Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie
Hubert Coonen Universiteit Twente/Open Universiteit Nederland Inleiding De Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008) heeft de gemoederen behoorlijk bezig gehouden. Het optreden van de overheid bij grootschalige onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs, waaronder de invoering van de tweede fase, de ontwikkeling van het vmbo en de aandacht voor het ‘nieuwe leren’, werd door de commissie met een groot politiek mea culpa aan de kaak gesteld en als volledig mislukt beschouwd. Het beleid was inhoudelijk onvoldoende doordacht en beproefd, er werd om politieke redenen vaak te voortvarend geopereerd, er was te weinig tijd en te weinig geld en de betrokkenheid van het onderwijsveld was onvoldoende. Ook in andere grootschalige vernieuwingsoperaties heeft de overheid de afgelopen decennia sterk de hand gehad, zoals de vorming van het basisonderwijs (opheffing kleuter- en lager onderwijs), de klassenverkleining in het basisonderwijs, het WSNS (Weer Samen Naar School)-beleid, de bestuurlijke schaalvergroting, de introductie van de computer in het onderwijs, de invoering van de lump-sum financiering, de overdracht van het eigendom van de schoolgebouwen in MBO, HBO en WO, de fusieoperaties in het MBO en HBO en de invoering van het BAMA (Bachelor-Master)-systeem in het wetenschappelijk onderwijs. Al deze vernieuwingsoperaties zijn niet in de actuele evaluatie van het overheidsbeleid betrokken. Moet hier gevreesd worden voor gelijksoortige conclusies of hebben we in deze sectoren te maken met een volstrekt andere vernieuwingscontext dan in het voortgezet onderwijs? Als de conclusies van de commissie breder geldig zouden zijn, kunnen zich mogelijk elders nog vergelijkbare problemen voordoen. Het politieke signaal om de voorgenomen sectorbrede invoering van het competentiegerichte onderwijs in het MBO vooral in nauwe samenspraak met de leraren te doen, zou daarop kunnen duiden. Tijdens de (publieke en politieke) beschouwingen over de bevindingen van de onderzoekscommissie kwam een groot aantal verschillende reacties naar voren. Er werd kritiek geuit op de (ontbrekende) kwaliteit van de wetenschappelijke onderbouwing van het rapport ( Simons, 2008). Een milde tot venijnige, maar in ieder geval verdachtmakende toonzetting trof de bewindslieden, procesmanagers, ondersteuners en adviseurs die verantwoordelijk waren voor beleid en uitvoering van de onderwijsvernieuwingen. Het zwarte schaap ontbrak ook niet en als zodanig gekwalificeerde opportunisten die uit commerciële en/of ideologische beweegredenen een graantje uit de omvangrijke (subsidie)ruif hebben trachten mee te pikken, werden soms fors onderuit gehaald. De toon naar de onderwijsbonden en de scholen zelf, die participant en soms zelfs initiator waren in het vernieuwingsproces , bleef vrij mild. Min of meer in dezelfde periode waarin over het onderwijsvernieuwingsbeleid van de overheid werd gediscussieerd, zocht diezelfde overheid naarstig naar de financiële ruimte om structureel een miljard euro per jaar toe te voegen aan de arbeidsvoorwaarden van de leraren.
1
De Commissie Leraren (2007) had vastgesteld dat het met de kwaliteit en de kwantiteit van het Nederlandse leraarschap slecht gesteld was en investeringen dringend geboden waren. Zowel uit de analyse van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen als uit de Commissie Leraren kwam duidelijk eenzelfde signaal naar voren: onderwijsinnovatie is primair een zaak van de professional, de leraar dus. Die moet hiervoor de instrumenten in handen krijgen en de maatschappelijke appreciatie genieten. De overheid volgt deze aanbevelingen (OCW, 2007). In een convenant werd vastgelegd dat leraren een betere beloning ontvangen, meer scholingsmogelijkheden krijgen en ook meer zeggenschap in het onderwijs. Hiermee werd de toon gezet dat vernieuwingsbeleid bij de overheid niet in goede handen is en ook de werkgevers (bestuurders en managers) meer ruimte moeten geven aan de inbreng van docenten bij vernieuwingen. Er is veel voor te zeggen om het ogenschijnlijk nieuwe inzicht te omarmen en de professional bij de innovatie van zijn beroep te zien als de centrale speler. Iedere professional weet echter dat bij ingrijpende vernieuwingen steun gezocht moet worden bij de politiek (geld en wetgeving) en bij de adviseurs (specialistische kennis). Alleen, maar ook in groepsverband (beroepsgroep) komt men niet ver (genoeg). In de complexe maatschappelijke en politieke realiteit blijven er voortdurend afhankelijkheden waar men niet omheen kan. Zoals het er nu naar uitziet stelt de overheid voortaan alleen de inhoudelijke kaders vast (standaarden en exameneisen), draagt zorg voor een adequate financiering en ziet door middel van proportioneel inspectietoezicht toe op de door de scholen gerealiseerde kwaliteit. Het is aan de scholen zelf om zorg te dragen voor goed onderwijsbestuur en een professionele inrichting en uitvoering van het onderwijs, zo(veel) mogelijk gebaseerd op wetenschappelijke kennis. De overheid mitigeert haar beleidsdrift, de werkgever zorgt voor goed bestuur en faciliteert de professional die op zijn beurt meer ruimte krijgt en (naar mag worden aangenomen) meer verantwoordelijkheid draagt. Bij de uitvoering van de nieuwe rolarticulatie blijven overheid, werkgevers en leraren overigens aangewezen op afstemming en samenwerking. In deze bijdrage gaan we nader in op een drietal vragen die met het actuele innovatiedebat nauw samenhangen: •
•
•
Allereerst de vraag of de leraren als professionele beroepsgroep in staat mogen worden geacht om de innovatie in het onderwijs in hoge mate zelf te regisseren. Dat stelt immers hoge eisen aan de vernieuwingsgezindheid en veranderingsbekwaamheid van de leraren en de motivatie van leraren om hun functioneren gedurende hun loopbaan op een steeds hoger plan te brengen. Vervolgens de vraag hoe de school de leraren in staat stelt om de noodzakelijk vernieuwingen daadwerkelijk te ontwerpen en in te voeren. Dan praten we over lerende leraren, lerende organisaties en het zichtbaar maken van de opbrengsten hiervan (instellingsprestaties) die een positieve impuls geven aan de kwaliteit van het onderwijs en die ten goede komen aan de leerlingen. Tenslotte de vraag naar de rol van het collectief van de leraren, de beroepsgroep. De verwachtingen hiervan zijn hoog gespannen, mede om langs deze weg de stem en de professionele spelregels van het collectief van leraren nadrukkelijker te vernemen en meer invloed toe te kennen.
De gezamenlijke inzet van de leraar, de school en de beroepsgroep voor de vernieuwing van het onderwijs vooronderstelt dat er een noodzaak is voor onderwijsvernieuwing. Deze noodzaak is evident, hoewel sommigen ook dat mogelijk bestrijden. Voorafgaande aan de reflectie op de drie vragen, daarom allereerst een beknopte argumentatie over deze evidentie.
2
Noodzaak tot onderwijsvernieuwing In de discussie over de onderwijsinnovatie lijken een tweetal uiteenlopende opvattingen met elkaar in een stevig conflict verwikkeld. Aan de ene kant staat de opvatting van goed onderwijs waarin de docent centraal staat, evenals zijn vak, de helder omschreven exameneisen en een leerling die zich hierin schikt met het oog op de toekomst die vanwege de genoten schoolopleiding een betaalde baan en maatschappelijk succes in het vooruitzicht stelt. Aan de andere kant wordt de zienswijze gepresenteerd waarin de leerling centraal staat, de inhoud van het onderwijs (meer) aansluit bij de belevingswereld van de jongeren en prestaties meer zijn dan vastgelegde (cognitieve) exameneisen. Over effecten van het genoten onderwijs in de toekomst is veel minder te voorspellen of te beloven. In grote lijnen is de eerste zienswijze vooral dominant geweest in de tweede helft van de vorige eeuw, terwijl de andere zienswijze vooral rond de millenniumwisseling meer aandacht kreeg. Als we hier al kunnen spreken van een paradigmaverschuiving, is bekend dat bij een dergelijke ingrijpende verandering bestaande belangen aan invloed inboeten en (dus) in verschillende vormen van weerstand hiervan uiting geven. Voorstanders van een vernieuwende zienswijze doen er op hun beurt alles aan om de bestaande praktijken, machtsverhoudingen en belangen te bekritiseren (Matthijssen, 1982). Er is sprake van strijd en dus van politiek. Een complexe maatschappelijke sector zoals het onderwijs, met jaarlijks ruim 30 miljard euro besteedbaar belastinggeld, met rond de vier miljoen deelnemers en met ruim driehonderdduizend medewerkers, met grote maatschappelijke belangen en verwachtingen (opleidings- en beschavingsniveau van de bevolking, economische effecten in termen van werkgelegenheid en concurrentiepositie) staat permanent bloot aan publieke, wetenschappelijke en politieke druk. Die druk bevat vanwege verschillende belangen vaak tegenstrijdigheden en uit zich veelal in uiteenlopende voorstellen tot verandering van de bestaande situatie (Bronneman-Helmers, 1999). De leraren stellen zich de vraag of en hoe ze aan alle door de samenleving geuite verwachtingen kunnen voldoen (professioneel belang). De werkgevers worstelen met dezelfde vraag maar betrekken hierbij ook concurrentie-overwegingen en proberen om die reden explicieter aan de kwaliteitskenmerken van het onderwijs te refereren (instellingsbelang). De ouders tonen hun mondigheid als de belangen van hun kinderen onvoldoende worden gewaarborgd en de leerlingen zelf zijn assertiever in het onder woorden brengen van hun schoolkritiek, ook al ervaren ze de school vaak meer als een sociale ontmoetingsplaats dan een opleidingsinstelling (deelnemersbelang). Het functioneren van het onderwijs wordt niet alleen door deze interne belangen beïnvloed en bepaald, maar ook door (externe) belangen van hogere orde zoals mondialisering, informatisering, technologisering en individualisering. Innovatie van een complexe maatschappelijke sector waar zich veel verschillende belangen doen gelden en waarop ingrijpende externe ontwikkelingen van invloed zijn, zoals bij het onderwijs het geval is, is voortdurend aan de orde. Het gaat om maximalisering van de opbrengsten van het systeem in termen van individueel, sociaal en economisch rendement. De verschillende rendementsperspectieven kunnen overigens met elkaar strijden om prioriteit. In de politieke afwegingen wordt dit zichtbaar. Zo is er bijvoorbeeld een aanhoudend debat over de vraag of het onderwijs met name de individuele ontplooiingsmogelijkheden moet bevorderen (persoonlijk perspectief) of zich primair moet toeleggen op de bekwaamheden van de deelnemers om succesvol in complexe beroepen en organisaties te kunnen functioneren
3
(economisch perspectief). We zien dit op dit moment terug in het verwarrende maatschappelijke dispuut over het zogenaamde competentiegerichte onderwijs. In de discussie over de opbrengsten speelt ook de actuele vraag of een meer open systeem tot meer opbrengst leidt, d.w.z. of private (onderwijs)ondernemers meer resultaat met dezelfde middelen weten te boeken (competitie en concurrentie) dan door de overheid gefinancierde en ambtelijk gereguleerde publieke onderwijsorganisaties (overheidsmonopolie). Vragen van vergelijkbare orde doen zich voor als het gaat om de vraag welke infrastructuur het meest functioneel is in het onderwijs, moderne gebouwen of moderne technologie (bricks of clicks), of welk type professional de school van de toekomst nodig heeft (een leraar die kennis overdraagt of een leraar die optreedt als creatief ontwerper van leeromgevingen voor leerlingen). Het innovatiedebat stelt vaak de vernieuwingsthema’s op scherp, terwijl vrijwel iedereen zich bewust is van het feit dat veranderingen van het bestaande systeem altijd het behoud van onderdelen ervan impliceert. Radicale veranderingen komen in complexe maatschappelijke systemen (vrijwel) niet voor, tenzij er uitdrukkelijk sprake is van crisis. Dat het onderwijs zich geen stilstand kan veroorloven, maar een permanente opdracht tot vernieuwing heeft, mag hiermee afdoende zijn toegelicht. De complexiteit van deze vernieuwing is gezien de uiteenlopende belangen en verwachtingen buitengewoon groot. Het vraagt professionals die hiervoor de verantwoordelijkheid willen nemen en willen dragen. De leraar als professional In eerder genoemde bronnen wordt de verwachting uitgesproken dat de innovatie van het onderwijs succesvoller zal verlopen indien dit meer gebeurt onder aansturing van de professional, de leraar dus, of bij voorkeur door de beroepsgroep van leraren. De argumenten die hierbij worden aangevoerd zijn ondermeer dat hierdoor het eigenaarschap van de vernieuwing meer bij de uitvoerders ligt en er een betere synthese tot stand komt tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leraar en de kwaliteit van de schoolontwikkeling. Ook kan op een dergelijke wijze de innovatie meer op de specifieke context worden toegespitst waardoor diversiteit ontstaat in de vormgeving van de vernieuwing en geen dwangmatig gevoelde uniformiteit. Deze argumenten kunnen vruchtbaar zijn indien de leraar zijn functie daadwerkelijk professioneel vormgeeft en open staat voor innovatie van zijn beroep. Over het leraarschap als ‘professie’ is inmiddels veel bekend, waaronder de wetenschap dat het leraarschap niet aan enkele minimaal noodzakelijke professiekenmerken voldoet, zoals de primaire gerichtheid op de belangen van de cliënt, een hoog opleidingsniveau dat zijn basis vindt in het actuele wetenschappelijk kennisbestand (Lortie, 1975), het up-to-date houden van het kennis- en bekwaamheidsniveau en het deel uitmaken van een regulerende beroepsgroep (beroepscode en beroepsregister). Om deze redenen wordt het leraarschap vaak als een ‘semi-professie’ aangeduid. Het open staan voor innovatie is geen algemeen kenmerk van beroepsbeoefenaren in het onderwijs. Veel vernieuwingsvoorstellen komen mogelijk daarom vaak van buiten het onderwijssysteem en worden gearticuleerd door de politiek, door het bedrijfsleven, door belangenverenigingen, door ouders en in toenemende mate ook door de leerlingen zelf. Deze voorstellen hebben vaak betrekking op de vernieuwing van de onderwijsinhouden (canon, burgerschap, Europa), de vernieuwing van de didactiek (meer interactie en samenwerking, functionele ondersteuning van de computer in het onderwijs, meer stages in bedrijfsleven en organisaties, meer internationale oriëntatie), en de verantwoording over de geleverde prestaties aan de deelnemers en de samenleving (digitale voortgangsregistratie van
4
leerprestaties, aantonen van toegevoegde waarde van de school, horizontale verantwoording). Een professionele beroepsgroep staat open voor al deze signalen maar heeft in de regel zelf meer de vernieuwingsagenda in handen. Bij de leraren is dat in mindere mate het geval. Een professionele beroepsgroep streeft naar maatschappelijke erkenning en prestige en zal zich om die redenen beijveren om zoveel mogelijk aan de verwachtingen te voldoen en diensten van hoge kwaliteit te leveren. Leraren genieten die maatschappelijke status op dit moment niet, hetgeen mogelijk verwijst naar maatschappelijke onvrede over de wijze waarop de leraren aan de maatschappelijke verwachtingen voldoen. Er bestaan klachten over de mate waarin scholen erin slagen de minimale gecijferdheid en geletterdheid bij de leerlingen aan te brengen, klachten over onbevoegde leraren voor de klas, klachten over lesuitval en klachten over leerlingen die zonder formele kwalificatie de school verlaten. Afhankelijk van de sector is er kritiek op de extensivering van het contactonderwijs, het aantal lesuren op jaarbasis, de betrouwbaarheid van de examinering, en de pedagogische disciplinering door de school als het gaat om ongewenste gedragingen die jongeren zich soms veroorloven in zaken als criminaliteit, seksualiteit, alcohol- en drugsgebruik. Wat opvalt is dat vooral de deelnemers (de leerlingen en de studenten) zich de afgelopen jaren nadrukkelijk met de kwaliteitsvraag van het onderwijs engageren. Dat moet de professionals te denken geven. De innovatie van het onderwijs is bij leraren in goede handen indien elke leraar afzonderlijk en de beroepsgroep als geheel zich inspant om aan de eisen van een professie te voldoen. Hierbij speelt onmiddellijk de vraag in hoeverre dit perspectief door de leraren wordt nagestreefd. Is hij daadwerkelijk bereid zich zodanig maatschappelijk te presenteren dat er aanzien en prestige van zijn beroep uitgaat, dat er het volste vertrouwen bestaat in zijn professionele bekwaamheid? Wil de leraar in zijn beroepsuitoefening zodanig investeren dat er gezag uitgaat van zijn deskundigheid op uiteenlopende zaken zoals de beheersing van de vakinhoud, de beheersing van een breed didactisch repertoire, de deskundigheid in de toepassing van relevante nieuwe technologie, het communicatievermogen met jongeren en de samenwerkingspartners van de school? Verantwoording nemen over de onderwijsinnovatie vraagt van leraren een expliciete stellingname over hun beroep, de vervulling daarvan en hun eigen ontwikkeling daarin. Zonder duidelijk eisen aan de eigen beroepsuitoefening te stellen en de kwaliteitskenmerken hiervan helder aan de samenleving te communiceren, zal twijfel blijven bestaan over wat er van de leraar verwacht mag worden en zal om die reden de externe druk op het onderwijssysteem groot blijven. De leraren zullen zelf moeten uitspreken waar de samenleving op kan rekenen en hierop ook aanspreekbaar moeten zijn. Dat vraagt zowel van de leraren als de scholen een ingrijpende cultuuromslag. De uitvoering van de taken is niet langer overwegend intern gericht, maar er is voortdurend contact met de buitenwereld om vast te stellen welke waardering er over de door de school geleverde prestaties bestaat. De organisatie is geïnteresseerd in deze waardering, zowel van de kant van de formele toezichtorganen (intern en extern toezicht) alsook van de kant van de ouders, de deelnemers en de samenwerkingspartners. De school en de leraar zoeken deze kwetsbare positie bewust op om vast te kunnen stellen of aan de maatschappelijke verwachtingen wordt voldaan en waar eventuele bijstelling of aanscherping van de manier van werken nodig is. Verantwoording afleggen is een actueel thema in de discussie over goed onderwijsbestuur (De Vijlder, 2007). Naarmate dit beter gebeurt en de resultaten positief zijn, zal het maatschappelijk vertrouwen in de school, en dus ook in de leraren, toenemen. Zoals gezegd, is met de ontwikkeling van deze verantwoordingscultuur pas vrij recent een begin gemaakt en is de sfeer eromheen niet overal positief. Er bestaan ook negatieve associaties (controle en wantrouwen) en is er kritiek op de bureaucratische last (zelfevaluaties en visitaties). Deze kritiek gaat overigens vergezeld van uiteenlopende pogingen om instrumenten te vinden die
5
uitgaan van een positieve associatie waarin met name ruimte en vertrouwen als uitgangspunten worden gehanteerd. De lerende leraar en de school als lerende organisatie Van een leraar die vraagt om erkenning van zijn deskundigheid en positie, mag worden verwacht dat tijdens de loopbaan hierin structureel wordt geïnvesteerd. Hiervoor bestaan talrijke didactische mogelijkheden (Vermunt, 2006). Investeren in de kwaliteit van het leraarschap is echter niet voor iedere leraar een vanzelfsprekendheid. De ruimte die hiervoor beschikbaar is (10% van de aanstelling, bij een volledige baan ruim vier volle werkweken ), raakt al snel in de knel vanwege het feit dat de besteding hiervan vaak samenvalt met de in de tijd geconcentreerde aanbieding van het onderwijs aan de leerlingen in 36 tot 40 weken, of minder. De tijd die formeel voor deskundigheidsbevordering beschikbaar is, wordt vaak niet voor dat doel aangewend. Hiermee blijft onduidelijk wat een structurele kostenpost van jaarlijks 2 miljard euro voor de deskundigheidsbevordering van leraren feitelijk oplevert. De meeste scholen kennen de traditie van studiedagen die regelmatig voor het personeel worden georganiseerd en die vooral bedoeld zijn om van actuele ontwikkelingen op de hoogte te blijven. Systematisch opleidingsbeleid, gekoppeld aan loopbaanontwikkeling voor leraren, is in de meeste scholen niet ontwikkeld (Coonen, 2006; Gerrichhauzen, 2007). Doorgroeien in de functie van leraar, maar dan op een hoger niveau, kent vrijwel geen traditie in het jeugdonderwijs (LPBO, 2008). Verschil maken in de kwaliteiten van leraren is een gevoelige zaak in een school waarin vooral de egalitaire arbeidscultuur lang dominant is geweest en op veel plaatsen nog steeds is. Het ontwikkelen van een leercultuur onder leraren, gericht op het bereiken van een steeds professioneler niveau van functioneren, zal de komende jaren veel aandacht vragen. De leraren moeten nu reeds voldoen aan door de overheid bij wet vastgelegde bekwaamheidseisen. Vanwege de recente invoering hiervan in 2006 is op dit moment nog onbekend in hoeverre leraren hieraan daadwerkelijk voldoen. Het betreft minimumeisen die reeds veelomvattend zijn. Wil men de prestaties van leraren tot een excellent niveau verhogen, dan zijn hiervoor intensieve en langdurige inspanningen van de leraren zelf nodig. Leraren zullen hoge academische eisen moeten stellen aan hun beroepsuitoefening, waaronder minimaal het academische masterniveau en waar mogelijk ook het doctoraat. Een hoog opleidingsniveau en het permanente onderhoud hiervan is immers een van de centrale kenmerken van een professional. De meeste leraren realiseren zich dat het bekritiseren van de overheid en de werkgevers/managers op het gevoerde innovatiebeleid hoge eisen aan hen stelt als ze hiervoor zelf meer verantwoordelijkheid willen dragen. Dan is de kwaliteit van het functioneren van de leraar zelf aan de orde, inclusief de publieke beoordeling daarvan en de waardering daarvoor. De werkgevers en de overheid zullen hierbij faciliterend moeten optreden. Werkgevers in het voortgezet onderwijs hebben onlangs een intermediair (master)opleidingsinstituut opgericht voor de scholing van de meest talentvolle leraren1. De overheid voorziet in een scholingsfonds om leraren tot verdere professionele ontwikkeling aan te zetten. Condities die er zeker moeten zijn, maar die slechts tot ontwikkeling komen indien leraren daadwerkelijk gemotiveerd zijn om aan hun eigen beroepsontwikkeling te werken (Sanders, Schuurmans en Coonen, 2008). Bovendien moet men openstaan voor de vraag of ook de leerlingen 1
NIME: Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (voorheen DTC, Dutch Teachers College). 6
uiteindelijk van deze (persoonlijke) inspanningen en (financiële) investeringen profiteren door beter onderwijs. In dit verband is ook de positie van de aanbieders van professionalisering van onderwijspersoneel relevant. Een lerende professional stelt hoge eisen aan zijn opleiders. Men verwacht van deze opleiders niet alleen een gedegen wetenschappelijke reputatie en een aansprekende didactiek voor het leren van ervaren docenten, maar ook kennis van de ontwikkelingen in de onderwijssector en kennis van de dagelijkse praktische werkomgeving van leraren (Coonen, 1987). Naarmate meer aan deze kenmerken wordt voldaan, neemt de motivatie van de professional om in de eigen ontwikkeling te investeren, toe. Door leraren die bepaalde opleidingstrajecten reeds zelf succesvol hebben doorgemaakt een rol te laten vervullen naast de formele opleider, bijvoorbeeld in de vorm van peercoaching, kan aan de verbinding tussen theorie en praktijk op een adequate manier invulling worden gegeven. De beroepsgroep leraren In de discussie over de positie van de leraar bij de innovatie van het onderwijs wordt vaak in een adem gesproken over de beroepsgroep. Hiermee worden alle leraren aangeduid als beroepscategorie, vaak vanuit de vooronderstelling dat ze samen daadwerkelijk een beroepsgroep vormen. Dat is niet het geval. Er bestaan inmiddels deelgroepen van leraren die zich hebben verenigd in vakverenigingen die op hun beurt weer een onderlinge bestuurlijke samenwerkingsorganisatie onderhouden. Dat is met name het geval in het voortgezet onderwijs. Daarbij komt het voor dat deze deelgroepen eigen specifieke bekwaamheidseisen opstellen en een beroepsregister hanteren of in ontwikkeling hebben waar de leraren aansluiting bij kunnen zoeken. Bij de andere sectoren, het basisonderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, is dat niet of in veel mindere mate het geval. Ook bij de onderwijsondersteunende onderwijsberoepen is de professionele organisatiegraad laag. Bij de schoolleiders daarentegen is deze weer groter, maar ook ten dele versnipperd. De lerarenopleiders vormen ook reeds geruime tijd een georganiseerde professionele beroepsgroep, met eigen beroepsstandaarden en een beroepsregister. De organisatiegraad is ook hier nog relatief laag. Met de beroepsgroep wordt hier gerefereerd aan de organisatie van professionals rondom de inhoud van het beroep, dus niet de arbeidsvoorwaardelijke en arbeidsrechtelijke kant zoals die in de regel wordt vertegenwoordigd door onderwijsvakorganisaties (die overigens vaak het standpunt huldigen voor beide zaken verantwoordelijkheid te dragen). Bij de professionele beroepsgroepen hebben de professionals zelf de formele leiding in handen en zoeken ze ook naar zelfstandige overleg- en onderhandelingsposities met betrokken maatschappelijke en politieke actoren. We zien op dit terrein een bemoedigende ontwikkeling die een belangrijke impuls kan geven aan een ander essentieel professiekenmerk, namelijk gebondenheid aan beroepsstandaarden en verbondenheid met de beroepsregistratie met mogelijk op termijn ook een beroepscode. Omdat deze ontwikkeling zich op dit moment in deelgroepen van de beroepsgroep voordoet is het van belang te komen tot functionele samenwerkingsverbanden waardoor de diverse ontwikkelingen op elkaar kunnen worden afgestemd. Dat vraagt om organisatie en acceptatie van leiderschap, die waarschijnlijk het beste kan uitgaan van de deelberoepsgroepen die met het formuleren van specifieke beroepsstandaarden en registratieprocedures het verst gevorderd zijn. Met het vormen van een landelijk samenwerkingsverband van verschillende deelgroepen van leraren kan een basis worden gelegd voor een betere inhoudelijke onderhandelingspositie van
7
leraren met werkgevers, afnemers en overheid. Zoals gezegd bestaat hiervoor op dit moment nog geen adequate landelijke infrastructuur en beschikt de beroepsgroep nog over onvoldoende kader om die nieuwe rol overtuigend te vervullen. Ook daar zal de komende jaren een behoorlijke investering in moeten plaatsvinden. Een investering die niet alleen over de inhoudelijke vernieuwingsagenda van de scholen gaat, maar waarvan ook een publieke en politieke uitstraling uitgaat die bijdraagt aan het maatschappelijk vertrouwen in de leraar en de kwaliteit van het onderwijs. Verwachtingen voor de toekomst In deze bijdrage is een aantal vragen op hoofdlijnen aan de orde geweest die samenhangen met de actuele discussie over het leraarschap en de onderwijsvernieuwing. De stelling is betrokken dat onderwijsvernieuwing een harde noodzaak blijft vanwege de grote belangen die spelen in de onderwijssector en de hoge verwachtingen die de samenleving ervan koestert. Het systeem moet optimaal presteren om aan die belangen en verwachtingen te kunnen voldoen. Bij het leveren van die prestatie staat de leraar centraal; een professional die permanent investeert in zijn beroepsbekwaamheid en geleverde onderwijskwaliteit en streeft naar erkenning en waardering hiervan. Overheid, werkgevers en beroepsgenoten staan de leraar hierbij ter zijde. Kernvraag van de komende jaren zal zijn of de leraar de hem aangereikte handschoen om fors in de eigen expertise te investeren, daadwerkelijk zal oppakken. De buitengewoon complexe werkomgeving en de bijzonder ingewikkelde vernieuwingsthema’s zullen van de leraar het uiterste vragen. Wanneer hiermee succes wordt geboekt is het primaat voor de onderwijsinnovatie terecht weer bij de professionals gelegd. Aan die voorwaarde moet dan ook onmiskenbaar worden voldaan.
--------------------------------------------------------------------Over de auteur: prof.dr. Hubert W.A.M. Coonen is hoogleraar-decaan aan de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente en deeltijdhoogleraar aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Voorts is hij voorzitter van het Landelijk Platform voor de Beroepen in het Onderwijs (LPBO). Voorheen was hij ondermeer vicevoorzitter van de Onderwijsraad. Deze bijdrage is geschreven op persoonlijke titel.
Geraadpleegde literatuur
Advies van de Commissie Leraren (2007). Leerkracht. Den Haag Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Sociaal en Cultureel Planbureau. Sociale en Culturele Studies-28. Den Haag Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor Onderwijs. Eindrapport. Den Haag Coonen, H.W.A.M. (1987). Didactiek van de nascholing. ’s-Hertogenbosch.
8
Coonen, H.W.A.M. (2006). Loopbaanperspectieven voor onderwijspersoneel. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 4, 4-10 Coonen. H.W.A.M. (2007). Tekort aan professionele leraren bedreigt onderwijskwaliteit en kennissamenleving. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 5, 4-9 De Vijlder, F. (2007). Beweging die het verschil maakt. Over goed bestuur en innovatiedynamiek in het onderwijs. Lectorale intreerede, Hogeschool Arnhem en Nijmegen Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Oratie Open Universiteit Nederland, Heerlen Matthijssen, M.A.J.M. (1982). De elite en de mythe. Een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering. Deventer Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan. Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Nota werken in het onderwijs 2008. Den Haag Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2008). Erkenning van excellentie. Naar niveaudifferentiatie voor leraren. LPBO, Utrecht Lortie, D. (1975) Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press. Chicago/London Sanders, K., Schuurmans R. en H. Coonen (2008). Groeibehoefte van docenten binnen het primaire onderwijs: determinanten voor een specialistische carrièreontwikkeling. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2, (in druk) Schuurmans, R., Coonen H. en K. Sanders (2008). Van startbekwaam naar excellent leraarschap. Notities bij een specialistisch carrièreconcept, TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 4-10 Simons, R.J. (2008). Trots op Onderwijs. Nieuwsbrief Science Guide, nr.14 Vermunt, J.(2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Oratie Universiteit Utrecht
9
10
