PEDAGOGICKÁ, PSYCHOLOGICKÁ A OBOROVĚ DIDAKTICKÁ PŘÍPRAVA PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ Šafránková Renata, Mgr., katedra chemie, PřF UJEP v Ústí nad Labem
[email protected] Pedagogy, psychological and line didactics prepare pedagogy employees Abstract Quality education not only provides knowledge of basic facts, they understand and its subsequent use, but also ability assessment, analysis and synthesis. The understanding and preservation of knowledge occurs when performing activities, a student must be in the process of learning to articulate their problems, to select the source of knowledge and self – finding process to obtain knowledge. Teacher, which should facilitate pupils learning, setting objectives with respect and confesses for their knowledge, undertake projects selected teaching aids and resources, so that their wishes and desires into a motivational energy. Key words: educational theory, education acquirements teachers, experimental activity, observation ability, motivation energy.
Kvalitní vzdělání by mělo poskytnout nejenom znalosti základních faktů, konceptů a procedur, jejich porozumění a následné použití, ale i schopnost hodnocení, analýzy a nakonec i syntézy ( nové tvorby ). V dnešní době od školní průpravy očekáváme znalosti obecné strategie způsobů poznání a myšlení, tedy metakognitivní znalosti. Znalost a porozumění jsou aspekty výuky, na něž jsou úkoly a školní činnosti tradičně zaměřeny, méně běžná je výuka schopnosti vybrat a použít přiměřené techniky a vhodné postupy pro dosažení nového poznání, adaptace a aplikace na neznámé případy v nových situacích. Vzdělání je vždy plodem individuálního snažení a jeho centrum a dynamika se nachází v žákovi samotném, v růstu a rozvoji osoby, která se vzdělává. Rozvoj osobnosti je důležitější než zvládnutí daného obsahu učiva. Vyučování musí u žáků a studentů podporovat rozvoj tvořivosti, představivosti, spontánního výrazu, osobní autonomie. Dobrému učení evidentně napomáhá činnost. K pochopení a uchování poznatků dochází při vykonávání činností, nese-li žák v procesu učení svou část zodpovědnosti, formuluje své vlastní problémy, vybírá si prameny, určuje postup. Žák se stává subjektem učení, je zapojena celá jeho osoba – se svými city, se svou inteligencí – poznatky získané v tomto vyučování jsou nejdéle uchovávány. Příslušné didaktické metody by měly spočívat v systematické reflexi poznávací činnosti vyvolané školním prostředím, v reflexi podpůrných prvků, které podporují učení žáka. Učitel, který by měl žákům učení usnadnit, stanovuje cíle s respektem a významem pro jejich
vědomí, uskutečňuje projekty, vybírá učební pomůcky a zdroje, tak, aby jejich přání a touhy proměnil v motivační energii. Působení tradiční výuky předává pasivní podněty, neumožňuje svobodu osobnostního růstu. Pokud žáci přijímají kooperativní způsob práce, pracují sami mezi sebou, nebo s učitelem. Kooperativní práce žáků je nejlepším využitím času ve škole, a zhodnocením nadání každého žáka. Má-li být důkladně vyřešen problém, je lépe, když na něm pracují dvě hlavy než jedna. A to tím spíše, že žák se učí pracovat a žít způsobem, který mu bude k užitku ve společnosti mimo školu. Jednou z nejdůležitějších strategií výuky je snažit se zaměřit pozornost žáka na důležité rysy situace nebo problému. Naučit žáky systematicky promýšlet svoji činnost, což znamená posílení jejich vnitřní motivace - vždy vykonat svůj úkol ještě o trochu lépe než minule. Je tedy třeba přijmout myšlenku, že obvykle existuje více správných cest k cíli. Učitel při své práci žáky povzbuzuje, aby hledali smysl ve všem, čemu se učí. Vzdělávací proces probíhá v podmínkách řízeného školního vyučování. Vyučovací proces má dvě složky sdělovací a kontrolní. Kontrola množství a kvality osvojených vědomostí a dovedností je realizována různými typy a formami zkoušek. V procesu rozvíjení dovedností profese učitele má důležitou úlohu sebereflexe. Je to uvědomování si, popis, analýza a hodnocení vlastních zkušeností z řešených pedagogických situací a problémů, v nichž se dovednosti uplatňují. Pro účinnou sebereflexi učitel potřebuje zpětnou vazbu o své pedagogické činnosti, názory žáků na výuku a hodnotící pohledy dalších kolegů. Pedagogické dovednosti učitele tvoří součást jeho vyučovacího stylu. Rozvíjení dovedností učitele v procesu osvojování vědomostí má několik základních etap: orientace v pedagogické situaci, praktické vyzkoušení dovedností, asimilace dovedností do vyučovacího stylu učitele jejím opakovaným uplatňováním v pedagogické komunikaci se žáky. Činnosti učitele musí podnítit a udržovat pozornost, zájem a motivaci žáků. Při realizaci vyučovací hodiny jde o navození takových učebních zkušeností, při nichž žáci získávají požadované dovednosti a vědomosti. Efektivní pedagogická činnost je spojena s kladením otázek, typy otázek jsou otevřené a uzavřené. Na otevřené otázky je možno uvést několik správných odpovědí, zatímco na otázky uzavřené existuje pouze jedna správná odpověď. Další rozdělení otázek je na otázky vyššího řádu a otázky nižšího řádu. Při hledání odpovědi na otázky vyššího řádu musí žák rozvažovat, analyzovat a hodnotit, zatímco u odpovědí na otázky nižšího řádu jde o pouhé vybavení si určité informace nebo jednoduché porozumění učivu. Do oblasti verbálních činností učitele patří diskuse řízené učitelem, při níž střídavě pedagog a žáci vysvětlují, předkládají své názory, kladou otázky. Diskuse začíná v okamžiku, kdy kladou otázky žáci, a když jeden žák reaguje na výrok svého spolužáka. Experimentální a praktická část výuky je nezastupitelná, protože umožňuje přechod od učení se o něčem ( osvojování teoretických znalostí ) k učení se něčemu ( osvojování
praktických dovedností ). Požadavek praktické realizovatelnosti experimentální výuky má tři hlavní aspekty : zajištění materiálních podmínek pro systematickou experimentální výuku na školách, existenci vzdělávacích programů, které budou vyžadovat tuto součást, systematickou motivaci a přípravu učitelů na efektivní realizaci nové koncepce výuky. Práce v hodinách vyučovacího předmětu Chemie umožňuje velmi mnoho různorodých aktivit, založených na přirozeném propojení teoretické i praktické výuky. Chemie je praktický obor, žáci získávají praktické dovednosti formou laboratorní výuky. Základním cílem laboratorní činnosti je žákům umožnit osvojit si a rozvinout v oblasti kognitivní a psychomotorické: manipulační dovednosti, pozorovací schopnosti, schopnost interpretovat naměřená data, schopnost naplánovat si experimentální činnost. Manipulační dovednosti jsou schopnosti sestavit a používat určitou aparaturu, pracovat s určitým typem přístroje. Hlavním cílem pravidelné laboratorní činnosti je osvojení takové úrovně zručnosti, aby žák byl schopen provádět základní úkony automaticky a mohl se soustředit na vlastní cíl své práce. Pozorovací schopnosti vytváří kognitivní proces, takovou úroveň pozorování, aby žák byl schopen popsat svá pozorování. Interpretace pozorování vyžaduje nutný teoretický rámec pro zařazení pozorovaného jevu. Schopnost vědomě pozorovat závisí na předchozím poznání, formulaci hypotéz výsledků, získávání praktických laboratorních zkušeností. Vědecký přístup k tomuto problému vyžaduje objektivní způsob myšlení, kritické myšlení, úvahy o důkazech. Plánování vlastní experimentální činnosti je praktická aktivita, rozlišujeme tři základní typy laboratorních aktivit: informativní, výzkumná, problémová. Informativní způsob laboratorních aktivit je deduktivní metoda práce. Úkolem žáka je přesně splnit podrobné instrukce, očekávaný výsledek, použitá metoda i pracovní postup jsou dané skutečností, předem známé učiteli i žákovi. Výzkumný typ laboratorních aktivit je metoda práce induktivní. Žák při něm přebírá větší díl odpovědnosti za výsledek své práce, učí se formulovat problém, pracovní hypotézu, naplánovat si experiment, posoudit jeho výsledky, odůvodňovat, vysvětlovat. V zásadě se jedná o praktickou aplikaci vědecké metody práce. Problémový typ laboratorních aktivit je kompromisní alternativou pro praktickou výuku chemie. Učitel poskytuje teoretická východiska práce a všechen potřebný materiál, ne však detailní algoritmus pracovního postupu. Postup práce si stanovuje žák, učitel má možnost jeho činnost v případě potřeby usměrňovat. Žáci jsou více motivováni a dosahují lepších výsledků. Jedním z nejdůležitějších předpokladů úspěšného učení je motivace, která je však jednou z nejobtížnějších činností učitele, přivést své žáky k tomu, aby se chtěli učit. Motivační faktory jsou dlouhodobé perspektivy a krátkodobé ( pozitivní ) cíle.
Krátkodobé faktory jsou dobré výsledky ( jde mi to ), ocenění ( pochvala ), nepříjemné důsledky ( špatné výsledky ), zajímavosti ( inspirace ). Pozitivní cíle jsou silným motivem v období dětství a počátku dospívání. Čím mladší jsou žáci, tím více potřebují okamžitou odezvu a viditelné výsledky. Proto cyklus úkol – hodnocení musí probíhat rychleji, je žádoucí opravovat a známkovat práce žáků ihned ( do příští hodiny ), tím silněji u žáků motivujeme úspěch a snáze opravíme jejich případný neúspěch. Je vhodné ve výuce chemie začínat takovými praktickými aktivitami, ve kterých mají žáci šanci uspět, počáteční úspěch je motivuje k postupnému řešení náročných problémových úloh. Dlouhodobé perspektivy jsou získání určité kvalifikace, užitečnost ( uplatnění dovedností v praktickém životě ). Motivaci lze dále zvyšovat nalézáním souvislostí mezi předmětem a zájmy žáků ( chemie - výživa, chemie – léčiva, chemie – barvy, chemie – kosmetika, chemie – životní prostředí, chemie – jaderná energie ). Motivaci lze udržovat kontaktem se světem mimo školu ( exkurze, praxe, návštěvy ve škole ). Při většině učení bývá konečný úspěch v daleko větší míře záležitostí času a snahy než nadání a schopností, proto by měly být úkoly kladené na žáky zvládnutelné a zároveň i dostatečně závažné. Přílišná obtížnost, stejně jako triviálnost úkolu je demotivující. Máme-li svým žákům pomoci osvojit si nezbytné dovednosti a zběhlost v řešení problémů, nestačí naučit je znát vybraná fakta a používat určité algoritmy. Chceme-li své žáky naučit přistupovat k řešení problémů tvůrčím způsobem místo mechanickým, musíme se my učitelé naučit klást správné otázky, místo abychom poskytovali odpovědi. Aby žáci nebyli nuceni držet v paměti velké množství dílčích informací a mohli se zaměřit na řešení složitějšího problému, měli by si zvyknout systematicky provádět tyto kroky : vypsání zadaných informací, zapsání otázky a úkolu, vypsání známých údajů, zapsání postupu řešení, řešení problému, zkontrolování správnosti postupu a výsledku. K přiměřenému nadhledu a orientaci v problému mohou ve výuce chemie vést různé typy úloh používané pro rozvoj schopnosti kritického myšlení. V chemických cvičeních studentům poskytujeme určitá fakta a tvrzení, a požadujeme,aby je navzájem spojili v logický celek, s použitím vhodných slovních obratů ( protože víme, že …, z toho vyplývá …, jestliže platí .., pak .. .). Na základě jednotlivých pozorování jsou formulována obecná pravidla, takže studenti argumentují logickým a přijatelným způsobem odůvodňují svou odpověď. Pokud studentům poskytneme krátký úryvek textu tvořící souvislý logický celek, následuje několik tvrzení, z nichž je třeba vybrat takové, které je s uvedeným textem v definovaném vztahu. Tento postup vytváří prostor k diskuzi, porozumění argumentu a zvážení různých aspektů daného problému. Nová metoda získávání informací studenty je z nejrůznějších zdrojů, od učebnic až po internet a od sdělovacích médií až po specialisty v daném oboru. Odborné zdroje
předpokládají takový stupeň znalostí a předchozích zkušeností, aby studenti byli schopni nová sdělení reprodukovat ( kritické čtení ). Řešení problému, využívá interpretaci dat takovým způsobem, aby studenti na danou otázku nalezli správnou odpověď. V kontrastu s tímto chápáním textu stojí reálný výzkum, jehož výsledkem nebývá jednoznačná a prostá odpověď a který vyžaduje ustavičné posuzování aktuální situace, aby bylo možno dojít ke smysluplným závěrům (vytvoření úsudku ). Aktuální otázka současnosti je možnost porovnání výsledků vzdělávání dosažených ve stejném typu práce na různých školách, v různých skupinách nebo i při studiu v různých zemích. Jde především o jistou míru sjednocení kritérií hodnotícího posouzení, hodnocení školního výkonu je normativní ( není podle standardu ) a kriteriální. Normativní hodnocení poskytuje informaci o relativním výkonu ( důležité při soutěžích ) je vzájemně nesrovnatelné. Kriteriální hodnocení vypovídá o absolutním výkonu podle splnění jednotlivých požadavků ( důležité pro praxi při závěrečných testech ), ale neposkytuje informaci o míře úspěšnosti. Hodnocení bývá zpravidla individuální kombinací různého stupně hodnocení normativního a kriteriálního. Z perspektivy žáků má hodnocení jejich práce podle předem daných srozumitelných kritérií obrovský motivační význam. Srovnávací ( referenční ) rámec hodnocení by měl mít tyto složky – standartní cíl, stupnici, kritéria, standart, deskriptory, indikátory. Standartní cíl vyjadřuje typické znaky popisující nejlepší žádoucí výkon. Ve stupnici jsou přiřazené body danému množství požadované kvality. Kritéria jsou podmínky, které výkon musí splňovat, aby mohl být označen za úspěšný. Standart je popis, jak dobře musí ukazatel splňovat kritéria, aby byl označen jako dobrý. Deskriptory splňují definici popisující každou úroveň výkonu. Indikátory jsou konkrétní znaky umožňující posoudit každou úroveň výkonu. Při praktickém používání je přesné definování kritérií hodnotícího posouzení důležité, pro zvýšení celkové úrovně prací studentů a v ideálním případě vede k návyku dovést svou práci k dokonalosti. V procesu učení je možnost žádat od žáků a studentů u klíčových úkolů maximum bodů v nejdůležitějších ukazatelích. Srovnávací rámec hodnocení umožní lépe definovat, co a jak je třeba zlepšit. Nástroj systematického zjišťování ( měření ) výsledků výuky je didaktický test. Testy užívají úlohy, u nichž se požaduje řešení určitého problému, pojednání na dané téma. V pedagogické praxi existují didaktické testy různé kvality a různého druhu. Jednotlivé druhy didaktických testů mají své specifické vlastnosti a liší se tím, jaké informace pomocí nich získáváme. Testy rychlosti mají pevně stanovený časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. Předpokládá se, že všichni zkoušení žáci tyto úlohy zvládají a že se liší pouze v rychlosti řešení.
Většina používaných testů jsou testy úrovně vědomostí nebo dovedností zkoušeného.Úlohy v tomto testu jsou řazeny se vzrůstající obtížností. Didaktické testy, které jsou připraveny profesionálně, důkladně ověřeny, bývají vydávány specializovanými institucemi jsou standardizované. Součástí standardizovaného didaktického testu je testová příručka pro uživatele o vlastnostech testu, o jeho správném používání. Testy, které si sestavuje učitel samostatně pro svou potřebu nejsou standardizované. Kognitivní testy měří úroveň ( kvalitu ) poznání u žáků, jedná se o řešení úloh z matematiky, překlady textů do cizího jazyka. Psychomotorické testy zjišťují výsledky psychomotorického učení. V běžném vyučovacím procesu se výlučně zabýváme testy výsledků výuky měřícími množství osvojeného učiva v dané oblasti. Testy studijních předpokladů měří úroveň obecných charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Konstrukce těchto testů vyžaduje pedagogickou a psychologickou kvalifikaci autora. Statisticko-normativní testy interpretují výkon žáka v testu. Úkolem ověřujících testů je prověřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti, výkon testovaného se nesrovnává s jinými žáky, ale s množstvím všech zadaných úloh. Tento typ testu neusiluje o diferencované hodnocení žáků ( testy absolutního výkonu ). Didaktické testy rozlišující stanovují výkon žáka vzhledem k populaci testovaných ( testy relativního výkonu ). Zdrojem cenných informací pro diferencovanou výuku jsou testy vstupní, průběžné, výstupní. Učiteli poskytují zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení výuky. Testované úlohy musí být objektivně skórovatelné, tedy lze o jejich řešení objektivně rozhodnout. Subjektivně skórovatelné testy obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování.
LITERATURA [ 1 ] Bertrand,Y. Soudobé teorie vzdělávání. Portál:Praha,1998 [ 2 ] Chráska, M. Didaktické testy. Paido:Brno,1999 [ 3 ] Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Grada:Praha,2007 [ 4 ] Mokrejšová, O. Moderní výuka chemie. Triton:Praha,2009 [ 5 ] Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Portál:Praha, 1996
