7. Nyelvtudományok I.
Nyelvek, kultúrák és nemzedékek párbeszéde – egész életen át Szekcióvezető: Görcsné Dr. Muzsai Viktória egyetemi docens
Nyelvhasználat inter-, és multikulturális kontextusban Szekcióvezető: Sipos Judit
Nyelvészet anyanyelvi nevelés, kontrasztív nyelvészet, szaknyelv Szekcióvezető: Szilágyi Magdolna
Tartalomjegyzék: Görcsné Muzsai Viktória: Nyelvtanulás és nyelvhasználat: egy bilaterális projekt modellértékű fejlesztései ........................................................................................... 2 Mátyás Judit: Az idegen nyelvi képzés kihívásai, tanulás-módszertani problémái .. 13 Rusznak Karolina- Végvári Valentyina: Nyelvtanárok szemléletbeli paradigmaváltása Nyelvtanári szerepek változásai .............................................................................. 22 Sohár Anikó: Másként tolmácsolják-e Philip K. Dick regényeit az eltérő nemzedékek? ............................................................................................ 29 Charomar Antonio: Élet három kontinensen több nyelv és több kultúra határán ....... 42 Kralina Hoboth Katalin: Kontrasztív szemlélet az anyanyelvi nevelésben és a helyesírás tanításában ............................................................................................ 48 Vízkeleti László: Frazémák magyar−szlovák−német kontrasztív vizsgálata a kultúrák találkozásakor .......................................................................................................... 56 Koós Ildikó: A dajkanyelv önzetlenségének kérdése ............................................... 62
1
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória NYME Apáczai Csere János Kar, Győr Nyelvtanulás és nyelvhasználat: egy bilaterális projekt modellértékű fejlesztései Motto „- Azt kérded, hány nyelven tudok? Már megbocsáss, ez nagyon buta kérdés. Természetesen annyi nyelven tudok, ahányra éppen szükségem van. És ezzel mindenki így van. Nem azt nevezem ugyanis nyelvtudásnak, amit az iskolában beléd vernek, vagy amit egy akármilyen vizsgán számon kérnek, hanem azt, hogy egy tényleges beszédhelyzetben képes vagy megértetni magad. Vagyis a nyelvtudás mindig kontextusfüggő, lényege az adott szituációban való helytállás.” (Interjú Szépe Györggyel, MODERN NYELVOKTATÁS, 2010. augusztus 2-3. szám, p 84) 1.) Bevezető gondolatok Közismert, hogy bármely élő nyelv nyelvtani rendszerének és szókincsének ismerete nem elegendő a magas szintű nyelvtudáshoz és nyelvhasználathoz. A nyelvi interakció társadalmi történés, ahol a nyelvi formák összekapcsolódnak a világ dolgaival és a nyelv felhasználói egymással. Az is egyre inkább elfogadott nézet, hogy idegen nyelven beszélni annyi, mint kockázatot vállalni, amelyhez a társadalmi környezet támogató és toleráns magatartására is szükség van. A nyelvtanulást nem lehet elég korán kezdeni. Ha valaki kisgyerekként ismerkedik meg egy idegen nyelvvel, valószínű, hogy gyorsabban fogja azt megtanulni, emellett anyanyelvi készségei, kognitív kompetenciái is fejlődnek, és más területeken is jobb teljesítményt ér el. Ugyanakkor a nyelvtanulást sohasem késő elkezdeni. A globalizáció és a nemzetközi kapcsolatok kiteljesedése igényli, hogy az egyén használható nyelvtudással lépjen a munkaerőpiacra. Az Eurobarométer 2006-os felmérése szerint a válaszadók 56 százaléka beszél anyanyelvén kívül még egy nyelvet, 28%-uk beszél két idegen nyelvet. Többnyelvűségben a luxemburgiak járnak az élen: 99 százalékuk ismer legalább egy idegen nyelvet. Magyarország egyike annak a hat tagállamnak (sorrendben a negyedik), ahol többségben (58%) vannak a csak anyanyelvükön tudók (EUROBAROMETER 2006). Ezen előnytelen helyzeten igyekeztünk némileg segíteni az EdTWIN 2008-2011 osztrák-magyar bilaterális projekt megvalósításával az ún. Centrope régióban. A projekt a két vagy többnyelvű humánerő-fejlesztést, szakmai kapcsolatok építését helyezte a középpontba. Ezt a gyakorlatban programok, workshopok, rendezvények, többszintű kooperációk testesítették meg a futamidő alatt. A konferencia-előadás nyomán készült tanulmány a projekt azon modellértékű fejlesztéseit mutatja be és elemzi, amelyek a "szituációban való helytállás" érdekében az Apáczai Kar hallgatói számára támogató nyelvtanulói/ nyelvhasználói környezetet teremtenek és a kockázatvállaló attitűd erősítését szolgálják, valamint a napi gyakorlatban hosszútávon fenntartható lehetőségként élnek tovább a fent körvonalazott cél elérése érdekében.
2
2. ) Elméleti háttér 2.1.) A nyelvtudás – kulcs/alapkompetencia a jövő Európájában Európa soknyelvű kontinens. Az EU 27 tagállama 23 hivatalos nyelvvel rendelkezik, és a kiterjesztési stratégia további nyelveket von be látókörünkbe. Az EU Bizottság Fehér Könyve (Tanítani és Tanulni - a kognitív/tudás társadalomhoz vezető úton) már 1995-ben követelményként fogalmazza meg az EU polgár számára legalább 3 nyelv birtoklását: az anyanyelvet és 2 idegen nyelvet. Azt is, hogy ennek teljesítéséhez szükséges a nyelvek hatékony oktatása és tanulása, mert csak így teljesíthető a többnyelvűség. Ebből kiindulva a hatékony nyelvoktatás kulcsszerepet játszik a szakmai és privát életben, és egyre nagyobb a jelentősége társadalmi szinten. A nyelvtudás – hosszú évek óta – alapkompetenciaként definiálódott az EU alap- és oktatáspolitikai dokumentumaiban. A tisztánlátás érdekében, a következő fejezetben járjuk körbe a kompetencia fogalmát. 2.2.) A kompetencia és a nyelvi kompetencia fogalma Az 1990-es évektől kezdődően a kompetencia a pedagógiai fejlesztés egyik leggyakrabban hivatkozott fogalma. Általános, hétköznapi értelmezése alapján, a kompetencia latin eredetű szó: alkalmasságot, ügyességet jelent. Van ugyanakkor tudományos megfogalmazású, kutatásokra épülő, összetett rendszert tükröző meghatározása is, mely szerint: „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők” (PEDAGÓGIAI LEXIKON 1997 II.: 266). A kompetenciafogalom értelmezése – talán ebből a komplexitásból adódóan – korántsem egyértelmű sem a hazai, sem a nemzetközi pedagógiában. Az 1990-es évektől nemzetközi szinten megindultak az erre vonatkozó elemzések olyan kompetenciaterületeket határozva meg, amelyek nem köthetők egyetlen tantárgyhoz, tantervi tartalomhoz sem, mint például: az együttműködés, a kritikus gondolkodás, az önbecsülés, a felelősségérzet és a tolerancia, a problémamegoldás és a kommunikáció. A kezdeti vizsgálatokat követően számos nemzetközi és hazai szervezet készítette el a saját kompetencialistáját. A teljesség igénye nélkül, a leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, másokkal való együttműködés. Az Európa Tanács nyolc területet emelt ki és az Európai Unió munkabizottsága nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Mindegyikben első helyen szerepel az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció. Egy másik rendszer szerint a következő nagy kompetenciacsoportok körvonalazódnak: intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás); módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása, információs és kommunikációs technológiák); személyi és szociális kompetenciák (identitás, együttműködés másokkal); kommunikáció (VASS 2006: http://www.ofi.hu/tudastar/tanulastanitas/kompetencia). A nyelvtanuláshoz legszorosabban kapcsolódó kommunikációs kompetencia Vass meghatározása szerint: „az egyén képessége arra, hogy két vagy több ember közötti interakcióban, valamilyen közös jelrendszerben információcserét bonyolítson le: információkat fogadjon és továbbítson függetlenül attól, hogy az információ milyen jelekben, milyen rendszerekben nyilvánul meg. … olyan összetett képességrendszer, amelyben a szóbeliség és az írásbeliség egyaránt jelen van. Nagy hangsúly 3
helyeződik a forrás- és információkezelésre, valamint a képi információ feldolgozására.“ (VASS 2006: www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kompetencia) A fentiekben tárgyalt kompetenciafejlesztés igénye miatt, manapság, mind hazánkban, mind külföldön egyre nagyobb figyelmet kap az interdiszciplináris nyelvtanítás, melynek széles skálája figyelhető meg a hazai nyelvi programok között a témaközpontú nyelvtanítástól kezdve a két tannyelvű programokig. Mind a hagyományos értelemben vett kereszttantervi (cross-curricular) kapcsolódási pontok figyelembevétele, mind a modern felfogás szerinti idegen nyelven történő tantárgyi tartalom tanítása (CLIL ’content and language integrated learning’) sikeresen elősegíti, hogy az idegen nyelv az ismeretszerzés eszközeként, és ne céljaként jelenjen meg a nyelvórán. ”Language is best learned when it is the medium, not the object, of instruction.” (CLOUD 1998: 113). Mindenképpen ajánlott az interdiszciplináris nyelvtanítás, illetve a készségtárgyak részben vagy egészben idegen nyelven történő tanítása, amennyiben lehetőség nyílik rá: részben, ha adottak a személyi feltételek, azaz a pedagógus megfelelően magas színvonalon képes az adott feladat végrehajtására nyelvi, szaktárgyi és módszertani téren egyaránt, részben olyan kontextus áll fenn, ahol természetes a beágyazódás és a szituáció közelít az első nyelv elsajátításáéhoz. 3.) Hatékony nyelvtanulás és -tanítás 3.1.) Előfeltételek Ismert nyelvész-pedagógus szakemberek (Freudenstein, Peltzer-Karpf, etc.) szerint egy új nyelv sikeres elsajátításához a következő feltételek szükségesek: - a nyelvtanár magas szintű szakmai (idegen nyelvi és szociális) kompetenciája - az inputok optimális minősége és mennyisége (v.ö. GÜNTHER 2005:41-43) - az idegen nyelv lehető legtermészetesebb beágyazása a kontextusba, azaz: „Idegen nyelv mint munkanyelv”/ „Fremdsprache als Arbeitssprache“, “Content and Language Integrated Learning“ (CLIL) - a nyelvtanítási formák és anyagok közelítése az első nyelvi elsajátítás alapmodelljéhez (PELTZER-KARPF 1998 : 69-70) 3.2.) Kétcsatornás nyelvtanulás Reinhold Freudenstein a következőt állítja a modern nyelvtanulás és tanítás hatékonyságáról: ”It is well-known from empirical studies as well as from practical experience, that best results from foreign language learning can be expected if languages are used to teach content rather than foreign language material“, “Foreign languages should be offered as early as possible (kindergarten, preschool, primary level).” (FREUDENSTEIN 1997 :74) Ennek megfelelően az idegen nyelvekkel lehetőleg már az óvodában, illetve az általános iskolában meg kell kezdeni az ismerkedést. A nyelvtanulás akkor a leghatékonyabb, ha nemcsak intézményes keretek között szervezett, hanem az új nyelv saját csatornáin egyúttal egy szak tanítási tartalmait, és a szükséges nyelvi készségeket közvetíti, és figyelembe veszi a tanuló korát, tudásszintjét, hajlandóságát és érdeklődését. A nyelvtanulás így a tudás és készségek együttes bevetésével (kétcsatornás tanulás) valósul meg (Lásd 1. sz. ábra).
4
TANULÓ ▲ Szakmai kompetencia ▲ Tartalmi célok ▲ TUDÁS
IDEGEN NYELV
▲ Nyelvi kompetencia ▲ Nyelvi célok ▲ TARTALOM
▲ TANULÁSI FOLYAMAT 1. számú ábra Kétcsatornás nyelvtanulás Ez azt jelenti, hogy a tartalomalapú nyelvoktatás (CLIL) az iskolai tanulás végére magasabb szintű nyelvi kompetenciához vezet, mint a szokásos intézményes nyelvtanulás. Ezáltal a nyelvi kontaktidő meghosszabbodik, az egyes szakterületek tartalma az új nyelvben rövid szekvenciákban jelenik meg, anélkül hogy a szakmai oktatás ideje lényegesen csökkenne. A továbbiakban nézzük meg, milyen lehetőség kínálkozik egy projekt keretein belül a kétcsatornás tartalomalapú nyelvtudás megszerzésére, mely alkalmas a kontextusban való komplexusmentes helytállásra is. 4.) Egy bilaterális projekt filozófiája és célkitűzései Az EdTWIN osztrák-magyar bilaterális projekt 2008-2011 általános célkitűzését az Élet és munka a Centrope Régióban cím foglalja össze, mottója: „Képzés határok, kommunikáció nyelvi akadályok, együttműködés előítéletek nélkül”. Filozófiájának alapjait három kérdés adja: Ki vagyok én, ki a másik? (érdeklődés keltése); Dolgozunk együtt? (közös tevékenységek során egymással rövidtávú együttműködés); Mit tudunk együtt létrehozni? (hosszú távú kooperáció megalapozása) (EdTWIN PROJEKTTERV 2008) A fentieket értelmezve tehát a Centrope régióban tanulókat és hallgatókat, az itt dolgozó tanárokat és oktatókat speciális módon kell felkészíteni annak érdekében, hogy az alapkészségeket és alapkompetenciákat elsajátítsák és továbbadják, abból a célból, hogy a régióban élők számára könnyebb legyen az együttélés és a határon túli foglalkoztatottság, valamint munkaszerzés. Az EdTWIN projekt középpontjában a régióban élő emberek nyelvikommunikációs és szakmai felkészítése, fejlesztése, ezáltal szakmai kapcsolatok építése áll, amelynek elősegítésére programok, rendezvények, kooperációk adnak lehetőséget és keretet. A projekt 3 munkacsomagja iskolai/intézményi szintű együttműködések, szakmai tartalmak, illetve a nyelvtanulás- és használat támogatására irányul. Az EdTWIN projekt részeként és a projekt által sokféle gyakorlati lehetőséget kínálunk, amivel az ifjúságot bátorítani szeretnénk arra, hogy egy szomszédos ország (német/magyar) vagy távolabbi ország(ok) nyelvét megtanulja. A projektben megvalósított találkozásokon, szakmai konferenciákon, fórumokon, nyelvi workshopokon, bécsi terepgyakorlatokon regisztrált résztvevők száma kb. 7000 fő magyar részről, ugyanakkor kb. 1000 fő látogatott el hozzánk Bécsből. (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011) 5
A továbbiakban a projekt azon fejlesztéseit mutatjuk be, amelyek a szituációban helytálló tudás alakítására és a komplexusmentes nyelvhasználat megtapasztalására adnak jó példát, és amelyek a projekt zárása után fenntartható modellként működhetnek a régióban a közép- és felsőoktatásban tanulók számára. 5.) A projekt fenntartható modellértékű fejlesztései 5.1.) Nyelvtanulás és nyelvtudás Hétvégi intenzív nyelvi workshopok és terepgyakorlat A projekt kezdeti szakaszában a bécsi partnerrel közösen kifejlesztettünk egy ún. intenzív nyelvi workshop-modellt, melyet a futamidő alatt folyamatosan működtettünk a két partnerországban. A modell alapján 30 órás intenzív nyelvi kurzusokat szerveztünk – Nyelveket tanulni, kultúrákat megismerni! címen – angolul, németül vagy magyarul tanulóknak. Az A1-A2 alapszintű és B1-B2 szintű önálló nyelvhasználóknak szóló kurzusokon (besorolás a KER 2000 alapján) az Apáczai Kar oktatói, munkatársai, hallgatói, partneriskolák tanárai és tanulói vehettek részt előzetes jelentkezés alapján. Honi környezetben elsősorban a német és az angol nyelvi képzés volt a cél, a bécsi workshopok a magyar mint idegen nyelv tanulását kínálták. A hazai workshopok általában két egymást követő hétvégén (péntek délután és szombaton egész nap) zajlottak Győrben, valamint egy kijelölt napon Bécsben, szervezett autóbuszos kirándulás, nyelvi terepgyakorlat keretében. A kurzusvezetőkkel szemben elvárás az interkulturális kompetencia hatékony fejlesztése, valamint a modern nyelvtanítás és nyelvtanulás szellemének megfelelően a heterogén csoportok működtetése. A három nap hazai (24×45perc), és egy nap idegen nyelvi (8×45perc) környezetben szervezendő workshop keretében lehetőség van a fenti célkitűzés elérésére. 2008 óta erre a modellre építve 50 nyelvi workshopot szerveztünk összesen kb. 850 fő részvételével. A résztvevők által kitöltött értékelő lapok összeredménye nagyon pozitív: a foglalkozások szinte kizárólag idegen (német, angol) nyelven zajlottak, mód nyílt a szakmai nyelv (turisztika, pedagógia stb.) gyakorlására, a nyelvet valós szituációban, reális feladatok megoldására használni: EU-s életrajz elkészítése, idegen nyelvű PowerPoint-prezentáció készítése stb. Hasonlóan sikeres workshopok működnek Bécsben a magyar mint idegen nyelv megismerésére (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI 2008–2010). A projekt zárása után elemezzük a tapasztalatokat, az eredményeket, és megfogalmazzuk a szükséges változtatásokat. A kidolgozott és kipróbált modellt a jövőben is működtetjük az interkulturális kompetencia és a használható nyelvtudás kialakítására, fejlesztésére, lehetőség szerint újabb projekt formájában (EdTALENT 2013-14). (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011) Próbanyelvvizsga és nyelvi tréning A sikeres nyelvi workshopok mellett a hallgatók nyelvi potenciáljának növelésére szerveztünk próbanyelvvizsgát és nyelvvizsgatréninget a Hatos és Tsa Nyelviskola nyelvtanáraival, nyelvvizsga-bizottsági tagjaival. A résztvevő számára ez egy következmények nélküli megmérettetés lehetősége, ahol kipróbálhatja magát kvázi nyelvvizsga-szituációban, illetve a nyelvvizsgatréningen személyes tanácsokat is kap a szakemberektől, mit és hogyan kell még fejlesztenie, hogy sikeres nyelvvizsgát tehessen. A különböző (ECL, ÖSD, GazdálKODÓ) típusú próbanyelvvizsgákon és nyelvvizsgatréningeken a nyelvi workshopokon részt vevő 850 hallgató 85 % vett részt. Ez a modell a jövőben is fenntartható és működtethető, praktikus forma marad a partnerek kooperációjában. (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011)
6
Inter-Cafe-Klub-programok alkalmankénti klubfoglalkozások, nemzeti estek (Melange Deutsch: Inter- und Multikulturalität, Les repas en France et en Hongrie, Japán a felkelő nap országa, Orosz nyelv és kultúra ma, stb. témák) alkalmanként 12 óra keretében szerveződnek a témát kínáló nyelvtanár és/vagy szakember, valamint a nyelvet használni szándékozó hallgatók részvételével. A téma valamely input révén (film, prezentáció, előadás, poszter, kiállítás stb.) kerül felvezetésre, majd a moderátor vezetésével kiegészítésre, megtárgyalásra, a résztvevők minél nagyobb aktivitását kiváltva. A modell a jövőben az Apáczai Karrieriroda és az Idegen Nyelvi Tanszék Lingua projektje 2013-2017 keretében folytatódik (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). 5.2.) Két- és többnyelvű programok, tudatos nyelvhasználat E témában számos program közül kettőt említhetünk, amelyek modellértékkel bírnak: Tanuljunk határok nélkül gazdálkodni! Osztrák-magyar diáktalálkozó Az EdTWIN és az EDUCORB projekt együttműködése nyomán az ausztriai lanzenkircheni Sta. Christiana Gazdasági Szakközépiskolában rendeztük meg a „Tanuljunk határok nélkül gazdálkodni“ című bilaterális programot, melyre gazdasági, kereskedelmi képzést nyújtó középiskolák pedagógusai és diákjai kaptak meghívást megyénkből. A rendezvény elősegítette az Industrieviertel és NyugatDunántúl iskolái közötti határon átnyúló együttműködést, és hozzájárult a tanulók interkulturális, szakmai és nyelvi ismereteinek bővítéséhez. A meghívott tanárok szakmai konferencián, a szakközépiskolás diákok pedig határon átnyúló multikulturális kvíz keretében építhették személyes és szakmai kapcsolataikat alsóausztriai intézményekkel. A régiót a győri Baross Gábor, Deák Ferenc, Pálffy Miklós Szakközépiskola, a Szabadhegyi Közoktatási Központ és a Quantum Szakképző Iskola képviselte. A személyes és szakmai találkozók, illetve kapcsolatok adják biztosítékát a jövőben a középiskolák szintjén működő kooperációnak (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). Fókuszban a gyógypedagógiai képzés Győrben és Bécsben Az alprojekt az Apáczai Kar és a bécsi Pedagógiai Főiskola között a gyógypedagógiai képzést érintette. A kooperációban a szakemberek a közös tradíciókból eredő pedagógusképzésre fókuszálva hoztak létre egy, a két intézmény hallgatóit bevonó közös oktatási programot. A program során a két főiskola hallgatóinak lehetősége nyílt a másik ország képzési rendszerébe bepillantást nyerni. A cél a gyógypedagógiai ellátás megvalósulási formái közötti különbségek és hasonlóságok feltárása, különböző gyógypedagógiai intézmények munkájának megismerése volt. Nagy hangsúlyt kapott még a két intézmény között létrejövő tudományos párbeszéd kialakítása is. Az együttműködés formája mindkét intézményben a tantervi háló részeként megvalósuló, a hallgatók munkáját kredittel is elismerő kurzus volt. A győri hallgatók a félév során heti 2 órában készültek a projekthetekre. A programban 14 osztrák és 21 győri hallgató vett részt. Az együttműködés közös produktumaként említhetjük meg a „Másokkal – másként” – „Anders – mit Anderen” című kötetünket. Ebben a kiadványban adjuk közre a sikeres együttműködés keretében a győri hallgatók által összeállított kétnyelvű szakszótárt, mely az integráció, matematika és a speciális szakképzés kifejezéseit foglalta magába. Az oktatók egy-egy témakörről tudományos igényű összefoglalást
7
készítettek. Két szakdolgozat készült a témával kapcsolatban, ezek közül az egyiket közreadjuk a kötetben is. Meg kell említeni Kósa Ádámot, hazánk EU-s képviselőjét, aki a projekt keretében az EU fogyatékkal élők támogató programját mutatta be, ezt közzé tettük kötetünkben is (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). „Nyitott ajtók hete projekt ” – „Szakmáról több nyelven” Az EdTWIN projekt keretében kezdtük, azóta évente megrendezzük az Apáczai Kar Idegen Nyelvi Tanszékén a Nyelvek Európai Napjához kapcsolódó „Nyitott ajtók hete” rendezvénysorozatot. Cél: a hallgatók aktivizálása, önálló hallgatói munka bemutatása közönség előtt, felkészülés a diplomamunka védésére, közszereplésre idegen nyelv(ek)en. Általában évente 16-18 kurzuson kb. 40-60 prezentáció hangzik el angol, német, francia, orosz, olasz és más nyelven, kb. 60-70 prezentáló hallgató közreműködésével, kb. 300-400 fős közönség előtt. Ez a program mára – innovatív elemeket is tartalmazó - hagyományként van jelen a tanszék életében (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). „Ifjú kutatók műhelye” NYME Apáczai Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék, Alkalmazott nyelvészet és nyelvoktatás szakmai műhely, VEAB Inter-, és Multikulturális Nevelési Munkabizottság és az EdTWIN Projekt „Ifjú kutatók műhelye” programot hirdetett azon hallgatók körében, akik a fent bemutatott „Nyitott ajtók hete” programon kimagasló színvonalú prezentációt tartottak. A program célja volt, hogy a választott téma további kutatásához támogatást adjon. Így került sor a kar olyan III. - IV. éves hallgatóinak prezentációjára, akik különös késztetést éreztek inter- és multikulturális tapasztalataik és kutatásaik közreadására. A programon 6 hallgatói előadás hangzott el németül, angolul és oroszul. Az ifjú kutatók ezt követően tapasztalatcserén és konzultáción vettek részt. Az indító program nyomán erre a modellre építettük tehetséggondozó programcsomagunkat, amely elsősorban az idegen nyelven íródó kari TDK (Tudományos Diákkör) dolgozatok szerzőinek jelent segítséget, támogatást, konzultációt a felkészülésben (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:20082011). Tanulás és tanítás a határ mentén Az EdTWIN projekt utolsó szakaszában a kar és a partnerintézmények angolul és németül tanuló/tudó oktatóinak és pedagógusainak hétvégi kétnyelvű nemzetközi képzési programot kínált vendégelőadóval, összesen 16 óra időtartamban, melynek elvégzéséről tanúsítványt állítottunk ki. A program a Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszéke és a Burgenlandi Pedagógiai Főiskola együttműködésében valósult meg. A megélt és megszerzett bilinguális tapasztalatra és gyakorlatra bátran támaszkodhatnak oktatóink és hallgatóink ERASMUS és más mobilitás és nemzetközi programok későbbi ösztöndíjas résztvevőjeként (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). 5.3.) Tanulva tanítok – tanítva tanulok Tanítási gyakorlaton egy többnyelvű bécsi iskolában Az EdTWIN-Projekt keretében tanító szakos hallgatók pályázaton meghirdetett bécsi tanítási gyakorlaton vehettek részt. A gyakorlat helyszíne a „Dr. Leopold Zechner Europäische Volksschule ” volt. Ebben az iskolában 25-26 különböző (szerb, horvát, ukrán, török, egyiptomi, afrikai, arab és koreai) nemzetiségű gyermek tanul. A 8
legfontosabb jellemzők, amelyek meghatározzák az intézményben folyó oktatásinevelési munkát: többnyelvűség (nyelvi műhelyek, anyanyelvoktatás), team-munka, reformpedagógiák (pl. Montessori) alapján való tanítás, projektek, kreativitás, alternatív teljesítményértékelési formák. A hospitáláson résztvevők – a célnyelvi környezet adta előnyökön kívül – rendkívül sok módszertani ötletet, játékot és tapasztalatot szereztek, tudatosan gyűjtöttek a Bécsben eltöltött egy hét során. Tapasztalataikat tanulmányi naplóban megadott szempontok szerint reflektálták. Visszajelzéseik szerint maradandó nyomot hagyott bennük ez a hét, és nagyban hozzájárul a nyitott szemléletű oktatómunka megkezdéséhez. Ilyen és ehhez hasonló szakmai tanulmányutak a továbbiakban az ERASMUS és más mobilitás programok révén lehetségesek, ezek erőteljesebb patronálása szükséges (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). Nyelvi asszisztensek regionális programokon Az EdTWIN Projekt és a Krúdy Gyula Gimnázium, Két Tanítási Nyelvű Középiskola, valamint a Nemzetiségi Iskola Kimle közös szervezésében több éve megrendezzük az osztrák vers és próza ünnepét, a német nyelvű irodalom barátainak találkozóját. A vers- és prózamondók több kategóriában az 1-2., 3-4., 5-6., 7-8., illetve 9-12. évfolyamos tanulók közül azok vettek részt, akik magas óraszámban vagy nemzetiségi nyelvként tanulják a német nyelvet. A kb. 120 versenyző nemcsak a választott verset adta elő, hanem bemutatta a költemény szerzőjét és a vers gondolati tartalmát is. A legjobb versenyzők oklevelek és tárgyi jutalmak mellé lehetőséget kaptak bécsi terepgyakorlaton való részvételre. A tanító szakos hallgatókat nyelvi asszisztensként vontuk be a verseny lebonyolításába, és a zsűri munkájába. Az asszisztenseknek – nyelvi teljesítményen túl – alkalmuk volt pedagógiai feladatokat végezni, így szakmai felkészülésüket is szolgálta a program. A tanító szakos nyelvi asszisztensek részvételét ilyen típusú rendezvényeken – akár más nyelvek esetében is – célszerű a jövőben szorgalmazni és kiterjeszteni (EdTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI:2008-2011). 6. ) Hosszú távú hatások: társadalmi környezet és nyilvánosság 6.1.) Több nyelv több esély – a mindennapokban 2012. szeptember 18-án került megrendezésre a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karának „Apáczai Agora – Életképek” című rendezvénye. A kar bemutatását célul tűző programnak Győr legforgalmasabb sétáló utcája adott otthont. A rendezvény során a járókelők megannyi aspektusból ismerhették meg a karon folyó sokszínű képzési kínálatot. A központi színpad melletti pavilonokban pedig az egész rendezvény ideje alatt interaktív társasjáték, pályaorientációs teszt, báb- és koktélkészítés stb. várta az érdeklődőket. Az Agora-rendezvény azonban nemcsak a színpadon és körülötte zajlott. A turizmus-vendéglátás és idegenforgalmi szakmenedzser hallgatók (kb. 60 fő, elsősorban az EdTWIN projekt keretében nyelvi workshopokon részt vevők) a környező utcákban idegen nyelveken interjúvolták a járókelőket. A feladat lényege: a hallgatók a karon megszerzett nyelvtudásukat a gyakorlatban alkalmazva, a járókelőkkel párbeszédbe elegyedve, térképezzék fel a lakosság nyelvismeretét. Az Idegen Nyelvi Tanszék által koordinált programot követően a hallgatók az interjúk során szerzett tapasztalatukat röviden értékelték. A visszacsatolásokból kiderült, hogy pár óra alatt kb. 340-400 interjút kezdeményeztek a hallgatók, melyek kb. 50-55%-ban zárultak sikeres, kétoldalú, idegen nyelvű kommunikációval. Az interjút kezdeményezők a megszólítottakat nyelvtanulásuk, 9
nyelvhasználatuk, utazási tapasztalataik, foglalkozásuk felől kérdezték a tanszéken oktatott nyelveken, így angolul, németül, franciául, spanyolul, olaszul, oroszul és japánul, valamint a szomszéd, illetve közeli országok nyelvén, horvátul, szlovákul és csehül, de kuriózumként megjelent a holland, az eszperantó és a lovári nyelv is. Az interjúkészítők kiemelték, hogy a megkérdezett járókelők által leginkább ismert két nyelv, az angol és a német volt, az egyéb nyelveken, pl. franciául és spanyolul indított próbálkozások kevésbé jártak sikerrel. A kérdezők közös tapasztalata továbbá, hogy főként a fiatalok mutatkoztak kommunikatívabbaknak, az idősebb korosztály sokszor inkább elnézést kérve továbbállt. A visszajelzésekből kiderült az is, hogy a hallgatók a feladatot hasznosnak ítélték, mert saját nyelvtudásukat, kapcsolatteremtő képességüket éles helyzetben próbálhatták ki, ezt sokan kihívásként élték meg. Ugyanakkor a válaszolók – sok esetben – hiányos nyelvismerete tudatosította bennük az idegen nyelvek tanulásának, használatának fontosságát, és azt is, hogy céltudatosabban, gazdaságosabban és felelősségteljesebben kell a nyelvtanulásra fordított időt, pénz és energiát kezelni, a megszerzett nyelvtudást pedig értéknek kell tekinteni, amellyel személyes és szakmai kapcsolatokra lehet szert tenni. Már ezért a felismerésért érdemes volt az interjúk készítésére vállalkozni. Az „Apáczai Agora – Életképek” rendezvényről pedig örömmel mondhatjuk, hogy egy hangulatos színfoltja volt Győr életének, ahol a Kar egésze képviseltette magát, és változatos, egyedi módon mutatta be az egyetemen folyó képzést. A tapasztalatokról beszámoló jelenik meg VIVAT ACADEMIA egyetemi lap 2013 következő számában. 6.2.) Nyelvi gyakornokok Nokia projekt 2012 A Nokia Rt. aktuális szlogenje akár a „leépítés és tanulás” is lehetne. Miközben a cég napjainkban nagy létszámú leépítést hajt végre komáromi telephelyén - a társadalmi felelősségvállalás egy sajátos formáját alkalmazva - a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karával létrejött képzési kooperáció keretében mintegy 70 munkatársa számára 14 hetes (30 órás) angol nyelvtanfolyam megszervezésére és megtartására kérte fel az Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék oktatóit és angol nyelvoktató képzésben részt vevő tanító szakos hallgatóit (NOKIA PROJEKT BESZÁMÓLÓJA 2012:tavasz). A képzési együttműködés egyenes folytatása a 2008-2011 között ugyancsak a kar és a tanszék által koordinált és megvalósított EdTWIN bilaterális projekt nyelvi asszisztensi programjának. A gyakornoki program továbbfejleszti a nyelvi asszisztensi programot, és nagyszerű lehetőséget kínál a programban résztvevő hallgatóknak, hiszen a tanszéken folyó elméleti képzéssel párhuzamosan – akciókutatásként felfogva a programot – azonnal a gyakorlatban is kipróbálhatják, kamatoztathatják nyelvi és szakmai tudásukat, és mint gyakornokok nagyszerű tanítási tapasztalatot szerezhetnek, miközben sajátos képzési programban vesznek részt. A Nokia Projekt 2012 februárjában kezdődött, első szakasza május végéig tartott, majd októbertől folytatódott. A gyakornokhallgatók dr. Helen Sherwin adjunktussal, a tanszék oktatójával a projekt angol anyanyelvű szakmai mentorával állnak folyamatos kapcsolatban. Felkészülésüket, szakmai munkájukat a kari ún. moodle internetes fórumrendszer támogatja, ahol egymással ötleteket, anyagokat, módszereket cserélhetnek, tanácsokat kaphatnak, közösen gondolkodhatnak a felmerülő szakmai-metodikai-didaktikai kérdések megoldásán, megoszthatják tapasztalataikat és élményeiket. Munkájukat Kardosné Kovács Eszter kurzusszervező koordinátor is támogatja. A gyakornok-hallgatók 10
pályázat útján és szóbeli (nyelvi-módszertani szempontokat felvető) interjú alapján kerültek a programba, a kb. 30 pályázóból 13 fő kapott lehetőséget a megmérettetésre. Az alábbi linken elérhető az első tapasztalatokat nyilvánosan megosztó videofelvétel „Apáczais segítő jobb a Nokiának” (HÍRCITY 2012 http://www.hircity.hu/tudaster/209506 ). 2013 januártól közösen dolgozunk a Nokia Komárom RT. képviselőivel a projekt továbbfejlesztésén és folytatásán. 7. ) Összegzés 1969-ben a holdra szálláskor Neil Amstrong űrhajós azt mondta: „Kis lépés egy embernek, de hatalmas ugrás az emberiségnek”. Ha ezt az EdTWIN-re akarjuk vetíteni, akkor azt mondhatjuk: „Kis lépés az emberiségek, de hatalmas ugrás (lehet) egy embernek”, amennyiben kilép a megszokott komfortzónából, és kipróbál valami mást, tapasztalatot szerez, abból tanulságokat von le, majd ezt a következő tevékenységébe beépíti, kipróbálja, ismét tapasztalatot szerez, és így tovább…, szóval egy fejlődési spirál mentén halad előre. Vélhetően a kedves Olvasó is egyetért azzal, hogy az EdTWIN projekt résztvevőinek tapasztalatai és élményei nyomán bemutatott fenti példák meggyőzően bizonyítják egyrészt a 3 éves projekt fenntartható és továbbfejleszthető modelljeinek hasznosulását a régióban, másrészt igazolják a mottóban megfogalmazott kockázatvállaló, kontextusban, szituációban helytálló, komplexusmentes nyelvtudás és -használat létjogosultságát, működőképességét a régió közérdekű fejlesztése érdekében.
11
Irodalom: A kompetenciáról. In: PEDAGÓGIAI LEXIKON 1997 II.p. 266). Do COYLE, Philip HOOD & David MARSH: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: CUP, 2010 EUROPEAN AND THEIR LANGUAGES. (2006) European Comission. (Eurobarometer 2006) EdTWIN PROJEKTTERV (2008) – Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION Ikerkapcsolatok az oktatásban. Centrope Régió vezető iránya. Ausztria-Magyarország Határon ÁtnyúlóEgyüttműködési Program 2008-2011, Projektterv 2008, Projektszám: L00048/HU EDTWIN PROJEKT BESZÁMOLÓI (2008-2011) - Education Twinning for European Citizenship Heading for Excellence in the CENTROPE REGION Ikerkapcsolatok az oktatásban. Centrope Régió vezető iránya. Ausztria-Magyarország Határon Átnyúló Együttműködési Program 2008-2011, Projektszám: L00048/HU, Győr, Kézirat AP1-4 2008-2010 GÜNTHER, Britta & Herbert: Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Ernst Klett, 2005 FREUDENSTEIN, Reinhold: Success of Differing Approaches to Language Learning. In: The Effectiveness of Language Learning and Teaching – Ergebnisse der Europaratstagung vom 5.-8. März 1996 in Graz. ZSE, Report Nr. 27. Graz: Zentrum für Schulentwicklung, 1997, p.69-77 PELTZER - KARPF, Annemarie & Renate ZANGL: Die Diagnose des frühen Fremdsprachenerwerbs. Tübingen: Narr, 1998 KÉPZÉS HATÁROK NÉLKÜL. Kerekasztal beszélgetés az EdTWIN 2008-2011 projekt eredményeiről, tapasztalatairól, produktumairól és a fenntarthatóság perspektíváiról. In: a Vivat Academia NYME egyetemi folyóirat Sopron, 2011::november-december pp: 24-25 MEDGYES Péter interjúja: Szépe György – a véletlenek embere. In: Modern Nyelvoktatás, 2010 augusztus2-3. szám, p 84 NOKIA projekt beszámolója 2012 tavaszi félév, kézirat, Apáczai Kar archívuma bin/hircity/index.cgi?view=ck&tID=614&nID=209506&nyelv=hu (letöltés 2013. január 11.) APÁCZAIS segítő jobb a Nokiának: http://www.hircity.hu/tudaster/209506 (Letöltés: 2012. április 03.) VASS Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. In: A tanulás és tanítás helyzete - A kompetencia. OKI 2006 http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia (Letöltés: 2013.január 04. ) www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kompetencia (Letöltés: 2013. január 04.)
12
MÁTYÁS Judit Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar Az idegen nyelvi képzés kihívásai, tanulás-módszertani problémái Bevezetés Az idegen nyelveken, főképpen angolul és németül folyó képzések jelentősége napjainkban, globalizálódó világunkban nagymértékben felértékelődött. Egyre több felsőoktatási intézményben, főiskolákon, egyetemeken nyílik lehetőség arra, hogy a hallgatók ne csak anyanyelvükön, hanem angol, német, sőt más idegen nyelveken is képezhessék magukat, nemzetközi diplomát szerezhessenek. A hallgatói és később szakmai érvényesülés, tanulás és munka sikerének egyik alapfeltétele a naprakész informáltság, az idegen nyelvű szakirodalom folyamatos olvasása. Ezért az olvasás és szövegértés készségének fejlesztése különös jelentőségű. Témaválasztásomban Szépe György tanár úr útmutatása volt meghatározó, hiszen hosszú évekkel ezelőtt ő irányította figyelmemet a szaknyelv-oktatás,- kutatás fontosságára. Segítségével olyan vizsgálatokat végeztem, mely számos tudományos cikkem írását, megjelenését alapozta meg, s oktatásomban alapvető, előremutató változásokat jelentett. Írásommal Szépe tanár úrra emlékezem, és köszönetemet fejezem ki. Számomra és sokunk számára Tanár úr szakmailag, emberileg és pedagógiai szempontból is példakép volt és lesz a jövőben is.
Az idegennyelv-tudás jelentősége a szakember számára A jövő szakembereinek, közgazdászainak, a gazdasági szférában munkát vállalóknak folyamatosan naprakész ismeretekre, információkra van szükségük. A magyarországi rendszerváltás, a politikai, gazdasági nyitás, az EU-csatlakozás miatt az elvárások is változtak: a rugalmasság, a gyakorlatban alkalmazható ismeretek megszerzése, az új kihívásokra megfelelő reagálni-tudás, az élethosszig tartó tanulás váltak fontossá, melyek alapja és feltétele az olvasás és idegen nyelvek ismerete. A változások miatt előtérbe került a magas szintű nyelvismerettel rendelkező szakemberek képzésének kérdése, megnőtt az idegennyelv-tudás, és az idegen nyelvű irodalom, források olvasásának jelentősége. Számos vegyes vállalat, külföldi érdekeltségű cég alakult hazánkban, ahol a külföldi partner nyelvét beszélni tudó alkalmazottakra van szükség, s a vállalati kultúra formálója, része és meghatározója a nyelvtudás (ANDRÁS 1998). Fontos szempont az is, hogy a munkahelyek a gyakorlati életben hasznosítható, aktív nyelvismeretet várnak el, ami a szakmában való boldogulást is támogatja. Az álláshirdetések nagyobbik felében ezért a tárgyalási szinten beszélt angol, német, vagy francia nyelv 13
az alapvető feltétel, mely lehetővé teszi a munkahelyi levelezést külföldi partnerekkel, a szakmai tudás bővülését, külföldi kiküldetést, valamint nyelvvizsgát, rokonlátogatást, kapcsolatteremtést, tehát a sikeres szóbeli és írásbeli kommunikációt (SCHRANER 1997). Az új kihívásokra reagálva, az Európai Unióval kapcsolatos elvárások tükrében a szakembereket képző oktatási intézményeknek idegen nyelveket jól használni tudó szakembereket kell kibocsátani. Egyre nagyobb szerepe van a szaknyelvek, az idegen nyelvű szakmai szóbeli és írásbeli kommunikáció oktatásának, tanulásának. Az esélyegyenlőséghez, a lehetőségek kiaknázásához, valamint a nemzetközi vérkeringésben való részvételhez idegennyelv-tudás szükséges (www.nyelvkalauz.hu). Olvasás, tanulás idegen nyelve(ke)n Olvasási/tanulási módszerek és stratégiák A megfigyelés során alkalmazott szintetikus olvasási módszer 2005-ben a Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Karának hallgatói körében végeztem német nyelvű szakmai szövegek értő olvasásának megfigyelésére irányuló vizsgálatokat. 180 hallgató 3 különböző 60 fős csoportban dolgozott, és az általam javasolt olvasási módszert és tanulási stratégiákat használtak. Tanulási stratégiák alkalmazását abból a feltevésből tekintettem helyesnek, mert olvasás és tanulás szorosan egymásra épülő, egymást feltételező folyamatok. A megfigyelés során az első csoport nem alkalmazott sem olvasási módszert, sem tanulási stratégiákat. A második csoport a szintetikus olvasás segítségével dolgozott, a harmadik a szintetikus olvasási módszerre és tanulási stratégiákra is támaszkodott a kiadott szakmai szövegek értelmezése során. A szintetikus olvasás lexikai módszerének alkalmazása mellett a Major Ferencné: Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései (1980) című könyvben bemutatott megfigyelési eredményei alapján döntöttem. A szintetikus olvasás az a szöveg-feldolgozási forma, amikor a tanuló a szavak szintjéről indulva, szótározás nélkül, a már szilárdan elsajátított és meglévő lexikai és nyelvtani ismeretei, valamint megszerzett beszéd- és olvasási tapasztalata alapján közvetlenül érti meg a szöveget, ugyanúgy, mintha magyarul olvasna (BALOGH 1970, idézi MAJOR 1980). Majorné definiálásában a szintetikus olvasás célja a következőképpen foglalható össze: “A szintetikus, közvetlen megértésen nyugvó olvasás és nem a fordítás a műszaki felsőoktatás nyelvoktatási célja, mivel a szakember feladata elsősorban nem a műszaki szövegek fordítása, hanem azok megértése. A mérnököknek az 14
esetek többségében nem arra lesz szükségük, hogy mások számára közvetítsék, tehát fordítsák a (...) szövegeket, hanem arra, hogy saját önképzésük, tájékozódásuk során megértsék az idegen szöveget, képesek legyenek az olvasottak lényegét kiemelni, és szakmai gyakorlatukban az információt felhasználni.” (MAJOR 1980: 15). Majorné mérnök-hallgatókra vonatkozó véleménye érvényes az összes, felsőoktatásban részt vevő diákra a szakszöveg-olvasással kapcsolatos elvárások tekintetében. A szintetikus olvasás lényege Majorné értelmezésében (MAJOR, 1968, 1978, 1980, 1986) és alkalmazásában tehát azt jelenti, hogy a szöveget a kontextus figyelembevételével, szintézisével bontjuk részeire. Végül is a szöveg analizálásával, részeire bontásának segítségével történik a szövegértelmezés, mely során a már korábban megszerzett szókincset és grammatikai ismereteinket hasznosítjuk. Azért is döntöttem a Majorné által értelmezett szintetikus olvasás mellett, mert ez a módszer arra a problémára nyújt megoldást, ami - tapasztalataim alapján - a diákok egyik legnagyobb gondja: hiányos szókincsükre, valamint a szófelismerésre és szóértelmezésre (MÁTYÁS 2008 a, b). A Majorné (1980) definiálásában alkalmazott potenciális (aktívált) szókincs olyan, korábban még nem tanult szavakból áll, amelyeket a diák olvasáskor a nyelv törvényszerűségeinek ismerete alapján “aktivizálni”, értelmezni tud. A szintetikus olvasás során az úgy nevezett potenciális szókincs alkalmazásával a szövegek olyan módon történő elemzése történik (MAJOR 1980), hogy a figyelem a már ismert, de esetleg más formában tanult kifejezésekre, szavakra irányul. Ennek értelmében megfigyelhetők és kiemelendők az adott szövegekben előforduló - összetett, - képzett szavak, - nemzetközi kifejezések (internacionalizmusok, anglicizmusok, szakkifejezések). Az összetett szavakra azért érdemes külön odafigyelni, mert a német nyelvben három vagy akár többtagú szakkifejezések különösen a gazdasági szaknyelvben igen gyakoriak, például: Kapitalgesellschaftsgewinnausschüttungssatz (COSERIU 1977); és elsősorban a bank, hitelintézetek, pénzügy nyelvében fordulnak elő. Az összetételek tagjainak növekvő tendenciája is megállapítható (CORT 1982). Az összetett szavak után a képzett szavak a leggyakoribbak a terminusok alkotása során. A szavak értelmezésében segít jelentésmódosító hatásuk ismerete (KURTÁN 2003), melyre az oktatás során erre feltétlenül fel kell hívnunk hallgatóink figyelmét (MÁTYÁS 2007). A szintetikus olvasás értelmében az internacionalizmusok szintén a potenciális szókincs részei (MAJOR 1980). Internacionalizmusoknak minősülnek azok a 15
kifejezések, amelyeknek egy adott nyelvi közegben – nyelvektől függetlenül – azonos jelentésük van. Az információrobbanás következtében napjainkban a német gazdasági szaknyelvben egyre több az olyan angol kifejezés is, ami fokozatosan a nyelv részévé válik. Például: Boom, Manager, Top-Management (MÁTYÁS 2002). Az anglicizmusok révén új szavak, az úgy nevezett Pseudoanglizismen is megjelennek (Handy, Twins, Dressman). Az anglicizmusok elsősorban a gazdaság és politika nyelvében, a sajtónyelvben gyakoriak (BUSSE 2001). Az internacionalizmusok alkalmazása során a kontextus szerinti értelmezésnek különösen fontos szerepe van, mert az úgy nevezett hamis barátok (faux amis, false friends, falsche Freunde) miatt nagymértékben fennáll a félreértelmezés veszélye. Ezek a kifejezések két vagy gyakran több nyelvben is ugyanolyan vagy hasonló alakban fordulnak elő, viszont különböző jelentésük van. A sympathetic szó például angolul együttérző értelemben használatos, magyarul pedig szimpatikus, megnyerő jelentése van (KURTÁN 2003). Az értő szövegolvasáshoz és a szintetikus olvasás sikeres alkalmazásához, a potenciális szókincs használatához nem csak lexikai, morfológiai, szintaktikai ismeretek, hanem kreativitás is szükséges. A kreativitás szellemi rugalmasságot, szokatlan asszociációkat, az információk újfajta átstrukturálását jelenti (LEONE 1997). A kreativitás a sikeres szövegértésnek azért egyik fontos alapja, mert a szöveg megértésének foka és minősége erősen függ az olvasó ötletességétől, valamint következtető- és asszociációs készségétől is (HARDI 2007). A szintetikus olvasás során tehát a szavak, azaz a lexika szintjén, a kontextus értelmében, szintetizálva, kreatívan gondolkozva történik a szövegértés. A potenciális szótár használatával, a szókincs fejlesztésével a diákok arra a felismerésre jutnak, hogy a korábban még nem tanult szavak, kifejezések is megérthetők, s ez motiváltabbá, sikeresebbé teszi őket. Tanulási stratégiák A tanulói önállóság kérdése a St.Galleni Tudományegyetem Gazdaságpedagógiai Intézetében kifejlesztett tanulási/olvasási stratégiák tükrében Fontos szempont az olvasási módszerek kiválasztása során, hogy - ugyanúgy, mint más készségek fejlesztése esetében is - figyelembe vegyük az adott készség, tevékenység összetettségét, bonyolultságát. A tanár egyik legfontosabb feladata abban áll, hogy a régit az újjal összekötve, mindig az adott igényeknek megfelelően oktasson. Az integrált módszer értelmében a tanár a kurzus tananyagának, céljainak megfelelően, a diákok képességeit ismerve hoz módszertani döntéseket (BÁRDOS 1993). “A nyelvpedagógiai irányzatokat illetően egyre jobban közelít egymáshoz a kutatók álláspontja. A «legjobb» módszer képtelenségének gondolatából kiindulva, mind többen vallják, hogy mindegyikből a 16
leghatékonyabb eljárásokat átmentve, eklekticitásra kell törekednünk.” (MEDGYES 1995: 22). A jelen írásban bemutatásra kerülő megfigyelések során a fentiek értelmében történt egy viszonylag régi módszer, a szintetikus olvasás és svájci, valamint amerikai szakemberek által kifejlesztett modernnek, újnak számító tanulási stratégiák alkalmazása. Az olvasási módszer és a tanulás színvonalát fejlesztő stratégiák együttes alkalmazását azért tartottam indokoltnak, mert olvasás és tanulás egymásra hatásából logikusan következik a módszerek és stratégiák komplex alkalmazásának lehetősége. Christoph Metzger professzor az amerikai University of Texas in Austin tanáraival, professzoraival együttműködve állított össze segédkönyveket, útmutatásokat középiskolásoknak és főiskolás, egyetemi hallgatóknak. Ezek a könyvek stratégiai tanácsokat tartalmaznak, és a diákok (nyelv)tanulását segítik. Az egyetemisták számára összeállított könyv címe Lern- und Arbeitstrategien, Ein Fachbuch für Studierende an Universitäten und Fachhochschulen. Metzger szerint a tanulási stratégiákkal foglalkozó kiadványa sokféleképpen segítheti az iskolai, egyetemi oktatást, így például, mint a tanulás folyamatát támogató segédanyag a “Tanulás tanulása” című kurzus keretében (Sárdi 2002 b) alkalmazható, felhasználható tanórákon, tanácsadásokon, illetve a tanulás során önállóan is (METZGER 1999, 2001, 2010 a, b). A könyvek hasznos segítséget nyújtanak a ”Tanulj Tanulni” szemlélet kialakításában is (STURCZ 2009). Metzger könyvei összeállítása során a tanulási modellből indult ki, és erre a modellre építette a könyvek fejezeteit is:
17
TUDATOSSÁG, TUDÁS AKARATERŐ ÖNÁLLÓSÁG ↕ tanulási szituáció
TANULÁSI STRATÉGIÁK
én mint tanuló
Tudás-szerzés
a tanulási szituáció
↔
sikeres vizsgázás
pozitív alakítása ↕ ÖNÁLLÓSÁG AKARATERŐ TUDATOSSÁG, TUDÁS
(Metzger 1999).
A három terület a következő nyolc témakört és a témákhoz kapcsolódó kérdéseket öleli fel az egyetemistáknak összeállított tankönyvekben: -
Motiváció
-
Időbeosztás
-
Koncentráció
-
Félelem és stressz
-
Lényegfelismerés
-
Információfeldolgozás
-
Vizsgázás
-
Önkontroll
18
Konklúzió és kitekintés a megfigyelési eredmények tükrében A vizsgálati eredmények értékelése kétmintás t-próba segítségével történt. A szignifikancia-értékek alapján megállapíthattam, hogy a szintetikus olvasás módszere egyértelműen jobb eredményeket tett lehetővé, tehát statisztikai módszerrel is alátámaszthatóan segítette az értő olvasás fejlesztését. A tanulási stratégiák esetében - a javuló eredmények ellenére -, nem minden esetben voltak az eredmények szignifikánsan jobbak. Mivel azonban az 1. és 3. és 12. csoportok eredményeit összehasonlítva egyértelműen szignifikánsan erőteljesebb volt a javulás a 3. csoportokban, ezért konklúzióként megfogalmazható, hogy az olvasási módszer és a tanulási stratégiák együttes alkalmazásával az idegen nyelvű szakszövegek szótár nélküli értő olvasásának készsége eredményesen fejleszthető. A bemutatott megfigyelés rávilágít arra, hogy az olvasási készség fejlesztésének hatására javul a tanulás minősége, illetve a tanulás színvonalának emelése az értő olvasás fejlesztését és fejlődését is elősegíti. A St.Galleni Tudományegyetemen kifejlesztett tanulási stratégiák használata a szintetikus olvasási módszerrel együtt, azt támogatva és kiegészítve szaknyelvi szövegek olvasása és szövegértéssel kapcsolatos feladattípusok megoldása során elősegítik a sikeres olvasást, az egyetemi tanulmányokhoz szükséges önálló információfeldolgozást. Hangsúlyozandó az is, hogy mivel tanulás és olvasás komplex, összetett folyamatok, ezért nem egyetlen módszer jelenthet fejlesztésük során megoldást. A problémák igazi okait mérlegelve kell megválasztani módszert és tudatosan alkalmazható stratégiákat. Fontosnak tartom hozzátenni, hogy az anyanyelvi olvasási készség fejlettségének szintje meghatározza a későbbiekben az idegen nyelve(ke)n történő olvasási színvonalat, ezért az olvasási készség fejlesztése a tanulás legkorábbi szintjén, szintjein is meghatározó. “Az anyanyelvi nevelésre hárul a nyelvészeti alapvetés; ennek korszerűsítése az idegen nyelvek tanulásával is összefügg.” (SZÉPE 2000: 649). Az emberi tudás és gondolkodás fejlődése/fejlesztése, csiszolása értő, gondolkozó olvasás nélkül elképzelhetetlen, ezért elgépiesedő modern világunkban az ilyen irányú humánpedagógiai szemléletnek egyre inkább fontos szerepet kell szánni az oktatás minden szintjén.
19
Irodalom: ANDRÁS István: Termelés, kultúra, nyelv. Dunaújváros: Dunaferr és Veszprémi Egyetem. Dunatáj Kiadói Kft., 1998. BALOGH István: Az orosz nyelv és irodalom tanításnak módszertana. Budapest: Tankönyvkiadó, 1970. BÁRDOS Jenő: A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprém: Veszprémi Egyetem, 1993. BUSSE, Ulrich: Anglizismen im Gegenwartsdeutschen. In: Der Deutschunterricht. 2001/4. p. 48-52. COSERIU, Eugene. Inhaltliche Wortbildungslehre (am Beispiel des Typs “Coupepapier”). In: Perspektiven der Wortbildungsforschung. Beiträge zum Wuppentaler Wortbildungskolloquium. Bonn: Brekle, H.E. und Kastovskypp, 1977. p. 53-56. CORT de, Josef: Nominale Komposita aus drei oder mehr Konstituenten. In: Fachsprache, 1982/1. 4. p. 18-32. HARDI Judit: Hibaüzenetek kezelése az idegen nyelvi olvasás folyamatában. In: Modern Nyelvoktatás. 2007. 1. p. 61–73. KURTÁN Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. LEONE, Daniel: Die Kreativitätsförderung im Unterricht-Strategien, Probleme und Handlungsempfehlungen. St.Gallen: St.Gallener Universitat, 1997. p. 466-481. MAJOR Ferencné. A szintetikus olvasás szerepe a szókincs szilárd elsajátításában. In: Az idegen nyelvek tanítása. 1978. 4. p. 104-112. MAJOR Ferencné: Az idegen nyelvi olvasásról. In: Pedagógiai Szemle. 1986. p. 784791. MAJOR Ferencné: Az idegen nyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései. Budapest: OMKDK Országos Műszaki Könyvtár és Dokumentációs Központ, 1980. MAJOR Ferencné. Ismétlési eljárások. In: Az idegen nyelvek tanítása. 1968. 2. p. 3338. MÁTYÁS Judit: Anglicizmusok a német nyelvű szakirodalomban. In: Az oktatás mint befektetés. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, Pollack Mihály Műszaki Főiskolai Kar, 2002. p. 601-610. MÁTYÁS Judit: Reading methods of professional texts in foreign languages without dictionary. The Synthetic Reading method. In: „The Use of Innovative Methods in Teaching Foreign Languages at Mykolas Romeris University”. Vilnius: Mykolo Riomerio universitetas, 2008. a) p. 102–107. MÁTYÁS Judit: A szintetikus módszer múltja és jelene idegen nyelvű szakmai szövegek szótár nélküli, értő olvasása során. In: Kukorelli Sándorné – Tóth Andrea (szerk.) X. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia. Dunaújváros: Dunaújvárosi Főiskola, 2008. b) p. 112–118. MÁTYÁS Judit: A szövegértelmezés szempontjából veszélyes képzett szavak előfordulásának aránya a német nyelvű gazdasági/üzleti, kereskedelmi és idegenforgalmi szakirodalomban. In: Apáczai-Napok 2007, Értékőrzés és teremtés (2007). Győr: Nyugat-Magyarországi Egyetem, Apáczai Csere János Kar, 2007. p. 314-321. MEDGYES Péter: A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 1995. METZGER, Christoph: Lern- und Arbeitsstrategien. Sauerländer: Aarau, 1999. METZGER, Christoph: Lern- und Arbeitsstrategien. Ein Fachbuch für Studierende.
20
WLI-Hochschule. Sauerländer: Cornelsen, 2010. a) METZGER, Christoph: Wie lerne ich? Eine Einleitung zum erfolgreichen Lernen. Sauerländer: Aarau, 2001. METZGER, Christoph: Wie lerne ich?WLI-Schule. Sauerländer: Cornelsen, 2010. b) METZGER, Christoph: Wie lerne ich? Handbuch für Lehrkräfte. Sauerländer: Aarau, 2001. SCHRANER, Ewald: Austausch in der Berufsbildung am Beispiel des individuellen Lehrstellenaustausches. In: Babylonia. Comano, 1997. p. 27-28. STURCZ Zoltán: Még ezért is nehéz a szaknyelvoktatás. In: Porta Lingua – 2010. Debrecen: Center-Print Nyomda, 2009. p. 119-125. SZÉPE György: Nyelvészeti és nyelvpolitikai megjegyzések. In: Educatio. 2000/4. IX./4. p. 639-650. www.nyelvkalauz.hu (2006. 03.16.)
21
RUSZNAK Karolina- VÉGVÁRI Valentyina Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Pécsi Orosz Központ Nyelvtanárok szemléletbeli paradigmaváltása Nyelvtanári szerepek változásai 1.) Miért is tanuljunk idegen nyelveket? Az 1990- es évek előtt, a nyelvtudás valamilyen pluszt jelentett (gondolhatunk itt a munkavállalók által nyelvi pótlékként emlegetett kereset – kiegészítésre, amely azoknak járt, akik beszéltek valamilyen idegen nyelvet). A munkahelyeken nem volt alapvető elvárás a nyelvtudás, nem volt közvetlen kapcsolat élő idegen nyelvekkel, kevesebb külföldi tartalom (könyv, zene, film) volt elérhető, és elmondható, hogy napi szinten sem találkoztak az emberek idegen nyelvekkel, ellentétben például napjainkkal, amikor otthonról is elérhetőek különböző nyelvű könyvek, újságok, tvadók, zeneszámok. Ma már elvárás a nyelvtudás, és azon belül is a kommunikációra való képesség az elsődleges, a nyelvtanulás középpontjában is ez áll. A munkahelyeken is kritériumként szerepel valamely idegen nyelv ismerete. Az Eduline internetes portálon az egyik ismert állásközvetítő cég kutatási adataira hivatkozva olvashatjuk, hogy ma az álláskeresők harmada érzi úgy, hogy beszél valamilyen idegen nyelvet, míg az álláshirdetések majdnem felében feltétel a nyelvtudás.(eduline.hu) A közoktatás és a felsőoktatás is célul tűzte ki, hogy a diákok aktív idegen nyelvtudás birtokában megfeleljenek - többek között - a munkaerőpiac elvárásainak. A közoktatás szintjén, kimeneti szabályozóként az érettségi rendszerbe beépített kötelező idegen nyelvi érettségi vizsga, míg a felsőoktatásban a diploma megszerzéséhez szükséges nyelvvizsga hivatott biztosítani a diákok és a hallgatók nyelvtudását. A nyelvoktatás központjából kikerülni látszik a nyelvtan és a nyelvtanilag tökéletes megfogalmazás és helyét a folyékony beszéd és az információcserére való képesség veszi át. (Csillagné, 2002) Ma már ismerünk olyan kísérleti nyelvtanítási módszereket, amelyek a nyelvtan teljes mellőzésével foglalkoznak a nyelvtanulóval, ám ezek még a kipróbálás fázisában vannak, például az orosz nyelv esetében is. A szakirodalom és a tapasztalatok viszont arra engednek következtetni, hogy a már említett orosz nyelv esetében a nyelvtani szerkezetek, szabályok ismerete elengedhetetlen a nyelv elsajátításához és magabiztos használatához, ám mint sok más esetben is, a hangsúly ebben a kérdésben is azon van, hogyan, milyen eszközökkel, módszerekkel és milyen példákon keresztül történik meg a nyelvtan elsajátítása, megértése. 2.) A nyelvoktatás reformtendenciái A nyelvoktatás hazai reformjához, amelyről úgy véljük, a mai napig zajlik, több tényező járult hozzá, többek között a kötelező orosz nyelvtanítás eltörlése, a tankönyvpiac szabadsága, a kommunikatív és poszt kommunikatív nyelvpedagógia térhódítása és az Európai referenciakeret megalkotása. Ezekhez a változásokhoz természetes módon alkalmazkodnia kellett mind a nyelvtanárképzésnek, mind a nyelvtanárok napi gyakorlatának.
22
A kommunikatív nyelvpedagógia az 1990-es években terjedt el, amikor a kommunikáció került a középpontba, az oktatási folyamatokban ezzel egy időben pedig a diák került a figyelem középpontjába. Az oktatást kezdték tanulási, tanítási folyamatként felfogni, megváltoztak elképzeléseink arról, hogy mi a tanulás, mi a tudás. A statikus tudás-felfogást felváltotta a dinamikus tudás - elképzelés, ismeretek halmaza helyett az alkalmazható tudás elérése lett a cél. A nyelvtanulási folyamatokban a fokozatosság, az egymásra építhetőség elve vált fontossá; természetesen a nyelvtanárnak is alkalmazkodnia kellett ezen megváltozott elvárásokhoz, magáévá kellett tennie ezen új elképzeléseket, új munkamódszereket, hiszen mind a kommunikatív, mind pedig a poszt kommunikatív nyelvpedagógia, az eddigi elképzelésekkel szemben másra helyezi a hangsúlyt. Az ismeret alapú tudásról és a tanárról mint az oktatási folyamat központi eleméről a hangsúly a diákra és az alkalmazható tudásra helyeződik át, s ezt a változást a nyelvtanárnak figyelembe kell vennie, és módszertani eszköz- és fegyvertárába be kell építenie olyan eszközöket, amelyekkel elősegítheti diákjai nyelvtanulási folyamatát.(Bárdos, 1992) A poszt kommunikatív nyelvoktatás módszere próbálja továbbvinni az oktatási folyamatba a kommunikatív nyelvpedagógia eredményeit és tapasztalatait, mindeközben igyekszik kijavítani e módszer hibáit, pótolni a hiányosságokat. Továbbfejleszti a kommunikatív nyelvoktatás kérdését, amely nem azt kérdezi, mi a nyelv, hanem, hogy mire jó a nyelv. A poszt kommunikatív módszer e kérdést is újabb dimenzióba helyezve figyeli: mi a nyelv szerepe a gondolkodásban, a mindennapi létben. A kommunikáció itt is hangsúlyos szerepet kap, de fontos, hogy olyan témák kerüljenek elő a nyelvtanulás folyamatában, amelyek érdeklik a beszélőket, valamilyen reakciót képesek kiváltani a beszélőből. (Erdei, 2002) A nyelvtanulás folyamatába szervesen beépülnek szépirodalmi művek, autentikus anyagok (mind írott, mind audio anyagok), mindez úgy, hogy előtérbe helyeződnek a nyelvtanulók igényei és érdeklődési körük; utóbbi tényezők pedig a nyelvtanuló motiváltságának fenntartását is szolgálják. 3.) A nyelvtanár mint az idegennyelv-oktatás kulcsfigurája: egy kutatás tapasztalatai A hazai szakirodalom is gyakran felveti a kérdést, mennyire hatékony ma az idegennyelv;oktatás Magyarországon? Alapvető feltevésünk, hogy a hatékonyság mutatói nem a statisztikákban tükröződnek, hiszen a statisztikákban számszerűsíteni próbálják, hányan vannak valamilyen idegen nyelvi tudás birtokában ma; ám azt, hogy hányan képesek az adott idegen nyelven való kommunikálásra, ezek az adatok, véleményünk szerint, nem képesek megválaszolni. A nyelvtanulás egyik legfőbb célja az adott nyelvet tanuló részéről, az adott célnyelven a kommunikációra való képesség. (Petneki, 2009) Jelen cikkünkben ismertetni szeretnék annak a kutatásnak az ide vonatkozó részletét, amelyet 2012 májusában készítettünk. Egyetemista és főiskolás diákokat kérdeztünk meg arról egy kérdőív segítségével, hogy mennyire érzik azt, hogy tanulmányaik alatt felkészítették őket a következő helyzetekre: együttműködés másokkal, információgyűjtés adott témáról, kiscsoportban végzett munka, vitás helyzetek kezelése, saját álláspontjuk megvédése, önreflektív viselkedés és eredményeik prezentálása mások előtt. Azért e területeket tartottuk fontosnak, mert a szakirodalom és tapasztalataink szerint is ezeket a területek kiválóan fejlesztik az olyan új oktatási stratégiák, mind a projektmódszer vagy a kooperatív tanulásszervezés eszközei. 23
A kérdőívre összesen 86, a felnőttoktatás keretei között tanuló felnőtt válaszolt. 20 és 30 év közöttiek töltötték ki a kérdőívet, a válaszadók átlagéletkora 23 év, tehát az életkor azt mutatja, hogy a válaszadók többsége valószínűsíthetően már tanulmányai vége felé tart, illetve az átlagéletkor alapján véleményünk szerint valószínűsíthető, hogy ezen hallgatók többsége már találkozott középfokú vagy felsőfokú tanulmányai során új módszerekkel, stratégiákkal, így nagyobb tapasztalattal rendelkeznek az oktatási módszereket és stílusokat illetően. Fontosnak tartjuk ugyanakkor kiemelni, hogy nem csak nyelvszakosokat kérdeztünk meg, a válaszadók többsége jellemzően a bölcsészettudományi karokról került ki. Az egyes kérdésekre a válaszadóknak egy 1-től 5-ig terjedő skálán kellett értékelniük azt, hogy mennyire érzik magukat felkészítettnek a fentebb bemutatott területeken. Táblázat 1. : Átlagértékek (a kérdésekre adott válaszok átlagértékei alapján) 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Az átlagértékeket megfigyelve észrevehető, hogy a felnőttoktatásban jelenleg használatos munkaformákhoz (beadandó, kiselőadás) kapcsolható területek, mint az információgyűjtés és az eredmények prezentálása, jó értékeket mutatnak, azaz a hallgatók úgy érzik, a képzésük során inkább felkészítették őket. Egyértelműen kiderül ugyanakkor az átlagértékek alapján, hogy kevésbé érzik magukat felkészítettnek például a vitás helyzet kezelésére, az együttműködésre vagy a saját álláspont megvédésére és az önreflektív viselkedésre. Természetesen nem lenne értelme egy pedagógiai módszert kiemelni és azt piedesztálra emelni. Nem várható el, hogy egyetlen módszer legyen az üdvözítő. A kooperatív tanulásszervezés, a projektmódszer, a magyarázat, a kiselőadás, a szemléltetés, azaz a módszerek sokszínűsége azt szolgálja, hogy a tanár, aki diákjait ismeri, egyedi igényeikre gondot fordít, változatos és színes módszerek közül választhassa ki a megfelelőt, egyénre szabva. A régi módszertani eszköztárat nem kidobni kell, hanem kiegészíteni és beemelni új stratégiákat, módszereket.
24
Azt, hogy mennyire hatékony a nyelvoktatás, több tényező befolyásolja, ezek között szerepel a nyelvtanár-képzés minősége és ezzel együtt a nyelvtanárok képzettségének minőségi jellemzői, a nyelvkönyvek széles választéka, az idegen nyelv oktatásának infrastruktúrája, a nyelvet tanulók motiváltsága és tanulási képességei is. Jelen tanulmányban ezen összetevők közül, a továbbiakban a nyelvtanárral mint kulcstényezővel szeretnénk foglalkozni. 3.) Változások a nyelvtanárképzésben A nyelvoktatásban bekövetkezett szemléletváltás természetesen sarkalatosan generációváltásnak is nevezhető. A tanárképzésben régóta foglalkoznak a belépő diákok, leendő tanárok előzetes nézeteinek feltárásával, hiszen mindenki előtt ott a minta, ott vannak saját tanárai és ezek az előzetes nézetek olyan erősek, hogy gyakorta nem is lehet azt mondani, hogy a tanárképzésbe érkező hallgatók mintegy tiszta lappal indulnának. (Dudás, 2005) A belépő nézetek feltárása elengedhetetlen e nézetek megváltoztatásához, hiszen ezek a nézetek, tapasztalatok gyakorta szűrőként működnek, csak azokat az információkat fogadják be a hallgatók, amelyek megfelelnek ezeknek az „elveknek”. A kezdő pedagógusok gyakorta e nézeteiken keresztül, e nézeteik hatására döntenek a tanórák során. Ma már egyre kevésbé éles az ellentét a hallgató nézetei és a tanárképzés gyakorlata között. Leendő nyelvtanároknál így - véleményünk és tapasztalataink szerint - egyre ritkábban fordul elő, hogy a képzés során elsajátított új szemléletmód és pedagógiai eszköztár ellenére is a hagyományos fordító-grammatikai módszert és a frontális óravezetést tartsák hatásosnak, még abban az esetben sem, ha az adott nyelvet ők is e módszerek segítségével sajátították el. Szerencsére ez ma már egyre ritkábban fordul elő, hiszen a ma tanári szakokon tanuló leendő pedagógusok, nyelvtanárok többségének már volt szerencséje diákkorban megtapasztalni az új módszerek, tankönyvek és szemléletek sikerességét, újszerűségét és frissességét, így azok könnyebben beépülnek nyelvtanári gyakorlatukba. A nyelvtanárok szemléletbeli váltásához nem csak a nyelvoktatás elméleti hátterének változásai járultak hozzá, aktív szerepet kapott e változásban az is, hogy megváltozott a nyelvtanár helye és szerepe a nyelvoktatás folyamatában. A nyelvtanárt ma, a diákok között találjuk, segítőként/facilitátorként, nem pedig a tudás teljes és abszolút birtokosaként. Célja már nem az anyag „leadása” „megtanítása”. Elvárás, hogy a nyelvtanár által választott oktatási módszer, eszköztár, tankönyvek és órai feladatok elősegítsék, hogy a diák olyan nyelvtudásra tegyen szert, olyan mértékben fejlődjön idegen nyelvi és kommunikatív kompetenciája, ami megfelel a mai elvárásoknak. A különböző oktatási, tantervi szabályzók is ebbe az irányba mutatnak. A Nemzeti Alaptanterv a kulcskompetenciák közé sorolja az idegennyelv-oktatást, és az élethosszig tartó tanuláshoz illeszkedve megfogalmazza, hogy a nyelvtanulóknak el kell sajátítaniuk az önálló tanulás stratégiáit és az ehhez szükséges eszközök használatát. A Nemzeti Alaptanterv kapcsán szükségesnek érezzük megemlíteni, hogy maga az Alaptanterv is tartalmazza azokat a módszertani alapelveket, amelyek arra engednek következtetni, hogy az Alaptantervet kidolgozók szintén már „megtörténtként” tekintenek a szemléletbeli váltásra. Az Alaptanterv értelmében a tanulóknak cselekvő módon kell részt venniük a tanulási/tanítási folyamatokban, azaz a felértékelődik a gyermek önállósága, saját tevékenysége, érdeklődése és alkotótevékenysége, az iskolai tanulási/tanítási folyamatokban alkalmazni kell a kooperatív tanulásszervezés 25
módszereit és előtérbe helyezi a tanulók egyéni képességeinek fejlesztését, előzetes tudásuk felmérését és feltérképezését.(NAT,2012) A közoktatást gyakran éri az a vád, hogy túlterhelt, nagy létszámú osztályokkal foglalkoznak a pedagógusok, így nincs lehetőség arra, hogy egyénre szabva foglalkozhassanak az órákon egy-egy diákkal. Nyelvtanárként, a tapasztalatok alapján legtöbbször nem találkozunk nagy létszámú csoportokkal, így a nyelvórákon lehetőség nyílik jobban megismerni és jobban egyénre szabni a tanulás/tanítás menetét. A tantárgyi struktúra ma még nem teszi lehetővé a tantárgyi integrációt, vagy csak egészen kis felületen ad erre lehetőséget, így természetesen a nyelvtanár „feladatai” közé tartozik, hogy kilépve a nyelvkönyvek példamondatai közül, diákjainak megmutassa, mi mindenre használható a nyelv. Úgy véljük, elég csupán egy-két dolgot megmutatni, kiemelni nekik ahhoz, hogy megértsék és magukévá tegyék azt az elgondolást, hogy az idegen nyelv nem csak egy kötelező óra az órarendben számukra, hanem egy lehetőség is. A nyelvoktatásnak ugyanúgy lépést kell tartania nem csak a pszichológia és a pedagógia fejlődésével, de teret kell engednie például az andragógia és a pszicholingvisztika eredményeinek is, be kell ezeket építenie a mindennapi gyakorlatba. Ezt nevezhetjük a „módszerek csatájának is”. Új módszerek harcolnak a régi jól bevált eszközökkel, ahelyett, hogy inkább mindig a megfelelő módszert és technikát választanánk ki, amelyik leginkább elősegíti a diákot a nyelvtanulás folyamatában. A nyelvtanár minden alkalommal felteszi a következő kérdéseket: kiket fogok tanítani? mit szeretnék nekik tanítani és hogyan fogom ezt megtenni? A hangsúly ebben az esetben a hogyan kérdésen van. A válaszkor pedig különböző változókat vesz figyelembe a tanár, mint a diákok életkora, a csoport összetétele, első, második vagy harmadik nyelvként tanulják-e az adott idegen nyelvet. 4. Egy példa a nyelvtanárok szemlélet - és paradigmaváltására Ha szűkítjük a kört és a hazai orosz nyelvoktatásra fókuszálunk, akkor véleményünk szerint a következő megállapításokat tehetjük: a hazai orosz nyelvoktatásban elengedhetetlennek tűnt a szemléletbeli váltás. Az 1990-es évek előtt, a kötelező orosz oktatás keretében a tanárok célja a tananyag megtanítása volt, a nyelvoktatás célja pedig a grammatikailag tökéletes beszédként volt értelmezhető a kalligrafikus írás elsajátításával egyetemben, gyakran használhatatlan példamondatok által, amely példamondatok és a nem életszerű szituációk a nyelvtanulók motiváltságát sem erősítették. A rendszerváltás után, a kötelező orosz oktatás eltörlésekor a legtöbb orosz szakos nyelvtanár átképeztette magát, de kevesen maradtak a közoktatásban. A felsőoktatásban pedig igen erős változás következett be, amely az orosz szakokat érintette, hiszen az egyetemi, főiskolai bemeneti követelmények a nyelv kötelező oktatása miatt feltételezték a nyelv minimum B1-es szinten való ismeretét, ennélfogva nyelvoktatás nem folyt az egyetemi, főiskolai szakokon. Ám a kötelező orosznyelv oktatás eltörlése miatt, egyre kevésbé lett kivitelezhető ez a fajta bemeneti követelmény és egyre nagyobb lett az igény az olyan jellegű orosz szakok iránt, ahol nem alapkövetelmény a nyelv ismerete, hiszen ha továbbra is ragaszkodtak volna e bemeneti követelményhez, e szakok többsége megszűnt volna.
26
Az új jelenséghez tehát alkalmazkodni kellett, elsőként az egyetemeken, főiskolákon tanító oktatóknak. A nyelvtudás nélkül induló csoportok esetében az első félévben az oktató kollégáknak az volt a feladatuk, hogy minél intenzívebb keretek között segítsék hallgatóikat a nyelv elsajátításában. Ehhez pedig fel kellett tenni a már fent ismertetett kérdéseket: kiknek, mit, és legfőképp hogyan szeretnék tanítani. Alkalmazkodniuk kellett az új feltételekhez, mint a szabad nyelvválasztás, ezzel együtt pedig a belső motiváció erősebb volt e diákoknál, a hallgatók életkorához, ahhoz, hogy minimum 2 idegen nyelvet ezek a hallgatók már elsajátítottak, tehát a nyelvi memóriájuk fejlettebb, a számítógépek elterjedésével, az andragógia, mint tudomány megjelenésével és elterjedésével. A tankönyvpiac lehetővé tette, hogy az életkornak megfelelő tankönyveket sikerüljön kiválasztani, ez az orosz nyelv estében nem jelent olyan mértékű tankönyvgazdagságot, mint egyes nyugati nyelveknél, de természetesen itt is megjelentek új, a kor igényeihez alkalmazkodó nyelvkönyvek. Az addig elsődleges kalligrafikus írásoktatás elvesztette jelentőségét, hiszen felnőtt, kialakult írásképpel rendelkező hallgatóknak kellett elsajátítaniuk a cirill betűs írást, rövid idő alatt: 2-3 szemináriumi foglalkozáson, az információs és kommunikációs technológiák mind szélesebb körű alkalmazásával és bevonásával. A hallgatók, ahogy fentebb említettük, egy-két idegen nyelvet már tanultak, mire az orosz nyelvtanulást megkezdik, ez lehetővé teszi a gyorsabb haladást. A súlypont itt is átkerült a hallgatóra és a kommunikációs képességének fejlesztésére. A beérkező hallgató érdeklődésének és életkorának megfelelő tananyag és autentikus szöveg beemelése az internet korában az orosz nyelv esetében sem jelenthet gondot, még akkor sem, ha a nyomtatott sajtó és irodalom ezen a nyelven ma Magyarországon még ritkán fellelhető. Véleményünk szerint az oktatónak a nyelven kívül feladata a diákoknak olyan stratégiát megtanítani/átadni, amellyel önállóan is folytathatják a tanulást, nyelvi ismereteik fejlesztését.(Vegvári-Rusznak, 2012) Az intenzív órák és az emelt óraszám ellenére is, például az orosz nyelv estében is, 30 % az órai munka, 70% pedig az otthon elvégzett feladatok aránya. A tapasztalatok azt mutatják, hogy azon orosz szakos hallgatók között, akik befejezték tanulmányaikat, nem találunk olyan hallgatót, aki ne maradt volna meg az orosz nyelv és kultúra szerelmesének, ami egyértelműen jelzi számunkra, hogy az oktatóknak a képzés során sikerült a hallgatók motivációját fenntartani, erősíteni. 5. Összefoglalás Jelen cikkben a szerzők arra keresték a választ, végbe ment-e valamilyen szemléletbeli paradigmaváltás a nyelvtanárok körében, s amennyiben a válasz igen, milyen tényezők idézték elő ezt a váltást. A változást befolyásoló tényezők közül a szerzők igyekeztek néhányat részletesebben is bemutatni, illetve egy példán keresztül szemléltetni azt, hogyan is valósulhat meg ez a szemléletváltás a gyakorlatban.
27
Irodalom: BÁRDOS Jenő: A nyelvtanítás története, és a módszerfogalom tartalma. Veszprém: Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar, 1992. CSILLAGNÉ ASZTALOS Enikő: Nyelvpedagógus-dilemmák az ezredforduló Magyarországán. In: Nyelvpedagógia. Pécs: Iskolakultúra könyvek, 2002. p.47-53. DUDÁS Margit: A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 2005. p. 23-43. ERDEI Gyula: A posztkommunikatív idegennyelv-oktatáshoz. In: Nyelvpedagógia. Pécs: Iskolakultúra könyvek, 2002. p.47-53. Melléklet a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelethez. Nemzeti Alaptanterv, 2012 In: Magyar Közlöny, 2012.évi 66. szám p.10639-10848. Nyelvtudás nélkül lehetetlen állást találni? [online] (2013.01.20) http://eduline.hu/nyelvtanulas/2013/1/15/Nyelvtudas_nelkul_esely_sincs_allast_talaln _RXCDTU PETNEKI Katalin: Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. 2009. [online] (2013.01.20) http://www.ofi.hu/tudastar/idegen-nyelv-090617 ВЕГВАРИ В. – РУСНАК К. (VÉGVÁRI Valentyina – RUSZNAK Karolina): Местопроектнойтехнологии в обучении РКИ наначальномэтапе, in: Педагогика, лингвистика и информационныетехнологии – Том1 Елец: 2012 p. 264-270
28
SOHÁR Anikó Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Másként tolmácsolják-e Philip K. Dick regényeit az eltérő nemzedékek? A témaválasztást a konferencia hangsúlyozottan nemzedékközpontúsága indokolta: olyan írót kellett találni, akit – különböző évtizedekben – a rendszerváltás előtt is, után is fordítottak magyarra, s ily módon lehetőséget ad annak vizsgálatára, vajon változott-e, változik-e a műfordítás az utóbbi 25-30 évben, változik-e a fordítók, szerkesztők és kiadók viszonya egy konkrét íróhoz s a műveinek hátteréül szolgáló kultúrához, nyelvhez, s ha igen, miként, hogyan befolyásolja az azonnal elérhető információk tömege a fordítások minőségét, továbbá élnek-e, s ha igen, miként az Internet adta lehetőségekkel a műfordítók, szerkesztők. A kiszemelt író nem más, mint Philip Kindred Dick (1928-1982), aki életében sokat szenvedett attól, hogy az SF-gettóba zárták, ám halála után hihetetlen népszerűségre tett szert, s Amerika kanonizált SF szerzői közé emelkedett. Hatása óriási és szerteágazó, talán elegendő itt annyit megemlíteni, hogy a kiváló irodalomkritikus, Fredric Jameson „az SF Shakespeare-jének”1 nevezte. Könyvtárnyi szakirodalom jelent meg róla és alkotásairól a legkülönfélébb megközelítésekben. A nevét viselő társaság mindent megtesz műveinek népszerűsítéséért, jóllehet már eddig is 25 nyelvre fordították le őket, és számosat megfilmesítettek közülük. A legismertebbek talán a Szárnyas fejvadász [Blade Runner] és Az emlékmás [Total Recall], s jelenleg is vagy öt ilyen film forgatása illetve azok utómunkálatai zajlanak. Dick nevéhez szokás kötni az alternatív történelmi regény műfaját, melynek első és mára klasszikussá vált darabja Az ember a fellegvárban [The Man in the High Castle, 1962], amiért élete egyetlen Hugo-díját2 kapta. Dick igen jelentős életművet hagyott hátra, melynek magyarra fordítása folyamatosan zajlik. Népszerűsége máig töretlen: angolszász nyelvterületen minden írása folyamatosan kapható hála az újabb és újabb kiadásoknak és utánnyomásoknak, magyarul pedig nem csupán kiadja minden munkáját az Agave (eddig vagy 25 kötet jelent meg), hanem hemzsegnek a rajongói oldalak és blogok. Ütköző világok címmel tudományos igényű tanulmányok is születettek a „Dickjelenségről”3, és a Magyar Írószövetség SF Irodalmi Szakosztálya vitaestet tartott Az ember a fellegvárbanról 2012 őszén – hogy csak néhány kiragadott, ám jellemző példát említsünk. Philip K. Dick tagadhatatlanul a huszadik század egyik nagyhatású amerikai írója, s ezért csöppet sem érdektelen magyarországi recepciója, melyet minden bizonnyal jelentősen befolyásol az, hogy milyen színvonalon sikerült átültetni írásait magyarra. Már a nyolcvanas években megjelent két Dick-regény magyarul4, ezt a kilencvenes években három követte5, az Agave-féle életműkiadás pedig az ezredforduló után kezdődött el, s tart folyamatosan 2003 óta.6
1
JAMESON, Fredric: Archaeologies of the Future: The Desire Called Utopia and Other Science Fictions, London and New York: Verso, 2005, p. 345. 2 A Hugo-díjat 1955 óta folyamatosan a Science Fiction Világkongresszuson adják ki az előző évben megjelent science fiction és fantasy művek közül a legjobbnak különféle kategóriákban. Odaítélője a World Science Fiction Society. (WSFS, Science Fiction Világszövetség). Presztízse óriási. 3 H. NAGY Péter – SZILÁRDI Réka, szerk.: Ütköző világok, Tanulmányok Philip. K. Dick műveiről. Parazita könyvek 5. Dunaszerdahely: Lilium Aurum, 2010. 280pp 4 A halál útvesztője, Elektronikus bárány Interpress Magazin, 1984 április-május.
29
Novellái közül összesen 12 jelent meg a rendszerváltás előtt, a kilencvenes években mindössze négy, majd 46 az új évezredben, beleértve az újrafordításokat de nem számítva az újrakiadásokat.7 Négy regénnyel szemléltetem a magyar fordításokat: A halál útvesztője (1986), A kozmosz bábjai (1998), Az ember a Fellegvárban (2003) és a Várjuk a tavalyi évet (2007). Az első a Kozmosz Fantasztikus Könyvek között jelent meg, mely az első SF könyvsorozat volt Magyarországon. Veres Mihály fordította, aki akkoriban rendszeresen dolgozott a Galaktikának8. A másodikat a Valhalla Páholy adta ki, amely kiadó közvetlenül a rendszerváltás után a legjelentősebbnek mondható (Sohár 1999:43-49), Szántai Zsolt tolmácsolásában, aki a rendszerváltás után rengeteget írt, fordított és szerkesztett9. A harmadik az Agave-féle életműkiadás első darabja és sokak szerint Dick legjobb regénye. Gerevich T. András tolmácsolásában jelent meg magyarul, akinek – úgy tudom – ez az egyetlen SF műfordítása. A negyedikre azért van szükség, mert az Agave – a populáris műfajokban igen szokatlan módon – a későbbiekben egyetlen emberre, Pék Zoltánra bízta minden Dick-regény magyarra fordítását, s ezért a tárgyra vonatkozó vizsgálatnak mindenképpen tartalmaznia kell egyik munkáját. Veres Mihályhoz és Szántai Zsolthoz hasonlóan Pék Zoltánhoz is számos sikerült magyarra átültetés köthető, s nem csak műfajon belül.10 2. A hipotézisek A kutatás elméleti-módszertani hátterét Itamar Even-Zohar irodalmi (több)rendszerelmélete [polysystem theory], illetve az azon alapuló, úgynevezett Manipulation School, a „Tel Aviv-Leuven tengely” munkássága adja, mely a leíró fordítástudomány élharcosainak és legfőbb képviselőinek elnevezése az 1976-os leuveni összehasonlító irodalomtudományi konferencia óta, ahol és amikor a diszciplína önállósult abból kiindulva, hogy a műfordítások bizony manipulálják az idegen nyelvű irodalmakat s azok recepcióját.11 Az irodalmi (több)rendszerelméletet megalapozó írások és a szerző erre épülő elemzései 1990-ben megjelentek egybegyűjtve a Poetics Today különszámában, a leíró fordítástudományt pedig Theo Hermans (1999) és Edwin Gentzler (2001) ismertetik kiválóan s némi malíciától sem mentesen.
5
Transz, Budapest, 1992 284pp, ISBN 96304123588, Ford. Halász András, Álmodnak-e az androidok elektronikus bárányokkal? Valhalla Páholy Budapest, 1993, 298pp, ISBN 9637632425, Ford. Szántai Zsolt, A kozmosz bábjai. 6
Ritkaság, hogy egy irodalmi műnek három magyar fordítása is legyen, mégis ez esett meg a Do Androids Dream of Elctric Sheep? című Dick-regénnyel: megjelent – csonkítva és erősen cenzúrázva – Elektronikus bárány címen két részletben az Interpress Magazinban, majd Álmodnak-e az androidok elektronikus bárányokkal? címmel más-más fordításban, bár az 1993-as kiadás esetében hangsúlyosabb volt a kultikussá lett film címe és logója (Szárnyas fejvadász) a könyv borítóján, mint magáé a könyvé. A harmadik kiadás adatai: Agave Könyvek, Budapest, 2005, 218pp, ISBN 9637118217, Ford. Pék Zoltán 7
Vö. http://ftp.booker.hu/~publicfilesa/bibliography/D.html#dick Pl. Jack Dann: A Mars istenei (89) 1988 vagy A Bertram Chandler: Az alvó fenevad (50) 1983 9 Pl. Orson Scott Card A holtak szószólója vagy William Gibson Virtuálfény c regényeit. 10 Pl. 2003 óta ő fordítja Paul Austert magyarra, de fordított Neil Gaimant, Ray Bradburyt vagy éppen William Gibsont is. 11 Magyarul ezekről csupán a Világirodalmi Lexikonban található szócikkek, illetve Even-Zohar és Gideon Toury egy-egy írása olvashatók (in: Kettős megvilágításban. Fordításelméleti írások Szent Jeromostól a 20. század végéig. Szerk. Józan Ildikó, Jeney Éva, Hajdu Péter. Budapest: Balassi Kiadó, 2007), valamint egy vázlatos ismertetés (Sohár, 2003). 8
30
Rögtön kezdetben föltételezhető, hogy a rendszerváltás előtt egyrészt előfordult cenzúra, másrészt, mivel a vasfüggöny akadályozta a hozzáférést, az amerikai kultúrához köthető elemek, az ún. reáliák12 gondot fognak okozni – elvesznek, helyettesítődnek, esetleg félrefordítás lesz a sorsuk – s alighanem a szleng fordításával is gondok lehetnek, akár jelentős mértékben módosítva a szöveg jelentéstartalmát. Ugyanakkor, mivel akkoriban lényegesen több időt és energiát fordítottak a megjelenő könyvekre (gyakran tíz-tizenkét ember kezén is megfordult egy szöveg s ugye, több szem többet lát!), az is valószínű, hogy mindezek ellenére a kiadott mű nyelvi szempontból (csaknem) hibátlan lesz. Hasonlóképpen elképzelhető, hogy a kilencvenes években a cenzúra ugyan megszűnt, de vele együtt tovatűnt az a gondosság, amely korábban jellemezte a könyvkiadást, tehát az akkor publikált köteteket már nem kényszerítették ideológiai korlátok közé, viszont gyakran minden szerkesztés és korrektúrázás nélkül mentek nyomdába, egy kirívó példa erre az az eset, amikor William Gibson Számláló nullára című regényében a fordító észrevett egy hibát, gondosan jelölte a szövegben, s ez aztán meg is jelent13 (Sohár 1999:154). Az is sejthető, hogy az ezredforduló után az Internet használatának általánossá válásával a korábban esetleg gondot okozó reáliák vagy szlengkifejezések immár könnyen, gyorsan megfejthetővé lettek a világhálón található szépszámú információforrásnak köszönhetően, ezért várható, hogy ezek fordítása pontosabb a 2000 után készült szövegekben, illetve az sem kizárt, hogy egyre gyakrabban fogják a fordítók változtatás és magyarázat nélkül átvenni és szerepeltetni ezeket, hiszen a globalizáció következtében az amerikai kultúra sokkal hozzáférhetőbb, sokkal inkább része a mindennapoknak. Nyelvi megformáltság szempontjából pedig az tételezhető föl, hogy egyfajta köztes állapot jellemzi majd a regényeket, hiszen van már szövegszerkesztő és nyelvhelyesség-ellenőrző program, van szerkesztőjük is, minden bizonnyal jobb minőséget fognak fölmutatni, mint a kilencvenes évek kiadványai. Mindezen teóriákkal fölszerelkezve, most lássuk a fordításokat!
3. A fordítások áttekintése A kiválasztott regények eredeti és lefordított szövegének összehasonlítása az első fejezetekben mondatról mondatra mikroelemzéssel történt, majd a továbbiakban szúrópróbaszerűen, ugyanazon szempontokra összpontosítva. Mivel egy regény kezdő mondata, felütése mintegy megadja az alaphangot, kitüntetett helyzetű, mindegyiknél meg fogjuk vizsgálni. A bemutatott idézeteknél először mindig a hivatalos magyar fordítás szerepel, majd az angol eredeti, s ha szükséges, végül az én fordításom. 3.1. A halál útvesztője (ford. Veres Mihály, Móra, 1986) Az előzetes hipotézisnek megfelelően, rögtön a regény elején föllelhető a cenzúra nyoma, például a következő részletben, ahol egészen egyszerűen kimaradt a kommunista jelző, mivel ideológiailag összeegyeztethetetlennek számított a mögötte következő teológus főnévvel. További érdekesség, hogy az akkor szokásos római helyett arab szám jelöli az évszázadot, s ezt nem interferencia okozta, hiszen az eredetiben betűkkel leírva szerepel, illetve hogy a könyv kisbetűvel kezdődik, holott 12
A reáliákról egy jó összefoglalás olvasható Mujzer-Varga Krisztina tollából A reáliafogalom változásai és változatai címmel a Fordítástudomány 2007. IX. évf. 2. számában. pp 55-84 13 Ez szerepel a könyv 148. oldalán, benne a szövegben: „(!!!error in original!!!)”
31
az eredetiben nagybetűvel – mint a Szentírás. Az pedig már csak hab a tortán, hogy a szerző neve változatlanul szerepel, s nem lett Szpektovszkij… Hogy a szertartás ünnepélyességét fokozza, kissé vonakodva ugyan, de elővette a könyvet: Hogyan támadtam fel halottaimból szabadidőmben, és hogyan teheted meg te is, A. J. Specktowskytól, olcsó, puha kötésű példány, de az egyetlen, ami valaha is az övé volt, ezért kissé érzelmes viszony fűzte hozzá. Találomra kinyitotta (jól bevált módszer), és átfutott néhány ismerős sort a 21. századi nagy teológus apologia pro sua vitájából. (p 7) To further enlarge the ceremony he got down--a bit reluctantly--his copy of The Book: A. J. Specktowsky's How I Rose From the Dead in My Spare Time and So Can You, a cheap copy with soft covers, but the only copy he had ever owned; hence he had a sentimental attitude toward it. Opening at random (a highly approved method) he read over a few familiar paragraphs of the great twenty-first century Communist theologian's apologia pro vita sua. (félkövérrel szedve minden eltérés) Szintén összhangban a kezdeti várakozással, a reáliák kezelése ötletszerű s néhol erősen félrevezető: egy üveg bontatlan Peter Dawson skót whisky (p 6) an unopened fifth of Peter Dawson scotch A fifth egy gallon ötöde, nagyjából 7,5 deciliternek felel meg, azaz inkább az itthoni borosüvegek űrméretének felel meg, ami persze nem jelentős eltérés, ugyanakkor elvész a nem metrikus mértékegység használatával történő utalás az angolszász kultúrára. töltött a csajkája fedelébe (p 7) he poured scotch into a Dixie cup skót whiskyt öntött egy papírpohárba A csajka szerepeltetése a papírpohár helyett egészen kirívó, s azzal, hogy a skót whisky is kimaradt a mondatból, semmi nem köti már Amerikához. Nyilvánvalóan szándékos ez a változtatás, mert nem sokkal később megtörténik még egyszer, s inkább a cenzúrához sorolandó, mint az ismeretek hiányához, hiszen feketénfehéren ott áll a szövegben a Dixie cup jelentése: Ivott és újra töltött [sic!]. (p 7) He drank the scotch, then refilled the small paper cup. Megitta a skót whiskyt, majd újratöltötte a kis papírpoharat. Arra is számítani lehetett, hogy a szleng fejfájást okoz majd a fordítónak. Így is történt. Az alábbi részletben található kétféle kihagyás (he said to himself és not) és kétféle félrefordítás (I would have been pizzling away at the bottle again as in lamented former times és brig). „Még néhány hét itt, és kipurcanok. …Tudták, hogy közel vagyok a lerobbanáshoz. Valószínűleg becsavarodnék ebben a koporsóban a többi – hányan is vannak most a hajón? –, szóval a többi akárhánnyal együtt. Lehetnek vagy tízen. Sokan egy ekkora hajóhoz képest. És ilyen szigorú szabályokkal!” (p 6) Another few weeks here, he said to himself, and I would have been pizzling away at the bottle again as in lamented former times. … They knew I was nearing a break. I'd probably have wound up in the ship's brig, along with-32
how many were there in the brig now?--well, however many there were in There. Ten, maybe. Not much for a ship this size. And with such stringent rules. [Még néhány hét itt, mondta magának, és megint piálni kezdtem volna, mint azokban a megbánt régi időkben... Tudták, hogy közel vagyok az összeroppanáshoz. Valószínűleg a hajó fogdájában végeztem volna, együtt a... – hányan is vannak most a dutyiban? – hát, akárhányan vannak most épp Odabent. Talán tízen. Nem sok egy ekkora hajóhoz képest. Főleg ilyen szigorú szabályok mellett!] A nem szó kifelejtése egyszerű elnézés, bár furcsa, hogy a szerkesztő sem vette észre, hiszen két dologhoz is viszonyít a szereplő, a hajó nagyságához és a szigorú szabályokhoz, s csak ezekhez képest nem sok a tíz fő a börtönben. Bizony nem mindegy, hogy összesen tízen vannak a hajón, vagy ennyien vannak fogva! A ’mondta magának’ mellőzése azzal indokolható, hogy egyértelműen belső monológról van szó, ezt az olvasó akkor is fölismeri, ha nem mondjuk ki. Ugyanakkor a legtöbb fordítás inkább hajlik ennek ellenkezőjére, az ún. explicitációra, azaz a mondandó meg- vagy túlmagyarázására, ezért ez mindenképp megjegyzendő. És végül az ’és megint piálni kezdtem volna, mint azokban a megbánt régi időkben’ leegyszerűsítése kipurcanokra elleplez egy később fontossá váló tényt az olvasó elől. A regény egyébként ezzel a mondattal indul: „Ez a munka éppúgy untatta, mint a többi.” (p 5) Az eredetiben: „His job, as always, bored him” [Mint mindig, most is untatta a munkája]. Ez a jelentésváltoztatás teljesen érthetetlen, ám jelzi, miféle bánásmódra számíthat a szöveg a továbbiakban. És nem is csalódunk. Jóllehet a nyelvhelyességre, helyesírásra, elválasztásra nem lehet panaszunk, az apró hangsúly-eltolódások mégis jelentős mértékben megváltoztatják az összképet, amit a regény olvastán kapunk. Erre jó példa az utolsó bekezdés is, amiben a táncol helyett a szokványosabb szalad szerepel, kimarad a to begin és a kibuc nagybetűvel kezdődik, mintha nem köznév lenne: Fürge léptekkel szaladt a Kibuc központi épülettömbjében levő szállása felé. Csomagolni. (p 207) On light feet she danced toward her living area in the kibbutz's central building-complex. To begin to pack. (Lemaradt a te magyar forditásod)
3.2. A kozmosz bábjai (ford. Szántai Zsolt, Valhalla Páholy, 1998) A regény átvizsgálása igazolja a kiinduló feltevést, miszerint tipikus rendszerváltás utáni fordítás nyelvi szempontból. Hemzsegnek benne a nyelvhelyességi hibák (pl. páros testrészek hol egyes, hol többes számban, előidejűséget jelentő múlt idő használata az egyidejűséget vagy általános érvényt kifejező jelen helyett14, stb.), helyesírási hibák (pl. egybe- és különírás, elválasztás, stb.)15, központozási hibák (pl. 14
Pl. a 159. oldalon: Hűvös éjszaka volt; nem ülhetett sokáig a földön, az árnyékban lapulva. Pl. Pac-kard, Mrs. Stazy-vel, 1935. október 9.-én, new yorki, Pine Street-en, Pine Strret-et, kilenc éves, rádió bolt, tovább sétált (minden tovább igekötővel kezdődő térbeli ige különírt!), 1935.-ben, modell csapat, torzulás-réteg, ál-város, mikroszk-opikus, magán kívül volt a félelemtől, A lény feloldodótt./hátra dőlt/mind-ig/Hanyatt dőlt, és elvágódott., stb. 15
33
gondolatjel helyett mindenhol kiskötőjel16, felszólító mondatok végén a felkiáltójel hiánya17, vesszőhibák, stb.). Jóllehet volt felelős szerkesztője, a szövegből egyértelmű, hogy a fordítón kívül senki sem nézte át, máskülönben nem lennének benne ilyen mondatok: „Fájt a feje, szájában émelyít, fémes ízt érzett.” (p 153) „De én ennél többet én sem tudok.” (p 182) „Ha nem fogalmam sincs, hogy ki hozott ide, akkor nem is tudom elárulni maguknak.” (p 183) „Barton senki nem mondhat el semmit.” (p 183) „Most viszont már nem megszűntek számára a korlátok.” (p 199), stb. Stilisztikai kivetnivalók is akadnak, például a szóismétlés irodalmi szövegben ok nélkül stiláris hibának számít, a szerencsétlen megfogalmazásról – „a félhomályos belsejében” – már nem is beszélve, amikor a főhős benéz az utcáról egy boltba: Barton ki tudta venni a félhomályos belsejében lévő lószerszámokat, gazdasági felszereléseket, szerszámokat, festékes dobozokat, de még a falon függő naptárakat is. (p 17) He could make out a dim interior, harnesses, farm equipment, tools, cans of paint, faded calendars on the walls. [Barton ki tudott venni egy homályos belső teret, hámokat, mezőgazdasági felszerelést, szerszámokat, festékesdobozokat, kifakult naptárakat a falakon.] Szintén a nyelvhasználathoz tartozik két, a regényben többször is fölbukkanó érdekesség, közülük a második befolyásolja a szövegminőséget. A kilencvenes években kezdett el terjedni a fókusz szóból képzett ige az összpontosít helyett, s jól látható a fölváltva használt alakokból, hogy még nem alakult ki véglegesen: „De most fókuszálja az elmémet.” (p 115), illetve „Felidézte valamennyi emlékét, összegyűjtötte, és a lámpa mellett heverő összecsomózott, foszlott, puha, barna gombolyagra fókuszolta őket.” (p 123). A másik az ungolemed szó fordítása hol visszagólemezték, hol visszagólemeződött formában, ami teljes félreértés, az ’un’ ugyanis fosztóképző, tehát az agyagból nem újra gólem lett, hanem többé már nem volt gólem, azaz – ha minden áron forszírozzuk az alapszó igésítését – (el)gólemtelenedett, (el)gólemtelenítették: Újra élettelen agyag volt csupán. Olyan agyag. amiből megformázták. Száraz, alaktalan, és halott. Visszagólemeződött. (p 173) It was dead clay again. The clay from which it had been formed. Dry and shapeless and totally lifeless. It had been ungolemed. [Újra holt agyag volt csupán. Az az agyag, amiből korábban megformázták. Száraz, alaktalan és teljesen élettelen. Gólemtelenítették.] - Ezek, akiket visszagólemeztek… Hogy történt? Ki tette? […] És ettől gólemeződtek vissza? (p 175) “Those who were ungolemed! How did it happen? Who did it?” […] “And it ungolemed them?” [Azok, akiket gólemtelenítettek... Hogy történt? Ki tette? [...] És az gólemtelenítette őket?] 16
Pl. a 229. oldalon: - Ne törje rajta a fejét – mondta Barton vigyorogva, és beindította a Packardot. Viszlát, Christopher! 17 Pl. a 154-5. oldalon: Menjen máshová. Menjenek fel az Árnyas Házba. Menjenek egyenesen hozzá. Útközben ne álljanak meg, és ne beszélgessenek senkivel.
34
A kulturális utalásokat többnyire egyszerűen átvette a fordítás, a földrajzi nevek esetében még a county [megye] vagy street [utca] szavakat is, bár azért volt olyan eset, amikor a helyettesítést választotta a fordító s presszó lett a teázóból: „Természetesen már a bank sincs meg. Egy hölgypresszó van a helyén.” [The Bank's gone now, of course. There's a ladies' tea room in its place.] (p 118). A hangot megadó első mondat fordítása csak hajszálnyit tér el az eredetitől azzal, hogy kissé áthelyezi a hangsúlyt, amikor megcseréli a sorrendet: Peter Trilling csendesen figyelte, ahogy a többi gyerek a veranda mellett, a porban játszik. (p 7) Peter Trilling watched quietly as the other children played in the dust by the side of the porch. A befejező mondat esetében a módosítás erőteljesebb és a nyelvtani szerkezetből adódik – a személyes névmás helyettesítése a névvel magyarul természetesen szükséges és nem értendő ide –, a would be seeing jövő időre utal, arra, hogy mostantól fogva minden Armaitire fogja emlékeztetni a főszereplőt, míg a magyar alak ezt csak a jelenben állítja biztosan: Barton felsóhajtott. Bárhová nézett, minden Armaitire emlékeztette. (p 231) Barton sighed. He'd be seeing reminders of her just about everywhere. [Barton felsóhajtott. Bárhová néz, minden Armaitire fogja emlékeztetni.] A szövegben időnként akadnak olyan megfogalmazások, amelyek a fordító anyanyelvi és idegen nyelvi tudását, illetve általános műveltségét minősítik. Az elgépelésén túl, a jelkép szó jelentésének félreértelmezését mutatja az alábbi mondat, a jelképes jelképről már nem is beszélve: Ebben a kísérletünkben most alkalmaznunk kel [sic!] az M-kinetika alapelvét: a szimbolikus jelkép azonos az általa jelképezett tárggyal. (p 187) For this attempt we must use the basic principle of M-kinetics: the symbolic representation is identical with the object represented. [Ehhez a próbálkozásunkhoz az M-kinetika alapelvét kell alkalmaznunk: a szimbolikus ábrázolás azonos az ábrázolt tárggyal] Az alábbi részlet egyértelmű leiterjakab, elnézte a fordító, holott a fordítóképzésben a legelső megtanítandó dolgok közé tartozik, hogy ha nincs értelme a mondatnak, rossz a fordítás, utána kell járni. Ezt itt a fordító nyilvánvalóan elmulasztotta, mint ahogy az utolsó két mondat egyeztetését is: A fiatalember hunyorogni kezdett. Jó húsban lévő, puhány kinézetű fickó volt; nyitott gallérú fehér inget viselt. Ernyedt izmok, gondosan manikűrözött körmök. (p 24) The young man blinked. He was plump and soft-looking in a white shirt, open at the neck. Pressed slacks and carefully cut fingernails. [A fiatalember hunyorgott. Kövérkés, puhány kinézetű fickó volt; nyitott gallérú fehér inget viselt, valamint vasalt pantallót és gondosan nyírt körmöket.] Hasonlóképpen nonszensz egy bibliai hivatkozás átültetése, ami már azért is meglepő, mert napnál világosabb, hogy milyen forrásból idéz s ráadásul gyakran citált kifejezésről van szó, a korinthusiakhoz írt első levélből származik18:
18
1Kor 13:12: Mert most tükör által homályosan látunk. ford. Károli Gáspár.
35
Ahogy a Biblia mondja: „Úgy látunk, mint egy serlegen át, homályosan.” (p 167) “Like it says in the Bible, ‘We see as through a glass, darkly.’ [Ahogy a Biblia írja: „Tükör által, homályosan látunk”.] 3.3. Az ember a Fellegvárban (ford. Gerevich T. András, Agave, 2003) Ez az első olyan Philip K. Dick regényfordítás, amelynél már az Internet adta előnyöket teljesen ki lehetett aknázni, s készítésének idejére a magyar olvasóközönség is lényegesen jobban megismerte az amerikai kultúrát, tehát föltehető, hogy a reáliák vagy a szlengkifejezések átvétele vagy átültetése gond nélkül megtörténhetett. Ezekkel meg is birkózott a fordító. A regény mégsem élvezhető magyarul, főként a nyelvi botlások miatt. Akadnak köztük helyesírásiak19, központozásiak (pl. hiányzó felkiáltójelek a felszólító mondatok végén20, hiányzó gondolatjelek21 a párbeszédeknél, vesszőhibák22, stb.), nyelvhelyességiek (páros testrészek többes számban, egyeztetési hibák23, stb.), s mindből rengeteg, ám az olvashatóságot leginkább egy kezdő fordítóra – és nem létező szerkesztőre – valló baklövés veszélyezteti leginkább: a szövegben a gondolatok és az általános érvényű kijelentések is múlt időben állnak24, ami gyakran értelmetlen, hiszen előidejűséget jelez, és kizökkenti, elidegeníti az olvasót, mint például abban az esetben, amikor Childan először találkozik az ifjú japán párral s gondolatban fölméri őket: Nem – ez a fiatalember az elithez tartozott. Művelt, valószínűleg még Mr. Tagominál is kifinomultabb lehetett, pedig ő a nyugati parti Központi Kereskedelmi Kirendeltség magas rangú tisztviselője. De Tagomi öreg ember volt. (p 11) No — this man was of the elite. Cultured, educated, even more so than Mr. Tagomi, who was after all a high official with the ranking Trade Mission on the Pacific Coast. Tagomi was an old man. [Nem – ez a fiatalember az elithez tartozik. Művelt, valószínűleg még Mr. Tagominál is műveltebb, aki pedig magas rangú tisztviselő a nyugati partvidék vezető Kereskedelmi Kirendeltségén. De Tagomi öreg ember.] Ezek mellé sorakoznak az olyan megfogalmazások, sajnos számosan, amelyek idegenül hangzanak, amiket másként szokás használni, és alighanem szintén a rutintalanság számlájára írandók, mint például: – Sokáig vannak itt? – kérdezte. – A mi szép San Franciscónkban? (p 11) [Inkább: Sokáig lesznek itt?] – Lejegyzem a címüket, uram és hölgyem, ha megengedik. (p 12) [Inkább: Fölírom a címüket, uram, asszonyom, ha megengedik.]
19
pl. cickafarkkoró, Hawaii-t, Norma Prout-ot, Californiában, stb. Pl. „Uram, ezt hallgassa meg.” 21 Pl. „– Alaposan utánajártam, Mr. Tagomi – kezdett bele Childan a saját költségemen. Gondolom, tisztában van vele, uram, hogy a szóban forgó csomag régiónkon kívülről érkezik, ezért...” p 9 20
22
Pl. „Így, a háború végén, a kiegyezéskor megrajzolt határ japán oldalán találta magát.” p 14
23
„… azokban az időkben, amikor még Fred Allent hallgatták és W.C. Fields filmjeit néztek” p 14 Pl. Kiirtották őket… és miért is? Ki tudta? p 16; Végülis semmi hatalma nem volt az öreg W-M felett. Nem kényszeríthette, hogy vegye vissza. … p 17; Már egy éve elváltak, a nő otthagyta, és Frink már hónapok óta nem látta, sőt, fogalma sem volt, hogy merre lehetett. p 17; stb. 24
36
Inkább visszarettent a gondolat elől. (p 12) [Inkább: Inkább visszarettent a gondolattól.] Például a Sziklás-hegységi Államokba is átszökhetne. Bár az lazán együttműködött a Csendes-óceáni Államokkal, és még a végén ki is adhatják. (p 13) [Inkább: Bár az lazán együttműködik a Csendes-óceáni Államokkal és a végén még ki is adhatják.] Bár, mint fehér ember nagyobb lenne az élettere, mint itt. (p 13) [Inkább: Fehér emberként ott nagyobb lenne az élettere, mint itt.] Frink lezárta a rádiót. Aztán, lehiggadva, újra bekapcsolta. (p 15) [Inkább: Frink elzárta a rádiót.] És végül, már rögtön az elején akadnak benne olyan magyarítások, amelyekből egyértelmű, hogy a fordító nem értette az eredeti mondat jelentését, nyelvtani vagy lexikai okokból vagy nem tudta megformálni a gondolatot magyarul25: – … büszkén kell döntenünk, bármi legyen is a célunk az egész emberiség alapvető fizikai szükségleteit illetően, a lélekalatti vágyakat le kell… (p 15) ’…we must consider with pride however our emphasis on the fundamental physical needs of peoples of all place, their subspiritual aspirations which must be . . .' [– …azonban büszkének kell lennünk arra, hogy mi különösen fontosnak tekintjük a népek alapvető fizikai szükségleteit mindenütt az egész világon, a lélekalatti vágyaikat, amelyeket muszáj…] Egyértelmű, hogy a fordító félreértelmezte a nyelvtani szerkezetet, nem tudott mit kezdeni az állítmány és a tárgy közötti közbevetésekkel, s ennek következtében értelmetlen mondat jött létre, mely szerencsére nem kapcsolódik semmihez, csak apró döccenő a szövegben. A következő esetben egyetlen szó informális jelentésének nem ismerete vitte tévútra a fordítót, s eredményezett – a szó átvitt értelmében is – zöldséget; a plant szó alapjelentése valóban növény, ám lehet tégla, titkosügynök is: Így végül ez a szokása, könnyelmű pillantása idegesíteni kezdte, és az is, ahogy jött-ment, mint valami zöldség, némán, akárha titkos küldetésen lenne. (p 18) And so finally her borderline flicker of greeting to strangers had annoyed him, as had her plantlike, silent, I'm-on-a-mysterious-errand way of coming and going. [És végül (a nő) gyengeelméjűséget súroló mosolya, mellyel az idegeneket üdvözölte, fölbosszantotta őt, éppúgy, mint beépített ügynökre valló, halk, épp-titkos-küldetésben-járok-szerű jövése-menése.] A fordítói tapasztalat hiánya miatt fordulhatnak elő olyan megfogalmazások a szövegben, amelyek túl szolgaian követik az eredetit s emiatt ügyetlenül hangzanak magyarul, mint például: A vér megállt az ereiben, tétován, majd továbbfolyt. (p 15) And his blood stopped in his veins, hesitated, at last went on. [Megfagyott ereiben a vér, tétovázott, végül továbbfolyt.]
25
Pl. De az agya kikapcsolt, kiürült. p 10. Eredeti: His mind refused to think. [Az agya megtagadta a gondolkozást.]
37
A privilegizált első mondat esetében csupán árnyalatnyi az eltérés. Az eredeti első mondatában hangsúlyos a várakozás folyamatossága ’egy héten keresztül’ s hogy ez még mindig nem ért véget, a szerkezet ugyanis folyamatos régmúlt (past perfect continuous), ám a magyarból ez kimarad, s így befejezett cselekedetnek tűnik. Mr. R. Childan egy héten keresztül izgatottan várta a postát. (p 9) For a week Mr. R. Childan had been anxiously watching the mail. [Mr. R. Childan már egy hete nyugtalanul leste a postát.] 3.4. Várjuk a tavalyi évet (ford. Pék Zoltán, Agave könyvek, 2007) Végül egy kiváló és gyakorlott fordító kapta meg a Dick-regények magyarra átültetését, s ezért alapvető hipotézisünk az, hogy ez lesz a legpontosabb és legélvezetesebb fordítás. A regény legelső bekezdése azonban máris kételyeket ébreszt. Egyrészt egy-két apróság kimarad (his, for business, clear), másrészt három változtatás is megjelenik benne. Az „Elképzelni is nehéz olyan embert, akinek az agya reggel nyolckor már vigyázzban áll” igen szabad átültetése az eredetinek: „Képzeljenek el egy olyan embert, akinek reggel nyolckor vág legjobban az esze!”. A they are doling out to us fordítása osztályrészünkként pedig kihagyja azt a tényt, hogy ez mások aktív ténykedésének köszönhető, nem húz határozott vonalat az ők és a mi közé, pedig ők, a hatalmon lévők mérik ránk ezt a szép kis világot, amit mi elszenvedünk. A harmadikat pedig egyértelműen elnézte a fordító: hiszen az old man főnököt is jelent, ráadásul egyes számban szerepel, tehát nem az idős korosztály aberrációjáról van szó, hanem Mr. Ackermanéról. Az oly ismerős kivimadár alakú épület a szokásos füstös-szürke fényben fürdött, ahogy Eric Sweetscent összecsukta a kereket, és leparkolt vele a neki kijelölt parányi állásban. Reggel nyolc, gondolta csüggedten, és főnöke, Mr. Virgil L. Ackerman már kinyitotta a TSzFV irodáit. Elképzelni is nehéz olyan embert, akinek az agya reggel nyolckor már vigyázzban áll, merengett dr. Sweetscent. Isten parancsa ellen való. Szép kis világ az osztályrészünk: a háború jó kifogás minden emberi aberrációra, még az öregekére is. The apteryx-shaped building, so familiar to him, gave off its usual smoky gray light as Eric Sweetscent collapsed his wheel and managed to park in the tiny stall allocated him. Eight o'clock in the morning, he thought drearily. And already his employer Mr Virgil L. Ackerman had opened TF&D Corporation's offices for business. Imagine a man whose mind is most sharp at eight a.m., Dr Sweetscent mused. It runs against God's clear command. A fine world they're doling out to us; the war excuses any human aberration, even the old man's. S ez így marad a továbbiakban is. A szövegben gyakran fordul elő helyesírási hiba26, egy-egy szó – vagy néha egész mondat – kihagyása27, vagy az eredeti érthetetlen módosítása, például ebony teeth [ébenfekete fogak] helyett elefántcsontszín fogak (p 3), vagy many times [sokszor] helyett néhányszor (p 13), vagy egyeztetési hiba28. Az eredetiben szereplő, képtelefont jelentő viscombox, a visual 26
pl. Tijuanai Szőrmekészítő és Festő Vállalat, ami vagy Tijuanai Szőrmekészítő és -festő Vállalat kellene legyen, vagy Tijuanai Szőrmekészítő és Festővállalat. 27 Pl. tightly, exquisitely p3, great-grandnephew p 4, Down with the fliegemer Renaissance p 12 28 Tizenöt éve azt mondtam volna, gondolta, és mondta is, hogy Kathy meg az én jövedelmem együtt bőven elég két értelmes felnőttnek bármiféle luxuséletre. (p 10) Eredeti: He thought, Fifteeen years ago I would have said – did say – that the combined incomes of Kathy and me would be enough and certainly ought to be enough to maintain any two semi-reasonable adults at any level of opulence.
38
communication box rövidítése a magyarban viszkom (p 11) lesz, s az olvasó nem biztos, hogy így kapcsolatba tudja hozni a vizuális szóval. Szintén asszociációs problémát vet föl az antique collector antikvitásdílerként történő magyarítása (p 13), mivel a díler szót inkább kábítószer-kereskedőkre, s nem régiséggyűjtőkre használjuk magyarul. Azonban nemcsak magyar, hanem angol nyelvi bizonytalanságok is előfordulnak, például a fine szó fordítása apróként, amikor a szövegből világosan kiderül, hogy itt bírság értelemben szerepel: „Majdnem nyolcvan zöldhasú. Plusz apró.” (p 11), ami az eredetiben ’Almost eighty greens,’ he said. ’With the fines.’ [Majdnem nyolcvan zöldhasú. A bírsággal együtt.], vagy a – kontextusból szintén nyilvánvaló – félreértése a get igének, ami legtöbbször tényleg kap jelentésben bukkan föl, itt azonban vásárol értelemben használta a szerző: „A Lucky Strikecsomagot ajándékba kaptam.” (p 11), ami az eredetiben „I got the Lucky Strike green package as a gift.” [Ajándékba vettem a zöld csomagolású/dobozos Lucky Strike-ot], vagy a talán legfurcsább magyarítás a fejezetben, aminek – ha jobban meggondoljuk – nincs is sok értelme: „sugárzó, bolyhos, vízszintesre állított melle az ajtókeretet érte, ahogy a férfi felé hajolt” (p 12), ami az eredetiben „her luminous, fuzzy, horizontally inclined breasts brushing the frame as she turned toward him and said” [(a nő) fényvisszaverő, bolyhos, előremeredő melle súrolta az ajtókeretet, ahogy a férfi felé fordult, és megszólalt]. Mindezek után talán nem meglepő, hogy a fordító a továbbiakban is így jár el; s az apró kihagyások, kicsiny formai és tartalmi változtatások olvasható, lebilincselő, ám az eredetitől hangsúlyaiban, árnyalataiban mégis eltérő magyar szöveget hoznak végül létre: Eric feszengve mondta: – A családjához hasonlóan maga is úgy érzi, hogy kénytelen közbevágni mielőtt egy nemvér… – Egy micsoda? – Így nevezzük magukat, Ackermanokat. – Mondja csak tovább, doktor – csillant meg a nő szürke szeme. – Mondja csak, amíg lehet. (p 26) Nettled, Eric said, ’Like the rest of your family you’ve got a sense that requires you to interrupt before a non-blooder–– ’A what?’ ’This is what we call you,’ he said grimly. ’You Ackermen.’ ’Go ahead then, doctor.’ Her grey eyes lit with amusement. ’Say your tiny say.’ Ebben az alig hatsoros dialógusban föllelhető minden, ami a magyar szöveget és a fordító hozzáállását jellemzi. A nettled arra utal, hogy Ericet az addigi beszélgetés fölbosszantotta, s ezért ingerülten reagál, nincs zavarban. A non-bloodert talán nem a legszerencsésebb választás nemvérnek fordítani a vérrokonságba nem tartozók összefoglaló neveként. A párbeszédből kimaradt a he said grimly és a with amusement. A Say your tiny say szó szerint azt jelenti: Mondja csak el jelentéktelen mondandóját!, s nem utal arra, hogy a későbbiekben erre már nem kerülhet sor.
39
4. Összegzés A halál útvesztőjének esetében nagyjából úgy bánik a szöveg egészével is a fordító, mint a különlegesen fontos első és utolsó mondatokkal: a szöveg olvasmányos, de itt-ott félretájékoztatja az olvasót, aki mindent összevetve s beleszámolva, hogy a fordítói kettős – politikai és nyelvi-kulturális – gúzsba kötötten volt kénytelen táncolni, nem pontos, csak közelítő képet kap Dick regényéről, a cselekmény változatlan, ám a jellemzés itt-ott csorbul, az árnyalatok néhol eltérnek az eredetitől. Összességében olvasható A kozmosz bábjai fordítás, bár a gördülékenységen sokat rontanak a nyelvi tökéletlenségek és a fölbukkanó értelmetlenségek. A cselekmény csonkítatlan, de a jellemzés, az árnyalatok, nyelvi, kulturális vagy ideológiai részletek hiányosak. Mentségére talán annyit lehet fölhozni, hogy ebben az időszakban a fordítóknak lehetetlenül rövid határidő alatt kellett a munkájukat elvégezni, nem volt lehetőségük arra, hogy csiszolgassák – mit csiszolgassák, átnézzék! – a kész szöveget, s mindezt igen alacsony fizetségért. A szerkesztés s egyéb utómunkálatok hiánya erősen érződik is a korszak kiadványain. Az ember a Fellegvárban című regényről összegezve elmondható, hogy tehetséges, ám tapasztalatlan fordító megszerkesztetlen nyersfordítását kapja kézbe az olvasó, tehát nem véletlen, hogy utána a sorozatot másnak adta a kiadó. Ugyanakkor érződik a lelkiismeretesen elvégzett munka, s Dick regénye annyira zseniális, hogy bizonyára még ilyen felemás formában is képes lelkesedést kiváltani – ezt egyébként a műnek szentelt irodalmi est tökéletesen igazolta is. A Várjuk a tavalyi évet lényegében részleteiben elnagyolt, némileg meghúzott, az eredetihez képest másként árnyalt, ám semmi igazán fontos vonáson nem változtató magyar szöveg, hacsak nem vesszük annak a szókincset és a stílust, amiket a kihagyások, módosítások, és a Dick által kitalált szavak (pl. groonk, fliegemer) következetes törlése szegényesebbé, kevésbé jellegzetessé tettek. Az elemzés eredményeképpen a kezdeti hipotézist el kell tehát, vessük: úgy tűnik, elsősorban nem a korszak, nem a hozzáférés Internethez, szótárakhoz, kultúrához, nem a fordítói nemzedék vagy a műfordító tehetsége szabja meg a magyarul megjelent Philip K. Dick regények minőségét, bár ezek természetesen mind befolyásolják, hanem a még mindig lenézett műfaj, melyet sokan – köztük a könyvkiadók – nem is tekintenek szépirodalomnak, csak profitot előállító könyvipari terméknek, s ezért nem is fordítanak arra időt, energiát és kiváló irodalmi szerkesztőt, hogy pontos és szép, az íróhoz méltó magyar szövegeket állítsanak elő.
40
Irodalom: DICK, Philip. K.: The Cosmic Puppets. New York: Ace, 1957. DICK, Philip. K.: The Man in the High Castle. New York: Putnam, 1962. DICK, Philip. K.: Now Wait for Last Year. New York: Doubleday, 1966. DICK, Philip. K.: A Maze of Death. New York: Doubleday,1970. DICK, Philip. K.: A halál útvesztője [A Maze of Death]. Ford. Veres Mihály. Kozmosz Fantasztikus Könyvek. Budapest: Móra, 1986. DICK, Philip. K.: A kozmosz bábjai [The Cosmic Puppets]. Ford. Szántai Zsolt. Budapest: Valhalla Páholy, 1998 DICK, Philip. K.: Az ember a Fellegvárban [The Man in the High Castle]. Ford. Gerevich T. András. Budapest: Agave, 2003 DICK, Philip. K.: Várjuk a tavalyi évet [Now Wait for Last Year]. Ford. Pék Zoltán. Budapest: Agave, 2007 DICK, Philip K. angol nyelvű bibliográfia http://www.isfdb.org/cgi-bin/ea.cgi?23 (2012. augusztus 16.) DICK, Philip K. magyarul megjelent novelláinak bibliográfiája http://ftp.booker.hu/~publicfilesa/bibliography/D.html#dick (2012. október 10.) EVEN-ZOHAR, Itamar: Polysystem Studies. In: Poetics Today. International Journal for Theory and Analysis of Literature and Communication, Spring 1990, Vol. 11, Number 1. Durham: Duke University Press GENTZLER, Edwin: Contemporary Translation Theories. London & New York: Routledge, 2001 HERMANS, Theo: Translation in Systems. Descriptive and System-oriented Approaches Explained. Manchester: St Jerome Publishing, 1999 JAMESON, Fredric: Archaeologies of the Future: The Desire Called Utopia and Other Science Fictions. London and New York: Verso, 2005 SOHÁR Anikó: The Cultural Transfer of Science Fiction and Fantasy in Hungary 1989-1995. Frankfurt am Main - Berlin - Bern - New York - Paris - Wien: Peter Lang, 1999 SOHÁR Anikó: A fordítástudomány és irányzatai – vázlat. http://fantasy.kimte.hu/content/dr-soh%C3%A1r-anik%C3%B3ford%C3%ADt%C3%A1studom%C3%A1ny-%C3%A9s-ir%C3%A1nyzatai%E2%80%93-v%C3%A1zlat, 2003 (2013. június 10.)
41
CHAROMAR Antonio Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Élet három kontinensen több nyelv és több kultúra határán Bevezető gondolatok Cost Consciousness (Költségtudat): a nyelvtanulás mint költséggel járó tevékenység (idő, energia, pénz) A tanulók körében kevesen gondolnak arra, hogy mennyi időt, energiát és pénzt fektetnek a nyelvtanulásukba. Ha jól követik a felmerülő költségeket, s megpróbálják azokat pénzben kifejezni, rájönnek, hogy komoly összegekről van szó. Sokan az iskola mellett magán tanárokhoz is járnak. Amíg a szülők fizetik az óradíjat, ők nem érzik igazán ennek a súlyát. Aki elkezd egy nyelvet tanulni nem mindig törekszik arra, hogy valami végső eredmény (pl. nyelvvizsga) legyen belőle, vagy komoly, maradandó tudás, amit az élet számos területén használni lehet a jövőben is. A céltudatossággal és a költségtudatosággal lehet azt elérni, hogy a tanulási folyamat eredményhez vezessen. A középiskolai tanítási tapasztalataim alapján sokszor szembesültem azzal, hogy a tanulóknál hiányzott a céltudatosság és a költségtudatosság is. A nyelvet nem úgy tanulták, ahogyan kellett volna, alapossággal és szorgalommal. Többször gond volt a hozzáállásukkal is. Mivel nem fogták fel, hogy a nyelvtanulás önmagában folyamat, hiányzott a rendszeres tanulás, ami elengehetetlen a nyelvtanulásnál. A nyelvtant gyakorlás nélkül nehéz elsajátítani, és a szavakat meg kell tanulni. Ez azt jelenti, hogy időt kell szánni a tanulásra, és energiát is kell rá fordítani. A jó nyelvtanuló általában szorgalmas. A mostani gazdasági körülmények között nagyon fontos lenne a gazdaságosságot is belevinni a tanulási folyamatokba. Ez igaz minden tantárgyra nézve, de különösen a nyelvtanulásra. Miért? Azért, mert valamikor sokan hobbiból tanultak valamilyen nyelvet. Amikor valami más jött közbe, meggondolatlanul átváltottak egy másik hobbira. Így abbahagyták a nyelvtanulást, vagy határozatlan időre félbeszakították. Mire rájöttek, hogy nem jól döntöttek, addigra sokat felejtettek abból a nyelvből. Voltak, akik ezt többször megtették. Az idő, az energia és a pénz, amit az addigi tanulásra fordítottak, odaveszett. Most, amikor több a fizetnivaló, és egyre kevesebbet ér a pénz, meg kell gondolni, hogy mire költsük a rendelkezésre álló pénzünket. Ki kell alakítanunk olyan szokásokat, amelyek gazdaságosak. Például a szorgalom és a rendszeresség gazdaságos szokások. Segítségükkel folyamatosan lehet fejlődni, és eredményt is lehet elérni. A gazdaságos szokásokhoz tartozhat az is, hogy végig használjuk azt a könyvet, amit egyszer már megvettünk, és feleslegesen ne vegyünk több könyvet. Manapság sok ingyenes anyagot találhatunk az interneten, ami elősegíti a nyelvtanulást. Jó szokás lenne igénybe venni azt az anyagot, és csak nagyon indokolt esetekben újat venni. El kell kerülni a könnyelműséget a nyelvtanulási anyagbeszerzésnél. 42
Az órán, tanfolyamon vagy egyéb nyelvi foglalkozáson próbáljunk jobban odafigyelni, hogy minél többet tudjunk elsajátítani abból, ami elhangzik. Tanórán kívül vegyünk részt aktívan olyan programokban, amiket az iskolánk szervez. Ezek az alkalmak jó lehetőségek arra, hogy gyarapítsuk az ismereteinket. A gazdaságos szokások kialakítása során a nyelvtanulás lehet olyan terület, ahol többet spórolhatunk, ha jobban odafigyelünk a nyelvtanulási szokásainkra. Opportunity Cost (Haszonáldozati költség, más néven alternatív költség) fogalma alkalmazása a tanulásban, különösen a nyelvtanulásban. Angolul ennek a fogalomnak a magyarázata így hangzik: Opportunity cost is defined as the highest valued alternative that had to be sacrificed for the option that was chosen. (Economics Explained – Third Edition, p. 4) Azaz, a legmagasabb alternatíva, amit fel kellett áldozni azért, amit választottunk. Ezt a fogalmat kicsiben olyan ábrával szemléltetjük, ami azt mutatja, hogy hogyan alakul az osztályzat, ha a földrajzra és a közgazdaságtanra összesen heti 4 óra áll a rendelkezésünre a tanuláshoz. Ahogyan látjuk ez az ábra egy egyenest mutat. Ennek az oka az, hogy egyetlen tényező befolyásolja a kimenetet (a jegyet), az idő. Ez egy speciális eset.
1. sz. ábra: A földrajzi és közgazdaságtani termelési lehetőségek görbéje (forrás: Production possibilities curve – what economics is all about, in: Economics Explained Third Edition 1991, by Peter Maunder, Danny Mayers, Nancy Wall and Roger LeRoy Miller) Nagyban viszont azt mutatja, hogy mi történik, ha egy kormánynak a költségvetéséből el kell döntenie, hogy civil vagy hadi termékeket szerez be (vagy állít elő) – „guns or butter”. Itt azt látjuk, hogy egy igazi görbét kapunk. Ennek az oka az, hogy több tényező befolyásolja a görbe alakulását, mint például a viszonylagos költségnövekedés törvénye (the law of increasing relative costs). Mivel a társadalom egyre több erőforrást alkalmaz egy újabb tétel előállításához, annak haszonáldozati költsége gyors ütemben növekszik. A görbén levő pontok az optimális kombinációt képviselik, míg a görbe alatti pont az erőforrások alulhasznaltságát. A görbe feletti
43
pont pedig azt mutatja, hogy a rendelkezésre álló erőforrásokkal az a termelési szint nem elérhető.
2. sz. ábra: Katonai és civil termékek előállítása (forrás: Ibidem, page 6) A tanulók, beleértve a nyelvtanulókat is, akik hozzánk jönnek tanulni, már fenőtt korúak. A legjobb esetben választhatják azt, hogy munkát vállalnak, és pénzt kapnak érte, vagy iskolába járnak. Amennyiben az utóbbit választják, kiesnek abból a jövedelemből, ami járna nekik a munkájukért. Ez a jövedelem a haszonáldozati költségük. Erre gondolva, komolyan kellene venni az egész tanulási folyamatot is. A nyelvtanulásnak sok előnye van a globalizált világunkban. A nyelvtanulás mint befektetés hozzájárul a humán tőkénk fejlesztéséhez, jelentős hozzáadott értékkel. Manapság sok szakmánál az idegennyelv-ismeret már elengedhetetlen. Minél több idegennyelvet tud az ember, annál értékesebb a munkaerő piacon. Az idegennyelv-tanulás kulcs lehet új kultúrákhoz, interkulturális kapcsolatok kialakításához, jó kilátásokhoz a munkaerőpiacon, kutatásokhoz, idegen nyelven történő tanulmányok folytatásához is. A magyar nyelvtanulóknak nagyon kedvezők az infrastrukturális feltételei. Otthon van számítógépük, az iskolában van magnó, bizonyos iskolákban vannak nyelvi laborok. Az iskolák szerveznek workshopokat vagy nyelvtanulási programokat. Az egyetemünk is sok programot igyekszik szervezni a hallgatóknak, hogy minél több ismeretet szerezzenek, s jó élményekben legyen részük. Ki kellene használni ezeket az alkalmakat. Vannak diákok a világon, akik ennyi lehetőséggel nem rendelkeznek. A céltudatosság, az akarat, a szorgalom és a kitartás a legfontosabb elemek, amelyek hozzájárulnak a rendelkezésre álló lehetőségek kihasználásához.
44
A fent felsorolt lehetőségeknél jelentős komparatív előnyei vannak a magyar tanulóknak más kultúrákban élő társaikhoz képest. Sok tanulónak máshol nincsen saját számítógépe. Sok iskolának még magnója sincs. SWOT elemzés (Erősségek (belső), gyengeségek (belső), lehetőségek (külső), veszélyek (külső) ) Hogyan alkalmazzuk a SWOT elemzést a tanulók nyelvtanulói magatartásában? Kulcs SWOT kérdések: Erősségek Mi az, amit kiválóan teszünk? Milyen előnyeink vannak? Milyen értékes eszközeink (vagy képességeink) vannak? Gyengeségek Mit kellene jobban csinálnunk? Mire mondják a többiek (p. szülők), hogy nem jól tesszük? Hol vagyunk kiszolgáltatottak? Lehetőségek Milyen lehetőségekről tudunk, amelyekkel még nem éltünk? A fejlődésünk szempontjából vannak-e felmerülő trendek, csatlakozhatunk?
amelyekhez
Veszélyek Lehet, hogy a gyengeségeink veszélyekké válhatnak? Milyen külső tényezők vannak, amelyek megakadályozhatják a fejlődésünket? A gazdasági helyzet befolyásolja-e a pénzügyi helyzetünket? Érdemes úgy folytatni a nyelvtanulást, hogy a nyelvtanuló önvizsgálatot tart a SWOT elemzés segítségével. Ennek tükrében felfedezheti azokat a pontokat, amelyeket meg kellene erősítenie, valamint az erősségeit is, amelyeket tovább kellene fejlesztenie. Továbbá észreveheti azokat a lehetőségeket, amelyeket az egyetemünk ad. A hatékony nyelvtanuláshoz és a többnyelvűség megvalósítása érdekében az egyetemünk különböző nyelvi és interkultúrális programokat szervez és rendez, például nyelvi cafék, workshopok, nyelvi hetek és egyéb nyelvi rendezvények a kari karrieriroda körzreműködésével. Emellett a moodle rendszer segítségével is szorgalmazza a nyelvtanulást. Néha külföldi ösztöndíjakra is van lehetőség. 45
Egydül a hallgatói érdeklődés szabhat határt a lehetőségek kihasználásának. A tanárok partnereknek tekintik a hallgatókat, és mindenben segítik őket. Miközben a tanárok mindenben együttműködnek a hallgatókkal, arra is ösztönzik őket, hogy egymásra is figyeljenek és segítsenek egymásnak a foglalkozásokon (de természetesen a vizsgákon, nem!). A nyelvtanulásban veszélyek nincsenek. Csak a saját gyengeségei jelenthetnek veszélyt, ha azok ellen nem küzd a tanuló. A termékeknél viszont a versenytársak veszélyt jelentenek, hiszen kiszoríthatják egymást a piacról.
Product Life Cycle (Termék életciklus) / bevezetés, fejlődés, érettség, telítettség, hanyatlás /
3. sz. ábra: Hasonlóságok és különbségek az idegen nyelvben tapasztalt folyamatok és a termékek életciklusa között (forrás: Stages in the product life cycle, in: Business Studies 1994, page141 by dave hall, Rob Jones, Carlo Raffo, edited by IAN CHAMBERS) Ennek alkalmazásával párhuzamot szeretnénk állítani az idegen nyelvben tapasztalt folyamatok és a termék szakaszain végbemenő jelenségek között. Ki szeretnénk emelni a hasonlóságokat és a különbségeket is. Ahogyan egy fizikai termék a létezésétől több szakaszon megy át, a nyelvtanuló is hasonlóképpen sok szakaszt megtapasztal. Először választja a nyelvet. Elkezd anyagot szerezni hozzá (könyvek), jár tanfolyamra, vagy egyszerűen az iskolában órákra jár. Az ismeretei gyarapodni kezdenek egészen addig, amíg el nem éri az érettségi szakaszt. Azon a szakaszon 46
lehet, hogy az általános nyelvből különböző szinteken leteszi a vizsgát. Más úgy gondolja, hogy valamilyen szakirányban tanul tovább. Az az irány is egy vizsgával zárul le. Mindegyik eredménnyel koronázta a tudását. Viszont vannak esetek, amelyeknél a folyamat félbeszakad, s elkezdődik a felejtés – más néven hanyatlás. A példánk arra irányul, hogy tudatosítsa az ilyen helyzetben levő nyelvtanulókban, hogy valamit meg kell tenniük, hogy az eddigi erőfeszítései kárba ne vesszenek. Ehhez a fent említett lehetőségek nagy segítséget nyújtanak.
Az előadáson elhangzott gondolatok összegzése céljából a következő kvíz kérdéseket tettem fel a hallgatóságnak: Miért fontos a céltudatosság a nyelvtanulásban? Milyen fontosságot tulajdonítasz a nyelvtanulásnak? Miben látod a többnyelvűség fontosságát? Fontos neked a multikulturális nyitottság? Miért igen / nem? Jelentheti a multikulturalitás a hazai értékek feladását? Miben látod a nyelvtanulási lehetőségeket az elmondottak alapján? Hogyan segíti az országot a többnyelvűség abban, hogy az Európai Unióban és a globalizált világban a neki megfelelő helyet megtalálja? Az előadás résztvevői egyértelmű válaszokkal hangsúlyozták, hogy nagyon fontos a céltudatosság a nyelvtanulásban, mert eredményhez vezet. Többen a többnyelvűség fontosságát abban látják, hogy segítségével több kultúrával kerülhetünk kapcsolatba. A multikulturális nyitottságban annak előnyét látták, hogy a mi kultúránk is gazdagodhat új értékekkel, miközben mi is gazdagítjuk mások kultúráját. Ebben a folyamatban egyik kultúra sem adja fel saját értékeit. Összegezve, az Európai Unióban, valamint a globalizált világban a többnyelvűség abban segíti az országot, hogy sokkal jobban tudjon kommunikálni minden néppel, akivel érintkezik. Irodalom: Economics Explained, Third Edition, 1991 Internet: SmartDraw samples – Key questions of SWOT analysis in: www.smartdraw.com Business Studies 1994
47
KRALINA HOBOTH Katalin Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra Kontrasztív szemlélet az anyanyelvi nevelésben és a helyesírás tanításában A dialektológia és az anyanyelvoktatás kapcsolatával már többen foglalkoztak, ennek ellenére e téma kutatása továbbra is fontos és aktuális, s kisebbségi kétnyelvűségi helyzetben különösen indokolt. Az anyanyelvi nevelés fontos célja a köznyelv valamint a mindenkori beszédhelyzethez igazodó nyelvhasználat elsajátítása, amelynek azonban a nyelvjárások stigmatizálása, az évtizedeken keresztül alkalmazott felcserélő szemlélet nem lehet az eszköze (KISS 2002a: 265–266). A legtöbb kisgyermek anyanyelvváltozata valamelyik nyelvjárás. Az oktatásban azonban a tanulóktól köznyelvi szó- és írásbeli produkciókat követelnek meg, s a nyelvjárási hátterű gyermekek produkciói „szükségszerűen mutatnak olyan eltéréseket – a köznyelv szempontjából hibákat -, amelyek egyértelműen a tanulók nyelvi hátterével, nem pedig intelligenciahiányával magyarázhatók.” (KISS 2002b: 234). Az anyanyelvoktatás a nyelvjárások–köznyelv összefüggésben négy koncepciót követhet (l. KISS 2001: 150). Az anyanyelvi nevelést évtizedeken keresztül a nyelvjárás teljes mellőzése jellemezte, sok helyen talán máig e szemlélet a meghatározó, tudományosan azonban a funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre nevelés javasolt. A kontrasztív szemlélet ugyanis tudatosan építi be a nyelvjárást a köznyelv oktatásába, a tanulók anyanyelvváltozatára támaszkodik. Ez a szemlélet nem stigmatizálja a nyelvjárásokat, a diákok anyanyelvváltozatát, hanem azt az oktatásban felhasználandó tényezőnek tekinti (KISS: 2001: 150). A nyelvjárás megbélyegzése az anyanyelvváltozat feladását eredményezheti, mely problémára Papp István már 1935-ben felhívta a figyelmet (l. KONTRA 2010: 58). Kisebbségi helyzetben az anyanyelvváltozat feladása azonban az anyanyelv feladásával lehet egyenlő. Ezen okból kifolyólag (is) kisebbségi helyzetben a megfelelő, tudományosan megalapozott szemléletű anyanyelvoktatás különösen fontos. Hozzáadó szemlélettel, kontraszív módszerekkel eredményesebben oktatható a köznyelv, s a diákok elsajátítják a beszédhelyzethez igazodó nyelvhasználatot, egy előítélet-mentes nyelvszemlélet alakul ki bennük (KISS 2001: 145–147, 150). A kisebbségi anyanyelvoktatásnak kétszeresen is kontrasztív szemléletűnek kell lennie: egyrészt az anyanyelvváltozat és a magyar standard, másrészt a magyar nyelv és az államnyelv viszonylatában, mivel „a nemzetiségi beszélők nyelvjárásával legalább két presztízsváltozat áll szemben: az idegen államnyelv és az anyanyelvi standard.” (KISS 2001: 154). A kisebbségi anyanyelvi oktatásnak tehát speciális feladatai vannak. Lanstyák István a kisebbségi magyar iskolák legfontosabb oktatási céljai közé sorolja az anyanyelv már ismert beszélt nyelvi regisztereinek a megerősítését, a standard nyelvváltozat és a szaknyelvek elsajátítását, a másodnyelv szükséges mértékű megtanítását, az anyanyelvi dominancia elérését és megtartását. Az ún. nyelvhelyességi hibák üldözése helyett a hiányos nyelvelsajátítás következményeinek a felszámolását helyezi előtérbe, amely során kellő figyelmet kell szentelnünk a standard nyelvváltozat és a diákok anyanyelvváltozata különbségeinek, amely kontaktusváltozat (LANSTYÁK 1996: 11– 13). A nyelvjárási háttér a diákok helyesírására is hatással van, ui. ha a kiejtés szerinti írásmódot követik, írásbeli produkcióik a helyesírási szabályoknak ellentmondó 48
jelenségeket is tartalmaznak, melyek oka a nyelvjárási háttérrel magyarázható. E kérdés vizsgálatával Kiss Jenő és Boda Annamária is foglalkoztak. A tanulók fogalmazási dolgozataiban található helyesírási hibákat Kiss Jenő 1989-ben és 1999ben vizsgálta, s arra az eredményre jutott, hogy a vizsgált helyesírási hibák 34%-a a tanulók nyelvjárási hátterével függ össze. Megállapította, hogy a tanulók helyesírására az van a legnagyobb hatással, amit a környezetük beszélt nyelvében rendszeresen hallanak, s nem éreznek nyelvjárásinak, az elsődleges nyelvjárási jelenségekkel magyarázható hibák azonban nem fordultak elő (KISS 2002c). Boda Annamária 2008-as kutatási eredményei szintén hasonlóak (BODA 2011). Sándor Anna a nyelvjárási jelenségek megjelenését az írott szövegekben azzal magyarázza, hogy az írott szöveg alkotása a beszélt szövegen alapszik, a szóbeli nyelvhasználat ily módon az írásbelit is befolyásolja, s ez a hatás a helyesírásban szintén megnyilvánul (SÁNDOR 2012: 4). Ezen okból kifolyólag a nyelvjárási háttér helyesírásra kifejtett hatását a fogalmazási dolgozatokon indokolt vizsgálnunk. A nyelvjárási háttér mellett kétnyelvűségi helyzetben a helyesírásra az államnyelv helyesírási szabályai is hatnak. Azok a kisebbségi diákok, akik többségi iskolába járnak, intézményes keretek között nem sajátítják el anyanyelvük standard változatát, sem a helyesírását. Péntek János szerint az anyanyelv és a domináns államnyelv viszonyában a „két nyelv aszimmetrikus státusbeli helyzetéből fakad, hogy … a nyelvfelejtésnek, a nyelv visszaszorulásának és leépülésének, a nyelvi eróziónak el nem hanyagolható kísérő jelensége, hogy jelentős (és valószínűleg növekvő) az anyanyelvi írástudatlanság.” (PÉNTEK 2002: 260). Lanstyák István szerint a magyar–szlovák nyelvi interferencia a helyesírás következő területeit érinti: - intézmény- és több elemű országnevek, ill. lapcímek szlovákos helyesírása (csak az első szó nagy kezdőbetűs), - köznévi betűszók nagybetűs írásmódja, - az idézés helyesírási hibái (LANSTYÁK 2000: 194). A szlovákiai magyarok helyesírására a szlovák írásgyakorlat is hatással van, ezért a kontaktushatásra visszavezethető hibák vizsgálata a diákok dolgozataiban szintén indokolt volt. A kutatás, melynek eredményeit írásom összegzi, 2012-ben valósult meg egy szlovákiai magyar nyolcosztályos gimnáziumban. A kutatás egy osztály diákjainak négy év folyamán írt fogalmazásaik vizsgálatára terjedt ki, ami 26 diák összesen 175 dolgozatát jelentette. Kutatási céljaim közt szerepelt annak a vizsgálata, hogy az első évfolyammal összehasonlítva a negyedik évfolyamban csökken-e a helyesírási hibák száma a dolgozatokban. A nyelvjárási háttérrel magyarázható hibákat elkülönítettem a nem nyelvjárási hátterűektől. A vizsgálat tárgyát az anyanyelvváltozattal összefüggő helyesírási hibák alkották, melyeknél külön csoportként kezeltem a nyelvjárási hátterű stilisztikai hibákat. Feltételeztem, hogy a negyedik évfolyamra csökken e hibák száma. E feltevésem arra alapoztam, hogy az anyanyelvi nevelés, a nyelvtanórák hatására a diákokban tudatosulnak az egyes nyelvváltozatok jellemzői és használati körük. Kiss Jenőhöz hasonlóan figyelmen kívül hagytam azokat az eseteket, melyekben a nyelvjárási vagy kontaktushatás eleve nem érvényesülhetett (pl. az ékezetelmaradásokat, a központozás hibáit). Mivel az ún. elsődleges nyelvjárási jelenségek nyelvjárásiasságát a beszélők is érezik, ezért feltételezhető, hogy iskolai környezetben kerülik a használatukat. Elsősorban tehát olyan jelenségek előfordulása valószínűsíthető a dolgozatokban, melyek nyelvjárási volta a beszélők számára nem ismert. A következő jelenségek előfordulását feltételeztem: - a felső nyelvállású magánhangzók rövid ejtése, - az ikes igék iktelen ragozása, 49
- az intervokális mássalhangzók nyúlása. Az eredmények összegzésénél a nyelvjárási, ill. kontaktushatás következtében vétett hibákon kívül figyelembe vettem az összetett szavak, a j/ly, a tulajdonnevek, az igekötő+ige helysírásában vétett, ill. a szóelemzés elvét figyelmen kívül hagyó helyesírási hibákat. A stilisztikai hibák vizsgálata szintén indokolt, mivel ezek hátterében is állhat nyelvjárási vagy kontaktushatás. A következő két ábra szemlélteti – a stilisztikai hibák figyelembevételétől függően a fogalmazásokban vizsgált helyesírási hibák arányát: 1. ábra A fogalmazásokban megfigyelhető hibák aránya I.
HOBOTH 2012: 29 2. ábra A fogalmazásokban megfigyelhető hibák aránya II.
HOBOTH 2012: 30 Ha az összesítésnél nem vesszük figyelembe a stilisztikai hibákat, a hibák 34,53%-a nyelvjárási hátterű, 14,82%-uk pedig az interferenciahatás következménye.
50
A nem nyelvjárási, ill. interferenciahatású helyesírási hibáknál a legnagyobb bizonytalanság az összetett szavak írása terén jelentkezik. Betűcsere/betűkihagyás, a szóelemző írásmód figyelmen kívül hagyása, az igekötő és a segédige egybeírása szintén gyakori. A régió nyelvjárásában közepes vagy gyenge erősségű az l-ezés, s valószínűleg ez magyarázza, hogy a j/ly írásában előforduló hibák száma elenyésző (2,85%) (l. MENYHÁRT–PRESINSZKY–SÁNDOR 2009: 126), s a diákok kezében egy helyesírási mankó áll: amit a nyelvjárásban l-el, a köznyelvben j-vel ejtenek, azt kell (általában) ly-nal írni (KISS 2002c: 237). A szóelválasztásban vétett hibák száma szintén alacsony (1,42%). A vizsgált korpuszban a nyelvjárási hátterű hibák következő típusai jelennek meg: - a -ban/-ben határozórag helyett -ba/-be, pl. még háromszor voltunk Horvátországba, - magánhangzók rövidülése, pl. megbizok, - magánhangzók nyúlása, pl. bíztattak, - intervokális mássalhangzók nyúlása, pl. minnél, - mássalhangzók rövidülése, pl. benszülött, - mássalhangzók nyúlása, pl. szólljon, - az ikes igék iktelen ragozása, pl. Szabadidőmben a barátaimmal … játszok., - tájszavak használata, pl. mink ’mi’, - a módjel illeszkedése feltételes mód E/1.-ben (nákozás), pl. utaznák, - á utáni asszociatív o-zás, pl. láttom, E hibák összesített megoszlását a következő ábra szemlélteti: 3. ábra A nyelvjárási háttérrel összefüggő helyesírási hibák 0,52% 1,04%
-ban/-ben helyett -ba/-be
1,57% 10,19%
mgh. rövidülés
5,75%
mgh. nyúlás
13,08%
intervokális msh. nyúlás
9,94%
23,03%
msh. rövidülés msh. nyúlás ikes igék iktelen ragozása
18,32%
9,42%
6,28%
tájszavak nákozás á utáni asszociatív o-zás suksükölés
HOBOTH 2012: 31 A fogalmazásokban a legnagyobb számban a magán-, ill. mássalhangzók időtartamában bekövetkező hibák figyelhetők meg, melyek egy része (inteligenciám, áprílis, futbalista, terárium, futbalpálya, komunikáció) interferenciahatással szintén indokolható. A vizsgált dolgozatokban a nyelvjárási hátterű helyesírási hibák leggyakoribb típusai: - a hosszú magán- és mássalhangzók rövidülése, - a -ba/-be ragok használata a -ban/-ben helyett, - az ikes igék iktelen ragozása.
51
A módjel illeszkedése feltételes mód E/1.-ben és az á utáni asszociatív o-zás, ill. a suksükölés megjelenési aránya nem számottevő, ami azzal magyarázható, hogy e jelenségek az ún. elsődleges nyelvjárási jelenségek közé tartoznak, s a beszélők kerülik a használatukat, ami előfordulásuk alacsony számát magyarázhatja (vö. KISS 2002c: 237). Az interferenciahatás a vizsgált korpuszban szintén megfigyelhető. A másodnyelvi hatás a helyesírási hibák következő típusainál jelenik meg: - többes szám használata egyes szám helyett, pl. A szemeim kék színűek., - szenvedő szerkesztésmód, pl. barokk stílusban van felépítve, - kölcsönzés, pl. futbalpálya, polgármesternő, - a tulajdonnevek írása, pl. Szenteste, Karácsony. Az interferenciahatás a vizsgált fogalmazásokban a következőképpen érvényesül: 4. ábra Interferenciahatás
Sorozatok1; ünnepnapok; 34,14%; 25%
Sorozatok1; többes szám egyes szám helyett; 15,85%; 12%
többes szám egyes szám helyett
Sorozatok1; kölcsönzés; 12,19%; 9%
szenvedő szerkesztésmód kölcsönzés tulajdonnevek összesen
Sorozatok1; szenvedő ünnepnapok szerkesztésmód; 10,97%; 8%
Sorozatok1; tulajdonnevek összesen; 60,97%; 46%
Hoboth 2012: 32 A stilisztikai hibák vizsgálata szintén indokolt, mivel hátterükben az anyanyelvváltozat hatására bekövetkező „tévedés” is állhat. Az írott köznyelv stílusa ellen vétett hibák következő típusai figyelhetők meg a dolgozatokban: - szokok használata a szoktam segédige helyett, pl. szokok neki segíteni, - a határozott/határozatlan névelő hiánya, pl. Nekem a teve tetszett legjobban., - stílusbeli hiba (helytelen szóhasználat, pongyola megfogalmazás), pl. nagyon vendéglátóak voltak, - az ami használata az amely vonatkozó névmás helyett, pl. Csokis torta volt, ami mindenkinek nagyon ízlett., - hiperkorrekció, pl. közepedte, - az egyeztetés elmaradása, pl. Szeretném … tanár lenni, - az –e kérdőszócska használatával kapcsolatos hibák, pl. itt e maradhatok. A névelőhasználatban figyelhető meg a legnagyobb bizonytalanság a stilisztikai hibák vizsgálata során. A diákok ritkábban használják a határozott névelőt, mint ahogy más nyelvjárási régióban, ill. a köznyelvben megszokott, s ez szintén a nyelvjárási hatással magyarázható. Csupán részben igazolódott be az a feltételezésem, hogy az anyanyelvi nevelés hatására a negyedik évfolyamra csökken a nyelvjárási hátterű, ill. az
52
interferenciahatás következtében vétett hibák száma a diákok dolgozataiban. Az erre vonatkozó összesítés eredményét a következő grafikon szemlélteti: 5. ábra A hibatípusok évfolyamok szerinti aránya 4. évfolyam; helyesírási hiba; 1. évfolyam; 54,73% helyesírási hiba; 49,23%
1. évfolyam; nyelvjárási hátterű hiba; 41,53% 4. évfolyam; nyelvjárási hátterű hiba; 35,26% 1. évfolyam 4. évfolyam
4. évfolyam; 1. évfolyam; interferenciahatás; interferenciahatás; 9,23% 10%
HOBOTH 2012: 34 Megfigyelhető ugyan némi csökkenés a nyelvjárási hátterű hibák arányában, a különbség azonban nem számottevő. Az eredmények értékelésénél azonban nem hagyható figyelmen kívül, hogy a fogalmazás megírására esetleg otthon is felkészülhettek, ill. hogy az alsóbb évfolyam(ok)ban a diákok rövidebb terjedelmű dolgozatokat írnak, ami kevesebb hibalehetőséget jelent. Az anyanyelvváltozat hatására vétett hibák megmaradását a dolgozatokban az is eredményezheti, hogy az anyanyelvi nevelés során a pedagógusok nem megfelelő módszereket alkalmaznak, azonban e feltevés további vizsgálatokat igényel. E vizsgálat eredményei szintén alátámasztják a hozzáadó szemléletű anyanyelvi nevelés fontosságát, melynek sikeresen alkalmazható módszere a kontrasztív alapú nyelvtan- és helyesírás-tanítás. Az anyanyelvi nevelés és a helyesírás-tanítás egyik módja a kontrasztív szemlélet alkalmazása a tanári magyarázat és az egyes jelenségek gyakoroltatása során. Sándor Anna felhívja arra a figyelmet, hogy „a nyelvjárási környezetből eredő hibatípusok intenzívebb gyakoroltatást igényelnek…” (SÁNDOR 2012: 8), amire a pedagógusoknak a tanmenet, ill. az egyes tanegységek, tanítási órák tervezése során nagyobb hangsúlyt kell fektetniük. A köznyelvi és a nyelvjárási különbségek tudatosítása során sikeresen alkalmazható a kontrasztív alapú gyakoroltatás. A pedagógus e feladatok megoldását többféleképpen teheti érdekesebbé. A korszerű, a diákok igényeihez igazodó oktatáshoz nyújt segítséget Boda Annamária interaktív táblás feladatok sorával, mely támpontot jelenthet a közép-dunántúli–kisalföldi és a nyugat-dunántúli nyelvjárási régió tanulóinak helyesírás-tanításához (l. BODA 2011). A helyesírás oktatását a pedagógus különböző feladatokkal teheti hatékonyabbá. A köznyelvi–nyelvjárási szópárok szembeállítása, a mássalhangzó-
53
időtartam jelentésmegkülönböztető szerepe gyakoroltatása, ill. a szóelemző írásmód alkalmazása során is a kontrasztív szemlélet érvényesül. A nyelvjárási–köznyelvi szópárok párhuzamba állításával a diákok mindkét változatot látják, mindkettőhöz ugyanazt a jelentést kapcsolják a tájszó, ill. a nyelvjárási változat megbélyegzése nélkül. Az értékítéletük, az anyanyelvváltozatukhoz való viszonyuk nem sérül. A pedagógus feladata nem az, hogy minden helyzetben a standard használatát várja el a diákoktól, hanem az, hogy tudatosítsa az egyes változatok stílusértékét. Ezáltal a diákok megtanulják, hogy a formális beszédhelyzetben, például a tanítási órákon a köznyelvet használják, mivel az az elvárt, informális beszédhelyzetben pedig használhatják az anyanyelvváltozatukat. A magán-, ill. mássalhangzók időtartamával kapcsolatos bizonytalanság a vizsgált dolgozatokban is megjelenik. E hibatípus csökkentése oly módon lehet hatékonyabb, ha a pedagógusok gyakoroltathatják a mássalhangzó-időtartam jelentésmegkülönböztető szerepét, valamint párhuzamba állíthatnak olyan szavakat, melyeknél a toldalék hatására változik az időtartam, pl. 1. Magyarázd meg a következő szavak jelentését: ara - arra, helység - helyiség, áru árú, huzat – húzat. 2. Alkoss mondatot a következő szavak segítségével: iskolába - iskolában, játszom játszok, szeretjük - szeressük. 3. Pótold a hiányzó betűt: od__ (u/ú), felt__nő (ü/ű), k__sér (i/í), sz__nes (i/í), h__gom (u/ú), árb__c (o/ó), ár__ház (u/ú), b__n – b__ntet – b__ntett (ü/ű). Kétnyelvűségi helyzetben a helyesírás-tanításnak nemcsak a köznyelv– nyelvjárás viszonylatában kell kontrasztív szemléletűnek lennie. Az interferenciahatás ugyanis a helyesírásban is megjelenik, ezért a diákokkal meg kell ismertetnünk a magyar és a szlovák helyesírás közti különbségeket. Ennek hatékony módszere, ha a pedagógusok kontrasztív szemlélettel párhuzamba állíthatják például az intézménynevek magyar és szlovák írásmódját, ill. az elválasztásra vonatkozó szabályokat. A szlovákiai magyar nyelvhasználatban kölcsönszavak figyelhetők meg, s a diákok sok kölcsönszó köznyelvi változatát nem ismerik. A tanítási órákon a magyarországi és a határon túli változatokat szintén párhuzamba állíthatjuk. A következő feladattal is tudatosíthatók a különbségek: Hogyan írnád helyesen magyarul és szlovákul a következő szavakat? magyar: szlovák: allergia alergia intelligencia inteligencia asszimiláció asimilácia asszisztens asistent asszociáció asociácia autó auto beton betón egzisztencia existencia A fenti, a Csallóközben a helyesírás tanítása során alkalmazható feladattípusok, ill. feladatok összeállításához Boda Annamária és Sándor Anna példáit is felhasználtam (l. BODA 2011, SÁNDOR 2012: 8–12). Írásom a nyelvjárási hátterű s az interferenciahatással indokolható helyesírási hibákra hívja fel a figyelmet. A kutatás csupán egy osztály dolgozatainak a vizsgálatára terjedt ki, de – úgy vélem – ennek ellenére a korábbi kutatási eredmények és a bemutatott hibatípusok is rámutattak az anyanyelvi nevelés buktatóira. 54
Irodalom: BODA Annamária: A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára. In. Anyanyelv-pedagógia. Szakfolyóirat magyar nyelven tanító pedagógusoknak. Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári tagozat. 2011/3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=333 Letöltve: 2011. 11. 25. HOBOTH Katalin: Helyesírási hibák vizsgálata a diákok fogalmazásaiban nyelvjárási és kétnyelvűségi helyzetben. Nitra. FSŠ UKF. Atesztációs munka. 2012. KISS Jenő: Magyar dialektológia. Budapest. Osiris Kiadó. 2001. KISS Jenő: Társadalom és nyelvhasználat. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2002a. KISS Jenő: A nyelvjárások és az anyanyelvi nevelés. In. Magyar Nyelvőr 126/3. 2002b. p. 263–269. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1263/126302.pdf Letöltve: 2012. 05. 23. KISS Jenő: Az anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. In. JÁSZÓ Anna szerk. Szociolingvisztikai szöveggyűjtemény. Budapest. Tinta Könyvkiadó. 2002c. p. 234–241. KONTRA Miklós: Hasznos nyelvészet. Somorja. Fórum Kisebbségkutató Intézet. 2010. LACZKÓ Krisztina–MÁRTONFI Attila: Helyesírás. Budapest. Osiris Kiadó. 2005. LANSTYÁK István: Anyanyelvi nevelés határon innen és túl. In. CSERNICSKÓ István–VÁRADI Tamás szerk. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Budapest. Tinta Könyvkiadó. 1996. p. 11–15. LANSTYÁK István: A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest–Pozsony. Osiris Kiadó– Kalligram Könyvkiadó. 2000. MENYHÁRT József–PRESINSZKY Károly–SÁNDOR Anna: Szlovákiai magyar nyelvjárások. Nyitra. 2009. PÉNTEK János: A nyelvi környezet és a helyesírás. In. Magyar Nyelvőr 126/3. 2002. p. 257–263.http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1263/126301.pdf Letöltve: 2012. 05. 30. SÁNDOR Anna: A helyesírás tanítása nyelvjárási és kétnyelvű környezetben. Az Implom József helyesírási versenyen elhangzott előadás kézirata. 2012. További irodalom: SÁNDOR Anna: A dialektológia és az anyanyelvi oktatás kapcsolatának szükségszerű voltáról. In. GUTTMANN Miklós–MOLNÁR Zoltán szerk. V. Dialektológiai Szimpozion. Szombathely, 2007. Augusztus 22–24. Berzsenyi Dániel Főiskola. 2007.
55
VÍZKELETI László Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara Frazémák magyar−szlovák−német kontrasztív vizsgálata a kultúrák találkozásakor Bevezetés A szókészlettan és különös tekintetben a frazeológia a kontrasztív nyelvészeti kutatások egyik olyan fejezetének számít, amely mára gazdag szakirodalommal rendelkezik. Ezek a tanulmányok javarészt az eredményeiket a szövegtan szintjén érvényesítik a legjobban, ill. alkalmazásuk intertextuális referenciákban elevenedik meg. Több szótár is foglalkozik német−magyar, ill. szlovák−magyar frazeológiai egységek, idiomatikus kifejezések egybevetésével. Ennek ellenére választottam ezt a részproblematikát a nyelvek összehasonlításánál, ugyanis a fenti dolgozatok nem, vagy csak részben foglalkoznak alaktani jellegű egybevetésekkel (vö. Szűcs 1999: 163−165). Tanulmányomban a frazémák összehasonlító elemzésével foglalkozom, pontosabban a magyar állandósult szerkezetek szlovák, illetve német fordítását elemzem. Szűcs Tibor szerint „A kontrasztív frazeológiai kutatások kimagasló helye egyébként nem a véletlen műve, valószínűleg több tényező kedvező találkozásának, egymást erősítő hatásának köszönhető….(konferenciák, publikációs fórumok), a szemantikai kutatások föllendülése, a két- és többnyelvű lexikográfia sürgető igényei, a fordítástudományi ekvivalencia-problematika és a kontrasztív elemzésekben kitüntetett szerepű interferencia-kutatás hálás terepe” (Szűcs 1999: 165). Az idiomatikus kifejezések (szólások, közmondások, szállóigék) mondatértékűek, amelyek a kontextus, ill. a beszédhelyzet ismeretére hagyatkoznak. Ezzel ellentétben a szó (lexéma) értékű kifejezések mondatokba épülnek s átvitt jelentésük a mondat komplex jelentéséhez kapcsolódik úgy, hogy eredeti képszerűségük olykor elhomályosodik (Hadrovics 1995: 27−29). A frazeológia mint önálló lingvisztikai részterület viszonylag korán az egybevető vizsgálatok részévé vált. Ez elsősorban azzal a ténnyel magyarázható, hogy e nyelvészeti terület a különböző filológiák vonatkozásában a nem anyanyelvű kutatók rendkívül eredményesnek bizonyultak. A német nyelv vonatkozásában Korhonen (1993) és Eismann (1998) kutatásai részletesen tárgyalják az összehasonlító frazeológia tényállását. Ugyanakkor a jelenleg legjobban elterjedt vizsgálatok eredménye Doba Dóra által kiadott idiómaszótár (2006), melyet dolgozatomban is felhasználok. A szlovák frazeológia több fontos aspektusát tárgyalja Mlacek a Slovenská frazeológia (1984) című monográfiájában. Magyar−német vizsgálatok Szűcs Tibor (1999) és Földes Csaba (2000) nevéhez fűződnek, akik részletesen kidolgozták a kontrasztív frazeológia elméleti hátterét. A magyar frazeológiai elméletek közül kiemelkedik Hadrovics László (1995) munkássága. Mlacek szerint frazeológiai egységnek nevezünk olyan „…képletes, megbonthatatlan jelentésű és jellegzetes állandósult szókapcsolatokat, melyek jelentése kifejezhető: -
egyszerű szóval: meghalt szintagmával: nagyon kíváncsi valamire egyszerű mondattal: A feledés homályába merül. összetett mondattal: Ki mint vet, úgy arat” (Török idézi Mlacekot 1980: 8−9). 56
Elméleti megalapozottság A frazeológiában nyelvi kettősség figyelhető meg. Eszerint vizsgálható a nyelvi kreativitás, ami alapján a már meglévő szövegkörnyezetbe építjük be a nyelvi készlet elemeit, illetve a frázisszerűség, vagyis a mindennapi megnyilatkozásainkban észlelhető, ismétlődő részek (Balázs 2006: 547–559). Földes Csaba a frazémák kontrasztív vizsgálatában megkülönbözteti az intralingvális és az interlingvális kutatásokat. Az intralingvális dimenzió keretén belül vizsgálja a németországi és az ausztriai német nyelvben jelen levő frazémák nyelvi/nyelvhasználati aspektusát. Dolgozatomban interlingvális területen vizsgálom a magyar a szlovák és a német állandósult szerkezetek alaktani specifikumait. „Interlingvális területen összehasonlíthatunk két (vagy több) nyelvet (a) szociokulturális, ill. interkulturális és (b) szűkebb értelembe vett interlingvális szempontból, ez utóbbi keretén belül vizsgálhatjuk a nyelvek közötti ekvivalenciaviszonyokat, mégpedig úgy, hogy első lépésben a vizsgált nyelvek egyes, elkülönített frazeologizmusait vetjük össze, majd innen továbblépve az egyes szerkezeti típusokat és frazeoszemantikai csoportokat átfogóan is összehasonlíthatjuk. Az ilyen vizsgálatoknak ki kell terjedniük a rendszer és a szöveg szintjére is, beleértve az alkalmi módosulást felmutató frazeologizmusokat, melyek lényegében a sztereotip és kreatív nyelvhasználat sajátos metszéspontjában helyezkednek el” (Földes 2000: 96−97). A fenti alapokon elindulva a jelen fejezet célja a magyar idiomatikus kifejezésekből kiindulva a szlovák és a német fordítások tükrében vizsgálni azokat alaktani jellemzőket, melyek az ekvivalencia, részleges ekvivalencia és a különbözőség terminusokkal jellemezhetők (vö. Szűcs 1999: 201−213). A konkrét vizsgálatok előtt a következő megállapítások foglalhatók össze: -
az összehasonlító nyelvek közt léteznek azonosságok az összehasonlító nyelvek közt vannak különbözőségek egységes elméleti koncepció, mellyel a vizsgált frazeológiai egységek magyarázhatók az összehasonlíthatóság szerkezeti (alaktani) jellege frazémák sajátos szemantikai jellege (képszerűsége) a vizsgált nyelvekben.
Gyakorlati rész Az ekvivalencia mint terminus a dolgozatban központi helyet foglal el. A rendszerközpontú egybevetések az alábbiakban lehetőséget nyújtanak a fordítástudományi ekvivalencia-problematika néhány fontosabb aspektusának kiemelésére, valamint hozzájárulnak az idegen nyelvek oktatása során felmerülő részproblematikák kiküszöböléséhez. A nyelvek közötti megfeleltetések lehetőségeit kontrasztív elemzésben ábrázolom, melynek központi részét a reprezentatív válogatású példatípusok szolgáltatják (Szűcs 1999: 201−205). Teljes alaktani ekvivalenciáról beszélünk, ha a frazémák szerkezeti egységében (igevonzatok) a magyar esetragoknak megfelelő szlovák és német elöljárószók és az ekvivalenciához szükséges szuffixumok jelennek meg (vö. Szűcs 1999: 201). Derült égből villámcsapás. – Ako blesk z jasného neba. – Wie ein Blitz aus heiterem Himmel. ̕ hirtelen jött dolog̕
57
Bábu valakinek a kezében. – Byť bábkou v rukách niekoho. – Eine willenlose Puppe in der Hand sein. ̕ befolyásolható az illető ̕ Borban az igazság. – Vo víne je pravda. – Im Wein liegt die Wahreit. Csapdába került. – Dostať sa do pasce. – In die Masche geraten. ̕ becsapták ̕ A fenti példamondatok bizonyítják, hogy a három egybevetett nyelv közt léteznek azonosságok, illetve hasonlóságok. Az egyes esetragok/névutók a fordításokban teljes ekvivalenciaviszonyban vannak egymással, illetve azonos a vonzatszerkezetük. Részleges alaktani ekvivalenciáról beszélünk, ha a frazémák szerkezeti egységében (igevonzatok) a magyar esetragoknak nem megfelelő, pontosabban nem a standard elöljárószók és az ekvivalenciához szükséges szuffixumok jelennek meg vagy a szlovák vagy a német fordításokban (vö. Szűcs 1999: 202). A részleges alaktani ekvivalencia bizonyítást tesz arról, hogy a három nyelvben vizsgált állandósult szókapcsolatok közt részben van, részben pedig nincs ekvivalenciaviszony. Az elemzések ezen részében bővebben magyarázom a magyar esetragok szlovák és német megfelelőit, azok morfológiai sajátosságát. Vizsgálataimban mindenképp az írott nyelvi regiszterre alapozok, a standard esetragoknak a fordításokban megjelenő standard változatait elemzem. Ádámnál és Évánál kezdi. - Začať od Adama. - Bei Adam und Eva anfangen/beginnen. ̕ az elejénél kezdi ̕ A példamondat két szemszögből vizsgálható. Morfológiai szempontból a -nál/-nél esetvégződés (Ádámnál, Évánál) szlovák fordításában a magyar ragnak nem megfelelő szlovák elöljárószó figyelhető meg (od Adama). A német fordításban viszont az esetrag német ekvivalense, a neki megfelelő bei elöljárószó (bei Adam) jelenik meg. Megállapíthatjuk, hogy a lexémák szintjén is részleges ekvivalencia figyelhető meg, eltérés van a magyar és a szlovák frazéma közt: Ádámnál és Évánál kezdi. - Začať od Adama. Egy hajóban eveznek. – Viesť sa na jednej lodi. – In einem Boot rudern. ̕ közösek az útjaik, megértik egymást ̕ A példamondat nagyon gyakori használatú. A szlovák fordításban a -ban/-ben esetrag megfelelőjeként a v helyett a na elöljárószó jelenik meg (na jednej lodi). Ennek ellenére a német mondat igevonzata a magyar végződés ekvivalensét tartalmazza, jelöli a helyhatározói viszonyt (in einem Boot). Eszembe jutott. – Prišlo mi na rozum. – Es kam mir in den Sinn. ̕ valami fontos dologra emlékezett ̕ Az állandósult szókapcsolat szlovák megfelelőjében eltérő elöljárószó jelenik meg az igevonzat vizsgálatakor (na rozum). Ennek ellenére a német frazéma igevonzata a magyar esetvégződés ekvivalensét tartalmazza (in den Sinn). Alaktani különbözőségről akkor beszélünk, ha a frazémák szerkezeti egységében (igevonzatok) a magyar esetragok a szlovák vagy a német fordításokban megjelenő elöljárószók és az ekvivalenciához szükséges szuffixumok tekintetében nincsenek ekvivalencia-viszonyban (vö. Szűcs 1999: 202−205).
58
Csak a hasának él. – Myslí iba na svoje brucho. – Er dient nur dem Bauche. ̕ csak az evésnek él ̕ A mondat alaktani elemzéséből kiderül, hogy a dativuszi esetvégződés (-nak/-nek) a szlovák fordításban na elöljárószóként jelenik meg (na svoje brucho) a német mondatban viszont a vizsgált igevonzat dativuszi viszonyát kifejezi a megváltozott névelő (dem Bauche) s nincs szükség egyéb elöljárószóra. Kifogy a béketűrésből. – Opúšťa ho trpezlivoť/prešla ho trpezlivosť. – Sein Geduldsfaden riß ab. ̕ elveszítette a türelmét ̕ A fenti mondat az előző megállapításokkal magyarázható. A magyar grammatikai szerkezetben a -ból/-ből esetvégződés szerepel, a szlovák és a német ezeket egyéb szintaktikai és lexikai eszközökkel helyettesíti. Betegre dolgozza magát. – Pracovať do úmoru. – Bis zum Tod arbeiten. ̕ rengeteget dolgozik ̕ Gyakori állandósult szószerkezet, mindhárom nyelv alaktanilag másként fejezi ki. A magyar sublativus (betegre) szlovák fordítása ebben a mondatban a do prepozíció a megfelelő szuffixummal, a német fordításban pedig a bis elöljárószó lesz. A szlovák és a német mondatokban a halál lexéma szerepel (úmor ~ úmrtie; Tod), viszont magyar megfelelőként is jelen van a Halálra dolgozza magát kifejezésben. Dolgozatomban az alaktani sajátosságok mellett részben érintem a jelentéstan kérdéskörét is, pontosabban a lexémák szintjén hasonlítom össze a vizsgált három nyelvben meglévő elemeket. Az állandósult szókapcsolatok jelentése általában más, mint az egyes szavak önálló jelentése. Ezzel a részproblematikával már több nyelvész is foglalkozott. Köztük Benő Attila, aki román−magyar lexémákon vizsgálta a hangalak és a jelentés viszonyát, monográfiájában (A kölcsönszó jelentésvilága) a lexikai szemantika elvét felhasználva vizsgálta a szavak jelentését hangalakjukkal összekapcsolva (vö. Benő 2004: 6−20). A képszerűséggel mint jelentéstani és lexikológiai terminussal Szűcs Tibor is foglalkozott. Magyar−német viszonylatban vizsgálta a magyar szókapcsolatok német fordítását (Szűcs 1999: 202−203). A frazémákat vizsgálva két nagyobb csoportot alkothatunk a hangalak és jelentés viszonyában: -
képszerű megfelelések (a magyar állandósult szókapcsolat hangalakja megegyezik vagy nagyon hasonló a szlovák, illetve a német fordítás hangalakjával)
Kiszaladt a száján a szó. – Vyšmyklo sa mu slovo z úst. – Lief das Wort durch den Mund. ̕ hirtelen mondott ki olyat, amit később megbánt ̕ Ég a kezében a munka. – Robota mu ide od ruky/pod rukami. – Die Arbeit geht ihm von der Hand. ̕ rendkívül gyorsan végzi a munkáját ̕ A nyelve hegyén van. – Mať niečo na jazyku. – Etwas liegt jemandem auf der Zunge. ̕ Hirtelen nem tud valamilyen szót kimondani. ̕
59
A képszerűség nem a frazémára mint egészre vonatkozik, hanem a szerkezetek egyes elemére (szavakra). Ha jelentésüket nézzük, megállapíthatjuk, hogy a szerkezetek komplex jelentése más, mint az egyes szavak jelentése. Ebben a csoportban viszont az egyes szavak, mint a frazémák hangalaki részei megegyeznek a szlovák vagy a német fordításokkal, illetve nagyon hasonlók. A képszerű megfelelések főként a főnevekre vonatkoznak (azonos hangalak). -
eltérő képszerűség (a frazémák hangalakját illetően a szlovák vagy a német fordítások eltérnek a magyar szerkezetek hangalakjától).
Nem teszi az ablakába. − Nedať si to za klobúk. − Mit etwas nicht prahlen. ̕ nem dicsekszik vele ̕ Betegre dolgozza magát. – Pracovať do úmoru. – Bis zum Tod arbeiten. ̕ rengeteget dolgozik ̕ Még gyerekcipőben jár. – Byť ešte v plienkach. – Noch in den Kinderschuhen stecken. ̕ fiatal még az illető ̕ A fenti állandósult szókapcsolatokat vizsgálva a szlovák vagy a német fordításokban előfordulnak a hangalak tekintetében eltérő elemek is. Ezek viszont a frazéma komplex jelentésén nem változtatnak, csak tükrözik a nyelvek közti különbözőséget az egyes lexémák képszerűségét illetően. Tanulságok A frazémák összehasonlító elemzései során nyilvánvalóvá vált, melyek azok a célnyelvek (szlovák, magyar) elsajátítása során kialakuló szerkezeti különbözőségből adódó nehézségek. A vizsgálatokból kiderül, hogy az állandósult szókapcsolatok egybevetése koránt sem egyszerű feladat, hanem bonyolult nyelvészeti elemzés. A vizsgálatok eredménye alkalmazható a szlovák mint második és a német mint idegen nyelv oktatása során, mivel rámutat olyan különbözőségekre, melyek hasznos részei a módszertani segédleteknek. A kutatás során megállapított, az ekvivalenciaviszony könnyebb felismeréséhez. A nyelv és a kultúra közvetítésében mindenképp nagy szerepet kapnak az összehasonlító tanulmányok is. A fent bemutatott és elemzett kategóriák rámutatnak arra a tényre, milyen fontos szerepet játszanak az interlingvális összehasonlítások során a nyelvi és az interkulturális tényezők. A nyelvek közötti egybevetések, illetve a kontrasztív frazeológiai vizsgálatok során bemutatott kategóriák (teljes ekvivalenciaviszony, részleges ekvivalenciaviszony, teljes különbözőség) a nyelvek interkulturális dimenziójában tekinthetők adekvátnak (vö. Földes 2000: 102−103). A kontrasztivitásnak, illetve a kontrasztív nyelvi elemzéseknek nagy szerepük van ezen a területen, mivel a szerkezeti egyezések, ill. hasonlóságok általában nem igényelnek különös magyarázatot. Viszont a különbözőségek befogadása nem egyszerű feladat, főleg ha a forrásnyelv és a célnyelv más-más alaktani (szerkezeti) jellemzőkkel bír tipológiai sajátosságainak köszönhetően (vö. Misad 2002: 95−101). Kontrasztív frazeológiai vizsgálatok szerteágazó céllal és irányultsággal végezhetők. Megállapíthatjuk tehát, hogy a grammatikai kategóriák mellett a 60
gyakorlati lehetőségek miatt is a fenti elemzések a nyelvek közti összehasonlítás centrális területei közé tartoznak. Az összehasonlító vizsgálatok gyakorlati felhasználási területe továbbra is a második, ill. az idegen nyelvek oktatásában jelentkezik. Az interlingvális egybevetés elősegíti az idegen nyelvek tanulását és tanítását is. A nyelvtani egyezések, hasonlóságok és különbözőségek eltérő módon hatnak az idegen nyelvek elsajátítására. „A magyar nyelvtani rendszer kontrasztív feltárása és a hungarológiai ismeretanyag komparatív feldolgozása számos ponton mutat jól hasznosítható érintkezéseket és összefüggéseket. A tudatos közvetítés szakmai szintjén a kontrasztív és a kommunikatív-interkulturális szemlélet közelítése bizonyos mértékben egyben a nyelv és a kultúra elválaszthatatlan egységét is képviselheti” (Szűcs 2005: 18). A közvetítés szintjének egyik hordozója lehet épp a frazeológia, azok az állandósult szerkezetek, melyek írásban és beszédben egyaránt gyakran előfordulnak. Irodalom: BALÁZS Géza: A magyar frazémák szövegtipológiája. In: 101 írás Pusztai Ferenc tiszteletére. Bp.: Argumentum, 2006, p. 547–559. BENŐ Attila: A kölcsönszó jelentésvilága. A román−magyar nyelvi érintkezések lexikai szemantikai kérdései. Kolozsvár: Erdélyi Múzeum Egyesület, 2004, p. 6−20. BÁRDOSI Vilmos: Magyar szólástár. Bp: Tinta Könyvkiadó, 2003. DOBA Dóra: Német−magyar idiómaszótár. Germanizmusok. Bp: Akadémiai Kiadó, 2006. FÖLDES Csaba: Egybevető frazeológia: dimenziók és perspektívák. In: Györke Zoltán szerk.: Nyelv, aspektus, irodalom. Köszöntő könyv Krékits József 70. születésnapjára. Szeged: SZTE, 2000. p. 96−97, 102−103. FURDÍK Ján.: Gramatický rod a zhoda v slovenčine a v maďarčine. In: Sima Ferenc szerk.: Z konfrontácie maďarčiny a slovenčiny. BA: SPN, 1977. HABOVŤIAKOVÁ−HASÁK−TÖRÖK: Magyar−szlovák frazeológiai szótár. BA: SPN. 1991, p. 8−9. HADROVICS László: Magyar frazeológia. Bp: Akadémiai Kiadó, 1995, p. 27−29. MISAD Katalin: Interferenciajelenségek és egyéb nyelvi sajátosságok a szlovák anyanyelvű hungarisztika szakosok igehasználatában. In: Lanstyák I.–Simon Sz. szerk. Tanulmányok a kétnyelvűségről. PO: Kalligram, 2002, p. 95−101. MLACEK Ladislav: Slovenská frazeológia. BA: SPN, 1977. LÁSZLÓ−SZANYI: Magyar−német igei vonzatok. Bp: Tankönyvkiadó, 2003. SZŰCS Tibor: Magyar−német kontrasztív nyelvészet a hungarológiában. (a magyar mint idegen nyelv és kultúra közvetítésében), Pécsi Nyelvészeti Tanulmányok. Bp: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999, p. 18, 163−165, 201−213. ONDRČKOVÁ−Hannig: Nemecko−slovenský frazeologický slovník. BA: SPN, 1992. ONDRČKOVÁ−ČIERNA−JURÍKOVÁ: Slovensko−nemecký frazeologický slovník. BA: SPN, 1992.
61
KOÓS Ildikó Nyugat-magyarországi Egyetem Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar A dajkanyelv önzetlenségének kérdése A gyermeknyelv-kutatás foglalkozik az anya – csecsemő – kulturális környezet kapcsolatával, szintetizálja különböző tudományterületek témabeli megközelítéseit. A meghatározások és modellek rendszerezése alapján úgy tűnik, a fenti terminusoknak nem hierarchikus az elrendezése. A kölcsönösség hangsúlyozása látszik olyan gondolkodásbeli útnak, amely mentén a nyelv birtokba vételének jelenségéről, mint problémáról, pszicholingvisztikai értelemben gondolkodhatunk. Az anya-csecsemő nyelvi kapcsolat pontos képe nem nélkülözheti a kommunikáció fogalmát. A gyermekek nyelvével foglalkozó munkák A „gyermeknyelv” kifejezést használták az anyanyelv elsajátítás teljes folyamatának tárgyalásakor. A megnevezés mutatja, hogy azok a nyelvi fordulatok, amelyeket a gyermekek produkálnak, némiképp eltérhetnek a felnőtt nyelv jellemzőitől. A gyermekek nyelvével foglalkozó első magyar nyelvű monográfia 1871ben jelent meg Ponori Thewrewk Emil írásaként „A gyermeknyelvről” címmel. Ugyancsak korai gyermeknyelvi magyar vonatkozású Balassa József „A gyermek nyelvének fejlődése” (1893) és Sarbó Artúr „A beszéd összes vonatkozásaiban, különös tekintettel a gyermekkorra” (1906) című munkája. A XX. század első évtizedeiben a Magyar Nyelvőr külön rovatot szentel a gyermeknyelvnek. Itt jelennek meg Csapodi István (1905), Simonyi Zsigmond (1906), Balassa József (1920) gyermeknyelvi írásai. Ezek többnyire esettanulmányok, hangsúlyozzák a felnőtt nyelvi formáktól való eltéréseket. Balassa József közleménye a nyelvtani ragok kialakulásáról szól. Balassa foglalkozik a „mondatértékű szók” jelenségével, amiket a legkorábbi gyermeknyelvi megnyilvánulásoknak tart. A toldalékok megjelenését későbbre helyezi, abban kiemelkedő szerepet tulajdonít az utánzásnak(!) és az analógiának(!). Azt mondja, hogy azok a gyermek önálló lelki működésének eredményei, és a nyelvészet mellett a pszichológiának is fontosak. A Gyermek című folyóirat 10-es és 20-as évekbeli számaiban is több, gyermeknyelvvel foglalkozó cikket olvashatunk: Barcsai Károly (1918); Bakonyi Hugó (1918, 1921). Bakonyi Hugó a gyermeki nyelvelsajátítást párhuzamba állítja az idegennyelv-tanulással. Ő is az utánzást és az analógiás gondolkodást tartja vezérelvnek. A magyar nyelvre vonatkoztatva először próbálja leírni a legfontosabb nyelvtani formák megjelenési sorrendjét, és kimondja: „azt látjuk, hogy a szóalakok megjelenésének szempontjából az egyes gyermekek közt mutatkoznak ugyan időbeli eltérések, de sorrendileg a főbb formák teljesen megegyeznek”. (BAKONYI 1921: 6) A pszichológia és a nyelvészet közös érdeklődését és a gyermeknyelven belüli megkerülhetetlen összefonódását jelzik azok a XX. század első felében megjelenő magyar nyelvű munkák is, amelyeket pszichológusok és nyelvészek írtak: Vértes József „A gyermeknyelv hangtana”(1905); Viktor Gabriella „A gyermeknyelv” (1917); Kenyeres Elemér „A gyermek első szavai és a szófajok fellépése”(1926); Jablonkay Géza „Gyermeknapló” (1935). A transzformációs elméletek melletti gyermeknyelv kutatások központi kérdése, mi alkot egy-egy megnyilatkozást. Középpontban áll a szó- és hangzókészlet elsajátítása, a felszíni mondat megnyilvánulások szintagmatikus szerkezete. Erre
62
vonatkozóan, a magyar gyermeknyelvre fókuszáló kutatások között találjuk S. Meggyes Klára, Kassai Ilona, Lengyel Zsolt, Gósy Mária munkáit. A transzformációs elméletek a mélyszerkezet szabályaival és a felszíni szerkezet generálásával mondatelméleti keretbe ágyazottan foglalkoznak. Ezek a szemléletmódok nem férnek hozzá részletesen a kommunikatív aktusokhoz; keveset magyaráznak meg arról, hogy a mondatokat hogyan dolgozza fel a csecsemő pszichés szempontból, hogyan használja azokat a tényleges kommunikációban. Az ebből fakadó elégedetlenség a tisztán nyelvtani elméleteket a pszichológia, szociológia és kommunikációelmélet felé vezette. Középpontban a preverbális kommunikációs interakció Megjelentek azok a pszicholingvisztikai, szociolingvisztikai, antropológiai nyelvészeti törekvések, amelyek a kommunikációra építve keresik az érzelmi – kognitív – szociális fejlődés összefüggéseit a nyelvelsajátítással: Bruner, Dore, Réger Zita, Lengyel Zsolt és Sugárné Kádár Júlia munkái. Az 1950-es években kibontakozó pszicholingvisztika a belső folyamatok fejlődésére és annak modellálására helyezi a hangsúlyt, ezen belül is alapkérdésként foglalkozik az anyanyelv-elsajátítás folyamatával. A tudományterület magyar tudományos eredményeit képviseli Büky Béla, Gósy Mária, Lengyel Zsolt, Pléh Csaba munkássága. A kulturális antropológia és a szociológia, az antropológiai nyelvészet határtudományaként létrejött kulturális pszichológia, a nyelv és az agy összefüggésének kulturális beágyazottságát helyezi fókuszba. Központi kérdése, hogyan vezet el a nyelv kialakulásához a genetikai és a kulturális hatások együttes működése. Az élethez szükséges környezetet átitatta a kultúra, ezért pontosan meg kell határozni, milyen természetű az a gyerek – felnőtt közötti interakciós minimum, amely elegendő a veleszületett „nyelvi szerv” kifejlődéséhez (COLE 2005). A modern agykutatás eredményei egyre ismertebbé teszik a nyelvelsajátításért felelős agyi régiók természetét, a nyelvi processzor aktiválódási folyamatainak neurológiai hátterét. Az adatok számítógépes modellálása új perspektívába helyezi a gyermeki nyelvelsajátítás kutatását. Így a diszciplínákat összefogó interakció átformálhatja az emberiség legnagyobb tudományos teljesítményéről, a nyelvről kialakult képünket (KUHL és munkatársai 2001). Beszédaktus alapú keretek Dore a beszédaktust tartja azon elméleti egységnek, amely képes – már a legkorábbi – anya-csecsemő kommunikációs jelenségeket is magába foglalni. Elemi beszédaktus csoportokat alkotott, majd osztályozta a gyerek vokalizációit a valódi szavak használatát közvetlenül megelőző életszakaszokban. Az osztályozásába bekapcsolta az anyáknak a gyerekek megnyilatkozásaira adott válaszait is (DORE 1975). „Olyan fonetikailag konzisztens formákra (rövidítve: FKF) bukkantunk, amelyek átmenetet képeznek a gügyögéstől a szavak felé. A forma szempontjából ezek a vokalizációk (1) szünetekkel határolt, könnyen izolálható egységek; (2) ismételten fordulnak elő, mint egy repertoár elemei; (3) fonetikailag stabilabbak, mint a gügyögés, bár kevésbé stabilak, mint a szavak; és (4) laza korrelációt mutatnak a környezet és/vagy a gyermek viselkedésének sajátosságaival – azaz, nem is annyira véletlenszerűek, mint a gügyögés, de nem is olyan szabályszerűek, mint a szavak. Figyeljük meg, hogy a legtöbb FKF mutatja a nyelv előtti kommunikációs aktusok jellemzőit. Az FKF-ek azonban nem igazán referálók, mert hiányoznak belőlük a szavak nyelvi összetevői. (…) Az FKF-ek nem választhatók le használatukról. Egy 63
szó ezzel szemben különböző célokra használható. (…) A gyerekek tehát, akik végrehajtják ezeket az elemi beszédaktusokat nem sokkal azután, hogy elkezdtek szavakat mondani, le tudják választani a szavak lexikai jelentését azokról a kommunikációs célokról (intencionális jelentésekről), amelyekre a szavakat használják. (…) A lényeg itt az, hogy bár a gyermek pragmatikusan korábban is képes rámutatni, a nyelvtani referáláshoz szükség van jelölési hipotézis felállítására.” (DORE 1988: 272-273) A gondolatmenetben a beszédaktusok elsajátításának alapfeltétele egyfelől az, hogy a csecsemő a szenzomotoros sémától eljusson a fogalomhoz, majd a szó mint nyelvi jelhez, és mindez propozíciós összetevővé válhasson; másfelől a belső szubjektív tudatból táplálkozva tudjon kommunikációs szándékot, majd a szándékolt hatás érdekében (illokúciós erő) megfelelő mondattípust választani. Ebben a gondolatmenetben tükröződik talán legvilágosabban az a szemlélet, miszerint az elemi beszédaktusokra épülő kommunikatív kompetencia elsajátításához a gyermeknek preverbális kommunikációs tapasztalataira és fogalmi gondolkodásának fejlődésére olyannyira kell támaszkodnia, mint az ún. grammatikai tudás veleszületett mivoltára. Dore gondolatmenetéhez hasonlóan, a társas – kommunikációs tapasztalat erejét a nyelvelsajátításban még inkább hangsúlyozva fogalmazza meg Bruner, aki szintén a beszédaktus-elmélet keretében tárgyalja a nyelvi kommunikáció kialakulását. Bruner elmélete szerint a korai anya-csecsemő preverbális kommunikációban a gyermek a kommunikáció szerkezeti keretét és a párbeszéd szerepváltási szabályait sajátítja el. Ezek a korai anya-gyermek interperszonális helyzetek ún. tranzakciós modellt alkotnak. A modellben az anya beszédviselkedésének egésze (tágabb értelemben személyiségjegyei, nevelői szándéka, társas kapcsolatai stb.) és a csecsemő érzékszervi – mozgásos érettsége, valamint aktuális aktivitása az interakció fő mozgatója. Az interakciók célja természetesen elsősorban a „Másik” figyelmének elnyerése és ébren tartása, a kölcsönös jeladás oda-vissza áramoltatása (BRUNER 1975). Ebben a kölcsönös, bár nyilvánvalóan kezdetekben még aszimmetrikus, dinamikus kapcsolatban a csecsemőnek minimum olyan minőségű és mennyiségű interakcióra van szüksége, amelyből ezeket az alapcélokat kivonhatja, és beemelheti saját nyelvi kompetenciájába valamint nyelvi performanciájába. Így a grammatikai kompetencia és performancia kiépülésével párhuzamosan zajlik az ún. kommunikatív kompetencia kiépülése is. A megkülönböztetés fontos, és nem mosható össze. Dore ezzel kapcsolatban kategorikusan így fogalmaz: „szem elől tévesztünk két valóságos dichotómiát. Az első a (grammatikai) kód és a (kommunikatív) üzenet megkülönböztetése; a második a (mentális) reprezentáció és a (társas) kommunikáció kettőssége.” (DORE 1988: 289) Az interperszonális kontextus és az anyanyelvi beszédviselkedés összefüggései A problémára leginkább érzékeny útnak az látszik, ha a korai preverbális babamama kommunikáció anyanyelv elsajátításban betöltött szerepét a beszédaktusok felől közelítő elméletekre támaszkodva próbáljuk meg értelmezni. Kitágítva a preverbális interakciót, azt interperszonális kontextusként fogjuk fel. Ennek az interperszonális kontextusnak a keretét, feltételezéseim szerint, alapvetően az anya beszédviselkedése adja. Ezen a ponton sok szempontból támaszkodhatunk az evolúciós pszichológiai és kulturális pszichológiai megközelítésekre, amelyek az
64
anya-csecsemő kapcsolat diadikus jellegét és annak alapsajátosságait körvonalazzák. A kulturális pszichológia felfogásában az újszülött a csoport, azaz a közösség tagjává válik. Fejlődésének az az alapfeltétele, hogy bevonódhasson az adott csoport életébe. Ezt a bevonódást, beemelődést a gyerek és gondozója együttléte (kultúrafüggő, kinek a feladata a gondozás) alapozza meg. Az együttlét a gyereket körülölelő fizikai és társas környezetben teremtődik. Ez a társas környezet a gyerek körül egy „sajátos fejlődési fülke”, amely az adott kultúrában jellemző, a gyermekneveléssel kapcsolatos, áthagyományozódott kulturális szokásokat és a szülők gyerekekkel kapcsolatos elméletét/hiedelmeit jelenti. A fejlődési fülke mindig abba a kulturálisan társas csoportba emeli/húzza be a csecsemőt, ahova ő éppen beleszületett. Ezért kulturálisan más-más (mikrovilágában eltérő strukturáltságot mutató) fejlődési fülkéket ismerünk. Sok tanulmány számol be különböző népcsoportok eltérő nevelési szokásairól, amelyeket a különböző pszichológiai, nyelvészeti, szociológiai stb. munkák annak bizonyítékául használnak fel, hogy a világ más-más pontján másként – másként viszonyulnak a csecsemőkhöz (KAPLAN és DOVE 1987). Miközben a gyermek fejlődése egészséges és töretlen módon halad előre, a csoport megszokja a gyereket, és éli tovább hagyományos életét. Réger Zita a nyelvi szocializáció folyamatának kulturálisan eltérő aspektusait elemzi. Attól függően, hogy a csecsemő a szülők számára milyen jövőbeli képet hordoz, a gyermekhez szóló kommunikáció kulturálisan eltérő két aspektusát különbözteti meg: „A gyermekközpontú változatban a felnőtt (vagy a kisbabával, kisgyermekkel kommunikáló idősebb gyerek) témaválasztásban, beszédmódban és a beszédmegértési stratégiák megválasztásában egyaránt a gyermekhez alkalmazkodik, az ő perspektíváját teszi magáévá. (…) ez a fajta beállítódás az adott kultúrában egy tágabb kommunikációs minta része, (…) A másik típus, a helyzetközpontú kommunikáció esetében a gyermektől várják el, hogy az éppen felmerülő beszédhelyzet kívánalmaihoz alkalmazkodjék, s ebben a közösség által elvárt módon nyilatkozzék meg. (Mivel a gyermek kezdetben erre még nem képes, helyzetközpontú kommunikáció esetén gyakori jelenség, hogy a felnőtt közli a gyermekkel az adott helyzetnek megfelelő megnyilatkozást, majd ezt megismételteti a gyermekkel – egy harmadik személynek címezve.” (RÉGER 1990: 82-84) Visszakanyarodva a fejlődési fülke fogalmához, mindezek alapján azt mondhatjuk, hogy az adott fejlődési fülkén mint struktúrán belül, a gyerek az adott közösségben szabadon éli át saját, közösségre gyakorolt hatását. Tapasztalatokat szerez az ott jellemző kulturális normákról, szokásokról. Valsiner (1987) értelmezésében a fejlődési fülke belső szintjét a „szabad mozgás zónája” képviseli, ahol a felnőttek néhány viselkedést különböző stratégiák segítségével segítenek kibontakozni, támogatják azok megjelenését („támogatott viselkedés zónája”), míg másokat sötétben hagynak, vagy nem is reagálnak rá. A felnőttek a fejlődési fülkét támogató állványzatként fokozatosan átépítik, átstrukturálják, miközben óvatosan le is bontják. Vagyis mindenkor rugalmasan illesztik azt a gyerek aktuális fejlődési állapotához, ami a fejlődést igen is aktívan irányítja (SUPER és HARKNESS 1986; COLE 2005). A gyerek aktivitását fontos észrevennünk, hangsúlyoznunk. A kulturális pszichológia fejlődési fülke mint támogató állványzat analógiájában úgy tűnhet, mintha a felnőttek egyedüli aktív tagjai lennének ennek az állványzatnak, mivel a kulturális hagyományokra hagyatkozva építik a fülkét. Viszont több megfigyelés bizonyítja, hogy az újszülött és a gondozó kapcsolata már a születéstől kezdődően kölcsönösségre épül.
65
Cole két nagyon szemléletes metaforán keresztül értelmezi az embergyerek kognitív fejlődésének kulturális- történeti szemléletét, illetve a kettő egyidejű és kölcsönös jellegét: a kert metaforával és a kötélsodrony metaforával. Javaslata egyesíti a nativisták moduláris működésű „nyelvi szerv” megközelítését és a tanulás elméletek, valamint az interakcionalista megközelítések kulturális kontextus jelentőségét hangsúlyozó okfejtéseit. „Az emberi egyedfejlődéssel kapcsolatban nem mondhatjuk, hogy előbb van a törzsfejlődés, majd a kulturális, végül pedig az egyéni rész következik. Mindhárom jelen van már a kezdetektől (…) A kulturális szálak összefonódnak a modulokkal, megalkotva, majd újraalkotva így a létezés kontextusát. (…) A legtöbb esemény nem elszigetelten jelenik meg. Az egyes viselkedésegységek kapcsolata inkább egy kötél összefonódó szálaira emlékeztet, mint különálló egységek sorozatára, ahol az összetevők gyakran összekeverednek. A viselkedés folyama is inkább a kötél metaforájával írható le, hiszen a különálló, egymást átfedő események nem egyszerre értek véget, hanem egymásba fonódó folytonosságot alkottak. (…) Ez a megközelítés lehetővé teszi, hogy a kultúrát egyszerre tekintsem közvetítőnek és kontextusnak, egyszerre képzeljem el annak, ami körülvesz, és annak, ami összefűz. (…) A közbeszédben a növénytermesztés mesterséges környezetét ’kertnek’ nevezzük, (…) A kert az egyes növények ’mikrovilágát’ a külső környezet ’makrovilágával’ kapcsolja össze. Ebben az értelemben a kert a kultúra fogalmát a kontextus fogalmával kapcsolja egybe, ezáltal a kultúrát az emberi fejlődéssel hozza összefüggésbe” (COLE 2005: 203-206) A kölcsönösséget helyezi középpontba az evolúciós pszichológiai vizsgálatokra építkező komplex szemléletű „multikauzális” modell is, amely szerint a szülők nem egyszerűen és csupán a kulturális hagyományoknak megfelelően alakítják gyermekeik szocializációját, hanem tulajdonképpen válaszolnak a gyermek törekvéseire. A gyerekeket veleszületett képességeik, temperamentumuk, a családon belüli státuszuk (nemük, születési sorrendjük, az adott társadalmon, sőt a családon belüli reproduktív értékük stb.) eltérő fejődési pályára állítja. Az evolúciós pszichológia kissé sarkítva úgy fogalmaz, hogy az emberek különböző szociális környezetben, eltérő környezeti feltételek mellett nőnek fel még ugyanazon családon belül is. (LALUMIÈRE és munkatársai 1996; BERECZKEI 2003) A veleszületett és tapasztalt (tanult) tényezők tehát valahogyan összekapcsolódnak az anya – gyerek interperszonális kapcsolatban. A kapcsolat korai fázisáról, az interakciók folyamatairól többféle elmélet alakult ki. Ezek a kapcsolat más-más összetevőjét hangsúlyozzák. Néhány megközelítés szerint a gyerek passzív befogadója a korai interakcióknak, tágabb értelemben a külvilág ingereinek. Azok a kutatások, amelyek viszont a gyermek kognitív érését és saját aktivitását emelik ki, azt próbálják bizonyítani, hogy a gyerek úgy képes módosítani a szülő viselkedését, hogy az megfeleljen, kielégítő legyen számára. Az anya az interakciók során megismeri, megtapasztalja gyermekét, megtanul(!) alkalmazkodni a gyermek szükségleteihez, kezdeményezéseihez. Az utóbbi évek elsősorban evolúciós pszichológiai kutatásai ezeket, és az ehhez hasonló csecsemőaktivitást túlhangsúlyozó elméleteket próbálják meg újraértelmezni a modern kutatási eredmények mentén. Az újraértelmezésben központi szerepet kap a kötődés minősége. Az attachment univerzalitása helyett azt állítják, hogy a különböző kötődési típusok a konkrétan adott környezethez való legoptimálisabb alkalmazkodás specifikus funkcióit látják el. Az eltérő szociális és ökológiai körülmények más-más kötődési típust eredményeznek. Ennek megfelelően a biztonságos és nem biztonságos kötődés nem valamiféle „normális” és „nem 66
normális” közötti megkülönböztetés, hanem egyenértékű egymással, és mindig az éppen szükséges alkalmazkodási folyamatok terméke. Evolúciós értelemben a szülők véges erőforrásokkal rendelkeznek, ennek felhasználásáról, elosztásáról minden utód esetén újabb döntéseket kell hozniuk. Döntésük számos körülménytől függ (pl. az utód reproduktív értékétől: neme, születési sorrendje, fizikuma és szellemi fejlettsége; a szülői erőforrásoktól: anyagiak, az anya kora, státusza a családban, az apa hiánya stb.), és befolyásolja az utódgondozás formáját a szoros kapcsolattól egészen a szülői támogatás teljes megvonásáig. (BERECZKEI és DUNBAR 2002) Pinker, „Hogyan működik az elme” című könyvében, amikor is összefűzi az elme komputációs elmélete és a replikátorok természetes kiválasztódásának elmélete segítségével azokat a gondolatokat, amelyek a legújszerűbb perspektívájából világítják meg az evolúció és a pszichológia téziseit, így fogalmaz: „A természetes kiválasztódás által tervezett élőlények számára a létezés értelme és minden gürcölés és küzdelem célja utódok hátrahagyása. A szülők gyermekeik iránti szeretete óriási kell legyen, és az is, de mégsem lehet határtalan. (…) A szülő és a gyermek genetikai érdekei elágaznak. Evolúciós értelemben a szülőnek egyetlen oka lehet csak arra, hogy befektetéseit az egyedüli utódtól visszatartsa: az, hogy azokat a jövendő utódok számára tartalékolja. Az utód szüleivel való konfliktusa tehát a még meg nem született testvérekkel való vetélkedés. (…) Az nyilván való, hogy a szülők nem önzőek; a szülők az ismert világegyetem legkevésbé önző entitásai. De nem is végtelenül önzetlenek, mert ha azok lennének, akkor minden nyafogás és hiszti muzsika lenne fülüknek. És az elmélet azt is mondja, hogy a gyerekek sem tökéletesen önzőek. Ha azok volnának, minden újszülött testvérüket megölnék, hogy szüleik erőforrásait saját maguk számára szabadítsák fel, és hogy egész életükre szóló szoptatást követelhessenek. Annak oka, hogy nem önzőek, az, hogy rokonai minden jelenlegi és jövőbeli testvérüknek. (…) A 'köteléknek' nevezett érzelmi válasz is bizonyára sokkal kifinomultabb, mint az a sztereotípia, amely szerint a nőt valamiképp megszállja a gyerekhez való, élethosszig tartó kötődés, ha a születés utáni kritikus időtartamon belül érintkezésbe kerül vele. (...) A csecsemő is érdekelt fél, és érdekeiért az egyetlen számára hozzáférhető eszközzel, aranyosságával harcol. Az újszülöttek korérett válaszokat produkálnak anyjuknak: mosolyognak, szemkontaktust vesznek fel, felderülnek, ha hozzájuk beszél, és még arckifejezéseit is utánozzák." (PINKER 2002: 410-414) Sőt, ha még tovább merészkedünk az újabb keletű határtudományok terén, a prenatális pszichológia magzati kommunikációval foglalkozó megfigyelései intrauterén kötődésről számolnak be, és ezzel összefüggésben egy merőben új babaképpel, forradalmian más minőségű anya-baba kapcsolatrendszerrel szembesülünk. Ez alapján korreláció tapasztalható az anya/családja prenatális stressz szintje, a magzattal kapcsolatos szorongása, a szülési trauma/időtartam és a baba kötődése között. (RAFFAI 2000) Összegzés Pinker szavaival azt mondja, hogy „a szülők a világegyetem legönzetlenebb entitásai”. E tanulmányban megfogalmazódó nyelvészeti problémákkal és a különböző tudományterületek ide vonatkozó magyarázataival azt az emberiséget érdeklő nyelvfilozófiai kérdést firtattuk, hogy önzetlen-e a dajkanyelv. Mennyiben mutatkozik meg az anyai nyelvhasználatban a nyelvnek mint evolúciós programnak a tiszteletben tartása, az adott kulturális közösség iránti önzetlen nyelvi elkötelezettség? 67
A modern tudományos gondolkodás az anya és csecsemője közti korai interperszonális kapcsolat értelmezését a köztük fennálló kölcsönösség felé tolja el. Az anya-csecsemő kapcsolatot ma már olyan ún. diadikus párként írjuk le, amelyben kölcsönösen egymást alakító, fejlesztő és kiegészítő hatás érvényesül. A diadikus kapcsolatnak több alappillére van. Az egyik alappillér az evolúciós pszichológia által újrafogalmazódó kötődés fogalom, amit önmagában sem tartunk egyoldalúnak. Az sokkal inkább kölcsönös, és rugalmasan adaptált az evolúció éppen adott feltételeire. A diadikus kapcsolat legkiteljesedettebb megvalósulásának másik támasztékát a kulturális pszichológia segítségével megfogalmazott „fejlődési fülke” jelenti, amelyben a csecsemő szintén nem passzív, kiszolgáltatott befogadó csupán. A felnőttek a kulturális tapasztalataik alapján kialakított világlátásuknak megfelelően eltérő interakciós mintákat foganatosítanak, amelyeket az anya-csecsemő interakcióban természetesen ők aktívan érvényesítenek is. De a fejlődési fülke állványzatát a felnőttek nem csupán és nem elsősorban a gyerek éppen meglévő kognitív – biológiai – szociális fejlettségi szintjéhez mérten strukturálják át, illetve bontják le. A felnőttek számára a gyerek kulturális létezőt jelent, és ennek megfelelően is kezelik őt. Ezért a diadikus anya-csecsemő kapcsolat kölcsönös jellege kulturálisan eltérhet. A gyermekek fejlődő selfjükbe a kulturális korlátokat is beépítik, hiszen a felnőttek segítségével ún. forgatókönyvekhez jutnak. A felnőttek pedig gyermekeik idealizált jövőjét a közös életük kontextusában testesítik meg. A kulturális fejlődés és a természetes fejlődés összefűződik, a nyelvelsajátítás e két kötélsodronynak az összefonódásával valósul meg. Ezekben a diádokban lezajló, eme két pillérre épülő folyamatok egyrészt függnek a gyermek éppen aktuális érzékszervi- mozgásos érettségi szintjétől, a baba evolúciós programjától, amelyet be kíván váltani. Más szóval, a gyerek valamely aktuális képessége, illetve ösztönös igénye hatást gyakorol szociális környezetére, és ez, az adott szempontból visszahat a gyerek fejlődésére, ún. reaktív génkörnyezet interakciókat vált ki. Másrészt a diádok sikeres, a két kommunikáló fél egyenrangúságával megvalósuló formáit, az anya/gondozó biológiai meghatározottsága, szocializációs rendszere, kulturális beágyazottsága és nevelésbeli attitűdjei határozzák meg. (BERECZKEI 2003). A kommunikációt körülvevő kontextus is kulturális beágyazottságot mutat és dinamikusan szociális. A dajkanyelvi vizsgálatok tényeire támaszkodva a gyermeknyelvi kutatások mai álláspontja szerint feltételezzük, hogy ebben a kontextusban az anya teljes kommunikációs eszköztárát felvonultatja annak érdekében, hogy csecsemője – ővele minél korábban – sikeres preverbális kommunikációs interakciót élhessen át. Ez a nyelvi igény természetes módon teremtődik az anyában. A csecsemő e sikeres preverbális (majd a későbbiekben természetesen egyre teljesebben verbális és nonverbális valamint metakommunikációs) interakciókon keresztül kapja meg a nyelvi fonetika/grammatika/szintaxis/szemantika birtokba vételéhez szükséges és legalább minimálisan elégséges nyelvi környezeti inputot. Birtokolja azt a nyelvi környezetet is, amely alkalmassá teszi őt arra, hogy kommunikációs sikereket elérve jól működő pragmatika birtokába jusson, ezáltal jól működő kommunikációs kompetenciája épüljön ki. Birtokolja továbbá azt az adott kultúrabeli nyelvi környezetet, amely reaktív környezetként támogatja őt abban, hogy beváltsa saját evolúciós programját. Megismeri azt, a mindenkor az adott kultúrára (annak hagyományaira, nyelvi és gyermeki nevelésről szóló hiedelmeire) ráhangolt nyelvi mikrovilágot, amelyben kommunikációs sikereket érhet el, miközben pusztán önmaga anyanyelven való létezése által megújítja a nyelvet. Valamint megismeri azt, 68
a mindenkor az adott kultúrára hangolt nyelvi mikrovilágot, amelyben kommunikációs sikerei által a kultúra teljes értékű elemévé válik, miközben újraalkotja az adott kultúrát. A korábbiakban részletesen kifejtett elméletek azt sejtetik, hogy az anyában erős a hajlam beszédviselkedés repertoárjának rugalmas átstrukturálására, megváltoztatására a csecsemő nyelvi és kommunikatív kompetencia szintjének figyelembe vétele érdekében, e szint maximális mozgósíttatása érdekében. Ennek megvalósítási módja azonban, úgy tűnik, alárendelt a kultúrának, az anya biológiai meghatározottságának, nevelői szándékának épp úgy, mint a gyermek teljes(!) fejlettségi szintjének. E többoldalú viszonyrendszer okán feltételezhetjük, hogy az anya csecsemőhöz szóló beszédviselkedése rendkívül rugalmas, alkalmazkodó, adaptív és önzetlen.
69
Irodalom: BAKONYI Hugó: A gyermeknyelvi szókincs fejlődése. In: A Gyermek, 1918. p. 337387. BAKONYI Hugó: A nyelvtani formák fejlődése a gyermeknyelvben. In: A Gyermek,1921. p. 1-21. BALASSA József: A gyermek nyelvének fejlődése. In: Nyelvtudományi Közlemények, 1893.23, p.60-73. BALASSA József: A nyelvtani alakok kialakulása a gyermeknyelvben. In: Magyar Nyelvőr,1920. XLIX., p.55-59., 102-105., 132-136. BARCSAI Károly: A gyermek nyelve és esze járása. In: A Gyermek,1918. p.109-114. BERECZKEI Tamás: Evolúciós pszichológia. Budapest Osiris Kiadó, 2003. BERECZKEI Tamás – DUNBAR, R. I. M.: Helping-at-the-nest and reproduction in a Hungarian Gypsy population. In: Current Anthropology, 2002, 43, p.804-809. BRUNER, J. S.: The ontogenesis of speech acts. In: Journal of Child Language 2(1),1975. p.1-19. COLE, M.: Kulturális pszichológia. Budapest Gondolat Kiadó, 2005. CSAPODI István: Gyermekek nyelvtudománya. In: Magyar Nyelvőr XXXIV, 1905. p. 464-467. DORE, J.: Holophrases, speech acts and language universals. In: Journal of Child Language 2, 1975. p. 21-40. DORE, J.: A beszédaktusok elsajátításának feltételei. In: Szerk. Pléh Csaba – Siklaki István – Terestyéni Tamás: Nyelv, kommunikáció, cselekvés II. Budapest Tankönyvkiadó, 1988. JABLONKAY Géza: Gyermeknapló. In: Kisdednevelés, Budapest 1935. KAPLAN, H. – DOVE, H. (1987): Infant development among the Ache of Eastern Paraguay. In: Developmental Psychology 23, p. 190-198. KENYERES Elemér: A gyermek első szavai és a szófajok fellépése. Budapest Atheneaum, 1926. LALUMIÈRE, M. L. – CHALMERS, L. J. – QUINSEY, V. L. – SETO, M. C.: A test of mate deprivation hypothesis of sexual coersion. In: Ethology and Sociobology 17, 1996. p. 299-318. PINKER, S.: Hogyan működik az elme. Budapest Osiris Kiadó, 2002. PONORI THEWREWK Emil: A gyermeknyelvről. Pozsony 1871. RAFFAI Jenő: Megfogantam, tehát vagyok Párbeszéd az anyával az anyaméhben. Budapest Útmutató Kiadó, 2000. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Budapest Akadémiai Kiadó, Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézet, 1990./2000. SARBÓ Artur: A beszéd összes vonatkozásaiban, különös tekintettel a gyermekkorra. Budapest Studium, 1906. VALSINER, J.: Culture and the Development of Children’s Action. New York A Cultural – Historical Theory Of Developmental Psychology. Wiley, 1987. VÉRTES József: A gyereknyelv hangtana. In: Nyelvészeti Füzetek 22, Budapest 1905. VIKTOR Gabriella: A gyermeknyelv. Nagyvárad Béres és Held 1917.
70
71
