.: Krátky slovník slovenského jazyka. Bratislava: VEDA, Vydavateľstvo SAV, 2003. 985 s. ISBN 80-224-0750-X KERROVÁ, S.: Dítě se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 165 s. KLEIN, F. – MEINERTZ, F. – KAUSEN, R.: Liečebná pedagogika. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2001. KLEIN, F.: Zmysluplnosť liečebnopedagogického konania. EFETA, vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím, XIV, 4, 2004, s. 2 – 4. KLENKOVÁ, J.: Logopedie. Havlíčkův Brod, 2006. 228 s. ISBN 80-247-1110-9 Kol.: Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. Praha: Portál, 1997. KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava: SPN, 1992, s. 98 – 160. Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím. Bratislava 18. 12. 2000. Dostupné na: www.minedu.sk. KOPICOVÁ-CHARVÁTOVÁ, V. – BOHÁČOVÁ, Š.: Šimonovy pracovní listy 7. Logopedická cvičení II. Praha: Portál, s. r. o., 1997. KOVALČÍKOVÁ, I. – MAJZLANOVÁ, K.a kol.: Variácie výchovnej dramatiky. Prešov: Lama, 2003. KRANKUS, M.: Škola a demokracia v pedagogike J. Deweya. Pedagogická revue, XLIV, september 1992, č. 7, s. 530 – 543. KRATOCHVÍL, S.: Psychoterapie. 3. prepr. vyd. Praha: Avicenum, 1987. 306 s. KRATOCHVÍL, S.: Základy psychoterapie. Praha: Portál, s. r. o., 1998. KUTÁLKOVÁ, D.: Logopedická prevence. Pruvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, s. r. o., 1996. 213 s. LANGMEIER, J. et al.: Dětská psychoterapie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1989. LECHTA, V. et al.: Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. LECHTA, V. et al.: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Vydavateľstvo Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4 LECHTA, V. a kol.: Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Bratislava: Efeta 2000. LECHTA, V.: Symptomatické poruchy řeči dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2002. ISBN 807178-572-5 LECHTA, V. – MATUŠKA, O.: Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a predškolského veku. 1. vyd. Bratislava: Infocentrum, 1995. 149 s. LEJSKA, M.: Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7 LEŠTINA, V.: Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, s. r. o., 1995.
169
LHOTOVÁ, D.: Čtení a hraní k uzdravování. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 1999. LIPTÁKOVÁ, Ľ. – KESSELOVÁ, J.: Komunikatívne cvičenia zo slovenského jazyka pre 3. a 4. ročník základnej školy. Prešov: Náuka, 1994. LOOSEOVÁ, A. – PIEKERTOVÁ, N. – DIENEROVÁ, G.: Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, s. r. o., 2001a. 166 s. LOOSEOVÁ, A. – PIEKERTOVÁ, N. – DIENEROVÁ, G.: Pracovní listy. Garfomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, s. r. o., 2001b. 94 s. LUKASOVÁ, E. S.: Logoterapie ve výchově. Praha: Portál, s. r. o., 1997. LYNCH, CH. – KIDD, J.: Cvičení pro rozvoj řeči. Prevence a náprava poruch komunikace u mladších dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2002. 128 s. ISBN 80-7178-571-7 MACKOVÁ, Z.: Hravé čítanie. Bratislava: GENEZIS, 1991. MACHKOVÁ, E.: Základy dramatickej výchovy. Praha: SPN, 1980. MACHKOVÁ, E.: Zásobník dramatických her a improvizací. Praha: Stredočeské KKS, 1990. MACHKOVÁ, E.: Metodika dramatické výchovy, zásobník dramatických her a improvizací. Praha: STD, 2005. ISBN 80-901660-6-7 MAJZLANOVÁ, K.: Poetoterapia –prvé skúsenosti u nás. Vyšné Ružbachy: Psychoterapeutická spoločnosť, 1984. MAJZLANOVÁ, K.: Prvé skúsenosti s poetoterapiou u nás. Horizonty psychoterapeutické konference. F. Lázně 13. – 17. 12. 1987. MAJZLANOVÁ, K.: Rozumová výchova mentálne postihnutých detí predškolského veku. Bratislava: PdF UK, 1996. 129 s. MAJZLANOVÁ, K.: Uplatnenie dramatoterapie v liečebno-výchovnom procese. In: Tvořivá dramatika, roč. 9, 1998a, č. 2/3, s. 34 – 36. MAJZLANOVÁ, K.: Integrovaný model dramatoterapie. In: Interdisciplinárne prístupy v špeciálnej edukácii. Zborník z odborného seminára. Bratislava: Humanitas, 1998b, s. 160 – 162. MAJZLANOVÁ. K.: Dramatoterapia. Bratislava: Humanitas, 2003. MAJZLANOVÁ. K.: Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: IRIS, 2007. 196 s. ISBN 80-89018-65-3 MAŇÁK, J. a kol.: Alternativní metódy a postupy. Brno: MU, 1997. MARCINKOVÁ, H.: Východiskový text v jazykovom vyučovaní na 1. stupni ZŠ. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 43, 1996/1997, č. 7, s. 198 – 206. MARCINKOVÁ, H.: Metodická povaha integrácie vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúra na 1. stupni ZŠ. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 46, 1999/2000, č. 7 – 8, s. 215 – 219. MATĚJČEK, Z.: Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN, 1972. 240 s. MÁTEJOVÁ, Z. – HANUS, R.: Úvod do terapeutických techník. Bratislava: UK, 1990. MAŠATOVÁ, M.: Dramatika s loutkou. Olomouc: Okresní kulturní středisko,1991. 28 s. 170
MIKULAJOVÁ, M. – DUJČÍKOVÁ, O.: Tréning fonematického uvedomovania podľa D. B. Eľkonina. Metodická príručka. Bratislava: Dialóg, s. r. o., 2001. 83 s. ISBN 80-968502-1-0 MLČOCHOVÁ, M.: Šimonovy pracovní listy 3. Dokreslování. Uvolňovací cviky. Praha: Portál, s. r. o., 2005. 32 s. MLČOCHOVÁ, M. – ŠMARDA, R.: Šimonovy pracovní listy 10. Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchaní. Praha: Portál, s. r. o., 1999. MONATOVÁ, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 1998. 83 s. ISBN 80-85931-60-5 MUNDEN, A. – ARCELUS, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, s. r. o., 2002. MÜLLER, O.: Dramika (nejen) pro speciální pedagogy. Olomouc: UP, 1995. MÜLLER, O.: Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: PF UP, 2002. NEWMAN, S.: Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. Praha: Portál, 2004.167 s. OBDRŽÁLEK, Z.: Škola, školský systém, ich organizácia a riadenie. Bratislava: Univerzita Komenského, 1994. ISBN 80-223-0799-8 OBERT, V.: Poznámky k slovnému vyjadreniu čitateľského dojmu, zážitku. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 1992/93, č. 7 – 8, s. 337– 340. OBERT, V.: Mimoškolská literárna výchova na 1. stupni ZŠ. Bratislava: Metodické centrum, 1997. 76 s. OBERT, V.: Inovačné prístupy vo vyučovaní čítania a literárnej výchovy. Naša škola, 1999/2000, č. 4, s. 12 – 17. OBERT, V.: Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra: ASPEKT, s r.o., 2002. 263 s. OBERT, V.: Rozvíjanie literárnej kultúry žiakov. Bratislava: OG Vydavateľstvo Poľana, s.r.o., 2003. 398 s. PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J.: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003. PALENČÁROVÁ, J. – LIPTÁKOVÁ, Ľ.: O dvoch komunikačných zručnostiach alebo o počúvaní a písaní. Bratislava: Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní, 2004. PARDEL, T.: Písaná reč, jej vývin a poruchy u detí. Bratislava: SPN, 1966. 224 s. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. PETRÍK, A.: Materiálne didaktické prostriedky a technológia vzdelávania. In: FIŠER, V. – PETRÍK, A.: Základy inžinierskej pedagogiky. Košice: TU, 1993. PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, s., r., o., 1996. PILARČÍKOVÁ-HÝBLOVÁ: Biblioterapia. Liptovský Mikuláš: Norami, 1997. PILAŘOVÁ, M.: Šimonovy pracovní listy 5. Grafomotorická cvičení. Praha: Portál, s. r. o., 1997. 171
PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-608-X POKORNÁ, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, s. r. o., 1997. 312 s. ISBN 80-7178-135-5 POKORNÁ, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, s. r. o., 2007. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-0 PORTMANNOVÁ, R. – SCNEIDEROVÁ, E.: Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění. 3. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 1995. 71 s RONENOVÁ, T.: Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Kognitivně-behaviorální přístupy při práci s dětmi. Praha: Portál, s. r. o., 2000. 160 s. ISBN 80-7178-3706 ROSA, V. – TUREK, I. – ZELINA, M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike: Projekt Milénium. Nitra: Slovdidac, 2000. REZKOVÁ, V.: Nedirektívna psychoterapia hrou. Praha: PPP, 1994 RIEFOVÁ, S. F.: Nesoustředené a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, s. r. o.,1999. ISBN 80-7178-287-4 ROGERS, C.: Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1995. 353 s. ROSE, A. – WEISS, L.: Rozvíjíme sebedůvěru dětí. Praha: Portál, s. r. o., 1997. ROZEHNALOVÁ, B.: Kreativita očima pedagoga. In: Inovácie vo vyučovaní jazyka a literatúry. Inovations in Language and Literary Educations. Eds. Ľ. Liptáková – M. Klimovič. Prešov: Katedra komunikačnej a literárnej výchovy, Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2008, s. 337 – 346. ISBN 978-80-8068795-3 RYBÁRIK, J.: Deti hrajú divadlo. Bratislava: Osvetový ústav, 1973. SAGI, A.: Problémové děti v mateřské škole. Praha: Portál, s. r. o., 1995. 100 s. ISBN 80-7178-067-7 SELIKOWITZ, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, s. r.o., 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7 SCHWEITZER, A.: Úcta k životu. In: KLEIN, F.: Zmysluplnosť liečebnopedagogického konania. EFETA, vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím, XIV, 4, 2004, s. 2 – 4. SINDELAR, B.: Předcházíme poruchám učení. Praha : Portál, 1996 SINGULE, F.: Současné pedagogické směry a jejich pedagogické souvislosti. Praha: SPN, 1992. SKOKANOVÁ, A.: Downov syndróm, trizómia 21. In: TRUBINIOVÁ, V. et al..: Predškolská pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Ružomberok: Pedagogická fakulta KU v Ružomberku, 2007, s. 654. ISBN 978-80-8084-162-1 SLANČOVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov: Slovacontact, 1996. SLÁVIKOVÁ, Z.: Integratívna umelecká pedagogika (Fragmenty). Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta, 2008. 156 s. ISBN 978-80-8068-736-6 SMITH, CH. A.: Třída plná pohody. Praha: Portál, s. r. o., 1994. 172
SMOLÍKOVI, K. a J.: Šimonovy pracovní listy 11. Grafomotorická cvičení. Praha: Portál, s. r. o., 2004. SOVÁK, M.: Logopedie. Praha: SPN, 1984. STEEL, J. L. – MEREDITH, K. S. – TEMPLE, CH.: Rámec pre kritické myslenie vo vyučovaní. Pripravené pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka I. Bratislava 1998. STEEL, J. L. – MEREDITH, K. S. – TEMPLE, CH.: Metódy na podporu kritického myslenia. Pripravené pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka II. Bratislava 1999. STRAČÁR, E.: Predpoklady a dosah modernizácie učebného procesu. In: Modernizace výchovněvzdelávací práce a moderní didaktická technika. Praha: SPN, 1975, s. 416. STRASSMEIER, W.: 260 cvičení pro děti raného věku. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. SVOBODA, P.: Zábavná cvičení pro rozvoj čtení. Praha: Portál, s. r. o., 2004. 55 s. SVOBODA, P.: Poetoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 187 s. ISBN 978-80244-1682-3 SZABOVÁ, M.: Cvičení pro rozvoj psychomotoriky (vybrané state). 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 1999. 147 s. SZABOVÁ, M.: Náčrt psychomotorickej terapie. 1. vyd. Bratislava: PF UK, 1998. 148 s. ŠEBESTA, K.: Od jazyka ke komunikaci. Praha: UK Karolinum, 1999. ISBN 80-7184711-9 ŠIMONOVÁ, B.: Komunikácia na hodinách literatúry. In: Retrospektívne a perspektívne pohľady na jazykovú komunikáciu, 1. diel. Materiály z 3. konferencie o komunikácii (Banská Bystrica – Donovaly 11. – 13. septembra 1997). Banská Bystrica: PF UMB a FHV UMB, 1999, s. 146 – 148. ŠKVARENINOVÁ, O.: Rečová komunikácia. Bratislava: SPN, 1995. ŠKVARENINOVÁ, O.: Obrázkový slovník slovenčiny. Bratislava: SPN, 1997. ŠLEPECKÝ, M. – ČÍKOVÁ, O. – LEHOTSKÝ, J.: Psychologické aspekty biblioterapie. In: Integratívna funkcia psychoterapie II. Bratislava : VÚDPaP,1984 ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 192 s. ISBN 80-7178-821-X ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995. TUREK, I.: DIDAKTIKA. Bratislava: Iura Edition, spol. s r. o., 2008. 584 s. ISBN 97880-8078-198-9 Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu pre žiakov s mentálnym postihnutím. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 22. mája 2006 pod číslom CD – 2006 – 477/17104 – 2: 095 s účinnosťou od 1. septembra 2006. Dostupné na: www.minedu.sk.
173
VALEKOVÁ-LIPTÁKOVÁ, Ľ.: Integrácia jazykového vyučovania a slohovej výchovy na 1. stupni ZŠ. In: Zborník z vedeckého sympózia Moderné technológie vzdelávania. Medacta. Časť 4. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 1993, s. 57 – 60. VALENTA, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování. Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, 1994. 200 s. VALENTA, M.: Dramaterapie. Praha: Portál, s. r. o., 2000. 150 s. ISBN 80-7178-586-5 VALENTA, M. a kol.: Rukověť dramatoterapie a teatroterapie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 137 s. ISBN 80-244-1358-2 VALENTA, M. – MÜLLER, O.: Psychopedie, teoretické základy a metodika. Praha: PARTA, s. r., o., 2004. 443 s. ISBN 80-7320-063-5 VAŠEK, Š. – VANČOVÁ, A. – HATOS, Gy. A kol.: Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 1999. VAŠEK, Š.: Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2002. ISBN 80-968797-1-5 VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, s. r. o., 2003. 210 s. ISBN 80-968797-0-7 VÁŠOVÁ, I. – ČERNÁ, M.: Bibliopedagogika. Praha: SPN, 1989. 132 s. VELIKANIČ, J. a kol.: Pedagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: SPN, 1978, s. 254. VÍTKOVÁ, M. et al.: Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2004. ISBN 80-7315-071-9 VODIČKA, I.: Nechte leváky drápat: metodika levorukého psaní. Praha: Portál, s. r. o., 2008. 104 s. ISBN 978-80-7367-479-3 VYGOTSKIJ, L. S.: Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, s. r. o., 2004. ISBN 80-7178-943-7 Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky o špeciálnych školách č. 322/2008 Z. z.; WALTEROVÁ, E.: Kurikulum: proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. WARNER, P.: 6x25 her rozvíjejícich schopnosti a dovednosti dítěte. Praha: Portál, 2005. WAY, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. WOLLSCHLÄGER, M. a G.: Symbol v diagnostice a psychoterapii. Praha: Portál, s. r. o., 2002. ZAPLETAL, M.: Zlatý fond her. Praha : Mladá fronta, 1990. Zákon Ministerstva školstva Slovenskej republiky Zákon o výchove a vzdelávaní (tzv. školský zákon) č. 245/2008 Z. z. ZELINA, M.: Osobnosť učiteľa. Pedagogická revue, XLII, november 1990, č. 3, s. 197 – 208. 174
ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1994. ZELINA, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: UK, 1995. ZELINA, M. – JAŠŠOVÁ, E.: Tvorivosť – piata dimenzia. Bratislava: Smena, 1984. ZELINA, M. – PRUSÁKOVÁ, V.: Nové trendy v pedagogike. Bratislava: ŠPÚ, 1996. ZELINOVÁ, M. – ZELINA, M.: Tvorivý učiteľ. Osobnosť a práca tvorivého učiteľa v systéme tvorivo-humanistickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1997. 78 s. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O.: Dyslexie v předškolním věku. Praha: Portál, s. r. o., 2008. 200 s. ISBN 978-80-7367-321-5
175
Názov:
Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry
Autor:
PaedDr. Bibiána Hlebová, PhD.
Recenzenti:
doc. PaedDr. Ladislav Horňák, CSc. PaedDr. Anna Skokanová, PhD.
Rozsah: Vydavateľ: Formát: Sadzba: Tlač a obálka: Náklad:
175 strán Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta A4 Mgr. Hedviga Kochová Grafotlač, Prešov 500 ks
ISBN 978-80-8068-958-2 EAN 9788080689582
