Nové trendy výzkumu ve speciální pedagogice

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

OLOMOUCKÉ SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ DNY pořádané u příležitosti 440. výročí Univerzity Palackého v Olomouci XIV. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami I. Tyflopedická konference II. Konference mladých vědeckých pracovníků

Nové trendy výzkumu ve speciální pedagogice Sborník

7. a 8. března 2013 Umělecké centrum Univerzity Palackého v Olomouci

Oponenti: Mgr. Eva Kutáčová Mgr. Jan Spěváček

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

Ed. © Miluše Hutyrová, 2013 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2013

1. vydání ISBN 978-80-244-3823-8

OBSAH Editorial PROBLEMATIKA OSOB s NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ

7

Slovní zásoba a její hodnocení dětí před nástupem povinné školní docházky Lucie Durdilová

8

K 40. založení Logopedické společnosti Miloše Sováka Ludvík Edelsberger

16

Pohled pedagoga běžné základní školy na podporu komunikativních kompetencí žáku s narušenou komunikační schopností Veronika Girglová Případová studie pacienta s traumatickým poškozením mozku Tereza Keprdová, Gabriela Smečková, Dagmar Ježowiczová

27 36

Přesah kvality porozumění řeči do výuky matematiky u dívky se specificky narušeným vývojem řeči 43 Renata Mlčáková Výskyt hlasových poruch u hlasových profesionálů – vliv hlasové poruchy na kvalitu života a efektivita logopedické intervence 56 Kateřina Trojanová Spolupráce klinických logopedů s pediatry v oblasti poruchy plynulosti řeči Monika Weilová

60

Výskum čítania s porozumením u študentov sekundárneho vzdelávania a test čí(s)ta Erik Žovinec, Peter Seidler

64

Interdisciplinární diagnostika dysfagie Barbora Kopecká

70

PROBLEMATIKA OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

75

Profesijné uplatnenie jako jeden z indikátorov kvality života u osôb so sluchovým postihnutím s akcentom na služby poskytované úradom práce Ivana Horváthová

76

Problematika pracovního uplatnění v kontextu osob se sluchovým postižením Veronika Švecová Špecifiká sebaponímania žiakov so sluchovým postihnutím v kontexte ich školskej Integrácie Katarína Zborteková

3

82

90

PROBLEMATIKA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM

95

Partnerské vztahy – spolehliví ukazatelé kvality života osob se zrakovým postižením? Kristýna Haklová

96

Stimulačné programy jako súčasť intervenčných prístupov v oblasti ranej starostlivosti o deti so zrakovým postihnutím 101 Jana Lopúchová Uchopení intrapsychického rozměru představivosti jedince se zrakovým postižením ve světě světových studií 114 Hana Majerová Podpora rozvoje zrakového vnímání u dětí předškolního věku Lenka Mitrychová

119

Možnosti limity implementace moderních nástrojů podporovaného zaměstnávání do služeb pracovní rehabilitace osob se zrakovým postižením 126 Markéta Outratová Mediální obraz osob se zrakovým postižením Veronika Růžičková, Kateřina Stejskalová

131

Otazníky terminologie ve speciální pedagogice osob se zrakovým postižením a odrazy ve struktuře oboru 145 Kamila Růžičková PROBLEMATIKA OSOB S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM

152

Materská škola ako forma výchovnej rehabilitácie u dieťaťa s telesným postihnutím v období predprimárnej edukácie Terézia Harčaríková

153

PROBLEMATIKA OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

160

Využitie automatickém vokálnej analýzy ako jednej z možností skríningu detí s poruchami autistického spektra Vojtech Regec

161

Efektivita somatické stimulace u žáků s mentálním postižením v konceptu Bazální stimulace Jana Behancová

170

Didaktická hra jako motivace žáků s lehkým mentálním postižením v hodinách Matematiky Martina Hubištová

177

Rehabilitační hračky pro osoby s mentálním postižením Jiří Kamený 4

185

Diagnostické možnosti nástroja americkej asociácie intelektových a vývinových porúch pre jednotlivcov s mentálnym postihnutím 189 Alexandra Kastelová Problematika plánování přechodu žáků s mentálním postižením ze základních škol speciálních do systému sociálních služeb v návaznosti na proces individuálního Plánování Jaromír Maštalíř

194

Aplikace strukturovaného učení v přípravě pomůcek ve výchovně vzdělávacím procesu pro žáky s vadou zraku a autismem 202 Dagmar Vilášková Orientace v cizojazyčných pojmech u osob s mentálním postižením při profesní Přípravě Vladimíra Zedková

206

PROBLEMATIKA OSOB S PSYCHOSOCIÁLNÍM OHROŽENÍM A NARUŠENÍM 211 Sociální opora u dětí s poruchami chování jako resilienční zdroj Jarmila Matochová

212

Rozhovory s žáky se sociálním znevýhodněním - poznámky k metodologii Zbyněk Němec, Klára Šimáčková – Laurenčíková, Vanda Hájková

217

Restart – nová šance pro sociálně vyloučené Michal Růžička, Dagmar Krutilová, Pavlína Prachařová

221

PROBLEMATIKA OSOB SENIORSKÉHO VĚKU

226

Příprava na stáří – společensky žádoucí jev Zdislav Doleček

227

Nástin možností zvyšování kvality života seniorů se zrakovým postižením Hana Miklíková

231

Aktivizační potenciál hudby v podpoře kvality života osob seniorského věku Zdeňka Polínková

239

Nedoslýchavý senior z pohledu praxe poskytovatelů sociálních služeb Tereza Skákalová

249

PROBLEMATIKA EXPRESIVNÍCH TERAPIÍ

255

Dramaterapeut v prostředí psychiatrické léčebny Lenka Czereová

256

Teatroterapeutický projekt s pedopsychiatrickými klienty Jana Šilarová

262

5

PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S POSTIŽENÍM

269

Špeciálno – pedagogické poradenstvo postihnutým a zdravotne znevýhodneným deťom raného a predškolského veku na Slovensku 270 Ondrej Nemeth Metoda P-SCALES jako alternativní metoda hodnocení žáků se specifickými vzdělávacími potřebami 275 Pavel Pešat, Jaroslav Zahálka Úspěšnosť inklúzie v stredných školách Marta Sabolíková

282

Profesní příprava žáků s poruchami autistického spektra Eva Urbanovská

294

PROBLEMATIKA S NESPECIFICKÝM ZAMĚŘENÍM

310

Voľnočasové aktivity ako indikátor kvality života dětí a žiakov s postihnutím Naďa Bizová

311

Účast rodiny na volnočasových aktivitách dětí se zdravotním postižením v České republice a zahraničí Monika Kunhartová, Ivana Horváthová, Martina Čermáková

319

Otec jako člen interdisciplinárního týmu intervenujícího u dětí s kombinovaným Postižením Monika Kunhartová, Kateřina Vitásková

323

Teorie informací jako teoretický konstrukt i praktický fenomén ve speciální pedagogice 328 Hana Majerová Kvalita života studentů se senzorickým postižením na Univerzitě Palackého v Olomouci Lucia Pastieriková

331

Duchovní aspekty kvality života jedince s postižením Petra Potměšilová, Marcela Fojtíková Roubalová

345

Problematika kvality života pracovníků ve školských poradenských zařízeních Petra Tomalová

351

Learning in Ph.D studies program of special education Yanyan Li, Li Liu, Yu Zhou

360

A literature review on learning in regular class in China Zhou Yu, Ge Chen, Li Yanyan, Xie Yuhan

364

Pedagogues´ insights about the organization of development of functional mathematical literacy of students having moderate special educational needs in mainstream school 372 Laima Tomienine Inovace propedeutických disciplín v kontextu zkvalitňování pregraduální přípravy budoucích speciálních pedagogů Zdeňka Kozáková

6

382

Problematika osob s narušenou komunikační schopností

7

SLOVNÍ ZÁSOBA A JEJÍ HODNOCENÍ U DĚTÍ PŘED NÁSTUPEM POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY LEXICON EVALUATION IN CHILDREN BEFORE THEIR ENROLLING COMPULSORY SCHOOL ATTENDANCE Lucie Durdilová PedF UK Praha, M. D. Rettigové 4, Praha 1, 116 39, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Výzkum je zaměřen na hodnocení slovní zásoby dětí před nástupem do 1. ročníku základní školy. K diagnostice je využíván Test pasivní a aktivní slovní zásoby, který vznikl jako adaptace zahraničního standardizovaného materiálu s názvem Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test, second edition (CREVT - 2). Úroveň slovní zásoby je posuzována u dětí s narušenou komunikační schopností (převážně u dětí se specificky narušeným vývojem řeči), kontrolní skupinu pak tvoří populace intaktní. Průběžné výsledky poukazují na složky slovní zásoby, které jsou pro jednotlivé skupiny respondentů problematické. Výstupem výzkumného šetření by mělo být jednak samotné ověření testového materiálu, dále pak doporučení vycházející ze získaných výsledků, která by měla podpořit efektivnost komplexní terapie u dítěte s narušenou komunikační schopností. Abstract: The research is focused on lexicon evaluation in children before their enrolling in school. Receptive and Expressive Vocabulary Test is used for diagnosing, it was created as an adaptation of foreign standardized material called Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test, second edition (CREVT - 2). Level of vocabulary is assessed in children with speech disorders (especially in children with specific language impairment), control group consists of intact populations. Interim results refers about components of lexicon, which are for participating groups problematic. The output of research in the first place should be verification of test materials, the next aim are suggestions arising from the obtained results, it should support effectiveness of therapy in a child with speech disorder. Klíčová slova: slovní zásoba; předškolní věk; Test CREVT – 2; Test pasivní a aktivní slovní zásoby. Keywords: vocabulary; pre-school age; Test CREVT – 2; Receptive and Expressive Vocabular Test.

Úvod Předkládaný příspěvek je součástí doktorského projektu podporovaného Grantovou agenturou Univerzity Karlovy (GAUK) s názvem Diagnostika slovní zásoby dětí před zahájením školní docházky. Projekt vedený doc. PaedDr. Jiřinou Klenkovou, Ph.D., je realizován v rámci Katedry speciální pedagogiky, PedF UK v Praze v průběhu let 2012–2013. Hlavním cílem práce je vytvoření a ověření diagnostického materiálu vhodného k hodnocení pasivní i aktivní slovní zásoby dětí ve věku od 4 (část pasivní slovní zásoby) a 5ti (část aktivní slovní zásoby) let. Vytvářený materiál je inspirován zahraničním komplexním testem slovní zásoby, kdy cílovými skupinami je populace předškolní, školní i dospělá. Z povahy výše uvedeného projektu je sledována úroveň slovní zásoby pouze u dětí pozdního předškolního věku, tedy těch, kteří by měly v nadcházejícím školním roce nastoupit do prvního ročníku základní školy. Vznikající testový materiál by ale pravděpodobně mohl být využit i v dalších věkových kategoriích. Projekt sleduje úroveň slovní zásoby u dětí s narušenou komunikační schopností, převážně pak u jednotlivců se specificky narušeným vývojem řeči (tedy vývojovou dysfázií). Získané závěry jsou porovnávány se skupinou dětí intaktních. Testový materiál by měl odhalit oblasti slovní zásoby, které jsou pro dítě s narušenou komunikační schopností, konkrétně se specificky narušeným vývojem řeči problematické, porovnat úroveň pasivní a aktivní slovní zásoby a dopomoci tak zpřesnit komplexnost terapeutického plánu. Snahou je poukázat na potřebnost terapeutické podpory obsahové stránky řeči, zvláště u dětí s vývojovou dysfázií.

8

Teoretická východiska Výzkumné šetření vychází ze skutečnosti, že v současné době není v České republice k dispozici aktuální diagnostický materiál vhodný ke komplexnímu hodnocení slovní zásoby, tedy v rovině pasivní i aktivní. Tento fakt se vztahuje ke všem věkovým skupinám. Pozornost odborníků je intenzivněji směřována především k dětem v raném období života. Mnozí badatelé se zaměřují na sledování vývoje dětské řeči, snaží se zachytit a klasifikovat průběh osvojování jazykové a komunikační kompetence v raném věku. Příklady tuzemských i zahraničních studií mapujících jak vývojový proces osvojování slovní zásoby, tak samotný stav slovníku dítěte ve věku do 3 let uvádí Průcha (2011). Lexikálně-sémantická jazyková rovina bývá v těchto výzkumech hodnocena z pohledu kvantitativního (počet slov v určitém věku), i kvalitativního (způsob užívání jednotlivých slovních druhů). Průcha (2011) uvádí především práce K. Ohnesorga (1948), V. Příhody (1967), J. Pačesové (1968), ze současných autorů pak J. Kesselové (2008). Za aktuální zdroj podrobně mapující vývoj dětské řeči v raném věku lze považovat rozsáhlou studii o dětské řeči, která proběhla na Slovensku zhruba v letech 2000–2008. (Slančová, 2008). Ve výše uvedených studiích nalezneme diagnostické materiály, jenž měří úroveň slovní zásoby. Často se jedná o rodičovské dotazníky, které vychází ze zahraniční předlohy a byly transformovány na české nebo slovenské prostředí. Jako příklad lze uvést zahraniční rodičovský dotazník s názvem Inventář komunikačního vývoje Mac Arthurových a Batesové (Mac Arthur – Bates Communicative Development Inventory, CDI), zkratka MAB–CDI. Jedná se o seznam několika stovek slov seřazených do významových kategorií, kdy rodič zaznamenává během přirozených denní situacích ty pojmy, které dítě aktivně používá nebo jim jednoznačně rozumí. Slovní zásoba je tedy hodnocena v rovině expresivní i receptivní. Dotazník (jeho jednotlivé verze) je ale určen pro děti raného věku a to v rozmezí 8–37 měsíců. S adaptovanou verzí se v současnosti setkáme na Slovensku pod názvem Test komunikačného správania TEKOS I.: Gestá a slová. (Kapalková, Laciková, Slančová, Helbich, 2010). Z důvodu absence testových materiálů v období předškolního věku se předkládaný projekt zaměřuje právě na ně, konkrétně na děti před nástupem do prvního ročníku základní školy. Toto období bylo vybráno především proto, že nástup povinné školní docházky předpokládá určitou úroveň komunikačních dovedností, založenou z velké části na verbálním projevu. Podle úrovně verbálních dovedností je mimo jiné v prvních ročnících základní školy hodnocena školní úspěšnost či neúspěšnost dítěte. Požadavek na odpovídající úroveň komunikačních dovedností je pak zahrnut i do posuzování školní zralosti. S podporou rozvoje komunikační kompetence se setkáme i v rámcových a školních vzdělávacích plánech mateřských a základních škol. (Klenková, 2008). I přes tyto skutečnosti se v současné praxi nesetkáme s aktuálním diagnostickým materiálem, který by mapoval úroveň slovní zásoby dítěte předškolního věku. Tedy v období, kdy je možnost terapeuticky podporovat kvantitu i kvalitu slovní zásoby tak, aby její stav při nástupu povinné školní docházky odpovídal jakési normě (která ovšem také není nijak pevně stanovena). Cílený rozvoj obsahové stránky řeči by mohl snížit u některých dětí riziko školní neúspěšnosti. Mezi testové materiály užívané v současné době v České republice a určené pro výše uvedenou věkovou kategorii patří především Kondášova obrázkově – slovníková zkouška (aktivní slovní zásoba, pro věk 5,6–6,6 let); Slovníkové zkoušky (součást inteligenčních testů, např. Pražský dětský Wechsler test, WISC – III. (pro věk 6–17 let), Stanford – Binetova inteligenční škála (pro věk 2 roky – dospělost); Subtesty některých vývojových testů jazykových schopností (např. Heidelbergský test řečového vývoje (pro věk 4–9 let, není standardizován pro ČR) (Průcha 2011; Durdilová 2012). Problémem výše uvedených materiálů je především jejich nekomplexnost. Zvláště u dětí se specificky narušeným vývojem řeči se můžeme často setkat s výraznou diskrepancí pasivní a aktivní slovní zásoby. Hodnotit tedy výkon dětí pouze v jedné z oblastí slovní zásoby může zkreslit celkovou diagnostiku a ovlivnit následné cílení terapie. (Klenková, 2006). Další skutečností zůstává již určitá neaktuálnost uváděných testů. Právě oblast slovní zásoby je nejdynamičtější složkou jazyka (potažmo řeči), která mění svoji podobu v závislosti na společenském vývoji poměrně znatelně. Gramatická či zvuková stránka řeči nebude v průběhu několika desetiletí natolik proměnlivá, vznik nových slovních výrazů nebo změna jejich jednotlivých významů bude mnohem nápadnější. Tyto změny přirozeně souvisí s vývojem jazyka pod vlivem změn kulturně sociálních (Čermák, 2001). Právě proto například v Kondášově obrázkovo-slovníkové zkoušce (pozn. rok vydání 1972) jsou některé slovní pojmy a jejich obrazová ztvárnění pro současné dítě předškolního věku zcela nesrozumitelné. Dítě tedy při testování v některých položkách selhává z důvodu neznalosti předkládaných slov. V České republice je však tato zkouška stále používána, neboť je jediným dostupným standardizovaným materiálem vhodným pro hodnocení aktivní slovní zásoby. Co se týče výběru diagnostických materiálů vhodných k hodnocení slovní zásoby v předškolním věku v zahraničí, je situace rozdílná. Nabídka testů zahrnujících v sobě hodnocení slovní zásoby, které byly sestaveny pro anglický a německý jazyk, je poměrně pestrá. Tabulka níže uvádí příklady některých z nich, všechny lze využít u respondentů předškolního a školního věku.

9

Tab.1: Vybrané zahraniční materiály vhodné k diagnostice slovní zásoby Název testu

1

2

3

4

5

6

7

Testy německý jazyk Sprachentwicklungs test für 3 bis 5 Jährige Kinder Test jazykového vývoje pro děti 3–5 let Sprachscreening für das Vorschulalter Jazykový screening pro předškolní věk Aktiver Wortschatztest für 3 bis 5 Jährige Kinder – Revision Test aktivní slovní zásoby pro děti ve věku 3–5 let (revize) Kindersprachtest für das Vorschulalter Dětský jazykový test pro předškolní věk Wortschatz und Wortfindungsteste für 6 bis 10 Jährige Test slovní zásoby a hledání slov pro děti ve věku 6–10 let Heidelberger Vorschulscreening zur auditivkinästhetischen Wahrnehmung und Sprachverarbeitung Heidelberský školní screening pro sluchověkinestetické vnímání a zpracování jazyka Postdam – Illinois Test für Psycholinguistische Fähigkeiten

Zkratka

Věková kategorie (rok:měsíc )

Rok vydán í

SETK 3-5

3:0–5:11

2001

SSV

3:0–5:11

2003

Autor

Doba plnění (min.)

Doba administrace (min.)

H.Grimm M. Atlas S. Frevert

20–30

20–30

H. Grimm M. Aktas U. Kiessig

10

3

C. KieseHimmel 3:3–5:5

2005

KISTE

3:3–6:11

1994

WWT

5:6–10:11

C.W. Glück

45 (zkrácená verze 20 )

HVS

5:0–7:0

2001

M. Brunne J. Troost B. Pfeiffer C.Heinrich U. Pröschel

17 (PC forma) 25 (psaná)

P-ITPA

4:0–11:0

2009

J. Ballaschk S. Hänsch G. Esser A. Wyschkon

20–35 (předškolní věk) 40–60

10

pediatr psycholog logoped pedagog

15

AWST -R

D. Häuser E. Kasielke U.Scheidereite r Hrsg. von K. Ingenkamp

Určeno pro

35–50, do 70 u dětí s NKS , retarda -cí

logoped psycholog foniatr pediatr

8

9

1 0

1 1 1 2

1 3 1 4

1 5 1 6

Test psycholingvistickýc h schopností Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern (Russich-Deutsch, Türkisch-Deutsch) Screening prvních jazykových dovedností u dětí emigrantů Screeningverfahren zur Erfassung von Sprachentwicklungs verzögerungen Screeningová metoda pro detekci řečového opoždění Sprachstandserhebu ngstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren Jazykový test pro děti ve věku 5–10 let Teddy – Test Regensburger Wortflüssigkeits Test Test slovní plynulosti Testy anglický jazyk Peabody Picture Vocabulary Test Obrázkový slovní test Expressive Vocabulary Test, 2nd Edition Test expresivní slovní zásoby CELF – Preschool – 2 Předškolní věk Expressive and Receptive One – Word Picture Vocabulary Tests (EOWPVT, ROWPVT) Jednoslovný obrázkový test expresivní

(žák ZŠ) L.Wagner SKREEMI K 2

4:0–5:11

2008

15–20

M. Heinemann C. Höpfner SEV

3:0–4:0

1993

SET 5–10

5:0–10:0

2010

3:0–5:11 4:0–8:6 při NKS

1998

15–20

F. Petermann D. Metz L.P. Fröhlich

45

G. Friedrich

RWT

8:0–15:0 od 18:0 výše

2001

PPVT

2:0–99:0

2006 (verz e IV)

EVT -2

2:0–99:0

CELF

3:0–6:0

EOWPVT ROWPVT

2:0–18:11 (AJ) 4:0–12:11 (ŠJ)

20–30 S. Aschenbren ner O. Tucha K. W. Lange

L. M. Dunn L. M. Dunn

1–2 pro subtest

11–12

K. T. Williams

2004

2000

11

E. Semel E. H. Wiig W. A. Secord R. Brownell

20–30 10–20

individuální

15–20

15–20

logoped pedagog lékař

1 7

1 8

1 9

2 0

2 1

2 2

a receptivní slovní zásoby Receptive – Expressive Emergent Language Test – 3rd Edition Receptivní a expresivní jazykový test Speech – Ease Screening Inventory Jednoduchý screening jazykového inventáře Preschool Language Assessment Instrument Instrument hodnotící jazykové schopnosti v předškolním věku Comprehensive Assessment of Spoken Language Ucelené hodnocení mluveného jazyka Test of Language Development Primary Test primárního jazykového vývoje Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test Ucelený test receptivní a expresivní slovní zásoby

REEL-3

2:0–7:00

2003

S - ESI

4:0–6:11

1985

PLAI 2

3:0–5:11

2003

CASL

3:0–21:00

1999

TOLD – P:4

4:0–8:11

CREVT – 2

4:0–89:11

2010

2002

K. R. Bzoch R. League V. L. Brown

20

individuální forma rozhovoru

7–10

M. Blank S.A. Rose L.J. Berlin

E. Carron – Woolfolt

D.D. Hammill P. Newcomer

G. Wallace D.D. Hammil

30

20–30 (3–5 let) 45 (starší)

individuální

30-45

60

individuální

neome -zen

individuální

logoped psycholog pedagog pediatr

logoped psycholog pedagog

Zdroj: Matušková, K.: Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku. BP, Praha, UK PedF. 2010. Vlastní úprava. Vinson, B. P.: Preschool and School – Age Languaage Disorders. NY, Delmar 2012. Vlastní úprava. Protože v zahraniční se můžeme setkat s poměrně velkým množstvím ověřených diagnostických materiálů, je snahou některé z nich adaptovat na české (nebo slovenské) prostředí. Adaptace testů ověřujících slovní zásobu je komplikovaná v tom, že nelze vycházet pouze z „čistého“ překladu jednotlivých položek, je třeba brát v úvahu sociokulturní prostředí země, pro kterou byl původní test sestaven i specifika daného jazyka (zvláště pak frekvenci jednotlivých slov). V českém prostředí se můžeme setkat s transformacemi Peabodyho obrázkového testu, PPVT-IV. (v zahraničí hojně užíván hlavně z důvodu svého jednoduchého zadání, rychlé administrace výsledků a širokého věkového spektra, pro který je určen). Ten měří úroveň pasivní slovní zásoby. Jedná se však často o pracovní verze, které nejsou standardizovány pro českou populaci. Na Slovensku byla adaptace připravována Grančičovou (1999), ani tato verze ale nebyla standardizována. (Durdilová, 2012)

12

Za zmínku jistě stojí upozornění na vznikající publikace autorů Seidlová Málková, Smolík s názvem Vývoj jazykových schopností v předškolním věku a Vývoj jazykových schopností – testy. Tyto dva tituly připravuje nakladatelství Grada k vydání a distribuci v létě 2013. Lze usuzovat, že knihy budou představovat tuzemské a zahraniční přístupy k vývoji jazykových schopností, velice zajímavý by pak mohl být soubor testových materiálů, kde lze pravděpodobně očekávat i část věnovanou materiálům vhodným k hodnocení právě slovní zásoby.

Výzkumný vzorek Hodnocení komplexní slovní zásoby v rámci představované práce probíhá u dětí s narušenou komunikační schopností, převážně u dětí se specificky narušeným vývojem řeči. Kontrolní skupinu tvoří pak děti intaktní. Výzkumný vzorek je věkově omezen na jedince v posledním ročníku mateřské školy, kteří v nadcházejícím školním roce nastupují do prvního ročníku školy základní. Odklad školní docházky není důvodem nezařazení dítěte do testované skupiny. Jednotlivci s narušenou komunikační schopností jsou žáky mateřských škol logopedických nebo logopedických tříd zřízených při běžné mateřské škole. Intaktní děti, tvořící kontrolní skupinu, jsou žáky běžné mateřské školy. V případě obou skupin, děti, které neplní docházku v mateřské škole, nebyli do souboru zařazeni. Rodinné prostředí testovaných není při vlastním hodnocení nijak zohledňováno. Celkový počet hodnocených dětí není přesně stanoven a je limitován počtem mateřských škol logopedických a logopedických tříd při běžných mateřských školách. Hlavním kriteriem výběru výzkumného vzorku je věk dětí, který předpokládá jejich nástup do 1. ročníku základní školy na počátku nového školního roku.

Metoda sběru dat Ke komplexnímu hodnocení slovní zásoby předškolních dětí byl vytvořen Test pasivní a aktivní slovní zásoby, který vznikl na podkladě zahraničního diagnostického materiálu s názvem Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test, 2. verze, označovaného zkratkou CREVT – 2. Zahraniční materiál pochází ze Spojených států amerických, jeho autory jsou G. Wallace a D.D. Hammill, druhá revidovaná verze byla vydána v roce 2002 nakladatelstvím Pro – ed. v Austin, státě Texas. Jedná se o test určený ke komplexnímu hodnocení slovní zásoby (pasivní i aktivní části) u osob od 4 do 89 let. V rámci uváděného projektu došlo k vytvoření testového materiálu inspirovaného strukturou a principy testu CREVT – 2. Česká verze byla pojmenována Test pasivní a aktivní slovní zásoby. V současné době probíhá testování prozatím jeho finální podobou u populace pozdního předškolního věku a to u skupiny dětí se specificky narušeným vývojem řeči. Adaptace diagnostického testu probíhala v několika fázích v průběhu roku 2012. Jako první byl překladatelskou agenturou proveden překlad testu CREVT – 2 a to jak jednotlivých slovních pojmů, tak i záznamových archů a především metodické příručky, která podrobně vysvětluje systém výběru jednotlivých položek testu. Některá slova přeložená z anglického jazyka byla svým obsahem velice vzdálena společensko – kulturnímu prostředí České republiky, proto byly hledány pojmy, které by svým sémantickým zařazením i frekvencí v českém jazyce odpovídaly původnímu anglickému výrazu. V oblasti pasivní slovní zásoby bylo třeba přetvořit obrazovou přílohu, na kterou mají respondenti reagovat. Její změna probíhala v závislosti na výběru pojmů v českém jazyce. Na jaře 2012 tak byla sestavena první verze Testu pasivní a aktivní slovní zásoby a připravena k pilotnímu šetření, aby se ověřila vhodnost vybraných pojmů. Část pasivní slovní zásoby obsahovala tyto hlavní kategorie: Zvířata, Doprava, Povolání, Oblečení, Jídlo, Osobní potřeby, Nástroje, Domácnost, Volný čas, Kancelářské potřeby. Výše uvedené kategorie jsou převzaty z původního testu CREVT – 2, zůstala zachována i jistá „obecnost“ vybíraných slovních výrazů, aby bylo možné test případně využít i u jedinců školního či dospělého věku, tak, jak je užíván i test CREVT – 2. Změnou v pasivní části testu je rozšíření slovních druhů, na které se testující dotazuje. Zahraniční verze pracuje převážně s podstatnými jmény, zřídka pak slovesy a přídavnými jmény. Slovesa a přídavná jména jsou v jednotlivých subtestech zastoupena velice nepravidelně, v některých zcela chybí. Autoři nijak nevysvětlují ani skutečnost, že v každé kategorii pasivní části slovní zásoby je zastoupen jiný počet slovních výrazů (rozsah 7–9 slovních položek). V české adaptaci tedy byl sjednocen počet pojmů v každé kategorii a to na 8 slov, jednotlivá kategorie pak obsahuje 4 podstatná jména, 2 přídavná jména a 2 slovesa. Doprovodná obrazová příloha, která je nutnou součástí pasivní části slovní zásoby, byla finalizována až poté, co byly jednotlivé slovní pojmy ověřeny nebo vytříděny a nahrazeny v rámci pilotáže. Konečná podoba obrazové přílohy je tedy fotografická, jedná se o deset archů po šesti fotografiích, každý arch se tematicky pojí s jednotlivou kategorií. Část aktivní slovní zásoby je tvořena seznamem slov, kdy dítě má jemu zadaný výraz vysvětlit, pokusit se o popis slova. Původní verze CREVT – 2 je určena i osobám školního a dospělého věku, seznam obsahuje 29 položek. Dětem věku předškolního je ale určeno pouze prvních 13 výrazů, na které mají reagovat. S touto 13

skutečností se pracovalo i v české adaptaci, seznam slov tak obsahuje 13 pojmů určených k vysvětlení. Jedná se pouze o podstatná jména, kdy v záznamovém archu lze nalézt u každého termínu nabídku správných odpovědí. Autoři testu CREVT – 2 trvají na tom, že za správnou odpověď lze považovat pouze to, kdy jedinec uvede některé slovo, jež se vyskytuje v předem připravené nabídce. Test aktivní slovní zásoby proto proběhl v období jaro až podzim 2012 několika pilotážemi, kdy bylo hlavním cílem jak ověření vhodnosti vybraných pojmů, tak především „sběr správných odpovědí“. Ty byly vytříděny a přiřazeny k jednotlivým slovům. I přesto zůstala v instrukci pro zadávání testu aktivní slovní zásoby poznámka, že odpověď je kladně hodnocena i ve chvíli, kdy testovaný uvede vysvětlení významu slova, které jednoznačně odpovídá dotazovanému pojmu, a to i přesto, že tato odpověď není uvedena v seznamu odpovědí uznávaných. Tento přístup vznikl ze zkušenosti získané během pilotních šetření, kdy některé děti „překvapily“ testujícího odpovědí, která nebyla typická a frekventovaná, přesto naprosto odpovídala vyjádření dotazovaného výrazu (např. slovo kalendář – odpověď adventní uváděná pouze v předvánočním období). Celková doba plnění testu nepřesahuje 20 minut. Pro zjednodušení administrace a zpřehlednění získávaných výsledků byly vytvořeny graficky jednoduché záznamové archy s barevným rozlišením jednotlivých částí testu (pasivní a aktivní) a jednotlivých kategorií. Cílem tohoto zpracování byla snaha o jednoduchou orientaci v textu a rychlý záznam odpovědí.

Průběžné výsledky První rozsáhlejší pilotní šetření proběhlo v dubnu 2012 na vzorku dvaceti dětí předškolního věku. Testování se účastnilo deset dětí se specificky narušeným vývojem řeči (1 dívka, 9 chlapců) a deset dětí intaktních (5 dívek, 5 chlapců), věkové rozmezí respondentů se pohybovalo od 5 let 8 měsíců do 6 let 8 měsíců. Získaná data dokládají, že celkově úspěšnější byly obě skupiny dětí v testu pasivní slovní zásoby (intaktní 93% úspěšnost, specificky narušený vývoj řeči 85% úspěšnost). V testu aktivní slovní zásoby uspěly děti intaktní v 84 %, u dětí se specificky narušeným vývojem řeči průměrná procentuální úspěšnost v testu činila 70 %. V oblasti pasivní slovní zásoby se jevila jako nejproblematičtější přídavná jména a slovesa. Mezi nejsložitější výrazy patřilo slovo zobat, kdy 10 z celkového počtu respondentů přiřadilo tento pojem ke zobrazení králíka namísto požadovaného obrázku ptáka. Podobná situace nastala i u slovesa šít, kdy 8 z celkového počtu respondentů nepřiřadilo tento výraz ke zobrazení šicího stroje. Při pilotáži vznikla i myšlenka, že je třeba detailněji zpracovat obrazovou přílohu, proto ve finální verzi testu slovesa zobat, šít jsou na fotografiích jasně znázorněna a nevyžadují tak od dítěte další asociaci (jako např. pouze foto šicího stroje). V kategorii Jídlo se jako problematické projevilo slovo strouhaný, kdy 8 z celkového počtu respondentů spojovalo tento pojem se zobrazením chleba namísto požadovaného sýra. Test aktivní slovní zásoby požadoval po dětech verbální vysvětlení zadaného slova. Jako jednoznačně nejsložitější výraz lze označit slovo slovník, kdy pouze jedno z celkového počtu dětí, bylo schopno vysvětlit význam daného pojmu. Jednalo se o dítě intaktní. Toto slovo patří do skupiny slov s nízkou frekvencí, podobnou v jazyce anglickém i českém. Bylo tedy zachováno z původní testové verze CREVT – 2. Ukázalo se, že je pro populaci předškolního věku poměrně složitým termínem, přesto jsme se ale rozhodli pro jeho zařazení i do finální podoby testu. Rozdílné odpovědi vznikly z chápání podstatného jména řev, kdy pouze 8 z celkového počtu dotazovaných jej spojovalo s pravým významem slova, zbylí jej přirovnávali ke slovu pláč, jako k synonymu. Z tohoto důvodu bylo slovo řev ve finální verzi nahrazeno výrazem křik. Část aktivní slovní zásoby prošla během léta až podzimu 2012 ještě dvěma pilotážemi na celkovém vzorku 82 dětí, z toho 62 dětí intaktních (31 chlapců, 31 dívek) a 20 dětí se specificky narušeným vývojem řeči (15 chlapců, 5 dívek), s cílem dotvoření seznamů odpovědí k jednotlivým pojmům. Z vzešlých poznání byla zpracována finální verze testu. Fotografickou přílohu zpracoval profesionální fotograf tak, aby co nejvíce odpovídala potřebám testu, aby byla názorná a jednoznačná. V oblasti aktivní slovní zásoby došlo k upřesnění některých slovních výrazů tak, aby se vyloučila jejich mnohoznačnost. Byly rozšířeny rejstříky správných odpovědí s poznámkou o možném doplnění ve chvíli, kdy se jednoznačně jedná o odpověď správnou. Finální verze Testu pasivní a aktivní slovní zásoby je v současné době ve fázi vlastního testování. Zatím proběhlo v pražských mateřských logopedických školách u dětí se specificky narušeným vývojem řeči, které v nadcházejícím školním roce nastupují do 1.ročníku školy základní. V období jara 2013 je plánováno šetření v mateřských školách logopedických v Jihomoravském kraji. Získané poznatky budou doplněny srovnáním s populací intaktní. Sebraná data jsou v současné době ve fázi zpracovávání. Na co lze již v tuto chvíli upozornit je v některých případech výrazný rozdíl mezi pasivní a aktivní slovní zásobou dětí s vývojovou dysfázií, v neprospěch aktivní složky. V oblasti pasivní slovní zásoby prozatím nesledujeme žádné výrazné nedostatky – za zmínku snad stojí jen výraz klusat z kategorie Zvířata, kdy děti často přiřazují toto slovo ke zobrazení králíka namísto očekávaného koně. Určité nedostatky se vyskytují i v kategorii Domácnost, kde děti nesprávně přiřazují především slova varná (konvice), šít (stroj), sporák (zobrazení sporáku). 14

V oblasti aktivní slovní zásoby se setkáváme s dlouhými latencemi, hledáním vhodného výrazu, celkově delší dobou, než dítě vyřkne odpověď. Časté je narušené porozuměním zadávanému pojmu (např. slovo citron) či jeho neznalost (např. slovo kalendář, slovník). Určitou roli hraje u dětí se specificky narušeným vývojem řeči i rychlá unavitelnost, kdy ve chvíli plnění celého testu (pasivní i aktivní složky), již v části aktivní slovní zásoby nereagují adekvátně, ale vyhýbavě odpovědí nevím. Lze usuzovat, že se nejedná o projev neznalosti jednotlivých slov, ale spíše únavy či snížené koncentrace na daný úkol. Ač to autoři původní verze nedoporučují, bylo by možné u dětí se specificky narušeným vývojem řeči testování rozdělit do dvou částí (pasivní, aktivní) a provádět jej odděleně ve dvou setkáních. V průběhu roku 2013 by mělo být testování dětí s narušenou komunikační schopností i dětí intaktních ukončeno a získané výsledky zpracovány, případně prezentovány. Dle získaných výsledků bude testový materiál ověřován ve spolupráci s PdF MU Brno a PedF UK Praha u dalších věkových skupin.

Závěr Snahou projektu je doplnit diagnostický materiál vhodný k hodnocení slovní zásoby dětí předškolního věku. Transformace zahraničních testů na české prostředí je složitý proces, který by měl zohledňovat společensko kulturní a jazyková specifika země, pro kterou je adaptován.

Diskuze Přejímání zahraničního diagnostického materiálu z oblasti slovní zásoby komplikuje především otázka toho, jaké slovní výrazy lze využít ve formě „čistého překladu“ pojmu a jaké je třeba nahradit slovy, která by svojí frekvencí v cílovém jazyce nejblíže odpovídala výchozímu materiálu. Při výběru slov nahrazujících je vhodné pracovat s frekvencí daných pojmů v cílovém jazyce. Částečně limitující zůstává skutečnost, že v České republice je k dispozici frekvenční slovník českého jazyka, který vychází ze slovní zásoby dospělé populace. Dětský slovník podobným způsobem zmapován není, je proto otázkou, zda výrazy vybírané z frekvenčního slovníku řeči dospělých, lze aplikovat i v testu užívaném u dětské populace. Na druhou stranu, originální verze testu CREVT – 2 je určena pro školní věk i dospělé, adaptovaná verze česká by případně mohla být využita stejným způsobem. Otázkou také zůstává nakolik je vhodné měření dětského slovníku pomocí testového materiálu, zda by vyšší výpovědní hodnotu nevykazovalo přímé zaznamenávání dětské řečové produkce či percepce. Test má funkci spíše orientační, odhaluje případné disproporce mezi pasivní a aktivní složkou, je časově mnohem méně náročný. Omezuje se ovšem jen na malé množství slovních druhů. Lze jej tak využít spíše k základní diagnostice, podrobnější informace o stavu slovníku by pak bylo dobré doplnit podrobnějším rozborem přímé výpovědi jedince, u něhož shledáme jistá omezení v lexikálně – sémantické jazykové rovině.

Literatura ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda. Praha: Karolinum, 2001. 341 s. ISBN 80-246-0154-0. DURDILOVÁ, L. Diagnostika slovní zásoby dětí před nástupem do 1. ročníku základní školy. In Ježková, V. (ed.) Kvalita ve vzdělávání: Sborník příspěvků z XX. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: UK, 2012. 710 s. ISBN 978-80-7290-620-8. KAPALKOVÁ, S., LACIKOVÁ, H., SLANČOVÁ, D., HELBICH, M.: Test komunikačného správania TEKOS I.: Gestá a slová – nový nástroj na hodnotenie komunikačnej schopnosti detí v ranom veku. In. Psychológia a patopsychológia dieťata, SK, roč. 45, č. 1, 2010, str. 46–62. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 978-80-247-1110-2. KLENKOVÁ, J. a kol. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. Brno: Paido, MU, 2008. 328 s. ISBN 978-80-7315-168-3. MATUŠKOVÁ, K. Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku (Bakalářská práce). Praha: PedF UK, 2010. PRŮCHA, J. Dětská řeč a komunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, 2011. 199 s. ISBN 978-80-247-3181-0. SLANČOVÁ, D. (ed.) Štúdie o detskej reči. Prešov: FF Prešovskej univerzity, 2008. 355 s. ISBN 978-80-8068-701-4. VINSON, B. P. Preschool and School – Age Languaage Disorders. New York: Delmar, 2012. 704 s. ISBN 978-1-4354-9312-4. WALLACE, G., & HAMMILL, D. D. Comprehensive receptive and expressive vocabulary test – second Edition. Austin: Pro-Ed, 2002. 109 s. Order Number 9646.

15

K 40. ZALOŽENÍ LOGOPEDICKÉ SPOLEČNOSTI MILOŠE SOVÁKA THE 40. ANNIVERSARY SPEECH THERAPY COMPANY BY MILOS SOVAK PaedDr. Ludvík Edelsberger, CSc. Kremnica, Slovenská republika Abstrakt: Příspěvek reflektuje složitý vývoj Logopedické společnosti Miloše Sováka (LS MS) od jejího založení do roku 1989. Dále příspěvek seznámí čtenáře se změnami, které přišly po tomto roce, jako například zakládání různých dalších společností a asociací a jejich dopad na LS MS. Autor se zabývá i současným stavem Logopedické společnosti Miloše Sováka a zmiňuje možnosti, které by mohly vést ke zlepšení současného stavu. Autor nadále doplňuje i vlastní poznatky z dlouholetého členství LS MS Abstract: The contribution reflects a development of the Speech therapy company by Milos Sovak from foundation to 1989 year. The contribution imforms the readers about changes, which came after 1989 year, for example the foundation next companies and their influence at Speech therapy company by Milos Sovak. The author deals with current status Speech therapy company Milos Sovak and mentions options, which can improve the current status. The author complement own knowledge from his membership in the Speech therapy company by Milos Sovak. Klíčová slova: Logopedická společnost Miloše Sováka; výročí; vývoj. Keywords: Speech therapycompany by Milos Sovak; anniversary; development. Nedá mi to, ale nemohu se nevyslovit – i když se zpožděním – ke čtyřicátému výročí založení Logopedické společnosti Miloše Sováka (LS MS) v červnu roku 1970. V té době už zase přituhujícího totalitního režimu, v čase počínající tzv. normalizace po nevydařeném Pražském jaru, kdy se spíše organizace rozpouštěly, než aby se zakládaly – se paradoxně podařilo (po značném úsilí) Českou logopedickou společnost (ČLS) založit. Mnozí hlavní aktéři této události už bohužel nejsou mezi námi. Mohl bych uvést alespoň prof. M. Sováka, prvního předsedu České logopedické společnosti, prof. Fr. Kábeleho, Dr. Lad. Štejgerleho, Naďu Janotovou, doc. Joz. Lišku, Dr. St. Svačinu, Dr. M. Bubeníčkovou, Dr. Zd. Žlaba. Z prvního hlavního výboru naší Společnosti – v němž jsem byl prvním místopředsedou – jsem zůstal naživu už jenom sám. Snad nebude vypadat neskromně, když vzpomenu, že jsem tu – z pověření prof. Sováka – vypracoval první Stanovy České logopedické společnosti. Na jejím ustanovujícím zasedání jsem též přednesl hlavní referát na téma „Čtvrtstoletí československé logopedie jako vědního oboru“ (1), v němž je zachycen vývoj tohoto vědního a pracovního oboru u nás v letech 1945–1970, tedy ještě před založením České logopedické společnosti. O prvním dvacetiletí její existence jsem přednášel na celostátní logopedické konferenci v Praze dne 7. prosince 1990. (2) To byl časový úsek spadající prakticky celý ještě do doby totalitního systému u nás. Je zřejmé, že musel být poplatný tehdejší celkové společensko-politické situaci. Po Listopadu 1989, kdy s rokem 1990–1991 vstupovala Česká logopedická společnost v novém sociálně politickém a ekonomickém klimatu do svého dalšího, už třetího desetiletí ještě ve 20. století – bylo jenom otázkou času, kdy tyto hluboké makropolitické a makroekonomické změny zasáhnou též do života České logopedické společnosti, přejmenované na Logopedickou společnost Miloše Sováka (LS MS) – na počest a na památku páně profesorovu. Jejího třicátého jubilea v roce 2000 bylo vzpomenuto opravdu velkolepě. Konala se tehdy dvoudenní celostátní logopedická konference, jejíž slavnostní první den byl uspořádán ve Velké aule staroslavného Karolina, druhý pracovní den pak ve velké posluchárně Městské knihovny v Praze. Tehdejší předsedkyně Společnosti Dr. Dana Kutálková tu přednesla na obou místech hlavní projev, v jehož první části na půdě Karolina zazněla dokonce latina (3), ve druhé části pak v Městské knihovně pokračovala ve svém výkladu o „základní linii vývoje Logopedické společnosti“ (4). Vcelku lze říci, že se oba dny konference vydařily, zvláště ten pracovní na téma Hlas-Řeč-Sluch, i když si předsedkyně ve svém zamyšlení Jaká byla Logopedická konference 2000 (5) posteskla, že „věcné hodnocení vývoje Společnosti i dosažených výsledků … se nesetkalo s takovým zájmem, jaký bychom byli čekali. Obě části úvodního proslovu Dany Kutálkové byly publikovány vcelku – místo předmluvy – již ve sborníku Česká logopedie 1999 (6). V jakési historické zkratce – za cenu jistých nepřesností – se tu zachází

16

daleko před vznik Logopedické společnosti, až do období krátce po druhé světové válce. Stěží lze spatřovat v existenci Logopedického ústavu hl. m. Prahy – založeného v roce 1946 (nikoliv 1948) a zrušeného v roce 1960 – jakéhosi „hybatele“ pro založení Logopedické společnosti v roce 1970. Nicméně těžisko výkladu se právem obrací do třetího desetiletí již Polistopadového vývoje Logopedické společnosti. Konstatuje se tu především, ve změněných podmínkách, všeobecně postupné osamostatňování jejích jednotlivých sekcí. Uvolnění pevné organizační struktury Společnosti vedlo zřejmě též k oslabení vazeb mezi jejím hlavním výborem a četnými pobočkami v krajích, o kterých tu není vůbec řeč. Je přirozeně logické, že se z Logopedické společnosti vyčlenily takové sekce jako např. psychopedická či somatopedická , které v ní měly beztak neústrojné postavení, a přetvořily se v samostatné útvary. Složitější byla situace v sekci specifických poruch učení, předškolní výchovy, logopedických škol či v sekci logopedů ve zdravotnictví. Ale i tu došlo k osamostatnění sekce specifických poruch učení (zásluhou především prof.Zd. Matějčka) a k přeměně sekce logopedů ve zdravotnictví ve „svébytnou“ Asociaci klinických logopedů (AKL). Mohli bychom nazvat celý tento pohyb jako jistý rozporuplný dezintegrační proces. Ze strany Logopedické společnosti je věnována těmto osamostatnivším se strukturám poměrně malá nebo vůbec žádná pozornost. Pokud jde o Asociaci klinických logopedů (AKL), zanechala nám Dr. M. Bubeníčková historicky cenné pojednání o nelehkých začátcích klinické logopedie v Čechách (7). Užitečné bylo rovněž „nahlédnutí“ do Asociace klinických logopedů z pera Dr. Vl. Krpcové (8). Vzhledem k tomu, že LS MS je „matkou“ AKL – jak se tu výslovně praví – , bylo slíbeno, že široká členská základna LS MS bude průběžně informována o činnosti tohoto sdružení. Prozatím bylo vysvětleno, že AKL vznikla především proto, aby byla logopedická péče zachována ve změněných podmínkách současného zdravotnictví, aby byla zajištěna odbornost soukromě pracujících klinických logopedů, a aby tak bylo upevněno jejich erudované postavení jako vysokoškolákůnelékařů ve zdravotnictví. Dále bylo uvedeno, koho AKL sdružuje, v čem spočívá její činnost, že začala vydávat periodikum „Klinická logopedie v praxi“, a že v roce 1994 měla 265 členů. Co se však stalo se sekcí předškolní výchovy, která byla orientována na otázky logopedie předškolního věku, stejně jako se sekcí logopedických škol, která se zabývala problematikou škol pro děti s vadami sluchu a škol pro děti s vadami řeči. Pro jakoukoliv jejich transformaci prakticky žádný důvod nebyl. Přitom sekce logopedických škol více či méně suplovala činnost sekce surdopedické či akupedické, která – paradoxně – v Logopedické společnosti ustavena nebyla. I když vycházíme z nedílné organické, fyziologické jednoty sluchu a řeči, navíc ještě sociálně determinované, a dobře víme, že interpersonální komunikace má prokazatelně komplexní charakter, mohla by surdopedie či tzv. akupedie jako speciálnější podobor logopedie na takové relativně samostatné postavení v Logopedické společnosti aspirovat. Nebylo tomu tak v České logopedické společnosti a ani v Logopedické společnosti Miloše Sováka se řešení této otázky zatím nenašlo. Je přirozené, že při tak značném „zeštíhlení“ Logopedické společnosti musel počet jejích členů logicky klesnout. Zatímco kupř. sekce logopedů ve zdravotnictví ČLS měla v roce svého založení (1980) 72 členů, stoupl jejich počet v samostatné Asociaci klinických logopedů v roce 1994 na 265 členů a v roce 2000 bylo v AKL registrováno už 395 členů. Někteří členové (kolik jich je) si ponechávají členství obojí – v Asociaci i ve Společnosti. Zatímco naproti tomu v roce l990 měla Česká logopedická společnost více než dva tisíce (2 124) členů – v roce 2000 se musel jejich počet snížit přímo „závratně“. Přesný statistický údaj bohužel nebyl uveden. Zato bylo ve „výroční zprávě“ (9) objasněno, proč k takovému propadu došlo. Vedle odchodu řady členů do společností či sdružení, které se osamostatnily, je to též „dlouhodobý trend stárnutí“ členské základny. (Ale kde potom zůstal „nábor“ nových mladých členů.) Konečně třetím důvodem je prý i to, že „nové způsoby práce, jakkoliv jsou zcela běžné v ostatních společnostech podobného zaměření, menší skupině členů prostě nevyhovují“. Což je ovšem konstatování ne příliš lichotivé. Kromě procesu dezintegrace probíhal za změněných podmínek (jako ostatně v celé společnosti) proces privatizace. Řada logopedických pracovníků začala pracovat soukromě, osamostatňovala se, vznikaly soukromé logopedické poradny a soukromé logopedické ambulance. Objevovaly se zárodky soukromého speciálního školství a též (třeba v důsledku restitucí) církevního speciálního školství. Nezasvěcený by jen stěží hledal v Církevní speciální škole Don Bosco v Praze původní první samostatnou školu pro vadně mluvící, která byla založena již v roce 1945 v Praze-Libni, ještě před založením Logopedického ústavu hl. m. Prahy, a která byla jakýmsi „pilotním projektem“ prof. M. Sováka a Josefa Zímy, který se stal jejím prvním ředitelem. Nelze nevzpomenout, že se tu pod vedením dětské lékařky doc.Dr.A. Zahalkové zkoušela i aplikace spánkové terapie u dětí s mluvními neurosami. A i dnes má toto speciální školské zařízení s více než šedesátiletou tradicí ambici zkoumat a rozvíjet nové metody péče o děti s vadami řeči. (10) Vyhraněné postavení má rovněž Institut pro neslyšící v Berouně. Nedostalo se nám sice více informací o této nové instituci, zato však z ní přišla zpráva o velkoryse koncipovaném národním výzkumu úrovně vzdělávání neslyšících. (11) Ambiciózní projekt speciálněpedagogického výzkumu, který si klade za cíl zjistit úroveň vzdělávání sluchově postižených žáků na speciálních školách v České republice, je z roku 1998. Mohli bychom se ptát, kdy můžeme očekávat relevantní výsledky tohoto šetření a z nich vyplývající návrhy na zlepšení situace ve zkoumané oblasti.

17

S procesem privatizace souvisí tu více, tu méně i proces i komercionalizace. Ani ten se nemohl nedotknout též Logopedické společnosti Miloše Sováka, hlavně pokud se týká financování její činnosti. S růstem cen na volném trhu se zvyšovaly náklady na nezbytnou administrativu, na pronájem jednacích sálů pro konference a semináře, na informační zprávy (bulletin), zejména pak nemalé náklady na každoroční vydávání sborníků Česká logopedie, a další. Naproti tomu dotace z ministerstva školství jednou byly poskytnuty, jindy nebyly poskytnuty, vedly se o ně nepříjemné spory, v nichž kupodivu rozhodovaly nikoliv věcné, ale i osobní zřetele, různé animozity apod. (12) Nějakou formu sponzoringu (jako v některých atraktivnějších oblastech) se nepodařilo zabezpečit a placená inzerce v tiskovinách Logopedické společnosti se též neujala. A tak bylo nezbytné zvyšovat členské příspěvky, konferenční poplatky za účast na logopedických konferencích a zejména pak zpoplatňovat téměř všechny kurzy a semináře, které Společnost organizovala. Přitom kurzovné v těchto akcích nebylo nikterak nízké, spíš by bylo třeba říci, že bylo dost vysoké. Vycházelo se tu ze zásady, že nic není zadarmo, že všechno něco stojí a že za všechno se musí platit. Polistopadový vývoj v naší společnosti uvolnil stavidla i procesu liberalizace. Ta se projevila v naší zájmové sféře značnou živelností, s jakou se změnila třeba situace ve vzdělávání logopedických pracovníků. Došlo k tomu, co by bylo možno označit za jakýsi „univerzitní boom“. Současná nabídka studia logopedie se enormně rozšířila, byla však provázena výraznou roztříštěností a značnou nekoordinovaností při zavádění nových cyklů logopedického vzdělávání. (13) Při tak nebývalém kvantitativním rozšíření nabídky jednotlivých institucí vysokoškolského typu, se přirozeně vkrádá na mysl pochybnost o úrovni vysokoškolské přípravy v oboru logopedie. Bylo možno se ptát, jaké podmínky jsou stanoveny pro získání příslušné akreditace a zda-li jsou pro všechny vysokoškolské instituce stejné. Ve vnitřní struktuře Logopedické společnosti se osvědčily jako účelné operativní pracovní skupiny, které se ustavují ad hoc, příležitostně, a po splnění stanovených úkolů se zase rozcházejí. Stává se i to, že někteří členové těchto pracovních skupin se scházejí i dále a postupně tak vytvářejí stálejší pracovní kolektiv se společnými zájmy věnovanými té či oné speciální logopedické problematice. Ukazovalo se, že tyto pracovní skupiny byly často aktivnější než sekce (které?) či pobočky (!) s voleným vedením. (14) Jistě je třeba uvítat jakoukoliv iniciativu i jednotlivců, ovšem funkci organizačních složek Společnosti lze sotva suplovat. Zmapovat by se měla zejména činnost jednotlivých poboček, jelikož všechny úkoly Společnosti se nedají plnit či řešit z Prahy a žádoucí decentralizace je nezbytná. V souvislosti s nastalými společenskými změnami bylo nutno se opětovně zabývat základními koncepčními otázkami logopedie jako vědního, studijního i pracovního oboru. I když to byla práce „časově náročná, ale zdaleka ne vždy příjemná a vůbec už ne zábavná“, jak si jistě právem postěžovala redakce v předmluvě ke sborníku Česká logopedie 1996. Bylo nevyhnutelné dělat tuto „nevděčnou“ práci, už jenom proto, že ještě v tomto desetiletí se vyskytly tak „bizarní“ názory jako ten z roku 1990 ve vyjádření k návrhu koncepce klinické logopedie o tom, že není třeba dalšího jednání o koncepci oboru klinická logopedie, protože takový obor ve skutečnosti neexistuje. (15) Nebo ten z roku 1994 v jedné nekvalifikované polemice o tom, že prý logopedie je relativně exaktní metodika vymezeného a relativně úzce technického charakteru. (16) Vyvstala potřeba nově koncipovat základní požadavky logopedické péče i logopedického studia. Logopedická společnost Miloše Sováka se zúčastnila dokonce grantového řízení (s jakým výstupem?) ke zpracování podkladů pro návrh takové koncepce. (17) s blížícím se příchodem nového století, ba tisíciletí, se vyrojily úvahy, co bude s logopedií po takovém „zlomu“, v civilizačně nepochybně stále náročnějších podmínkách. První takové zamyšlení se objevilo s desetiletým předstihem již v roce 1991 z pera prof. V. Lechty. (18) Další pak následovala od autorek doc. B. Krahulcové (19) a Dr. D. Kutálkové (20). Mnohé problémy logopedické teorie a praxe se tu pochopitelně staly předmětem diskusí i polemik. Oceňována byla zejména skutečnost, že došlo k „zákonité diferenciaci“ uvnitř samotné logopedie tím, že se pětileté studium logopedie rozčlenilo na dva směry: školskou či školní logopedii a klinickou logopedii. (21) Profesně to vedlo dále k tomu, že kliničtí logopedi se sdružili v Asociaci klinických logopedů (AKL), zatímco školští (či školní) logopedi setrvali (pokud setrvali) – s kolegy surdopedy – v Logopedické společnosti Miloše Sováka. Do posledního desetiletí 20. století spadala rovněž dvě logopedicky významná výročí. Bylo to 50. výročí založení Logopedického ústavu hl. m. Prahy (1946–1996), k němuž byla publikována jednak jubilejní vzpomínková črta ani ne tak o instituci jako takové, jako spíše o lidech, kteří v ní pracovali převážně v těžké době padesátých let (22) – jednak informativní stať o účelu, organizaci a úkolech tohoto ústavu. (23) Stať je to jistě užitečná, ale na svoji vpravdě historickou studii (jak po ní svého času volal prof. Sovák) Logopedický ústav ještě dosud stále čeká. Dále to pak bylo 10. výročí úmrtí prof. M. Sováka (1989-1999), jemuž byla věnována celá první část sborníku Česká logopedie 1998. Za zaznamenání stojí úroveň spolupráce Logopedické společnosti MS se společnostmi stejného nebo obdobného zaměření v zahraničí. Na prvním místě je to spolupráce s logopedií na Slovensku, už jenom proto, že česká i slovenská logopedie vzešly ze společného základu logopedie československé, a též proto, že původní úsilí v šedesátých letech minulého století směřovalo k založení Československé logopedické společnosti. Dále by to měla být spolupráce se Společnostmi či Asociacemi především v sousedních zemích, tj. v Polsku,

18

v Rakousku, v Německu (tady má logopedická společnost dlouhou tradici – byla založena již v roce 1927). Jak se zdá, jsou však takové „družební“ pracovní styky spíše sporadické, nahodilé, jenom ad hoc realizované. LS MS je ovšem též řádným členem „nadnárodní“ organizace, jakou je Mezinárodní asociace pro logopedii a foniatrii (International Association of Logopedics and Phoniatrics – IALP), do níž byla přijata již v roce 1989 na XXI. světovém kongresu této mezinárodní organizace, který se konal v Praze a na jehož uspořádání se též ČLS aktivně podílela. Chybějí bohužel jakékoliv zprávy o tom, v čem spočívá členství LS MS v této Asociaci (IALP) a jak se projevuje. Bez povšimnutí zůstala rovněž jistě pozoruhodná skutečnost, že se podařilo prosadit změnu názvu reprezentativního časopisu „Folia Phoniatrica“ na nový „Folia Phoniatrica et Logopedica“. Lze oprávněně říci, že přes všechny překážky a těžkosti se práce v Logopedické společnosti Miloše Sováka dařila. Každoroční konání logopedických konferencí, uspořádání celé řady seminářů a kurzů, účast na dalších akcích, hovoří samy za sebe. Zejména třeba ocenit vydávání logopedických sborníků (ale i bulletinů) každým rokem, což je nesporně zásluha odpovědné redaktorky Dr. Dany Kutálkové. Též jejím přičiněním dostaly tyto sborníky od ročníku 1991 nový jednotný, atraktivní vzhled. Přehled všech logopedických sborníků – od toho prvního z roku 1956 a vydaného ještě Logopedickým ústavem hl. m. Prahy – zpracovala a publikovala Naďa Janotová (24). Je jich už dnes celá řada (pěkná knihovnička), v níž je uložena slušná suma poznatků a vědomostí. Svoje místo v publikační činnosti LS MS má rovněž metodická řada logopedických příruček, realizovaná postupně ve spolupráci s nakladatelstvím Septima. S podivem se tu ovšem dovídáme, že kromě svého základního poslání by měla mít tato metodická řada ještě jeden význam: měla by zabránit, aby se Sovákovo dílo postupně nepropadalo do nezaslouženého zapomenutí. Dnes jsou Sovákovy učebnice logopedie rozebrány, prý těžko dostupné, a ti kdož je mají, je většinou považují za velmi obtížné. (25) Nabízené metodické texty by proto měly svou přístupností a srozumitelností jaksi suplovat studium originálních prací prof. M. Sováka. Do svého dalšího, již čtvrtého decenia vstupovala Logopedická společnost Miloše Sováka rokem 2001 jistě s mnoha plány a předsevzetími. Až dosud se v čele Společnosti – po abdikaci prof. Sováka již v roce 1986 – vystřídali čtyři předsedové (předsedkyně); v jubilejní zprávě nebyli jmenovitě vzpomenuti. Začaly se ozývat hlasy po omlazení vedení LS MS a „střídě generací“. Poprvé se tu objevilo kvazi-defétistické přiznání k tomu, že „neměla-li Společnost jen dožít (!), ale měla-li (raději) přežít (!) a zachovat si svůj kredit“, bylo naprosto nutné provést „razantní změny v organizaci práce i v její struktuře“ (26), aniž jsou tyto změny blíže specifikovány či konkretizovány. Až snad na jednu: bylo rozhodnuto, že logopedické konference v tradiční podobě se budou konat jen jednou za dva roky. A v roce, kdy konference nebude, bude uspořádán jenom jakýsi seminář, v němž budou mít členové možnost prezentovat výsledky své celoroční práce. (27) To by byl přirozeně značný ústup od dlouhodobě zavedené osvědčené tradice. Naštěstí se tento nápad neujal – jak se ukázalo v dalším, již čtvrtém desetiletí vývoje Logopedické společnosti. Čtyřicáté výročí založení Logopedické společnosti – na rozdíl od toho třicátého – se neslo v daleko skromnějším duchu, bylo vzpomenuto v daleko skromnějším provedení. Byla sice uspořádána mezinárodní (tj. se dvěma příspěvky ze Slovenska) logopedická konference, na níž byly předneseny z úst svých čelných představitelů zásadní referáty o příslušných Společnostech (tj. o Asociaci klinických logopedů, o Psychopedické společnosti, o Somatopedické společnosti, o České společnosti dyslexie), doplněné zprávou o situaci logopedie na Slovensku – nicméně tu chyběl hlavní referát, který by zhodnotil dosavadní vývoj Logopedické společnosti Miloše Sováka. Místo toho byl vydán (bez uvedení autora) jakýsi toliko několikastránkový informační leták, který měl informovat o historii, ale i současnosti LS MS. Lze připustit, že jistou „prehistorii“ Logopedické společnosti je možno datovat již od roku 1954, kdy se konal v dubnu v Trenčíně třídenní celostátní logopedický aktiv, na němž se ozývaly hlasy (spíše v kuloárech) po založení takové organizace, která by hájila zájmy logopedie a logopedických pracovníků. (Zúčastnil jsem se celého jednání.) Není ovšem pravda, že „profilující náplní“ tohoto aktivu byla snaha o vytvoření Logopedické společnosti. Celé jednání bylo věnováno Směrnicím o celostátní organizaci logopedické péče z roku 1952, které bylo nutno novelizovat. Skutečností však zůstává, že tento tzv. trenčínský aktiv založil tradici celostátních logopedických zasedání organizovaných vysokoškolským pracovištěm defektologie (speciální pedagogiky) v Praze každoročně již od poloviny padesátých let. Od roku 1954 až do roku 1970 se konalo celkem osmnáct těchto zasedání, a „v lůně“ toho posledního, osmnáctého, v roce 1970 pak byla ustavena též Česká logopedická společnost. Do jejího čela byl zvolen (nikoliv jmenován) prof. M. Sovák. Dále je v informačním letáku k 40. výročí LS MS uvedeno „pořadí volených předsedů“ (od prof. M. Sováka přes doc. M. Kantora, Dr. Jar. Vališovou, Dr. Boh. Kotyzovou, Dr. D. Kutálkovou až po současnou předsedkyni Mgr. M. Voldřichovou) aniž jsou blíže určena (v letopočtech) období jejich předsednictví. Seznam „zakladatelů, činovníků a hostů logopedických zasedání a konferencí“ (sestavený „bez ladu a skladu“) má pramalou vypovídací hodnotu. (Dosužkov nebyl Bohdan, ale Bohodar; Synek není Josef, ale František). Historický elaborátek je ilustrován několika nekvalitními reprodukcemi fotografií – až na jednu bez

19

popisek. Nakonec je představeno složení současného hlavního výboru LS MS, vyjmenovány jsou úkoly Společnosti (ve shodě s jejími Stanovami) – zajímavý je údaj, že Společnost má t. č. „kolem“ 400 členů – a úplně na závěr je připojen humorný historicko-logopedický text, který složil prof. Fr. Kábele ještě v dobách existence Logopedického ústavu hl. m. Prahy. Toť vše! a to je dost málo na vystižení a posouzení vývoje LS MS zejména v jejím posledním, už čtvrtém desetiletí. Do prvního století třetího tisíciletí vstoupila Logopedická společnost Miloše Sováka se zaměřením „nejen na minulost, ale hlavně na budoucnost“ (28), jak výstižně nazvala dosavadní předsedkyně Společnosti Dr. D. Kutálková svůj úvodní referát na celostátní logopedické konferenci v roce 2001. Konstatovala tu sice, že se Logopedické společnosti – přes různé potíže administrativního charakteru – zatím „dařilo udržet činnost na standardní úrovni“, avšak zároveň varovala před tím, aby šance na její „přežití“ v „konkurenčním prostředí“ nebyla promarněna. Postěžovala si na obtížná a z roku na rok se vlekoucí jednání s ministerstvem školství (jak ještě uvidíme), ať už se týkají poskytování dotací pro LS MS, či uznávání kvalifikace logopedických asistentek. Ještě tristnější jsou častá a vleklá (jak též ještě uvidíme) nedorozumění s Asociací klinických logopedů, pokud jde o „náplň práce, kompetence a možnosti rovnocenné a efektivní spolupráce logopedických pracovníků v resortu školství i zdravotnictví“. Žádoucí vyjasnění je tu nezbytné, aby se tak předešlo mnohým nesrovnalostem spojeným s nevraživostí a animozitou mezi těmito kategoriemi logopedických pracovníků. Pohled do budoucnosti vedl zákonitě k požadavku omlazení na postech funkcionářů Logopedické společnosti, především v jejím hlavním výboru. Nastal čas, aby Společnost podstatně prý změněnou, a proto „přeživší“, převzali už mladší členové a „její činnost si postupně přizpůsobili svým představám“. (Je na místě otázka, jaké představy by to asi měly být.) Nakonec bylo vysloveno přesvědčení, že díky této výměně generací bude LS MS existovat úspěšně dál. K slibované razantní generační výměně skutečně došlo na logopedické konferenci hned na začátku roku 2003. Dr. D. Kutálková – naposledy ve funkci předsedkyně Společnosti – se tu ve svém vystoupení zamýšlela nad současností a perspektivami Logopedické společnosti Miloše Sováka. (29) Všechny podstatné a často nepopulární změny ve struktuře i náplni práce Společnosti, které odstupující výbor během několika let uskutečnil, byly nezbytné, jelikož se naprosto změnila společenská a ekonomická situace. Podstatně byla zjednodušena organizační struktura i systém regionálních poboček (!) a odborných sekcí (ty se vyčlenily ze Společnosti hned v roce 1990), takže se přešlo na centrální vedení, čili centralizaci, kromě jiného i proto, že „lidí ochotných pracovat pro blaho celku výrazně ubylo“. (Co se tak stalo s celou pracně vybudovanou sítí poboček Logopedické společnosti po celé České republice?!) v závěru svého vystoupení pak odstupující předsedkyně opakovaně nabádala celou členskou základnu k větší dobrovolné aktivitě, jelikož by byla velká škoda, kdyby „takové společenství mělo zajít na úbytě“ (!) Volby nového hlavního výboru byly označeny jako velmi důležité pro další existenci Logopedické společnosti. Bylo zvoleno devět nových členů, přesněji řečeno členek výboru a do čela Společnosti byla postavena klinická logopedka Mgr. Michaela Voldřichová. Nápomocen radou mladým měl být tzv. sbor poradců, složený z několika starších a zkušených kolegů. Nová předsedkyně ve svém „premiérovém“ vystoupení (30) na logopedické konferenci v prosinci roku 2003 – u vědomí toho, že má-li Společnost a logopedie jako obor obstát dokonce v mezinárodním srovnání s ostatními zeměmi, kde údajně mají „více kuráže a méně zábran“ (alespoň co se publikační činnosti týče) – vyzývala členy Společnosti k tomu, aby se zbavili „ostychu jít se svou kůží na trh“ a publikovali své „nápady, názory nebo i pochybnosti“. Jinak si předsedkyně oceňovala, že nový hlavní výbor LS MS od svého zvolení na „zlomové“ lednové konferenci projevoval „vysokou aktivitu, neustálé nápady a pracovní nadšení“ až jej zkušení poradci „museli trošku usměrňovat a vracet do reality“. Výstupem této „permanentní devítiměsíční práce“ bylo vydání dvou čísel Informačního bulletinu, zorganizování čtyř odborných seminářů a příprava „propagačních materiálů“ LS MS. Začalo se také s obnovou databáze členů (aby se vyloučily tzv. „mrtvé duše“ a odhalili neplatiči členských příspěvků), „velmi intenzívně“ se pracovalo na komputerizaci a mailizaci (Kutálková) Společnosti a připravovalo se tzv. diskusní fórum na internetu. Zejména je však třeba ocenit vypracování návrhu nových stanov Společnosti, jelikož po tak „radikálních“ změnách v její struktuře nemohlo dosavadním stanovám dost dobře odpovídat zaměření a náplň práce současné LS MS. (V průběhu prvního dvacetiletí trvání České logopedické společnosti došlo ke změně jejích původních stanov z roku 1970 dvakrát – poprvé v roce 1978 a po druhé v roce 1987.) Postupem času pak docházelo k dalším změnám, jako bylo kupř. vydávání certifikátu účastníkům každé logopedické konference, přeložení termínu konání těchto konferencí (od roku 2007) z podzimního na jarní termín (už jenom proto, že na podzim se konají konference Asociace klinických logopedů), dále bylo nutno zvýšit (od roku 2007) členský příspěvek z 300 Kč na 500 Kč, byl „inovován systém“ členských průkazů LS MS a „jako jednu z malých odměn“ pro pracovníky hlavního výboru, kteří veškerou práci vykonávají dobrovolně a bez nároku na honorář, se výbor usnesl na neplacení ročních příspěvků pro své členy. V souladu s platnými stanovami Logopedické společnosti se další volby do jejího hlavního výboru konaly v roce 2007 a 2010. Jeho složení se v podstatě nezměnilo; předsedkyní Společnosti byla zvolena znovu

20

Mgr. M. Voldřichová, takže v roce 2010 vstoupila do svého již třetího volebního období. Zatímco ve výboru by měly pracovat samé relativně mladé členky, do revizní komise se dostaly již zkušené a zasloužilé pracovnice (Dr. Vl. Krpcová, Dr. D. Kutálková, Dr. A. Táborová). Opakovaně a stále častěji se ozývaly z úst předsedkyně (31) výzvy k aktivnější a ochotnější účasti členů na životě Logopedické společnosti – chceme-li zachovat současný rozsah její činnosti, stojíme-li o zachování současného standardu této činnosti a „chceme-li, aby Logopedická společnost Miloše Sováka existovala dál“. (32) To jsou ovšem velmi závažná a alarmující slova, která vznášejí otazník přímo nad samou existencí (!) naší Společnosti a nemohou proto nechat lhostejným nikoho, komu záleží na dalším osudu české logopedie a její zájmové organizace. Proto se k nim vrátím ještě v závěru tohoto pojednání. I ve čtvrtém desetiletí LS MS přetrvávaly problémy v komunikaci s ministerstvem školství, jak co se týče udělování akreditací pro některé vzdělávací akce Společnosti (týkaly se školních logopedů), tak pokud se týče přidělování dotací na její činnost. Dovídali jsme se, že bylo nutno podávat každoročně zdůvodněnou žádost o poskytnutí dotace, méně často byla zveřejněna informace o tom, zda byla dotace poskytnuta čili nic, natož pak jaká byla její výše. Přitom jsou dotace z ministerstva školství rok od roku nižší, zatímco náklady stále stoupají; jedna dotace pokryje náklady stěží na jeden sborník, když vydání jednoho čísla Informačního bulletinu přijde na pět tisíc Kč. Opatřit si sponzora je svízelné (jako třeba Knižní fond) a když tak jen drobná dárcovství na takové akce jako je logopedická konference (i kdyby to bylo třeba z klatovské pekárny). A případná placená inzerce v Informačním bulletinu (resp. ve sborníku) též mnoho nevynese. Zvláštní případ představovala snaha získat sponzora pro vydání metodické příručky (nikoliv pro Společnost) v nákladu jednoho tisíce výtisků s přibližným odhadem kolem 100 tisíc Kč. Ještě složitější a obtížnější (a po pravdě i smutnější) bylo dohadování se sesterskou Asociací klinických logopedů. Šlo tu o uznání odborných kurzů a seminářů, pořádaných LS MS, i pro klinické logopedy v rámci jejich celoživotního vzdělávání. Jednání byla velmi zdlouhavá, nepříjemná, provázená obstrukcemi ze strany AKL. V roce 2008 zatím uvízla na mrtvém bodě, a i když rozhodně nechybělo odhodlání (podle předsedkyně Mgr. M. Voldřichové) „bojovat“ dále za možnost uznat účast na kurzech a seminářích, organizovaných LS MS, i pro klinické logopedy – vězí bohužel na mrtvém bodě stále. Rigidní postoj AKL se opírá (podle její předsedkyně Dr. Michaličkové) o jeden právní názor, podle kterého LS MS svým statutem neodpovídá zákonu, podle něhož je uznáváno celoživotní vzdělávání nelékařských zdravotnických pracovníků. Tak daleko to došlo. Tak mě napadá, co by tomu říkal prof. M. Sovák? Anebo Dr. M. Bubeníčková nebo Naďa Janotová, které se tak vehementně angažovaly ve prospěch AKL. Svého času byla u nás zavedena profese logopeda (s vysokoškolským vzděláním) – první profesionální „koncesovaný“ logoped byl Dr. Ota Ritz-Radlinský (ale to jméno dnešním mladým už asi moc neříká) a funkce logopedického asistenta (absolventa kvalifikačního kurzu). Logopedi pracovali v rezortu školství nebo zdravotnictví; později se začal rozlišovat školní logoped a klinický logoped. V současné době byla zavedena tzv. registrace klinických logopedů. Tu provádí v rámci svého působení podle zákona čís. 96\2004 Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů (NCONZO) v Brně. Tento úřad vydává (na základě doložené žádosti) tzv. „Osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu“. Smyslem této registrace je prý především „ochrana veřejnosti“, aby se jí dostalo kvalitně poskytované péče, čímž bude zároveň zvýšena prestiž nelékařských profesí. A tak můžeme mít nejen klinického logopeda, ale i „klinického logopeda s registrací“. Vedle toho se objevil i termín „logoped-specialista“, což by měl být klinický logoped po deseti letech praxe po atestaci (prosazuje jej Dvořák). (33) Ve Sdružení CMP – což je sdružení osob po cévních mozkových příhodách – se můžeme setkat, jak o tom informovala Dr. Vl. Krpcová (34), s pestrou paletou termínů, jako jsou „dětský logoped“, logopedický preventista, tj. absolvent kurzu logopedické prevence, logopedický asistent, tj. absolvent bakalářského vysokoškolského studia, speciální pedagog se státní zkouškou z logopedie, logoped, tj. absolvent vysokoškolského studia se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie, klinický logoped, který má navíc atestaci v oboru. Jak poznamenává Dr. Vl. Krpcová, veřejnost, ale ani mnozí odborníci z příbuzných oborů, jako jsou foniatrie, ORL, pediatrie, neurologie, se v této situaci stěží orientují. Zájmová organizace, jakou je LS MS, by měla být slyšena ve všech shora uvedených případech, měla by se k nim vyjádřit a případně uvést věci na správnou míru. V čem ani nový, omlazený výbor Logopedické společnosti nepolevoval, bylo pořádání nejrůznějších vzdělávacích akcí, kurzů a seminářů na nejrůznější témata a s nejrůznějšími lektory, dokonce i zahraničními. Přehled všech těchto akcí v letech 2002–2009 – byť bohužel neúplný – sestavila Mgr. Lenka Marčíková. (35) Při četbě tohoto přehledu se nelze nedivit, co všechno a jak mnoho se v této oblasti vykonalo. Pokračovalo se rovněž ve vydávání sborníku Česká logopedie. Každý rok vyšel jeden, tu tenčí, tu tlustší, až na dvojčíslo 2005–2006. Lví podíl na tom měla beze sporu Dana Kutálková, která sice opustila funkci předsedkyně Společnosti, ale významný post odpovědné redaktorky sborníku Česká logopedie si ponechala. Kromě něj vycházel zpravidla dvakrát ročně též užitečný několikastránkový Informační bulletin, a to péčí redaktorek Mgr. L. Marčíkové a Mgr. D. Palodové. Z původního nákladu 600 výtisků tohoto bulletinu klesl jeho

21

počet na 320 výtisků, což odráží nepochybně klesající počet členů LS MS. Několik málo příspěvků bylo otištěno v Informačním bulletinu i ve sborníku. Naproti tomu se nemůžeme nepozastavit nad tím, že zasvěcená stať Nadi Janotové k významnému životnímu jubileu devadesáti let logopedky Marie Filcíkové-Herfortové v roce 2004 byla publikována „jenom“ v Informačním bulletinu. (36) Ještě tristnější je skutečnost, že o úmrtí Dr. Ladislava Štejgerleho, který zemřel v roce 2004 ve věku nedožitých 92 let, se objevila v Informačním bulletinu jenom nepatrná zmínka. (37) Ačkoliv by si tento skromný, pracovitý a erudovaný logoped a surdoped (jehož jméno našim mladým zřejmě už mnoho neříká) zasloužil obšírný a důkladný nekrolog ve sborníku Česká logopedie. Na to však měli pamatovat především pracovníci katedry speciální pedagogiky na pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, kde Dr. Lad. Štejgerle dlouhá léta pracoval. Do období čtvrtého desetiletí LS MS spadala ještě jedna významná událost, a to sté výročí narození prof. M. Sováka v roce 2005. V prosinci (i když by tu více slušel duben) tohoto roku byla uspořádána v Karolinu mezinárodní logopedická konference, věnována Sovákovu stoletému jubileu, s vhodně zvoleným tématem „Hlas-řeč-sluch“ podle názvu jedné z prvních foneticko-logopedických příruček B. Hály a M. Sováka u nás. Ačkoliv se konference konala u příležitosti Sovákovy „storočnice“, odezněl na ní prakticky jenom jeden jediný příspěvek o životě a díle prof. Sováka od Dr. D. Kutálkové (pomineme-li krátkou vzpomínku v referátu Kurta Bielfelda a nepatrnou zmínku z Milos Sovak-Schule v Německu). Nevystoupili s ničím ani zkušení, ostřílení a „Sováka znalí“ Dr. Jar. Šturma a Dr. Zdeněk Žlab, i když byli přítomní. Neúčastnil se také bohužel nikdo z představitelů akademické obce, z příbuzných oborů pedagogiky, psychologie, lékařství (alespoň podle záznamu v logopedickém sborníku). Neozval se rovněž žádný příspěvek od slovenských logopedů, kteří by měli „k Sovákovi“ jistě co povědět. A to je přece jenom dost hubený výsledek na událost, která se již nikdy opakovat nebude. Dr. Dana Kutálková promluvila na slavnostní konferenci o Sovákovské tradici v české logopedii. (38) Vycházejíc ze vzpomínkové knížky prof. Sováka z roku 1985 (vydané ČLS) In margine, zrekapitulovala autorka některé základní skutečnosti ze Sovákova života a jeho práce. Neobešlo se to bez jistých historických nepřesností. Opakovaně se tu uvádí rok 1948 jako rok vzniku Logopedického ústavu hl. m. Prahy – ten byl založen již v roce 1946. V postavě přednosty pražské ORL kliniky zaměnila prof. Přecechtěla za prof. Seemana. Není správné, že prof. Sovák po zrušení Logopedického ústavu v roce 1960 „během několika let“ založil Českou logopedickou společnost a že „ještě o něco později“ vznikla i katedra speciální pedagogiky na pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Logopedická společnost byla založena v roce 1970, zatímco katedra speciální pedagogiky, do jejíhož čela byl prof. Sovák postaven, vznikla už dříve, na obnovené pedagogické fakultě již v roce 1964. Stěží lze rovněž mluvit o „přerušené linii vývoje oboru“ po zrušení Logopedického ústavu v letech šedesátých minulého století. Vývoj oboru tu pokračoval intenzívně dál, jak o tom svědčí publikace z té doby. Kdybychom chtěli lapidárně postihnout tento vývojový posun, mohli bychom zjednodušeně říci, že metodický ruch v logopedii z padesátých let byl vystřídán metodologickým kvasem v letech šedesátých, jehož plodem se stala monografie k metodologickým otázkám logopedie z roku 1966, resp. 1968. (39) Dr. Kutálková spatřuje největší význam prof. Sováka v tom, jak významně ovlivnil a podstatným způsobem posunul myšlení celých generací svých následovníků, v tom, že „jeho dílo je rozpracováno v drobných metodických publikacích, které slouží nikoli teoretické vědě, ale denní praxi“. V závěru svého vystoupení zavzpomínala na svoje poslední setkání s prof. Sovákem v září roku 1989. Mezi jiným s ní tehdy hovořil zejména o „nutnosti kodifikace metodických postupů a o prevenci jako způsobu, jak čelit měnící se době“. Po čase z toho vyrozuměla, jako by se i ona sama měla na této „kodifikaci“ podílet. A tak začala sepisovat (buď sama, nebo se svými spolupracovnicemi) celou řadu útlých knížek metodik, ať už se týkaly dyslalie, koktavosti, opožděného vývoje řeči, dysfázie, mutismu, palatolalie či afázie, v nichž jsou formulovány základní metodické postupy vycházející ze Sovákovy české logopedické školy. Mohla proto podat prof. Sovákovi „hlášení“, že úkol, který před lety dostala, byl úspěšně splněn. Sám jsem napsal k Sovákovu stému jubileu rozsáhlou studii, která sice byla uveřejněna ve sborníku Česká logopedie 2004 (40), ovšem v redakčně citelně deformované podobě. I přesto, že v minulosti se zpravidla v tiráži uvádělo, že „sborník neprošel jazykovou ani redakční úpravou, ani autorskými korekturami“. Svého času dokonce redakce správně poznamenala, že publikuje i takové příspěvky, které „nevyjadřují stanovisko redakce“ nebo s nimiž se redakce neztotožňuje. Tak by tomu také mělo být. Z nepochopitelných důvodů byla moje stať roztržena na dvě části, přičemž ta druhá část byla opatřena názvem, který nekoresponduje s jejím obsahem. Utrpěla tak nejen integrita celého pojednání, ale tím, že bylo popřehazováno hned několik odstavců, byla narušena též jeho struktura. Vyškrtnuta byla celá pasáž týkající se surdopedie (akupedie), tak charakteristické pro pojetí prof. Sováka. Jindy zase – jako kupř. tam, kde šlo o vztah klinických a školních logopedů -, byl vynechán kus odstavce a místo něj byl naformulován výklad, který více vyhovoval redakci, a s nímž jsem se měl a vlastně musel ztotožnit. Ale což když jsou moje zkušenosti a moje názory jiné? Správný a korektní postup by byl takový, kdyby redakce opatřila – pokud s autorem nesouhlasí – „inkriminované místo“ v textu hvězdičkou, a pod čarou v redakční poznámce by uvedla svoje stanovisko. Stalo se i to, že si redakce o své vůli vložila vlastní větu, tu na jednom, tu na jiném místě, zaměnila autorovo slovo

22

redakčním slovem, čímž posunula smysl psaného do úplně jiné významové roviny. Shrnuto lapidárně: redakční zásahy do odborného textu byly brutální a nebyly ničím opodstatněné. Je opravdu škoda, že se odpovědná redaktorka sborníků Česká logopedie „rozhodla“ (41) až o tři roky později, že „odevzdané příspěvky už nebudou procházet žádnou další redakční úpravou“, a že si „každý autor ve finále od letošního roku bude odpovídat sám za text a jeho odborné, gramatické či syntaktické kvality“. Protože – jak píše na jiném místě – „do odborné stránky textu zasahovat nelze“. (42) Je na pováženou, že tiskárna, která tiskne sborníky Česká logopedie, neumožňuje provádět autorské korektury, jako je to všude jinde naprostou samozřejmostí. Tento závažný nedostatek by měl být v budoucnu odstraněn. Kdyby musel každý autor vracet jím zkorigovaný text s doložkou IMPRIMATUR, předešlo by se mnoha zbytečným nedorozuměním. V rámci Sovákova jubilejního roku 2005 byla publikována též jeho bibliografie. (43) Zpracoval ji Dr. Jan Vyštejn. I když není úplná, obsahuje nicméně „alespoň 90 procent, možná i víc“ titulů, jak uvádí sám její sestavovatel, a umožňuje tak dobrý orientační „vhled“ do Sovákova obsáhlého díla. Kromě toho vydala LS MS ještě též Výběr z díla prof. M. Sováka (44), který vybrala a uspořádala Dr. Dana Kutálková. Dvousetstránková publikace nabízí výňatky ze Sovákovy monografie o lateralitě, z jeho tří vysokoškolských logopedických učebnic až po Biologické základy učení, a zařazeny jsou i tři sborníkové stati, jako ukázka Sovákova brilantního způsobu myšlení. Každá část je přitom uvedena krátkou notickou uspořadatelky (i v anglické verzi). Ve své předmluvě (i ta je v anglické mutaci) přiznává, jak nesmírně obtížné je vybírat z tak rozměrného a myšlenkově bohatého Sovákova díla. Nepochybně tu záleží jenom na úhlu pohledu, co vybrat a co pominout. Sestavovatelka měla šťastnou ruku a tak výběr či výbor z díla, jakási antologie nebo „čítanka“ může sloužit jako užitečný zdroj poznání. Neodmyslitelnou součástí činnosti Logopedické společnosti Miloše Sováka jsou její kontakty s organizacemi podobného nebo příbuzného zaměření u nás, ale i v zahraničí. Zaznamenali jsme kontakt s Psychopedickou společností a s Českomoravskou psychologickou společností. Pokud se týká zahraničních styků, tak nejintenzívnější nejsou s logopedií slovenskou – jak by se mohlo zdát z historického pohledu –, ale s logopedií německou. (45) Předsedkyně Společnosti se zúčastnila (spolu s Dr. D. Kutálkovou) kongresu německých logopedů v Heidelbergu (2004), celostátního zasedání představenstva Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (DGS) v Bavorsku u Tegernsee (2005), kongresu v Kolíně nad Rýnem (2006), kongresu v Cottbusu (2008), sympózia v Halle an der Saale (2010), kongresu v Dortmundu (2010). Informovala o nich v jednotlivých číslech Informačního bulletinu. Situace v Německu i v jednotlivých zemích Spolkové republiky Německo (BRD) je různá a složitá. Jak vysvětluje Kurt Bielfeld, dnes existují v Německu dvě velké profesní skupiny v oboru terapie řeči: die Logopäden und die Sprachheilpädagogen. Proto je pojem logopedie přisuzován vždy jenom jedné dílčí skupině. A právě proto se rozhodl pro nadřazený pojem Sprachtherapie, příp. sprachtherapeutische Berufsgruppen. V Německu tak mají Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (DGS), ale i Verband der akademischen Sprachheilpädagogen und der Logopäden vedle Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten (DBS), což by měla být obdoba naší AKL. Hlavní výbor LS MS odhlasoval, že se LS MS stane členem Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (DGS) – viz Informační bulletin čís. 1/2005. Spolupráce se slovenskou logopedií není na uspokojivé úrovni. V bilanční zprávě předsedkyně z roku 2007 se konstatuje, že „nově jsme zahraniční kontakty obohatili ještě o odbornou společnost ze Slovenska“. O situaci a perspektivách logopedie na Slovensku informoval Mgr. Ivan Čabiňák (46). Právě u něj na třetích klinicko-logopedických dnech ve Svidníku v roce 2007 se zúčastnilo několik členek hlavního výboru LS MS. Last but not least je třeba uvést, že Logopedická společnost Miloše Sováka je už od roku 1989 řádným členem Mezinárodní asociace logopedů a foniatrů (IALP). Ale co z toho členství v tak renomované světové organizaci vyplývá? Přinejmenším by měl být „ostře sledován“ její oficiální tiskový orgán – časopis Folia phoniatrica et logopaedica a její logopedická část by měla být soustavně anotována. Čtyřicetiletá historie Logopedické společnosti Miloše Sováka přirozeně sebou nese nesmírné množství písemností, předávaných (dnes už to lze říci) z generace na generaci a uložených v archivu Společnosti. Archiv obsahuje mnoho cenných historických dokumentů a jeho správa a uchovávání je důležitým úkolem jednatele, příp. archiváře. Je zarmucující, jestliže se dovídáme, že archiv LS MS „se momentálně nachází na půdě školy pro sluchově postižené v Ječné ulici a zčásti na půdě jednoho rodinného domu“, a že jej proto nelze zpřístupnit odborné veřejnosti. Neméně náročné, ne-li náročnější je rovněž uskladnění a obhospodařování knižního fondu LS MS. Celá administrativa, spojená s fungováním Společnosti, mohla být a také byla v poslední době – ve srovnání s minulostí – zjednodušena a usnadněna s využitím počítačů, internetu, e-mailu, webové stránky. Zdá se však, že tato komputerizace nepřinesla kýžené výsledky. V redakčním úvodu ke sborníku Česká logopedie 2008 jsme si mohli přečíst toto deprimující zjištění: „Výbor LS MS pracuje intenzívně, ale většinou jen v pěti (!) lidech (z devíti členek výboru). A to je na objem práce, který během roku odvedeme, opravdu málo. Není divu, že už nás to zmáhá (!). Každá z nás má své zaměstnání a volného času, který musíme na chod LS MS obětovat, je čím dál méně“. A v redakčním úvodu ke sborníku Česká logopedie 2009 s příznačným názvem „Je krize …“ jsme s údivem žasli nad takovou

23

charakteristikou (dokonce s obecnější platností): „Všichni, nebo aspoň většina z nás je nervóznější, řešíme, co bude nebo možná nebude. V zádech nám sedí nejistota, ze všech stran se na nás řítí jobovky, katastrofy a maléry. Ti méně odolní (a možná rozumnější) přestávají číst v zájmu zdravého rozumu noviny a vracejí se jako kdysi ke starým jistotám – chalupa, koníčky, knížky. Využít se dají i nové možnosti – cestování, kurzy nesouvisející s oborem, fitness či relaxace.“ Jak se zdá, prochází Logopedická společnost v současnosti „nelehkým (bráním se označení krizovým) obdobím“. Opakovaně se objevuje výstraha, že „možná nastane opatření, že (logopedický) sborník nebude vycházet každoročně a informace si místo v Informačním bulletinu budou členové nuceni vyhledat na webových stránkách LS MS“ (předsedkyně Mgr. M. Voldřichová ve Zprávě o stavu…, ve sborníku Česká logopedie 2007). A „nejdůležitější zprávou“ z hlavního výboru LS MS a redakce v úvodu ke sborníku Česká logopedie 2008 byla informace, že „vážně uvažujeme o pořádání konference a vydávání sborníku jen jednou za dva roky“. Dokonce to vypadá tak, jako by nad další existencí Logopedické společnosti Miloše Sováka visel otazník a její „záchrana“ je spatřována (jistě právem) v tom, že „je třeba včas myslet na kontinuitu“ generací. Jenže tu mladou, nastupující je nutno nejprve vychovat – třeba z pozice tzv. poradců, ale nejenom z ní. Za to nesou zodpovědnost zkušení, erudovaní funkcionáři Společnosti, kteří musí být zárukou toho, aby „rozhodující slovo za další směřování Společnosti mohli mít mladší“. Ukazuje se, že v roce 2003 měli patrně pravdu ti starší členové, kteří nesouhlasili s tím, aby hlavní výbor byl tak radikálně omlazen a obměněn (jak k tomu potom i došlo). Optimální poměr by mohl být kupř. 2:1 ve prospěch mladších členů ve výboru. (Původní výbor byl sedmičlenný a zvládl všechno v pohodě.) Za povšimnutí stojí též počet klinických logopedek v devítičlenném výboru – je jich celkem šest ku třem; zatímco poměr by měl být spíše obrácený ve prospěch školních logopedů. Bylo by žádoucí, aby byly „normalizovány“ vztahy mezi Logopedickou společností Miloše Sováka a Asociací klinických logopedů a aby se od zbytečných „půtek“ přešlo k užitečné spolupráci. V Logopedické společnosti by se měla „zviditelnit“ surdopedie (akupedie) a v jejím hlavním výboru též surdoped (akuped). Je ke škodě věci, pracuje-li Společnost jaksi „odtrženě“ od vysokoškolských logopedických pracovišť; a kolikže jich dnes máme? (Kdysi byly jenom tři – v Praze, v Olomouci a v Bratislavě.) Bylo naprostou samozřejmostí, že měla svoje zastoupení v orgánech Společnosti. Nalézá-li se LS MS v současnosti opravdu „v nelehkém období“, což kdyby načerpala „živiny“ z vysokoškolských zdrojů? a což kdyby v „krizové“ situaci vypomohli zkušení a „ostřílení“ pracovníci, jako jsou Dr. Jaroslav Šturma, Dr. Jan Vyštejn, Dr. Libor Marek, CSc., z Olomouce, doc. Dr. Milan Kantor, CSc., doc. Dr. Olga Zelinková, CSc. Všem jmenovaným se omlouvám, že jsem je tu uvedl bez jejich vědomí a souhlasu. Světlým příkladem ochoty a obětavosti mohou být Dr. A. Táborová a Dr. Vl. Krpcová, které i přes svůj vysoký věk stále neúnavně „přikládají ruku k dílu“. Má-li mít LS MS i nadále smysluplnou existenci, je nevyhnutelné zachovat její dva „nosné pilíře“: každoročně pořádané celostátní logopedické konference a každoročně vydávané logopedické sborníky. Tady ovšem nestačí jenom vysílat opakované výzvy ke spolupráci po způsobu „hledáme nové autory – přihlaste se“ – ale je nezbytné adresně oslovovat vyhlédnuté pisatele. Kde jsou všichni potenciální logopedičtí, ale též šířeji speciálně pedagogičtí, pedagogičtí, psychologičtí, lékařští, příp. další (fonetičtí, audiologičtí) autoři z vysokoškolských či jiných odborných institucí? Stránky logopedického sborníku nabízejí publikační možnosti, kterých není nikdy dost. (Jen tak mimochodem: proč se v něm odmlčel publikovat prof. Dr. Viktor Lechta, PhD.) Bylo by dobře, kdyby každý sborník České logopedie měl svoji ustálenou strukturu. Kromě statí jako jsou texty přednášek či referátů z logopedických konferencí, jakož i jiných vyžádaných či nabídnutých příspěvků, by neměla chybět jakási bilanční zpráva o činnosti Společnosti za příslušný rok, stejně jako informační zpráva o poslední logopedické konferenci. To má svůj význam především pro historii. Obohacením by rozhodně byly soustavné anotace alespoň dvou zahraničních časopisů, jako jsou třeba německá Die Sprachheilpädagogik ) jak se o to pokusila už Dr. Vl. Krpcová) a internacionální Folia phoniatrica et logopaedica (z té logopedické části). Alespoň stručná informace účastníků ze zahraničních kongresů či konferencí by též měla být samozřejmostí. Revidovat by se měl vztah mezi sborníkem Česká logopedie a Informačním bulletinem, pokud by se nedala raději přednost „přechodu“ celého bulletinu na webovou stránku LS MS. Závěrem si nelze než přát, aby se udělalo všechno pro to, aby se Logopedická společnost Miloše Sováka dostala ze svého současného „nelehkého období“ – i přes nepříznivou ekonomickou situaci v celé společnosti -, aby nemusela chybět na mezinárodním setkání představitelů logopedických společností z celé řady evropských zemí v Brémách v roce 2012. Jestliže se příliš nevydařilo 40. výročí LS MS v roce 2010, chceme věřit, že to „jubilejnější“ 50. v roce 2020 se bude slavit v plném rozkvětu české logopedie. Nechť se toho dožije co nejvíc našich současníků.

Poznámkový aparát (1) Edelsberger, L. (1992). Čtvrtstoletí čs. logopedie jako vědního oboru, Otázky defektologie, roč. XIII, 1970/71, čís. 10. Edelsberger, L.: k dvacátému výročí založení České logopedické společnosti, In sborník Česká logopedie.

24

(2) Kutálková, D. (2000). 30. výročí založení LS MS, In sborník Česká logopedie. (3) Kutálková, D. (2000). Městská knihovna, In sborník Česká logopedie. (4) Kutálková, D. (2000). Jaká byla logopedická konference, In sborník Česká logopedie. (5) Kutálková, D. (1999). Místo předmluvy, In sborník Česká logopedie. (6) Bubeníčková, M. (2000). Zpráva o nelehkých začátcích klinické logopedie v Čechách, In sborník Česká logopedie. (7) Krpcová, Vl. (1995). Nahlédnutí do Asociace klinických logopedů, In sborník Česká logopedie. (8) Kutálková, D. (1999). Místo předmluvy, In sborník Česká logopedie. (9) Špinková, D. (1997). Církevní speciální škola Don Bosco – kdo jsme a proč tu jsme, In sborník Česká logopedie. (10) Potměšil, M. (1997). Národní výzkum úrovně vzdělávání neslyšících, In sborník Česká logopedie. (11) Srv. k tomu redakční poznámku v úvodu ke sborníku Česká logopedie 2000. (12) Srv. k tomu celý oddíl s názvem „K otázkám současného studia logopedie“ ve sborníku Česká logopedie 1994. (13) Kutálková, D. (1999). Místo předmluvy, In sborník Česká logopedie, s. 10. (14) Srv. k tomu Bubeníčková, M. (2000). Zpráva o nelehkých začátcích …, In sborník Česká logopedie, s. 41. (15) Srv. k tomu Edelsberger, L. (1994). K diskusi o koncepci speciální pedagogiky, In sborník Česká logopedie, s. 106. (16) Srv. k tomu redakčních Pár slov úvodem (1994), In sborník Česká logopedie. (17) Lechta, V. (1991). Logopédia na prahu tretieho tisícročia, In sborník Česká logopedie. (18) Krahulcová, B. (1997). Logopedie třetího tisíciletí, In sborník Česká logopedie. (19) Kutálková, D. (1997): Vážně i nevážně o začátku tisíciletí, In sborník Česká logopedie. (20) Srv. k tomu Hozlárová, Ľ. (1992). Nový odbor – štúdium školskej logopédie, In sborník Česká logopedie, (21) Lechta, V. (1994). k niektorým koncepčným otázkam štúdia logopédie, In sborník Česká logopedie. (22) Edelsberger, L. (1996) Logopedický ústav hl. m. Prahy, In sborník Česká logopedie. (23) Kremlová, M. (1998). Logopedický ústav hl. m. Prahy – první logopedická instituce v Československu, In sborník Česká logopedie. (24) Janotová, N. (1999). Přehled logopedických sborníků, vydaných Společností, In sborník Česká logopedie. (25) Kutálková, D. (2000). Rok 2000 Městská knihovna, In sborník Česká logopedie, s. 20. (26) Kutálková, D. (1999). Místo předmluvy, In sborník Česká logopedie, s. 12. (27) Kutálková, D. (1999). Místo předmluvy, In sborník Česká logopedie, s. 11–12. (28) Kutálková, D. (2001). Nejen minulost, ale hlavně budoucnost, In sborník Česká logopedie. (29) Kutálková, D. (2002). Současnost a perspektivy LS MS, In sborník Česká logopedie. (30) Voldřichová, M. (2003). Premiéra?!, In sborník Česká logopedie.

25

(31) Voldřichová, M. (2004). Několik slov na úvod (což je vlastně zpráva o situaci v LS MS) In sborník Česká logopedie. Voldřichová, M. (2005-2006). Bilance, In sborník Česká logopedie. Voldřichová, M. (2007). Zpráva o stavu…, In sborník Česká logopedie (32) Red. (2009). Je krize… In sborník Česká logopedie. (33) Bez bližšího určení se o něm zmínily ve svém sdělení o spolupráci logopedů a pediatrů se zaměřením na prevenci Pavla Hrubá a Lada Janečková, Informační bulletin, čís. 1/2004. (34) Krpcová, Vl. (2007). Co možná nevíte o CMP – sdružení osob po cévních mozkových příhodách, Informační bulletin, čís. 2. (35) Marčíková, L. (2008). Vzdělávací akce pořádané LS MS v letech 2002–2009, In sborník Česká logopedie. (36) Janotová, N. (2004). K významnému životnímu jubileu M. Filcíkové, Informační bulletin, čís. 2. (37) Srv. Informační bulletin, čís. 1/2005. (38) Kutálková, D. (2005-2006). Sovákovská tradice v české logopedii, In sborník Česká logopedie. (39) Srv. Edelsberger, L. (1968). Čtvrtstoletí čs. logopedie…, sub (1). – Edelsberger, L. – Pelikán, P. – Sovák, M.: Metodologické otázky logopedie. (40) Edelsberger, L. (2004). Miloš Sovák – fenomén, který přetrvává, In sborník Česká logopedie. Edelsberger, L. (2004). Miloš Sovák a jeho vliv na současné vzdělávání v logopedii, In sborník Česká logopedie. (41) Viz úvod ke sborníku Česká logopedie 2007. (42) Kutálková, D. (2005–2006). Redaktorské radosti a strasti, tamtéž, s. 92. – Sama nelibě nesla, když jí jedna redaktorka v jednom časopise „rozsekala její text na kusy“, jak se vyznala ve svém fejetonu Zdravý selský rozum, In sborník Česká logopedie. (43) Bibliografie prof. MUDr. et PhDr. Miloše Sováka, DrSc., In sborník Česká logopedie 2005–2006. (44) Výběr z díla prof. MUDr. et PhDr. Miloše Sováka, DrSc., LS MS, Praha 2005. (45) Bielfeld, K. (2007). Zur Situation der Sprachheilpädagogik in Deutschland, In sborník česká logopedie. (46) Čabiňák, I. (2007). Perspektívy logopédie, In sborník Česká logopedie.

26

POHLED PEDAGOGA BĚŽNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY NA PODPORU KOMUNIKATIVNÍCH KOMPETENCÍ ŽÁKŮ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ THE GENERAL VIEW OF AN PRIMARY SCHOOL TEACHER TO SUPPORT THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PUPILS WITH IMPAIRED COMMUNICATION ABILITIES Veronika Girglová Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, Poříčí 9, 603 00 Brno, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Předkládaný článek se zaměřuje na problematiku poskytování logopedické intervence žákům stiženým narušenou komunikační schopností, jež jsou vzděláváni na běžných typech základních škol České republiky. Konkrétně na podporu a následný rozvoj jejich komunikativních kompetencí v průběhu výchovně vzdělávacího procesu pedagogem, který participuje na vzdělávání integrovaných žáků s narušenou komunikační schopností a poskytuje jim potřebnou speciálně vzdělávací podporu, která je nezbytné pro zdárné plnění školních povinností a rozvoj mnohdy neadekvátně rozvinutých komunikativních kompetencí. Obsah příspěvku shrnuje jednotlivé dílčí výsledky výzkumného šetření, které vedlo k analýze vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ohledu na podporu jejich komunikativních kompetencí v rámci naplňování jejich individuálních speciálních vzdělávacích potřeb. Abstract: This article focuses on the issues of providing speech intervention for pupils with impaired communication ability, who are educated in current types of primary schools of the Czech Republic. In particular on support and consecutive development of their communicative competences in teacher education process, who participates in the integrated education of children with impaired communication abilities and provides them the necessary special educational support, that is necessary for successful performance of school duties and development of their communicative competences. The content of this paper summarizes the preliminary results of an investigation, that led to the analysis of pupils with special educational needs in regard of support of theirs communicative competences in filling their individual special educational needs. Klíčová slova: žák s narušenou komunikační schopností, integrace; komunikativní kompetence; speciální vzdělávací potřeby; podpora komunikace a komunikativních kompetencí. Keywords: the pupil with impaired communication ability; integration, communicative competences; special educational needs; the support of communication and communicative competences.

Teoretická východiska Jedním z primárních aspektů úspěšné socializace a začlenění dítěte do třídního kolektivu, neboli sociální skupiny, je bezesporu, krom mnoha dalších faktorů, právě adekvátní schopnost komunikace (Edelsberger, L. a kol. 2000). Komunikace by měla být jednou z elementárních přirozených potřeb dítěte. Nezbytným a nezastupitelným komunikačním prostředkem či prvkem je lidská řeč. Jejím prostřednictvím má dítě a nejen dítě možnost dorozumívat se a úspěšně interagovat se svým okolím a aktivovat tak své kognitivní schopnosti, rozvíjet dílčí složky osobnosti a své osobnostní dispozice. Komunikace tedy v životě dítěte i každého z nás tvoří nepostradatelnou část každodenních aktivit (Worth, R. 2004; Byatt-Smith, F. 2005).

27

Vykazuje-li žák adekvátní komunikační schopnosti a má osvojenu požadovanou úroveň komunikativních kompetencí, jež jsou adekvátní jeho věku, má tak ve školním prostředí jedinečnou možnost efektivně se vyjadřovat a je schopen výměny informací, a to jak v mluvené, psané, vizuální/obrazové či činnostní formě. Intaktní jedinec má v tomto ohledu přirozeně neustálé tendence s ostatními žáky, lidmi ve svém okolí komunikovat, sdělovat si pocity, dojmy, zážitky, informace a formovat tak mezilidské vztahy a vazby. Tohle všechno zprostředkovává a umožňuje právě komunikace (Mikuláštík, M. 2010; Plevová, I., Slowik, R. 2010). Než ale dojde k adekvátnímu osvojení si komplexních řečových a komunikačních projevů na společensky a sociálně přijatelnou úroveň, musí jedinec absolvovat pozvolný a dlouhodobý proces vývoje a zdokonalování svých komunikativních možností i schopností (Nosková, M. 2008). Své nezastupitelné místo mají komunikativní schopnosti a kompetence žáků v celém výchovně vzdělávacím procesu. Komunikativní kompetence jsou neoddiskutovatelnou součástí výchovného i následného edukačního procesu v průběhu docházky do mateřské školy, ale také v průběhu následných stupňů vzdělávání. Ať už hovoříme o preprimárním či primárním/základním vzdělávání, máme celé penzum hodnot obecně přijímaných společností ukotveno v Rámcových vzdělávacích programech, a to formou klíčových kompetencí, které se snažíme u dětí/žáků neustále stimulovat a rozvíjet. Předmětem zkoumané oblasti předkládaného šetření je převážně oblast základního vzdělávání, o jehož obsahu pojednává a vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Právě RVP ZV je dokumentem vyčleňujícím a charakterizujícím jednotlivé klíčové kompetence, kterých je žádoucí v průběhu edukačního procesu u žáků dosáhnout. Mezi výčtem jednotlivých klíčových kompetencí mají své nezastupitelné místo rovněž kompetence komunikativní (MŠMT, RVP ZV 2007). Nicméně v průběhu výchovně vzdělávacího procesu nejsou u všech žáků podmínky pro optimalizaci a stimulaci jednotlivých osobnostních oblastí jednotné a bez komplikací. Specifičnost přístupů a poskytnutí podpůrných prostředků ze strany pedagogů vyžaduje průběh vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V našem případě se jedná o žáky s narušenou komunikační schopností, u kterých se pod vlivem neadekvátních a mnohdy nepřiměřených požadavků či nároků mohou projevovat komunikační obtíže a diskrepance v průběhu komunikační interakce s okolím. Současné pojetí českého školství a systém vzdělávání inklinuje k inkluzivním strategiím a umožňuje tak integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i žáky s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu. Pro adekvátní rozvoj a zajištění bazálních podmínek vzdělávání žákům s narušenou komunikační schopností je nezbytné, aby pedagog intervenující ve třídě, kde je žák integrován, působil přiměřeně a poskytoval těmto žákům dostatečnou speciálně vzdělávací podporu ve všech oblastech, kde je to vyžadováno. Proto je vhodné veškerými dostupnými prostředky podporovat komunikaci a komunikativní kompetence žáka případně žáků s narušenou komunikační schopností. Pro zajištění maximálně podmětného a rozvíjejícího prostředí stran komunikace a komunikativních kompetencí využívá mnoho základních škol možnost pokračující logopedické intervence a spolupracuje tak se speciálními pedagogy-logopedy nebo využívá komplexu služeb poradenských zařízení, zejména speciálně pedagogických center.

Metodologie a cíle výzkumného šetření V tomto příspěvku jsou prezentovány dílčí výsledky dvou výzkumných projektů, které ověřovaly problematické oblasti u žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu výuky a následně směřovaly k podpoře komunikativních kompetencí pedagogy v průběhu edukačního procesu vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Oba projekty byly realizovány kvantitativním šetřením, kdy stěžejním nástrojem sběru dat byl dotazník vlastní konstrukce. Na dotazníkovém šetření se podíleli pedagogové běžných základních škol a základních škol s logopedickou třídou. Sekundárně byla využita analýza dokumentů a odborných publikací. Na šetření prvního výzkumného projektu participovalo 119 pedagogů základních škol v rámci České republiky (s převahou zástupců škol Jihomoravského kraje). Ve druhém projektu se na šetření podílelo 89 respondentů ze základních škol České republiky, z tohoto vzorku bylo 24 zástupců základních škol s logopedickou třídou, jednalo se tedy o formu skupinové integrace a 65 pedagogů z běžných základních škol, kde je realizována forma individuální integrace žáků s narušenou komunikační schopností. K ověření stanovených hypotéz výzkumného šetření bylo využito univariační a bivariační analýzy, pro přehlednost záznamu byly vytvořeny kontingenční tabulky. Velikost výzkumného souboru prvního šetření N1=119 (participovali pedagogové základních škol), soubor výzkumného vzorku druhého šetření N2 = 89 (skupinová a individuální integrace  běžné základní školy a základní školy s logopedickou třídou). Hlavním cílem prvního výzkumného šetření bylo provést analýzu stávajících komunikačních kompetencí žáků s narušenou komunikační schopností na 1. stupni škol hlavního vzdělávacího proudu, a to z pohledu vyučujících pedagogů, participujících na edukačním procesu těchto žáků. Výzkumný projekt byl zaměřen na pohled pedagoga na výuku žáka s narušenou komunikační schopností. Stanovené dílčí cíle vedly 28

k analýze: podmínek vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností v prostředí třídy běžné základní školy (nároky a požadavky kladené v průběhu výuky), utváření podmínek, forem a způsobů v průběhu výchovně vzdělávacího procesu, skladby hodiny českého jazyka v první třídě, problematických oblastí ve výuce českého jazyka (i ostatních předmětů), užívaných podpůrných opatření pro podněcování komunikačních kompetencí u žáka s NKS pedagogem. Jedním z hlavních cílů druhého výzkumného šetření bylo v co nevyšší možné míře analyzovat podporu a rozvoj komunikativních kompetencí pedagogy u žáků s narušenou komunikační schopností ve výchovně vzdělávacím procesu v kontextu vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. V kontextu s parciálními cíli stanovenými pro vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, byla ověřována případné existence obtíží u žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu výuky předmětů spadající do této oblasti. Dále pak nuance mezi obtížemi při výuce u žáků z logopedických tříd a žáků individuálně integrovaných. Další dílčí cíle směřovaly k ověření míry zapojení žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu vzdělávacího procesu, či kompetence pedagogů pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Vlastní výzkumného šetření Pro tento příspěvek byly vybrány pouze dílčí informace obou výzkumných šetření, které odrážejí problematiku podpory komunikativních kompetencí žáků s narušenou komunikační schopností pedagogy v prostředí běžných základních škol. Níže jsou uvedeny některé z výsledků výzkumných šetření korespondující s touto problematikou.

Výsledky prvního výzkumného projektu Na šetření prvního výzkumného projektu participovalo 119 pedagogů základních škol v rámci České republiky (s převahou zástupců škol Jihomoravského kraje). Oblasti působící při výuce českého jazyka a komunikaci žákovi s NKS největší potíže:

Oblasti činící žákovi s NKS ve výuce potíže

četnost odpovědí

60 Gramatika 42 Slovní zásoba 50 39

Konverzace 57

40 30 Zpívání písní 7 Čtení s Didaktické hry porozuměním 1 2

20 10 0 Gramatika

Konverzace

Zpívání písní

Čtení s porozuměním

Graf 1: Oblasti činící ve výuce ČJ žákovi s NKS potíže

29

Obtíže v komunikaci žáka s NKS Nižší slovní zásoba 43

60 50

četnost odpovědí

40 30

Špatná větná Fonematická skladba – syntax 52 diferenciace 45 Gramatická Pochopení pravidla Víceslabičná 33 22 Navazování slova kontaktu 21 22

20 10 0 Nižší slovní zásoba (L-S rovina)

Pochopení obsahu a instrukcí

Chápání gramatických pravidel (M-S)

Nesprávná formulace víceslabičných slov

Graf 2: Oblasti činící v komunikaci žákovi s NKS potíže Tab. 1: Oblasti činící ve výuce ČJ a komunikaci žákovi s NKS potíže Oblasti působící žákovi s NKS největší potíže Gramatika Slovní zásoba Konverzace Didaktické hry Zpívání písní Jiná oblast, jaká: Čtení s porozuměním Σ Obtíže v komunikaci u žáka s NKS Nižší slovní zásoba (L-S rovina) Fonematická diferenciace (F-F rovina) Pochopení obsahu a instrukcí Navazování kontaktu (Pragm. rov.) Chápání gramatických pravidel (M-S) Špatná větná skladba – syntax (M-S) Nesprávná formulace víceslabičných slov Jiné potíže – jaké: Σ

Četnost odpovědí

Procento

42 39 57 1 7

28 % 26 % 39 % 1% 5%

2

1%

148 Četnost odpovědí 43 45 33 22 22 52 21 0 238

100 % Procento 18 % 19 % 14 % 9,5 % 9,5 % 22 % 8% 0% 100 %

Výše uvedené grafy 1 a 2, společně s tabulkou 1 reflektují názory a zkušenosti 119 respondentů prvního výzkumného šetření, ze kterých vyplývá, že ve výuce českého jazyka žákům s narušenou komunikační schopností působí největší potíže konverzace v průběhu výuky, tuto skutečnost uvedlo 57 respondentů (39 %), za další problematickou oblast považují pedagogové v počtu 42 (28 %) nedostatečné a obtížné osvojování gramatické stránky řeči, konkrétně českého jazyka. Rovněž osvojování si a výbavnost nových pojmů, neboli úroveň užité slovní zásoby, je problematickou pro žáky s narušenou komunikační schopností 39 pedagogů (26 %). Překvapivě, pouze dva respondenti uvedli, že žáci mají potíže ve čtení s porozumením (1 %). Sluchová paměť a pamě’t vůbec, kdy si žák nedostatečně osvojí text, komplikuje zpěv písní u sedmi respondentů, tedy u 5 %. Takřka žádné obtíže nemají žáci s osvojováním didaktických her, tato obalst byla uvedena pouze jedním respondentem (1 %). Komunikační obtíže se u žáků s narušenou komunikační schopností projevují ve výuce ve všech jazykových rovinách. Nejčastěji ( uvádí 52 respondentů, neboli 22 %) se tyto obtíže projevují nesprávnou větnou skladbou, 45 respondentů pak uvedlo nevyzrálou fonematickou diferenciaci (19 %), nebo nedostatečnou/nižší slovní zásobu, tyto obtíže uvedlo 43 respondentů (18 %). Nemalé potíže mají také tito žáci s adekvátním pochopením instrukcí či obsahu zadaných úkolů, což uvádí 33 z participujících pedagogů (14 %). Mezi další 30

problematické oblasti, kde 22 pedagogogů shodně pociťuje u žáků výzkumného vzorku určité diskrepance, je chápání gramatických pravidel či navazování kontaktu s pedagogy i vrstevníky (9,5 %). Obtíže s víceslabičnými slovy mají žáci 21 respondentů základních škol (8 %). Podpůrná opatření pro žáka s narušenou komunikační schopností ve výuce Řešení obtíží s porozuměním pedagogy

45

Zjednodušení obsahu výpovědi 40

Využití názorných pomůcek 45 Zjednodušení a opakování instrukcí 24

40 35 četnost odpovědí

30 Opakování informaci/instrukcí 20 10

25 15 10 5 0

Opakuji danou Zjednoduším Využiji názorné informaci obsah výpovědi pomůcky

Znovu vše jednoduše vysvětlím

Graf 3: Podpůrná opatření pro žáka s NKS ve výuce Tab.2: Podpůrná opatření pro žáka s NKS ve výuce Řešení potíží s porozuměním Opakuji danou informaci Zjednoduším obsah výpovědi Využiji názorné pomůcky Znovu vše jednoduše vysvětlím Σ Potřebné oblasti pro žáka s NKS ve výuce Více času na úkol Zkoušet písemně Snížený počet žáků ve třídě Pochopení ze strany učitele Pochopení ze strany žáků Σ

Počet 10 40 45 24 119 Počet 33 12 21 31 22 119

Procento 8% 34 % 38 % 20 % 100 % Procento 28 % 10 % 18 % 26 % 18 % 100 %

Pedagogové dále uváděli (viz tab. 2 a graf 3), že vedle využití názorných pomůcek (38 %, tj. 45), potřebují žáci s narušenou komunikační schopností také zjednodušit obsah slovní výpovědi (34 %, tj. 40), opětovné opakování požadovaných instrukcí uvedli respondenti v 20 % (24). Více jak 60 % pedagogů dále uvedlo, že tito žáci mají potíže v oblasti komunikace v průběhu výuky. Pro bližší specifikaci se jednalo o potíže s větnou skladbou (22 %, tj. 52), obtíže v rámci fonematické diferenciace (19 %, tj. 45), problematičtější porozumění na základě nižší slovní zásoby a její pomalejší osvojování (18 %, tj. 43), dále pak potíže při zpracování a chápání požadavků a instrukcí (14 %, tj. 33), obtíže při navazování kontaktu s vyučujícím či spolužáky v průběhu výuky a vzájemné konverzaci uvedlo 9,5 % respondentů (22). Více o obtížích v průběhu výuky českého jazyka v rámci plnění jednotlivých úkolů vypovídá tabulka č. 1.

31

četnost odpovědí

Podpora komunikace u žáka s NKS Obrázky Podpora komunikace a fotografiemi 59 Využití reálních 60předmětů Využívání projektů Gesty a 49 a skupinové práce neverbálně 50 30 40 Technické či 40 digitální pomůcky Není 23 AAK prvky 30 podporována 19 18

20 10

0 Využití reálních předmětů

Gesty a neverbálně

Technické či digitální pomůcky

Není speciálně podporována

Graf 4: Podpora komunikace u žáka s NKS Tab.3: Podpora komunikace u žáka s NKS Podpora komunikace: Využití reálních předmětů Obrázky a fotografiemi věcí/aktivit Gesty a neverbálně AAK prvky Technické či digitální pomůcky Využívání projektů a skupinové práce Není speciálně podporována Je podporována jinak, jak: Σ

Četnost odpovědí 49 59 40 19 23 30 18 0 238

Procento 20 % 24 % 17 % 8,5 % 10 % 13 % 7,5 % 0% 100 %

Ve výše uvedené tabulce 3 a grafu 4, jsou reflektovány informace poskytnuté 119 respondenty z prvního šetření, ze kterých vyplývá, že pro podporu komunikace využívají tito pedagogové nejčastěji názorných pomůcek, konkrétně formu obrázků či fotografií v 24 % (59) velký počet využívá také reálných předmětů u 20 % (49), mezi třetí nejčastěji využívanou formu podpory, jak uvedlo v 17 % respondentů (40), se patří podpora gestikulací a nonverbálními prvky komunikace. Využití prvků alternativní a augmentativní komunikace uvedlo pouze 19 (tedy 8,5 %) respondentů (Girglová, V. 2011).

Výsledky druhého výzkumného projektu Ve druhém projektu se na šetření podílelo 89 respondentů ze základních škol České republiky, z tohoto vzorku bylo 24 zástupců základních škol s logopedickou třídou, jednalo se tedy o formu skupinové integrace a 65 pedagogů z běžných základních škol, kde je realizována forma individuální integrace žáků s narušenou komunikační schopností. Pozn.: Pro účely tohoto příspěvku byly vybrány výsledky týkající se pouze českého jazyka, výzkumné šetření bylo zaměřeno na celou vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace.

32

Problematické oblasti výuky českého jazyka, které je dle názoru pedagogů třeba podporovat: Problematické oblasti výuky ČJ - logopedická třída 16

gramatika 13

14

psaný projev 15

konverzace 14

mluvní projev 13

12 10

sluchové vnímání (FD), čtení a porozumění, artikulace 8

slovní zásoba 7

8 6 4

didaktické hry 0

2 0

Graf 5: Problematické oblasti výuky českého jazyka – logopedická třída

Problematické oblasti výuky ČJ - běžná třída 45

gramatika 39

konverzace 41

40 psaný projev 27

35 30

slovní zásoba 23

mluvní projev 23

25 20 15 10 5

sluchové vnímání (FD), čtení a porozumění, artikulace 10

didaktické hry 0

0

Graf 6: Problematické oblasti výuky českého jazyka – běžná třída

33

Tab. 4: Problematické oblasti výuky českého jazyka Problematické oblasti hodiny – ČJ Skupinová integrace  logopedická třída gramatika slovní zásoba konverzace didaktické hry mluvní projev psaný projev jiná oblast, jaká: sluchové vnímání (FD), čtení a porozumění, artikulace Σ Problematické oblasti hodiny – ČJ Individuální integrace gramatika slovní zásoba konverzace didaktické hry mluvní projev psaný projev jiná oblast, jaká: sluchové vnímání (FD), čtení a porozumění, artikulace Σ

Četnost odpovědí

Procento

13 7 14 0 13 15

19 % 10 % 20 % 0% 19 % 21 % 11 %

8 70

100 %

Četnost odpovědí

Procento

39 23 41 0 23 27

24 % 14 % 25 % 0% 14 % 17 % 6%

10 163

100 %

Zkušenosti a názory pedagogů z logopedických i běžných tříd na problematické oblasti výuky českého jazyka pro žáky s narušenou komunikační schopností, reflektuje tabulka 4 společně s grafy 5 a 6. v logopedických třídách mají největší obtíže žáci s písemnou produkcí (uvedlo 15 pedagogů, tj. 21 %), individuálně integrovaní žáci však, dle názorů respondentů, projevují největší oslabení v konverzačních možnostech a schopnostech (názor 41 pedagogů, tedy 25 %). Konverzace je druhou nejčastěji volenou variantou pedagogy žáků z logopedických tříd (uvádí 14 respondentů, 20 %). U žáků běžných tříd je, dle mínění 19 respondentů (24 %), naopak druhou nejčastěji zastoupenou problematickou oblastí gramatika, následuje psaný projev (27 respondentů; 17 %) či obtíže v mluveném projevu a nedostatečně osvojené slovní zásobě, obě oblasti shodně uvádí 23 pedagogů (14 %). Obtíže s nedostatečnou fonematickou diferenciací, čtením s porozuměním a artikulační neobratností u žáků integrovaných v běžných třídách uvedlo 10 respondentů (6 %). Gramatika a mluvní projev působí rovněž obtíže u žáků z logopedických tříd, tuto oblast proto volilo shodně 13 ze zúčastněných respondentů (19 %), menší skupinka respondentů (7, 10 %) uvedla nutnost podpory nedostatečně osvojené slovní zásoby. Další část 11 % respondentů (počtem 8) se snaží inhibovat přetrvávající obtíže s artikulační neobratností či podporovat čtení s porozuměním a schopnost fonematické diferenciace.

Diskuze Předmětem k diskuzi by mohla být skutečnost, že šetření bere v úvahu pouze obtíže u žáků pedagogů, kteří participovali na výzkumném projektu. V péči participujících 119 pedagogů bylo v roce 2011/2012 v běžných základních školách integrováno 228 žáků s narušenou komunikační schopností. Dle, ze zkušeností vyplývajících, názorů pedagogů mají tito žáci v průběhu výuky českého jazyka v 39 %, tedy nejčastěji, obtíže s konverzací v průběhu vyučovací jednotku (tj. 57 respondentů). Další problematickou oblastí z pohledu 28 % respondentů (tj. 42) je gramatická rovina jazyka a její nedostatečné osvojení žáky s narušenou komunikační schopností. Možná by stálo za úvahu či pozornost ověřit, zda by byly deskripované hodnoty stejné či obdobné z pohledu většího počtu respondentů. Šetření, které bylo realizováno o rok později, neprokázalo výrazně diferenční hodnoty. Respondenti z běžných tříd participující na vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností individuálně integrovaných uváděli shodně nejčastější obtíže v konverzaci (41 respondentů, 25 %), dále problematické oblasti gramatické složky řeči (39 respondentů, tj. 24 %), ale také v psaném projevu (27 pedagogů, neboli 17 %). Údaje se pouze drobnou nuancí odlišovaly u logopedických tříd. V rámci skupinových integrací byly udávány nejčastější obtíže u vzdělávaných žáků v psaném projevu (15 respondentů, tedy 21 %) a takřka shodně hodnotili respondenti

34

z 20 % obtíže v konverzaci (14 respondentů), a 19 % v mluveném projevu a gramatické stránce jazyka (hodnotilo 13 pedagogů). Zde vyvstává další otázka k diskuzi, zda jsou pedagogové působící v edukačním procesu u integrovaných žáků s narušenou komunikační schopností dostatečně erudováni v aktuální logopedické problematice a v tomto ohledu také dostatečně kompetentní k posuzování obtíží ve výuce žáků s narušenou komunikační schopností. Neboť analytické údaje šetření ukazují, že u prvního výzkumného vzorku, kdy pedagogové pracující s žáky s narušenou komunikační schopností v průběhu výuky českého jazyka, neměli v rámci logopedické intervence a logopedie žádné vzdělání ve více jak 54 % (tedy 65 respondentů z celkového počtu 119 pedagogů). Ve druhém výzkumném projektu nemělo žádné vzdělání v logopedii 19 % respondentů (tedy 21 pedagogů z celkového počtu 89).

Závěry Výzkumná šetření se soustředila na komunikační kompetence a výskyt komunikačních obtíží ve výuce u žáků s narušenou komunikační schopností, kteří jsou individuálně integrováni v běžných typech základních škol hlavního vzdělávacího proudu, nebo jsou v rámci běžných základních škol integrováni skupinově v logopedických třídách. Cíle realizovaných šetření směřovaly k analýze těchto komunikativních kompetencí a jejich úroveň, kterou žáci s narušenou komunikační schopností prokazují v průběhu výchovně vzdělávacího procesu, a to z pohledu pedagogů, kteří se na výuce těchto žáků podílejí a následně ověřit poskytovanou podporu oslabených oblastí v komunikaci u těchto žáků. Výzkumná šetření poskytla poznatky a výsledky o problematických oblastech u žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu předmětů vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, která je součástí vzdělávacích oblastí RVP ZV. U participujícího vzorku se podařily ověřit obtíže žáků s narušenou komunikační schopností v průběhu výuky českého jazyka, dále pak počet individuálně integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné třídě či logopedické třídě základní školy hlavního vzdělávacího proudu. Z poskytnutých informací participujících pedagogů se podařilo analyzovat problematické složky výuky českého jazyka, které integrovaným žákům nejvíce komplikují průběh výuky a znesnadňují tak edukační proces. V tomto ohledu také pedagogové uvedly další oblasti, stran komunikace, které je třeba dále u žáků s narušenou komunikační schopností podporovat, stimulovat a rozvíjet či určitým způsobem redukovat. Krom prezentovaných výsledků poskytli pedagogové základních škol také informace týkající se četnosti výskytu jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti, a to u obou výzkumných vzorků, kdy v prvním měla největší poměrné zastoupení sestupně: dyslalie, balbuties, specificky narušený vývoj řeči, neboli vývojová dysfázie. V druhém případě byly sestupné výsledky následující  individuální integrace: dyslalie, specificky narušený vývoj řeči, neboli vývojová dysfázie, dysartrie, rhinolalie. V rámci logopedických tříd pak byly výsledky následující: dyslalie, specificky narušený vývoj řeči, balbuties, dysartrie, rhinolalie, mutismus.

Použitá literatura EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. GIRGLOVÁ, V. Analýza komunikačních kompetencí žáků s narušenou komunikační schopností v hlavním vzdělávacím proudu. Rigorózní práce, Brno: Masarykova univerzita, 2011. 176 s. MIKULÁŠTÍK, M. Komunikační dovednost v praxi. 2. doplněné a přepracované vydání. Havlíčkův Brod, Grada 2010. 328 s. ISBN 978-80-247-2339-6. NOSKOVÁ, M. Profil dětí s Kochleárním implantátem v Heidelberském testu vývoje řeči. Kontakt, 2008, č. 2, s. 247-478. ISSN 1212-4117. PLEVOVÁ, I.; SLOWIK, R., Komunikace s dětským pacientem. 1. vydání, Praha: Grada 2010, 256 s. ISBN 978-80-247-2968-8. WORTH, R. Careers Skills Library: Communication Skills, Second Edition, New York: J.G.Ferguson Publishing Copany, 2004, s. 145. ISBN 0-8160-5517-3.

Internetové zdroje Rámcový vzdělávací program, dostupný z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni vzdelavani-verze-2007 BYATT-SMITH, F. Guidelines to help your child´s speech development. [online], 2005, poslední revize 2006 [citováno 20. 7. 2011].

35

PŘÍPADOVÁ STUDIE PACIENTA S TRAUMATICKÝM PORANĚNÍM MOZKU THE CASE STUDY OF A PATIENT WITH A BRAIN INJURY Tereza Keprdová student, Univerzita Palackého, obor: Logopedie, Česká Republika [email protected]

Mgr. et Mgr. Gabriela Smečková, Ph.D Ústav speciálně pedagogických studií, Univerzita Palackého, Česká Republika

Mgr. Dagmar Ježowiczová Městská nemocnice v Ostravě, Česká Republika Problematika byla řešena v rámci projektu IGA PdF_2013_021. Abstrakt: Cílem příspěvku je seznámení s případovou studií dvacetiletého pacienta s intrakraniálním traumatem. Autorka příspěvku měla možnost s pacientem pracovat během souvislé logopedické praxe na podzim roku 2012, a to na pracovišti neurochirurgické jednotky intenzivní péče Městské nemocnice v Ostravě, pod odborným vedením klinické logopedky Mgr. Dagmary Ježowiczové. Příčinou traumatického poškození mozku u zmíněného pacienta byla dopravní nehoda na začátku podzimu roku 2012. Dopravní nehoda patří k nejčastějším příčinám traumatu mozku, zároveň je těžké mozkové trauma častou příčinou úmrtí při dopravních nehodách. Traumatické poškození mozku s sebou přináší nedostatky v oblasti exekutivních funkcí, kognitivních funkcích a neposlední řadě také narušení komunikační schopnosti. Logopedická péče je proto nedílnou součástí komplexní rehabilitace. Abstract: The goal of the contribution is the intoduction with the cold case of twenty year patient with the brain trauma. The author of the contribution worked with patient during Speech therapy praxis in the fall of 2012. She worked on the department of neurosurgery in the City hospital in Ostrava under the leadership clinical speech therapist Mgr. Dagmar Ježowiczova. The cause of the brain trauma by patient was car accident in the fall 2012. The car accident belong to the most common cause of brain trauma. The brain trauma causes deficiencies in executive functions, cognitive functions and disruptioh of communication skills. Speech therapy care is the important part of a comprehensive rehabilitation. Klíčová slova: traumatické poškození mozku; poruchy polykání; případová studie; hyperbaretická oxygenoterapie; bazální stimulace. Keywords: traumatic brain injury; swallowing disorders; case study; hyperbaric oxygen therapy; basal stimulation.

Úvod aneb krátce k poškození mozku Počet osob, u kterých díky úrazu dochází k poranění mozku, stále stoupá. Šance na přežití je u pacientů s poškozením mozku díky zlepšující se intenzivní lékařské péči výrazně vyšší. Až do 70 let minulého století umíralo přibližně 90 procent pacientů hospitalizovaných s těžkým poškozením mozku, dnes je situace jiná a pacienti, kteří tak dříve následkům svých poranění podlehli, dnes přežívají. Statistiky uvádějí, že v České Republice je ročně hospitalizováno více než 80 tisíc osob s poškozením mozku, přičemž těžká poškození mozku tvoří zhruba pět procent. Na vině jsou především traumata způsobená dopravními nehodami a nárůst obliby adrenalinových sportů. Získaná traumatická poškození mozku však s sebou přinášejí těžké funkční následky, které zasahují výrazně jak do života pacienta, tak také celé jeho rodiny. Cílem rehabilitačního procesu je, aby pacienti (po ukončení akutní péče) dosáhli opět co nejlepší kvality života a soběstačnosti, která by jim umožnila co nejvyšší možný stupeň integrace do společnosti. Dosažení podoby koordinované rehabilitace, která by korespondovala se současným inkluzivním trendem, nebylo prozatím v České Republice dosaženo.

36

Akutní lékařská péče i následná rehabilitace vyžaduje vždy multidisciplinární přístup, a to nejen ze strany zdravotnického personálu, ale výrazně se dotýká celého zdravotně-sociálně-pedagogického (zvláště pokud se jedná o osoby mladší 26 let) systému služeb. (Sdružení CEREBRUM, 2011)

Seznámení s pacientovou anamnézou Impulzem k vytvoření a využití případové studie pacienta s traumatickým poškozením mozku v rámci Olomouckých speciálně pedagogických dní, byla zkušenost Terezy Keprdové, která se s pacientem setkala v průběhu souvislé logopedické praxe na podzim roku 2012. Praxe se uskutečnila v Městské nemocnici v Ostravě, pod odborným vedením Mgr. Dagmary Ježowiczové. Zpracování příspěvku do současné podoby je výsledkem odborného vedení jak Mgr. Dagmary Ježowiczové, tak Mgr. et Mgr. Gabriely Smečkové, Ph.D., stejně tak by se neobešlo bez ochoty a vstřícnosti rodiny pacienta. Následně byla problematika byla řešena v rámci projektu IGA PdF_2013_021. V předkládané případové studii si autorky příspěvku kladly za cíl seznámení případem 20-letého studenta vysoké školy, u kterého došlo k vzniku rozsáhlého mozkového traumatu v důsledku automobilové nehody v noci ze 7. října roku 2012. Pacient byl v době vzniku mozkového poškození studentem prvního ročníku technicky zaměřeného oboru. Volba technického zaměření byla podložena pacientovými, již od dětství nadprůměrnými, výsledky v matematice (pozitivní vztah k matematice byl během pobytu v nemocnici využíván častěji než například snaha o zhodnocení čtení, ke kterému si nikdy, jak nám potvrdila také matka pacienta, vztah nevypěstoval). Volný čas, v době před vznikem mozkového poškození, pacient vyplňoval především sportovní aktivitou a karetními hrami. Jako další pacientův zájem uváděla rodina také zájem o auta. Z výpovědi rodin vyplývalo, že se jedná o velmi aktivního, společenského člověka, který v době vzniku nehody měl vztah s přítelkyní. Pacient v době vzniku mozkového poškození bydlel s rodiči a mladší sestrou ve společné domácnosti. Příčinou vzniku mozkového poškození u pacienta byla, jak již bylo výše zmíněno, dopravní automobilová nehoda, která u pacienta způsobila těžké kraniocerebrální trauma. Bezprostředně po nehodě byl pacient převezen a hospitalizován ve Fakultní nemocnici v Ostravě, kde proběhalo okamžité ošetření, spojené s evakuací epidurálního hematomu. z výsledků magnetické rezonance, provedené následujícího dne, bylo patrné také kontuzní poranění mesencefala. Pacientovi byla během poskytnutí okamžité pomoci provedena trachoeostomie a následně zavedena nasogastrická sonda.

Obr. 1: Fotografie pacienta přibližně čtyři měsíce od vzniku mozkového poškození

37

Důsledkem mozkového poškození se u pacienta rozvinul apalický syndrom, tedy soubor příznaků spojených s funkčními výpadky mozkové kůry, spojený především s poruchami bdělosti a vědomí, který u pacienta odezníval v době prvních dvou týdnů hospitalizace v Městské nemocnici v Ostravě. Mezi následky mozkového poškození se přidružila také těžká pravostranná hemiparéza, centrální paréza VII. hlavového nervu, oboustranná střední mydriáza a narušení okohybných pohybů. Pro seznámení s pacientovým případem se autorky příspěvku rozhodly vypracovat čtyři stádia, ve kterých dle jejich názoru docházelo k výrazným projevům a změnám oproti stavu předešlému. První fázi bylo období samotné hospitalizace v Městské nemocnici v Ostravě, během které docházelo k seznámení se a navázání kontaktu jak s pacientem, tak s rodinou pacienta. Stěžejní byla indikace hyperbarická oxygenoterapie. Ve fázi druhé u pacienta došlo k velkému pokroku v oblasti motoriky horních i dolních končetin, rozvoje cílených a koordinovaných pohybů a to převážně levostranných končetin. Fáze třetí byla obdobím výrazného pokroku v oblasti funkcí kognitivních a komunikačních (přestože pacient v době ukončení pobytu v Městské nemocnici v Ostravě verbálně prakticky nekomunikoval). Poslední, tedy čtvrtá fáze, se zaměřovala na dosažené pokroky, kterých pacient dosáhl v domácí péči, zhruba s měsíčním odstupem od ukončení hospitalizace v Městské nemocnici v Ostravě.

Fáze první – období hospitalizace v neurochirurgické JIP Městské nemocnice v Ostravě Pacient byl hospitalizován na neurochirurgické JIP Městské nemocnice v Ostravě k hyperbarické oxygenoterapii. Hyperbaretická oxygenoterapie je léčebnou metodou založenou na inhalačním podávání kyslíku, a to v podmínkách se zvýšeným atmosférickým tlakem. Koncentrace takto vdechovaného kyslíku je až pětinásobná oproti běžným podmínkám a dochází tedy k plnému dosycení hemoglobinu kyslíkem. Výsledkem je zvýšená dodávka kyslíku do tkání, která má u pacientů s traumatickým poraněním mozku vliv na rychlost a kvalitu hojení, snižování otoků a celkové zlepšování kvality života. Léčebné působení hyperbarické komory je však přínosné také u jiných diagnóz. Pozitivní vliv Hyperbarické oxygoneterapie v Městské nemocnici v Ostravě dokládá také její dlouholetá tradice, první hyperbarická komora byla totiž zpřístupněna k terapii pro pacienty již v r. 1965. Zároveň je hyperbarické centrum v Městské nemocnici v Ostravě jediným hyperbarickým centrem na Moravě. Za dalšími hyperbarickými centry musí pacienti cestovat až do Pardubic či Hronova. Po přijetí na neurochirurgickou JIP Městské nemocnice v Ostravě, u pacienta přetrvával celkový motorický neklid doprovázený tendencemi stáčet tělo směrem k paretické pravé straně. Pohyby levostranných končetin byly spontánní ale nekoordinované. Také cílené reakce pacienta byly občasné a patrné pouze u subjektivně nepříjemných stimulů – zavedení nasogastrické sondy nebo cévkování, které pacienta vedlo ke snaze se těchto stimulů zbavit. U pacienta přetrvával kousací reflex, který společně s malým čelistním uhlem bránil v bližší inspekci dutiny ústní. Ústa pacient spontánně otevíral pouze náznakově při podávání lžičky. Při otevření úst byl patrný pokles pravého koutku. U pacienta byl zachovaný polykací reflex, proto docházelo k spontánnímu polykání slin, navíc byl pacient v době přijetí schopen sníst přibližně 3 lžičky mixované domácí stravy, přičemž samotná doba příjmu potravy trvala kolem jedné hodiny. Jídlo v dutině ústní pacient držel déle (řadově několik desítek sekund), než došlo k polknutí. Následný příjem tekutin byl bez projevů aspirace a v množství asi 1 dcl čaje z láhve, opatřené sacím zařízením, které znemožňovalo zahlcení tekutinou. Množství přijeté mixované stravy se postupně zvyšovalo na 5–6 lžiček mixované domácí stravy, úměrně rostlo i množství přijatých tekutin. Navázání spolupráce mezi rodinou a logopedem měl o charakter úvodního motivačního rozhovoru s matkou, která během celého období hospitalizace docházela na neurochirurgickou jednotku JIP denně. Přítomná byly většinou již od osmé hodiny ranní až do odpoledních hodin, kdy se střídala s manželem. Úpravou prošel i pokoj pacienta na JIP – místo standartního lůžka byly na zem položeny matrace tak, aby nic nebránilo snahám o zpočátku nečekané, rychlé a necílené pohyby. Nejdříve se jednalo o matrace dodané nemocnicí, později si rodiče pacienta nechali vytvořit na zakázku velké matrace, které od sebe nebyly odděleny a měly na šířku přibližně dva až tři metry. Na bocích a u stěny byly opatřeny měkkým opěrným systémem, aby co nejvíce vyhovovaly polohování pacienta. Na stěny v pokoji byly umístěny fotografie z období před nehodou (fotografie rodiny, přátel, domácích zvířat, samotného pacienta), s ohledem na kladný vztah ke sportu také pacientovy sportovní dresy. Při sestavování základní podoby terapeutického působení bylo postupováno podle konceptu bazální stimulace, v rámci kterého docházelo k polohování na zemi, masážím a celkové podpoře somatognozie. V logopedické terapii byla zdůrazněna nutnost orofaciální stimulace, terapie dysfagie a nácvik správného polykání (tento bod byl silně komplikovaný nízkou možností spolupráce s pacientem). Cílem bylo také zklidnění pacienta, který po indikaci hyperbarické komory projevoval vyšší známky neklidu. Využito bylo rovněž techniky Bobath konceptu, především v oblasti polohování, aby nedocházelo k ohrožení pacienta aspirací.

38

Na počátku navazování kontaktu a komunikace (obr. 2) je vidět situace, kdy pacient s pomocí personálu „došel“ do ordinace klinické logopedky Mgr. Ježowiczové, přestože v době příchodu byli v ambulanci jiní pacienti, našel si místo na lůžku, krátce ležel, potom se snažil vstát a s pomocí personálu odešel. Podstatné je, že když si k pacientovi lehla fyzioterapeutka, došlo u pacienta ke zklidnění a díky „klidnému“ tělesnému kontaktu s fyzioterapeutkou na chvíli usnul. Autorky příspěvku hodnotí toto chování jako jistou snahu o komunikaci pacienta, aktivní vyhledání osob, která mu komunikaci na pokoji na neurochirurgické JIP poskytovaly. Důležité je, že tyto snahy pacienta nebyly odmítnuty a počátky snahy pacienta o interakci s okolím se tak nesetkaly ze strany ošetřujícího personálu s negativní reakcí.

Obr. 2: Navázání kontaktu s fyzioterapeutkou v prostorách pracovny klinického logopeda

Fáze druhá: Období pokroků v oblasti motoriky Po opakované indikaci hyperbarické komory docházelo u pacienta ke zlepšení celkové motoriky a koordinovanosti pohybů, stále ale s přetrvávající parézou pravé horní končetiny a pravé dolní končetiny. U pacienta se však projevily stále častější snahy o polohu v kleče, následovanou pokusy o vzpřímení. S dopomocí personálu pacienta zvládal chůzí překonat vzdálenost přibližně dvou metrů a posazení ke stolu. Na začátku listopadu se začaly objevovat více zřetelné cílené reakce, pacient si například byl schopen vybrat jednu lžičku určité barvy, přestože mu bylo nabízeno více lžiček rozličných barev. Zlepšení se projevilo také v oblasti příjmu potravy, především díky většímu otevření čelistního úhlu a zlepšení celkové hybnosti jazyka, které v neposlední řadě umožnilo také efektivnější hygienu dutiny ústní. Autorky považují za důležité zdůraznit datum odstranění tracheostomie, ke kterému došlo 8. listopadu 2012. Na základě odstranění tracheostomie došlo ke zhoršení v příjmu potravy, množství přijaté mixované domácí stravy se posunulo z aktuálních 8 až 10 lžíc zpět na 3 lžíce, tedy na úroveň odpovídající množství přijaté stravy v době hospitalizace. Již následující den se průběh příjmu potravy rapidně změnil, došlo k prvnímu zapojení levé horní končetiny pro úchop lžíce a pohybu lžíce ve směru od talíře (součástí byl i pohyb při nabírání jídla) směrem k ústům. Množství přijaté potravy rovněž narostlo směrem k 10 lžícím mixované domácí stravy. U pacienta stále přetrvával motorický neklid, doprovázený zlepšováním bipedální lokomoce, na kterou měl vliv každodennímu nácviku chůze s otcem a ošetřujícím personálem. Bez reakcí zatím zůstávaly výzvy nebo snaha o navázání komunikace (docházelo pouze kromě zaměření pohledu při oslovení), zlepšovaly se však cílené pohyby očí při pohybu osob v místnosti.

Fáze třetí: Období pokroků v oblasti kognitivních a komunikačních schopností Viditelný pokrok byl v tomto období patrný zejména v oblasti zlepšení kognitivních funkcí a v navázání komunikace mezi pacientem jeho rodinou a ošetřujícím personálem.

39

Velkým přínosem bylo využívání Ipadu, který byl nemocnicí zakoupen. Na začátku listopadu pacienta také navštívila jeho přítelkyně (přinesla dort, společně jej snědli. Jednalo se o první přijetí jídla od jiné osoby než od matky). Návštěvu přítelkyně tak autorky příspěvku zařazují mezi faktory, které se rovněž podílely na zlepšení psychického stavu pacienta. I v této fázi pokračovala motorická zlepšení, především byla znatelná lepší koordinace levé horní končetiny, která se zpřesňovala také při manipulaci s Ipadem (především pohyb, kterým na Ipadu dochází k uzavření probíhající aplikace). Zlepšení motoriky se projevilo také u pravé horní končetiny a zacílení jejich pohybů podle aktuální potřeby (ukazování pravou horní končetinou na chodidlo, které značilo žádost o masáž chodidla, která byla dříve prováděna v rámci celkových masáží). Snaha o samostatný pohyb měla stále rostoucí tendenci, ale docházelo ke zklidnění oproti dřívějšímu motorickému neklidu. Pacient tak vydržel sedět na vozíku dlouhou dobu (i více než jednu hodinu), během příjmu potravy byl již posazován do židle, sám si o sezení v křesle nebo na židli žádal – naznačením pohybu směrem k židli nebo ke křeslu. Chůze se zlepšovala postupně, stále přetrvávaly komplikace díky paretické pravé dolní končetině. V tomto období docházelo u pacienta k větším (nejen motorickým) reakcím na okolí, například: při cestě ve výtahu sledoval očima blikající světla, u zavádění infuzí se stavěl do aktivního odporu („pusť“), vytahoval si cévku, došlo také k silné emoční reakci na enkoprézu, ke které došlo mimo pacientův pokoj (reakcí byl pláč a zmatení ).Stále častěji docházelo k situaci, kdy pacient ukázal na přístroje ve své blízkosti a následně se od nich snažil vzdálit. Jednalo se o pacientovu snahu vyjádřit svou potřebu odpojení infúze. Okamžitě po odpojení infuze se pacientovo chování velmi zklidnilo. Autorky příspěvku zdůrazňují, že veškeré tyto reakce byly podmíněny situačně a emočně, nejednalo se přímé volní reakce. V oblasti příjmu potravy nadále rostl podíl přijaté potravy, proto se již nasogastrická sonda pro účely příjmu potravy nevyužívala, ale zůstávala zavedená pro podávání léků (i to však bylo později zrušeno a pacient léky přijímal orálně během standartního příjmu potravy. Nedocházelo ale k zapíjení léků, nýbrž je rozkousal společně s jídlem). Úchop lžíce zůstával situován do levé horní končetiny a od poloviny listopadu již byla zkoušena také tuhá strava (chleba se šunkou). Pacient v rozmezí několika málo dní začal jíst lžící již zcela sám (například předem nakrájenou sekanou s bramborami). Ve druhé polovině listopadu docházelo u pacienta k ojedinělým verbálním projevům dysartrického charakteru, které provázely také příjem potravy. Při jídle odmítl nejdříve náznakem, posléze i verbálně („nechci“) polévku. Příjem potravy však silně ovlivňovala hyposenzitivita v ústní dutině. Společně s prodlouženou dobou stagnace bolusu v ústech vedla k občasné aspiraci a následnému zvučnému kašli. Snahou bylo povzbudit žvýkací pohyby tak, aby se zlepšila rychlost a kvalita příjmu potravy a nedocházelo k její stagnaci v dutině ústní. Hyposenzitivita v ústní dutině vedla také k potřebě pacienta mít stále „plnou pusu“, proto autorky příspěvku provedly pokus se strukturalizací průběhu příjmu potravy: lžíce byla pacientovi vždy po dvou nabrání a vložení do úst odebrána a pacient lžíci dostal nazpět v momentě, kdy došlo k rozkousání a polknutí bolusu. Pacientovi stačily pouze dvě zkušenosti s odebráním a navrácením lžíce, poté sám po dvou soustech lžíci odkládal a pauzy využíval ke kousání a k pití. Jednou slovně požádal o navrácení lžíce („ teď“), poté pouze natažením levé horní končetiny nebo navázáním očního kontaktu. Narůst řečové produkce byl zaznamenán při prohlížení časopisů s auty, kdy pacient jmenoval některé značky („audi…porsche…bmw“), většinou odpovídaly skutečně značce daného auta. U pacienta se objevila také delší slovní produkce („To je pěkné auto“). Této reakce bylo využito k podpoření řečové produkce otázkami („Kterou barvu si vybereš? Žlutou nebo modrou?“ – na obrázku byly skutečně dvě auta ve žlutém a modrém provedení), na které pacient dobře reagoval („žluté“). Na základě této zkušenosti s navázáním komunikace, byla snaha u pacienta podpořit slovní produkci, která by se již neopírala o vizuální podklad. Na otázku, na co se pacient nejvíce těší po návratu domů, odpověděl „na pivo“. Při dotazu na konkrétní značku, kterou má rád, odpověděl „gambrinus“, později dodal také „plzeň“. Na dotaz, zda pije i víno, odpověděl „vůbec“. Matka byla rozhovoru přítomna a jeho odpovědi potvrdila. Na konci rozhovoru byl pacient vyzván, aby se usmál. Odpověděl „ano“, ale odpovídající mimika se neobjevila. Fixoval dlouhotrvající úsměv jedné osoby pohledem, reagoval však na něj verbálně: „To je ale krásný úsměv“ a doprovodil slova pohlazením levé horní končetiny po vlasech usmívající se osoby. Úsměv se nakonec povedlo navodit (jednalo se o krátký rychlý pohyb koutků při zavřených ústech). Větší úspěch jsme zaznamenali při napodobování mračení. Jako velmi přínosné hodnotí autorky příspěvku možnost využití Ipadu, na který pacient reagoval výrazně lépe než na vlastní notebook. Na Ipadu bylo využíváno aplikace pro zápis početních operací (jednoduché kupecké počty, ale i nad desítku), ve kterých byl pacient úspěšný (samotnou podobu výsledku, například početní úlohy: 15 +14 = 22222222222222899999 ovlivňovala nedostatečná motorika levé horní končetiny na dotykové klávesnici Ipadu). Matka přinesla také fotografie rodiny a přátel, které se do Ipadu importovaly a pacient měl na výzvu („Ukaž mi, kde je strejda?“)danou osobu ukázat. Povětšinou se jednalo o fotografie z rodinných oslav,

40

přesto pacient dokázal danou osobu mezi ostatními identifikovat. Pokud měl ale ukázat na ostatní věci na fotografii (stůl, okno, strom), ke kterým neměl vybudovaný emoční vztah, selhával.

Obr.: 3 Pacientův opis jména „TEREZA“ levou horní končetinou U pacienta se při dotazu na současný kalendářní rok projevila mírná dezorientace, uváděl rok 2011. Dokázal však odpovědět na dotaz, jaký rok bude následovat po roce 2011, kdy správně uvedl rok 2012. Další rok už však označil jako „první“.

Obr. 4: Poslední den hospitalizace na neurochirurgické JIP Městské nemocnice v Ostravě Při otázce, směřované do období před nehodou, jsme zvolili téma maturitní zkoušky, u které byl předpoklad subjektivního významu pro pacienta. Na náš dotaz, zda již maturoval, odpověděl že „ano“, vzpomněl si také na konkrétní maturitní předměty „matematika a druhá matematika“ (tato informace byla potvrzena

41

matkou, jednalo se o dva odlišné předměty zaměřené matematicky). Pacient dále potvrzuje, že maturoval také češtiny a angličtiny. Hospitalizace pacienta na neurochirurgické JIP Městské nemocnice v Ostravě byla ukončena poslední týden v listopadu. Rodina se rozhodla, ponechat si nějaký čas pacienta doma a po určité době zvolit možnost následné rehabilitace v některém z rehabilitačních ústavů v okolí.

Fáze čtvrtá – Období pokroků pacienta v domácí péči po skončení hospitalizace Informace o stavu pacienta a změnám, které dle dělení autorek příspěvku, spadají do období čtvrté fáze, byly dostupné ze strany rodiny a video nahrávek, které pořídila Mgr. Ježowiczová na návštěvě u pacienta doma. Z video nahrávek je patrné, že chůze pacienta je stále komplikovaná přítomností parézy pravé dolní končetiny. Patrné zlepšení bylo patrné při manipulaci pravé horní končetiny. V orofaciální oblasti pacientovi nečinilo obtíže nafouknutí tváří (obou tváří současně i střídavě jedné a poté druhé), pohyb obou koutků úst (i každého zvlášť) laterálně nebo protruze rtů. V oblasti příjmu potravy byl pacient schopen uchopení a napití se z hrnku, provádět pohyb pravou horní končetinou při míchání, nabírání a transportu lžičky s jogurtem do úst. Řečová produkce byla stále poměrně omezená, vyjadřování spíše na základě předešlého oslovení. Současný stav pacienta a prognóza: V současné době (konec února 2013) pacient společně s matkou pobývá v rehabilitačním ústavu Chuchelná. Zde je součástí péče každodenní logopedická terapie a fyzioterapie. Pacient je také v péči klinického psychologa a výhledově se uvažuje o jeho zařazení do programu kognitivního centra ve Fakultní nemocnici v Ostravě.

Použitá odborná literatura CEREBRUM - SDRUŽENÍ OSOB PO PORANĚNÍ MOZKU a JEJICH RODIN. Doporučení k organizaci systému zdravotně-sociální péče o pacienty po získaném poškození mozku. 1. vyd. Praha: CEREBRUM, 2011. ISBN 978-80-904357-5-9 ŽÍLOVÁ,T. STUDIE: Rodinní příslušníci osob po poranění mozku jako další a často zanedbávané oběti traumatu. [online]. [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: http://www.poranenimozku.cz/zajimavostivyzkum/vyzkumne-clanky/studie-rodinni-prislusnici-osob-po-poraneni-mozku-jako-dalsi-a-casto-zanedbavaneobeti-traumatu-1421.htm

42

PŘESAH KVALITY POROZUMĚNÍ ŘEČI DO VÝUKY MATEMATIKY U DÍVKY SE SPECIFICKY NARUŠENÝM VÝVOJEM ŘEČI THE IMPACT OF QUALITY OF SPEECH UNDERSTANDING ON TEACHING OF MATHEMATICS OF THE GIRL WITH SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT Renata Mlčáková Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, Olomouc, Česká republika [email protected] Abstrakt: Tématem příspěvku je problematika kvality porozumění řeči u dívky se specificky narušeným vývojem řeči. Je akcentován přesah nedostatků v porozumění řeči do oblasti řešení matematických slovních úloh. Obtíže v porozumění řeči představují výraznou, avšak mnohdy skrytou a přetrvávající obtíž ve vzdělávání žáků se specificky narušeným vývojem řeči. Příspěvek je zaměřen na vybrané oblasti jazykového vývoje dívky se specificky narušeným vývojem řeči. Reflektována je problematika sluchové analýzy a syntézy hláskové struktury slova, jazykového citu a porozumění slovním úlohám v matematice. Cílem šetření bylo vyšetřit sluchovou analýzu a syntézu hláskové struktury slova a jazykový cit s odstupem dvou let a porovnat vývoj v uvedených jazykových oblastech u dívky se specificky narušeným vývojem řeči, a také zjistit aktuální úroveň řešení matematických slovních příkladů. Abstract: The topic of the article is the issue of quality of speech understanding of a girl with specific language impairment. The impact of difficulties in speech understanding on solving verbal mathematical exercises is refered. Difficulties in speech understanding represent a significant, but often hidden and persistent difficulty in teaching pupils with specific language impairment. This paper is focused on selected areas of language development of a girl with specific language impairement. The issue of auditory analysis and synthesis phonetic structure of words, linguistic competence and understanding verbal mathematical exercises is reflected in this paper as well. The goal of the research was to examine auditory analysis and synthesis and linguistic competence of the girl, to compare the development in these language areas during two years and to determine the current level of solving verbal mathematical exercises. Klíčová slova: porozumění řeči; specificky narušený vývoj řeči; sluchová analýza a syntéza; jazykový cit; řešení slovní úlohy. Keywords: speech understanding; specific language impairment; auditory analysis and synthesis; linguistic competence; solving verbal mathematical exercise.

1 Uvedení do problematiky Příspěvek je zaměřen na vybrané oblasti jazykového vývoje dívky se specificky narušeným vývojem řeči. Reflektována je problematika sluchové analýzy a syntézy hláskové struktury slova, jazykového citu a porozumění slovním úlohám v matematice. Cílem výzkumného šetření bylo vyšetřit sluchovou analýzu a syntézu hláskové struktury slova a jazykový cit s odstupem dvou let a porovnat vývoj v uvedených jazykových oblastech u dívky se specificky narušeným vývojem řeči, a také zjistit aktuální úroveň řešení matematických slovních úloh. Dívka je aktuálně (březen 2013) žákyní 3. ročníku základní školy logopedické v České republice a má 9 let a 9 měsíců. Zajímalo nás, jak se úroveň jazykového citu u dívky promítne do porozumění řeči v oblasti řešení slovních úloh v matematice, neboť předpokladem řešení slovní úlohy je mimo jiné adekvátní přesné porozumění zadání.

2 Teoretické zakotvení výzkumného šetření V kapitole se věnujeme vymezení termínu specificky narušený vývoj řeči a upozorňujeme na vybrané symptomy uvedené logopedické diagnózy, které mohou ovlivňovat úspěšnost školního vzdělávání žáků se specificky

43

narušeným vývojem řeči. Terminologicky vymezujeme pojem jazykový cit a dysgramatismus, seznamujeme s diagnostickými nástroji v oblasti morfologicko-syntaktické jazykové roviny a nastiňujeme některé předpoklady pro úspěšné řešení slovní úlohy.

2.1 Specificky narušený vývoj řeči Diagnóza specificky narušený vývoj řeči se v našich podmínkách označuje pojmem vývojová dysfázie. MKN-10 (2006) uvádí v kategorii „Poruchy psychického vývoje“ (F80-89) kategorii „Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka“ (F80). V dané kategorii jsou uvedeny dvě formy vývojové dysfázie: F80.1 Expresivní porucha řeči a F80.2 Receptivní porucha řeči. Vývoj řeči dětí s vývojovou dysfázií vykazuje specifické rysy. Definici vývojové dysfázie uvádějí Mikulajová a Rafajdusová (1993, s. 30): „Vývojová dysfázie se diagnostikuje tehdy, jedná-li se o narušený vývoj jazykových schopností, který se nedá vysvětlit mentální retardací, ani fyzickým handicapem, poruchou sluchu, citovou deprivací či emočními poruchami, ani nepříznivými vlivy prostředí a výchovy.“ Dvořák (2007, s. 53) definuje vývojovou dysfázii následovně: „specificky narušený vývoj jazyka (řeči), projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj jazyka (řeči) jsou přiměřené…“ Narušení komunikační schopnosti ve smyslu specificky narušeného vývoje řeči má systémový charakter, v různé míře zasahuje oblast porozumění a produkce řeči a jazyka ve všech jazykových rovinách. Objevují se obtíže se zpracování sémantické informace. Specifické obtíže se objevují v jazykových oblastech. Děti s vývojovou dysfázií ne zcela přesně rozumí významu slov, mají potíže v sémantickém zpracování pojmů. Případně slova ve svém aktivním slovníku mají, ale nemají představu o přesném sémantickém významu slova. Přetrvávají u nich nedostatky v morfologii a syntax ve formě dysgramatismů, tj. chyb v časování, skloňování, stupňování, používání rodů, stavbě vět. Stává se, že v promluvě nebo v psaní změní předponu ve slově, vynechají předložku, spojku, zájmeno nebo je umístí na jiném než obvyklém místě, někdy nadbytečně. Na prvním stupni základní školy mívají žáci s vývojovou dysfázií potíže ve sluchové analýze a syntéze slov v hlásky, v serialitě, rytmické reprodukci, chybují v psaní diktátů, neporozumí zadání slovní úlohy, narušeno bývá porozumění mluvené, čtené i psané řeči. Na druhém stupni se jazykové obtíže objevují v podobě specifických chyb dysortografického a dyslektického charakteru, specifického logopedického nálezu. Mají problémy porozumět významu delších vět, odborným výrazům, odborným textům, nedaří se jim bezchybně zopakovat delší větu, souvětí. Slyšené věty zopakují, ale změní pořadí slov ve větě, zámění slova, změní strukturu slov, mnohdy je věta realizována natolik jinak, že je zcela změněn její význam. Příklad Příkladem specifických projevů v morfologii může být věta desetiletého žáka s dysfázií, kterou vymyslel a napsal na slovo vybíjená: „Naše Honza hraje vybíjená.“ Příkladem specifik v syntaxi je pak věta, kterou tentýž žák vymyslel a napsal na slovo vymyslet: „Vymyslel na vynález.“ Obtíže se manifestují také v neřečových oblastech, zaznamenatelné jsou deficity v kresbě, motorice, oromotorice, grafomotorice, vizuomotorice, problematická bývá orientace v prostoru a čase, emocionalita a adaptabilita, kognitivní funkce a další oblasti. Do dospělosti obvykle přetrvávají u klientů s vývojovou dysfázií problémy v porozumění mluvené, čtené a psané řeči. Dalším signifikantním symptomem vývojové dysfázie, který přetrvává do dospělosti je dysgramatismus. Jeho projevy mohou být minimální, ale u některých osob i poměrně výrazné. Jedná se o nepřesnosti v mluvním, resp. spontánním psaném projevu, nepřesnosti v morfologii a syntax. Žáci, kteří se potýkají se specificky narušeným vývojem řeči:  Mohou mít potíže porozumět učiteli, který mluví rychle, používá dlouhá a složitá souvětí. Sdělení učitele porozumí jen částečně nebo neporozumí vůbec.  Mívají potíže se zpracováním a porozuměním textu, pokynu, informace. Ve škole obtížně zvládají např. dějepis, zeměpis, řešení matematických slovních příkladů, nové pojmy z odborných předmětů, protože nedokáží text adekvátně zpracovat – porozumět slovům, větám, souvětím v textu, vztahům mezi jevy. Uvedené předměty se často učí zpaměti a bez porozumění.  Tvoří spíše kratší věty a kratším větám také lépe porozumí.  Vzhledem k možným deficitům pracovní paměti mnohdy nestihnou provést zápis učiva dle diktátu učitele nebo mají zápis v takové podobě, že jej s obtížemi mohou využít k dalšímu studiu.  Mohou pociťovat nejistotu, obavy z konverzace.

44



Většinou mají v závislosti na svých přetrvávajících potížích užší možnost výběru střední školy a studijního oboru. Na vysoké škole obvykle nestudují, případně jsou zpravidla zařazeni do kategorie studentů se specifickými poruchami učení, neboť jejich potíže mohou mít podobný charakter.

2.2 Jazykový cit a dysgramatismy Jazykový cit je pojem, který se v české odborné literatuře používá společně s označením jazyková nebo lingvistická kompetence. Žlab (1992) pod pojmem jazykový cit rozumí schopnost dítěte více či méně přesně zvládat gramatická pravidla bez jejich teoretického osvojení. Průcha (2011) termínem gramatická kompetence označuje soubor znalostí a dovedností týkajících se gramatického systému určitého jazyka, především jeho tvarosloví a syntaxe. Věta je základní gramaticko-sémantická jednotka. Moderní teorie gramatiky definuje gramatiku jako systém, který podle určených pravidel spojuje jazykové elementy (foném, morfém, slovo a věta) na základě existujících významových vztahů. Ovládání tohoto systému pravidel se nazývá jazyková nebo lingvistická kompetence (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997). Průcha (2011) uvádí, že kvalitativní stránka procesu osvojování významů slov, tj. osvojování slov jakožto sémantických kategorií, je objasněna mnohem méně než kvantitativní stránka osvojování lexika dětmi. Přibližně do čtvrtého roku života dítěte se objevují v jazykových projevech nesprávnosti v morfologicko-syntaktické jazykové rovině, nedostatky ve skloňování, časování a jejich skladebních spojeních. Jedná se o přirozený jev, o tzv. fyziologický dysgramatismus, který nepovažujeme za narušení komunikační schopnosti. Pokud nesprávnosti v morfologii a syntax přetrvávají a objevují se po čtvrtém roce života dítěte i před nástupem dítěte do školy, může se jednat o nedostatky v jazykovém citu, projevy dysgramatismu, případně narušení vývoje řeči. Příkladem fyziologického dysgramatismu jsou následující sdělení dětí tří až čtyřletých: „To je Zuzankova deštník.“ „Fiák foukuje na vlasy.“ = Fén fénuje vlasy. „Bejutka má Magdajenka.“ = Berušku má Magdalenka. Dvořák (2007) charakterizuje dysgramatismus jako vývojovou odchylku, neúplně a nepřesně vyvinutou schopnost (až neschopnost) užívat v mateřské řeči správně gramatických pravidel. Rozlišuje poruchu morfologickou, projevy na úrovni slov – v řeči se objevují nedostatky ve slovních tvarech, v časování, skloňování; poruchu syntaktickou, tj. na úrovni vět – narušení větné skladby, které se projevuje ve tvoření vět, ve vyjadřování myšlenek, mluva je fragmentální, neúplná (chybí např. předložky, zvratná zájmena) s charakteristickým příznakem tzv. telegrafického stylu. V produkci řeči můžeme u některých klientů zaznamenat souběžně narušení ve tvarosloví i ve skladbě věty. Mikulajová (2003) uvádí, že syntax se aktuálně považuje za hlavní kritérium řečového vývoje. Originální šetření zaměřené na jazykový cit a další ukazatele provedli v letech 1987–1989 Žlab a Šturma (Žlab, 1992) u žáků s dyslexií 2.–6. ročníků základní školy při Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. Zjistili, že u školáků se specifickými obtížemi ve čtení a psaní nejde většinou jen o obtíže ve čtení a pravopisu, ale o celkové snížení jazykových schopností, o oslabení v několika složkách řečové komunikace. Např. byl prokázán vztah obtíží v jazykovém citu ke stupni specifických obtíží ve čtení a pravopisu, byl zaznamenán vztah k opožděnému vývoji řeči, k poruchám fonematického sluchu, k výkonům v reprodukci rytmických struktur, ke sluchové analýze a syntéze, byl zaznamenán vztah ke školnímu prospěchu, častěji se vyskytovalo opakování některého ročníku. Žádné rozdíly nebyly zjištěny ve vztahu k lateralitě (Žlab, 1992). Posuzuje-li logoped u klienta morfologicko – syntaktickou rovinu, sleduje schopnost skloňovat, časovat, užívat rody, přechylovat, stupňovat přídavná jména, stupňovat příslovce, tvořit věty a souvětí, všímá si slovosledu, tvoření otázek a záporu, uplatňování předložek a zvratných zájmen ve spontánní řečové produkci, mluvené, psané a čtené. Úroveň roviny morfologicko-syntaktické můžeme hodnotit během spontánního mluvního projevu dítěte, během rozhovoru, při popisu předmětů, situací, situačních fotografií, při reprodukci příběhu, pohádky, při opakování vět. Můžeme hodnotit úroveň jazykového cítění z písemného projevu – písemných odpovědí na otázky, psaní na dané téma apod. Zajímá nás porozumění otázce, instrukci, větě, delšímu souvětí, textu examinátorem přečtenému (Mlčáková, 2012).

2.2.1 Diagnostické nástroje v oblasti morfologicko-syntaktické jazykové roviny Diagnostické nástroje, které lze uplatnit v diagnostice morfologicko-syntaktické jazykové roviny u dětí a klientů školního věku (in ibid.): Zkouška jazykového citu podle Žlaba (1992), Opakování vět podle Grimmové (Mikulajová, Rafajdusová, 1993), Heidelbergský test vývoje řeči (H-S-E-T). Zkoušku jazykového citu (Žlab, 1992) popisujeme v kapitole 3.3.2. Opakování vět podle Grimmové (Mikulajová, Rafajdusová, 1993) je soubor deseti vět upravených z německého originálu do slovenštiny. Věty jsou seřazeny podle narůstající gramatické náročnosti. Autorka vychází ze skutečnosti, že předpokladem opakování vět je jejich „přetavení“ přes vlastní gramatický systém a že nejde jen o jednoduchou mechanickou reprodukci slyšeného (Mikulajová, 2003). Děti předškolního věku (šesti – sedmileté) řeší tyto úkoly kvalitně a přesně (ibid.). 45

Heidelbergský test vývoje řeči (H-S-E-T) vytvořili Grimmová a Schöler (1978, 1991). Pro slovenské a české prostředí byl test přeložen z německého originálu a vydán (Grimmová, Schöler, Mikulajová, 1997). Test je určen pro děti od 4 do 9 let. Autorkou slovenského vydání je Mikulajová. Do českého jazyka byl test přeložen. Test zjišťuje např. pojmenování, porozumění větám, schopnost tvořit množné a jednotné číslo, opakování vět, schopnost tvořit slova odvozená, tvoření vět a další oblasti jazyka (Mlčáková, 2012).

2.3 Předpoklady řešení slovní úlohy v matematice Blažková, Matoušková, Vaňurová, Blažek (2007) konstatují, že řešení slovních úloh vyžaduje uvědomělé pochopení textu úlohy a aktivní pochopení operace, která vede k řešení slovní úlohy. Při řešení slovní úlohy nejde jen o získání výsledku, ale mnohem důležitější je nalezení správné cesty, kterou se dítě k výsledku dostane. To má význam pro rozvoj logického myšlení dětí a schopnosti naučit se řešit problémy. Děti snadněji zvládnou jednoduché slovní úlohy, ve kterých ze dvou zadaných čísel počítají třetí, avšak potíže jim činí složené slovní úlohy s více operacemi. Aby děti zvládly řešit složené slovní úlohy, musí se naučit uvědoměle a s pochopením řešit slovní úlohy jednoduché (ibid.). Příklad jednoduché slovní úlohy, kdy jsou zpravidla zadána dvě čísla, třetí číslo počítáme:  Honzík měl 10 kuliček. Tři kuličky dal Kájovi. Kolik kuliček mu zůstalo?  Dvacet pastelek rozdělíme pěti dětem tak, aby měly všechny stejně. Kolik pastelek dostane každé dítě? Blažková, Matoušková, Vaňurová, Blažek (2007) upozorňují, že při řešení slovních úloh je nezbytné respektovat určitý postup, který dětem napomůže v orientaci ve slovních úlohách. Doporučují: 1. Provedeme rozbor slovní úlohy. Postupujeme od otázky: Co máme vypočítat, co je zadáno? 2. Úlohu graficky znázorníme. 3. Zdůrazníme volbu početní operace a zdůvodníme, proč volíme právě tuto operaci. 4. Zapíšeme příklad. 5. Vypočítáme příklad. 6. Vyslovíme a zapíšeme odpověď. 7. Provedeme zkoušku správnosti. V naší praxi se nám osvědčilo u dětí se specificky narušeným vývojem řeči:  Monitorujme a podpořme schopnost správně přečíst slovní zadání i numerické zadání příkladu.  Čtení textu slovní úlohy dle potřeby rozfázujme. Přečtěme první větu zadání slovní úlohy a ihned zjišťujme, jak děti porozuměly přečtené větě. Teprve potom čtěme další větu zadání, kontrolujme porozumění výzmanu textu i matematické stránce úlohy.  Po přečtení otázky se věnujme obsahu otázky a dle potřeby otázku jednou znovu přečtěme.  Při čtení a zápisu dvojciferných a víceciferných čísel sledujme, zda žák dodržuje směrovost při čtení i psaní čísla, zda správně přepsal číslo z knížky, resp. z tabule. Objeví-li se změna směrovosti, např. místo 28 napíše 82, ihned napišme s žákem číslo správně, pomozme mu, nečekejme, až si vzpomene, jak má číslo napsat.  Jestliže žák neví, pomozme mu vybrat a realizovat vhodný početní algoritmus a správně spočítat numerické zadání.  Podporujme, aby žák správně zapsal výsledek příkladu do odpovědi.  Nasměrujme žáka k zápisu relevantní odpovědi na otázku slovního příkladu. Při řešení slovního příkladu se tedy jedná o schopnost porozumění i produkce řeči. Tyto dvě složky komunikační schopnosti rozhodně nelze chápat jako izolované jevy, a to ani při řešení slovního příkladu. Předpokladem relevantního řešení slovního příkladu je schopnost analyzovat a pochopit významovou hloubku vět, přesně porozumět významu textu. Pokud se dítě opírá pouze o povrchovou strukturu věty, vyřeší slovní příklad nesprávně. Grimmová, Schöler, Mikulajová uvádějí v materiálu H-S-E-T Příručka (1997) příklady u subtestu Porozumění větám: Malé dítě maminku umývá. Dřív než bude pes utíkat, koník skočí. Upozorňují, že tyto úkoly dítě vyřeší nesprávně, pokud se opírá pouze o povrchové strategie a neproniká do významové hloubky vět.

3 Metodologie výzkumného šetření Autorka příspěvku longitudinálně (od dubna 2009) z logopedického hlediska sleduje a stimuluje jazykový vývoj dívky se specificky narušeným vývojem řeči. Dívka je aktuálně (březen 2013) žákyní 3. ročníku základní školy logopedické v České republice, má 9 let a 9 měsíců. V příspěvku představíme problematiku sluchové analýzy a syntézy hláskové struktury slova, jazykového citu a porozumění slovním úlohám v matematice. Rodiče se zpracováním údajů pro účely této konference souhlasili. Výzkumné šetření má charakter případové studie.

46

3.1 Cíle výzkumného šetření Za cíle výzkumného šetření jsme si stanovili:  Vyšetřit sluchovou analýzu a syntézu hláskové struktury slova, jazykový cit u dívky se specificky narušeným vývojem řeči.  Porovnat vývoj v oblasti sluchové analýzy a syntézy, jazykového citu u dívky s odstupem dvou let (7 let a 8 měsíců; 9 let a 8 měsíců).  Zjistit aktuální úroveň řešení matematických slovních příkladů.

3.2 Předpoklad výzkumného šetření Stanovili jsme si předpoklad našeho výzkumného šetření: „Kvalitní úroveň jazykového citu způsobuje vyšší úspěšnost přesně porozumět významu zadání slovní úlohy než podprůměrná a deficitní úroveň jazykového citu.“ Vycházeli jsme ze skutečnosti, že základním předpokladem úspěšného řešení slovní úlohy je přesně porozumět významu zadání a aktivně pochopit operaci, která vede k řešení slovní úlohy.

3.3 Výzkumné metody Z empirických metod sběru dat jsme uplatnili výzkumnou metodu – Zkoušku sluchové analýzy a syntézy podle Matějčka, Zkoušku jazykového citu podle Žlaba a didaktický test úrovně zaměřený na výsledky výuky – řešení matematických slovních příkladů.

3.3.1 Zkouška sluchové analýzy a syntézy podle Matějčka (1988) V 7 letech 8 měsících a v 9 letech 8 měsících jsme u dívky vyšetřili schopnost sluchové analýzy a syntézy podle Matějčka (1988). Sluchová analýza znamená, že dítě má rozložit předříkávaná slova v hlásky. Slova jsou řazena od snadných jednoslabičných až po obtížná mnohoslabičná slova. Sluchová syntéza představuje schopnost z hlásek, které examinátor vyslovuje odděleně, složit a vyslovit celé slovo. Správná odpověď na první pokus se hodnotí dvěma body. Podaří-li se dítěti správně slovo rozložit, resp. složit na druhý pokus, získává jeden bod. Pokud ani na druhý pokus dítě neodpoví správně, hodnotíme nula body. Ve zkoušce sluchové analýzy může dítě získat maximálně 20 bodů, rovněž tak ve zkoušce sluchové syntézy. Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy (viz tabulka 1) jsme modifikovali – šesté slovo petrolej jsme nahradili slovem petržel, osmé slovo soustrast jsme nahradili slovem klouzačka. Úpravy jsme provedli ve zkoušce sluchové syntézy (viz tabulka 2) – první slovo mák jsme nahradili slovem rak, druhé slovo husa slovem koza, sedmé slovo košťátko jsme nahradili slovem švestka. Tab. 1: Záznamový arch vyšetření sluchové analýzy Sluchová analýza slov 1. sám 2. voda 3. cibule 4. drak 5. náplast 6. petržel 7. strašidlo 8. klouzačka 9. pstruzi 10. nenapodobitelný Celkem

1. pokus – realizace slova

47

2. pokus – realizace slova

Body

Tab. 2: Záznamový arch vyšetření sluchové syntézy Sluchová syntéza slov 1. r-a-k 2. k-o-z-a 3. o-p-i-c-e 4. p-s-á-t 5. m-e-r-u-ň-k-a 6. ch-l-o-u-p-k-y 7. š-v-e-s-t-k-a 8. p-r-s-t-e-n 9. t-r-a-k-t-o-r-i-s-t-a 10. n-e-n-a-p-r-a-v-i-t-e-l-n-ý Celkem

1. pokus – realizace slova

2. pokus – realizace slova

Body

Vývoj sluchové analýzy a syntézy se dokončuje během prvního postupného ročníku. Přetrvávající obtíže u dětí více než osmiletých s nejméně ročním školním vzděláváním přijímáme jako známky poruchy sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1988). U žáků starších osmi let zkoušku používáme tehdy, když máme podezření na percepční obtíže, tj. především u dětí školsky neúspěšných a při podezření na specifickou poruchu učení. Analyzujeme typy chyb (Vágnerová, 2009).

3.3.2 Zkouška jazykového citu podle Žlaba (1992) Žlab (1992) upozorňuje, že posouzení gramatické úrovně řeči je obtížné a do značné míry závislé na subjektivním hodnocení pozorovatele. Stanovení diagnózy dysgramatismus vychází především z pozorování spontánního mluveného projevu a subjektivního hodnocení examinátora. Někdy může mít examinátor nejistotu, zda méně nápadné formy považovat ještě za projev fyziologického dysgramatismu nebo již za příznak patologický. Lehčí dysgramatismy mohou naší pozornosti uniknout. K objektivnímu posouzení tzv. jazykového cítění - schopnosti dítěte používat v řeči obvyklé gramatické tvary Žlab (1992) připravil Zkoušku jazykového citu. Zkouška jazykového citu podle Žlaba (1992) je určena a standardizovaná pro žáky prvního až pátého ročníku základní školy. Jejím úkolem je ověřit schopnost užívat v mluvené řeči obvyklé gramatické tvary a určit její úroveň vzhledem k věku. Má přispět k odhalení dysgramatismu. Zkouška obsahuje pět subtestů, jejichž obtížnost se stupňuje. V prvním subtestu má dítě k danému slovu říci ukazovací zájmeno ten, ta, to, ty. Druhý subtest je tvořen dvěma částmi – v první jde o přechylování, ve druhé části má dítě utvořit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa. Třetí subtest má také dva oddíly – v prvním oddíle má dítě použít správného deklinačního tvaru podstatného jména. Ve druhém oddíle převádí věty z času přítomného do minulého. Čtvrtý subtest zjišťuje schopnost dítěte použít v načaté větě ve správných tvarech dvě až tři slova, která examinátor vysloví v nominativu. Jde vždy o podstatné jméno ve spojení s přídavným jménem, číslovkou nebo zájmenem. Pátý subtest je zaměřen na určování slovního kořene z řady slov. Hodnocení zkoušky jazykového citu se provádí bodově. V každém subtestu může žák získat maximálně 10 bodů, celkový maximální počet bodů v celé zkoušce je 50 bodů. Součet bodů v jednotlivých subtestech dává celkový skór. Jsou uvedeny stenové normy společné pro chlapce i dívky. Záznamové tabulky, které jsme si vytvořili k jednotlivým subtestům uvádíme v části 4.2 Výsledky zkoušky jazykového citu.

3.3.3 Didaktický test úrovně zaměřený na řešení matematických slovních příkladů Autorka příspěvku připravila čtyři slovní úlohy (viz podkapitola 4.3 obrázky 1, 2, 3) vycházela z učiva 3. ročníku základní školy, které by již měla dívka mít osvojeno. Slovní úlohy byly vybrány z učebnice Matematika pro 3. ročník základních škol (Blažková, Vaňurová, Matoušková a Staudková, 2010). Jedna slovní úloha obsahovala učivo z geometrie. Dívka slovní úlohy zpracovala zcela samostatně bez pomoci examinátora.

4 Výsledky šetření 4.1 Výsledky zkoušky sluchové analýzy a syntézy podle Matějčka (1988) V tabulce 3 jsme zobrazili slova, která dívce řekl examinátor a dívka je měla rozložit v hlásky. Zaznamenali jsme konkrétní odpovědi dívky. Z deseti slov dívka dokázala ve věku sedmi let a osmi měsíců rozložit v hlásky pouze první slovo a páté slovo, obě na druhý pokus. Děvče získalo ve zkoušce sluchové analýzy celkem 2 body. Úspěšnost v této zkoušce byla 10%. V analýze slov jsme zaznamenali elize vokálů, konsonantů, souhláskových shluků, transpozice hlásek, tj. projevy ve smyslu vývojové verbální dyspraxie. Uvedené nedostatky v oblasti

48

fonologického uvědomování, plánu a programu artikulace se následně projektují chybami v psaní diktátů, ve výslovnosti slov. Při kvalitním logopedickém vedení se tyto problémy postupně upravují. Pokud se je nepodaří upravit, přetrvávají v podobě specifických dysortografických chyb a chyb ve čtení. O dva roky později, ve věku devíti let a osmi měsíců dívka správně na druhý pokus rozložila slovo pstruzi, ostatní slova správně rozložila v hlásky na první pokus. Ve zkoušce sluchové analýzy dívka dosáhla 19 bodů, úspěšnost ve zkoušce byla 95 %. Tab. 3: Sluchová analýza Slovo sám voda cibule drak náplast petržel strašidlo klouzačka pstruzi nenapodobitelný Celkem

1. pokus s-a-m-a v-d-o c-b-l d-r-k-a n-á-p-l-s-t p-r-žel s-tra-ši-dlo kl-klou-za-čka stru-zi n-na-po-do-bi-tel-ný

7 let 8 měsíců 2. pokus s-á-m vo-da c-b-le d-r-k-a n-á-p-l-a-s-t pe-tr-žel s-tra-ši-dlo kl-klou-za-čka stru-zi ne-na-po-do-bi-tel-ný

body

9 let 8 měsíců 1. pokus 2. pokus

body

✓  ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

p-s-t-r-u-h-y

✓ 

✓

2/20

19/20

V tabulce 4 jsme zobrazili slova, která dívce po hláskách řekl examinátor a dívka měla hlásky složit do slova a vyslovit celé slovo. Zaznamenali jsme konkrétní odpovědi dívky. Ve věku sedmi let a osmi měsíců dívka ve zkoušce sluchové syntézy uměla složit na první pokus správně první a druhé slovo, získala celkem 4 body z 20, její úspěšnost byla 20 %. Ve věku devíti let a osmi měsíců dosáhla pěkných výsledků ve zkoušce sluchové syntézy. Slovo traktorista se jí nepodařilo ani na druhý pokus z hlásek správně složit, všechna ostatní slova uměla správně složit na první pokus a získala 18 bodů, byla ve zkoušce sluchové syntézy úspěšná z 90 %. Tab. 4: Sluchová syntéza Slovo

1. pokus

r-a-k k-o-z-a o-p-i-c-e p-s-á-t m-e-r-u-ň-k-a ch-l-o-u-p-k-y š-v-e-s-t-k-a p-r-s-t-e-n t-r-a-k-t-o-r-i-s-t-a n-e-n-a-p-r-a-v-i-t-e-l-n-ý Celkem

rak koza opec pást modrá choupy nevím permu rakta motýl

7 let 8 měsíců 2. pokus

opec pestá káva choupy táta nevím raketo táta

body 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4/20

1. pokus

9 let 8 měsíců 2. pokus Body

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

– ✓

tratosta

2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 18/20

Výsledky, jichž dívka dosáhla ve zkoušce sluchové analýzy a syntézy ve věku 7 let 8 měsíců vykazují deficit ve sledovaných funkcích. Ve věku 9 let 8 měsíců dívka dosáhla ve zkoušce sluchové analýzy a syntézy kvalitního výsledku. Obtíže ve sluchové analýze a syntéze patří k charakteristickým rysům vývojové dysfázie. Výsledky výzkumu Bernsteinové a Starkové (1985 in Mikulajová, Rafajdusová, 1993) ukázaly, že percepční schopnosti dětí s dysfázií se vyvíjejí a okolo 8. roku vymizejí, ale problémy v porozumění a řečové produkci přetrvávají.

49

4.2 Výsledky zkoušky jazykového citu podle Žlaba (1992) Tabulka 5 obsahuje výsledky 1. subtestu ze dvou vyšetření dívky. Z pěti subtestů se tento dívce dařil nejlépe. Ve věku 7 let a 8 měsíců získala 8 bodů z 10. Ve věku 9 let a 8 měsíců měla 9 správných odpovědí z 10. Tab. 5: Zkouška jazykového citu – 1. Subtest věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body ten 1 to 1 ty 1 – 0 ty 1 ten 1 ten 1 ta 1 to 1 – 0 8/10

míč kolo hodiny žízeň vánoce medvěd trest panenka pondělí lež Celkem:

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body ten 1 to 1 ty 1 ta 1 ty 1 ten 1 ten 1 ta 1 to 1 to 0 9/10

Tabulka 6 dokumentuje výsledky první části druhého subtestu, zaměřeného na přechylování. Zjišťujeme, že v této oblasti došlo u dívky ke zlepšení během dvou let z nula bodů na tři body z maximálního počtu pěti bodů. Tab. 6: Zkouška jazykového citu – subtest 2a) Přechylování

dělník běžkyně vesničan krmička plavec Celkem

věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body dělnička 0 běžkec 0 vesničkana 0 krmec 0 plavčice 0 0/5

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body dělnika 0 běžkař 0 vesničanka 1 krmič 1 plavkyně 1 3/5

Zajímavé výsledky můžeme dohledat v tabulce 7. Cílem subtestu 2b) bylo zjistit, jak dívka umí od podstatného jména nebo slovesa vytvořit přídavné jméno. Tab. 7: Zkouška jazykového citu – subtest 2b)

Člun s motorem? Míč, kterým se kope? Šatům pro dívky? Obědu, který máme v neděli? Ten, kdo není vidět, je? Celkem

věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body motorník 0 kopací míč 1 princezna 0 nedělní 1 neviditelný jako 1 Perseus 3/5

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body loď 0 fotbalový 0 dívčí 1 dobrý 0 neviditelný

1 2/5

Subtestem 3a) jsme zjišťovali schopnost dívky použít správného deklinačního tvaru podstatného jména. Z tabulky 8 je patrné mírné zlepšení jazykové kompetence dívky v daném úkolu za období dvou let.

50

Tab. 8: Zkouška jazykového citu – subtest 3a)

Máme doma štěně. Rádi si hrajeme se ……………… Dědeček má hůl. Musí chodit o ………………………… Venku fouká vítr. Půjdeme proti …………………….. Ve škole má každý papuče. Přezouváme se do ………. Po ulici pochodovali vojáci. Viděli jsme pochodovat ….... Celkem

věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body

štěněm

0

štěnětem

1

hůlu

0

hůl

0

větru

1

větru

1

papučí

1

papučích

0

vojáci

0

vojáky

1

2/5

3/5

Subtest 3b) naznačuje schopnost dívky převést věty z času přítomného do času minulého. Také v tomto úkolu jsme u děvčete zaznamenali během dvou let mírné zlepšení. Konkrétní odpovědi dívky dokládá tabulka 9. Tab. 9: Zkouška jazykového citu – subtest 3b)

Čteme hezkou pohádku. Včera ………………… Pekaři pečou chleba. Pekaři včera ………………… Bubeník tluče na buben. Bubeník včera …………….. Chci jít do kina. Včera ……. Jirko, ty mi lžeš. Jirko, včera jsi …………….. Celkem

věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body jsme si četli hezkou 0 pohádku. 0 upekli chleba.

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body jsme četli hezkou 1 pohádku. 1 pekli chleba.

tloukl na buben.

1

tlukl na buben.

0

jsme byli v kině.

0

jsem šel do kina.

1

lhal.

0

lhal.

0

1/5

3/5

Ve čtvrtém subtestu měla dívka v načaté větě použít ve správných tvarech dvě až tři slova, která examinátor vyslovil v nominativu. Jednalo se vždy o podstatné jméno ve spojení s přídavným jménem, číslovkou nebo zájmenem. Odpovědi dívky jsme zaznamenali v tabulce 10. Tab. 10: Zkouška jazykového citu – 4. Subtest věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body Rozbité pero. Nemohl psát s …… Můj cvičený pes. Povídali jsme si o .. Dva malí chlapci. Šli jsme proti ……. Mrazivá zimní noc. Musíme jít do ……. Tato velká města. Obdivujeme se …... Celkem

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body

rozbitým perem.

2

perem.

1

mojim cvičenym psovi.

1

cvičeném psovi.

1

maminkám.

0

dívkám, nepřátelům.

0

domů.

0

mrazivé zimní noci.

2

městě.

0

velká.

0

3/10

51

4/10

Tabulka 11 zobrazuje výsledky pátého subtestu, v němž dívka určovala z řady slov jejich společný základ (slovní kořen). Uvedený subtest byl pro dívku nejobtížnější. V devíti letech a osmi měsících určila správně slovní kořen jedné skupiny slov z pěti skupin slov. Tab. 11: Zkouška jazykového citu – 5. Subtest

Přístroj, strojník, nástroj, strojovna Výhra, hračka, prohra, hračkářství, hráč Hostit, hostinec, hostitelka, pohostit, pohostinství Lesník, polesí, zalesnit, lesnatý Hlasatel, rozhlas, vyhlásit, hlasitý, hlasatelna Celkem

věk dívky 7 let 8 měsíců odpověď body

věk dívky 9 let 8 měsíců odpověď body

–

0

přístroj

0

–

0

výhra

0

–

0

hostit

0

–

0

les

2

–

0

hlasitel

0

0/10

2/10

Tabulka 12 a graf 1 dokládají souhrnné výsledky, jichž dívka dosáhla ve zkoušce jazykového citu. V sedmi letech a osmi měsících dívka získala 17 bodů z 20. O dva roky později v devíti letech a osmi měsících byl její výsledek 26 bodů z padesáti. Přestože ve svých devíti letech a osmi měsících získala o 9 bodů více než ve svých sedmi letech a osmi měsících, úroveň jazykového citu byla deficitní. Tab. 12: Hodnocení výsledků ve zkoušce jazykového citu Výsledky v jednotlivých subtestech věk dívky 7 let 8 měsíců věk dívky 9 let 8 měsíců 8/10 9/10 3/10 5/10 3/10 6/10 3/10 4/10 0/10 2/10 17/50 26/50 3. sten 1. sten podprůměr deficit

Subtest 1. 2. 3. 4. 5. Celkem bodů Sten Celkový výsledek

Výsledky ve zkoušce jazykového citu Počet bodů získaných  v subtestu

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

věk dívky 7 let 8 měsíců věk dívky 9 let 8 měsíců

0

1

2

3

4

5

Subtest

Graf 1: Výsledky ve zkoušce jazykového citu

52

4.3 Výsledky testu úrovně zaměřeného na řešení matematických slovních příkladů Obrázek 1 dokumentuje řešení, které dívka zvolila k výpočtu první slovní úlohy. Vidíme, že zvolila nesprávnou početní operaci, cesta k výsledku nebyla správná, výsledek není správně. Jaké mohou být důvody? Po dokončení řešení všech čtyř slovních úloh byla dívka dotázána, co znamená: „Tatínek rozdělil třem dětem 30 Kč.“ Odpověď zněla: „No dal 30 korun. Že to drobný. Vzal 30 korun a rozdělil je, že každé dítě dostalo 30 korun. Rozdělil, dal každé dítě 30 korun.“ Dívka přesně sémanticky neporozuměla slovu rozdělil.

Obr. 1 Na obrázku 2 je dokumentováno řešení druhé slovní úlohy. Dívka byla po skončení všech čtyř úloh dotázána:„Na kluzišti bylo 98 osob, z toho bylo 57 dětí. Co znamená z toho bylo?“ Odpověď: „Nevím. Budu dělit mínusem.“ i v tomto případě dívka neporozuměla sémantickému významu slovní úlohy, odhadovala řešení, místo znaménka mínus napsala plus, avšak realizovala operaci odčítání, navíc chybně. Zaznamenali jsme nesprávný výsledek.

Obr. 2 Řešení úlohy na učivo geometrie vidíme na obrázku 3. Je patrné, že dívka vyřešila první část úlohy, ale druhou část (Změř délky těchto úseček) neřešila. Jevila jistotu, že má příklad hotový, nebyly přítomny známky pochybností o pokračování příkladu. Čtvrtý slovní příklad (obr. 3) dívka vyřešila správně z části. Nejprve příklad přečetla celý, vyřešila první otázku. Druhou otázku, jakoby neviděla, bez pochybností řešení ukončila s tím, že je příklad hotový.

53

Obr. 3

5 Závěry

    

V 9 letech a 8 měsících byla úroveň sluchové analýzy a syntézy u dívky bez výrazných nápadností. V 9 letech a 8 měsících jsme u dívky zaznamenali nedostatky v jazykovém citu, specifika v morfologii, zkracování vět, projevy dysgramatismu, které měly charakter deficitu v jazykovém citu. Žádnou ze čtyř slovních úloh dívka zcela správně nevyřešila. Dívka v 9 letech a 8 měsících sémanticky přesně neporozuměla zadání první a druhé slovní úlohy, konkrétně neporozuměla slovům rozdělil; z toho bylo v kontextu slovních úloh. Dívka vybrala k řešení první a druhé slovní úlohy nesprávné operace a výsledek úloh byl nesprávný. Zvládla první část třetí a čtvrté úlohy. Tyto části měly charakter jednoduché slovní úlohy, ve kterých ze dvou zadaných čísel počítala třetí. Třetí a čtvrtá slovní úloha však měly charakter složené slovní úlohy s více operacemi. Druhou matematickou operaci nutnou k vyřešení třetí a čtvrté slovní úlohy dívka neprovedla.

Výzkumné šetření podpořilo náš předpoklad: „Kvalitní úroveň jazykového citu způsobuje vyšší úspěšnost přesně porozumět významu zadání slovní úlohy než podprůměrná a deficitní úroveň jazykového citu.“ Autorka příspěvku považuje za prospěšné při výuce žáků se specificky narušeným vývojem řeči při řešení slovní úlohy:  Ověřit si, zda žák rozumí zadání, jinak není splněn základní předpoklad úspěšného řešení slovní úlohy, žák např. zvolí a provede početní operaci, která je neadekvátní.  Jestliže zjistíme, že žák zadání nerozumí přesně nebo nerozumí, je nezbytné pracovat na porozumění slovní úloze z hlediska sémantiky i matematické stránky. Prvním předpokladem je zjistit, jak žák zadání úlohy rozumí a s jeho aktivní pomocí pracovat na adekvátním pochopení, což je součástí pedagogického mistrovství učitele, resp. logopeda. Navrhujeme realizovat v širším měřítku (v základních školách logopedických v České republice) výzkumné šetření u žáků se specificky narušeným vývojem řeči a žáků s obtížemi dyslektického charakteru. Výzkumné šetření bychom zaměřili na zjištění úrovně jazykového citu a porozumění slovním úlohám. Součástí šetření by

54

byla analýza obtíží v oblasti přesného porozumění zadání slovní úlohy, návrh řešení uvedených nedostatků, včetně možnosti zpracování učebnice matematiky pro žáky s obtížemi v porozumění řeči. Příspěvek je dílčím výstupem aktuálního projektu specifického výzkumu IGA 2013 pod názvem „Komunikační specifika a deficity ve vazbě na vybrané formy narušené komunikační schopnosti se zaměřením na posuzování verbální a neverbální složky komunikace v kontextu speciální pedagogiky“, který je řešen v rámci Oddělení komunikačních a senzorických poruch na Ústavu speciálněpedagogických studií na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci (Hlavní řešitel: Kateřina Vitásková, spoluřešitelé: Alena Říhová, Renata Mlčáková, Gabriela Smečková, Barbora Kopecká, Monika Weilová, Pavel Kučera).

Přehled použité literatury BLAŽKOVÁ, R.; MATOUŠKOVÁ, K.; VAŇUROVÁ, M.; BLAŽEK, M. Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2007. ISBN 80-85931-89-3. BLAŽKOVÁ, R,; VAŇUROVÁ, M.; MATOUŠKOVÁ, K.; STAUDKOVÁ, H. Matematika pro 3. ročník základních škol 1. díl. 4. vydání. Praha: Alter, 2010. ISBN 978-80-7245-232-3. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 3., upravené a rozšířené vydání. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. ISBN 978-80-902536-6-7. GRIMMOVÁ, H.; SCHÖLER, H.; MIKULAJOVÁ, M. Heidelbergský test vývoje řeči H-S-E-T Příručka. Brno: Psychodiagnostika, 1997. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha : SPN, 1988. Mezinárodní klasifikace nemocí–- 10. revize Duševní poruchy a poruchy chování Popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka. 3. vydání. Praha : Psychiatrické centrum, 2006. ISBN 80-85121-11-5. MIKULAJOVÁ, M.; RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia Špecificky narušený vývin řeči. Bratislava: vlastním nákladem, 1993. ISBN 80-900445-0-6. MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2003, s. 60-98. ISBN 80-7178-801-5. MLČÁKOVÁ, R. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina. In VRBOVÁ, R. a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb část II. Diagnostické domény pro žáky s narušenou komunikační schopností. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012, s. 19–26. ISBN 978-80-244-3056-0. PRŮCHA, J. Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3181-0. VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností, znalostí a dovedností. In SVOBODA, M. a kol. 2. vyd. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha : Portál, 2009, s. 137–202. ISBN 978-80-7367-566-0. ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Ostrava: 1992.

55

VÝSKYT HLASOVÝCH PORUCH U HLASOVÝCH PROFESIONÁLŮ vliv hlasové poruchy na kvalitu života a efektivita logopedické intervence VOICE DISORDERS AT PROFESSIONALS OF VOICE the effect of voice disorders on quality of life and effectiveness of speech language therapy Mgr. Kateřina Trojanová ambulance klinické logopedie PaedDr. Mileny Zelenkové, Centrum řeči, Česká republika [email protected]

Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na problematiku hlasových poruch u hlasových profesionálů a jejím vztahu ke kvalitě života. Blíže seznamuje s projektem disertační práce - hlavním cílem práce je analýza a hodnocení hlasových poruch u hlasových profesionálů, významným cílem je vystihnout subjektivní vnímání kvality života respondentů, jejich psychické a sociální aspekty a vliv na profesní uplatnění. Za hlavní přínos pro speciální pedagogiku považujeme zjištění vlivu hlasu a jeho poruch na kvalitu života u hlasových profesionálů a možnosti jejího zlepšení v rámci logopedických intervencí. Abstract: The article is about voice disorders of voice professional and their quality of life. The main aim of the project is analyzing and classification voice disorders; other aim is describe subjective apprehension of quality of life. For special education, the benefit is the effect of voice disorders on quality of life and possibilities of her improvement during the speech language therapy. Klíčová slova: hlasové poruchy; hlasový profesionál; logopedická intervence; reedukace a rehabilitace hlasových poruch. Keywords: voice disorders; professional of voice; speech language therapy; reeducation and rehabilitation of voice disorders.

ÚVOD Hlas je bránou do naší duše. Zrcadlí v sobě lidskou náladu, stáří, strach, nadšení… Hlasem dokážeme pohladit, povzbudit, postrašit, okouzlit. Bereme ho jako samozřejmost každého dne do té doby, dokud se neobjeví problém. Obtíže mohou být rozličné – od dysfonie při nachlazení, hlasové únavy po vysoké hlasové námaze, přetěžování hlasu až po nejjemnější odchylky v kvalitě hlasu u zpěváků. V dnešní době je hlas stále více používán jako pracovní nástroj, stoupá význam pracovních míst založených na mezilidské komunikaci. Hlas u hlasových profesionálů je jedním ze základních požadavků při vykonávání jejich profesí. Jakékoliv hlasové nedostatky působí interferenčně nejen k jejich komunikačnímu záměru, ale i k pracovnímu cíli. Pokud se nedostatky v hlasové kvalitě či kvantitě objeví, vyvstává otázka, nakolik tyto problémy ve výkonu profese ovlivňují kvalitu života. Výzkum kvality života je v současné vědě velmi přínosnou a užitečnou oblastí. Prolíná se zde společenskovědní a biologický přístup ke zkoumání člověka.

PORUCHY HLASU U HLASOVÝCH PROFESIONÁLŮ Poruchy hlasu vymezujeme jako patologické změny v individuální struktuře hlasu, změny v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a používání, přičemž se v hlase mohou vyskytnout i různé vedlejší zvuky. Aronson (1990 in Lechta, 2002) definuje poruchy hlasu jako deviaci v kvalitě, výšce, síle nebo ve flexibilitě hlasu a jejich vzájemnou kombinaci. „Poruchy hlasu vznikají na základě přechodných nebo trvalých změn a v důsledku patofyziologické činnosti dýchacích, fonačních, rezonančních a artikulačních orgánů“ (Kerekrétiová, 2003, s. 142). Poruchy hlasu u hlasových profesionálů mají svá specifika – diagnostická i terapeutická, je nutné jim vždy věnovat zvýšenou pozornost (Dršata, 2011). Hlasový profesionál je každý, kdo ke své profesi potřebuje dokonalou hlasovou funkci. Unie evropských foniatrů doporučuje dělení hlasových profesionálů do 4 skupin (Vydrová, 2011): 1.

Zpěváci, u kterých je požadavek na hlasovou kvalitu absolutní 56

2. 3. 4.

Herci, profesionální mluvčí, učitelé – profese s extrémní hlasovou námahou Soudci, lékaři, politici, manažeři, duchovní Prodavači, kameloti, kteří uplatňují hlas po kvantitativní stránce Poruchy hlasu u hlasových profesionálů se v zásadě neliší od poruch hlasu běžné populace, klasifikují se na poruchy orgánové a funkční. Hlasový profesionál, na rozdíl od běžné populace, je omezen i sebemenší změnou v kvalitě hlasu – nepatrnou ztrátou nosnosti hlasu či zvýšenou unavitelností. Hlasové poruchy u hlasových profesionálů výrazně omezují výkon profese a mnohdy vyžadují změnu pracovního zařazení (Vydrová, 2009).

KVALITA ŽIVOTA Pojem kvalita života je velmi široký a dotýká se pochopení lidské existence. Podle Vaďurové (2005) byl tento pojem poprvé zmíněn v roce 1920 v práci Pigoua, která se zabývala ekonomií a sociální prací. Dnes se kvalita života stala pojmem, který prostupuje všechny vědní obory (původně ekonomický a politický koncept získal své místo v oblasti sociálních věd, medicíny, pedagogiky, aj.). Kvalita života zahrnuje hledání faktorů a jejich identifikaci, které přispívají k dobrému a smysluplnému životu. WHO definuje kvalitu života jako „to, jak člověk vnímá své postavení v životě v kontextu kultury, ve které žije a ve vztahu ke svým cílům, očekáváním, životnímu stylu a zájmům“ (WHOQOL Group, 1994, str. 41). Nároky, cíle a plány společně s realitou pak určují stupeň kvality života – čím menší je rozdíl mezi nimi, tím vyšší stupeň kvality zažíváme. Individuální pojetí kvality života propojuje spokojenost s dosahováním cílů a plnění plánů. Zdraví je pak chápáno jako jedna z nejvyšších hodnot, od které se odvíjí další životní naplnění, stejně tak jako profesní a pracovní možnosti (Kučerová, 2010). Kvalita života se hodnotí různými metodami – individuální hodnocení, hodnocení pomocí druhé osoby nebo se využívá metod smíšených. Důležité pro hodnocení je vlastní názor člověka na hierarchii hodnot, která se během života mění pod vlivem zkušeností, životních fází a překonávání různých situací (Šmajsová Buchtová, 2004). Pro vyhodnocení lze využít 10 kritérií kvality života respondenta podle W. O. Spitzera (Spitzer Quality of Life Index – QL), který zjišťuje dosaženou životní úroveň, duševní zdraví a sociální podporu. Tato metoda zahrnuje 5 dimenzí – aktivitu, denní život, zdraví, podporu rodiny a přátel, životní postoje. Druhým častým nástrojem pro zjišťování kvality života je dotazník WHOQOL-100 (World Health Organization Quality of Life Assessment) Světové zdravotnické organizace a jeho zkrácená verze WHOQOL-BREF. Nezkrácený program zahrnuje 24 aspektů života sdružených do 6 oblastí: fyzické zdraví, prožívání, úroveň nezávislosti, sociální vztahy, prostředí, spiritualita a celková kvalita života. Je charakteristický analýzou vlastních názorů a přesvědčení v závislosti na individuálním systému hodnot. Oba programy představují metodu definování a hodnocení kvality života dotazovanou osobou (Šťastná, 2009).

CÍL PROJEKTU Hlavním cílem projektu je analýza a hodnocení hlasových poruch u hlasových profesionálů – konkrétně svoji pozornost zaměříme na druhy hlasových poruch a jejich četnost, úspěšnost léčby a možné recidivy, využití reedukačních a rehabilitačních postupů. Významným cílem je vystihnout subjektivní vnímání kvality života hlasových profesionálů s poruchou hlasu, psychické a sociální aspekty a vliv na profesní uplatnění. Další významnou metou je individuální hodnocení hlasové poruchy před zahájením hlasové reedukace a rehabilitace, v jejím průběhu a po ukončení intervence. Dílčími cíly je oblast zhodnocení a porovnání metodiky hlasové reedukace a rehabilitace dvou přístupů (medicínský a umělecký) a umožnit tak studentům nový pohled do problematiky, vyzkoušet si různé techniky práce s hlasem a individuálně je kombinovat. Hlasový profesionál je velice senzitivní na svůj hlas, jakékoliv nedostatky v kvalitě hlasu vnímá citlivě, proto je nutné si všímat všech jeho pochybností v hlasové čistotě. Zajímá nás právě intervence logopeda, u kterého předpokládáme senzitivitu na nepatrné odchylky v hlasovém projevu, psychoterapeutický základ a prostředí, které neevokuje v klientovi submisivní vztah pacient - lékař. V dostupné literatuře jsme nalezli některé práce, které se dotýkají této problematiky, žádná z nich však neřešila problém z hlediska speciální pedagogiky (logopedie). Rádi bychom ze zahraničních zkušeností převzali, zviditelnili a zavedli do praxe model péče v multidisciplinárním týmu, ve kterém má své místo hlasový specialista – logoped (Washington voice consortium, 2011). U hlasových profesionálů, kteří potvrdí subjektivní problémy s hlasem, nabídneme možnost hlasové reedukace a rehabilitace. V rámci logopedické intervence uplatníme metodiku MUDr. Kučery a doc. Martince. Domníváme se, že jednotlivá setkání budou mít i velký psychoterapeutický vliv, který by mohl být patrný v některých oblastech v dotaznících kvality života. V průběhu předpokládáme navázání kontaktu s předními specialisty hlasové reedukace a rehabilitace a tím i vyšší zapojení klinické logopedie jako možného spolupracujícího oboru v interdisciplinárním týmu.

57

SLEDOVANÝ SOUBOR Výběr respondentů bude odpovídat klasifikaci hlasových profesionálů dle WHO tak, aby z každé skupiny bylo dostatečné zastoupení. Předpokládáme zastoupení v profesích: zpěvák, herec, moderátor, logoped, pedagog, vychovatel, trenér, manažer, soudce, právník, prodavač. Po vyhodnocení dotazníků bude následovat rozhovor a zahájení reedukace s několika jednotlivci z každé skupiny. Průběžné pozorování a dokumentace záznamů (audio, video) poslouží jako zdroj pro zhodnocení efektivity intervence. Opětovné vyplnění dotazníku kvality života v průběhu terapie, popř. po jejím ukončení, poslouží jako kontrolní výstup a zhodnocení účinnosti hlasové reedukace a rehabilitace v logopedické praxi.

VÝZKUM a JEHO METODY Z empirických metod využijeme výzkumnou metodu dotazníku. Dvořák definuje dotazník jako „soubor otázek předkládaných osobám ve standardní podobě za účelem zjištění specifických údajů“ (Dvořák, 2007, s. 50). Otázky budou uzavřené dichotomické, polytomické s možností výběru jedné alternativy, polytomické s možností výběru několika variant, ale i polootevřené a kontrolní (Chráska, 2007). Do dotazníku zapracujeme jeden z dotazníkových programů (SEIQoL; WHOQOL-100). Statistické zhodnocení dat sebraných dotazníkem předurčí respondenty pro následnou péči o hlas. V začátku využijeme rozhovor, jako systém verbálního kontaktu mezi tazatelem a dotazovaným, který využívá sociálně-psychologické chování obou stran. Aplikujeme polostandardizovaný rozhovor s cílem se dozvědět o jeho hlasových obtížích, životních postojích, názorech, zálibách, prožívání a citových stavech (Kučerová, 2010).

PŘÍNOS ZÍSKANÝCH VÝSLEDKŮ Za posledních patnáct let došlo k pokroku v problematice hlasových poruch. Po vzoru zahraničí k tomu přispěl interdisciplinární týmový přístup, ale i užší specializace na problematiku lidského hlasu a jeho poruchy v rámci spolupracujících oborů (otorinolaryngologie, foniatrie, logopedie, psychoterapie). Největšího pokroku se dosáhlo v oblasti hodnocení hlasu a diagnostiky jeho patologických změn. Objektivizaci diagnostiky umožnily nové akustické, aerodynamické vyšetřovací postupy, které umožňují měřit a opisovat normální a patologické tvoření hlasu a současně sledovat činnost hlasivek při řeči. V posledních letech se také stále více rozvíjejí neinvazivní metody terapie hlasových poruch s důrazem na psychoterapeutickou složku (Kučera, 2011). Důvodem pro studium této problematiky je podporovat a rozvíjet takové životní prostředí a podmínky, které lidem umožní žít život způsobem, který je pro ně nejlepší a smysluplný. Za hlavní přínos pro speciální pedagogiku považujeme zjištění vlivu hlasu a jeho poruch na kvalitu života u hlasových profesionálů a možnosti jejího zlepšení v rámci logopedických intervencí. Výsledky zjištění mohou být využity jako impulz pro speciální pedagogy – logopedy k vyšší erudici v oblasti reedukace a rehabilitace hlasových poruch. S tím také souvisí i rozšíření povědomí u hlasových profesionálů o rehabilitaci a reedukaci hlasových poruch logopedy. Předpokládáme spolupráci v interdisciplinárním týmu, který na základě propojení znalostí ze svých oborů zajistí příkladnou následnou péči podporující kvalitu života. Neposledním významem výzkumu a celé práce je poukázat na nutnost příkladné a maximální péče o profesní „nástroj“. Stejně tak, jako sportovci pečují o své tělo, modelky o svůj vzhled, každý hlasový profesionál by měl pečovat o svůj hlas – a to nejen v momentě, kdy dojde k problému, ale i v rámci preventivních hlasových technik, které zamezí vzniku poruchám z abúzu hlasu. A právě u hlasových profesionálů se navíc věda spojuje s uměním – umění proniknout do nejintimnějšího nitra člověka, které se odráží v hlase, protože hlas zrcadlí duši člověka.

LITERATURA ARONSON, A. E. Clinical voice disorders an indisciplinary approach. New York: Thieme medical publishers, Inc., 1985. ARONSON, A. E., BLESS D. M. Clinical voice disorders. New York: Thieme medical publishers, Inc., 2009. ISBN 978-1-58890-662-5. COSTELLO, J. M., HOLLAND, A.L. Handbook of speech and language disorders. College-Hill Press, 1986. DRŠATA, J. a kol. Foniatrie – hlas. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2011. ISBN 978-80-7311-116-8. JEDLIČKA, I. Narušená komunikační schopnost v důsledku poruch hlasu. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007. s. 429–440. ISBN 978-90-7367-340-6.

58

KEREKRÉTIOVÁ, A. Diagnostika poruch hlasu. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178- 801-5. KEREKRÉTIOVÁ, A. a kol.: Základy logopédie. Bratislava: Univerzita Komenského 2009. ISBN 978-80-223-2574-5. KOLLÁR, A. Hlas a jeho poruchy. Brno: JAMU, 1992. ISBN 80-85429-07-1. KUČERA, M., FRIČ, M., HALÍŘ, M. Praktický kurz hlasové rehabilitace a reedukace. Opočno: 2010. ISBN 978-80-254-8244-5. KUČEROVÁ, J. Psychické a sociální aspekty nemocných způsobené ztrátou či poruchou hlasu u vybraných chirurgicky léčených skupin nemocných. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2010. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7. MARTINEC, V. Čeština pro Čechy – kurz mluvního projevu. Hradec Králové: UHK, 2010. Skripta. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Poruchy hlasu u dětí a dospělých – základy anatomie fyziologie hlasu, diagnostika, léčba, reedukace a rehabilitace poruch hlasu. Praha: Unitisk, 2000. ISBN 978-80-238-632-46. PAYNE, J. Kvalita života a zdraví. Praha,: Triton, 2005. ISBN 80-7254-657-0. STEMPLE, J. C. et al. Clinical voice pathology: theory and management. San Diego: Singular Publ. 2000. ŠŤASTNÁ, L. Dotazník kvality života WHOQOL-BREF a WHOQOL-100. Centrum adiktologie. [on line]. [cit. 18. února 2013]. Dostupné na World Wide Web: ŠVEC, J.G. Tajemství hlasu. Olomouc: UPOL, 2006. VAĎUROVÁ, H., MŰHLPACHR, P.. Kvalita života: teoretická a metodologická východiska. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN: 80-210-3754-7. VELDOVÁ, Z. Možnosti léčby hlasových profesionálů v ambulantní praxi. In Interní medicína pro praxi 11/2005. Praha: Solen, 2005. ISSN 1803-5256. VYDROVÁ, J. Rady ke zpívání. Praha: Práh, 2009. ISBN 978-80-7252-252-1. WHOQOL Group, 1994. The development of the WHO quality of life assessment instrument. In. ORLEY, J., KUYKEN, W., (eds.). Quality of Life Assessment: International Perspectives. Berlin: SpringerVerlag, pp.41–60. Online zdroje: VYDROVÁ, J. Fyziologie a patologie uměleckého hlasu. [online]. [cit. 15.ledna 2013]. Dostupné na World Wide Web: Washington voice consortium. [online]. [cit. 17.ledna 2013]. Dostupné na World Wide Web:

59

SPOLUPRÁCE KLINICKÝCH LOGOPEDŮ S PEDIATRY V OBLASTI PORUCHY PLYNULOSTI ŘEČI SPEECH THERAPIST COOPEARION WITH PEDIATRICIAN IN THE FIELD OF FLUENCY DISORDER Mgr. Monika WEILOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc [email protected] Abstrakt: Práce pojednává o spolupráci klinických logopedů a pediatrů v rámci poruch plynulosti řeči. Zabývali jsme se problematikou, zda spolupráce existuje a jakou formou probíhá, na jaké je úrovni a zda je dostačující. K získání těchto dat jsme využili dotazník. Práce je dílčím výzkumným šetřením realizovaným na PdF s názvem Narušená komunikační schopnost z pohledu dopadu její symptomatologie na interdisciplinární spolupráci odborníků a rodiny v komplexní intervenci – specifická role speciálního pedagoga a logopeda. Především logopedi a foniatři by se měli zasadit o lepší informovanost dalších spolupracujících odborníků. Časová prodleva od začátku onemocnění do zahájení logopedické péče je pro zachování správné komunikační schopnosti ve většině případů rozhodující (Škodová, Jedlička a kol., 2003).Tuto tématiku jsme zvolili, protože výzkumů o spolupráci odborníků v rámci poruch plynulosti řeči není mnoho a často se vztahují pouze ke koktavosti. Abstract: The work deals with the cooperation of clinical speech therapists and paediatricians in speech fluency disorders. We dealt with the issue of whether there is cooperation and what form is, at what level, and whether it is sufficient. To obtain these data, we lived tuition questionnaire. The work is part of the research was implemented at the Faculty of Education, entitled Communication disorder in terms of its impact on symptomatology inter-disciplinary collaboration of professionals and families in a comprehensive intervention the specific role of special education teacher and speech therapist. First of all, speech therapists and phoniatrist should strive for better information other collaborating experts. Time delay from onset to initiation of speech therapy is to maintain good communication skills in most cases decisive (Škodová, Jedlicka et al., 2003). This theme was chosen because the research on cooperation of experts in speech fluency disorders are not many, and often applies only to stuttering. Klíčová slova: Breptavost; koktavost; poruchy plynulosti řeči; pediatr; klinický logoped; spolupráce. Keywords: cluttering; stuttering; fluencydisorders; pediatrician; clicalSpeechTherapist; cooperation.

1 Úvod do problematiky Poruchy plynulosti řeči jsou velmi závažnou narušenou komunikační schopností a mají vliv na celkovou osobnost člověka a jeho adaptaci. Zejména při terapii koktavosti je namístě multidisciplinární přístup, protože toto narušení má často nepříznivý dopad na osobnost člověka, jeho školní, pracovní a sociální adaptaci. (Lechta, 2010). Nejvhodnější volbou pro člověka s poruchou plynulosti řeči je dobře fungující elementární tým klinického logopeda s lékařem a psychologem, který člověku s poruchou plynulosti řeči může dodat sebevědomí a znovu mu poskytne jistotu v projevu. Zejména u dětí je spolupráce s psychologem velmi přínosná, právě pro nabytí sebedůvěry (Škodová; Jedlička, 2007). Klenková (2006) předesílá, že organizace logopedických služeb je u nás značně složitá a často i nepřehledná právě proto, že je v kompetenci tří rezortů. Mnohdy jsou to právě ošetřující lékaři, kteří se jako první setkávají s klientem a mohou odhalit NKS včas, to však není pravidlem u pedagogů, psychologů aj. Lékař by však měl umět klienta motivovat a doporučit mu další odborníky, kteří následně podpoří zlepšení pacientova stavu. (Novosad, 2006). Jak však konstatuje Peutelschmiedová (2005), je známou skutečností, že roli poradce a informátora v oblasti prevence a poruch řeči, pediatři často neplní. Jak dále upřesňuje Novosad (2006), hlavním posláním poradenské činnosti by mělo být eliminování či kompenzování příčin, které postiženému jedinci brání v plnohodnotném začlenění do společnosti. Bohužel v naší republice jsou zpravidla při včasné intervenci odděleny složky medicínská a pedagogická, i přes důležitost jejich provázanosti a spolupráce (Klenková, 2006).

60

2 Výzkumné šetření Realizovali jsme výzkumné šetření, které probíhalo od dubna 2012 do října 2012, které bylo uskutečnéno v rámci projektu s názvem Narušená komunikační schopnost z pohledu dopadu její symptomatologie na interdisciplinární spolupráci odborníků a rodiny v komplexní intervenci – specifická role speciálního pedagoga a logopeda. Oslovili jsme všechny kraje České republiky, na Grafu 5 je patrno, které kraje se aktivně zapojily více a které méně. Nejlépe se nám spolupracovalo s Královéhradeckým, Olomouckým a Zlínským krajem. Zde logopedi aktivně a téměř okamžitě odpovídali na dotazník a při jakékoliv nejasnosti ochotně vysvětlili a pomohli. Výběr respondentů se odvíjel od dostupnosti kontaktů v adresáři Asociace klinických logopedů. Celkový počet oslovených klinických logopedů v rámci celé České republiky činil 243 osob (snažili jsme se oslovit logopedy všech měst v rámci krajů ČR). Výběr nebyl limitován pohlavím, věkem či lety praxe. Dotazník jsme posílali elektronickou poštou, následně jsme logopedy telefonicky kontaktovali s prosbou o pomoc. Hlavním cílem projektu byla analýza současného stavu problematiky interdisciplinární spolupráce klinických logopedů s pediatry v rámci narušené komunikační schopnosti, zejména v oblasti poruch plynulosti řeči. Zaměřili jsme se pouze na klinické logopedy, protože zde očekáváme větší spolupráci s pediatry v rámci resortu zdravotnictví v porovnání s jinými resorty. Z empirických metod sběru dat jsme použili výzkumnou metodu dotazníku. Otázky byly uzavřené dichotomické, polytomické s možností výběru jedné alternativy, polytomické s možností výběru několika variant, ale i polootevřené (Skalková, 1983). Výzkumné otázky: V1: Spolupracujete s pediatry? V2: Jakou formu spolupráce upřednostňujete? V3: Dostává pediatr zpětnou vazbu o přijetí dítěte do péče?

3 Výsledky šetření V úvodu jsme zjistili, že celkem odpovědělo 85 obeslaných logopedů. Ze všech dotazníků, které přišly nazpět, má (nebo někdy mělo) 76 respondentů klienty s poruchou plynulosti řeči. 13 dotazovaných nemělo požadovanou klientelu. Následující dotazník tedy vyplňovali jen ti, kteří potvrdili, že někdy pracovali s klienty s poruchou plynulosti řeči. Důležitá pro nás byla i praxe respondentů, s přibývajícími léty praxe mají logopedi možnost setkat se s větším množstvím klientů s poruchou plynulosti řeči. Největší zastoupení představuje praxe v rozmezí 0–5 let, kterou reprezentuje 30 respondentů, tj. 39 %. Praxi 5–10 let má 19 respondentů, což činí 25 %. Třetí nejvíce zastoupenou skupinu tvoří praxe v délce více než 15 let, kterou udalo 15 respondentů, tj. 20 %. 1 respondent udal délku praxe 26 let, 6 respondentů 23 let, 2 udali 22 let, 1 sdělil délku své praxe 19 let a 2 udali 16 let. Poslední skupinou zůstává praxe v délce 10–15 let, tj. 16 % Zajímalo nás také, zda respondenti spolupracují s pediatry. Šetření jsme se snažili přehledně vizualizovat do grafů a tabulek. Jak již bylo zmíněno v úvodu, oslovili jsme všechny kraje, Nejvíce odpovědí jsme obdrželi z Královéhradeckého, Olomouckého a Zlínského kraje. Naopak nejméně z Karlovarského, Libereckého a Vysočiny. Tab. 1: Spolupracujete s pediatry? Zvolená varianta Ano Ne neodpověděli

Počet 59 15 2

Počet v % 78 % 20 % 2%

V tabulce 1 máme možnost spatřit, že spolupráci s pediatry uvedlo 59 respondentů (tj. 78 %), 2 respondenti neodpověděli a zbývající uvedli, že z jejich strany není spolupráce realizována. Tab. 2: Jak je realizována z Vaší strany spolupráce s pediatry? Zvolená varianta

Počet

Počet v %

Zpráva

56

95%

Telefon

3

5%

Konzultace

2

4%

61

Výsledky ukazují, že kliničtí logopedi nejvíce využívají písemnou formu komunikace (95 %). Jedním z důvodu by mohlo být nařízení, že kliničtí logopedi bez lékařského doporučení klienta nepřevezmou do logopedické péče, písemná odpověď logopedů je adekvátní zpětnou vazbou. Telefonický rozhovor (5 %) může být v mnoha případech přínosný a často nejrychlejší variantou, přesto je uveden poměrně málo, zde si to můžeme vysvětlit tím, že hovor není hmatatelný důkaz na rozdíl od písemné zprávy. Osobní konzultaci uvedli 2 respondenti (tj. 4 %). Tato forma je sice časově náročnější než předešlé, ale dovolujeme si tvrdit, že nejvíce efektivní. Tab. 3: Jak hodnotíte spolupráci s pediatry? Zvolená varianta

Počet

Počet v %

nespokojenost (1)

0

0%

dostačující (2)

13

17 %

dobrá (3)

40

53 %

velmi dobrá (4)

18

23 %

vynikající (5)

3

4%

neodpověděli

2

3%

Jako vynikající hodnotí spolupráci 3 dotázaní logopedi. Jako velmi dobrou ji shledává 18 logopedů. Nejvíce respondentů (40) uvedlo možnost dobrá. Dostačující ji shledává 13 respondentů. Je velmi potěšující, že variantu nespokojenost v rámci spolupráce si nevybral žádný z dotazovaných. Jako největší nedostatky spatřují logopedi v malé informovanosti pediatrů a v nezájmu o spolupráci. „Jako velký problém vidíme nechuť lékařů posílat děti k logopedovi dříve než v 5 letech, s čímž souvisí také podceňování narušené komunikační schopnosti a neznalost ontogeneze vývoje řeči.“ Tab. 4: Je dle Vás potřeba větší informovanosti pediatrů v otázce intervence u osob s narušením plynulosti řeči? Zvolená varianta

Počet

Počet v %

Ano

62

82 %

Ne

11

14 %

Nevím

3

4%

Tuto otázku jsme zvolili z důvodu propojení osvěty jako prevence a spolupráce s pediatry. Pediatr, stejně jako logoped, by měl být seznámen s problematikou ontogeneze řeči a s jejími možnými odlišnostmi. Zde se logopedi (62) domnívají, že by bylo vhodné, aby se pediatři více zajímali o problematiku poruch plynulosti řeči, např. absolvovali školení o vývoji řeči, studovali dostupnou literaturu aj. 11 respondentů uvedlo, že není potřeba větší informovanosti. Tito vysvětlují svou zápornou odpověď tím, že v rámci své spolupráce s pediatry neshledávají nedostatky, naopak pediatři v jejich kraji, se kterými jsou v kontaktu, jsou znalí problematiky a ochotní ke spolupráci.

4 Metodika V rámci této kapitoly bychom rádi více přiblížili přístupy, které respondenti nejčastěji užívají v rámci terapie poruch plynulosti řeči. Tyto přístupy jsme také ověřili na malém vzorku respondentů (10). Jedná se zejména o fonograforytmiku, fonační cvičení, tvoření měkkého hlasového začátku a rytmizace. Fonograforytmika (FGR) – vychází z klinického obrazu koktavosti jako syndromu, v němž dochází k průniku nadměrné námahy, psychické tenze a dysfluence. Realizace probíhá při pomalém, rytmickém hovoru. Tato technika má několik etap. Nejprve jde o fonologickou analýzu slov na slabiky pomocí rytmického vytleskávání slabik. Následně přiřadíme grafický ekvivalent slabiky a slova v podobě obloučku a úsečky. Pragmatizace docílíme začleněním grafických znaků do konverzace, vyšším stupněm je pak imaginace, kdy si klient pouze představuje písmo. Fixace spočívá ve fluentní komunikaci v konkrétní situaci, která probíhá zatím jen v ambulanci. Nejvyšším bodem je transfer ve hře s různými rolemi, kdy se nacvičují konkrétní situace, ale již mimo logopedické sezení.

62

Dechová a fonační cvičení spočívají v navození správné koordinace dechu a mluvené řeči. Prodlužujeme fonační dobu klienta a snažíme se navodit měkký hlasový začátek. Zejména pro děti v předškolním věku je vhodné užití dechových hudebních nástrojů, kde si navíc cvičí i jemnou motoriku prstů. Měkký hlasový začátek vzniká plynulým zesílením a pozvolným rozkmitáním hlasivek – bez rázu. Fyziologicky je nejsprávnější. Jedná se o plynulé využití výdechového proudu z plic. Navozování měkkého hlasového začátku probíhá následovně: Začínáme vyvozování měkce proslovených vokálů – Ú, předvedeme měkké nasazení usnadněné předsazením hiátu, tj. zlehka a tiše. Vokály shlukujeme do skupin – húóá, předvedeme, nejdříve tiše, s 1 hiátovým nasazením, snažíme se plynule klouzat z 1 hlásky na 2. Po zvládnutí měkkého hlasového začátku u vokálů začneme připojovat souhláskové skupiny – brábrébríbrobrú, pra pre, při pro pru. V rámci rytmizace procvičujeme narušené rytmické a hudební schopnosti, zdůrazňujeme múzické faktory řeči. Lze užít metodu vytleskávání, zapojit hudební nástroje – např. bubínek, ozvučná dřívka aj.

5 Závěr Hlavním cílem práce bylo zjistit, zda a jakým způsobem probíhá spolupráce klinických logopedů s pediatry v rámci narušené komunikační schopnosti, zejména v oblasti poruch plynulosti řeči. Spolupráci s pediatry uvedlo 59 respondentů (tj. 78 %), 2 respondenti neodpověděli a zbývající uvedli, že z jejich strany není spolupráce realizována. Je pozitivní, že více než polovina oslovených respondentů spolupráci potvrdila, přesto je potřeba, aby se toto procento zvyšovalo Dále nás zajímalo, zda jsou logopedi spokojeni se spoluprací pediatrů. Nejvíce logopedů shledává spolupráci jako velmi dobrou nebo dobrou. Pozitivní je, že žádný logoped nevybral možnost nespokojenosti. Přesto si myslíme, že efektivita spolupráce by se měla stále zlepšovat. Během realizace výzkumu jsme se setkali s různými postoji logopedů k možnosti využití spolupráce s pediatry (pozitivní, kdy skutečně jsou odborníci v kontaktu a informují se o intervenci, a také negativními, kdy spolupracovali minimálně, či vůbec). Objevily se nejen negativní a odmítavé reakce, ale také pozitivní a nadšené odezvy a poděkování za inspiraci. Někteří se s vděčností a nadšením těší na výsledek šetření, z nějž by rádi vycházeli a naopak někteří nás od zpracovávání tohoto tématu odrazovali. Rádi bychom naše výsledná zjištění šířili mezi logopedy a pediatry a dali tak podnět k osvětové činnosti ve vztahu nejen k rodičům, ale i odborníkům, kteří mnohdy svou erudicí dosáhnou včasné, správné diagnostiky a zabezpečí dítěti potřebnou intervenci. Doufáme, že informace získané tímto výzkumem přispějí k zamyšlení logopedů nad naléhavostí tvořit logopedické materiály a šířit je nejen do řad odborníků dětského vývoje a zdraví. V budoucnu je třeba vytvořit více tištěných materiálů, kde by bylo vysvětleno, jak poznat poruchu plynulosti řeči, jak s lidmi s touto NKS hovořit a jak k nim přistupovat. Také je třeba v rámci osvěty informovat všechny, kteří se účastní intervence u osob s poruchami plynulosti řeči, o ontogenezi lidské řeči. Také by všem členům týmu mělo být zřejmé, kdy poslat dítě k logopedovi.

Seznam použité literatury KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006 KUTÁLKOVÁ, D. Průvodce vývojem dětské řeči. 5. vyd. Praha: Galén, 2009 LECHTA, V. Koktavost. 2.vyd. Praha: Portál, 2010 MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ – 10. REVIZE. Jiné poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a dospívání. Praha: Psychiatrické centrum, 2006 NOVOSAD, L. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním: základy a předpoklady dobré poradenské praxe. Praha: Portál, 2009 ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie: tumultussermonis (pp. 292–305). Praha: Portál, 2007 VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: UP, 2005

63

VÝSKUM ČÍTANIA S POROZUMENÍM U ŠTUDENTOV SEKUNDÁRNEHO VZDELÁVANIA A TEST ČÍ(S)TA RESEARCH ON READING COMPREHENSION IN SECONDARY STUDENTS AND TEST ČÍ(S)TA Erik Žovinec, Peter Seidler Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre [email protected], [email protected] Abstrakt: Príspevok sa zaoberá analýzou predbežných dát k výskumu, ktorý má za cieľ vytvoriť nový štandardizovaný test čítania pre žiakov sekundárneho vzdelávania s názvom ČÍSTA. Výsledky dotazníkového šetrenia preukázali neuspokojivú situáciu v oblasti diagnostiky porúch čítania v podmienkach poradenských zariadení u starších žiakov. V príspevku analyzujeme skladbu testu, východiská k tvorbe a predbežné výsledky z procesu štandardizácie. V príspevku taktiež analyzujeme využitie diagnostického nástroja u vysokoškolskej populácie v kontexte študijného poradenstva v terciárnom vzdelávaní. Abstract: This article focuses on preliminary data from standardization procedure of new reading comprehension test for secondary students in Slovak language. Test ČÍ(S)TA has 4 subtest oriented mostly on reading comprehension related skills: phonemic awareness, word fluency, relational vocabulary, sentences order, reading comprehension. In this article are analysed first preliminary research data. We examined 105 secondary students, 8 tertiary students with dyslexia and one adult with deep dyslexia. Klíčová slova: edukačná a poradenská diagnostika; test čítania; čítanie s porozumením. Keywords: assessment and diagnostic in education and counselling; reading test; reading comprehension.

K východiskám tvorby nového testu čítania Základným východiskom k tvorbe nového testu čítania pre starších žiakov (od 8. ročníku) bola neradostná situácia v testovej vybavenosti poradenských zariadení: centier špeciálnopedagogického a pedagogickopsychologického poradenstva pre túto vekovú skupinu, ktoré so sebou prináša problém neobjektívnej a nepresnej diagnostiky. Ak chýba diagnostický nástroj na tak elementárnu oblasť ako je čítanie, ako asi budú vyzerať tvorba terapeutických plánov, kvalita intervencie a edukácia žiakov s poruchami čítania v sekundárnom vzdelávaní? Obdobnú situáciu v Českej republike uvádza P. Cimlerová pred rokom 2008. Tie boli východiská pre tvorbu diagnostickej batérie Diagnostika SPU u adolescentů a dospělých osob (Cimlerová a kol, 2008) v Českej republike. Nedostatok štandardizovaného nástroja na rediagnostiku dyslexie u žiakov 8. ročníkov a vyššie uvádzajú M. Fellegiová a E. Tomková(2008). E. Žovinec (2008) preukázal rôznorodý, ale najmä neobjektívny prístup k diagnostike porúch čítania v neskoršom veku a využívanie rôznych kritérií pri diagnostike dyslexie. Poradenské zariadenia realizovali diagnostiku troma spôsobmi. Buď použili testy pre mladších a interpretovali zistenia na základe subjektívnych kritérií, alebo používali staršie testy ako Štúrov čítací test bez noriem. Tretí spôsob je prerozprávanie akéhokoľvek naratívneho textu bez bližšie nešpecifikovaných kritérií hodnotenia. Poradenské zariadenia uvádzali nasledovné využívanie testov v diagnostike čítania (Žovinec, 2008) u žiakov sekundárneho vzdelávania:  Čítací test – T 202 (Matejček a kol.) – 34 %. 

Štúrov čítací test – 11 %.



Milanova G – skúška – 4 %.



Čítací test Čižmarovič a Kalná – 1 %.



Prerozprávanie vybraného textu – 6 %.

V Českej republike sú známe obdobné výskumy z IPPP Praha. V našich starších výskumoch sme sledovali ako a čo diagnostikujú poradenské zariadenia vo vzťahu porozumeniu pri čítaní (cieľ výučby čítania). Viacero zahraničných testov čítania alebo gramotnosti (literacy) sa orientuje najmä na procesy porozumenia

64

textu. Tradičné zameranie na fluenciu v edukácii alebo reedukácii sa však prejavuje naďalej. O tom, že oblasť čítania s porozumením a vyšších čitateľských zručností je v špeciálnej pedagogike málo prebádaná a výrazne zaostáva sa pedagogickým diskurzom, ktorým bol v posledných rokoch vystavený „PISA“ šoku svedčia naše staršie zistenia. E. Žovinec (tamtiež) prezentuje výsledky dotazníkového šetrenia, kde sa sledovali problémy dyslektických čitateľov v staršom veku. Pri hodnotení frekvencie výskytu ťažkostí v čítaní s porozumením najviac pracovníkov poradní uviedlo, že sa s uvedeným javom stretávajú iba zriedkavo (58 %) alebo často (40). Na primárnom stupni bola najvyššou hodnotou úroveň zriedkavo – 42 %. Na druhom stupni sa poradenskí pracovníci stretávajú s týmto javom v žiadostiach o vyšetrenie často – 42 % zo 140 respondentov. Voľbu veľmi často uviedlo na úrovni I. stupňa 23 % respondentov a na úrovni učiteľov II. stupňa 5 % respondentov. Úroveň zriedkavo (najčastejšia intenzita uvádzaná v poradniach) údajne uvádza 42 % učiteľov na I. stupni a 38 % na II. stupni ZŠ. Vzhľadom na obmedzené možnosti spoľahlivosti dotazníka, by sme orientačne mohli usúdiť, že tento jav sa najčastejšie uvádza ako zriedkavý (spoločne 111 odpovedí) aj na I. aj na II stupni. Necelých 11 % poradenských pracovníkov sa s týmto problémom v žiadostiach od učiteľov vôbec nestretáva. Analýzou dokumentov (žiadosť školy o vyšetrenie dieťaťa v CPPPaP) sme dospeli k odlišným dátam. Vybrali sme a analyzovali všetky žiadosti evidovaných v CPPPaP Hlohovec za rok 2003–2004 a z nich sme vyselektovali žiadosti, v ktorých sa explicitne uvádzajú ťažkosti s čitateľským porozumením (N – 126). Rozdelili sme žiadosti o diagnostiku a rediagnostiku na dve kategórie: žiaci primárneho stupňa (76), žiaci nižšieho sekundárneho stupňa (50). V žiadostiach žiakov I. stupňa sme identifikovali 24 detí (32 %) a u žiakov II. stupňa až 39 žiakov (78 %) u ktorých učitelia uvádzali ťažkosti v oblasti čitateľského porozumenia. Vysoký počet u žiakov II. stupňa si vysvetľujeme ako behaviorálny dôsledok neúspechu a demotivácie v čítaní a učení (ako primárny problém dyslexie, bližšie pozri práce W. Hoover a P. Gough) . Otázne je, do akej miery toto číslo je ovplyvnené skutočnosťou, že poradenskí pracovníci sa zameriavajú prevažne na oblasť dekódovania a plynulosti pri čítaní. Ide však o významne vyššie číslo, s akým sa stretávame v angloamerickej odbornej literatúre. Domnievame sa, že je to dané tým, že v našom prostredí sa nerozlišujú diagnózy dyslexia a iné špecifické poruchy čítania (napr. reading comprehension impairment, SRD). Nedostatok kvalitných diagnostických nástrojov znemožňuje realizovať dobrú diferenciálnu diagnostiku. V iných položkách dotazníka sme sa pýtali poradenských pracovníkov, s ktorými ťažkosťami čitateľského porozumenia sa stretávajú u dyslektických čitateľov. Medzi najčastejšie uvádzané konkretizované problémy v oblasti čitateľského porozumenia patrili: • prerozprávanie postupnosti deja (23 % respondentov) • identifikácia hlavnej myšlienky (viac ako 20 % respondentov) • vytváranie sumarizácií (18 %) • monitorovanie vlastného porozumenia (10 %) Z výsledkov môžeme dedukovať záver, že hodnotenie štýlu autora (jeden z najvyšších úrovní čitateľského porozumenia, o ktorom môžeme predpokladať, že je kritický pre väčšinu dyslektickej populácie aj v neskorších štádiách čítania) a hodnotenie imaginácie čitateľa je buď málo známou oblasťou alebo ju v súčasnosti nedokáže priamo diagnostikovať. Najčastejšie uvádzané ťažkosti mohli byť skreslené taktiež typom diagnostických nástrojov, ktoré sa v praxi využívajú. Pomocou Skúšky čítania T-202 nedokáže examinátor určiť najmä položky s najnižšou početnosťou – vytváranie inferencií, sumarizovanie, imaginácia. Obdobná situácia je v terciárnom vzdelávaní. Od 1. januára musia slovenské vysoké školy disponovať podporným centrom pre študentov so špeciálnymi potrebami, ale ich možnosti objektívnej diagnostiky sú prakticky nulové. Vybavenosť ostatných poradenských zariadení nie je lepšia. Takmer 60 % poradní na Slovensku uviedlo, že má vysokoškolských klientov. Centrá však poradenstvo pre VŠ nerealizujú (63 %) a mnohé nerealizujú komplexné poradenstvo pre SŠ populáciu (Žovinec, 2012). Domnievame sa, že vytvorením základného testu čítania vytvoríme základ pre vznik ďalších nástrojov (metakognícia, ortografické ťažkosti, študijné stratégie a pod.), otvorí sa živšia debata k diagnostike v sekundárnom a terciárnom vzdelávaní a budú sa môcť rozvíjať intervenčné programy pre starších a dospelých jedincov so špeciálnymi potrebami. Okrem toho pomocou testu môžeme prispieť z základnému výskumu patológie v čítaní v staršom veku. Medzi fundamentálne otázky v procese riešenia výskumnej úlohy KEGA - Tvorba diagnostickej batérie na hodnotenie čitateľských schopností a rozvoj čítania s porozumením u žiakov sekundárneho vzdelávania (021UKF-4/2012) a projektu KEGA 052 UKF-4/2011 „Budovanie inkluzívneho prostredia v podmienkach vysokej školy“ radíme otázky týkajúce sa diagnostiky čítania a študijných zručností.

TEST ČÍ(S)TA Test Čítanie starších – Súbor testov na hodnotenie čítania študentov sekundárneho vzdelávania (ČíSTA) vznikol v roku 2012. Autorom je E. Žovinec. Test momentálne prebieha procedúrou štandardizácie. Vychádza z hypotézy o ťažkostiach s porozumením čítaného súvislého aj nesúvislého textu, ktoré bývajú súčasťou sekundárnej symptomatológie porúch čítania v staršom veku pri pretrvávajúcich deficitoch v oblasti fonematických schopnostiach, ktoré sú ťažšie prístupné testovaniu ako v mladšom veku. Test vychádza z testovej batérie TORCH 4 – Test of Reading Comprehension (4. ed.) autorov V. L. Brown, J. L. Wiederholt, D. 65

D. Hammil (2009) a je určený pre čitateľov od 8. ročníku po 4. ročník stredných škôl. V predvýskume sme identifikovali čas, za ktorý respondenti úlohu zvládli a stanovili sme časové limity na úlohu. V druhom pilotnom overovaní (november 2012) identifikujeme chyby a položkovú analýzu testu (vylúčenie úloh nad 85 % a pod 15 % úspešnosti). Test obsahuje vyše 202 úloh (bez testu delenie slov) rozdelených do 5 subtestov: 1. Orientačné vyšetrenie fonematického uvedomovania – slová a pseudoslová (analýza, syntéza, elízia hlások, manipulácia s fonémami): 3 sady/po 10 slov, 2 sady po 4 slová. Validitu manipulácie s fonémami pseudoslov v diagnostike porúch čítania v slovenčine a češtine sa preukázala v testoch Caravolas, Mikulajová, Vencelová (2012) a Caravolas, Volín (2005), využíva ju aj test Cimlerovej a kol. (2008). Typológia použitých slov s nízkou frekvenciou výskytu: dvojslabičné (CVCV, CVCVC, CVC-CVC), trojslabičné (CVCVCV), štvorslabičné, päťslabičné. Sledujeme chybovosť. Pri elízii hlások sme striedali 5 pseudoslov a 5 plnovýznamových slov. Úlohou je prehodiť prvé hlásky v dvojici slov (mravec–bež/bravec–mež, sledké– bočule/bledké–sočule). Test sa zameriava na otázku, či/ nakoľko u dieťaťa v staršom veku pretrvávajú fonologické deficity. 2. Vzťahový slovník. Subtest mapujúci porozumenie významu slov, ktoré vytvárajú v rade zmysluplnú kombináciu (s vedomosťami ide o najsilnejší prediktor porozumenia). V subteste je 47 radov (trojice) slov, ku ktorým má študent vybrať dva pojmy z ponuky 4 slov. Medzi distraktormi je vždy sémanticky a lexikálne podobné slovo. 3. Poradie viet. Študent číta vety – 5 pasáží, ktoré nie sú v správnom poradí. Ich usporiadanie si vyžaduje schopnosť porozumieť ako myšlienky vo vetách navzájom súvisia a ako syntaktické kľúče pomáhajú porozumeniu. Subtest má 13 úloh. V testoch PIRLS sa táto úloha párovala so schopnosťou „vyvodenie priamych záverov.“ Pri pilotnom overovaní sme zistili priemerný čas 14 min. Test meria schopnosť porozumieť ako myšlienky vo vetách súvisia navzájom a či dokáže čitateľ identifikovať syntaktické kľúče, ktoré pomáhajú ten vzťah osvetliť. Čitateľ si musí vybudovať akúsi kognitívny rámec (framework) bez pomôcok ako štruktúra, úvod či názov. 4. Porozumenie textu. Študent číta potichu 12 textov, ku ktorým je priradených po 5 otázok. Otázky sú exponované aj pred úlohou. Správne odpovede si vyberá z ponuky. Exponovali sme 4 druhy distraktorov. V jednotlivých úlohách študent musí realizovať: identifikáciu hlavnej myšlienky, identifikáciu detailu, inferenciu, negatívna inferenciu, priradenie kľúčových slov k odseku textu. 5. Subtest Delenie slov. Subtest kde študent číta text napísaný bez medzier v čase 3 min. Jeho úlohou je rozdeľovať slová čiarami. Použili sme vety zo subtestu 5 a vety zamerané na špecifické ortografické javy (predložky, zvratné zámená). Subtest je zameraný na hodnotenie čitateľskej fluencie. Niektoré slová sme prebrali z testu Caravolas, Mikulajová, Vencelová: Súbor testov na hodnotenie pravopisných schopností pre školskú a klinickú prax (2008). Momentálne stále prebiehajú pilotné testovania a zber vývinových noriem. Diseminácia v poradenských zariadeniach prebehne v prvom polroku 2013. Štandardizáciu ukončíme v roku 2013. Test by mal byť odbornej verejnosti dostupný v II. polroku 2014. Našou snahou je priniesť nový test čítania, ktorý bude jednak rozlišovať špecifické problémy v gramotnosti v staršom veku, mohol by sa využívať aj pri diagnostike u dospelých, určí potrebu a spôsob reedukácie u starších a prinesie so sebou nové podnety pre edukáciu a reedukáciu orientovanú na metakognitívne stratégie učenia. Predbežné zistenia z výskumov a pilotných overovaní. V období december 2012 –február 2013 sme realizovali pilotné šetrenia zamerané na bežnú populáciu od 8. ročníku vyššie. Na testovaní sa zúčastnilo 105 participantov. V tomto období sme identifikovali celkovo 35 položiek, ktoré vykazovali pri položkovej analýze extrémne hodnoty a boli upravené. Z hľadiska mapovania fonematického uvedomenia (fonemické povědomí) sme realizovali 4 typy úloh. Najľahšou úlohou bola analýza slov na hlásky v priemere cez 94% úspešnosť. V bežnej populácii študenti zvládajú analýzu slov a pseudoslov až na 5 slabičných štruktúrach (mnohobunkový). Pri hláskovej úlohe bola úspešnosť najnižšia – 55 %. Treťou úlohou boli úlohy na elíziu hlások (spoonerism) s 5 plnovýznamovými slovami s nízkou frekvenciou a 5 pseudoslovami. Najľahšie úlohy boli s dvojslabičnými slovami štruktúry typu CVCV (ťaža –mojna). Potom sme exponovali slová 2-3-4 slabičné s jednoduchou štruktúrou slova a 2-3 slabičné so spoluhláskovými zhlukmi (krsteň, nestrašte). V nižších ročníkoch sa objavovali chyby spôsobené neznalosťou pravidiel gramatiky (priestranný). Z testu Cimlerovej a kol. (2008) sme sa inšpirovali výberom a modifikáciou úloh na fonematickú manipuláciu (vynechávanie) druhej a tretej fonémy v jednoslabičných pseudoslovách. Pri diagnostike VŠ študentov a dospelého jedinca so závažnou formou dyslexie sa ukázalo, že vynechávanie prvej a poslednej fonémy v pseudoslovách nemá diferenciačný charakter. V stredoškolskej populácii bez porúch čítania je priemerný výkon FU v teste ČÍ(s)TA 30 bodov z 38. Pri diagnostike dospelých osôb v rámci predvýskumu sme zistili, že priemer dyslektikov bol v tomto subteste menej než 30 %. Pri spoonerism úlohách a manipulácii s hláskami bol výkon nižší ako 10 %. Predbežne sa ukazuje, že fonematický deficit je naďalej prítomný u študentov na stredných školách a dospelých. Zaujímať nás bude aj kvalitatívna analýza chýb. Doposiaľ sme identifikovali 42 druhov chýb, ktoré majú rôzne vysvetlenia (chýba druhé slovo, iba druhé slovo

66

a pod – pracovná pamäť, ortografická nákaza- hlásky sú prehodené správne, ale jedno slovo „nakazilo„ druhé hláskovou štruktúrou...). Tieto chyby budeme komparovať s dyslektickými profilmi. Kritické úlohy pri zbere dát u stredoškolákov Syntéza hlások (úlohy)

Štruktúra hlások

Úspešnosť

čerzenkastá

CVCCVCCVCCV

11 %

grnkách

CCCCVC

49 % 52 %

Elízia hlások Vlamári – posiatkov

sledké – bočule

54 %

remolučné – podušenia

46 %

V úlohe mapujúcej kontextovú fluenciu sme vyšetrili všetkých 105 participantov. Je to úloha korelujúca s rýchlosťou v čítaní. Predbežne sme vypočítalo koreláciu s hlasným čítaním v textoch Krtko a Latyš na úrovni r. 86. Je to úloha zastupujúca skúšku hlasného čítania. Je výhodnejšia nakoľko je to 5 minútová úloha a mapuje aj bazálne ortografické znalosti (predložky, spojky, zvratné zámená, predpony). Naše očakávania smerujú k otázke nakoľko študenti s bazálnymi ťažkosťami vo všeobecných oblastiach čítania (general reading deficits – GRD) budú mať problémy s porozumením textu. E. Cutting a kol. (2009) uvádzajú, že hypotéza, že všeobecné ťažkosti na úrovni dekódovania a fluencie (GRD) povedú k nižšiemu výkonu v čítaní s porozumením a učení sa z textu je najčastejšie uvádzanou explanáciou ťažkostiach vo vyšších schopnostiach. Náš test mapuje FU a kontextovú fluenciu ako bazálne procesy bottom-up, ktoré ovplyvňujú porozumenie textu a metakognitívne správanie sa pri čítaní. Ak v nich čitatelia nezlyhajú (rýchlosť čítania je kompenzovaná) a budú vykazovať ťažkosti v porozumení textu, pôjde o kategóriu SRD čitateľov so špecifickým ťažkosťami, ktoré mávajú nejasnú etiológiu ukotvenú v porozumení reči a exekutívnych funkciách. Tieto bazálne oblasti je možné stimulovať aj v neskoršom veku. V slovenskom jazyku nemáme doposiaľ vytvorený žiaden program zameraný na fluenciu či word sight podobným zahraničným napr. The Seeing Stars® Program. Doposiaľ sme nerealizovali väčšie vyšetrenia stredoškolákov s dyslexiou a budeme pozorne sledovať ako sa vyvíja porucha čítania vo vzťahu k úlohám mapujúcim bottom-up a top-down procesy. Na úrovni 8. a 9. ročníku je priemerný výkon v úlohe delenie slov 104 slov za 5. min. To znamená 20 slov za minútu. U stredoškolskej populácii 120 slov – 24 slov za minútu. Priemerná smerodajná odchýlka je 22 bodov v populácii bez prítomnosti dyslektika V úlohe porozumenie textu sa mapuje 5 základných oblastí. Výsledky smerujúce k identifikácii najľahšej a najťažšej úlohy splnili naše očakávania. Na jednej strane identifikácia detailu – 86% úspešnosť (úloha 2) a na strane druhej negatívne inferencia – 50% úspešnosť (4.). Najsilnejšia korelácia medzi jednotlivými úlohami bola preukázaná medzi úlohou delenie slov (rýchlosť čítania) a negatívnou inferenciou. V nasledujúcej tabuľke uvádzame krátku sondu najslabších žiakov. Sonda poukazuje na to, že problematika nie je simplifikovaná. Objavujú sa čitatelia, ktorých delí najmä rýchlosť. Delenie slov najviac diferencuje čitateľov s celkovo nízkym skóre. FU sa v sondáži objavuje iba v 1 prípade ako v hlboký podpriemer, ale pri vyšetrení VŠ študentov (8) a 1 dospelého dyslektika sa FU stalo najviac diferencujúcim prvkom spolu so subtestom DS. Ďalej v sonde slabých čitateľov vidíme, že tí, ktorí pomaly čítajú nemusia mať problém v porozumení textu (nepotvrdila sa signifikancia v bežnej variabilite výkonov). V sonde nebol vzťah medzi porozumením textu a vzťahovým slovníkom. Vyskytli sa dvaja žiaci, ktorí mali problém vzťahovom slovníku, ale ich výkon v porozumení textu bol iba mierne podpriemerný. Žiaden zo sledovaných slabých čitateľov nevykazuje výrazne oslabené čítanie s porozumením (viac ako -2 SD). Na prvý pohľad je profil týchto čitateľov znížený vo všetkých subtestoch s nejakým výraznejším oslabením. Ich spoločným menovateľom je oslabená fluencia v čítaní. V nasledujúcich mesiacoch budeme realizovať pilotné šetrenia na úrovni patológie. Pre potreby teórie nás bude zaujímať vzťah medzi rýchlosťou a porozumením a podiel limitovaného porozumenia textu u dyslektikov. U sledovaných VŠ študentov s dyslexiou sa poruchy v porozumení textu nevyskytli, vyžadovali však viac ako trojnásobný čas na spracovanie otázok. V nasledujúcich mesiacoch sa okrem zbierania normálneho výkonu v ontogenéze sústredíme na analýzu dát získaných od dyslektikov.

67

Tab. 1: Sondáž najslabších čitateľov v pilotnom šetrení na začiatku štandardizácie testu ČÍ(S)TA Respondent

vek

škola

ročník

FU

PV

S

PT

Dávid L.

7,6

OA

3

8

52

56

M 5

Dávid Á. Patrícia M. Magdaléna M. Nikoleta V. Eliška G. Lucia L. Veronika B.

6,5 17,5 15,11 16,5 19,5 18,11 18,11

Priemer – výber Priemer

GYM SOŠ GYM OA SOŠ GYM GYM

2 2 1 1 4 4 4

25 27 26 19 26 36 29

55 32 41 21 41 28 35

53 50 45 36 26 49 50

27

38,125

45,625

30

44

54

4 2 3 3 5 4 3 3,625 4,5

ET 4 5 2 5 3 3 4 2 3,5 4

NF 4 3 5 4 2 3 3 4 3,5 4

NEG 2 3 2 3 1 3 3 0 2,125 3

S

S

6

30

9

23

3

05

8

09

1

79

6

86

5

27

7

23

3,125

10,25

04

70

ODSK 3

Problémové úlohy DS

6

FU, DS

2

PV, DS

4

VS, DS

3

FU!,PV, VS

3

DS, VS

5

DS, PV

3

PV, DS

3,625 3

Legenda: FU – fonematické uvedomenie, PV – poradie viet, VS – vzťahový slovník, PT– porozumenie textu, DS – delenie slov, HS – hrubé skóre Príspevok je čiastkovým výstupom riešenia vedecko-výskumnej úlohy KEGA 021UKF-4/2012. Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA 052 UKF-4/2011 a VEGA 1/0184/11.

Literatúra Beliková, V., Seidler, P. 2011. Zásady v edukácii žiakov so sluchovým postihnutím v bežnej základnej škole. In : Žiak v kontexte psychológie a pedagogiky. Banská Bystrica : UMB, s. 432–445. ISBN 978-80-557-0239-1. Brown, V. L., Wiederholt, J. L., Hammil, D. D. (2009). TORCH 4 – Test of Reading Comprehension (4. ed.) Austin: Pro-Ed. Caravolas, M., Mikulajová, M., Vencelová, L. 2008. Súbor testov na hodnotenie pravopisných schopností pre školskú a klinickú prax. Bratislava: SAL. Cimlerová, P., Chalupová, E., Pokorná, D. 2007. Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, 2007. ISBN 978-80-86856-41-4. Clay, M.M.: An observation survey of early literacy achievemetns. Heinemann: Auckland, 1993. ISBN 0-86863-288-0. Cutting L., Materek A., Cole C., Levine T. and Mahone E. 2009 Effects of fluency, oral language, and executive function on reading comprehension performance. Annals of Dyslexia 59 34–54. Dostupné v elektronickej podobe (cit. 11.1. 2013) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2757040/. DUCHOVIČOVÁ, J., KOMORA, J., BABULICOVÁ, Z. 2011. Rozvoj kognitívnych a metakognitívnych schopností nadaných žiakov. In Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna w sytuacji spolecznej, kulturowej i oświatowej : studia – rozprawy – praktyka. Katowice : Uniwersytet Ślaski, s. 416–433. ISBN 978-83-929881-8-2. Alena Dufeková : Podpora sociálnej inklúzie v prostredí základnej školy prostredníctvom výtvarných aktivít s prvkami arteterapie a artefiletiky, 2012. In. Arteterapie : časopis České arteterapeutické asociace se zaměřením na arteterapii, artefiletiku, muzikoterapii a dramaterapii. ISSN 1214-4460, Roč. 12, č. 30 (2012), s. 142–151.

68

Matějček, Z. 1995. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. uprav. a rozšíř. vyd. Jinočany: H & H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X. Mikulajová, M., Váryová, B., Vencelová, L., Caravolas, M., & Škrabáková, G. (2012). Čítanie, písanie a dyslexia (s testami a normami). Slovenská asociácia logopédov, ISBN 978-80-89113-94-1. Žovinec, E. 2008. Stratégie na rozvoj čitateľského porozumenia u žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia. Dizertačná práca. UKF v Nitre. Žovinec, E. 2012. Od medicínskeho modelu inakosti k špeciálnopedagogickému poradenstvu : analýza vybraných ukazovateľov špeciálnopedagogického poradenstva v kontexte rozvoja inkluzívneho školstva na Slovensku, 2012. In. Efeta otvor sa : Vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. – ISSN 1335-1397, Roč. 13, č. 1 (2012), s. 5–6.

69

INTERDISCIPLINÁRNÍ DIAGNOSTIKA DYSFAGIE INTERDISCIPLINARY DIAGNOSTICS OF SWALLOWING DISORDERS Barbora Kopecká ORL klinika, Fakultní nemocnice Ostrava, 17. listopadu 1790, 708 52 Ostrava, Česká republika [email protected] Abstrakt: Příspěvek se zabývá interdisciplinární diagnostikou poruch polykání (dysfagie). V příspěvku jsou uvedeny základní informace o problematice dysfagie. Úvod příspěvku je zaměřen na vysvětlení základních pojmů z oblasti poruch polykání, jako je např. dysfagie, afagie, odynofagie nebo aspirace. Další část příspěvku je věnována důsledkům dysfagie na kvalitu života, fyziologickému polykacímu aktu, symptomatologii dysfagie a etiologii poruch polykání. Hlavní část příspěvku se zabývá interdisciplinární diagnostikou poruch polykání. Příspěvek popisuje postup při diagnostice poruch polykání (screening poruch polykání, klinické vyšetření poruch polykání, speciální vyšetření polykacího aktu – videoendoskopie a videofluoroskopie). Příspěvek se zabývá interdisciplinárním přístupem k diagnostice poruch polykání. Abstrakt: The article is foccused on the interdisciplinary diagnostics of swallowing disorders (dysphagia). The article is concerned with the issue of basic dysphagia concepts. The introduction concentrates on the explanation of the basic terms concerning swallowing disordes, for example dysphagia, aphagia,odynophagia or aspiration. The other part of article deals with the consequences of dysphagia on quality of life, physiological swallowing, symptomatology and the etiology of swallowing disorders.The main part of the article is focussed on the interdisciplinary diagnostics of swallowing disordes. The article describes proces of diagnostic swallowing disorders (sreening of dyspagia, clinical examination, special examination of swallowing) and interdisciplinary approach to the diagnostics. Klíčová slova: poruchy polykání; dysfagie; diagnostika; interdisciplinární diagnostika; dysfagický tým. Keywords: swallowing disorder; dysphagia; diagnostics; interdisciplinary diagnostisc; team for swallowing disorders.

1

Cíl příspěvku

Příspěvek si klade za cíl poukázat na současné interdisciplinární pojetí diagnostiky poruch polykání. Cílem příspěvku není shrnout diagnostiku poruch polykání do detailů, ale poukázat na interdisciplinární přístup k diagnostice a na vzájemnou komunikaci a kooperaci mezi odborníky, kteří jsou součástí týmu zabývajícího se poruchami polykání.

2

Uvedení do problematiky poruch polykání

Slovo „dysfagie“ pochází z řečtiny a je složeno z „dys“ (potíž, porušený) a „phagein“ (jíst). Dysfagie je vedoucím symptomem četných organických a funkčních poruch (Steffen, 2010). V problematice poruch polykání se používá několik základních pojmů, mezi které patří např. dysfagie, afagie nebo odynofagie. Dysfagie je dle Kaulfussové (2007) porucha polykání pevné nebo tekuté potravy, která může nastat z různých příčin v průběhu transportu pevné stravy nebo tekutiny od úst do žaludku. Tedla (2009) chápe dysfagii jako poruchu polykání, která může spočívat v poruše polykání slin, tekutin, tuhé stravy různé konzistence nebo léků. Afagie je dle Tedly (2009) nemožnost polknout vlastní sliny nebo jakoukoliv potravu. Vitásková (2005) uvádí, že afagie je charakterizovaná jako naprostá neschopnost polykání. Odynofagie znamená bolestivé polykání (Tedla, 2009). Důležité je také zmínit pojmy jako penetrace a aspirace. Tyto pojmy vysvětluje Kaulfussová (2007) následovně. Aspirace je dle Kaulfussové vdechnutí pevné potravy (sousta) nebo tekutiny do dýchacích cest. Penetraci vysvětluje Kaulfussová jako proniknutí stravy nad hlasivky, přičemž nedošlo k aspiraci.

70

Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace dle 10. revize uvádí poruchy polykání pod kódem R13 Dysfagie – potíže při polykání.

3

Důsledky poruch polykání na kvalitu života

Tedla (2009) uvádí, že obávanou komplikací dysfagie je aspirace. Aspirace je stav, kdy potrava pronikne do dýchacích orgánů pod úroveň hlasivek. Mezi další důsledky poruch polykání se řadí dehydratace a podvýživa. Dysfagie má také sociální dopad. Aspirace obvykle vyvolává kašel (obranný reflex). Když pacient aspiruje a kašel není vyvolán, např. při neurologických onemocněních, mluvíme o tzv. tiché aspiraci. Tichá aspirace může vést k aspirační pneumonii (Tedlová, Mucska, in Tedla, 2009).

4

Fyziologický polykací akt

Tedla (2009) uvádí následující fáze polykacího aktu:  Orální fáze (přípravná a transportní fáze)  Faryngeální fáze  Ezofageální fáze Kaulfussová (2007) uvádí, že fáze přípravná zahrnuje komplexní senzomotorický průběh odkousávání, žvýkání, promíchání potravy se slinami a utvoření bolusu v dutině ústní. Tato fáze polykání probíhá vědomě. Trvání orální přípravné fáze je velice individuální a rozdílné. Během této fáze zaujímá velum anteriorní postavení, a tím brání, aby se potrava dostala do orofaryngu. Část fáze orální probíhá vědomě, část nevědomě. Rty jsou zavřeny a tváře začínají výrazně tonizovat svalové napětí. Jazyk transportuje vytvořený bolus směrem k zadní části dutiny ústní k měkkému patru. Měkké patro se ve zvednuté poloze přitlačí na zadní stěnu faryngu. Dochází ke spuštění polykacího reflexu a polykání probíhá dále bez vlivu naší vůle (Kaulfussová, 2007). K fází faryngeální zmiňuje Kaulfussová (2007), že začíná ihned po spuštění polykacího reflexu a není pod volní kontrolou. Tato fáze trvá zpravidla jednu sekundu. V této fázi se zvedá hrtan a hrtanová příklopka svým uzavřením brání vstupu potravy do hrtanu. Zastaví se dýchání a faryngální svalstvo dopraví požitou potravu peristaltickými pohyby z hltanu do jícnu. Poslední fáze polykání je fáze ezofageální. Kaulfussová (2007) uvádí, že tato fáze trvá 4–8 sekund. Stejně jako fáze faryngeální má tato fáze reflexní průběh. Tlaková vlna vytvářena peristaltickými pohyby v jícnu transportuje požitou potravu dále do žaludku. Současně se znovu otvírá epiglottis. Jazylka a hrtan klesají do původní polohy. Tím se znovu otvírá respirační tah a fyziologický průběh polykání je uzavřen.

5

Symptomatologie dysfagie

Navrátil (2008) rozděluje dysfagie na horní a dolní. Horní dysfagie znamená váznutí sousta z úst do hltanu a jícnu až do jeho horní třetiny. Může nastat i regurgitace stravy nosem. Příčiny jsou patologické procesy v dutině ústní, jazyku, hltanu a okolí, neuromuskulární poruchy faryngu a hypofaryngu a dyskineze horního jícnového svěrače. Dolní dysfagie znamená váznutí sousta v distálních dvou třetinách jícnu. Příčiny mohou být např. poruchy motility jícnu. Souček (2005) dělí dysfagii dle symptomatologie na tři typy. A to dysfagii horní (orofaryngeální), kdy vázne posun sousta z úst do hltanu a jícnu až do jeho horní třetiny. Může nastat i regurgitace stravy nosem. Velké je riziko aspirace. Druhým typem je dysfagie dolní, kdy vázne sousto v distálních dvou třetinách jícnu. Třetím typem je dysfagie paradoxní, při které nejdříve vázne polykání tekutin. Je spíše projevem neuromuskulárních poruch (difúzní spazmy). Vyskytuje se i na podkladě psychogenním.

6

Etiologie poruch polykání

Kaulfussová (2007) zmiňuje jako hlavní příčiny poruch polykání zánětlivá, neurologická a onkologická onemocnění v oblasti hlavy a krku. Jak uvádí Kaulfussová (2007) mezi nádorová a zánětlivá onemocnění, které mohou způsobit dysfagii, se řadí: stomatitidy, tonzilitida, faryngitida, nádorová onemocnění maligní a benigní v oblasti hlavy, dutiny ústní, orofaryngu, faryngu aj. Dle Kaulfussové (2007) se mezi další příčiny dysfagií řadí neurologická a kardiovaskulární onemocnění – amyotrofická laterální skleróza, roztroušená skleróza, Parkinsonova nemoc, cévní mozková příhoda, nervosvalová onemocnění atd. Příčinou dysfagií mohou být také onemocnění jícnu (reflexní onemocnění, achalázie), nebo jiná onemocnění (Kaulfussová, 2007).

71

Tedla (2009) uvádí, že podle studií je dysfagie přítomna u 41,7 % pacientů po CMP v prvním měsíci. Dysfagie je přítomna u 93 % pacientů s demencí. Pacienti ve vyšším věku i bez zjevné neurologické příčiny mají nějaký stupeň poruchy polykání. Asi 50 % geriatrické populace má problémy s příjmem potravy. Onkologičtí pacienti s nádory v oblasti hlavy a krku mají poruchy polykání např. z důvodu mechanické obstrukce. Dle Neubauera (2007) je dysfagie častou komplikací, kterou trpí osoby s dysartrií, neboť léze nervové soustavy zasahuje i vitální funkce orofaciálního traktu člověka. Některé neurologické syndromy, např. bulbární syndrom při oboustranné lézi mozkových nervů, zahrnují poruchy řečových (dysartrie, poruchy hybnosti jazyka a mimického svalstva) i vitálních funkcí (dysfagie, možné poruchy dýchání a srdeční činnosti).

7 Interdisciplinární pojetí diagnostiky 7.1 Screening poruch polykání sestrou Především pro pacienty na neurologických odděleních je určen osmipoložkový test pro screening poruch polykání, který vytvořila Petra Mendýsová. Test obsahuje následující položky: schopnost zakašlat, schopnost zatnout zuby, symetrie / síla jazyka, symetrie / síla svalů tváře, symetrie / síla ramen, dysartrie, afázie, zahuštěná tekutina (kašel). Na základě zhodnocení testu se zjistí riziko dysfagie u pacienta. Je-li výsledek pozitivní (abnormální), sestra upozorňuje lékaře a eventuálně logopedy na možnost existence polykacích problémů. Ti pokračují v další diagnostice, pokud je nutná (Mandysová, Ehler, 2011).

7.2 Základní klinické vyšetření polykání Dle Tedly (2009) je diagnostika dysfagie rozdělena na základní klinické vyšetření a specializované vyšetření. Základní klinické vyšetření poruch polykání zahrnuje anamnézu a vyšetření orální motoriky. Jak uvádí Tedla (2009) základní klinické vyšetření vykonává ORL lékař, klinický logoped a školená sestra. Neubauer (2007) k diagnostice poruch polykání udává, že klinický logoped se při práci s pacienty s dysfagií společně s lékařským týmem účastní diagnostiky a podílí se na stanovení rehabilitační strategie. Dle Tedly (2009) v anamnéze získáme údaje o příznacích onemocnění, čase trvání atd. Důležité je všímat si způsobu přijímání potravy v minulosti, sledují se choroby, které jsou spojené s vyšším rizikem poruch polykání. Sleduje se hmotnostní přírůstek nebo úbytek. Důležité jsou také údaje, které se vztahují k tvorbě hlasu, poruchám fatických funkcí, dysartrii, abnormálnímu kašli, případně změn hlasu po polykání. K vyšetření orální motoriky uvádí Tedla (2009) následující možnosti. Ve vyšetření se sleduje: klidová symetrie tváře a symetrie tváře v pohybu. Pomocí nafouknutí tváří můžeme vyšetřit retný uzávěr. Otevřením úst sledujeme rozsah pohybu mandibuly. Dále sledujeme tonus jazyka, motoriku jazyka, sílu jazyka, velofaryngeální mechanismus. Během vyšetření je vhodné posoudit stav sliznice dutiny ústní a slinění, funkci měkkého patra a symetrii pohybů (insuficience může způsobit zatékání tekutin do nosohltanu). Vyšetřit se může také citlivost tváře. Fyzikální vyšetření je zaměřeno na orálně-motorické a laryngální mechanizmy; na inervaci hlavovými nervy – zejména V., VII., XI. (které hrají klíčovou roli v orofaryngeální fázi polykacího aktu), na vyšetření motoriky jazyka, pohybů měkkého patra a laryngu, salivace a orální senzitivity, na ústní dutinu se zaměřením na stav sliznice a dentice (Lukáš, 2010). Jak uvádí Kaulfussová (2007) v zahraničí může logoped k vyšetření pacienta použít vyšetřovací test – tzv. Dysfagie-Bedside-Test, který má v současné době několik modifikací. Testovací materiál umožní zjistit aktuální stav a způsob polykání pacienta. Lze zjistit průběh orální fáze polykání a současně určit směr potřebné rehabilitace podle funkčnosti či nefunkčnosti určité části v orofaciální oblasti. K algoritmu diagnostických postupů Tedla (2009) uvádí, že základní klinické vyšetření spolu se screeningem poruch polykání je prvním vyšetřením pacienta s poruchou polykání. Výsledkem základního vyšetření je rozhodnutí, zda pacient potřebuje speciální vyšetření, tedy videofluoroskopii (VFSS) nebo videoendoskopické vyšetření (FEES). Tedla (2009) také uvádí, že specializované vyšetření polykacího aktu (videofluoroskopie, videoendoskopie) jsou indikované při podezření na aspiraci.

7.3 Specializované vyšetření polykacího aktu Mezi specializované vyšetření polykacího aktu se řadí videoendoskopie.

72

Vyšetření polykacího aktu pomocí flexibilního endoskopu (FEES – flexible endoscopic evaluation of swallowing) je indikováno, když je při klinickém vyšetření zjištěna dysfunkce polykacího aktu, podezření na aspiraci nebo samotná aspirace (Tedla, 2009). Flexibilní videoendoskop se zavede přes nos a nosohltan do oblasti ústní části hltanu nad epiglottis. Hodnotí se anatomické poměry v nosové dutině, hltanu, hrtanu, sleduje se funkce jednotlivých orgánů při polknutí nasucho nebo při fonaci (Tedla, 2009). Následuje polykání různých množství a typů potravy zabarvené potravinovou barvou pro lepší vizuální kontrast při vyšetření. Podává se tekutina, pyré a tuhé sousto. Tým vykonávající FEES vyšetření je dle Tedly (2009) lékař ORL ve spolupráci s klinickým logopedem. V určitých státech (některé státy USA, Německo) vykonává FEES klinický logoped samostatně. Tedla (2009) se zmiňuje, že flexibilní endoskop je zaveden přes nosovou dutinu nad oblast hlasivek. Při pasáži nosovou dutinou se sleduje funkce měkkého patra (fonováním slov obsahujících hlásku k - kuku, káva). V diagnostické části se polknutím nasucho posuzuje elevace hrtanu, fonováním hlásky „í“ se orientačně hodnotí uzávěr glotis. Je třeba sledovat rychlost hltanové fáze, předčasné zatékání tekutin nebo pronikání tuhých částí potravy do oblasti hltanu a hrtanu. Před podáním potravy a po jejím ukončení se hodnotí hromadění sekrecí. Mezi specializované vyšetření polykacího aktu se také řadí videofluoroskopie. Videofluoroskopie je radiologické vyšetření průběhu polykání, při kterém se analogově nebo digitálně zaznamenává a archivuje videoobraz. Toto vyšetření vykonává radiodiagnostik a klinický logoped (Tedla, 2009). Videofluoroskopii popisuje Kaulfussová (2007) jako radiologické vyšetření, v jehož průběhu lze sledovat posun bolusu či tekutiny v orální i faryngeální fázi polykání. Toto vyšetření odhalí anatomické či fyziologické změny, anomálie nebo přítomnost aspirace při příjmu potravy. Vitásková (2005) k transdidisciplinární diagnostice dysfagie uvádí, že by se na ni měli podílet logoped specializovaný na poruchy polykání, pediatr či dětský gastroentironolog, dietolog, zdravotní sestra, ergoterapeut, psycholog, sociální pracovník a fyzioterapeut. K zhodnocení průniku kontrastní látky do hrtanu během polykání slouží penetračně aspirační škála dle Rosenbeka. Tab. 1: Penetračně aspirační škála dle Rosenbeka (Tedla, 2009) Stupeň 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

8

Lokalizace potravy v dýchacích cestách Bolus nevchází do dýchacích orgánů Bolus vchází do dýchacích orgánů, nedosahuje úrovně hlasivek a je kompletně vypuzen Bolus vchází do dýchacích orgánů, nedosahuje úrovně hlasivek a není vypuzen Bolus vchází do dýchacích orgánů, dosahuje úrovně hlasivek a je vypuzen Bolus vchází do dýchacích orgánů, dosahuje úrovně hlasivek a není vypuzen Bolus vchází do dýchacích orgánů, dostává se pod úroveň hlasivek a je vypuzen Bolus vchází do dýchacích orgánů, dostává se pod úroveň hlasivek, není vypuzen Bolus se dostává pod úroveň hlasivek bez jakéhokoliv úsilí o její vypuzení

Hodnocení norma penetrace

aspirace

Závěr

Interdisciplinární diagnostika dysfagie je založena na spolupráci lékaře, klinického logopeda, zdravotní sestry a také jiných odborníků (fyzioterapeut, nutriční terapeut atd.). Na začátku diagnostického procesu může zdravotní sestra využít test pro screening poruch polykání. Je-li test pozitivní, kontaktuje sestra lékaře nebo logopeda. Lékař společně s logopedem zahájí klinické vyšetření. Při podezření na aspirace či penetrace pacient podstoupí speciální vyšetření polykacího aktu. Během interdisciplinární diagnostiky poruch polykání je důležitá spolupráce všech zúčastněných odborníků.

73

Seznam literatury a zdrojů LUKÁŠ, K. a kol. Chorobné znaky a příznaky. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2764-6. MANDYSOVÁ, P. EHLER, E.ŠKVRŇÁKOVÁ, J. ČERNÝ, M. PRUSEK, O. Osmipoložkový nástroj pro skríning polykací funkce u pacientů s neurologickým onemocněním. In Česká a slovenská neurologie a neurochirurgie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2011. NAVRÁTIL, L. a kol. Vnitřní lékařství – pro nelékařské zdravotnické obory. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2319-8. NEUBAUER, K. a kol. Neurogenní poruchy komunikace u dospělých: diagnostika a terapie. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-159-4. SOUČEK, M. ŠPINAR, J. SVAČINA, P. a kol. Vnitřní lékařství pro stomatology. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1367-5 STEFFEN, H-M. 2010. Diferenciální diagnostika ve vnitřním lékařství. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2780-6. TEDLA, M. a kol. Poruchy polykání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2009. ISBN 978-80-7311-105-2. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. Role sestry při screeningu poruch polykání v neurologii. Dostupné na http://www.neurologiepropraxi.cz/artkey/neu-2011060012_Role_sestry_pri_screeningu_poruch_polykani_v_neurologii.php [online] cit. 23. 1. 2013

74

Problematika osob se sluchovým postižením

75

PROFESIJNÉ UPLATNENIE AKO JEDEN Z INDIKÁTOROV KVALITY ŽIVOTA OSÔB SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM S AKCENTOM NA SLUŽBY POSKYTOVANÉ ÚRADOM PRÁCE. CAREER OPPORTUNITIES AS ONE OF THE INDICATORS OF QUALITY OF LIFE OF PEOPLE WITH HEARING DISABILITIES WITH EMPHASIS ON SERVICES OFFICE WORK. Ivana Horváthová Univerzita Palackého Olomouc, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám.5 771 40 Olomouc, Česká republika [email protected] Abstrakt: Hlavným cieľom je identifikácia, analýza a deskripcia poznatkov získaných zo strany úradov práce o možnostiach, ktoré ponúkajú pre osoby so sluchovým postihnutím v oblasti profesijného uplatnenia jako jeden z faktorov, ktorý ovplyvňuje kvalitu života. Zameriame sa na sumár výsledkov z okresov, ktoré pod dané kraje spadajú. Bude nás zaujímať akou formou ponúka úrad práce podporu pre osoby so sluchovým postihnutím. Využiteľnosť rekvalifikačných kurzov pre osoby so sluchovým postihnutím. Vytvorenie spolupráce medzi miestnymi firmami s úradmi pri zamestnávaní osôb so sluchovým postihnutím. Pokúsime sa zistiť spoluprácu medzi súkromným sektorom a úradmi práce v oblasti zamestnávania osôb so sluchovým postihnutím. Abstract: The main objective is the identification, analysis and description of the lessons learned from the employment offices of the opportunities offered to people with hearing disabilities in professional careers as one of the factors which influence the quality of life. We focus on the summary of the results from districts that fall below a given region. We would be interested in what form provides office support work for people with hearing impairments. Usability retraining courses for people with hearing impairments. Creating cooperation between local companies with offices in the employment of persons with hearing impairments. We will try to establish cooperation between the private sector and employment agencies in the employment of people with hearing impairments. Klúčové slová: kvalita život; osoba so sluchovým postihnutím; Úrady práce; pracovníci na úradoch práce; spolupráca. Keywords: quality of life; persons with hearing disabilities; labor offices; labor offices staff; cooperation.

1 Kvalita života Súčasná odborná literatúra sleduje pomerne široké spektrum otázok kvality života. Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) definuje kvalitu života ako vnímanie vlastnej pozície v živote v kontexte kultúry a hodnotových systémov s ohľadom na životné ciele, očakávania, štandardy a záujmy. Tento koncept je komplexným spôsobom ovplyvňovaný fyzickým zdravím a psychickým stavom človeka, úrovňou jeho nezávislosti. Jakabčic (2008, s. 259) "z jednej strany sa postoje spoločnosti k postihnutým mení v pozitívnom smere, a na druhej strane súčasná civilizácia často neberie príliš veľký ohľad na slabé". Ak v minulosti mali postihnutí problémy s pracovným zaradením, v súčasnosti sú tieto ťažkosti neporovnateľne väčšie, pričom žiadna charita nemôže z hľadiska osobnostného vývoja postihnutým efektívne pomôcť. To, samozrejme, zhoršuje kvalitu ich života. " Ondrejka in Jakabčic (2008) uvádza v globálnej podobe "Good princípy", ktoré sa týkajú kvality života ľudí s postihnutím: – Kvalita života ľudí s postihnutím sa skladá z rovnakých faktorov a vzťahov, ktoré sú dôležité aj u intaktných, – Kvalitu života si uvedomujeme, keď sú ohrozené základné potreby človeka a keď máme príležitosť dosahovať svoje ciele; význam kvality života možno konsenzuálne ohodnotiť širším záberom ľudí, zahŕňajúcim názory ľudí s postihnutím vrátane ich rodín a odborníkov, – Kvalita života jednotlivca je spätá s kvalitou života ľudí v jeho okolí. Problém kvality života v súčasnosti čoraz viac preniká do jednotlivých špecifických a aplikačných oblastí. Ako uvádza Fialová (2011) jednou z mnohých sfér je aj oblasť sociálnych služieb, ktoré sa v uplynulých 76

rokoch zmenil. Spoločným úsilím bolo zabrániť sociálnemu vylúčeniu zraniteľných skupín, a to vo všetkých sférach života. Sféra zamestnanosti a použiteľnosti na trhu práce bola, a stále je, najťažšie. Bola pre ňu zavedené celý rad nástrojov

2 Zamestnávanie osob so zdravotným postihnutím Veľkú a podstatnú časť nášho života tvorí práca. Delí naše dni na voľný čas a pracovnú dobu. Predstavuje činnosť realizovanú v istej sociálnej skupine, do ktorej jednotlivec postupom času nadobúda a ovplyvňuje nielen jeho sociálnu identitu, ale aj status v spoločnosti. Jedinec sám seba vníma ako sociálny bytosť, ktorá kooperuje v pracovnom prostredí so svojím okolím a aktívne sa začleňuje do pracovného procesu. Pocit sebauplatnenie, plnohodnotného naplnenia prináša odraz z pracovného sveta do sveta osobného. Zárobková činnosť umožňuje človeku nielen naplniť osobné potreby, ale poskytuje mu aj pravidelnú systematickú činnosť predstavujúce zmysluplné využitie času. (Horváthová, 2011, s. 3) Význam práce pre človeka charakterizujú rôzni autori odlišne. Buchtová (2002) trefne poznamenáva, že práca je dôležitou podmienkou dôstojné existencie človeka; prináša mu nielen materiálny prospech, ale súčasne mu dáva pocit sebarealizácie a spoločenskej užitočnosti. V súčasnej dobe sa veľká pozornosť v spoločenskej i profesionálnej oblasti venuje socializácii, prípadne resocializáciu, ľudí s postihnutím. Práve profesijné stránka je orientovaná najmä na kompenzáciu či pomoc ľuďom s postihnutím bez ohľadu na dopad na kvalitu ich života. Z toho dôvodu je fokus výskumu zameraný na profesijné uplatnenie ako jeden z indikátorov kvality života osôb so sluchovým postihnutím v mladej, strednej a staršej dospelosti. Súhlasíme s názorom Vágnerová (2004, s 184), podľa ktorej „nájsť a uplatniť sa v profesionálnej oblasti je dôležitou súčasťou uspokojenie potreby sebarealizácie. V rámci výkonu profesie sa potom udržujú aj mnohé sociálne kompetencie ako schopnosť nadväzovania kontaktov, komunikácia, rešpektovanie určitých noriem a ich významné uchovanie v úrovni sebavedomia a sebaúcty.“ Zamestnávanie ľudí so zdravotným postihnutím je manažérsky nezvládnutý problém. Zamestnávanie osoby so zdravotným postihnutím (ďalej OZP) je v Českej republike doteraz považované skôr za vec charitatívnej povahy nie vec, ktorá môže ovplyvniť ekonomické kalkulácie. Diversity Management voči osobám so zdravotným postihnutím je v Českej republike na začiatku cesty, prvými realizátormi sú predovšetkým nadnárodné spoločnosti. V Českej republike má problematika zamestnávania osôb so zdravotným postihnutím silnú legislatívnu oporu predovšetkým v zákone č. 435/2004 Z. z., O zamestnanosti, ktorý priniesol množstvo zmien. Problémy, ktoré nastávajú pri zamestnávaní osôb so zdravotným postihnutím, nie sú výlučne záležitosťou Českej republiky. Tento problém je aktuálny celoeurópsky či celosvetovo, rôzne štúdie uvádzajú, že je až 50 % úplne ekonomicky neaktívnych občanov so zdravotným postihnutím. Značnú časť tvoria nezamestnaní. Je to spôsobené tlakom na vysokú produktivitu práce, flexibilitu zamestnancov, vznik nových pozícií. V priebehu 90. rokov v Českej republike klesala miera zamestnanosti, v období 1993–2002 z 69 % na 65,7 %. V porovnaní s Európskou úniou je v Českej republike menej využívaná forma zamestnávania na tzv čiastočný úväzok. Po roku 1990 takmer zmizla domáce forma práce. (Ludíková, 2010) Záujem štátu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti sa dá deliť na dva rámce. V širšom rámci sa zameriava na rozvoj ľudských zdrojov na trhu práce. V užšom zmysle sa potom venuje podpore ľuďom, ktorí majú sťažené postavenie na trhu práce z dôvodu zdravotného i iného postihnutia. Štátnu správu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti zabezpečuje MPSV a Úrady práce. (Palinková, 2009) „Medzi jeden z hlavných cieľov štátnej politiky zamestnanosti patrí uplatňovaní aktívnej politiky zamestnanosti. Aktívna politika zamestnanosti je súhrn opatrení smerujúcich k zabezpečeniu maximálne možnej úrovne zamestnanosti. Nástroje, ktorými je realizovaná, sú najmä: • Rekvalifikácia • Investičné stimuly • Verejnoprospešné práce • Spoločensky účelná pracovné miesta • Príspevok na zapracovanie • Príspevok na nový podnikateľský program. Súčasťou opatrení aktívnej politiky zamestnanosti sú tiež: • Poradenstvo • Podpora zamestnávania osôb so zdravotným postihnutím • Cielené programy k riešeniu zamestnanosti.“ (Palinková, 2009, s 29)

77

3 Možnosti zaměstnávání osob se sluchovým postižením „Všeobecne platí, že osoby s akýmkoľvek zdravotným postihnutím majú podmienky uplatnenia na trhu práce podstatne sťažené. Osoby so sluchovým postihnutím majú tieto podmienky sťažené nielen vďaka inému spôsobu komunikácie, ale aj inému prístupu majoritnej spoločnosti k nim, systému vzdelávania av neposlednom rade sú to osobnostné predpoklady každého jedinca so sluchovým postihnutím pri kompenzácii jeho dôsledkov. Zaoberám sa tu možnosťami vzdelávania a profesijnej prípravy detí, žiakov a študentov so sluchovým postihnutím. V súčasnosti si tieto deti môžu vybrať, či budú navštevovať školy pre sluchovo postihnutých, alebo či budú integrované do bežných škôl či špecializovaných tried v rámci bežných škôl. Výber školy samotné však nie je najdôležitejším aspektom pre samotný rozvoj osobnosti dieťaťa. Tým by mal byť aj výber správnej alebo skôr vhodné komunikačné stratégie pre každé jednotlivé dieťa so sluchovým postihnutím. Prístup ku každému človeku so sluchovým postihnutím by mal byť individuálne. A to ako v rámci diagnostiky, školského vzdelávania, ale najmä čo sa týka pracovného uplatnenia. Je nevyhnutné si uvedomiť, že práca je súčasťou života každého jedinca. Dáva ľuďom možnosť ekonomickej nezávislosti, spoločenskej prestíže, ale najviac dáva človeku pocit vlastnej hodnoty. Práve táto hodnota by mala byť v popredí, v mysli všetkých, ktorí sa podieľajú na vytváraní podmienok a priestoru pracovného uplatnenia všetkých občanov so zdravotným postihnutím.“ (Podivínová, 2007, s 3) „Postihnutí ľudia sa pri vstupe na trh práce stretávajú často s množstvom prekážok. Tieto prekážky sú rôzneho rázu. V Rakúsku sa touto problematickou situáciou zaoberal napríklad Pracovný kruh Rakúskeho komi pre sociálnu prácu.“ (ÖKSA) (Karas, B. 2004, 46). Ich cieľom bolo zistiť, aké sú dôvody na tak nízkej zamestnanosti postihnutých ľudí . Zistené príčiny možno zhrnúť do nasledujúcich piatich bodov: 1. postihnutí ľudia nemajú adekvátnu kvalifikáciu 2. predsudky voči postihnutým 3. ochrana pred výpoveďou podľa zákona o zamestnávaní postihnutých 4. príliš málo informácií 5. príliš málo poradenských služieb pre podniky (ÖKSA, 1990 in Procházková, 2009) Odhady celkového počtu sluchovo postihnutých osôb v Českej republike sa v dostupnej literatúre pohybujú od 70 000 do 500 000 osôb, väčšinu ale tvoria starší ľudia, ktorí začali sluch strácať až vo vyššom veku. Český štatistický úrad napríklad uvádza, že v roku 2007 žilo v SR 74 700 sluchovo postihnutých osôb. Údaje o počte ľudí s vážnym sluchovým postihnutím sa väčšinou zhodujú na čísle okolo 15 000 (napr. Hamadová, Horáková R. 2006, Hrubý 1998), Český štatistický úrad odhadoval v roku 2007 počet osôb s ťažkou alebo veľmi ťažkú stratou sluchu na 25 807. (Hrubý, 1998) Podľa Českého štatistického úradu žilo v minulom roku v SR celkom 405 300 zdravotne postihnutých osôb v produktívnom veku (15–59 rokov). Z nich iba 26 % bolo zamestnaných, 7% nezamestnaných a 67 % bolo vedené ako ekonomicky neaktívne. Zdravotne postihnutí tvorili 13% zo všetkých registrovaných uchádzačov o prácu (Zamestnanosť a nezamestnanosť... 2009). Špecifické miery zamestnanosti a nezamestnanosti nepočujúcich nie sú sledované. (Český statistický úřad, 2012) Orientačné údaje o nezamestnanosti nepočujúcich môžu poskytnúť len čiastkové výskumy a odhady organizácií, ktoré s nepočujúcimi pracujú. Napríklad podľa autorov projektu Pre plný život, ktorí uskutočnili dotazníkový prieskum medzi 253 nepočujúcimi respondentmi, bolo v roku 2006 v Moravskosliezskom kraji 38% nepočujúcich v produktívnom veku nezamestnaných. Výskumný tím potom porovnal zistené dáta s odhadmi organizácií združujúcich nepočujúcich (Slovenská únia nepočujúcich, Českomoravská jednota nepočujúcich, Únia nepočujúcich Brno, Slovenský zväz nepočujúcich športovcov) a dospel k záveru, že situácia je podobná aj v iných krajoch ČR. To znamená, že viac ako tretina nepočujúcich v ČR v aktívnom veku bola v roku 2006 nezamestnaná. V Českej republike bola – najmä vďaka finančnej podpore zo štrukturálnych fondov EÚ – v uplynulých rokoch zrealizovaná rad čiastkových projektov zameraných na podporu uplatniteľnosti osôb so zdravotným postihnutím na trhu práce, najčastejšie prostredníctvom tvorby vzdelávacích materiálov, organizovanie rekvalifikačných kurzov a zriaďovanie internetových portálov. Autori projektu Pre plný život sa domnievajú, že väčšina podobných aktivít končí uskutočnením jednorazových aktivít, ktoré síce bývajú vo svojej podstate pre nepočujúcich prospešné, ale málokedy na ne nadväzuje skutočné zabezpečenie pracovného miesta. Ako nepríliš funkčné v oblasti sprostredkovania práce nepočujúcim sa javí internetové pracovné portály. Hoci niektoré zavedené portály pre širokú verejnosť ponúkajú sekcii práce pre zdravotne postihnutých, v rubrikách chýba bližšie členenie podľa typu postihnutia az jednotlivých inzerátov často nie je možné ľahko zistiť, či je ponúkaná pozícia vhodná pre nepočujúcich, alebo nie. Centrálna databáza pracovných miest vedená úrady práce v SR ponúka iba nie celkom jasné členenie na „telesne postihnutý“ a „zdravotne postihnutý“ (www.urady-prace-online.cz). Pracovné inzerciu vedú aj niektoré portály určené špeciálne zdravotne

78

postihnutým (napr. www.bariery.cz / burzaprace, www.praceprozp.cz, www.neslysici.cz, www.appn.cz), inzerovaných pracovných ponúk je však veľmi málo. Napr. na serveri neslysici.cz bolo v júni 2009 inzerované osem pozícií, prevažne v nekvalifikovaných profesiách. Ani ďalšie portály neprinášajú viac ako niekoľko málo desiatok ponúk. Veľmi dobre hodnotená je v ČR činnosť Agentúry profesijného poradenstva pre nepočujúcich (APPN) založenej v roku 2006. Napriek tomu, že jej internetový pracovný portál má len redukovanú burzu práce (v júni 2009 bolo uverejnené trinásť pozícií, prevažne manuálnych profesií v stavebníctve), pri individuálnom sprostredkovanie zamestnania aktívnym vyhľadávaním práce pre konkrétny žiadateľa je Agentúra pomerne úspešná. Za prvé dva roky pôsobenia sa jej podarilo sprostredkovať zamestnanie 162 klientom, a to v celej rade pozícií zodpovedajúcich približne vzdelávacím možnostiam nepočujúcich - od pomocných manuálnych prác až po práce v informatike, administratíve alebo špeciálne pedagogike. Prevažujú práce remeselné. Agentúra pomáha zamestnávateľom a nepočujúcim pri definícii vhodné pracovné náplne, pri vybavovaní formalít súvisiacich s nástupom pracovníka do zamestnania, prípadne pri riešení problémov so zapracovaním zamestnanca as jeho začlenením do kolektívu spolupracovníkov. Organizuje tiež rekvalifikačné kurzy, sociálnu rehabilitáciu, poradenstvo a tlmočenie na diaľku.

4 Úrad práce v podpore zamestnanosti Záujem štátu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti sa dá deliť na dva rámce. V širšom rámci sa zameriava na rozvoj ľudských zdrojov na trhu práce. V užšom zmysle sa potom venuje podpore ľuďom, ktorí majú sťažené postavenie na trhu práce z dôvodu zdravotného i iného postihnutia. Štátnu správu v oblasti štátnej politiky zamestnanosti zabezpečuje Ministerstvo práce a soviálnych vecí (ďalej MPSV) a úrady práce (Palinková, 2009). Hlavnou činnosťou je sledovanie trhu práce v okrese, rexistrácia uchádzačov o zamestnanie, psokytovanie podpory pri zariaďovaní pracovných miest, podpora v zamestnanosti… Česká republika je rozdelená do 14 krajov, kde každý kraj má na starosti koordináciu štátnej politiky zamestnanosti. Základné útvary práce tvoria:  útvar sprostredkovania (vedie najmä evidenciu uchádzačov),  útvar trhu práce a analýz (vypracováva štatistiky a prognózy),  útvar poradenstva ( poradenstvo pre uchádzačov o zamestnanie),  útvar štátnej sociálnej podpory (zabezpečuje dávky sociálnej podpory).  Poradenskú službu ponúka aj samotný úrad práce a to formou:      

Poradenstvo pre voľbu povolania - je zamerané predovšetkým na poskytovanie informácií o povolaniach, možnosti štúdia, prípravy na povolanie a pracovné uplatnenie a pracovného uplatnenia. Túto službu zabezpečujú najmä strediská pre voľbu povolania (ďalej IPS). Poradenstvo pre voľbu rekvalifikácie - zamerané na ponuku vhodnej rekvalifikácie. Táto rekvalifikácia prihliada na zdravotný stav, schopnosti a skúsenosti záujemcov o rekvalifikáciu. Poradenstvo pre sprostredkovanie vhodného zamestnania. Poradenstvo pre zamestnávateľa, ktorý sa zameriava na výber zamestnancov pre zamestnávateľa. Poradenstvo pre voľbu prípravy k práci osôb so zdravotným postihnutím - zameriava sa na riešenie špecifických potrieb v zdravotnej, sociálnej a iných oblastiach života týchto osôb a na odstránenie prekážok ich prístupu na trh práce. Poradenstvo pri výbere vhodných aktivít politiky zamestnanosti - usmerňuje pracovné uplatnenie. Zabezpečuje súlad medzi požiadavkami a možnosťami na trhu práce. (Palinková, 2009)

5 Empirická časť Empirický výskum zameraný na monitorovanie názorov, postojov a skúseností predstaviteľov úradníkov práce v oblasti zabespečovania a poskytovania služieb zamestnanosti občanom so sluchovým postihnutím. Tento výskum představuje poslednú časť výskumu o postavení člověka so sluchovým postihnutím na trhu práce. Predmetný výskum nadväzuje na dva predošlé poznatkové dokumenty:  Empirický výskum zameraný na profesijné ašpirácie žiakov so sluchovým postihnutím. Výskum bol realizovaný v roku 2011  Empirický výskum zameraný na profesijné uplatnenie ako jeden z indikátorov kvality života osôb so sluchovým postihnutím v dospelosti. Výskum bol realizovaný v roku 2012

79

Cieľ výskumu Získať relevantné empirické údaje a informácie o zabespečení prístupu a dostupnosti služieb zamestnanosti občanom so sluchovým postihnutím s osobitým dôrazom na sprístupnenie týchto služieb osobám so sluchovým postihnutím. Ciastkové ciele výskumu  Zistiť postupy uplatňované při sprostredkovaní služieb v oblasti zamestnávania pre osoby so sluchovým postihnutím.  Možnosti ponuky a využiteľnosti vdelávania a prípravy ponúkaných zo strany úradov práce.  Spolupráca úradov práce s Agenturou podporovaného zamestnávania (APZ) a súkromným sektorom.  Zabespečenie a dostupnosť informačných a poradenských služieb klientom so sluchovým postihnutím  Zistiť názory a postoje pracovníkov úradov práce na mieru stimulácie podpory zamestnávania občanov so sluchovým postihnutím.  Cieľová skupina 14 krajských úradov práce pod ktoré spadajú okresne úrady práce. V prdvýskume zistíme ochotu spolupracovať a ak sa nám ukáže jako nerealizovatelný táto cieľová skupina zúžíme to na a náhodným výberom oslovíme okresné úrady práce. Metodologické východiská výskumu: Ťažiskom predkladaného projektu bude kvantitatívne orientovaný výskum, ktorého hlavným cieľom bude zistenie participácia úradov práce v Českej republike na možnostiach uplatnenia osob so sluchovým postihnutím na trhu práce. Stanovený cieľ a overenie výskumných otázok budeme dosahovať prostredníctvom výskumného nástroja, ktorým bude metóda dotazníka. Vhodnosť dotazníka si v prvej fáze výskumu najprv overíme na malej vzorke pracovníkov úradov práce a následne ho budeme aplikovať na celej výskumnej vzorke. Dotazník bude pozostávať z úvodu, kde uvedieme názov výskumnej práce, vysvetlíme cieľ, ktorý dotazník sleduje; jadra dotazníka, ktoré bude rozčlenené na tri časti (v prvej časti dotazníka identifikujeme respondenta, v druhej časti sa zameriame na sebareflexiu profesijnej stránky a korešpondencii s realitou a v tretej časti dáme priestor na vyjadrenie vlastného názoru). Dotazník bude ukončený záverom, kde poďakujeme respondentom za spoluúčasť na výskumnom šetrení. Pre vyššiu návratnosť budeme dotazníky distribuovať osobne poprípade elektronickou formou po telefonickom alebo mailovom dohovore s kompetentnými osobami. Predpokladáme, že na otázky nám budú odpovedať pracovníci úradov práce z oddelenia informačných, poradenských a sprostredkovateľských služieb, oddelenia pre občanov so zdravotným psotihnutím, oddelenia zabespečujúce nástroje aktívnych opatrení na trhu práce, odboru peňažných príspevkov na kompenzáciu sociálnych dôledkov ZŤP. Spracovanie empirických údajov: Treidenie získaných empirických údajov bude spracované pomocou progarmu SPSS 15.0 for Windows

Zoznam použitej literatúry BUCHTOVÁ a kol. Nezaměstnanost. Psychologický, ekonomický a sociální problém. Praha : Grada, 2002. 240 s. ISBN 80-247-9006-8. Český statistický úřad, [cit. 2012-12-09]. Dostupné na internete: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/zamestnanost_nezamestnanost_prace FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzita. 2011. s. 207. ISBN 978-80-210-55-91 HORVÁTHOVÁ, I. Problematika profesijnej ašpirácie u žiakov základných škôl so sluchovým postihnutím In POLÁCHOVÁ VAŠŤÁTKOVÁ, J.; BAČÍKOVÁ, A. Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. IX. ročník. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. s. 444–453. ISBN 978-80-87533-03-1 HRUBÝ, J. Kolik je u nás sluchově postižených dětí? Speciální pedagogika, 8, 1998, č. 2, s. 5–19. JAKABČIC, I., POLÁKOVÁ, D. Kvalita života mentálne postihnutých žiakov. Bratislava: PdFUK. 2008. [cit. 2012-09-09]. Dostupné na internete: http://www.pulib.sk/elpub2/FF/Dzuka3/32.pdf

80

LUDÍKOVÁ, L. a kol. Specifikaedukace žáků se specifickými potřebami s přesahem do sféry pracovního uplatnění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 2010. ISBN 978-80-244-2655-6 strany PALINKOVÁ, J. Podporované zaměstnávání – historie, současnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. bakalárka práca. 2009. s. 38 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. PODIVÍNOVÁ, K. Možnosti pracovního uplatnění těžce sluchově postižených občanů v České republice. Praha: Univerzita Karlova. 2007. Diplomová práca. s. 72 PROCHÁZKOVÁ, L. Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce v Rakousku. Brno: Masarykova univerzita. 2009. dizertačná práca. s. 179

81

PROBLEMATIKA PRACOVNÍHO UPLATNĚNÍ V KONTEXTU OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM PROBLEMS JOB APPLICATION IN THE CONTEXT OF THE PERSONS WITH HEARING IMPAIRMENT Veronika Švecová Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Ústav speciálněpedagogických studií [email protected] Abstrakt: Příspěvek na téma „Problematika pracovního uplatnění v kontextu osob se sluchovým postižením“ je výstupem z výzkumného šetření, které bylo realizováno v rámci diplomové práce s názvem „Možnosti pracovního uplatnění u osob se sluchovým postižením“. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 44 respondentů se sluchovým postižením starších 18 let. Pro účely výzkumného šetření byl jako výzkumná metoda použit dotazník. V teoretické části je příspěvek zaměřen zejména na volbu povolání a legislativní zakotvení zaměstnávání osob se sluchovým postižením dle Zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. Empirická část nejprve seznamuje s demografickými charakteristikami respondentů a vymezuje je z hlediska sluchového postižení, následně se věnuje samotným závěrům výzkumného šetření, přičemž na základě struktury dotazníku na sekce Vzdělání, Povolání a Zaměstnání, spadají rovněž odpovědi respondentů do zmíněných sekcí. Abstract: The contribution on the subject „Problems job application in the context of persons with hearing impairment” is the output of the research, which was realized in the thesis entitled „Job opportunities for persons with hearing disabilities.“ Forty-four respondents from the different regions of the Czech Republic, who were older eighteen years, attracting research. The questionnaire was used in the research as research method. The contribution is concentrated in the theory part on the career choice and the Employment Act No. 435/2004 Sb. The empirical part introduces with the demographic characteristics of the respondent and their specifics in the sphere of the hearing disabilities. In the end the contribution includes the results research in the sphere Education, Profession and Employment. Klíčová slova: volba povolání; Zákon č. 435/2004 Sb.; o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů; vzdělání; povolání; zaměstnání. Keywords: career choice; Employment Act No. 435/2004 Sb.; education; profession; employment

Úvod do problematiky Pracovní uplatnění každé osoby, tedy i osoby se sluchovým postižením, má velký význam. Pro tyto osoby je začlenění do pracovního procesu nejen potvrzením „normálnosti“, ale rovněž uspokojuje celou řadu jejich potřeb. Profesní aktivita naplňuje pocit vlastní užitečnosti, potřebu seberealizace, ale také aktivizuje celou řadu dovedností a schopností. V rámci výkonu profese jsou udržovány i kompetence sociální. Bohužel osoby se sluchovým postižením bývají limitovány nejen při hledání adekvátního pracovního místa, ale již při samotné volbě povolání. Dle Vágnerové (2008) u každého člověka se zdravotním postižením, který nastoupí do zaměstnání mezi intaktní populaci, dochází po nástupu do zaměstnání k druhé krizi identity, neboť si uvědomí omezení vyplývající z jeho zdravotního postižení. U osob se sluchovým postižením vyplývá toto omezení zejména z komunikační bariéry. Uvědomíme-li si, že komunikačním systémem majoritní společnosti je systém audioorální, reprezentovaný mluvenou řečí, logicky jsou ty osoby, které mají výrazně narušenou orální řeč, nebo dokonce komunikují-li odlišným komunikačním systémem, v tomto případě znakovým jazykem, výrazně limitovány v oblasti pracovního uplatnění. Dalším zdrojem problémů na pracovišti je nepřipravenost osob intaktní společnosti na práci s osobami se sluchovým postižením a komunikuje-li osoba se sluchovým postižením znakovým jazykem zejména neznalost tohoto komunikačního systému. V důsledku těchto skutečností má řada osob se sluchovým postižením problémy najít si odpovídající pracovní místo. V následujícím příspěvku se nejprve zaměřuji na volbu povolání, vzdělávání osob se sluchovým postižením a úpravu zaměstnávání osob se sluchovým postižením dle zákona. Následně se snažím objasnit závěry výzkumného šetření.

82

1 Volba povolání u žáků se sluchovým postižením Volba povolání je určitý proces, ve kterém člověk zvažuje na základě různých kritérií další postup ve své profesionální kariéře a na jehož konci dospívá k nějakému rozhodnutí.“ (Pugnerová, 2006, s. 10) Pugnerová (2006) dále uvádí, že výběr povolání je podmíněn dvěma hlavními skupinami kritérií. První skupina zahrnuje tělesné, zdravotní, povahové intelektové znaky a rysy konkrétního jedince, ale rovněž jeho vlastní představy a zájmy. Se specifiky určitého povolání, s pracovní náplní a pracovním prostředím souvisí druhá skupina kritérií. V důsledku sluchového postižení a z něj vyplývajících omezení jsou osoby se sluchovým postižením limitovány nejen v rámci první skupiny kritérií, kdy jejich představy a zájmy nemusí být v souladu s možnostmi vyplývajícími ze sluchového postižení, ale rovněž v rámci druhé skupiny, neboť existují povolání, která se pro osoby se sluchovým postižením primárně nehodí. Jedná se zejména o povolání primárně zaměřená na komunikaci či na výkon povolání v hlučném prostření. Naopak vhodná jsou povolání manuální, ale i práce s počítačem, nebo povolání v pedagogické a sociální oblasti. Jak jsem již v úvodu zmínila, pracovní uplatnění má pro tyto osoby velký význam. Novosad (2009) vidí význam práce především v rovině existenční, materiální, rozvojové a tvořivé, kooperační, socializační, estetické a kulturní, ale také relaxační. Existují však překážky, které se vyskytují při začleňování osob se zdravotním postižením na trh práce. Jedná se především o neodpovídající kvalifikaci, předsudky majoritní společnosti a malou informovanost uchazečů se sluchovým postižením i budoucích zaměstnavatelů. (Procházková, 2009)

2 Osoby se sluchovým postižením v systému vzdělávání V současné době mají žáci se sluchovým postižením na výběr z poměrně široké nabídky učebních i studijních oborů. Rovněž jim je otevřena možnost studovat na vysoké škole.

2.1 Osoby se sluchovým postižením v systému základního vzdělávání Základní vzdělání má v životě každého člověka nezastupitelné místo. Zatímco žák bez zdravotního postižení navštěvuje spádovou školu v místě bydliště, stojí rodiče dítěte se sluchovým postižením před volbou, mají-li dítě umístit na základní školu pro žáky se sluchovým postižením, nebo má-li být jejich dítě vzděláváno formou integrace. Ještě před padesáti lety by tento problém řešit vůbec nemuseli, neboť podíváme-li se na povinnou docházku žáků se sluchovým postižením, můžeme říci, že trvá poměrně krátce. Povinná školní docházka žáků se sluchovým postižením byla zavedena teprve v roce 1948 Zákonem č. 95/1948 Sb., o základní úpravě jednotného školství, kdy tento zákon jasně stanovil: „Veškeré mládeži se dostane jednotné výchovy a obecného i odborného vzdělávání na školách, které tvoří jednotnou soustavu.“ Na základě tohoto zákona byla povinná školní docházka ustanovena na devět let a školy pro žáky se zdravotním postižením byly zahrnuty pod kategorii „Školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“. Tento zákon rovněž rozdělil školy pro žáky se sluchovým postižením na „školy pro hluchoněmé“, „školy pro děti se zbytky sluchu“, „školy pro děti nedoslýchavé“ a „školy pro hluchoněmé a méně nadané.“ Toto dělení trvalo až do roku 1991, kdy bylo Vyhláškou č. 399/1991 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách zrušeno a bylo nahrazeno souhrnným termínem „speciální základní škola pro sluchově postižené“. Vrátíme-li se zpátky do roku 1948, musíme uvést, že se zavedením povinné školní docházky pro žáky se sluchovým postižením došlo ke změně stávajících institucí, neboť byly zestátněny ústavy, které již před rokem 1948 soukromě realizovaly péči o sluchově postižené. Po roce 1948 existovaly pro žáky se sluchovým postižením tři školy v Praze a škola v Brně, Plzni, Českých Budějovicích, Valašském Meziříčí, Ivančicích a Lipníku nad Bečvou. Postupně k těmto školám přibyla v roce 1948 škola v Kyjově, v roce 1955 škola v Liberci a v roce 1982 škola pro sluchově postižené v Ostravě-Porubě. V roce 1984 vyšel nový Školský zákon (Zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol a o dva roky později v roce 1946 byla ke Školskému zákonu vydána Vyhláška č. 49/1986 Sb., o školách pro mládež vyžadující zvláštní péči. Nejvýznamnější změny na poli vzdělávání žáků se sluchovým postižením však přišly až s Vyhláškou č. 399/1991 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Na základě této Vyhlášky byly do vzdělávací soustavy včleněny také mateřské školy pro sluchově postižené a rovněž byl zrušen termín „Školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“. V souvislosti s osobami se sluchovým postižením bylo vyhláškou zrušeno dělení škol pro žáky se sluchovým postižením dle stupně sluchové ztráty a byl zaveden jednotný termín „speciální základní škola pro sluchově postižené“. (Hrubý, 1999) Jak uvádí Komorná (2008) byl rok 1991 zlomový, neboť došlo k celé řadě změn na poli vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Tyto změny zahrnovaly integraci sluchově postižených žáků do běžných škol, právo na vzdělávání prostřednictvím znakového jazyka, vydávání učebnic a dalších materiálů pro sluchově postižené žáky, zařazení metody bilingválního vzdělávání a totální komunikace či rozšíření nabídky sekundárního vzdělávání. V současné době jsou všichni žáci se zdravotním postižením vzděláváni dle Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Tento zákon stanovuje: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním

83

postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona míněno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“ Žáci se zdravotním postižením mají dle stávajícího Školského zákona právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody jsou v souladu s jejich potřebami a možnostmi. Děti, žáci a studenti se sluchovým postižením mají právo na bezplatné vzdělávání pomocí či prostřednictvím znakového jazyka. Povinná školní docházka dle Školského zákona je devítiletá a u žáků, kteří se vzdělávají ve školách či třídách s upraveným vzdělávacím programem, může po předchozím souhlasu ministerstva trvat deset let. Obecně trvá povinná školní docházka nejdéle do konce školního roku, kdy žák dosáhne 17 let, ale u žáků se zdravotním postižením může se ředitel prodloužit tuto docházku do 20 let. Vzdělávání žáků se sluchovým postižením v současnosti specifikuje Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Na základě této Vyhlášky jsou pro sluchově postižené zřízeny tyto typy škol: „mateřská škola pro sluchové postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené).“ Vyhláška rovněž upravuje vzdělávání žáků se sluchovým postižením formou integrace, přičemž integrace může být individuální a skupinová. Individuálně integrovanému žákovi je vytvořen individuálně vzdělávací plán. Tento plán může být vytvořen i pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy.

2.2 Osoby se sluchovým postižením v režimu středního vzdělávání Z hlediska středního vzdělávání žáků se sluchovým postižením můžeme říci, že rok 1991 přinesl změny také v této oblasti. Jak uvádí Komorná (2008) do roku 1991 existovaly pouze dvě školy, ve kterých mohli žáci se sluchovým postižením získat střední vzdělání s maturitou. Jednalo se o gymnázium pro sluchově postižené v Praze a o střední průmyslovou školu oděvní ve slovenské Kremnici. Tyto školy poskytovaly vzdělání především žákům nedoslýchavým. Žáci se zbytky sluchu a žáci neslyšící měli pouze omezené možnosti, protože mohli navštěvovat jen střední odborné učiliště pro sluchově postiženou mládež v Praze na Smíchově či v Brně. Chlapcům byly nabízeny obory jako klempíř, krejčí, obuvník, čalouník a strojní mechanik, dívky se mohly vyučit v podobných oborech jako chlapci. Teprve po roce 1991 se žáci se sluchovým postižením mohli hlásit na jakoukoli střední školu ukončenou maturitní zkouškou, bez ohledu na jejich typ a stupeň sluchového postižení. Také došlo k rozšíření sítě středních škol pro žáky se sluchovým postižením. V současné době žákům se sluchovým postižením maturitní vzdělání nabízí Gymnázium pro sluchově postižené v Praze na Ječné ulici, Střední škola ve Valašském Meziříčí, Střední zdravotnická škola pro sluchově postižené v Praze – Radlicích, Střední škola pro sluchově postižené v Brně, Střední pedagogická škola pro sluchově postižené v Hradci Králové, Střední odborná škola pro sluchově postižené na Holečkově ulici v Praze a nakonec Střední odborná škola v Olomouci na Sv. Kopečku. Kromě středního vzdělání zakončeného maturitní zkouškou, mohou žáci se sluchovým postižením dosáhnout středního vzdělání s výučním listem či s vysvědčením o závěrečné zkoušce. Výuční list mohou žáci se sluchovým postižením získat na středním odborném učilišti ve Valašském Meziříčí, Hradci Králové, v Praze na Holečkově ulici a v Olomouci na Sv. Kopečku, na odborných učilištích pro sluchově postižené v Brně, v Hradci Králové, v Praze na Holečkově ulici a v Českých Budějovicích. Žáci se na odborných učilištích mohou vyučit v oborech jako jsou Prodavačské práce, Podlahářské práce, Kuchařské práce, Truhlářské práce, Cukrářské práci či Sklenářské práce. Legislativně upravuje střední vzdělání rovněž Školský zákon, který stanovuje, že žákům se zdravotním postižením může ředitel školy prodloužit tuto formu vzdělání, ve výjimečných případech nejvýše o dva roky.

2.3 Osoby se sluchovým postižením a vysokoškolského studia V současné době neexistuje v České republice univerzita či vysoká škola, která by byla přímo určena osobám se sluchovým postižením. Existují zde ale dva obory, které jsou primárně zaměřeny na vzdělávání osob se sluchovým postižením. Jedná se o Výchovnou dramatiku pro neslyšící na Janáčkově akademii múzických umění v Brně a Češtinu v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. (Komorná, 2008) Ostatní vysokoškolští studenti se sluchovým postižením studují obory společně se slyšícími studenty, přičemž v rámci studia mohou využívat služeb vysokoškolských poraden a center pro studenty se specifickými potřebami. Konkrétně se jedná například o Centrum podpory studentů se specifickými potřebami na Univerzitě Palackého v Olomouci, Kancelář pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami na Univerzitě Karlově v Praze či Teiresiás – Středisko pro pomoc studentům se speciálními potřebami na Masarykově Univerzitě v Brně. Vysokoškolské poradny a centra poskytují studentům se sluchovým postižením poradenství v pedagogické, speciálněpedagogické, psychologické, sociální a právní oblasti, nabízí tlumočení znakového

84

jazyka a znakované češtiny, zapisování přednášek či zapůjčování technických a kompenzačních pomůcek. (Langer, 2007)

3 Legislativní úprava zaměstnávání osob se sluchovým postižením Zaměstnávání osob se zdravotním postižením upravuje v rámci platné legislativy Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. Tento zákon vymezuje osoby se zdravotním postižením jako osoby, kterým je na základě tohoto zákona poskytována zvýšená ochrana na trhu práce. Tyto osoby jsou pro potřeby zákona děleny do tří skupin. Do první skupiny náleží ty osoby, které byly orgánem sociálního zabezpečení uznány invalidní ve třetím stupni („osoby s těžším zdravotním postižením“) a dále osoby, které byly tímto orgánem uznány invalidní v prvním a druhém stupni. Evidenci o osobách se zdravotním postižením vede Krajská pobočka Úřadu práce. Jsou-li osoby se sluchovým postižením uznány pro účely tohoto zákona osobami se zdravotním postižením, mají nárok na pracovní rehabilitaci. „Pracovní rehabilitace je souvislá činnost zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením, kterou na základě její žádosti zabezpečují Krajské pobočky Úřadu práce a hradí náklady s ní spojené. Žádost osoby se zdravotním postižením obsahuje její identifikační údaje, součástí žádosti je doklad osvědčující, že je osobou se zdravotním postižením.“ Pracovní rehabilitace umožňuje mimo jiné v rámci přípravy pro zaměstnání absolvování speciálních rekvalifikačních kurzů po splnění zákonem stanovených podmínek. Pro osobu se zdravotním postižením může být rovněž zřízeno chráněné pracovní místo. Toto místo je zřízeno pro osobu se zdravotním postižením a to zaměstnavatelem na základě písemné dohody s Úřadem práce. Chráněné pracovní místo musí být obsazeno po dobu 3 let. Chráněným pracovním místem může být rovněž to místo, které je obsazeno osobou se zdravotním postižením, je-li vymezeno v písemné dohodě mezi zaměstnavatelem a Úřadem práce. Toto místo musí být rovněž obsazeno po dobu 3 let. Na zřízení chráněného pracovního místo se poskytuje příspěvek, přičemž příspěvek může být poskytnut též na částečnou úhradu provozních nákladů. Příspěvek je poskytován rovněž zaměstnavatelům, kteří na chráněných pracovních místech zaměstnávají více než 50 % osob se sluchovým postižením. V souvislosti se zaměstnáváním osob se zdravotním postižením mají všichni zaměstnavatelé právo na poradenství v oblasti zaměstnávání osob se zdravotním postižením, na součinnost při vyhrazování pracovních míst, která jsou vhodná pro tyto osoby, spolupráci při vytváření pracovních místo pro osoby se zdravotním postižením a nakonec na pomoc při individuální úpravě pracovních míst. Kromě práv mají zaměstnavatelé i povinnosti vztahující se k osobám se zdravotním postižením. Mezi povinnosti zaměstnavatelů patří rozšiřování nabídky pracovních míst pro osoby se zdravotním postižením, spolupráce při zajišťování pracovní rehabilitace, vedení evidence zaměstnanců se zdravotním postižením a vedení evidence pracovních míst, která jsou vyhrazena osobám se zdravotním postižením. Zaměstnavatelům, kteří mají v pracovním poměru více než 25 zaměstnanců, vzniká povinnost zaměstnávat osoby se zdravotním postižením ve výši povinného podílu. Ten činí 4 %. Zaměstnavatel může povinný podíl splnit nejen zaměstnáváním osoby se zdravotním postižením, ale rovněž náhradním plněním. Pomoc při hledání zaměstnání poskytují osobám se sluchovým postižením nejen Úřady práce, ale mohou využít i služeb Agentury profesního poradenství pro neslyšící (dále jen Agentura). Tato Agentura vznikla v roce 2006 na území hlavního města a jejím primárním cílem je zlepšit postavení neslyšících na trhu práce. Poskytuje pracovní poradenství, online tlumočnickou službu, tlumočnické výjezdy či právní poradnu. V rámci pracovního poradenství jsou klientům poskytovány služby jako Podporované zaměstnávání, Krátkodobé profesní poradenství, Intervence, Job kluby, Poradenství online a Telefonické vyřizování (www.appn.cz).

4 Výzkumné šetření v oblasti pracovního uplatnění Výzkumné šetření jsem realizovala v rámci své diplomové práce s názvem „Možnosti pracovního uplatnění u osob se sluchovým postižením“. Cílem šetření bylo zmapovat ty údaje, které mohly mít vliv na pracovní uplatnění osob se sluchovým postižením. Konkrétně se jednalo o tyto cíle:  Byli žáci se sluchovým postižením na základní škole integrování, nebo navštěvovali základní školu pro sluchově postižené?  Jaký typ střední školy žáci preferovali?  Čím si přáli být osoby se sluchovým postižením v dětství?  Na jaké povolání se připravovali na střední nebo vysoké škole?  Jakému povolání se věnují nyní?  Myslí si tyto osoby, že jsou při hledání zaměstnání znevýhodněni?  Znají osoby se sluchovým postižením možnost využití služby Pracovní rehabilitace? Znají osoby se sluchovým postižením Agenturu profesního poradenství u neslyšících?

85

 Využily osoby se sluchovým postižením někdy těchto služeb? Cílovou skupinu tvořily osoby se sluchovým postižením starší 18 let, které byly zaměstnány, nebo které se připravovaly na výkon povolání na vysoké škole.

4.1 Demografické charakteristiky respondentů Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 44 respondentů, z toho dvacet šest žen (59 %) a osmnáct mužů (41 %). Z hlediska věkového zastoupení byla nejpočetněji zastoupena skupina respondentů ve věku mezi 28–41 lety, která zahrnovala dvacet tři respondentů (44,4 %). Respondenti pocházeli z Jihomoravského, Královéhradeckého, Libereckého, Moravskoslezského, Olomouckého, Středočeského, Zlínského kraje a hl. města Prahy. To, že se výzkumného šetření zúčastnili respondenti z různých krajů České republiky, považuji za významné. Domnívám se totiž, že díky tomu byly získány mnohem variabilnější výsledky, než jaké by byly pravděpodobně získány u respondentů z jednoho kraje, neboť by zde mohla sehrát větší roli míra nezaměstnanosti daného kraje. Z hlediska nejvyššího dosaženého vzdělání byly zastoupeny všechny stupně vzdělání s výjimkou vyššího odborného. Nejpočetnější skupinou mužského pohlaví byli muži s výučním listem, kterých bylo celkem sedm (38,9 %). Mezi ženami dosáhlo shodně osm (30,8 %) vysokoškolského bakalářského a vysokoškolského magisterského vzdělání.

4.2 Specifika respondentů z hlediska sluchového postižení Z hlediska sluchového postižení byly zastoupeny všechny skupiny osob se sluchovým postižením, tedy nedoslýchaví, osoby se zbytky sluchu, neslyšící a ohluchlí. Dvacet osm (63,6 %) respondentů bylo neslyšících, osm (18,2 %) respondentů mělo zbytky sluchu, pět (11,4 %) respondentů bylo nedoslýchavých a tři (6,8 %) respondenti byli ohluchlí. Ze všech respondentů nosí 22 (50 %) respondentů sluchadlo a další tři (6,8 %) ženy mají voperovány kochleární implantát. Tyto ženy spadají do věkové kategorie 18–27 let. Zbývající respondenti žádnou kompenzační pomůcku nemají. Z hlediska komunikační formy preferuje v běžném životě dvacet sedm (61,4 %) respondentů znakový jazyk, což je k poměrně velkému zastoupení neslyšících a osob se zbytky sluchu logické.

4.3 Charakteristika výzkumného nástroje Pro účely výzkumného šetření byl jako výzkumný nástroj použit dotazník. Ten měl celkem třicet otázek, přičemž ne všechny otázky byly určeny všem respondentům. Dotazník byl dále rozdělen na IV sekce: Sluchové postižení, Vzdělání, Povolání a Zaměstnání. První sekce obsahovala otázky zaměřující se na Sluchové postižení. Tato sekce byla určena všem respondentům a obsahovala otázky týkající se doby vzniku sluchového postižení, lokalizace sluchového postižení, hloubky sluchové ztráty a kompenzačních pomůcek. Sekce byla vytvořena především za účelem lepší orientace ve skupině respondentů. Druhá sekce, zaměřující se na oblast Vzdělávání, byla následně rozdělena na 3 podsekce. Podsekce A se orientovala na základní školy, přičemž brala v úvahu historické proměny v názvech škol, podsekce B se orientovala na oblast středního vzdělávání a podsekce C se zaměřovala na vysoké školy. Podsekce a a B byly určeny všem respondentům, podsekci C vyplňovali jen respondenti, kteří ukončili nebo v současné době studují vysokou školu. Sekce tři se orientovala na oblast Povolání. Tuto sekci tvořily zejména polouzavřené a otevřené otázky, které například zjišťovaly, jaké povolání chtěli respondenti vykonávat v dětství, na jaké povolání se připravovali a zdali se tomuto povolání věnují v současnosti. Poslední, tedy čtvrtá sekce, byla zaměřena na oblast Zaměstnávání a zjišťovala mimo jiné využití či znalost služby Pracovní rehabilitace a využití či znalost Agentury profesního poradenství pro neslyšící.

4.4 Charakteristika sběru dat Z hlediska sběru dat jsem nejprve zkonstruovaný dotazník odeslala osobám se sluchovým postižením e-mailem, přičemž jsem do něj dotazník vložila jako přílohu. Na základě e-mailového rozeslání došlo k situaci, kdy se mi vrátily převážně dotazníky od sluchově postižených respondentů s vysokoškolským vzděláním. Jelikož jsem u těchto respondentů předpokládala větší vliv vysokoškolského diplomu nežli sluchového postižení, navázala jsem následně spolupráci s Oblastní unií neslyšících v Olomouci, Svazem neslyšících a Svazem nedoslýchavých ve Zlíně. Obávala jsem se přílišného zkreslení výsledků. Dříve než se začnu zabývat zjištěnými výsledky, musím podotknout, že navzdory snahám o sestavení co nejsrozumitelnějších otázek, došlo zejména v otevřených otázkách k poklesu odpovědí u osob se sluchovým postižením bez vysokoškolského vzdělání.

86

4.5 Diskuse výzkumného šetření Podíváme-li se na povinnou školní docházku a následně na docházku na střední školu, můžeme uvést, že celých třicet sedm respondentů (84,1 %) chodilo na základní školu pro sluchově postižené a pouze sedm respondentů (15,1 %) bylo integrováno. Toto číslo není příliš překvapující, neboť rovných dvacet devět respondentů (65,9 %) navštěvovalo základní školu do roku 1991 a pouhých patnáct respondentů (34,1 %) od roku 1991. Do jaké míry se v případě „integrovaných“ žáků se sluchovým postižením jednalo o integraci v pravém slova smyslu, můžeme pouze spekulovat. V oblasti středního vzdělání rovněž převažovala docházka na střední školu pro sluchově postižené. Dvacet osm respondentů (73,4 %) navštěvovalo tento typ střední školy a pouhých deset respondentů (21,1 %) bylo integrováno. Při hlubší analýze výsledků v oblasti vzdělávání bych chtěla poukázat na skutečnost, že do roku 1991 bylo rozložení respondentů poměrně rovnoměrné a respondenti volili jak učební obory, tak studijní obory. Od roku 1991 se preference pozvolna posunovaly, neboť u našich respondentů začaly převládat studijní obory nad obory učebními. Tento trend pokračoval i u respondentů, kteří začali studovat střední školu po roce 2004. Tito respondenti rovněž upřednostňovali středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou, přičemž ještě více než v předchozích letech dávali přednost gymnáziu pro sluchově postižené. Posun v preferenci ve výběru střední školy můžeme dát do souvislosti s jejich nárůstem po roce 1991, neboť jak již bylo řečeno v teoretickém vymezení problematiky, do roku 1991 byl výběr střední školy, na které mohl žák se sluchovým postižením získat středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou, velmi omezený. Rovněž nebyla tak rozšířena možnost pokračovat ve studiu na vysoké škole, proto většina studentů do roku 1991 preferovala manuálně orientované obory, ve kterých si později hledala pracovní uplatnění. Z výzkumného souboru se rozhodlo po ukončení střední školy devět mužů (20,5 %) a osmnáct žen (40,9 %) pokračovat ve studiu na vysoké škole. V souvislosti s touto volbou bych chtěla poukázat na skutečnost, že v České republice neexistuje vysoká škola, která by byla primárně určena studentům se sluchovým postižením, avšak existují zde dva studijní obory, které jsou pro tyto studenty obzvláště vhodné. Jen pro připomenutí se jedná o Výchovnou dramatiku pro Neslyšící realizovanou na Janáčkově akademii múzických umění v Brně a Češtinu v komunikaci neslyšících realizovanou na půdě Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Z respondentů pouze jeden respondent studoval Výchovnou dramatiku pro Neslyšící, ostatní respondenti zvolili obory jiné. Konkrétně se jednalo o speciální pedagogiku, kterou zvolilo jedenáct (42,3 %) respondentů, dále o biologii či biochemii, kterou zvolili čtyři (15,4 %) respondenti, aplikovanou tělesnou výchovu, kterou rovněž zvolili čtyři (15,4 %), aplikovanou informatiku, kterou rovněž zvolili tři (11,5 %) respondenti, sociální práci a sociologii, kterou zvolili dva respondenti (7,7 %) a nakonec zahradnictví, které zvolil jeden (3,8 %) respondent. Jeden respondent svůj studijní obor neuvedl. Zaměříme-li se na oblast volby povolání, je třeba zmínit, že bez ohledu na dosažený stupeň vzdělání se respondenti shodují, že se cítí být znevýhodněni při volbě povolání. Tito respondenti uváděli zejména obtíže v oblasti komunikace, ale problémy jim způsobovala i práce v týmu, telefonování a předsudky majoritní společnosti. Všechny tyto skutečnosti udávali respondenti jako znevýhodňující i při hledání zaměstnání. V rámci sekce Povolání jsem se zabývala zejména tím, které povolání chtěly osoby se sluchovým postižením vykonávat v dětství, respektive čím chtěly být, když byly malé. Z respondentů uváděly ženy realističtější povolání než muži. Muži bez ohledu na vzdělání jmenovali povolání jako kosmonaut, kuchař, potápěč, pilot, stavitel domu, zedník, dědic miliard, sportovec a řidič. Zde si můžeme povšimnout, že osoby se sluchovým postižením uváděly povolání, která vyžadují výborný sluch. Tato skutečnost souvisí s tím, že děti si ještě ve velké míře neuvědomují důsledky vyplývající z jejich omezení. Ženy jmenovaly povolání jako ochránkyně přírody, učitelka, inženýrka, modelka, sportovkyně, letuška, lékárnice, doktorka, veterinářka, herečka, vychovatelka a delegátka cestovní kanceláře. Z hlediska odpovědí na vystudovaný obor jsem zaznamenala, že se respondenti nakonec připravovali na jiné povolání, než jaké si přáli dělat v dětství. Přesto se nakonec 25 % žen podařilo svůj vysněný obor vystudovat, konkrétně se jednalo o speciální pedagogiku, nebo biologii. Muži s vysokoškolským vzděláním se připravovali na obory jako je speciální pedagogika, pedagogika a aplikovaná tělesná výchova. Muži bez vysokoškolského vzdělání se připravovali na povolání jako zámečník, kuchař či elektrotechnik. Studenti s ještě neukončeným vysokoškolským vzděláním studují informatiku. Ženy s vysokoškolským vzděláním se připravovaly na povolání ve studijních oborech, jako jsou speciální pedagogika, výtvarná výchova, biochemie, pedagogika, aplikovaná tělesná výchova a sociální práce. Ženy bez vysokoškolského vzdělání se připravovaly na práci s počítačem, či švadlenu. Studentky v současné době studují sociologii a biochemii. Vystudovanému oboru se nyní věnují čtyři (66,7 %) muži s vysokoškolským vzděláním a devět (81,8 %) žen s vysokoškolským vzděláním, ale jen čtyři (44,4 %) muži bez vysokoškolského vzdělání a tři (37,5 %) ženy bez vysokoškolského vzdělání. Můžeme si tedy povšimnout, že osoby bez vysokoškolského vzdělání se svému vystudovanému oboru věnují v praxi méně než osoby s vysokoškolským vzděláním. Osobně se domnívám, že u osob s vysokoškolským vzděláním hraje z jejich strany roli zejména vhodně zvolený studijní

87

obor, který bere v úvahu sluchové postižení a ze strany zaměstnavatelů menší strach z komunikační bariéry, neboť uvědomíme-li si, že většina sluchově postižených respondentů vystudovala vysokoškolský obor, který není primárně určen pro tyto osoby, mohou zaměstnavatelé předpokládat, že pokud byly osoby se sluchovým postižením schopny vystudovat vysokou školu ve společnosti slyšících, budou s nimi schopni rovněž pracovat. Naproti tomu u osob bez vysokoškolského vzdělání mohl svou roli sehrát nejen špatně zvolený učební či studijní obor, ale zejména strach z komunikační bariéry a předsudky ze strany majoritní společnosti. I přes poměrně velké procento vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců se sluchovým postižením se i tito zaměstnanci shodují, že osoby se sluchovým postižením jsou obecně při hledání zaměstnání znevýhodněny. Osm osob bez vysokoškolského vzdělání (47,1 %) našlo po škole své zaměstnání přes organizace pro sluchově postižené nebo v masmédiích. Oproti tomu vysokoškolsky vzdělané osoby našly ve více než polovině případů zaměstnání přes kamarády či známé. Jako forma pomoci se osobám se sluchovým postižením, pokud byly uznány osobami se zdravotním postižením dle Zákona o zaměstnanosti, nabízí pracovní rehabilitace. Z výsledků šetření vyplynulo, že pracovní rehabilitaci zná jedenáct osob s vysokoškolským vzděláním (64,7 %), ale jen tři osoby bez vysokoškolského vzdělání (35,7 %). Vzhledem k vysokému počtu respondentů bez vysokoškolského vzdělání, kteří na tuto otázku neodpověděli, mohla svou roli hrát také obsahová neznalost termínu „pracovní rehabilitace“. z informovaných osob tuto službu využily jen tři osoby s vysokoškolským vzděláním (27,3 %), a dvě osoby bez vysokoškolského vzdělání (66,7 %). Kromě pracovní rehabilitace existuje pro osob se sluchovým postižením také Agentura profesního poradenství pro neslyšící. O službách této Agentury je informováno třináct respondentů s vysokoškolským vzděláním (76,5 %) a sedm respondentů bez vysokoškolského vzdělání (41,2 %). Z těchto osob využilo služeb Agentury jen pět vysokoškolsky vzdělaných osob (38,5 %), ale rovných sedm osob se středoškolským vzděláním (100 %). Lze si tedy povšimnout, že informovanost o existenci pracovní rehabilitace a služeb Agentury není u osob s vysokoškolským vzděláním závislá na jejich využití, ale souvisí zejména s volbou pedagogických a speciálně pedagogických oborů, zatímco u osob bez vysokoškolského vzdělání souvislost vypozorovat můžeme. Zaměříme-li se na pracovní kolektiv, pracuje deset osob bez vysokoškolského vzdělání (58,8 %) ve smíšené skupině slyšících a neslyšících a v sedmi případech (41,2 %) v kolektivu slyšících. Také zde můžeme zaznamenat souvislost se speciální pedagogikou, neboť po získání vysokoškolského diplomu mohou tyto osoby pracovat jak v organizacích pro osoby se sluchovým postižením, tak ve školách surdopedického typu. U osob bez vysokoškolského vzdělání je situace odlišná, neboť více než polovina těchto osob (52,9 %) pracuje mezi slyšícími, pět (29,4 %) je zaměstnáno ve smíšeném kolektivu a dva (11,8 %) v kolektivu neslyšících. V zaměstnání pak rovných dvanáct osob s vysokoškolským vzděláním (70,6 %) komunikuje znakovým jazykem a mluvenou řečí a jen pět (29,4 %) výhradně mluvenou řečí. Mezi osobami bez vysokoškolského vzdělání komunikuje sedm respondentů (41,2 %) výhradně mluvenou řečí, šest respondentů (35,3 %) využívá kombinaci obou těchto forem a jeden respondent (5,9 %) komunikuje pouze ve znakovém jazyce.

4.6 Závěr výzkumného šetření Závěrem je třeba říci, že mezi zaměstnanci se sluchovým postižením najdeme osoby nedoslýchavé, osoby se zbytky sluchu, neslyšící, ale též osoby ohluchlé. Tyto osoby komunikují orální řečí, znakovým jazykem i kombinací obou těchto forem, přesto stále dominuje využívání auditivně-orálního systému. Domnívám se, že by bylo vhodné, aby se zaměstnavatelé naučili alespoň základy znakového jazyka, neboť by tím dosáhli nejen lepší a rychlejší komunikace, ale rovněž by došlo ke zlepšení atmosféry na pracovišti. I přesto, že se výzkumného šetření zúčastnili pouze ti respondenti, kteří byli zaměstnáni, shodují se tito respondenti na tom, že osoby se sluchovým postižením jsou při hledání zaměstnání znevýhodněni. Pomoc osobám se sluchovým postižením nabízí Krajská pobočka Úřadu práce prostřednictvím pracovní rehabilitace, ale také Agentura profesního poradenství pro neslyšící. Avšak i nadále se najde řada osob se sluchovým postižením, které o službách nejsou informováni. V souvislosti s výsledky výzkumného šetření bych doporučila zlepšit informovanost osob se sluchovým postižením o službách pracovní rehabilitace a Agentury. Rovněž bych doporučila zvýšit informovanost potenciálních zaměstnavatelů a budoucích kolegů jak v oblasti komunikace s osobami se sluchovým postižením, tak v souvislosti se získáním příspěvků.

Seznam zdrojů HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce světem neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Díl 1. 2., přeprac. a rozšíř. vyd. Praha : FRSP, 1999. ISBN 80-7216-096-6. KOMORNÁ, Marie. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v České republice a specifika vzdělávacích metod při výuce. 2., opravené vydání. Praha : ČKTZNJ, 2008. ISBN 978-80-87218-189-1.

88

LANGER, Jiří. Poradenství pro osoby se sluchovým postižením. In kol. autorů: Poradenství pro osoby se zdravotním postižením. Olomouc : Univerzita Palackého, 2007. s. 69–76. ISBN 978-80-244-1799-8. NOVOSAD, Lumír. Poradenství pro osoby se zdravotním postižením : základy a předpoklady dobré praxe. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7392-094-4. PROCHÁZKOVÁ. Lucie. Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce. Brno : MSD, 2009. ISBN 978-80-7392-094-4. PUGNEROVÁ, Michaela. Kapitoly z psychologie práce. Olomouc : UP, 2006. ISBN 80-244-1198-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4., rozšíř. a přeprac. vyd. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. Agentura pro neslyšící. Dostupné na http://www.appn.cz [online]. cit. 27. 2. 2013 Zákon č. 95/1948 Sb., o základní úpravě jednotného školství Zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti Vyhláška č. 399/1991 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

89

ŠPECIFIKÁ SEBAPONÍMANIA ŽIAKOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM V KONTEXTE ICH ŠKOLSKEJ INTEGRÁCIE THE SPECIFICS OF SELF-CONCEPT IN HEARING-IMPAIRED PUPILS IN THE CONTEXT OF SCHOOL INTEGRATION Katarína Zborteková Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava [email protected] Abstrakt: Postoje dospelých vysokoškolsky vzdelaných nepočujúcich k integrovanému vzdelávaniu sluchovo postihnutých detí bývajú často rezervované až odmietavé. Vnímajú ho ako nevhodný zásah počujúcej majority reprezentovanej školským systémom a počujúcimi rodičmi do života nepočujúceho dieťaťa. Upozorňujú na reálne problémy sociálneho začlenenia nepočujúcich detí v bežných školách, kde počujúci spolužiaci neprijímajú nepočujúcich ako seberovných. Minorita Nepočujúcich s vlastným jazykom a kultúrou, ktorá si svoju identitu a sociálne väzby formovala v prostredí špeciálnych škôl pre sluchovo postihnutých vyjadruje obavy o identitu integrovane vzdelávaných nepočujúcich, keďže je známe, že dlhodobé neuspokojenie základnej potreby spolupatričnosti a začlenenia môže viesť k narušeniu jej formovania. V našom príspevku prezentujeme ako sa sociálna izolácia a nedostatočné kontakty s rovnako postihnutými osobami premieta do sebaponímania a obrazu seba integrovaných adolescentov. Abstract: The attitudes of the university-educated deaf adults to integrated education of hearing-impaired children are often reserved or refusing. They perceive it as unsuitable intervention of the hearing majority represented by the school system and hearing parents into the life of the deaf child. They draw attention to the real problems of social integration of deaf children in regular schools where the hearing classmates do not accept the deaf as their equals. The minority of the deaf with their own language and culture, which have formed their identity and social relationships in the environment of the special schools for the hearing impaired, is concerned about the identity of the deaf educated in integrated education, as it is known that the long-term dissatisfaction of basic need for belonging in membership and inclusion can lead to disruption of its formation. In our paper, we present how the social isolation and lack of contacts with equally handicapped persons is mirrored into self-concept and into the picture of self of integrated adolescents. Kľúčové slová: žiaci so sluchovým postihnutím; integrované vzdelávanie; sebaponímanie. Keywords: students with hearing impairment; integrated education; self-concept.

Úvod Pred vyše dvadsiatimi rokmi integrované vzdelávanie nepočujúcich detí vnímali ich učitelia zo špeciálnych škôl so značnými obavami. V tom čase predovšetkým oni vedeli reálne posúdiť náročnosť tohto procesu, v ktorom paralelne s odovzdávania poznatkov bolo potrebné u detí budovať komunikačný systém – hovorenú reč. Dnes školskú integráciu nepočujúcich detí najkritickejšie posudzujú niektorí členovia komunity Nepočujúcich, ktorí sa svojimi hodnotami, zvykmi, kultúrou a spôsobom komunikácie vymedzujú voči počujúcej majorite a bránia sa asimilácii. Začlenenie nepočujúcich detí do škôl bežného typu už od predškolského obdobia považujú za neprirodzenú, namáhavú a málo efektívnu formu vzdelávania . Vyjadrujú svoje obavy o stratu identity a integrity osobnosti nepočujúcich detí, ktoré nebudú nikdy patriť medzi počujúcich a zároveň nebudú cítiť spolupatričnosť s Nepočujúcimi. Individuálnu školskú integráciu v materských a základných školách vnímajú ako nevhodnú formu segregácie (Cehlárik, 2007; Birka, 2007).

Teoretické východiská Proces formovania identity integrovane vzdelávaných žiakov s poruchou sluchu je poznačený dlhodobou konfrontáciou s počujúcimi spolužiakmi, od ktorých ich delí najmä komunikačná bariéra. Nedostatočné porozumenie obsahu komunikovanej správy a tiež jej kontextu sťažuje pochopenie významov, súvislostí, kontinuity udalostí a javov a narúša celkovú sociálnu orientáciu. Tieto skutočnosti znižujú kvalitu sociálnej interakcie a môžu viesť až k sociálnej izolácii nepočujúcich v počujúcom. Tá môže negatívne intervenovať v období dospievania do procesu formovania obrazu seba a akceptácie vlastného postihnutia.

90

Viaceré výskumy (Fujiki a kol.,1996; Doll,1996; Cummings, Davies, 1996; Coyner, 1993) potvrdzujú, že nepočujúci žiaci sa medzi počujúcimi spolužiakmi cítia osamelí a odmietaní. Schmidtová (2003) uvádza, že počujúci spolužiaci vykazovali signifikantne nižší stupeň ochoty k interakcii s integrovanými nepočujúcimi než žiaci, ktorí s nimi nemali žiadnu skúsenosť. V rozprávaní o svojich postihnutých spolužiakoch používali adjektíva negatívneho a súcitného charakteru. Podľa Stinsona, Antiu a Kuhara (tamtiež) nepočujúce deti v bežných školách školu označujú ako miesto osamotenia, trápenia a ignorácie. Viacerí naši respondenti (Zborteková, 2004; 2012) charakterizujú situáciu podobne: „počujúci si myslia, že nepočujúci sú mentálne retardovaní, smejú sa z nich za chrbtom, poskytujú im nepravdivé informácie, odmietajú alebo ignorujú záujem nepočujúceho o kontakt“ a pod. S. van Grup (2012) porovnávala určité dimenzie self-conceptu nepočujúcich stredoškolákov v kontexte troch foriem ich vzdelávania. U integrovane vzdelávaných sa preukázala okrem akademických výhod aj vyššia úroveň sebapercepcie. Segregovane vzdelávaní (v špeciálnych školách či triedach) vykazovali vyššie sociálne výhody. Nepotvrdil sa vplyv spôsobu komunikácie – posunkový jazyk vs. hovorená reč na sledované dimenzie self-conceptu. V porovnávacej štúdii holandských psychológov (T.van Gent et al, 2012) nepočujúci adolescenti vykazovali nižšiu úroveň sociálnej akceptácie, priateľských vzťahov a rozvoj ega než ich počujúci rovesníci. Regresnou analýzou socio-demografických premenných sa podarilo potvrdiť pozitívny vzťah medzi úrovňou sebaúcty a sebavedomia a rozvojom ega adolescentov v závislosti od kvality komunikácie dieťa-rodič, typom a kvalitou vzdelávania, pravidelnosťou školskej dochádzky a zdravotným stavom dieťaťa.

Výskumný zámer Zaujímalo nás, ako pôsobí dlhodobo neuspokojovaná potreba rovnocenných sociálnych kontaktov a sociálneho začlenenia na formovanie identity a obrazu seba. A tiež, ako prežívajú a vyrovnávajú sa so svojou odlišnosťou v období dospievania integrovane vzdelávaní nepočujúci adolescenti, ktorým k prežitiu sociálnej akceptácie a spolupatričnosti chýbajú kontakty s rovnako postihnutými rovesníkmi.

Výskumná vzorka Sledovali sme 25 prelingválne ťažko sluchovo postihnutých adolescentov – 11 chlapcov a 14 dievčat, vo vekovom rozpätí od 15 do 20 rokov – priemerný vek 18 rokov 1 mesiac. V čase výskumu boli vzdelávaní na bežných stredných školách v Bratislave a Lučenci.

Výskumné metódy Diagnostika osobnosti sluchovo postihnutých prostredníctvom posudzovacích škál a osobnostných inventárov je v našich podmienkach problematická ( bližšie Zborteková, 2005), preto sme na tento účel zvolili najmä projektívne metódy – Test farebného sémantického diferenciálu, Kresbu seba v skupine a pološtruktúrované interview. Vychádzali sme z predpokladu vedomej i nevedomej projekcie osobnostnej štruktúry a sociálnoemocionálnych charakteristík do málo štruktúrovanej podnetovej situácie.

Výsledky a diskusia V tomto kontexte bližšie rozoberieme podnetové slovo JA a slová, s ktorými vytváralo významové asociácie. Je zaujímavé, že 92 % sledovaných osôb vykazovalo vysoký počet (nad 50 %) asociácií s pojmom JA, čo autori metódy vysvetľujú prechodným alebo trvalým zameraním vyšetrovaných osôb na vlastnú osobu a zvýšené sebapozorovanie. Prehľad podnetových asociácií uvádzame v tabuľke 1.

91

Tab. 1: Asociácie podnetových slov so slovom JA v TBSD (N = 25) Podnetové slovo

Počet

Interpretácia

strach byť prvý láska hodnota JA vyššia ako najlepší chlapec/dievča

100 % (25) 88 % (22) 84 % (21) 80 % (20)

zvýšená hladina anxiety túžba po dominancii znížená kritičnosť, egocentrizmus neadekvátna autorecepcia

smrť útočiť, biť sa , bitka bolesť choroba najhorší chlapec/dievča

64 % (16) 52 % (13) 48 % (12) 28 % (7) 20 % (5)

hodnota JA nižšia ako najlepší chlapec/dievča

20 % (5)

známky autoagresie, suicidálne tendencie zvýšená pohotovosť k agresivite Hypersenzitivita tendencia úniku do choroby pocit menejcennosti, stotožnenie sa s úlohou čiernej ovce adekvátna autorecepcia

Pre sledovanú skupinu boli typické charakteristiky, ktoré uvádzame v tabuľke 2. Tab. 2: Najpočetnejšie charakteristiky sluchovo postihnutých adolescentov v TBSD (N = 25) Charakteristika

Počet

zvýšená hladina úzkosti

100 % (25)

menšia diferenciácia v emočnej oblasti

96 % (24)

adjustačné ťažkosti s rovesníkmi

92 % (23)

zvýšené sebapozorovanie

92 % (23)

známky depresivity

92 % (23)

pocit nedostatočnej citovej saturácie

84 % (21)

túžba po šťastí, láske, zábave a odmene

84 % (21)

prejavy infantility

76 % (19)

nevyhranená osobnosť

76 % (19)

dysfória

64 % (16)

pocity núdze a životnej nespokojnosti

56 % (14)

menej realistická percepcia sveta, úniky do fantázie oslabenie vôľových vlastností

48 % (12)

hypersenzitivita

48 % (12)

túžba po lepších vzťahoch a porozumení

44 % (11)

hypománia

40 % (10)

znížená kontrola afektívnych reakcií

32 % (8)

92

48 % (12)

Uvedené charakteristiky sledovaných adolescentov môžu zodpovedať vekovým špecifikám a typu postihnutia. Vysoký výskyt úzkosti, depresivity, túžby po dominancii, adjustačných ťažkostí, egocentrizmu, silnej potreby šťastia, radosti, lásky a zábavy si vysvetľujeme ako dôsledok náročnejšieho spôsobu vzdelávania a tiež ako sprievodné javy procesu dospievania, ktorý u osôb so sluchovým hendikepom komplikuje neprimeraný sociálny status a nedostatočné sociálne potvrdenie vlastnej hodnoty zo strany počujúcich rovesníkov. Nižšia emočná diferencovanosť nepočujúcej populácie sa opakovane potvrdila vo viacerých sledovaniach. Pri celkovom zhodnotení individuálnych profilov sme významné odchýlky od normy (nad 50 %) zaznamenali iba v 6 prípadoch, čo je 24 % súboru. V metóde Kresba seba v skupine bolo úlohou nakresliť seba v bežnej životnej situácii spolu s blízkymi osobami. Za kritéria hodnotenia sme si zvolili:  počet znázornených osôb (1, 2–3, 4 a viac),  vzťahy medzi osobami (podľa pozície, veľkosti a aktivity postáv),  téma kresby (škola, rodina, voľný čas),  formálne a farebné prevedenie,  špecifické prejavy (deformácie postáv, agresivita, originalita). Podobne ako v predchádzajúcich sledovaniach detí vo veku 7 až 15 rokov (Zborteková, 2000), polovica probantov (48 %) sa napriek opakovanej inštrukcii nakreslila samotná. V 36 % sa na obrázku vyskytovali 2–3 osoby a v 16 % ich bolo viac ako 4. Vo všetkých 13 prípadoch boli znázornené osoby v primeranom vzťahu – rozprávali sa alebo sa zúčastňovali spoločnej aktivity (šport, prechádzka, tanec, práca v záhrade). Nelíšili sa svojou veľkosťou, pozíciou, farebným zvýraznením. Iba 1 dievča sa nakreslilo v ľavom dolnom rohu ako si číta a ostatní členovia rodiny pracujú v záhrade. Obsahová náplň kresieb sa týkala predovšetkým trávenia voľného času – pri počítači 20 %, pri športe 40 %, v prírode 28 %, 12 % v kruhu členov rodiny. Štyria autori sa znázornili vo viacerých situáciách. Ani raz sa nevyskytla téma školy, hoci v nej mladí ľudia trávia väčšinu svojho času. Z formálneho hľadiska boli všetky kresby primerane štruktúrované, celú plochu papiera formátu A4 využilo 84 % respondentov a 16 % polovicu plochy. 72 % kresieb bolo farebných, pričom prevládali zelená, modrá, hnedá, žltá a červená farba. Špecifické prejavy signalizujúce prípadnú patológiu (chýbanie častí či deformity ľudskej postavy, agresívne scény, opakované gumovanie a opravy, prerušované čiary a pod.) sme nezaznamenali. Získané kresby nesvedčili o narušenom obraze seba, u niektorých dievčat sme však mali pocit určitej idealizácie seba a svojho prostredia. Za cenný údaj považujeme tzv. sólo kresby – bez prítomnosti blízkych osôb, čo môže potvrdzovať pretrvávajúcu sociálnu izoláciu pomerne vysokého počtu sledovaných osôb. V tejto súvislosti sa zmienime ešte o najčastejších želaniach, resp. očakávaniach od života, ktoré čiastočne odkrývajú záujmovú a hodnotovú orientácii sledovaných osôb. Štyria adolescenti si najviac priali, aby sa im vrátil sluch, čo svedčí o aktuálnosti reálneho vysporiadávania sa so svojím postihnutím. Najpočetnejšie boli želania týkajúce sa úspešného ukončenia strednej školy, pokračovania v ďalšom štúdiu na vysokej škole a získanie dobrého zamestnania. Tesne za nimi nasledovala túžba po priateľoch, láske a založení si rodiny, rovnako u chlapcov ako u dievčat. s určitým odstupom nasledovalo prianie byť šťastným, úspešným, najmä v športe a cestovanie. V menšine boli želania typu mať veľa peňazí na nákupy, vlastniť rodinný dom a auto. Tieto odpovede ponúkali adolescenti v nižšej vekovej kategórii (15–16). Na otázku, čo by radi vo svojom okolí zmenili prevládali prosociálne odpovede: zabezpečili by život všetkým ľuďom bez vojen, teroristických útokov, prírodných katastrof, hladu, chorôb, život v mieri a pokoji, bez škodlivých tovární a zlých ľudí, s dostatkom peňazí pre všetkých. V jednom prípade sa vyskytlo želanie zlepšiť postavenie sluchovo postihnutých v spoločnosti, rozvíjať ich kultúru a zabezpečiť im viac možností.

Záver Dospievanie nepočujúcich vo svete počujúcich je náročná životná situácia. Získanie výhody lepšej šance na vzdelanie nezaručuje automaticky primeranú sociálnu akceptáciu a pozitívny sociálny status v majoritnej spoločnosti. Uspokojená potreba sociálneho potvrdenia vlastnej hodnoty v období formovania identity a integrity osobnosti pomáha eliminovať zvýšené riziká spojené s obdobím adolescencie a je dôležitým ukazovateľom duševného zdravia. Otázka či je pre rozvoj identity nepočujúcich dôležité vzdelávanie segregovanou alebo integrovanou formou nie je správne položená a neexistuje na ňu jednoznačná odpoveď. Spôsob vzdelávania je potrebné zvoliť individuálne podľa dispozícii dieťaťa. Pre duševnú pohodu, rozvoj osobnosti a potenciálu jedinca a jeho životnú spokojnosť well-being je dôležitá kvalita výchovy v rodine a vzdelávania v škole, ktoré kladú základy sebaúcty a sebavedomia i sebaúčinnosti všetkých, nielen nepočujúcich. Spolu s Hintermairom (2007) sa domnievame, že cestou je otvorenosť svetu a akulturácia nie izolácia.

93

Literatúra BIRKA, P.: Školská integrácia a jej riziká pre sluchovo postihnuté deti. In Vojtechovský, R. (Ed.), Žiaci a študenti so sluchovým postihnutím v školskej integrácii. Nitra, SNEPEDA, 2007, 19–20. CEHLÁRIK, J.: Sú výskumy školskej integrácie validné? In Vojtechovský, R. (Ed.), Žiaci a študenti so sluchovým postihnutím v školskej integrácii. Nitra, SNEPEDA, 2007, 25–26. COYNER, L.: Academic success, self-concept, social acceptance and perceived social acceptance for hearing, hard of hearing and deaf students in a mainstream settings. Journal of Rehabilitation of the Deaf 27,1993, p. 13–20. CUMMINGS, E. M., DAVIES, P.: Emotional security as a regulatory process in normal development and the development of psychopathology. Development and Psychopathology 8, 1996, p. 123–139. DOLL, B.: Children without friends: Implications of practice and policy. School Psychology Review 25, 1996, p. 165–183. FUJIKI, M., BRINTON, B., TODD, C. M.: Social skills of children with specific language impairment. Language Speech and Hearing Services in Schools 26, 1996, p. 195–202. HINTERMAIR, M.: Self-esteem and Satisfaction with Life of Deaf and Hard of Hearing People. A ResourceOriented Approach to Identity Work, 2007 www.jdsde.oxfordsjournals.org/content /6/1/54 dostupné 22. 8. 2012 SCHMIDT, M.: Postoje k deťom so špeciálnymi potrebami v integrovanej triede. Psychológia patopsychológia dieťaťa 38, 2003, s. 302–312. VAN GURP, S.: Self-concept of Deaf Secondary School Students in Different Educational Settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 6, 2000, Issue 1, p. 54–69. VAN GENT, T., GOEDHART, A., W., KNOORS, H.E.T., WESTENBERG, P. M., TREFFERS, P.D. A.: Selfconcept and Ego Development in Deaf Adolescents: a comparative Study. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 17, Issue 3, p. 333–351. ZBORTEKOVÁ, K.: Integrované vzdelávanie a kognitívny vývin sluchovo postihnutých detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 39, 2000 s. 57–66. ZBORTEKOVÁ, K.: Možnosti a limity integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí a adolescentov na Slovensku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa 39, 2004, s. 150–165. ZBORTEKOVÁ, K.: Možnosti psychodiagnostiky detí s komunikačnou insuficienciou. In SOBOTKOVÁ, I.: Psychologické dny -2004, vyd. Univerzita Palackého, Olomouc, 2005, CD ZBORTEKOVÁ, K.: Sociálna inklúzia žiakov so sluchovým postihnutím a možnosti jej podpory. In LECHTA, V.: Výchovný aspekt inkluzívnej edukácie a jeho dimenzie. Bratislava, IRIS, 2012, s. 260–272. ISBN 978-80-89256-89-1, 370 s

94

Problematika osob se zrakovým postižením

95

PARTNERSKÉ VZTAHY – SPOLEHLIVÍ UKAZETELÉ KVALITY ŽIVOTA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM? PARNERSHIPS – RELIABLE INDICATORS OF QALITY OF LIFE OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIMENT? Kristýna Haklová Ústav speciálněpedagogických studií, PdF, UPOL, Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc Abstrakt: Účelem tohoto příspěvku je seznámení s psychosociálními specifiky partnerských vztahů u lidí se zrakovým postižením. Dále také zamyšlení nad otázkou, zda se v daném případě o zvláštnosti vlastně jedná. Následuje zjištění míry působení úspěšných, či neuspokojivých partnerských vztahů na oblast kvality života osob se zrakovou vadou, včetně komparace tohoto aspektu života u osob intaktních. Abstract: The purpose of this paper is to introduce the psychosocial specifics of relationships for people with visual disabilities. We also reflect on the question of whether, in a case of traits actually is. Followed by exposure to measure success or unsatisfactory partnerships in the area of quality of life of persons with visual impairment, including a comparison of this aspect of life in the intact people. Klíčová slova: zrakové postižení; partnerské vztahy; postoje; osobní zkušenost. Keywords: visual impairment; partner relationships; attitudes; personal exipirience.

Problematika partnerských vztahů osob se zrakovým postižením Téma sociálních, především pak partnerských vztahů lidí s jakýmkoli typem zdravotního postižení, zrakové tedy nevyjímaje, patří nejen v odborných kruzích mezi jednu z velmi diskutovaných oblastí. Před mnohdy nelehkými otázkami v souvislosti s možnostmi, příležitostmi a v neposlední řadě i sociálními aspekty vztahů stojí právě sami jedinci se zrakovým postižením. Jak se vlastně seznámit, když nesprávně funguje, či zcela schází jeden z nejzákladnějších činitelů při navázání v zásadě každého vztahu – oční kontakt? Kde hledat partnera pro život? Limitem zde může být problematika snížené orientace v prostoru, tedy menší rozsah možností a příležitostí vykonávání zájmových, či sociálních aktivit. A na závěr přichází ta bezesporu nejzapeklitější a nejzásadnější otazník – kdo bude tím vhodnějším partnerem pro celý budoucí život – jedinec se stejným nebo obdobným typem zdravotního postižení, nebo spíše partner „vidící“? Následuje také zamyšlení nad sociálními a zcela praktickými důsledky jednotlivé partnerské volby. S protějškem se zrakovým postižením jistě nebude tak často docházet k nedorozuměním spojenými se samotnou zrakovou vadou, není nutné aspekty dané zrakové vady stále popisovat a upřesňovat, dochází tedy k porozumění v té neelementárnější rovině podstaty daného jedince. Co se týče společenského života, sociální statusy obou partnerů se nijak výrazněji nepromění, je možné, že dojde k hlubšímu ukotvení partnerů v komunitě osob se zrakovým postižením. Jak se říká, každá mince má dvě strany. Negativem vztahu dvou lidí se zrakovým postižením se může stát paradoxně právě ona vysoká, či absolutní shoda handicapů, tedy si partneři mohou vzájemně „zrcadlit“svá nezpracovaná životní témata související se zrakovou vadou, neodžité emoce, či aktuální problémové oblasti (např. konfliktní situace s intaktní veřejností apod.). Partneři se zrakovou vadou mohou být více závislí na pomoci okolí, což však není v žádném případě pravidlem. Naproti tomu vztah, v němž je jeden z partnerů vidící přináší jistě též mnohá obohacení, ale pochopitelně i spoustu mínusů. Kladem zde může být určité propojení dvou „světů“ – posílení integrace a vzájemné důvěry mezi lidmi se zrakovým postižením a intaktními. Dalším, nyní ryze praktické pozitivum můžeme nalézat v usnadnění života partnera se zrakovým postižením, kdy vidící partner často plní roli také asistentskou a průvodcovskou. Nemalý problém ovšem nastává, začne-li se vidící partner cítit ve vztahu omezován, sociálně stigmatizován, nebo dokonce nadměrně využíván. Rovněž na straně partnera se zrakovým postižením se mohou objevit pocity jako méněcennost vůči vidícímu, nejistota ve vztazích k jeho intaktním přátelům, ale také pocity odloučení od komunity zrakově postižených. Sociální dovednosti, stejně jako tendence vytvořit a udržovat pevný, všestranně zdravý a oboustranně přínosný vztah jedinců se zrakovým postižením bývá často velmi zajímavým námětem odborných studií. Nežli budu dále pokračovat, ráda bych předeslala, že cílem tohoto příspěvku není kritika, natož snad bagatelizace odborných publikací sloužících coby cenný podklad studia humanitních oborů, či dokonce práce jejich autorů. Jedním z klíčových výrazů uvedených výše je však „osobní zkušenost.“ Sama mám těžší zrakové postižení. V okruhu mých přátel a známých se nalézají pochopitelně lidé se stejným postižením, ale pohybuji se po větší 96

část života mezi lidmi vidícími. Každodenním životem nasbírané zkušenosti mne čas od času naprosto přirozeně přimějí k analýze poznatků s tematikou vážící se především k psychosociální problematice osob se zrakovým postižením. Postoje jedinců se zrakovým postižením k jejich osobnímu životu jsou povětšinou vymezovány ve dvou extrémních polohách: A) Pro člověka se zrakovým postižením je vidící partner coby ideál, bez ohledu na jeho další osobnostní kvality. Osoba se zrakovým postižením získáním „zdravého“partnera před intaktní veřejností snáze dokáže svou „normalitu.“ B) Jedinec se zrakovým postižením si přeje za partnera výhradně osobu se stejným, či podobným typem a stupněm postižení. Kontakt s vidícím zásadně odmítá. Především první zmíněná varianta jednání bývá místy poměrně nekompromisně pojímána. Motivace k uzavření vztahu s intaktní osobou se předkládá do značné míry kategoricky a nepočítá se příliš s individuální charakteristikou zúčastněných osob, natož pak jedinečností situace, za které byl vztah navázán. Ani eventualita druhá, tedy partnerství lidí stejného postižení nezůstává zcela nezproblematizována, tolerance k tomuto jevu je již o něco vyšší, ovšem individualitě osobnostní, či situační také není ponecháno příliš prostoru. Konečné vyústění rozboru uvedených možností vede k zařazení obou jevů do kategorie zvláštností psychosociálních aspektů života se zrakovým postižením. Zamyslíme-li se nad obecnými psychosociálními tendencemi vyskytujícími se ve vztahové sféře intaktních, budou se nám stále jevit způsoby pojetí partnerských vztahů lidí se zrakovým postižením tak diametrálně odlišné a natolik pro tuto skupinu specifické? Skutečně se výrazněji akcentuje potřeba mít podobného, či „dokonalého“ partnera u osob se zrakovým postižením oproti intaktním spoluobčanům? Snad tento poněkud osobněji zainteresovaný příspěvek nikoho neurazí, nepobouří, či se osobně nedotkne, to zde opravdu není záměrem. Pokud se Vám přesto slova, názory, myšlenky a zkušenosti, které jste si momentálně přečetli nebo k nim v průběhu procházení příspěvku doputujete, budou zdát nepatřičné, či snad nedostatečně erudované, berte tento text zkrátka jako jeden možný úhel pohledu na tuto věc. Pohledu očima speciálního pedagoga, ale neméně i mladé ženy se zrakovým postižením.

Teoretické pojetí partnerských vztahů osob se zrakovým postižením Hledání partnera je možno v tomto případě chápat jako určitou obranou reakci. Potřeba lásky partnera se mnohdy projevuje víceméně regresními, většinou biologickými sklony. Dochází ke zvýšenému upínání se na zdravého jedince, či sociální skupinu. Takováto fixace je z pohledu vidícího partnera nepřirozeně silná, běžně navazovaným vztahům nepřiměřená a neadekvátně zatěžující, tudíž takovýto vztah odmítá. Jedinec se zrakovým postižením očekává od partnerského vztahu více, nežli je reálně splnitelné a dosažitelné. Potřeby v oblasti sociálních vztahů nebývají naplňovány. Snadno tak může dojít k výběru partnera především z hlediska jeho dosažitelnosti, nikoli hodnocení jeho dalších osobnostních atributů. Ze strany vidícího partnera je jedinec se zrakovým postižením obtížněji přijímán. Převažují zde emoce soucitu, postoje zodpovědnosti, až závazku, avšak partner se zrakovým postižením je vnímán převážně coby osoba nějakým způsobem „nedostačivá.“ Získání zdravého partnera se stává mnohdy ideálem a stvrzením vlastní hodnoty, tedy subjektivní eliminací míry vlastního handicapu. Toto povětšinou bez dalšího zřetele na osobnost, vlastnosti, či zájmy zdravého partnera. Lze tedy hovořit o takzvané kompenzační hodnotě partnerství u osob se zrakovým postižením, kdy se zvládnutím sociální role zvládnutého partnerství, či dokonce uzavření manželství přiblíží intaktní veřejnosti. V oblasti partnerského života osob se zrakovým postižením tedy nalézáme dva hlavní fenomény: 1. Vyhledávání partnera se stejným postižením (domnívá se, že si co se vizuálních aspektů života týče, nebudou mít „co vyčítat“, sbližuje je společná kultura komunity osob se zrakovým postižením apod.) 2. Touha po získání „zdravého“ partnera (silně zde dominuje potřeba cítit se „normální“, snáze se zaintegrovat do skupiny intaktních, akcentovaná potřeba jistoty, vědomí, že o něho vidící partner v případě potřeby postará, jak již bylo řečeno-morální kvality vidícího partnera nehrají významnou roli). (Vágnerová, 1999) Jistě není možné, natož snad poctivé tvrdit, že v těchto slovech není ani špetka pravdy a předložené myšlenky nejsou v nejmenším odrazem reality života lidí se zrakovým postižením. Na straně druhé se však nelze podivovat nad tím, že mohou posloužit coby určitá výzva k porozhlédnutí se v realitě osob se zrakovou vadou, rovněž i jedinců intaktních a zahájení polemiky.

97

Postoje a prožívání partnerského života osob se zrakovým postižením a osob intaktních V této části již následuje představení několika jedinců se zrakovým postižením a osob intaktních, nacházejících se v oblasti partnerského života v zásadě v totožné životní situaci, či společenské roli. Vyjmenováno zde bude několik specifických situací, případně postojů, jež jsou v předchozí kapitole uvedené tezi přisuzovány specificky osobám se zrakovým postižením. Problematika související s partnerským životem osob se zrakovým postižením vždy odpovídá kategorii A, situace intaktních jsou zařazeny ve skupině B. Výzkum respondentům zajišťuje absolutní anonymitu, uvedeny jsou pouze iniciály změněných křestních jmen. Ostatní údaje, jako věk, či typ zrakového postižení jsou uvedeny v mírně pozměněné, zobecnělé formě. Realizace výzkumu proběhla užitím metody polostrukturovaných rozhovorů a přímého, zúčastněného pozorování. Cílem tohoto šetřen je zamyšlení nad otázkou, zda a do jaké míry se liší smýšlení, cítění a prožívání partnerských vztahů osob se zrakovým postižením a osob intaktních.  Fenomén nerovnováhy osobních aspirací a reálných možností A) Panu H. je 32 let, je od narození zcela nevidomý. Žije na venkově v pohraniční. Od 6ti let musel navštěvovat internátní školu pro děti se zrakovým postižením. Během studia byl zcela soběstačný, po návratu domů však v jeho chování došlo ke značné regresi, je plně okázán na asistenci své rodiny. Žije v téměř úplné sociální izolaci a mimo rodinné prostředí se nikdy nevzdálí. Přeje si zdravou partnerku nebo ženu s pouze lehkým postižením. Seznamuje se přes inzeráty, nikdy však neuvede, že je nevidomý. Setkává se takto s nesčetným zklamáním a mnoha neúspěchy na poli sociálních vztahů. V případě navázání vážné známosti však osamostatnění od rodiny ani nezvažuje. B) Panu F. je 40 let. Žije sám ve větším městě v bytě osobního vlastnictví. Pracuje v oboru dopravy se středoškolskou kvalifikací. Stále si představuje, že se jednou ožení a založí rodinu. Jeho vztahy mají však charakter nezávazného „flirtu.“ Dojde-li k situaci, kdy se má vztah dále posunout a vyvinout, pan F jej ukončí.  Specifikum touhy po dokonalém partnerovi A) Slečně M. je 21 let, studuje VŠ v humanitním oboru. Od narození má glaukom a střednětěžkou slabozrakost s progresivní tendencí. Je velmi samostatná, věnuje se mnoha druhům sportu a v oboru, který studuje je velice schopná, až obětavá. Má ovšem obavu, že „skončí stejně se zrakově postiženým klukem.“Cítila by se lépe, mít za partnera „zdravého“ muže. B) Slečně N. je 24 let, studuje VŠ rovněž humanitně zaměřeného oboru. Žije sama v bytě, který jí zakoupili rodiče. Jejím ideálním partnerem je prototyp vysoce výdělečně činného, výrazně pohledného muže managerského typu. Z tohoto „ideálu“ nehodlá za žádnou cenu slevit, i kdyby vlastnosti osobnosti partnera byly sebelepší a vytříbenější. Naopak, svému vyidealizovanému partnerovi by byla schopná údajně „ledacos odpustit.“  Akcentovaná potřeba jistoty a touha udržet i nefunkční vztah za „každou cenu“ A) Slečně T. je 29 let. Má vrozenou vadu sítnice, která v důsledku vede k postupné progresi zraku. V současné době se její zraková ostrost pohybuje v pásmu střednětěžké slabozrakosti. Žije sama v bytě, který jí koupili její rodiče a jejich pomoc a podporu v situacích, pro ni obtížnějších stále využívá. Jinak je ovšem velice samostatná. V partnerských vztazích se setkává s protějšky, majícím tendenci k citovému vydírání, ponižování, místy až domácímu násilí. Tento model partnerského vztahu se u slečny T. Vyskytuje bez ohledu na to, zda je její partner intaktní, či má též zrakové postižení. Své vztahy slečna T. nikdy sama od sebe neukončí, čeká, až tak učiní její partner. Jen v případě, kdy již si nevěděla rady ve vztahu s partnerem, který jí týral a odmítal opustit její byt, požádala o pomoc své rodiče. B) Paní S. je 26 let. Vystudovala vysokou školu. Žije se svým partnerem a několika měsíčním potomkem v nájemním bytě otce dítěte. Již od útlého mládí toužila založit rodinu, a hlavně žít v páru. Představa samoty ji děsila. Poté, co potkala svého nynějšího partnera, se jí život změnil, jak ona tvrdí k lepšímu. Jednání jejího partnera je však silně nevyzpytatelné, místy poměrně despotické a manipulativní. Velmi často se dostává do stavu opilosti a cizí mu není ani příležitostné požívání halucinogenních látek. V takovýchto stavech je značně agresivní. Paní S. Však o ukončení vztahu odmítá vůbec přemýšlet.

98

 Striktní požadavek na vztah s partnerem stejného typu postižení A) Slečně J. je 25 let. Je zcela nevidomá. O zrak přišla po úrazu v 11ti letech. Vystudovala střední odbornou školu pro studenty se zrakovým postižením. Žije v rodinném domě se svými rodiči. Je však poměrně dost samostatná. Odmítá se seznamovat s intaktními muži, dokonce nepřipouští ani variantu života s partnerem se zrakovým postižením, který není úplně nevidomý. Nepřeje si být „na obtíž,“cítí, že stejný typ a stupeň zrakového postižení zajistí rovnost v partnerství. Účastní se výhradně akcí pro osoby se zrakovým postižením. B) Slečna I. je 23 studentka VŠ v oboru ekonomickém. Žije se svou rodinou na venkovské usedlosti a přes akademický rok pobývá na vysokoškolských kolejích. Slečna I. je oddanou křesťankou. Neumí si dle jejich slov „vůbec představit“ žít s partnerem bez stejného náboženského vyznání. V rámci pobytu na VŠ kolejích se účastní mnoha společenských událostí, ale partnera zde v žádném případě nevyhledává. 

Nerealizovatelná vztahová očekávání osob se zrakovým postižením kontra odmítání ze strany osob intaktních – „vztahy ze soucitu“

A) Paní L. je 44 let. Žije ve statutárním městě v bytě osobního vlastnictví se svou rodinou. Její hlavní diagnózou je glaukom a degenerativní onemocnění sítnice. Vizus se u paní L. pohybuje v pásmu praktické slepoty. Vystudovala VŠ v oboru psychologickém, avšak pracuje ve zcela odlišné sféře. Je dvojnásobnou maminkou. U staršího dítěte se zraková vada v mírnějším stupni projevila také. Mladší je zcela zdrávo. Paní L. žije již 8 let ve zcela funkčním, harmonickém a naprosto rovnocenném vztahu s vidícím manželem. Své situaci vždy ponechávala otevřený průběh, neuvažovala, zda bude vhodněji vybudovat společný život s mužem s postižením, či intaktním. Na mužích vždy hodnotila především jejich povahovou stránku, společné zájmy a sdílené životní hodnoty, což její manželství naplňuje, jak pár sehraně podotýká „beze zbytku.“ B) Paní K. je již pátým rokem provdána za zcela nevidomého muže, jež ztratil zrak po nemoci ve věku 4let. Žijí v dvougeneračním domku manželovi rodiny v menším městě. Manžel je velice dle jejich slov „ten nejlaskavější člověk, jakého potkala.“ Ačkoli občas dochází k jistým rozporům dělby kompetencí typická pro dané pohlaví (např. paní K. vydělává podstatně více peněz nežli její manžel, pro něhož je velmi složité z důvodu zrakové vady nalézt stálou a uspokojivě placenou práci). Nic z toho však paní K., jak sama uvádí nikdy nevadilo, nedovede si představit život bez svého manžela, který je pro ni silnou emoční oporou.

Zhodnocení a diskuze Shrneme-li si výše získané informace, můžeme zde jasně vidět naprostou shodu jednání, myšlení a prožívání jedinců se zrakovým postižením a osob intaktních. Je tedy zjevné, že stejně jako osoba se zrakovým postižením si přeje v jejich představách dokonalého partnera, avšak sama na sobě odmítá pracovat, stejného jednání se dopouští také vidící jedinec (viz pánové H. a F.). Zrovna tak, jako by jedinec se zrakovým postižením odmítal slevit ze své představy zdravého partnera, a tím i snazšího života, tak rovněž vidící osoba může nekompromisně zatoužit po jistém prototypu partnera, zaručujícímu určité „výhody“, specifický typ sociálního postavení ve společnosti a dobré životní zajištění (viz slečny M. a N.). Zrovna tak, jako se dobrovolně nechá svým partnerem týrat, vykořisťovat, či ponižovat mladá dívka se zrakovým postižením, jen aby udržela vztahové jistoty svého života, totožné jednání dopustí i mladá žena zcela bez handicapu (viz slečna T. a paní S.). Pokud si ovšem jedince se zrakovým postižením přeje navázat vztah výhradně s partnerem se stejným typem postižení, aby se v soužití cítil rovnocenně, ty samé představy mohou mít také osoby intaktní, které si mohou taktéž přát absolutní rovnováhu hodnot, zájmů a životního stylu (viz slečny J. a I.). Dle mého názoru ta všestranně neideálnější varianta nastává v případě posledním, tedy nezabývají-li se jedinci se zrakovým postižením, ani intaktní otázkou zdravotního postižení ve vztahu nijak nadmíru a zkrátka jednají, začnou společně budovat zdravý, harmonický a naplňující vztah (viz paní L. a K.). Není zde záměrem kritizovat, nebo snad dokonce odkusovat způsob života jednotlivých respondentů. Každý člověk je zcela originální bytostí, jejíž snahy směřují k docílení hodnoty radostného, smysluplného života v sounáležitosti a jistotách. Každý jedinec pouze využívá jiné prostředky k dosažení tohoto do jisté míry uvědomělého, do jisté míry ovšem biologicky daného záměru. Představa štěstí a plnohodnotného života se člověk od člověka pochopitelně odlišuje bez ohledu na to, zda má zdravotní postižení, či nikoli. Toto platí o ideálu hodnotného partnerského vztahu neméně. Nelze s jistotou podotýkat, že výlučně lidé se zdravotním postižením považují za svou životní metu partnerství, či manželství s „dokonalým“ protějškem, jen aby cosi dokázali sobě a především celé společnosti. Spousta mezilidských vztahů vzniká na základě popudu té nejjednodušší, ale zároveň i nejkomplikovanější živým tvorům vlastní emoce zvané láska. Pokud se k této emoci přidá i důvěra v druhého člověka, v sebe sama a hlavně ve 99

vztah, tolerance a úcta, můžeme hovořit o životní výhře-zrodil se partnerský vztah, který nám může skutečně mnoho nabídnout a učinit náš život ve všech ohledech vpravdě lepší. V případě, že toto nenastane, je lhostejno, kolik „požadavků“ na dokonalost partner splňuje, natož zdali má zrakové postižení, či nikoli.

Závěr Úplným závěrem nezbývá nežli se pokusit zodpovědět otázku nastolenou samotným názvem článku, tedy jsou-li partnerské vztahy skutečně spolehlivými ukazateli kvality života osob se zrakovým postižením. Odpověď zní ano. Partnerský vztah, ať už jej člověk prožívá, či po něm touží, ať je již spokojený, či naopak disharmonický, zkrátka od určitého věku má tu moc podmínit kvalitu života každého člověka, intaktního i jedince s jakýmkoli typem zdravotního postižení, zrakové tedy pochopitelně nevyjímaje.

Použitá literatura VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 80-7178-678-0

100

STIMULAČNÉ PROGRAMY AKO SÚČASŤ INTERVENČNÝCH PRÍSTUPOV V OBLASTI RANEJ STAROSTLIVOSTI O DETI SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM STIMULATION PROGRAMS AS PART OF THE INTERVENTION APPROACHES IN EARLY CARE FOR CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS Jana Lopúchová Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, Račianska 59, Bratislava [email protected] Abstrakt: Príspevok prezentuje možnosti a využitie intervenčných prístupov k deťom raného veku so zrakovým postihnutím prostredníctvom stimulačných programov. Zaoberá sa najmä možnosťami intervencií prostredníctvom projektu Oregon, modelu INSITE, programu zrakovej podpory Hätscher-Rosenbauera, programu bazálnej stimulácie a i. Akcentuje význam intervenčných aktivít v prirodzenom prostredí dieťaťa. v príspevku sú prezentované aj výskumné zistenia z overovania programu intenzívnej stimulácie prostredníctvom prvkov bazálnej stimulácie u percipientov so zrakovým a viacnásobným postihnutím. Abstract: This article presents the options and usage of early intervention approaches to children with visual impairment through stimulation programs. It particulary deals with the possibility of intervention by the Oregon project, the INSITE program, the Hätscher-Rosenbauer program of visual support, theprogram of basic stimulation. The contribution emphasizes the importance of intervention activities in the natural environment of the child. It presents the research findings of the verification program through intensive stimulation based on the basic stimulation of children with visual impairment. Kľúčové slová: stimulačné aktivity; špeciálnopedagogická intervencia; zrakové postihnutie; Oregon projekt; INSITE model. Keywords: stimulation activities; intervention; visual impairment; Oregon project; INSITE model.

Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky. The study focuses on presentation of the results of research carried out within the KEGA no. 118UK-4/2011 project. Neoddeliteľnou súčasťou ranointervenčného procesu u detí od narodenia do troch rokov je stimulácia ich vývinu, vrátane stimulácie vizuálnych funkcií. Podľa Vítkovej (in Opatřilová, Nováková et all., 2012) ak premeškáme obdobie prvých troch rokov života a pokiaľ dieťaťu neposkytneme potrebnú podporu v jeho vývine je náročné a často až nemožné tento stav neskôr napraviť. Tieto šance, spočívajúce v zmiernení a eliminovaní vznikajúceho postihnutia, sú dané osobitosťami účinnosti procesov, pôsobiacich na vyvíjajúci sa detský mozog. Speck (1987, s.350) v tejto súvislosti vychádza z poznatku, že mozog malého dieťaťa je schopný v oveľa väčšom rozsahu, ako sme ochotní pripustiť, regenerácie a kompenzácie vzniknutých poškodení a že tento rozvoj je vo významnej miere závislý na včasnosti intervencie a následných vývinových, rozvojových, stimulačných a edukačných aktivitách. V súčasnosti máme veľmi veľa možností, ako stimulovať vývin dieťaťa od narodenia. Slúži nám k tomu množstvo vývinových, rozvojových, resp. stimulačných programov, ktoré boli overené výskumnou činnosťou a plne etablované do špeciálnopedagogických procesov. V špeciálnopedagogickej teórii, ale najmä v praxi je rozpracovaných a využívaných niekoľko vývinových, stimulačných, príp. diagnosticko-stimulačných programov. My v našom príspevku uvedieme tie

101

programy, ktoré sú najfrekventovanejšie a ktoré v ponímaní holistického prístupu sú uplatniteľné pri práci s dieťaťom so zrakovým, príp. viacnásobne postihnutým. Programy využívané u detí so zrakovým postihnutím môžeme rozdeliť z hľadiska ich uplatniteľnosti na vývinové, rozvojové a stimulačné. Medzi najfrekventovanejšie vývinové programy u ZP patrí Model Namieste, Oregon projekt, Hovory s rodiči nevidomého dítěte od Josefa Smýkala, Výchova kojence v rodině od Jaroslava Kocha, Strassmeierove cvičenia pre deti raného veku, Rozvíjej se děťátko od Evy Kiedroňovej, Přehled vývoje ditěte od Allenovej a Marotzovej, Vývinová škála Reynell-Zinkinovej, Škála sociálnej vyspelosti pre slepé deti predškolského veku autoriek Maxfieldovej a Buchholzovej, I.C.A.N. – Funkčný test pre hluchoslepých, PAVII projekt, Reach out and Teach a i. K stimulačným programom zaraďujeme program vizuálneho rozvoja Natali Barraga, program Look at me, Frostigovej program vizuálnej percepcie, Hätscher-Rosenbauerove zrakové cvičenia, Námety na prácu s viacnásobne postihnutými deťmi, Kijkdoos a i. Postupne sa niektorým z nich budeme venovať podrobnejšie.

1 Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte v rodině (Josef Smýkal) Jaroslav Smýkal napísal nadčasovú knihu, ktorá akcentuje dôležitosť rodiny pre výchovu dieťaťa so zrakovým postihnutím. V knihe sa nachádza množstvo informácií a námetov, ako nevidiace dieťa spoznáva svet, význam pohybu ako jedného z prostriedkov poznávania, rozvoj orientácie v priestore, úloha zmyslov v rozvoji osobnosti, rozvoj aktívneho pátrania, význam hračiek a hier, rozvíjanie reči, utváranie osobnosti dieťaťa. Venuje sa priestoru (vytváraniu predstáv o vlastnom tele), vyzdvihuje úlohu zmyslov v rozvoji osobnosti ako aj ďalšie stránky výchovy (sociálna výchova, sexuálna výchova, hudobná výchova, výtvarná výchova a i.).

2 Výchova kojence v rodině (Jaroslav Koch) Knihu od Jaroslava Kocha, aj napriek tomu, že opisuje vývin intaktných detí, je možné využiť pre námety na podporu vývinu dieťaťa aj so zrakovým, príp. viacnásobným postihnutím. Kniha sa zaoberá nielen vplyvom dedičnosti, vývinovými možnosťami dieťaťa raného veku, významom skúseností získaných v procese raného učenia a stavom dieťaťa (ako dôležitej podmienky úspešnosti edukácie), ale ponúka aj námety, ako vyvolať u dieťaťa reakciu na nejaký podnet, námety na rozvoj motorických kompetencií ako jednej zo súčastí pohybového rozvoja dieťaťa. Akcentuje význam zmyslov a ich podpory v prvých mesiacoch (a samozrejme aj neskôr) života dieťaťa. Považujeme za dôležité podotknúť, že kniha môže slúžiť ako výborný námetový materiál na množstvo činností nielen s intaktnými deťmi, ale aj s deťmi so zrakovým postihnutím. U zrakovo a viacnásobne postihnutých detí je postupnosť vývinu rovnaká, avšak časový nástup jednotlivých období a naučenia sa jednotlivých kompetencií sa môže odlišovať od normy.

3 Oregon Projekt pre deti so zrakovým postihnutím v predškolskom veku Oregon projekt bol pôvodne navrhnutý pre deti so zrakovým postihnutím predškolského veku, ktoré nemajú žiadne iné pridružené postihnutie. Pri tvorbe programu sa predpokladalo, že prípadné oneskorenia vo vývine dieťaťa vyplývajú iba z poškodenia zraku. Časom a dlhodobou praktickou činnosťou sa však zistili, že program (niektoré jeho časti) je možné použiť aj u detí s viacnásobným postihnutím. Oregon projekt je postavený na predpoklade, že deti so zrakovým postihnutím sa môžu učiť, rásť a vyvíjať podobne ako deti s nepoškodeným zrakom. Takisto predpokladá, že vývinový proces môže trvať dlhšie. Ak je dieťa nevidiace, môže vyžadovať zmeny a modifikácie v edukačnom prostredí. Napriek tomu mnohé postupy, ktoré sú úspešné u vidiacich detí, môžu byť vhodné aj pre deti s poškodeným zrakom. Program slúži na vyšetrenie aktuálnej vývinovej úrovne dieťaťa a poskytuje aj rámcové "osnovy" pre odborníkov, ktorí s deťmi pracujú. Manuál je spracovaný podľa vývinu dieťaťa v jednotlivých oblastiach a môže slúžiť ako podklad k návrhu a vypracovaniu IVVP. Pre efektívnosť programu je nevyhnutné spolupracovať aj s rodičmi detí a ostatnými špecialistami, ktorí sa starajú o dieťa. Oregon projekt obsahuje 640 úloh v 8 oblastiach, ktoré sú vzájomne prepojené. Každá oblasť je rozčlenená podľa vývinových období v približných vekových kategóriách: narodenie – 1rok, 1–2 r., 2–3 r., 3–4 r., 4–5 r., 5–6 r. Zahrnuté sú všetky zručnosti potrebné do 6 rokov. Nepredpokladá sa, že všetky sú rovnako závažné, ale každý je natoľko dôležitý, aby sa mu venovala pozornosť. Základnými oblasťami v Oregonskom programe sú MYSLENIE (KOGNITÍVNA OBLASŤ), REČ, SOCIALIZÁCIA, ZRAK, KOMPENZAČNÉ ZRUČNOSTI, SEBAOBSLUHA, JEMNÁ MOTORIKA, HRUBÁ MOTORIKA.

102

4 INSITE model (Model Namieste) Model domácich intervencií u detí s viacnásobným zmyslovým postihnutím vo veku kojenca, batoľaťa a v predškolskom veku. Program „namieste“ obsahuje informácie pre poradenských pracovníkov vo vzťahu k rodičom dieťaťa, obsahuje komunikačný program, sluchový program, zrakový program, kognitívny program, program motorického rozvoja a vývinové zdroje, ako je hrubá a jemná motorika, sebaobsluha a sociálno-emocionálny vývin. Viacnásobné postihnutie vo všeobecnosti patrí medzi najmenej preskúmané a pritom najviac traumatizujúce postihnutia. Jednotlivec má problémy vo viacerých oblastiach, pričom často krát je zaužívaný postup, že odborníci sa venujú intervencii a následnej starostlivosti o jednotlivca len v rozsahu pédie, ktorú vyštudovali a ktorej sa venujú. V praxi tak podľa nášho názoru chýba holistický pohľad a prístup k jednotlivcovi a celková transdisciplinárna súhra odborníkov. Následne potom tlak na rodinu je veľmi intenzívny a stresujúci kvôli takým faktorom, ako sú rozsiahle lekárske zásahy, strata idealizovanej predstavy o dieťati, nereagovanie zo strany dieťaťa a nedostatok citlivosti zo strany odborníkov. Rodičia potrebujú čas, aby sa adaptovali a zorganizovali si čas po narodení postihnutého dieťaťa. Preto veľmi potrebujú vedenie a podporu, čo je aj cieľom programu Model namieste. Model namieste spĺňa podľa Makovičovej (1998) tieto požiadavky: 1. Potreba ranej domácej intervencie. 2. Potreba intervencie zameranej na rodinu 3. Potreba služieb, ktoré pokryjú všetky aspekty vývinu dieťaťa – model obsahuje diagnostiku a domáce programy 4. Potreby prechodu dieťaťa z domáceho na školský program 5. Potreba ekonomicky efektívnej ranej intervencie. Hlavné komponenty modelu spočívajú v troch základných zložkách  v administratíve (identifikácia, diagnostika dieťaťa, diagnostika rodiny, vedenie programu – vypracovanie modelu služieb, riadenie výberu a výcvik personálu, spoluprácu medzi jednotlivými organizáciami, prechod - z doma poskytovaných služieb na najvýhodnejšie výchovné zariadenie);  v priamych službách (zabezpečenie pravidelného určovania stavu a potrieb dieťaťa a rodiny, príp. diagnostikovanie dieťaťa; spolupráca s ďalšími odborníkmi a rodičmi v tíme pri dosahovaní cieľov; facilitovanie priebežnej podpory rodine;  v pomocných službách – ich pomocou sa zabezpečujú dieťaťu a rodičom potrebné zdroje: audiologické oftalmologické, otologické, terapeutické, psychologické, vývinové, logopedické služby, ap.

5 PAVII Projekt - Rodiče a malé zrakově postižené děti Program je spracovaný pre vekovú skupinu detí od narodenia do 3 rokov. Základné východiská programu spočívajú v: 1. Schopnosti rodiča pozorovať a interpretovať správanie dieťaťa; v schopnosti reagovať na toto správanie a v podpore sociálneho vývinu a komunikácie. 2. Dieťa sa dozvedá o materiálnom a sociálnom okolí prostredníctvom interakcie s dospelým. 3. Prvotným pôsobiacim činiteľom na dieťa do 3 rokov je rodič. 4. Prvotné skúsenosti s uchopovaním sveta sa zakladajú na „výučbových slučkách“ a „podporných stratégiách“. 5. Pre včasnú poradenskú starostlivosť je po všetkých stránkach najvhodnejším prostredím domov dieťaťa. 6. Kognitívne, komunikačné a sociálne nedostatky vo vývine dieťaťa súvisia so zrakovým postihnutím v dojčenskom veku a môžu mať nepriaznivé dôsledky pre nasledujúci vývin. Základný materiál odráža dva základné ciele: a) podporiť a zakotviť rodičov v úlohe primárnych poskytovateľov ranej starostlivosti b) vytvoriť techniky, vhodné z hľadiska prostredia a chronologicky zoradené podľa vekovej primeranosti. 1. Rodičovské posúdenie potrieb dojčaťa a batoľaťa je súbor testov, ktorý pomáha rodičom rozlíšiť a stanoviť ciele a určiť priority (pohyb, interakcia s predmetmi, ľuďmi, denný režim, život v rodine, v širšom spoločenstve, dorozumievanie). Sú tu otázky týkajúce sa činností, ktoré rodičia uprednostňujú, ako chápu postihnutie dieťaťa, spôsob, akým rozlišujú a stanovujú priority ranepordenskej starostlivosti. 2. Bežný život rodiny – videonahrávka a jej štruktúrovaná osnova. Ide o to, aby rodičia pozorovali sami seba a dieťa pri obvyklých každodenných činnostiach. Osnova sa skladá z písomného návodu ako nahrávať a revidovať záznamy, sebapozorovacieho dotazníka a z objektívnej bodovacej stupnice. 3. Vstupné informácie o funkčných testoch (Úvodný test funkčného videnia, Úvodný test funkčného sluchu, Test komunikácie, Test interakcie s predmetmi, Test vývinu) 4. Umenie návštev v rodinách (príručka pre poradenských pracovníkov, úlohy, povinnosti, praktické námety, problémy). 103

5. Príprava na predprimárne vzdelávanie – pre zrakovo postihnutých predškolákov, ich rodičov a zainteresovaných odborníkov. Návod pri výbere najvhodnejšieho výchovno - vzdelávacieho programu. 6. Učíme sa spolu – návod k sociálnemu spolužitiu.

6 Program vizuálnej stimulácie Matthiasa Zeschitza a Mariny Strothmann Základ programu spočíva v sérii 159 diapozitívov, z ktorých 104 je čierno-bielych a zvyšok sú farebné. Program obsahuje vzor postupne rastúcej náročnosti, jednoduché znaky a výrazné zobrazenia predmetov na homogénnom pozadí. V programe sa nachádzajú obrazce niektorých predmetov, ktoré môžu – ale nemusia – byť deťom známe, k tomu schémy ľudskej tváre, ruky, oka a úst a nakoniec “skryté objekty”. Nachádza sa v ňom oveľa viac jednoduchých vzorov ako i ich pokračovanie a kombinácia k postupne zložitejším podnetom. Nakoniec sa séria pokúša zohľadniť širšie farebné spektrum ako i mnohostrannosť orientácií. Väčšina čierno-bielych diapozitívov sú k dispozícii vo forme pozitívu a negatívu a mali by z dôvodov dôraznosti stimulácie byť ukazované ako pár. Súčasný rozsah série umožňuje systematickú variáciu, ako i zmenu ponuky podnetov pri vylepšení detskej schopnosti vnímania. Jednoduché diapozitívy – poskytujú zrakovému kortexu ľahko organizovateľné informácie. I relatívne jednoduchá vizuálna informácia, ako napríklad svetlý pruh – tmavý pruh – svetlý pruh, musí byť mozgom rozpoznaná ako organizovaný vzor. Formálne vlastnosti sú sprostredkovávané rozličnými neurónovými oblasťami zrakového centra. Komplexné diapozitívy - sú vzory s rozsiahlejšími informáciami pre zrakový kortex, napr. rozlične široké pruhy s rozličnými smermi v rozličných farbách, bez rozpoznateľnej “dobrej formy” alebo vzoru, teda nepravidelné. Tým sa aktivuje veľký počet neurónových oblastí. Keď mozog nie je schopný urobiť si poriadok v množstve informácií, vedie to k zamietnutiu informácií, dieťa sa teda nebude viac o objekt zaujímať. Farebné diapozitívy - v predošlých sériách boli farebné obrázky zastúpené len v malom počte s odôvodnením, že farebné kontrasty by mali v porovnaní k čierno-bielym príliš málo rozlíšenia jasu. Vnímanie farieb je omnoho viac než len analýza vlnových dĺžok. Je spojené s výnimočným zážitkom vnímania. Aj dieťa s vysokým stupňom zrakového postihnutia môže byť farbou fascinované. Preto farby zohrávajú významnú úlohu v stimulačnej ponuke. Pri väčšine diapozitívov sú farby zvolené tak, že je súčasne poskytnutý i svetelný rozdiel medzi dvoma hraničiacimi farebnými tónmi. „Dobré obrázky“ – séria obsahuje celé množstvo „dobrých obrázkov“, ktoré sa vyznačujú celistvým, pravidelným a symetrickým vzorom. Nachádzajú sa v najrozličnejších stupňoch náročnosti a môžu byť mnohostranne použité. Podľa našich skúseností sa tieto diapozitívy dobre vrývajú do pamäti, bývajú pozitívne vnímané a ich rozpoznanie býva zjavne posilnené. Zvláštne motívy - tieto obrazce majú za úlohu pozorovateľa prekvapiť a provokovať jeho aktívnu pozornosť a zvedavosť. Neúplne ukázané, prípadne odstrihnuté obrázky provokujú zvedavosť dieťaťa. Avšak chuť „hľadať“ majú deti len pod podmienkou, že už poznajú úplný tvar alebo postavu. Na Slovensku bol tento program prepracovaný na naše podmienky v roku 2009 Lopúchovou a Polákovou. Všetky princípy (aj systém) tohto programu, vrátane tvarov, farieb a kontrastu zostali zachované, avšak diapozitívy vzhľadom k tomu, že potrebujú zastaranú technickú podporu, boli transformované na možnosti súčasných informačno-komunikačných technológií. Všetky diapozitívy boli pretransformované do počítača s využitím Power Pointu a následne dataprojektora, aby bolo zachované premietanie obrazcov na stenu, príp. na plátno.

7 Rozvoj zrakového vnímania pre deti od 3 do 5 rokov (Ako krtko Barbora uvidel svet, 1. diel) Rozvoj zrakového vnímania pre deti od 4 do 6 rokov (Ako krtko Barbora našiel cestu domov, 2. diel) Autorka tohto programu Jiřina Bednářová (2005) ponúka zaujímavou a náučnou formou priestor pre množstvo aktivít, ktoré sú zamerané na rozvoj zrakového vnímania. Formou príbehu sprevádza deti úlohami, ktoré majú postupne plniť a ktoré sú zamerané na zrakovú diferenciáciu, rozlišovanie figúry a pozadia, poznávanie farieb, zrakovú analýzu a syntézu, plošné priestorové vnímanie, vizuálnu pamäť, vizuomotorickú koordináciu, koncentráciu pozornosti a i. Materiál je hravý a spĺňa kritériá jeho využiteľnosti v procese predprimárnej edukácie.

8 Hätscher-Rosenbauerove zrakové cvičenia Jednou z ďalších, a dovolíme si tvrdiť že inovačných, možností rozvíjania zrakového vnímania je cvičenie na chromatoterapeutických (farebných) tabuľkách. Chromatoterapeutické tabuľky zostavil Wolfgang Hätscher-Rosenbauer začiatkom 90. rokov minulého

104

storočia (1983–1984). Spojil terapeutický systém Thea Gimbela, ktorý využíval najmä svetelné ožarovanie so systémom Rudolfar Steinera tzv. eye-strengthening-chart ktorý spočíva v tom, že prostredníctvom senzitívneho pozerania na farebný obrazec umiestnený na kontrastnom pozadí podnecujeme oko na vytváranie následných kontrastných obrazov, tzv. paobrazov (Rosenbauer, 1999). Rosenbauer v rámci svojho programu využíva pri podpore zraku apercepciu. Na rozdiel od percepcie, pri ktorej registrujeme a získavame vizuálne informácie viac-menej automaticky, apercepcia zahŕňa vizuálne dojmy z tmavých a svetlých kontrastov, farieb, foriem, pohybov a postáv v zornom poli. Proces apercepcie vytvára poriadok vo viditeľnom svete tým, že okamžite dáva do súvislosti to, čo vidíme, so všetkými doterajšími zážitkami získanými prostredníctvom našich zmyslov a začleňuje to do už existujúceho, nami vytvoreného viac alebo menej pevne usporiadaného obrazu sveta a do nášho vlastného obrazu. Percepcia je funkcia, apercepcia je proces. Percepcia a apercepcia vyžadujú rôzne funkcie a kvality zrakových schopností. Kvalita vnímania pri apercepcii je iná než pri percepcii; nie je lepšia ani horšia, je jednoducho iného druhu. Funkcie a kvality zraku sú v procese apercepcie využité, resp. aktivované inak než v procese percepcie. Tab.1: Účinky chromatotabuliek na posilnenie zraku. Zdroj, Rosenbauer, 1999 Zaostrené videnie Zraková ostrosť Periférne videnie Celé zorné pole Vnímanie farieb

Vnímanie tvarov Priestorové videnie Schopnosť vytvárať plastické predstavy Iné zmysly

Myslenie Cítenie Postoj

Percepcia Bodové registrovanie v centre pozornosti, selekcia bodov a znakov Ďaleký ohraničený pohľad na celé zorné pole, ďaleký fokus, všetko registrujúce pozornosť Vnímanie signálneho pôsobenia alebo významu farieb, farby vidíme izolovane a v jasných odtieňoch Vnímanie izolovaných detailov a daných schematických tvarov Vnímanie predmetov v ich priestorovom rozmere v izolácii od seba samého Percepcia túto schopnosť podporuje veľmi málo a nie je pri nej takmer vôbec prítomná Percepcia ich podnecuje iba nepatrne, nemajú naň takmer žiadny vplyv alebo ho majú iba nevedomý Neobjektívne Slabá účasť Zaujatý v dôsledku spomienok, svetonázoru a sebahodnotenia

Apercepcia Pozornosť sústredená na jeden bod Pohľad otvorený každým smerom, uvoľnená integrujúca pozornosť Vnímanie pôsobenia farieb, jemných rozdielov, vnímanie striedania farieb Detaily vnímame vo vzťahu k celku tvary a zoskupenia si predstavujeme asociatívne a intuitívne Vzťah človeka s objektom, ktorý vníma Pri apercepcii je táto schopnosť vysoko aktívna Sú silno zainteresované, na videní sa zúčastňujú všetky zmyslové vnemy Objektívne Silná účasť Nezaujatý, otvorený neznámemu

Zvláštny význam farebných terapeutických tabuliek posilňujúcich zrak spočíva podľa Rosenbauera (1999) v stimulovaní energetických procesov, ktoré sa zúčastňujú na procese videnia pomocou doplnkových farieb, kontrastných tvarov a pozadí. Intenzívne pozorovanie farebného objektu na kontrastnom pozadí povzbudzuje vytváranie paobrazov na sietnici (nazývame ich aj následné kontrastné obrazy alebo kontrastné farby). Tréningom sa posilňuje každá časť zrakového orgánu, ktorá sa zúčastňuje na prijímaní a premene svetelenej energie na zrakovú schopnosť aj s jej ďalším prenosom a uchovaním. Zvyšuje sa schopnosť zrakových buniek produkovať a uchovávať zrakový pigment. Zvyšuje sa intenzita videnia. Farby V chromatoterapeutických tabuľkách sú použité polychromatické farby, ktoré pozostávajú z pigmentov svetlejších a tmavších odtieňov širšieho vlnového rozsahu. Pri uvoľnenom pozeraní dochádza k mimovoľnej, tzv. sakadickej činnosti. Ide o veľmi rýchle mikropohyby, ktorými oko pohľadom skúma objekt svojho záujmu

105

a dokáže vnímať jemné farebné odtiene. Vnímajú ich vždy iné zrakové bunky a toto striedanie ich podporuje k neustálej aktivite. Tvary Podobne ako farby, aj tvary podnecujú oko pri vizuálnom vnímaní, aby sledovalo kontrastné obrysy, kontúry a aby ich obkresľovalo jemnými pohybmi, ktoré si spravidla ani neuvedomujeme. Tým sa bunky v sietnici, na ktorú obraz dopadá, aktivujú a vytvárajú zrakový pigment. Tento sa premieňa na vizuálnu energiu a prenáša správu o obrysoch do mozgu. V sietnici sú niektoré zrakové bunky špeciálne usporiadané a prepojené práve na rozpoznávanie tvarov. K ich stimulácii dochádza, ak na sietnicu dopadajú len niektoré presne určené formy alebo ak sa tieto nachádzajú v presne určenej polohe alebo pohybe. Vo farebných tabuľkách sú použité tvary objemové (nádržovité) a rozbiehavé (hviezdicovité). Nádržovitý tvar vedie pohľad od stredu obrazca smerom k obrysom, a potom zasa naspäť od obrysov dovnútra. Táto forma podnecuje pohľad, aby sa centroval, zjednotil a našiel stred. Hviezdicovitý tvar podnecuje pohľad od stredu smerom do cípov. Pozadie Biele pozadie v tabuľkách (resp. akékoľvek svetlé pozadie) podnecuje zrakové bunky na periférii sietnice na to, aby premieňali nahromadený pigment na vizuálnu energiu. Čierne pozadie povzbudzuje periférne zrakové bunky, aby zastavili svoju činnosť. Sivé pozadie vytvára rovnováhu medzi regenerujúcimi a premieňajúcimi sa bunkami. Princíp polarity Cyklus cvikov s farebnými tabuľkami je založený na princípe polarity, čo je základný princíp ľudskej zrakovej činnosti. Iba v striedavom pohybe medzi svetlom a tmou (prvá polarita) sa vytvára zrakový pigment, bez ktorého by sme nedokázali vidieť. Celý program cvičenia na chromatoterapeutických tabuľkách trvá približne 20–30 minút. Zahŕňa 8 základných farieb a 8 základných tvarov (tzv. nádržovité) a ďalšie odvodené tvary a farby (pozri obrázky).

Obr.1: Farby a tvary. Zdroj: Rosenbauer, 1999

106

Obr. 2: Ukážka niektorých chromatoterapeutických tabuliek. Zdroj: Rosenbauer, 1999

9 Look at me Look at me: Manuál na rozvoj zvyškov zraku u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím. Autori: A. J. Smith & K. S. Cote. (1982). Pennsylvania College of Press optometrie. Philadelphia. 157 s. Táto príručka sa zameriava na sprostredkovanie základných informácií, rovnako ako na hodnotenie a učebné stratégie, ktoré sú nevyhnutné pre pedagógov, ktorí chcú prispieť k dosiahnutiu optimálnej úrovne vizuálnych schopností u detí s viacnásobným postihnutím. Príručka obsahuje tieto základné oblasti:  Špeciálne odôvodnenia  Základná anatómia oka  Základné optické princípy fungovania oka  Časté poruchy a ochorenia oka  Senzorická integrácia  Hodnotenie funkčného zraku  Sekvencie vizuálnej stimulácie  Ďalšie aktivity Na Slovensku je Makovičovou (1998) spracovaný preklad s doplnenými kapitolami: Funkčný zrak a zraková stimulácia (časť I.) a Funkčný zrak a zraková stimulácia (časť II.).

10 Námety pre prácu s viacnásobne postihnutými deťmi Tento materiál je hutným spracovaním množstva námetov a nápadov, ktoré môžu pomôcť pri práci s jednotlivcami so zrakovým a viacnásobným postihnutím. V materiáli nájdeme množstvo rád, ako pracovať s dieťaťom so zrakovým a viacnásobným postihnutím, podobne ako aj špeciálne odporúčania, príp. výchovné odporúčania. Preklad Makovičovej (1997) obsahuje okrem iného kapitoly:  Sebaobsluha  POSP  Nácvik reliéfno-bodového písma 107

 Senzomotorická integrácia  Manažment správania  Práca s viacnásobne postihnutými deťmi  Predpracovná príprava Materiál je často využívaný nielen v centrách špeciálnopedagogického poradenstva, ale aj v terénnych podmienkach pri poskytovaní špeciálnopedagogických služieb.

11 Reach Out and Teach Materiál zameraný na saturáciu výcvikových potrieb rodičov zrakovo a malých viacnásobne postihnutých detí. Príručka je prioritne napísaná pre rodičov na základe ich potrieb a želaní. Program obsahuje 4 časti: 1. 2. 3. 4.

PRÍRUČKA PRE RODIČOV - obsahuje informácie o včasnom vývine dieťaťa s činnosťami a námetmi, ktorými v domácom prostredí môžu podporovať rast dieťaťa PRACOVNÝ ZOŠIT - alebo Zošit úspechov so sekciami, v rámci ktorých je možné zaznamenávať rast a vývin dieťaťa SADA DIAPOZITÍVOV - na rýchle predstavenie obsahu Príručka pre rodičov MANUÁL PRE UČITEĽOV - na pomoc učiteľom pre adaptáciu materiálov v ich vlastnej práci.

Príručku pre rodičov a Pracovný zošit môžu používať rodičia, ale aj odborníci samostatne alebo s pomocou konzultanta. Vzájomne spolu veľmi úzko súvisia. Sú napísané tak, že rodič si prečíta informácie o určitej oblasti v Príručke, a potom ich môže prakticky skúšať s pomocou Pracovného zošita. Po ukončení každej sekcie je možné prečítané prakticky aplikovať v konkrétnej situácii s konkrétnym dieťaťom. Kapitoly sa týkajú najmä čítania signálov dieťaťa, vyrovnávania sa s postihnutím dieťaťa, vytvárania osobnosti dieťaťa, interakcie v rodine, rozvoja motoriky, jemnej motoriky (úchop, siahanie, uvoľnenie, rotácia zápästia, vkladanie vecí do úst, výber hračiek, písanie a kreslenie), každodenného života a komunikácie (stratégie vyučovania, nácvik komunikácie, zaostávanie v rečovom vývoji...), senzorického rozvoja, kognitívneho rozvoja, senzorickej integrácie a pod.

12 Prehľad vývinu dieťaťa od prenatálneho obdobia do 8 rokov Preklad knihy By the Ages autoriek Allenovej a Marotzovej vyšiel vo vydavateľstve Portál v roku 2002. Kniha je skvelým pomocníkom a zásobárňou námetov nielen pre odborníkov, ale aj pre rodičov detí s postihnutím. Obsahuje prehľad najdôležitejších poznatkov o vývine dieťaťa a množstvo dôležitých informácií o vývine dieťaťa od prenatálneho obdobia do 8 rokov života dieťaťa. Autorky postupujú najprv v trojmesačných cykloch, neskôr v ročných. v každom období dieťaťa opisujú telesný, pohybový, kognitívny a sociálny vývin a tiež to, čo môžeme od dieťaťa v určitom období očakávať. Autorky uvádzajú aj rady, ako primeraným spôsobom v príslušnom období môžeme rozvíjať detské schopnosti a zručnosti. Posledná časť knihy sa venuje deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Kniha obsahuje množstvo zručností, ktoré by malo dieťa dosahovať v konkrétnych životných etapách. Pre poradenského pracovníka, a tiež pre rodičov tak táto kniha môže byť nevyčerpateľným zdrojom možností a námetov pre stimulačné a rozvojové aktivity s dieťaťom.

13 260 cvičení pre deti raného veku Waltera Strassmeiera Kniha je súborom námetov a činností určených na aktívnu podporu vývinu dieťaťa vo veku od narodenia do 5 rokov. Umožňuje prostredníctvom hier zisťovať vývinovú úroveň detí v najrôznejších oblastiach, ako sú hrubá a jemná motorika, vnímanie, reč, myslenie, sociálny vývin a i. Cvičenia uvedené v knihe však predovšetkým pomáhajú stimulovať a komplexne rozvíjať dieťa. Praktická časť knihy obsahuje námety a metodické rady pre celú škálu činností, ktoré môžeme realizovať nielen so zdravými, ale aj s postihnutými deťmi. Cvičenia sú doplnené o cieľ cvičenia, metodické pokyny a odkazy na ďalšie cvičenia, ktoré nadväzujú na predchádzajúce.

14 Vývinová škála pre deti so zrakovým postihnutím Reynell-Zinkin Autorky škály ponúkajú odborníkom priestor na vytvorenie optimálneho plánu pomoci pri podpore vývinu dieťaťa so zrakovým postihnutím. Škála poskytuje skórovanie zvlášť pre deti nevidiace a zvlášť pre deti čiastočne vidiace. Škála sa skladá z dvoch častí, z toho prvá je zameraná na mentálny vývin (sociálna adaptácia, senzomotorické poznávanie, skúmanie okolia, reakcia na zvuk a porozumenie reči, vokalizácia a expresívna reč, a komunikácia) a druhá popisuje motorický vývin.

108

15 Frostigovej vývinový test zrakového vnímania Test, alebo z iného pohľadu aj námetový program Marianne Frostig, je zameraný nan vizuálnu percepciu. Test obsahuje 5 subtestov so zameraním na zrakovo-motorickú koordináciu, na rozlišovanie figúry a pozadia, na konštantnosť tvaru, na rozlišovanie polohy v priestore a na priestorové vzťahy (Kastelová, 2012). Pri tomto teste, podobne ako aj pri iných, ale najmä pri Oregon programe, príp. pri škále ReynellZinkin predpokladáme, že skúsený špeciálny pedagóg tieto škály dokáže využiť nielen na diagnostiku dieťaťa a diagnostiku jeho vizuálnych kompetencií, ale dokáže si tieto preklopiť do podoby, kedy jednotlivé námety poslúžia ako návod, ako pracovať s dieťaťom. V takomto ponímaná sú bohatým zdrojom námetov na činnosti s dieťaťom so zameraním na jeho komplexný rozvoj.

16 Bazálna stimulácia (A.Fröhlich) Základný model konceptu bazálnej stimulácie vychádza z poznania, že nie je možné vystihnúť zmysluplný rozdiel medzi telom a dušou. Dostupnými metódami a prístupmi sa môžeme dotýkať len celého človeka, vedomé rozlišovanie medzi telesným a duševným pôsobením je neprípustné, lebo ľudská bytosť je neoddeliteľná (Frohlich, A, 1990). Každý človek vníma pomocou zmyslov, zmyslových orgánov, ktoré vznikajú a vyvíjajú sa už v embryonálnej fáze a majú od narodenia až do smrti nenahraditeľný význam. Prostredníctvom zmyslov môžeme vnímať seba samého a okolitý svet. Vďaka schopnosti vnímať sme sa naučili pohybovať a komunikovať. Pohyb, vnímanie a komunikácia sa vzájomne ovplyvňujú. Vnímanie umožňuje pohyb a naopak komunikácia je možná vďaka pohybu a vnímaniu. Koncept bazálnej stimulácie podporuje percepciu, lokomóciu a komunikáciu (Friedlová, 2003). Základnými prvkami konceptu bazálnej stimulácie sú pohyb, komunikácia a vnímanie a ich úzke prepojenie. Koncept bazálnej stimulácie umožňuje ľuďom so zmenami v týchto troch oblastiach podporu, a to cielenú stimuláciu zmyslových orgánov, s využitím schopnosti ľudského mozgu uchovávať svoje životné návyky v pamäťových dráhach. Cieľom stimulácie uložených spomienok je znovu aktivovať mozgovú činnosť a tým podporovať vnímanie, komunikáciu a hybnosť jednotlivcov (Friedlová, 2007). Základným princípom bazálnej stimulácie je zistenie, že pomocou tela môžeme jednotlivca uviesť do skutočnosti sprostredkovaním skúseností a vnemov, pričom berieme do úvahy individuálny vývin dieťaťa, nie vývin zodpovedajúci jeho kalendárnemu veku. Systém bazálnej stimulácie vychádza z toho, že každý človek má naprogramovaný určitý jemu vlastný vývin, ktorý môžeme správnym spôsobom podporiť pri jeho diferenciácii (Vítková, 2001). Bazálna stimulácia je postavená na štyroch teoretických východiskách (Stupková, 2006): 1. neurofyziologický model vývinu, 2. genetika a vývinová psychológia, 3. poznatky z fyzioterapie (vychádza z konceptu manželov Bobathovcov), 4. poznatky zo psychológie (teória A. Adlera, teória včasných foriem sebauvedomovania). Techniky konceptu bazálnej stimulácie na podporu vnímania u klienta sa delia na základné a nadstavbové stimulácie. Základné stimulácie tvorí (Friedlová, 2003):  Somatická  Vestibulárna  Vibračná Nadstavbovú stimuláciu tvorí:  Optická  Auditívna  Taktilno-haptická  Olfaktorická  Orálna  Diametrálna stimulácia. V krajinách európskej únie patrí bazálna stimulácia k populárnym konceptom a intervenčným metódam v špeciálnej pedagogike a ošetrovateľstve. Bazálna stimulácia je postavená na holistickom prístupe k človeku a nemožnosti oddelenia jeho telesnej stránky od duševnej stránky.

Z výskumu Náš výskumný projekt, ktorý sme realizovali spoločne s Kapičákovou (2012) sme zamerali na návrh a aplikáciu konceptu bazálnej stimulácie u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím. Pre štyroch percipientov sme navrhli a aplikovali krátkodobý program bazálnej stimulácie. S percipientmi sme po dobu 10 dní realizovali bazálnu stimuláciu. Stretávali sme sa každý deň buď v dopoludňajších alebo v poobedných hodinách. Čas stretnutí sme 109

prispôsobovali dennému režimu percipientov, stretávali sme sa v čase, keď percipienti boli najedení, dostatočne oddýchnutí a mali uspokojené všetky biologické potreby. Stretnutia zamerané na bazálnu stimuláciu sme realizovali v terapeutickej miestnosti, v bielej a v tmavej miestnosti snoezelenu. Pri plánovaní krátkodobého program a pri výbere techník sme vychádzali z anamnestických rozhovorov s odborným personálom, štúdiom dostupnej dokumentácie klientov a z biografickej anamnézy. Na prvých stretnutiach sme sa zamerali na nadviazanie komunikácie, kontaktu, navodenie dôvery, istoty a pocitu bezpečia. Cieľom krátkodobého programu bazálnej stimulácie bolo stimulovanie vnímania, tak vnímania vlastného tela, jeho hraníc, ako aj zmyslového vnímania, prostredníctvom somatickej, vibračnej, vestibulárnej, optickej, auditívnej, taktilnej a olfaktorickej stimulácie. Nakoľko percipienti mali viacnásobné postihnutie a boli imobilní, bola pre nich bazálna stimulácia veľmi vhodnou metódou. Pri realizácií bazálnej stimulácie sme sa riadili podľa Desatora bazálnej stimulácie. Pri plánovaní krátkodobého intenzívneho programu bazálnej stimulácie pre konkrétnych jednotlivcov sme v našom výskumnom projekte vychádzali z holistického pohľadu na nich. Plánovali sme ho na základe analýzy dostupnej dokumentácie vybraných jednotlivcov, rozhovorom s personálom a prostredníctvom autobiografického dotazníka. Zamerali sme sa nielen na získavanie informácií o zdravotnom stave o osobitostiach postihnutí, ale najmä sme sa zameriavali na informácie o ich záujmoch, záľubách, pocitoch, o vlastnostiach ich osobnosti, zisťovali sme, čo je pre nich záťažové, stresujúce, čo majú, nemajú radi a taktiež nás zaujímala aj ich sociabilita a denný režim. Podľa nášho názoru je dôležité ba nevyhnutné pri plánovaní nielen bazálnej stimulácie, ale akýchkoľvek intervenčných programov dokonalé poznanie jednotlivca a pristupovanie k nemu ako k bio-psycho-sociálnej bytosti. Na nami navrhnutých a realizovaných stretnutiach sme sa snažili rešpektovať individuálny vývin psychických procesov a osobitosti konkrétneho jednotlivca a vytvárať také podnety, ktorým jednotlivec rozumie, aby sme získali jeho dôveru, istotu, priateľstvo. Keďže sme boli pre jednotlivcov s viacnásobným postihnutím v našom výskume neznámi ľudia, snažili sme sa im poskytovať také podnety, ktoré sú im známe, ktoré majú radi, aby sa im spájali s nami príjemné zážitky a pocity a tým odbúrali neistotu a nedôveru. Postupne sme do stretnutí implementovali nové neznáme prvky s cieľom podpory vnímania, komunikácie, pohybu a poskytnutie nových zážitkov. Podľa nášho názoru je bazálna stimulácia metódou, ktorá vytvára priateľstvá, je to metóda o pocitoch, zážitkoch a láskavom prístupe. Techniky bazálnej stimulácie sú realizované najčastejšie v rannom veku u detí s ťažkou poruchou vývinu, ale aj u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím v každom období života. Tento koncept stavia na skúsenostiach dieťaťa z vnútromaternicového vývinu (Horňaková, 1999). Potvrdilo sa nám v našom výskumnom projekte, že vibračné, vestibulárne a somatické podnety vyvolávali u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, s ktorými sme pracovali, spomienky a predchádzajúce zážitky. Napríklad percipientka K. pri vestibulárných podnetoch vyslovovala slovo mama, mamí, aj keď jej slová boli echolalické, no keď vyslovovala mami, mama, boli citovo podfarbené. Domnievame sa, že jej pripomínali, situácie, keď si ju matka pritúlila a jemne sa v ňou v náruči pokolísala. Bola to percipientka, ktorá je na týždennom pobyte. Druhá percipientka B., ktorá od malička bola v detskom domove a nezažívala rodičovskú lásku, bola v náručí ako v ohraničenom priestore, čím bolo aj jej telo ohraničené a tým bolo podporené zvýšenie jej vnímania. Vnímala vibrácie pri rozprávaní, vôňu, čo je olfaktorická stimulácia a hojdanie jej poskytovalo vestibulárne podnety. Na všetky tieto podnety reagovala veľmi živo a reagovala jej vlastnými pozitívnymi reakciami. V rámci nášho výskumu sme ešte spozorovali, že pri spoločnom hojdaní sa, pretáčali hlavu na jednu a druhú stranu v smere hojdania a keď sme prestali s hojdaním, aj oni prestali s otáčaním hlavy. Friedlová (2003, s. 21) uvádza, že poloha hniezdo „umožňuje jednotlivcom odpočinúť si a navodzuje u nich príjemné pocity v zmysle „cítim sa dobre“ a zároveň im ponúka pocit istoty, bezpečia a zlepšenia hraníc vlastného tela. „Táto poloha vychádza zo zážitkov, ktoré sme pociťovali, keď sme sa vyvíjali v maternici svojej matky a pomáha nám intenzívnejšie vnímať jednotlivé časti nášho tela. Toto tvrdenie sa nám potvrdilo v našom výskume a súhlasíme s ním, lebo keď sme uložili percipientky do tejto polohy na jednej strane táto poloha pôsobila upokojujúco a na druhej strane podporovala vnímanie. Keď bola percipientka L. rozrušená, upokojilo ju keď sme ju napolohovali do polohy hniezdo, vtedy začala aj intenzívnejšie vnímať a prejavovať jej vlastné pozitívne reakcie. Táto poloha bola obľúbená pre percipientku B. Dotyky kože a dotyky celého tela pôsobia emocionálne, povzbudivo a stabilizačne. Možno ich vnímať ako formu systematicky a pravidelne sa opakujúcej nežnosti, ktorá signalizuje blízkosť a pozornosť. Je to najintenzívnejšia forma komunikácie. (Vítková. 2001). Komunikačnou formou bazálnej stimulácie je somatický dialóg, ktorý prekonáva komunikačné bariéry a vytvára atmosféru priatia, lásky a dôvery. Autor konceptu bazálnej stimulácie Andreas Fröhlich (2009) uvádza, že najzákladnejším prostriedkom tejto komunikácie je dotyk a práve cez dotyk môžeme vstúpiť do spojenia s inými ľuďmi a sprostredkovať im našu prítomnosť. S týmto tvrdením súhlasíme nakoľko sa nám v našom výskume podarilo cez dotyk vstúpiť do sveta vybraných jednotlivcov a vybudovať si s nimi vzťah plný dôvery 110

a bezpečia. Už v polovici stretnutia spoznávali náš hlas, keď sme prechádzali okolo sa na nás usmievali, otáčali sa za nami a snažili sa o nadviazanie komunikácie. V rámci nášho krátkodobého intenzívneho programu bazálnej stimulácie bolo možné najvýraznejšie pozorovať u percipientky L., ako sa prostredníctvom somatického dialógu menil jej postoj k personálu, ktorý s ňou neprichádzal často do kontaktu a dovolila im dotýkať sa jej – pohladiť ju, objať ju... Napríklad aj percipientka K. po ukončení stretnutia bazálnej stimulácie s trpezlivosťou čakala kým ju nakŕmia a nerobila krik. Horňáková (2004) uvádza, že keď podnet sprostredkujeme jednotlivcovi primeraným spôsobom vyvoláva to u neho motorickú reakciu. S týmto tvrdením sa stotožňujeme nakoľko sme mali možnosť pozorovať na percipientoch v našej výskumnej vzorke, že prostredníctvom stimulov, ktorými sme im podnietili vnímanie, tieto vyvolali motorické reakcie. Napríklad percipientka B., ktorá minimálne používala dolné končatiny, odsúvala nimi polohovacieho hada, ktorého mala okolo nôh, alebo keď sme jej stimulovali trup v rámci upokojujúcej somatickej stimulácie, dvíhala nohy. Otáčala a pretáčala za svetielkami zo zrkadlovej gule. Stotožňujeme sa s názorom Friedlovej (2009), že jedným z mnohých účinkov bazálnej stimulácie je aj upokojenie, relaxácia a uvoľnenie. Tieto reakcie bolo možné odpozorovať aj na jednotlivcoch s viacnásobným postihnutím, s ktorými sme pracovali. Na začiatku stretnutia boli spastické a kŕčovité, alebo nepokojné a v závere sa podaril uvoľniť spazmus končatín, navodiť relaxáciu a upokojenie. Pri percipientke D., ktorá mala Rettov syndróm, bolo vidieť jej spokojnosť, ktorú prejavovala spokojným pohľadom a znížením škrabania a žužlania prstov a letmým úsmevom. Bazálna stimulácia poskytuje rôzne techniky dýchania, ktoré pomáhajú konkrétnemu jednotlivcovi s viacnásobným postihnutím vnímať svoje telo, dýchanie a je vhodnou technikou na nadviazanie kontaktu. Aj v rámci našich stretnutí sme zvykli začať stretnutia kontaktným dýchaním, buď prostredníctvom položenia svojej ruky na hrudník jednotlivca, alebo opretím chrbta jednotlivca o náš hrudník, či masážou stimulujúcou dýchanie. Podľa nášho názoru majú tieto techniky veľkú výpovednú komunikačnú hodnotu. Počas nami naplánovaných a realizovaných intervenčných stretnutí sme sa mohli presvedčiť o tom, že bazálna stimulácia pomáha odbúravať strach aj z neznámych priestorov a tmy. Presvedčili sme sa o tom pri percipientke L., ktorá nemá rada tmavú miestnosť snoezelenu, lebo sa v nej cíti nespokojne. No predtým, ako sme ju tam zaviedli, stimulovali sme ju v suchom bazéne, poskytli sme jej tam somatickú stimuláciu a potom sme ju premiestnili do tmavej miestnosti, ktorú sme postupne stmavovali a zapínali a vypínali svetelné efekty. V tmavej miestnosti sme spoločne realizovali kontaktné dýchanie, aby sa nebála, cítila istotu a bezpečie. Na základe získaných skúsenosti a informácií usudzujeme, že bazálna stimulácia je veľmi vhodná metóda pre jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, pretože ich rozvíja vo všetkých oblastiach, nie je náročná, rešpektuje ich individualitu a vychádza z vedeckých poznatkov fungovania ľudského tela a psychiky.

Vyhodnotenie výskumných aktivít Využitím technik bazálnej stimulácie sa podarilo na stretnutiach nadviazať kontakt, komunikáciu s percipientmi, podporiť vnímanie vlastného tela, postavenie v priestore a zmyslové vnímanie. Tým, že sa s percipientmi realizovala bazálna stimulácia každý deň, bolo možné rýchlejšie u nich spozorovať zmeny. Percipienti si zvykli na to, že sme sa im každý deň venovali. Dostávali sme spätnú väzbu od odborného personálu, že percipienti sú pokojnejší, veselí, nie sú nervózni a podarilo sa eliminovať výkyvy nálady. Vo všeobecnosti vybraní jednotlivci so zrakovým a viacnásobným postihnutím pozitívne reagovali na techniky bazálnej stimulácie. Vestibulárnu stimuláciu prežívali všetci najintenzívnejšie. Túto stimuláciu sme realizovali so všetkými vybranými jednotlivcami okrem percipientky D., nakoľko bola veľmi ťažká a nespolupracovala pri premiestňovaní a pohybe, bola hypotonická a apatická, čo je jedným z prejavov jej postihnutia. Techniky konceptu bazálnej stimulácie vyžadujú nepretržitý tréning a správnu realizáciu, aby sa dosiahol terapeutický cieľ. U jednotlivcov s ťažkým viacnásobným postihnutím sú extrémne redukované aktivity, ktoré sú často obmedzené na najelementárnejšie životné úkony. Pomocou základných podnetov je možné aspoň čiastočne možné rozšíriť obzory vnímania vlastného tela a okolitého sveta. Koncept bazálnej stimulácie vychádza z vnímania a umožňuje interakciu medzi jednotlivcom a prostredím. Zaisťuje príjemné telesné pocity a sprostredkuje zážitky tela. Pre ťažko postihnutých je to najdôležitejšia oblasť pre učenie. Uskutočňuje sa len na základe pozitívne pociťovaného emocionálneho vzťahu, obsahuje základnú interakčnú a komunikačnú podporu a realizuje sa prostredníctvom aktivít celého dňa. Záver tejto diskusie by sme ukončili pohľadom Housarovej a kol. in Hájková (2009) na bazálnu stimuláciu, podľa ktorých využitie techník a postupov bazálnej stimulácie vedúcich k prežívaniu príjemných pocitov, úspešnosti, k základnej sociálnej komunikácii, vytvárajú základ, na ktorom je možné budovať ďalšie etapy špeciálno-pedagogického pôsobenia.

111

Použitá literatúra ALLEN,E.K.-MAROTZ,R.L. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7367-055-0. BEDNÁŘOVÁ,J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3–5 let. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 978-80-2512-446-8. s 64. BEDNÁŘOVÁ,J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4–6 let. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 978-80-2512-44-06. s 64. BIENSTEIN, CH., FRÖHLICH, A. 2003. Basale Stimulation in der Pflege, die Grundlagen. 2. vyd. Leipzig : Kallmeyerische Verlagsbuchhaltung GmbH, 2003. s. 256. ISBN 3-7800-4001-8. CINOVÁ, J., MAGUROVÁ, D. 2006. Bazálna stimulácia. In Medical Pratctice, roč. 1, č. 11, s. 59–60. ISSN 1336-8109. Co je bazalní stimulace. [online]. [cit.2012-05-01]. Dostupné na internete: CSIZMÁROVÁ, M. 2006. Bazálna stimulácia novorodenca. In Neonatologické zvesti, roč. 10., č. 1., s. 67–69. ISSN 1335-2504. FARKAŠOVÁ, J., LIŠTIAKOVÁ, I., STUPKOVÁ, M. et al. 2006. Psychická záťaž pedagóga špeciálnej a bežnej školy. Zborník z konferencie Komplexná starostlivosť o človeka v hraničných situáciách. Prešov: 2006. CD. FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 156 s. ISBN 978-80-244-1857-5. FRIEDLOVÁ, K. 2003. Bazální stimulace. Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program. Základní kurz bazálni stimulace. Základní modul I. prepracované 9. vydanie. Frýdek-Mýstek: Institút bazální stimulace, s.r.o. 2003. s. 31. FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazálni stimulace v základní ošetrovatelské péči. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s.168. ISBN 978-80-247-1314-4. FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazální stimulace. In Sestra a Lekár v praxi: časopis pre sestry, lekárov a iných zdravotníckych pracovníkov. roč. 6., č. 3–4., s. 12–14. ISSN 1335-9444. FRIEDLOVÁ, K. 2009. Bazální stimulace. Skriptum pro certifikovaný nadstavbový kurz bazálni stimulace. prepracované 7. vydanie. Frýdek-Mýstek: Institút bazální stimulace, s.r.o. 2009. s. 24. FRIEDLOVÁ, K. 2011. Bazální stimulace. [online]. [cit.2012-07-01]. Dostupné na internete: http://vasmsk.cz/clanky/bazalni-stimulace/12 FRÖHLICH, A. 2009. Somatický dialóg [online]. [cit.2012-03-04]. Dostupné na internete: http://www.basalestimulation.de/fileadmin/Redaktion/PraesidiumVorlagen/Der_somatische_Dialog.pdf FRÖLICH, A. 1990. Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung. Düseldorf, 1990. ISBN 3-916095-11-9. GULÁŠOVÁ I., BEŇO, P. 2006. Vybrané oblasti bazálnej stimulácie pacienta. In Česká a slovenská neurologie a neurochirurgie: časopis českých a slovenských neurologů a neurochirurgů. roč. 69/102, č. suppl. 2 ,s. 48. ISSN 1210-7859. HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukacii žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Somatopedická spoločnosť, o. s., 2009. s. 160. ISBN 978-80-904464-0-3. HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukacii žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Somatopedická spoločnosť, o. s., 2009. s. 160. ISBN 978-80-904464-0-3. HARČARÍKOVÁ, T. (2010) Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia. Bratislava: Iris. 141 s. ISBN 978-80-89238-31-6. HARČARÍKOVÁ, T.: Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených. MABAG. Bratislava, 2008. ISBN 978-80-89113-54-5. HORŇÁKOVÁ, M.1999. Liečebná pedagogika. Bratislava: Perfekt, a. s., 1999. s. 187. ISBN 80-8046-126-0. HORŇÁKOVÁ, M.2004. Integrale Heilpädagogik. Klinghardt,2004. s. 190. ISBN 3-7815-1316-5. CHEN,D. Rodiče a malé zrakově postižené dítě. PAVII project. LOUISVILLE, 1990. Pre vnútornú potrebu ÚNSS preložila M.Makovičová v roku 1994. Insite. Model domácich intervencií u detí s viacnásobným zmyslovým postihnutím vo veku kojenca, batoľaťa a v predškolskom veku. Interný materiál ÚNSS. Preložila Micaela Makovičová v roku 1998.

112

KAPIČÁKOVÁ,M. Bazálna stimulácia a jej uplatnenie u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím. Diplomová práca. Bratislava: UK PdF, 2012. S.146. KASTELOVÁ,A. Diagnostika v špeciálnej pedagogike. Bratislava: Sapientia, 2012. ISBN 978-80-89229-24-6. S. 220. KOCH,J. Výchova kojence v rodině. Praha: Avicenum, 1986. ISBN 08-014-86. S.205. MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia I. časť. Levoča: ŠPP pri ZŠI pre nevidiacich a slabozrakých v Levoči. 1997. s. 40. MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia II. časť.- Poškodenie zraku. Levoča: ŠPP pri ZŠI pre nevidiacich a slabozrakých v Levoči. 1997. s. 48. Námety na prácu so zrakovo a viacnásobne postihnutými deťmi. Interný materiál pre vnútornú potrebu ÚNSS. Preložila Michaela Makovičová v roku 1998. OPATŘILOVÁ, D., NOVÁKOVÁ, Z. et al. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Early Support and Intervention for Children with Disabilities. Brno : MU, s. 321. 2012. ISBN 978-80-210-5880-4. REYNELL,J. Reynell-Zinkin Scales. Developmental Scales for Young Visually Handicapped Children. London: NFER Publishing Company, 1979. ROSENBAUER,H.W. Zrakové cvičenia. Bratislava: IKAR, 1999. ISBN 978-80-7118-96-7-1. RŮŽIČKOVÁ, K. Možnosti speciální podpory na vysokých školách v ČR. In Kvalita a spolupráca v špeciálnej pedagogike v súčasnom konkurenčnom prostredí. Bratislava: Sapientia, 2007, s. 82–90. ISBN 978-80-89229-06-2. RUŽIČKOVÁ, K. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In Špeciálnopedagogické a psychologické intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion, 2004. ISBN 80-8071-053-8. SMÝKAL, J. Hovory s rodiči nevidomého dítěte. Praha: UV SI, 1988. S.148. STRASSMEIER,W. 260 cvičení pro děti raného věku. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-87-9. S.291. ŠRAMOVÁ B., CABANOVÁ,K., VAČKOVÁ,K. Mediálne reprezentácie ľudí s postihnutím. In Patopsychológia – vznik, vývin a.... Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie Bratislava: UK, 2012. S.64-66. ISBN 978-80-223-3325-2. The Oregon Project for Visually Impaired & Blind Preschool Children. Pre vnútornú potrebu ÚNSS preložila M. Makovičová. VÍTKOVÁ, M. 2001. Podpora vzdělávaní dětí a žáků s težkým zdravotným postižením II. Metoda bazální stimulace. Praha: Institut pedagogického-psychologického poradenství v ČR, 2001. s. 34. ZESCHITZ,M.-STROTHMANN,M. Visuelle Stimulation sehgeschädigter Kinder. Wurtzburg: Bentheim, 1990. S.25.

113

UCHOPENÍ INTRAPSYCHICKÉHO ROZMĚRU PŘEDSTAVIVOSTI JEDINCE SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM VE SVĚTE SVĚTOVÝCH STUDIÍ INTRAPSYCHIC DIMENSION OF IMAGINATION OF PEOPLE WITH VISUAL DISABILITY FROM THE PERSPECTIVE OF WOLDWIDE RESEARCH Hana Majerová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc [email protected], [email protected] Abstrakt: Jedinec se zrakovým postižením je omezen v příjmu informací zrakovou cestou. I přes narušení funkce zrakového analyzátoru, si takto postižená osoba vytváří představy, stejně jako člověk intaktní. Představivost jednotlivce se zrakovým postižením je velmi širokou a bohatou oblastí, která skýtá pro vědu i praxi nepřeberné množství otázek, jež by měly být předloženy a v rámci možností také zodpovězeny. O vysvětlení a prezentaci rozličných pohledů na dané téma, se pokusila celá řada vědců z různých částí světa, kteří se opírali o výsledky svých studií. Příspěvek nastíní základní otázky představivosti a jejího intrapsychického rozměru ve vztahu ke zrakovému postižení jednotlivce. Představivost člověka je fascinující fenomén, který by měl být neustále znovu uchopován, abychom mohli obdivovat jeho jedinečnost. Abstract: People with visual impairment are limited in receiving the information by visual way. They are able to create images such as intact people despite of the disruption of the visual analyzer. The area of the imagination of blind offers a lot of questions in the theory and practice. The scientists from different parts of the world are interested in the topic. They present a various concepts. The imagination and its intrapsychic dimension is a fascinating phenomenon that should be studied. Klíčová slova: zrakové postižení; člověk se zrakovým postižením; percepce; představivost; intrapsychický rozměr představivosti. Keywords: visual impairment; person with visual impairment; perception; imagination; intrapsychic dimension of imagination.

Úvod Představivost je psychický proces, který přitahuje pozornost psychologů a jiných odborníků ve vědě i praxi. Pokud se budeme zabývat představivostí jedince se zrakovým postižením, nutně se pohybujeme v mezích zcela jedinečné oblasti, která vyžaduje specifický přístup k tématu a mezioborovou spolupráci. Pak je již jen krůček k tomu, abychom mohli polemizovat o možné podobě představ. V rámci následujících řádků se budeme zabývat současnými pohledy odborníků na představivost jedince se zrakovým postižením a srovnáme diverzitu těchto pojetí.

Osoba se zrakovým postižením Na člověka se zrakovým postižením je nutné pohlížet v první řadě jako na bytost, která byla formována takovými vlivy, k nimž měla sama během své životní historie přístup. Jakákoliv definice člověka s postižením je šablonovitá a nevyhovuje obecně lidskému přístupu, který bychom měli zaujímat jakožto profesionálové, rodiče, lidé blízcí, intaktní společnost. Definování v mezích zrakového postižení by mělo sloužit především pro potřebu teorie. Finková, Ludíková, Růžičková (2007) vymezují člověka se zrakovým postižením coby osobu, která trpí oční vadou nebo chorobou, kdy i po optimální korekci má tento jedinec narušeno vnímání do té míry, že mu činí obtíže v běžném životě. Zrakové postižení pak bývá na poli speciální pedagogiky specifikováno narušením zrakového vnímání v úrovni poruch binokulárního vidění, slabozrakosti, zbytků zraku či nevidomosti. (Finková, 2011) Medicínské vymezení dále definuje jednotlivé kategorie v mezích zrakové ostrosti, případného omezení binokulárního zorného pole či zachování světlocitu. Rozměr měřitelnosti a tím také uchopitelnosti umožňuje určení vhodné 114

intervence, jak píše Ludíková (1988), medikamentózní, brýlové nebo chirurgické. Speciálně pedagogická podpora, doplňující jiné služby v podobě ucelené struktury komplexních služeb pro zdravotně postižené je vnímána jako předpoklad pro úspěšnou a ucelenou intervenci. Osoba se zrakovým postižením může být pak vnímána jako člověk, jemuž jsou určeny podpůrné služby, které vedou k rehabilitaci, kompenzaci, případně reedukaci zraku a tím také k vyšší kvalitě života.

Percepce jedince se zrakovým postižením Východiskem vnímání jsou senzorické procesy, smyslová data různých modalit, z nichž se vytváří v mozku vjem. Vjemy jsou obrazy objektů vnějšího světa vystupující v naší mysli současně. Podstatou vnímání je centrální zpracování senzorických dat do smysluplných struktur. Vnímání se uskutečňuje vždy v součinnosti s pamětí. Nakonečný (2004) vedle zmíněného definuje vnímání jako činností smyslů zprostředkovaný proces vytváření obrazu objektů nebo situace. Šikl (2012) upozorňuje na poměrně výrazné rozdíly mezi definicemi vnímání. Upozorňuje na fakt, že právě zrakové vnímání patří k široce studovaným tématům psychologie, filozofie, umělé inteligence, fyziologie, neurověd, antropologie, etologie, lingvistiky apod. Lidstvo se snaží odjakživa porozumět tomu, co je skutečné a co zdánlivé. Vedle výčtu mnoha otázek, které nás mohou zaměstnávat, zmiňuje také zájem o otázku rozdílnosti života osob se zrakovým postižením vzhledem k procesu percepce. Jak dále poznamenává vnímání je inspirací pro myšlení, je nezastupitelným zdrojem informací. Podle něj se prostřednictví zraku dozvíme o tom, v jakém prostorovém vztahu je sledovaný objekt k ostatním sledovaným prvkům. Právě zrakové vnímání patří k významným tématům neurověd, protože při zrakovém vnímání se aktivují různé oblasti mozkové kůry v týlním, temenním a spánkovém laloku. Porozumět vnímání znamená porozumět její neurofyziologické bázi. Abychom se mohli vyjádřit k představivosti jedince se zrakovým postižením, je nutné si uvědomit rozměr percepce a specifika, která zde vyvstávají působením zrakového postižení. Představivost je pak vymezována jako reprodukce obrazu dříve vnímaného, určitý pamětní fenomén. Rozdíl vnímání a představ pak Nakonečný podle E. Jaensch (2004) srovnává následovně: vjemy jsou tělesné, mají charakter objektivity; představy jsou obrazné, mají charakter subjektivity. Jedinec se zrakovým postižením má obtíže v oblasti zrakového vnímání, avšak zrakové vjemy nejsou jediné, kterých člověk využívá. Pokud bereme v úvahu kompenzační charakter ostatních smyslů, pak jsme nuceni se zabývat vnímáním u osob se zrakovým postižením všeobecně, nejen z pohledu funkce zrakového analyzátoru. Také představivost jedince se zrakovým postižením, pokud jde o dříve vnímané, využívá všech dostupných smyslů a senzorických dat.

Představivost člověka se zrakovým postižením ve světle světových studií Představivost je všeobecně vymezována jako schopnost vytvářet představy, přičemž je předpokladem tvořivé činnosti. Představa je pak obsah vědomí, vybavený nebo přetvořený minulý zážitek či vjem. V pojetí psychologického slovníku mohou být představy vymezeny podle druhu smyslů na zrakové, sluchové, čichové, hmatové či kombinované a jednoduché. (Hartl, Hartlová, 2009) Představivost hraje v životě člověka nepostradatelnou roli, ať již jde o dříve vnímané jevy vyvolané v mysli, obecné představy, zobrazující konkrétního člověka, věci nebo představy modalit sluchových, pohybových, zrakových aj. Stejně tak může jít o celé komplexy představ z minulosti, tedy vzpomínky nebo ohledně budoucího dění, zde pak hovoříme o denním snění. Také fantazijní představy, kde řadíme sny a jakékoliv novotvary, nelze ve výčtu opomenout. (Nakonečný, 2004) Představivost jedince se zrakovým postižením se pak vyznačuje jistými specifiky, které souvisejí s druhem, stupněm a typem zrakového postižení. Ve speciálněpedagogické literatuře je úloha představ spojována s posláním vyšších kompenzačních činitelů, které dotvářejí kompenzační charakter senzorických dat vnímaných nižšími kompenzačními činiteli (hmat, sluch, čich, chuť). Posledních 25 let se mnoho autorů snaží porozumět mechanismům, na nichž je postaven mechanismus vytváření představ a vyvolávání obrazů ve vědomí jedince se zrakovým postižením. (Bértolo, 2006) Mapování teoretické i praktické situace v této oblasti nás vedlo k myšlence zabývat se představivostí v rámci budoucího výzkumného záměru. Na tomto místě bychom se rádi více zmínili o intrapsychickém rozměru představ jedince se zrakovým postižením ve světle světových studií. Následující řádky postihnou současný teoretický koncept, který nebyl dosud ve větším rozsahu zpracován. Jmenujme nyní významné autory v oblasti představivosti osob se zrakovým postižením, například Thomas Vecchi (Itálie), se již od devadesátých let zabývá tématem vizuálně-prostorové představivosti osob s postižením zraku. Autor publikace zabývající se mozkovou slepotou a jejími specifiky na poli neurovědy Semir Zeki (Velká Británie) zpracovává specifika týkající se vnímání osob se zrakovým postižením v mezích mozkové činnosti. Ovšem první výzkumy týkající se mozkové činnosti nevidomých všeobecně spadají již do doby 70. let 20. století. (Novikova, 1973) Vecchi, působící v Itálii, uvádí studii srovnávající vizuálně prostorovou představivost nevidomých a vidících. Vizuálně prostorový paměťový mechanismus není závislý jen na vizuální a prostorové zkušenosti, ale spojuje se také s ostatními modalitami, například hmatovou. Nevidomí tak dokážou při plnění zadaných úkolů zahrnout také vizuálně prostorové obrazy a to dokonce, pokud je slepota úplná a kongenitální. Lidé 115

s nevidomostí jsou schopni zapojit vizuálně prostorové představy díky verbálním strategiím. Vecchi (1998) prováděl studii zaměřenou na vizuálně-prostorovou povahu představ. Nevidomí a vidící byli v rámci jeho studie instruováni verbálně a následně vyzvání, aby si vzpomněli na prostorové pozice subjektů (kostek) ve dvojdimenzionální a třídimenzionální matici. Zapojilo se 20 kongenitálně nevidomých ve věku od 18 do 57 let. Účastníci s nevidomostí měli různou úroveň vzdělání, 11 zúčastněných byli absolventi maturit, ostatní měli minimálně vzdělání trvající 12 let. Vidící měli rovněž různou úroveň vzdělání, tento faktor byl sledován také vzhledem k tomu, že se v předchozí studii ukázalo, že vzdělání/profese má vliv na vizuálně prostorovou představivost. Pro prezentaci nevidomým bylo použito 3x3 uspořádání kostek o velikosti 4x4 cm (dvou dimenzionální matrix) a 2x2x2 (tří dimenzionální matrix), kdy kostky byly vyrobeny ze dřeva a adaptovány pro prezentaci. V rámci každé matice byly dvě nebo tři kostky polepeny smirkovým papírem, aby byly od ostatních odlišitelné hmatem. Nejdříve byli jedinci vyzváni, aby s použitím hmatu vnímali matici a uspořádání kostek, a to po dobu 10 sekund. Vidícím byly samozřejmě zakryty oči. Poté byla matice odňata a osoby byly vyzvány, aby si mentálně postupně procházely jednotlivé kostky, podle audio nahrávky. Následně jim byla dána prázdná síť, kde měli ukázat poslední zmíněnou kostku a také ty, které se odlišovaly. Byly zadávány úkoly v dvojdimenzionální i třídemnzionální sítí. Jednalo se o úkoly s různými pozicemi odlišných kostek i slovními instrukcemi. Byl zapojen také úkol, kdy měli jedinci opakovat hlásku během plnění úkolu, čímž byla testována jejich paměť za účasti jistého rozptýlení. Ve výsledcích studie (viz více informací v originálním textu) můžeme vidět, že jedinci s nevidomostí byli ve všech zadávaných podobách úkolů méně zdatní než jedinci intaktní. Například v úkolu na zapamatování si odlišné kostky v dvojdimenzionální síti dosáhli jedinci se zrakovým postižením 78 %, a vidící 92,4 %, v třídimenzionální síti nevidomí 72, 9 % vidící 86,4 %. Pokud měli indikovat pozici kostek podle nahrávky, výsledky byly o něco nižší, u nevidomých 85 % v dvojdimenzionálním rozložení, u vidících 97,5 %. Dále v třídimenzionálním složení vykazovaly osoby se zrakovým postižením 68,1 % a intaktní 93,1% atd. Pokud byly obě skupiny nuceny zapamatovat si polohu kostek za ztížených podmínek, výkonnost mírně poklesla. Vecchi (1998) shrnuje, že nevidomí jsou schopni vizuálně prostorových představ, přičemž vizuálně prostorová paměť je struktura, která je schopna zpracovat informace z percepčních modalit, jiných než vizuálních. Fakt, že si jedinci se zrakovým postižením vedli hůře, než vidící můžeme vysvětlit tím, že intaktní preferují vizuální cestu vnímání v rámci vizuálně prostorové paměti. U nevidomých je pak prostorové vnímání a jeho zpracování poznamenáno chybějící vizuální percepcí. Vedle zmíněného výzkumu se Bértolo, Paiva, a kol. (in Cattaneo, Vecchi, 2011) zabývali snovou činností nevidomých osob s pomocí EEG záznamu, kdy předpokládali, že sny s vizuálním obsahem by se měly odrážet změnami v EEG alfa-rytmu. U vidících jsou vizuální obrazy obvykle doprovázeny poklesem alfa činnosti (8–12 Hz). Účastníci byli probouzeni každých 90 minut a byli podrobeni výslechu o obsahu snů. Analýza EEG ukázala, že u osob s nevidomostí byly sny živé, a to s hmatovými, akustickými a kinestickými referencemi, ale podle záznamu obsahovaly také vizuální prvky. Jedinci byli po probuzení schopni prezentovat snové scény slovy a také kreslením obsahujícím vizuální detaily a to v podobném rozsahu jako u vidících. Nejkritičtější bylo zjištění, o korelaci mezi hlášeným vizuálním obsahem a poklesem síly alfa-rytmu. Podle autorů provádějících tuto studii by tak u nevidomých docházelo k vizuálním obrazům. Výsledky Bértolo a jeho kolegů by podle mínění Cattaneo, Vecchi (2011) měly být interpretovány s opatrností. Ačkoliv studie ukazuje, že sny u jedinců od narození nevidomých mohou aktivovat určité oblasti mozkové kůry, které jsou zodpovědné za vizuální reprezentace, automaticky to neznamená, že sny mají také vizuální obsah. Jak to tedy ve skutečnosti je, mohou být duševní představy osob s těžkým zrakovým postižením vizuální? Autoři hovoří o duševní rotaci a duševním skenování, spojitosti představivosti a paměti, přičemž upozorňují, že studie u nevidomých osob využívají zejména přizpůsobení prezentací hmatu nebo sluchu. Cattaneo, Vecchi (2011) se přiklánějí k pojetí, že nejsou obrazy nevidomých vizuální, ale že mají podobu analogového signálu (analog format) obohaceného sématickými znalostmi vztahujících se ke specifikám objektu (v tomto smyslu mohou být mentální obrazy nevidomých živé). Bértolo (2005) naopak poukazuje na výsledky některých studií, které dokazují, že nevidomí jsou schopni vizualizovat. Například právě na základě použití grafických reprezentací během výzkumu byli nevidomí i vidící schopni prezentovat představy do grafické podoby. Autor dále dodává, že snová činnost koresponduje s aktivací vizuálních regionů kortexu (viz také již zmíněná studie). V tomto smyslu kongenitálně nevidomí využívají vizuální kortex rovněž k produkci nejrůznějších druhů informací – sluchových, taktilních, somatosenzitivních. Lopes da Salva (in Bértolo, 2005) zastává názor, že sluchové a taktilní vstupy mohou vytvářet virtuální obrazy v mozku kongenitálně nevidomých, které mohou být odhaleny právě ve snu. Kongenitálně nevidomí jsou pak schopni využít jednotlivých senzorických modalit k integraci těchto vstupů s využitím vizuálního systému. Vizuální představivost v tomto smyslu je možná bez vizuální percepce nebo zkušenosti.

116

Denis, Logie, Cornoldo, De Vega, Engelkamp (ed., 2012) doplňují, že kongenitálně nevidomí jsou schopni vytvářet mentální obrazy. Mentální obrazy jsou podle nich vnitřní reprezentace generované z informací odvozených ze senzorických modalit nebo dlouhodobé paměti či z informací přicházejících z vizuální percepce (pokud zde jsou zbytky zraku). Mnohé studie také hovoří o podobnostech mezi vidícími a nevidomými, co do používání mentálních obrazů, např. Kerr, 1983, Marmor, 1978. Další jako Barolo, Masini, Antonietti (Denis, Logie, Cornoldo, De Vega, Engelkamp (ed.), 2012) uvádějí, že se zde uplatňuje, již výše zmíněná, mentální rotace využívající hmatové reprezentace; mentální rotace je pak pomalejší, když není založena na vizuálním vnímání. Nevidomí by tak podle tohoto pohledu mohli vytvářet vizuálně-prostorové obrazy s použitím hmatových, verbálních a motorických informací. Tyto mentální reprezentace mohou být následně využity k uchování informací a k orientaci v prostoru či generování prostorových map. O vizuálně-prostorové představivosti byla řeč již výše (Vecchi). Ze jmenovaných studií vyplývá, že na poli představivosti osob s těžkým zrakovým postižením lze provést testování, jaké provedl Vecchi (1998) bez manipulace s přístroji zobrazujícími mozkovou činnost, nebo v podobě využití EEG či jiných metod mapování aktivity mozku. Pokud se budeme dále zabývat intrapsychickým rozměrem představ a shrneme dosavadní zdroje, lze prohlásit, že na poli našeho tématu existují dvě skupiny odborníků, jedna zastává názor, že jsou osoby nevidomé od narození schopny vytvářet vizuálněprostorové (visuo-spatial) obrazy v mysli, a tyto mohou být vizuální povahy. Druhá skupina se domnívá, že si jednici vytvářejí ne vizuálně-smyslové obrazy založené na informacích povahy sluchové, čichové a na abstraktním sémantickém obsahu. Oba pohledy se vyjadřují o tom, že tyto obrazy zahrnují prostorové informace. Rozcházejí se však v otázce, zda je možné, aby měly podobu vizuální. (Cattaneo, Vecchi, 2011) Na závěr uveďme ještě otázku terminologickou. Bértolo (2005) dodává, že můžeme hovořit spíše o vidění očima mysli (seeing with the mind’s eye). Zde se dostáváme k diskuzi o termínu vizuální představy (visual imagery) a „vidění skrze oko mysli“ (mind’s eye), které autor zmiňuje. Vždyť také sami nevidomí používají v metaforickém slova smyslu slovo vidět. Dané sice nevypovídá o tom, zda jedinci jsou nebo nejsou schopni produkovat mentální vizuální obrazy, přesto lze prohlásit, že metaforické vyjádření a hledání nového vhodnějšího označení pro vizuální představivost není zcela bezpředmětné. Otázka řešení percepce jedince se zrakovým postižením v kontextu představivosti je nyní jedním ze zájmů odborníků speciální pedagogiky a bude hlavní náplní budoucího výzkumu. Intrapsychická podoba představivosti je pro teorii i praxi výzvou, kterou je na místě se blíže zabývat. Zmíněné je pro nás hlavním východiskem pro vlastní výzkum. Heller, Ballesteros (2008) dodávají, že v dané oblasti zájmu můžeme spatřovat úzkou linii mezi oblastí psychologie a neurovědy, a proto je pro nás důležité vzít v úvahu fakt, že naše téma se nepohybuje pouze v oblasti speciální pedagogiky, ale má přesah do sféry psychiky člověka a fungování nerovové soustavy.

Závěr Představy člověka se zrakovým postižením se odvíjejí od charakteru zrakového postižení, doby vzniku vady a osobnostních specifik daného člověka. Jejich intrapsychický rozměr můžeme pojímat tak, že jednici se zrakovým postižením vytvářejí ne vizuálně-smyslové obrazy založené na informacích povahy sluchové, čichové a na abstraktním sémantickém obsahu. Další pohled nazírá na osoby nevidomé od narození jako schopné vytvářet vizuálně-prostorové obrazy v mysli, které mohou být vizuální povahy. V tomto pojetí mohou být představy nevidomých „živé“. Celkově lze shrnout, že se přístupy odborníků plně neshodují.

Přehled použité literatury BERTOLO, H. (2005). Visual imagery without visual perception? Psicológica, 26. 173–188. Dostupné z: http://www.uv.es/revispsi/articulos1.05/12-BERTOLO.pdf. CATTANEO, Z., VECCHI, T. (2011). Blind vision : The neuroscience of Visual Impairement. Massachusetts: Institute of technology. ISBN 978-0-262-01503-5. Dostupné z: http://books.google.cz/books/about/Blind_Vision.html?id=waJS2mba9DcC&redir_esc=y. DENIS, M., LOGIE, R., CORNOLDO, C., DE VEGA, M., ENGELKAMP, J. (Ed.). (2012). Imagery, Language and Visuo-Spatial Thinking. United Kingdom: Psychology Press. ISBN 9781135430931. Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=YBvRmB2vg4C&pg=PA57&dq=Spatial+Orientation+and+Congenital+Blindness:+A+Neuropsychological+Ap proach&hl=cs&sa=X&ei=gsLzUNqQIYnNswbTtoHwBw&ved=0CC0Q6AEwAA#v=onepage&q=Spatial%20O rientation%20and%20Congenital%20Blindness%3A%20A%20Neuropsychological%20Approach&f=false.

117

FINKOVÁ, D. (2011). Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-2742-3. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. (2000, tisk 2004). Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X. HELLER, M. A., BALLESTEROS, S. (2006). Touch and blindness: Psychology and neuroscience. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-4726-X. Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=7Lc1EYm_gVoC&printsec=frontcover&dq=Touch+and+blindness+:+Psychol ogy+and+neuroscience.&hl=cs&sa=X&ei=JiQuUdlG8NjhBJe1gbAN&ved=0CDAQ6AEwAA. LUDÍKOVÁ, L. (1988). Tyflopedie I. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN –. NAKONEČNÝ, M., (1998, tisk 2004). Základy psychologie. Praha: Nakladatelství Akademie věd České republiky. ISBN 80-200-1290-7. NOVIKOVA, L. A. (1973). Blindness and the Electrical Aktivity of the Brain: Electroencephalographic Studies of the Effects of Sensory Impairment. New York: American Foundation for the Blind. ŠIKL, R. (2012). Zrakové vnímání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3029-5. VECCHI, T. Visuospatial Imagery in Congenitally Totally Blind People. MEMORY, 1998, 6 (1), 91 – 102.

118

PODPORA ROZVOJE ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU VISUAL PRECEPTION, SUPPORT AND DEVELOPMENT IN PRESCHOOL AGE Mgr. Lenka Mitrychová studenka doktorského studijního programu speciální pedagigika, ÚSS PdF UP Olomouc, MŠ Borovice [email protected] Abstrakt: Zrakové vnímání je funkcí naučenou, u člověka se rozvíjí postupně. Jakožto podstatný receptor poskytuje majoritní část informací o okolním prostředí. Má nezastupitelnou roli pro tvorbu představ, udržení pozornosti, rozvoj paměti, řeči i myšlení. Je tedy předpokladem pro nácvik školních dovedností. i když se dítě narodí zdravé, schopnost vidět se musí postupně naučit. K tomu potřebuje dostatek zrakových podnětů. Příspěvek pojednává o možnostech podpory a rozvoje zrakového vnímání u dětí předškolního věku. Věnuje se cvičením na podporu zrakové diferenciace, rozlišení barev a tvarů, zrakové analýze a syntéze, rozlišení figury a pozadí, cvičení očních pohybů jako při čtení a psaní. Prostor je také věnován nácviku binokulárního vidění, jehož snížená úroveň je častá právě u dětí předškolního věku. Článek kromě teoretických informací z odborné literatury vychází z praktické zkušenosti působení autorky jako učitelky v mateřské škole běžného typu. Abstract: Visual perception is a learned function which gradually evolves. As a key receptor provides the majority of the information about the surrounding environment. It has a unique role in the creation of ideas, attention span, memory development, speech and thinking. It is therefore a prerequisite for practicing academic skills. Even if the child is born healthy, the ability to see it is necessary to learn using sight. This needs plenty of visual stimuli. This paper deals with the possibilities of promotion and development of visual perception in preschool children. He is practicing to support visual differentiation, resolution, colors and shapes, visual analysis and synthesis, resolution and background figures, exercises eye movements as in reading and writing. Space is also devoted to the training of binocular vision, which reduced the level is very frequent in children of preschool age. It further theoretical information from the literature is based on the author's practical experience working as a teacher in a mainstream nursery school. Klíčová slova: zraková percepce; zrakové funkce; zraková paměť; oční pohyby; binokulární vidění. Keywords: visual perception; visual function; visual memory; eye movements; binocular vision.

Úvod do problematiky Vizuální podněty jsou pro člověka nejčastějším zdrojem údajů o prostředí, ve kterém se nachází. Zrak řadíme mezi tzv. dálkové receptory poskytující informace pro tvorbu představ, udržení pozornosti, rozvoj paměti, řeči i myšlení. Ačkoli často bezděky svůj zrak využíváme v dennodenních situacích, neuvědomujeme si, že jsme se schopnosti vnímat zrakem postupně naučili. Úroveň naší schopnosti „vidět“ je dána mimo jiné také procvičováním a množstvím zrakových podnětů od nejranějšího dětství. Optimální zraková stimulace je především v rukou pedagogických pracovníků, kteří na základě pedagogické diagnostiky, by si měli být vědomi možnosti jak jednotlivé oblasti podněcovat. Příspěvek se snaží nastínit možnosti zdokonalení a rozvoje oslabených oblastí, které mohou podpořit nácvik dalších školních dovedností (zejména čtení). Vychází z publikujících autorů i vlastní zkušenosti autorky jako pedagoga v mateřské škole běžného typu.

Stručný exkurs do ontogeneze zrakového vnímání (anatomie, vývoj zraku) Lidské oko je párovým orgánem umožňujícím rozeznávat a vnímat zrakové podněty z okolí. Celý proces percepce je o to náročnější, jelikož informace vnímaná dvěma analyzátory, je převedena v jeden komplexní vjem o předmětu a jeho vlastnostech.

119

Realizace procesu vidění přesahuje prostor tohoto článku, nastíníme pouze stručně jednotlivé etapy. Systém oka je citlivý na světelné vlnění. Světelný paprsek nejprve prostupuje přes rohovku, čočku a další struktury oka na sítnici do oblasti tzv. žluté skvrny, kde se optický signál přemění na elektrický a je nesen zrakovými drahami do zrakových center v kůře okcipitálního laloku, kde je dále zpracováván. (srov. Stejskalová, 2010; Jesenský, 2007; Květoňová-Švecová, 1998, Oláh, 1998) Princip vidění se začíná rozvíjet již od narození. Novorozenec se rodí, pokud není narušeno zrakové centrum, s kompletní anatomickou výbavou a vlohou ke schopnosti zrakové percepce. Následující řádky vycházejí z publikací Bednářová, Šmardová, 2011; Jesenský, 2007; Květoňová-Švecová, 1998 a přinášejí tak sumarizaci vývoje zraku od novorozeneckého po školní období. U novorozence se zprvu jedná o zřídkavé vyžití zraku, zejména pro rozlišení světla a tmy. Tento zrakový vjem je stimulován dotekem či zvukem známé osoby. Blízko stojící osoby, respektive jejich obličeje jsou také prvními vnímanými objekty. Počátky zrakové fixace datovat již do 4. týdne. Upření zraku na matčin obličej a předměty v nejbližším okolí, zejména ty pohybující se, stupňuje zájem kojence o další stimuly a prodlužuje i délku zaujetí a zkoumání předmětu. Je samozřejmé, že tyto kroky probíhají v kontextu dalších vývojových charakteristik a navzájem se ovlivňují. Kladná zpětná vazba osob v okolí celou situaci umocňuje a dítě podporuje v zájmu zkoumat. Významnou etapou pro dítě je rozvoj jeho pohyblivosti a možnosti se k jednotlivým zdrojům zájmu přiblížit, dotknout se jich, manipulovat s nimi. Hovoříme zde o tzv. vizuomotorické koordinaci. Exponenciálně rychle si dítě osvojuje jednotlivé zrakové funkce, schopnost barevného vnímání, rozlišení tvarů a odlišení předmětu od ostatních. V batolecím období dítě pozná se v zrcadle podle svých pohybů, určí předmět bez závislosti na jeho barvě, velikosti, poloze. Bednářová, Šmardová (2011) označují tuto schopnost jako konstantnost vnímání a dávají ji do souvislosti s dalšími schopnostmi zraku: třídění, vnímání části a celku, polohy, porovnání, prostorové uspořádání. „ Od tří let věku rozeznává geometrické tvary, kreslí kruh, čtverec a trojúhelníka a je schopno složit obrázek ze dvou částí dohromady.“ (Květoňová-Švecová, 1998, s. 15) Následným experimentováním se zrakem se přibližně čtyřleté dítě učí zdokonalovat vizuomotorickou koordinaci, uvědomovat si polohu předmětu v prostoru. Díky těmto schopnostem by mělo zvládnout stříhat, kreslit a vybarvovat mnohem náročnější obrázky a tvary. V předškolním věku se upevňuje vztah mezi akomodací oka a konvergencí přicházejících světelných paprsků, zdokonaluje a stabilizuje se binokulární vidění. Dle Bednářové, Šmardové (2011) je pro předškolní věk charakteristický konkrétní obsah vnímání, zaměření se spíše na celek než na detail, dále se rozvíjí zraková analýza a syntéza. Nedokonalosti ve zrakovém vnímání pak se podle autorek neblaze projeví při získávaní informací, tvorbě představ, myšlení a následně při nácviku čtení a psaní. Uvedené shrnutí manifestuje jasnou potřebu dostatku podnětů pro rozvoj zrakové percepce. Aby zrakové vnímání dosáhlo adekvátní úrovně vhodné pro školní docházku, tedy nácvik čtení a psaní, je třeba soustavného systematického rozvoje již v předškolním věku. V rámci školské soustavy je tato skutečnost naplňována Rámcovým vzdělávacím programem předškolní výchovy, kdy v při rozvoji jednotlivých oblastí dítě pod vedením učitelek často i nezáměrně procvičuje své (nejen) zrakové schopnosti. Jednotlivé oblasti představují pilíře pro další rozvoj poznatků o světě, oslabené zrakové vnímání se neblaze projeví při získávaní informací, tvorbě představ, myšlení a následně při nácviku čtení a psaní. Posláním následujícího textu je upozornit na možnosti stimulace, které učitel v mateřské škole může (by měl) využít. Následující řádky budou věnovány právě jednotlivým oblastem.

Zrakové funkce, Zrakové vnímání a předškolní věk (rizika, prevence) Funkce zraku lze rozdělit do několika oblastí:     

vnímání tvaru, vnímání barvy, vnímání figury a pozadí, zraková diferenciace, zraková analýza a syntéza.

V rámci zrakové percepce hovoříme dále o:  

zrakové paměti, očních pohybech

(srov. Bednářová, Šmardová, 2011; Fábryová, 2001; Michalová, 1998) Ve skutečnosti se při zrakovém vjemu zapojuje několik funkcí. Jejich dobrá úroveň podporuje příjem a zpracování objektivních informací z okolí, oslabení některé z nich vede ke zkreslení vnímaného.

Charakteristika jednotlivých oblastí a možnosti reedukačních cvičení Informace v této podkapitole vycházejí zejména z publikací autorek Bednářové, Šmardové, 2011; Fábryové, 2001; Michalové, 1998, které jsou dále doplněny vlastními postřehy a zkušenostmi autorky. 120

Vnímání barvy Rozlišení jednotlivých barev a jejich poznání se nejprve dítě učí na základě asociace s reálným předmětem (modrá jako obloha, žlutá jako sluníčko), což u dítěte podporuje tvorbu konkrétních představ. Dítě si osvojuje nejprve rozlišení tzv. základních barev a následně i jejich odstínů. Úměrně věku by mělo:  rozlišovat a vybrat předměty shodné barvy,  ukázat předmět požadované barvy,  pojmenovat základní barvy,  rozlišit odstíny barev (světlá, tmavá),  pojmenovat barvu i její odstín. Předchozí kroky ukazují, že při nácviku vnímání barev postupujeme od ukazování a manipulace s předmětem zvolené barvy po její pojmenování. Verbalizace dané barevné vlastnosti je pro dítě náročnější. Často je schopno odlišit a vyhledat předmět dle barevných instrukcí, jeho pojmenování mu však činí obtíže. Možnosti pedagogické intervence Výhodou při nácviku rozlišování barev je zmíněná možnost kladné asociace s předměty v prostředí dítěte. Je pak běžným jevem, že dítě na dotaz barvy předmětu odpovídá i s dovětkem jako… Ke spojení zrakového vjemu s pojmenováním je vhodné využít dítěti dostupné předměty zejména hračky, stavebnice, kostky, barevný papír nejprve ve schématu základních barev. Vhodná stimulace se také opírá o vícesmyslové vnímání, nezáměrné učení, hru. Dítě může ve skupině barevných předmětů vyhledávat dvojice shodných barev, následně, dle instrukcí, s nimi vytvořit např. mozaiku (zapojení vizuomotorické koordinace, myšlení). Osvědčilo se mi zapojení zejména pohybových her při učení barev. Za pomoci dětských židliček v základních barvách a papírových krabic (žlutá, modrá, zelená, červená) vytvořím „domečky pro barvy“, dětem rozdám barevné předměty (balonky, kostky, stavebnice). Při vhodně zvolené hudbě nechám děti se pohybovat i s předměty, po jejím zastavení musí každé dítě položit předmět dle barvy do domečku. Méně známou variantou hry „Čáp ztratil čepičku“ je hra „ Maminčina hloupá polévka“ (Claycombová, 1998). Děti spolu s pedagogem a patřičnými rekvizitami vaří polévku a přidávají do ní suroviny dle instrukcí („ Na hloupou polévku je třeba přinést něco červeného.“). Dítě tedy musí libovolný předmět určené barvy vyhledat a při vkládání do hrnce pojmenovat společně s barvou („do hrnce vkládám červenou kostku z Lega“). Barva se tedy opakuje, zatímco předměty se liší. To umožní dítěti asociovat si barvu s rozličnými věcmi. Vnímání tvaru Probíhá obdobně jako v případě barev. Dítě by mělo rozlišit nejprve základní tvary opět ve spojení s tvary předmětů v okolí (kolečko jako balón). Při rozlišování tvaru postupuje od ukazování a manipulace s předmětem zvoleného tvaru po určení tvaru. Je vhodné volit známé objekty a jim přiřazovat tvar Možnosti pedagogické intervence K vytvoření asociace předmětu a jeho tvaru je opět možné využít stavebnice, zejména tzv. magnetické skládanky, předměty denní potřeby např. obaly od potravin. Manipulace a experimentování s těmito věcmi pak podporuje vnímání tvaru a jeho vlastností (kutálení kulatých krabiček od taveného sýra). Zejména u mladších dětí vnímám potřebu „ohmatání a pokusů“ jako velmi podstatnou. Starší děti pak mohou s tvary dále tvořit. Rádi předem namalované předměty obtahuji, dle instrukcí je vybarvují, stříhají, tvoří mozaiku. Složitějším je třídění předmětů podle barvy a tvaru současně např. červená kolečka. Zde se mi oplatilo jednotlivé tvary, jejich obrys, namalovat na tvrdý papír. Děti si nejprve vyberou tvar, coby předlohu a následně na ni za pomoci PET víček určené barvy daný tvar poskládají. Význam tvarů a barev dítě uplatňuje nezáměrně již při orientaci v prostoru mateřské školy. Za pomocí nich bývá označeno např. jeho místo v šatně. Vnímání figury a pozadí Představuje soustředění zrakové percepce a rozdělení vjemového pole na dominantní obrazec – figuru a její pozadí. Svou úlohu zde sehrává také pozornost. Zákonitostmi vnímání se zabývá tvarová psychologie, která usuzuje, že mezi celkem a částmi existuje specifický vztah, uspořádání částí podléhá určitým pravidlům. Z nichž plyne, že lidské oko zájmu zjednodušení a snadnější orientace člověka zkresluje či dokresluje některé informace i podle předchozí zkušenosti s podobnými objekty (Hunt, 2000). Problémy v rozlišení dominantní figury od pozadí se pak u dítěte mohou projevit:  problémy s orientací na ploše,  problémy ve vnímání obrázků s více prvky,  nedostatečnou schopností se zaměřit na jednotlivé prvky,  nedostatečnou diferenciací jednotlivých prvků. Dítě v předškolním věku by mělo být schopno vyčlenit předměty v zorném poli a pracovat jen s v tu chvíli důležitými částmi obrazu tak, aby mohlo: 121

     

ukázat konkrétní předmět z obrazu, vyhledat tento předmět podle stejné obrázkové předlohy, vyhledat předmět na pozadí, vyhledat písmeno na pozadí, odlišit překrývající se předměty, určit dvě přes sebe napsaná písmena. Jednotlivé kroky jsou seřazeny podle etap vývoje zrakového vnímání od nejjednodušší po nejsložitější, předpokládající již znalost psaných grafémů. Možnosti pedagogické intervence Procvičení rozlišení figura a pozadí předpokládá plnění předešlých úkonů. K procvičení je vhodně využít jak speciálně vytvořené pracovní listy např. Rozvoj zrakového vnímání pro děti 1. a 2. díl od autorek Bednářové, Šmardové, 2011 tak také běžně dostupných obrázků. Zejména u mladších dětí používám omalovánky se složitějšími obrazy. Dítě nejprve obraz vnímá v černobílé podobě, kdy jej instrukcemi vedu k vyhledání a pojmenování jednotlivých prvků na obrázku a následně zvolené prvky vybarví. Tedy barevně odliší od podkladu. U starších dětí využívám podobnou techniku společně s verbálním popisem obrázku. Takto se dá postupovat i při vyhledávání písmen na pozadí obrázku s předpokladem, že dítě dané písmeno zná nebo alespoň má k dispozici před sebou jeho předlohu. Zraková diferenciace Prezentuje schopnost dítěte rozlišit odlišnosti případně vyhledat shodu. Při zrakovém rozlišování rozdílů a podobností sehrává také úlohu logické myšlení a zkušenost. Dítě by mělo být schopno nalézt a určit:  výraznou odlišnost jednoho obrázku v řadě ostatních,  odlišnosti ve velikosti tvaru předmětu v řadě ostatních,  drobnou odlišnost prvku oproti podobným prvkům,  změnu polohy obrázku (horizontální, vertikální),  shodné a neshodné dvojice lišící se detailem. Následně by mělo být schopno určit (ukázat nebo popsat) v čem daná odlišnost spočívá. Dítě by nejprve mělo odlišit obrázek, který mezi ostatní nepatří. Rozlišit obraz otočený vzhůru nohama i zrcadlově obrácený. Tento nácvik je podstatný pro rozlišení tzv. reverzních figur. Nedokonalosti ve zrakovém vnímaní mohou způsobit problémy v odlišení grafémů lišících detailem (k, h, m, n) či polohou (b, d). Záměna figur se může projevit jak v rovině vertikální tak horizontální. Úroveň rozlišení pak ovlivňuje osvojování písmen a číslic. Možnosti pedagogické intervence K procvičení shod a rozdílů kromě dostupných pracovních listů, kdy dítě dopředu oznámeným způsobem označuje odlišnosti v řadě obrázků. Toto cvičení je také dobré pro nácvik očních pohybů zleva doprava, tedy prvopočátek vlastního čtení (viz dále). K určování shod a rozdílů je však možné využít běžně dostupných dětských časopisů otiskujících dvojice obrázků k nalezení rozdílů mezi nimi, případně hledání nesmyslů. Také je možné se inspirovat na Metodickém portále RVP, kde pod heslem zraková diferenciace je dostatek materiálů ke stažení. Dalšími možnostmi k procvičení shody je klasické pexeso či domino. Téma obrázků je vhodné zvolit úměrně věkové kategorii hráčů. Osobně využívám také materiálů věkově letitějších z nakladatelství Komenium, zejména pak pomůcky „Najdeš shodný obrázek?“ od autorky Evy Veberové a výtvarnice Edity Plickové (1978). Skládá se ze šesti sad obrázků v detailu obměněných a úkolem dítěte je z každé sady nalézt dvojici stejných. U starších dětí se mi osvědčilo vyhledávání a podtrhávání podobných písmen v textu např. dětského časopisu. Obecně oblíbenými hrami, které uplatňuji při své výuce je hra „Co zmizelo?“ a „Najdi mě“. První spočívá ve vyložení skupiny předmětů na stůl, jejich pojmenování. Následně jsou předměty zakryty a tak, aby to děti nemohly poznat je jeden odstraněn. Úkolem je předmět pojmenovat. Druhá hra je více pohybová, rozvíjí u dětí pozornost, paměť a také orientaci v prostoru. Předem domluvený předmět se za nepřítomnosti dětí umístí někde ve třídě tak, aby alespoň částí byl vidět. Děti jej pak mají za úkol vyhledat. Zraková analýza a syntéza Představuje schopnost dítěte sestavit části předmětu (obrázku) v celek. Dítě by úměrně věku mělo postupně zvládnout:  poskládat obrázek rozdělený do dvou až několika částí podle předlohy,  poskládat obrázek rozdělený do dvou až několika částí bez předlohy,  složit obrázek na předlohu,  složit tvar podle předlohy,  dokreslit chybějící část obrázku.

122

Možnosti pedagogické intervence Procvičení skládání lze za pomoci rozstříhaných obrázků, dřevěných kostek či puzzle. Počet částí musí být zvolen úměrně věku a schopnostem dítěte. Je také možno využít pracovních listů s předkreslenými obrázky jako vzory a obrázky k rozstříhání a složení. Dokreslování obrázků či písmen, jejich skládání z prvků představuje rozvoj vnímání celku a částí a je také charakteristickým při nácviku čtení tzv. globální metodou. U nás tuto techniku využíváme z časti při nácviku grafické podoby jména dítěte. Za pomoci dřevěných kostek, kartiček či molitanů s písmeny dítě skládá na základě předlohy na stabilně umístěné tabuli jmen své jméno. Skládání rozvíjíme také pomocí u dětí oblíbených mozaikových skládanek či rozstříhaných obrázků z dětských časopisů. Zraková paměť Dítě za pomoci zrakové paměti je na základě předešlé zkušenosti schopno zapamatovat si a znovu vybavit předměty, písmena. Jedná se o schopnost vysoce individuální, závislou na věku dítěte,jeho motivaci a zájmu. Dítě by mělo dokázat:  zapamatovat si tři předměty a určit, který chybí,  po krátkém exponování vyjmenovat tři předměty,  rozlišit předchozí viděné obrázky od ostatních,  zapamatovat si polohu předmětu a umístit jej ne dané místo. Procvičování paměti zrakových vjemů je velmi podstatné pro další rozlišení již viděného. Zejména při nácviku čtení je zapamatování si podoby písmene zásadní pro jeho následné rozpoznání v textu. Při znovuvybavení a vyjmenování je třeba vyžadovat i určení vzájemné polohy (vzadu, vepředu, uprostřed). Možnosti pedagogické intervence Rozvoj zrakové paměti můžeme u dítěte podpořit známou tzv. Kimovou hrou. Předměty k zapamatování je vhodné volit z dítěti známého prostředí a jejich ukázání doprovázet slovně. Zapojením sluchové a zrakové paměti se umocňuje možnost zapamatování. K procvičení paměti je vhodné využít techniku obkreslování (tvarů, písmen), napodobení sestav (z korálků, kostek, domina). Dále využívám výše již zmíněnou tabuli se jmény. Dítě má za úkol „ opsat“ jméno z tabule na papír. Oční pohyby Schopnost udržet plynulý pohyb očí ve směru zleva doprava je podstatní pro začínající čtenáře. Dítě by mělo být vedeno k:  jmenování předmětů zleva doprava,  vyhledávat předměty ve směru zleva doprava. Nesprávné oční pohyby mají za následek obtíže ve čtení a jsou charakteristickým projevem dětí se specifickými vývojovými poruchami učení. Výše uvedené schopnosti a možno rozvíjet již při procvičování ostatních zrakových funkcí, ale také záměrnými úkoly vyžadujícími orientaci zleva doprava. Možnosti pedagogické intervence Zejména při cvičeních vyžadujících zrakovou diferenciaci by měl pedagog dohlédnout také na systematičnost a správnost pořadí obrázků. Pro zvýšení koncentrace na jeden řádek hledání se mi osvědčilo zakrýt zbylé modrým či zeleným papírem. Princip vychází z užití čtenářského okénka u dětí ve školním věku.

Binokulární vidění a jeho podpora Pojem binokulární vidění představuje schopnost využít obě oči dohromady za účelem jednoho společného vjemu. Dle Růžičkové (2006) během vývoje zraku prochází binokulární vidění třemi fázemi, které jsou dokončeny průměrně v třetím roce života dítěte:  Simultánní, neboli současné vidění znamená schopnost dívat se současně oběma očima. Dochází k překrytí nestejných obrazů.  Při binokulárním vidění s fúzí se spojují v mozku stejné obrazy pravého a levého oka v jeden vjem. Splývají podobné obrázky s odlišnými znaky.  Při prostorovém, stereoskopickém vidění dokážeme přesně určit vzájemnou polohu objektů v prostoru. Předpokladem binokulárního vidění je nerušený vývoj dítěte. Schopnost vidět a spolupracovat oběma očima umožňuje:  orientaci na ploše i v prostoru,  rozeznávání předmětů, tvarů a barev,  analýzu a syntézu zrakových vjemů,

123

 senzomotorickou koordinaci,  hloubkové vidění. Poruchy binokulárního vidění označujeme jako strabismus (šilhavost) a amblyopii (tupozrakost). Jedná se o funkční poruchy schopnosti vidět oběma očima. V tomto textu se o nich zmiňujeme zejména kvůli častosti jejich výskytu u dětí předškolního věku. Podle Růžičkové (2006) je oslabení binokulárního vidění diagnostikováno do věku šesti let s prognózou 90% šance na úplné uzdravení bez následků v dospělosti. Možnosti pedagogické intervence Předpokladem vhodné reedukace je zejména včasnost diagnostiky oftalmologem, jejíž iniciaci může podnítit na základě pozorování učitel mateřské školy. Ve spolupráci s lékařem pak může do programu výuky zařadit pleoptická a ortoptická cvičení. Tedy úkonů na procvičení tupozrakého oka a cvičení pro nácvik binokulárního vidění.

Vlastní zkušenosti, postřehy Jako pedagog v mateřské škole běžného typu se čím dál častěji setkávám s drobnými odchylkami ve vývoji schopností dětí a to nejen v rámci zrakového vnímání. Nejčastější problémy spatřuji v oblasti vizuomotorické koordinace (např. při stříhání, lepení), v rozlišování tvarů lišících se od sebe horizontální či vertikální podobou (záměnou číslic a písmen), v rozlišování detailů a zrakové analýze a syntéze (např. při skládání puzzle). Také jsem si povšimla, že rodiče, byť by rádi dítě podpořili, obvykle neví jak. Z vlastní praxe vím, že stačí jim doporučit vhodná cvičení a situace se velmi často vyřeší. Při své práci využívám jak novodobých materiálů, zejména citovaných autorů, ale také se opírám o zdroje staršího data zejména z nakladatelství Komenium. Domnívám se, že více než novost je podstatná aktuálnost a užitečnost pomůcek. Snažím se, aby děti procvičovaly zrakové schopnosti nezáměrně, hravými aktivitami. Splnění úkolů spojuji s příběhem. Podporuji pozitivní motivaci a zájem dětí k dalším aktivitám pro rozvoj zrakového vnímání.

Závěrem Posláním předešlého textu bylo zdůraznit význam zrakového vnímání jako předpokladu pro rozvoj školních dovedností. Shrnuté informace jsou jakýmsi stručným návodem k podpoře zrakové percepce a reedukace jejího oslabení, který vychází z publikované literatury (viz Použité zdroje) a autorčiných zkušeností v pozici učitelky mateřské školy běžného typu. Zrakové funkce, i když o nich pojednává jednotlivě, je potřeba vnímat jako komplex činností se vzájemnou provázaností. Při procvičování jednotlivých oblastí je potřeba zařadit verbalizaci prováděných činností, myšlení, motoriku a paměťové schopnosti apod.

Použité zdroje Knižní zdoje HUNT, Morton. Dějiny psychologie. Praha: Portál 2000. ISBN 80-7367-175-1 BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3 do 5 let. Brno: Edika 2009. ISBN 9788025124406. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let. Brno: Edika 2009. ISBN 9788025124468. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMADROVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer press, a. s. 2011 ISBN 978-80-251-1829-0. CLAYCOMBOVÁ, Patty. Školka plná zábavy. Praha: Portál 1997 II. vydání ISBN 80-7178-316-1. JESENSKÝ, Ján a kol. Prologomena systému tyflerehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviků. Praha: UJK 2007. ISBN 978-80-86723-49-5. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. Brno: Paido 1998 ISBN 80-85931-50-8. MICHALOVÁ, Zdena. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš 1998. ISBN 80-85808-60-9.

124

OLÁH, Zoltán. Očné lekárstvo. Bratislava: Martin1998 ISBN 8088824745. RŮŽIČKOVÁ, Veronika. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. Olomouc: UPOL 2006 ISBN 80-244-1540-2. STEJSKALOVÁ, Kateřina In JURKOVIČOVÁ, Petra (ed). a kol. Komunikace a lidé s postižením, metodický materiál. Olomouc: UPOL 2010 ISBN 978-80-244-2649-5. Internetové droje FÁBRYOVÁ, Lena. Rodina o dětech a rodičích: Co má umět předškolák?. [online]. [cit. 2013-03-06]. Dostupné z:http://www.rodina.cz/clanek1657.htm RVP METODICKÝ PORTÁL INFORMACÍ a ZKUŠENOSTÍ UČITELŮ: Zraková diferenciace. [online]. [cit. 2013-03-06]. Dostupné z http://dum.rvp.cz/vyhledavani/vyhledavani.html?e15=zrakov%C3%A1+diferenciace

125

MOŽNOSTI A LIMITY IMPLEMENTACE MODERNÍCH NÁSTROJŮ PODPOROVANÉHO ZAMĚSTNÁVÁNÍ DO SLUŽEB PRACOVNÍ REHABILITACE OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM POSSIBILITIES AND LIMITS OF IMPLEMENTATION OF MODERN TOOLS IN SUPPORTED EMPLOYMENT OF PERSONS WITH VISUAL IMPAIRMENT IN WORK REHABILITATION SERVICES Mgr. Markéta Outratová [email protected] Abstrakt: Příspěvek přináší komplexní přehled služeb v oblasti zaměstnávání zrakově handicapovaných získaný na základě monitoringu projektové činnosti neziskových organizací v rámci přípravy modelu vzdělávání pracovníků Úřadu práce v komunikaci s klienty se zrakovým, sluchovým a tělesným postižením. Současně seznamuje čtenáře s moderními nástroji podporovaného zaměstnávání osob znevýhodněných na trhu práce, jako jsou diversity management či audit pracovních příležitostí, a nabízí nástin možností jejich využití v oblasti služeb pracovní rehabilitace osob s postižením zraku. Summary: This contribution focuses on the complex survey of services in the area of employing the visually handicapped, based on the monitoring of projecting by the non-profit organizations taking part at the preparation of the model of education of the employment agency officers in communication with clients with visual, hearing and body impairment. At the same time it informs about modern tools in supported employment of the persons handicapped at the job market, like the diversity management or job opportunity audit, and offers an overview of the possible use in the area of services of the work rehabilitation of the persons with visual impairment. Klíčová slova: zaměstnávání osob se zrakovým postižením; diversity management; audit pracovních příležitostí; zaměstnavatelé; neziskové organizace. Keywords: employment of the visually impaired; diversity management; job opportunity audit; employers; NGO.

Poskytovatelé sociálních služeb pro osoby se zrakovým postižením nabízejí svým klientům různé formy podpory při vstupu a udržení se na otevřeném trhu práce. Výsledkem reflexe vysoké nezaměstnanosti zrakově handicapovaných nemůže být jen hledání a kompenzace příčin na straně neúspěšných uchazečů o práci, ale je třeba také vytvářet a ověřovat účinné strategie pro práci s potenciálními zaměstnavateli osob s postižením zraku. Tento příspěvek proto mapuje nabídku služeb organizací tyflopedického typu určenou právě zaměstnavatelům. Přehled poradenské činnosti pro potenciální či stávající zaměstnavatele osob s postižením zraku vychází z monitoringu projektové činnosti neziskových organizací ve vztahu k podpoře pracovního uplatnění osob se zdravotním postižením. Monitoring provedla autorka tohoto příspěvku začátkem roku 2013 v rámci mezinárodního projektu Národní rady osob se zdravotním postižením ČR s názvem „Vzdělávání pracovníků Úřadu práce ČR v komunikaci s osobami se zdravotním postižením“. Získaná data o nabídce podpůrných služeb budou využita při tvorbě akreditovaného kurzu a metodiky pro komunikaci s těmito osobami na kontaktních pracovištích Úřadu práce ČR. V návaznosti na obsahové vymezení poradenství pro zaměstnavatele jako součásti služeb podporovaného zaměstnávání představuje tento příspěvek dva relativně nové a v tyflopedické praxi dosud minimálně využívané nástroje podpory osob s těžkým postižením zraku na otevřeném trhu práce, kterými jsou diversity management a audit pracovních příležitostí.

Podporované zaměstnávání jako součást sociální rehabilitace Osobám se zdravotním postižením poskytují podporu při vstupu a udržení se na otevřeném trhu práce zejména agentury pro podporované zaměstnávání. Ty jsou zastoupeny téměř ve všech krajích ČR a zpravidla pracují s klienty s různými typy znevýhodnění. Osobám s postižením zraku nabízejí služby ve vztahu k pracovnímu uplatnění především obecně prospěšné společnosti, krajská TyfloCentra se svými regionálními pracovišti v jednotlivých krajích. Některé z nich výslovně označují tyto služby jako podporované zaměstnávání, jiné jako

126

služby podpory pracovního uplatnění. Z hlediska obsahu jednotlivých forem podpory či metod práce s klienty a se zaměstnavateli jde v podstatě o týž komplex služeb, proto jsou oba termíny v následujícím textu užívány synonymně. Poskytování podporovaného zaměstnávání jako součást služby sociální rehabilitace registrované dle zákona o sociálních službách bývá inspekcí kvality sociálních služeb značně kritizováno s odůvodněním, že jde o službu v režimu zákona o zaměstnanosti. Není-li podpora pracovního uplatnění registrovanou sociální službou, nelze náklady s ní spojené hradit ze státních dotací na poskytování sociálních služeb. Při registraci služby a inspekci kvality je samozřejmě možné argumentovat tím, že poskytované služby zahrnují nácvik speciálních dovedností – samostatné cestování do zaměstnání, prostorová orientace na pracovišti či práce na PC vybaveném speciálním software. Není-li však tato argumentace úspěšná, je nutné hledat jiné zdroje financování podpory pracovního uplatnění. Těmi mohou být např. Evropské projekty, které však mají časově omezené trvání, takže vedle přínosů pro profesní rozvoj osob se zrakovým postižením přinášejí značné komplikace z hlediska odborné kontinuity a personálního zajištění služby.

Odborné poradenství Základní službou, jež je v rámci podporovaného zaměstnávání pro osoby se zrakovým postižením nabízena zaměstnavatelům, je odborné poradenství v různých aspektech zrakového postižení a promítání jeho důsledků do pracovního uplatnění takto handicapovaných osob. Komplex bariér na straně zaměstnavatelů, které jsou příčinou nízké zaměstnanosti osob se zrakovým postižením, lze souhrnně definovat jako nedostatečné či zcela chybějící relevantní informace a vlastní zkušenosti se zaměstnáváním zrakově handicapovaných pracovníků. Cílem poradenství je proto poskytovat zaměstnavatelům komplexní informační servis a zprostředkovat jim zkušenosti organizací, které se pracovním uplatněním těchto osob zabývají, ale také zaměstnavatelů, kteří již mají s těmito pracovníky vlastní zkušenost. Vedle konkrétních informací či praktických rad a doporučení pomáhá poradenství zaměstnavatelům zmírnit obavy, boří nejrůznější mýty a předsudky o lidech s postižením zraku. Zaměstnavatelé jsou seznamováni se základními zásadami efektivní komunikace se zrakově handicapovanými uchazeči a pracovníky – dozvídají se, jak vést přijímací pohovor se zrakově handicapovaným uchazečem, jak mu nabídnout pomoc při orientaci v interiéru budovy firmy, poznávají specifika práce zrakově postiženého s písemnými dokumenty apod. V případě zájmu si zaměstnavatelé mohou u neziskové organizace objednat kurz na míru dle jejich aktuálních potřeb. Pracovní konzultanti znají specifika a potřeby této cílové skupiny uchazečů o práci, proto mohou zaměstnavateli pomoci s výběrem vhodného pracovníka z řad osob s postižením zraku, usnadňují komunikaci s pracovníky Úřadu práce ČR a s poskytovateli služeb pro zrakově handicapované. Výsledkem poradenských konzultací a intervencí jsou takové postupy a opatření, které vedou k maximální samostatnosti a přirozenému začlenění zrakově handicapovaného zaměstnance do pracovního týmu. Mají-li organizace poskytující služby podpory pracovního uplatnění dostatečnou personální či časovou kapacitu, nabízejí zrakově postiženým pracovníkům tzv. pracovní asistenci. Jde o konkrétní a praktickou pomoc zaměstnanci přímo na jeho pracovišti při adaptaci na nové pracovní prostředí, při začleňování do pracovního kolektivu a při vykonávání konkrétních pracovních úkolů. Forma a míra pomoci je vždy individuálně určena zrakově postiženým pracovníkem a se souhlasem jeho nadřízeného. Kromě vlastní pomoci pracovníkovi se zrakovým handicapem je cílem pracovní asistence podpora zaměstnavatele, aby přijetí a zapracování zrakově handicapovaného pracovníka nepředstavovalo vyšší náročnost než přijetí a zapracování pracovníka bez handicapu. Základní tematickou oblastí poradenství pro stávající i potenciální zaměstnavatele zrakově handicapovaných je související legislativa. Zaměstnavatelé tak mohou získat informace o slevách na daních při zaměstnávání osob se zdravotním postižením, o formách tzv. náhradního plnění, a o možnostech příspěvků od Úřadu práce ČR. Zaměstnavatelé se často obávají administrativní zátěže, kterou na ně zaměstnávání zrakově handicapovaného pracovníka klade, proto jistě ocení, když je pracovní konzultant provede procesem komunikace s pracovníky ÚP ČR při zřizování či vymezování chráněných pracovních míst či podávání žádostí o finanční příspěvky. Pracovní konzultant seznámí zaměstnavatele s nabídkou sociálních, vzdělávacích, IT a dalších služeb pro zrakově postižené a v případě potřeby zprostředkuje kontakty na jejich poskytovatele. Pro zaměstnavatele, který dosud nemá zkušenost se zrakově handicapovanými pracovníky, je nezbytná pomoc s případnou úpravou či vybavením pracovního místa kompenzačními pomůckami pro zrakově postižené, které bude těžce zrakově handicapovaný pracovník potřebovat. Pracovní konzultant mu pomůže s výběrem vhodných pomůcek, zprostředkuje kontakty na jejich dodavatele a seznámí dotyčného pracovníka i jeho zaměstnavatele s možnostmi finančních zdrojů pro jejich zakoupení, včetně zpracování žádostí o finanční příspěvky. Řada otázek zaměstnavatelů, kteří vedou přijímací pohovor či stojí před uzavřením pracovněprávního vztahu se zrakově handicapovaným uchazečem, směřuje do oblasti samostatnosti tohoto pracovníka. Úkolem pracovního konzultanta proto je zajistit zrakově handicapovanému pracovníkovi nácvik samostatného cestování do firmy tak, aby se byl schopen spolehlivě a bezpečně dopravit do zaměstnání. Seznámí jej s interiérem budovy a naučí jej orientovat se tak, aby samostatně trefil na místa, která bude navštěvovat. Zaměstnavateli poskytne základní informace z oblasti samostatného pohybu a prostorové orientace zrakově handicapovaných. Velký zájem zaměstnavatelů vzbuzují možnosti práce na PC při těžkém postižení zraku. Tato ryze technická oblast vyžaduje 127

konkrétní řešení (vybavení speciálním software, zajištění kurzu pro práci s určitou aplikací, příp. pomoc s úpravou písemných dokumentů). Zde je nezbytné, aby technické otázky byly řešeny s lidmi, kteří jsou v této věci ve firmě kompetentní. První, komu zrakově postižení uchazeči nejčastěji popisují své specifické potřeby v oblasti technického vybavení a funkčnosti, jsou personalisté. Ti si tyto potřeby z důvodu neznalosti zpravidla vyhodnotí tak, že by kladly na firmu nepřiměřenou zátěž, vyžadovaly by složitá opatření a proto neumožní další postup těchto uchazečů výběrovým řízením, byť kvalifikační a další kritéria pro danou pracovní pozici splňují. Pracovní konzultant poskytne zaměstnavateli základní informace o způsobech práce na PC při postižení zraku a pomůže zrakově handicapovanému pracovníkovi s výběrem vhodného software. V této souvislosti může zaměstnavateli nabídnout základní informace o konceptu přístupného webu z hlediska uživatelů se zrakovým handicapem a v případě jeho zájmu zprostředkuje odbornou konzultaci k přístupnosti webu dané firmy. Pro zaměstnavatele je proto velmi cenné zprostředkování zkušeností různých zrakově handicapovaných pracovníků a jejich zaměstnavatelů. V této oblasti má poradenství především preventivní význam. Dostanou-li členové pracovního týmu informace o tom, jak vzájemně komunikovat, mohou předcházet případným nedorozuměním plynoucím z důsledků zrakového handicapu jejich kolegy. Pracovní konzultant navrhuje zaměstnavateli jednoduše dostupná a efektivní řešení a podporuje tak jeho zájem a motivaci.

Diverzita a diversity management Aktivity neziskových organizací spojené se začleňováním osob se zdravotním postižením na otevřený trh práce akcentují při navazování kontaktů s potenciálními zaměstnavateli těchto osob pojem společenská odpovědnost (CSR). Jde o takové strategie chování firem, které vycházejí z propojení tří pilířů – ekonomického, environmentálního a sociálního. Společnými znaky sociálně odpovědných firem je respekt a ohleduplné chování k zaměstnancům, zákazníkům, dodavatelům, místním komunitám a k životnímu prostředí. Přenos zahraničních zkušeností v naplňování sociální odpovědnosti firem přináší do praxe služeb podpory pracovního uplatnění osob se zdravotním postižením nový nástroj práce se zaměstnavateli, jímž je diversity management. Koncept diverzity vznikl a je od 60. let uplatňován v USA a západoevropských zemích. Diversity je anglický termín pro různorodost, rozmanitost, rozdílnost, odlišnost. Původní anglický termín má v oblasti trhu práce širší význam. Označuje koncept vytváření podmínek, které umožní všem lidem bez ohledu na jejich odlišnosti rozvinout jejich vlastní potenciál. Pojem diverzita tedy vnímá různost či odlišnost pozitivně. S tímto pojmem bývá mnohdy spojován koncept inkluze či integrace. Zatímco integrace na trh práce je proces, při němž je určitá skupina osob začleňována na běžná, nechráněná pracoviště a hledají se postupy a opatření, jak tento proces účinně a efektivně podporovat, inkluze označuje stav poznání, jakousi obecnou shodu na tom, že skupiny osob znevýhodněných v přístupu a možnostech udržení se na pracovním trhu přirozeně na tento trh patří a nezbytné úpravy prostředí jsou součástí strategického myšlení v otázkách firemního rozvoje. Koncept diverzity vychází z jedinečnosti osobnosti, definuje a respektuje specifika určité cílové skupiny osob a odlišnost využívá jako zdroj inspirace při vedení lidí a jako příležitost k pozitivnímu ovlivňování sociálního klimatu uvnitř firmy a k budování pozitivního obrazu firmy navenek. Aby bylo možné využít odlišnost jako příležitost, je třeba ji nejprve rozpoznat, definovat její projevy a s nimi dále pracovat. Abychom mohli koncept diverzity nabídnout zaměstnavatelům jako účinný nástroj při zaměstnávání osob s postižením zraku, měli bychom mít co nejpřesněji definovány oblasti, jichž se diverzitní přístup týká. Se zrakově handicapovaným člověkem se však firma nemusí setkat jen jako s uchazečem o práci nebo se zaměstnancem. Cestu k přímému zaměstnávání osob se zrakovým handicapem může otevřít taková strategie myšlení, která se bude zabývat specifickými potřebami cílové skupiny firemních zákazníků, kteří mají určitý zrakový handicap. Pro zákazníka se zrakovým handicapem tak bude například důležité, zda jsou webové stránky firmy přístupné pro práci s hlasovým či zvětšovacím software, zda a jak rychle či pohodlně najde na webu informace o službách, jména kontaktních osob a v neposlední řadě také informace o tom, jak se do firmy dostat. Velkým krokem k přístupnosti tak může být umístěnit na stránku s kontakty nejen odkaz na mapu ve vyhledavači, ale také např. dopravní spojení MHD, ideálně též slovní popis cesty od nejbližší zastávky MHD. Dále je pro tuto skupinu zákazníků podstatné, jak s nimi pracovníci zákaznického centra budou komunikovat. Zrakově handicapovaný zákazník ocení, bude-li jej pracovník firmy umět doprovázet v interiéru budovy, přečte mu či předem zašle v elektronické formě k přečtení dokumenty, se kterými budou při osobním jednání pracovat apod. Tyto charakteristiky firmy, které jsou pro zákazníky s postižení zraku důležitými kritérii při hodnocení firemní atraktivity, můžeme označit jako vnější proměnné, parametry diverzity. Význam této vnější dimenze diverzitního myšlení spočívá v tom, že přivádí firmě nové zákazníky z cílové skupiny osob s postižením zraku a dalších zákaznických skupin, pro které jsou přístupnost a sociální odpovědnost firmy preferovanými hodnotami. Můžeme proto říci, že diverzitní strategie řízení vede k též k ekonomickému zisku. Ukazuje se, že teprve firma přístupná navenek je připravena zaměstnávat pracovníky s postižením zraku. Firmy, které svou vnější prezentací s jejich specifickými potřebami nepočítají, zpravidla tyto uchazeče o práci ani nezaujmou jako místa jejich možného pracovního uplatnění. Práce s týmem, jehož se má zrakově handicapovaný uchazeč stát členem, technická a organizační opatření tvoří z hlediska firmy vnitřní parametry konceptu diverzity a diverzitní strategie řízení. Zahraniční literatura uvádí v souvislosti s implementací diverzitní strategie řízení 128

pojem diversity management. Podstatou diversity managementu je aplikace principů a postupů diverzitního přístupu v manažerské praxi, v každodenním chodu a rozvoji firmy. Budeme-li předpokládat, že jednou z potřebných vlastností manažera je orientace na výsledek, je třeba při zaškolování manažerů do principů diverzity zdůrazňovat sociální a ekonomické přínosy diverzitní strategie. To v našem případě znamená seznamovat členy pracovního týmu, v němž má zrakově handicapovaný pracovat, se zásadami vzájemné komunikace, sledovat, jak je firma vnímána konkurencí a zákazníky z hlediska sociální odpovědnosti, jednoduše hledat souvislosti mezi sociálně pozitivním klimatem ve firmě, výkonem pracovního týmu a vnějším obrazem firmy. Konkrétně je třeba nabízet zaměstnavatelům interaktivní workshopy, kde se budou personalisté a pracovníci managementu seznamovat se specifiky zrakového postižení ve vztahu k pracovnímu uplatnění takto handicapovaných osob. Neziskové organizace zabývající se podporou pracovního uplatnění osob s postižením zraku takovéto vzdělávací programy nabízejí, ale reálně se jich podaří uskutečnit jen velmi málo. Je však třeba říci, že nejde primárně o důsledek nezájmu zaměstnavatelů, i když přirozeně jejich časové a organizační možnosti jsou omezené. Přestože lidé s postižením zraku mající zájem pracovat se dnes mohou účastnit řady vzdělávacích, sebezkušenostních či rekvalifikačních programů v rámci projektové činnosti poskytovatelů sociálních služeb, dosud zde citelně chybí systematická a komplexní nabídka služeb v oblasti osvěty mezi zaměstnavateli a jejich kontinuální podpora. Pracovní konzultanti jsou profesionály v práci se zrakově postiženými, ale chybějí jim dovednosti potřebné v komunikaci se zaměstnavateli. Velmi obtížně hledají společný jazyk s lidmi z komerčního sektoru a celkově se jim příliš nedaří vytipovat, oslovit a získat pro spolupráci „klíčové osoby“ ve firmách. Negativním faktorem při spolupráci se zaměstnavateli je také mnohdy nízký věk a chybějící pracovní zkušenosti pracovních konzultantů. Jde nejčastěji o čerstvé absolventky vysokoškolského nebo vyššího odborného studia v oblasti speciální pedagogiky či sociální práce, pro něž je působení na pozici pracovního konzultanta často první osobní zkušeností na trhu práce. Učí se pracovat s klienty s postižením zraku v rámci sociálních služeb, ale práce se zaměstnavateli vyžaduje zcela jiné dovednosti. V rámci Evropských projektů může nezisková organizace zaměstnat odborníka na oblast PR, fundraisingu či personalistiky, což bývá pro její rozvoj značným přínosem. Po skončení finanční podpory konkrétního projektu však tito lidé mnohdy odcházejí na lépe placené pozice, mnohdy mimo neziskový sektor. Ve výhodné pozici z hlediska práce se zaměstnavateli budou do budoucna organizace, které mají ve svém týmu specialistu pro fundraising, PR a komunikaci s firmami v oblasti zaměstnávání osob s postižením zraku. Tento pracovník nemusí mít speciálně pedagogické nebo tyflopedické znalosti jako jeho kolegové působící v přímé práci s klienty s postižením zraku. Jeho úkolem je nabízet firmám vzdělávání v oblasti komunikace se zákazníky či pracovními kolegy s postižením zraku. Pracovníci firem absolvují mnohá školení a kurzy v rámci průběžného vzdělávání ve svém oboru. Nabídka nejrůznějších vzdělávacích programů je dnes obrovská stejně jako množství vzdělávacích agentur. O to těžší je získat a motivovat management firmy právě pro výběr workshopu zaměřeného na komunikaci se zrakově handicapovanými zákazníky či potenciálními zaměstnanci. Kreativní PR pracovník neziskové organizace však může navázat kontakt se zaměstnavateli prostřednictvím teambuildingových a eventových agentur, které organizují zážitkově vzdělávací a zábavné akce s cílem stmelit pracovní týmy, posílit sociální vazby mezi kolegy a pozitivně tak ovlivnit vnitrofiremní klima či mezifiremní partnerství. Při těchto aktivitách se pracovníci mohou hravou formou seznámit s různými kompenzačními pomůckami pro zrakově postižené, vyzkoušet si chůzi s bílou holí s klapkami na očích, vést nevidomého, popisovat mu prostor apod. Formou nejrůznějších her zažijí, jaký význam má sluch a hmat při absenci zraku a jaké kompenzační postupy lze volit při provádění každodenních praktických činností. Tyto vzdělávací workshopy mají potenciál otevřít zrakově handicapovaným cestu na otevřený trh práce a mohou také pomoci s financováním práce externího odborníka (instruktor prostorové orientace a samostatného pohybu, lektor práce na PC, konzultant přístupnosti webových stránek).

Audit pracovních příležitostí Jde o proaktivní nástroj v oblasti zaměstnávání osob se zdravotním postižením, jejž některé z agentur podporovaného zaměstnávání standardně nabízejí firmám, v nichž následně nacházejí lidé znevýhodnění na trhu práce své pracovní uplatnění. Cílem auditu je vytipování pracovních pozic vhodných pro pracovníky s určitým typem a stupněm zdravotního znevýhodnění. Pracovní konzultanti ve spolupráci s vedením firmy provádějí analýzu pracovních pozic ve firmě, rozbor pracovních činností, mapují časovou a personální organizaci práce, uspořádání interiéru a pracovního prostoru, včetně přístupnosti budovy, v níž firma sídlí. Výsledkem této práce nemusí být jen zaměstnání zdravotně znevýhodněného člověka na stávající pracovní pozici, ale mohou uvnitř firmy vzniknout i zcela nová pracovní místa. Firmy, které mají více než 25 zaměstnanců, jsou povinny zaměstnat alespoň 4 % pracovníků se zdravotním postižením (§81 zák. č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti, v platném znění). Audit pracovních příležitostí pomůže zaměstnavateli najít smysluplnou cestu, jak splnit tuto zákonnou povinnost a zároveň snížit finanční odvody do státního rozpočtu. Organizace tyflopedického typu jdou v podpoře svých klientů zatím spíše cestou vytváření nových pracovních míst v rámci své činnosti, případně vznikají nové subjekty zaměstnávající z převážné většiny osoby se zrakovým postižením. Současná praxe v oblasti 129

podporovaného zaměstnávání ukazuje, že bude nutné posílit profesní kompetence pracovních konzultantů, kteří poskytují služby osobám s postižením zraku, a to zejména v oblasti znalostí a dovedností pracovat s moderními nástroji podporovaného zaměstnávání.

Závěrem Je nepochybně třeba ocenit práci poskytovatelů služeb v oblasti pracovního uplatnění osob se zrakovým postižením. Uvnitř těchto organizací vznikají nová pracovní místa pro zrakově handicapované, z nichž někteří jsou úspěšnými absolventy vzdělávacích, sebezkušenostních a rekvalifikačních programů realizovaných těmito organizacemi. Nelze však také přehlížet fakt, že různých projektů zaměřených na podporu vstupu na trh práce se účastní stále titíž lidé, kteří procházejí stále týmiž vzdělávacími programy, a přesto nejsou při hledání či udržení se na trhu práce úspěšní. Příčinami na straně těchto uchazečů o práci je zejména nedostatečné osvojení specifických dovedností, jako jsou prostorová orientace a samostatný pohyb, sebeobsluha a práce na PC s hlasovým či zvětšovacím software. Jsou zde ale též závažné bariéry psychické, jako např. nízká motivace posilovaná častými neúspěchy, nízké sebevědomí, negativní sebepojetí, ale také strach z neznámého sílící s přibývajícím věkem a délkou trvání nezaměstnanosti. Personální a finanční limity na straně poskytovatelů služeb podpory pracovního uplatnění byly blíže popsány v textu výše, proto mohu tento příspěvek zakončit konstatováním, že chceme-li skutečně účinně posilovat postavení zrakově handicapovaných na otevřeném trhu práce a zvyšovat jejich zaměstnanost, je nezbytné aktivně navazovat spolupráci s firmami a systematicky tak pracovat s potenciálními zaměstnavateli osob se zrakovým postižením.

Seznam literatury Kavalírová, K. Nevidomý ve vaší firmě. Praha: Okamžik – sdružení pro podporu nejen nevidomých, 2012. 52 s. ISBN 978-80-86932-29-3. Hutař, J.; Půrová, V. Analýza fondů na podporu zaměstnávání osob se zdravotním postižením – zkušenosti z Francie a Rakouska. Praha: Národní rada osob se zdravotním postižením ČR, 2012. 32 s. ISBN 978-80-87181-09-6. Kolektiv autorů, Manuál pro řízení diverzity a řízení problematiky znevýhodněných osob. (informační materiál projektu „Diverzita pro OZP“, OP LZZ) Vídeň: Management consultancy tschare, 2010. Kolektiv autorů, Zaměstnávání osob se zdravotním postižením – praktický průvodce pro firmy. Praha: Byznys pro společnost, fórum odpovědných firem, 2012. 39 s. Plamínek, J. Vedení lidí, týmů a firem. Praha: Grada Publishing, 2005. 180 s. ISBN 80-247-1092-7. Ptáčník, P. Přehled základních sociálněprávních a pracovněprávních informací pro nevidomé a slabozraké občany. Praha: Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR, 2013. 292 s. Sokolovský, T. a kol. Informace o diverzitě a diversity management. (informační materiál projektu „Diverzita pro OZP“, OP LZZ) Ostrava: Centrum vizualizace a interaktivity vzdělávání, 2009. Vágnerová, M.; Hadj-Moussová, Z.; Štech, S. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2004. 230 s. ISBN 80-7184-929-4. Velíšková, H. Víc různých hlav víc ví. Diversity management – přínosy rozmanitých pracovních týmů. Praha: Nový prostor, o.s., 2007. 97 s. ISBN 978-80-903990-0-6. Vitáková, P. Souhrnná metodika podporovaného zaměstnávání. Praha: Rytmus, o.s., 2005. 127 s. ISBN 80-903598-0-9.

130

MEDIÁLNÍ OBRAZ OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM THE MEDIA IMAGE OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT Veronika Růžičková, Kateřina Stejskalová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta UP Olomouc, Žižkovo nám. 5, 77140 Olomouc [email protected], [email protected]. Abstrakt: Masmédia v současné době zásadním způsobem ovlivňují život společnosti a každého jejího člena. Napříč celým spektrem médií (od tisku přes rozhlas, televizi až po internet) se můžeme setkat s poměrně jednostranným a rigidním pohledem na problematiku osob se zdravotním postižením obecně, osoby se zrakovým postižením nevyjímaje. Tento mediální obraz pak zásadním způsobem ovlivňuje celospolečenský postoj k lidem se zdravotním postižením a posiluje přetrvávající předsudky, stereotypy a rigidní postoje intaktní společnosti. Jak se tedy tuzemská, případně i světová média staví k osobám se zdravotním postižením, jaký charakter informací prezentují a jaký obraz o osobách se zdravotním postižením, specificky zrakovým postižením, spoluvytvářejí? Na danou otázku se pokusí odpovědět náš příspěvek, který zasadíme do širšího celospolečenského kontextu. Abstract: The mass media have a major influence on the life of society, especially on each of its members. In various media (newspaper, radio, TV, internet), one can find a rigid one-sided view of people with disabilities, people with visual impairment are no exception. The image in the media affects a societal attitude towards people with disabilities and reinforces prejudices, stereotypes and rigid attitudes of mainstream society. What attitude have the media to persons with disabilities, which informations present and what image of persons with visual impairment create? This question tries to anter our contribution. Whole topic is inflicting in a broker social context. Klíčová slova: osoba se zrakovým postižením; média, mediální obraz; postoje majoritní populace; inkluze. Keywords: person with a visual impairment; media, media image; attitudes of the majority population; inclusion.

Úvod Masmédia v současné době zásadním způsobem ovlivňují život společnosti a každého jejího člena.Masová komunikace bývá většinou chápána jako komunikace masmediální, to jest komunikování osob prostřednictvím tisku, rozhlasu, televize a dalších médií s adresáty svého působení. I pro masmediální komunikaci platí rys vzájemnosti. Na straně příjemců se často dostavuje výrazná změna v myšlení, postoji či cítění, je „nastartován“ vnitřní dialog, vzbuzena zvědavost.

1 Moc masmédií a informací jimi předávaných Postman (1988) i jiní autoři tvrdí, že informace jsou do masových médií zařazovány nejen kvůli tomu, co je jejich obsahem, ale například i proto, že vypadají obrazně atraktivně (v televizi) nebo že něco vhodně symbolizují. Právě proto je vhodné odvysílat je „v tuto dobu" - atd. Vedle obsahu informace se téměř vždy před odvysíláním zvažuje množství informací, které bude nabídnuto, rychlost (upřednostnění či odklad) a kontext, do kterého produktor informaci zasadí. Produktor masmediálního sdělování má ve skutečnosti ještě větší moc: může promyslet a zmanipulovat i vyznění; to, jaký význam zprávě divák připíše. Je snadné vyslat informaci, která vypadá věrohodně, stejně jako informaci, jejíž součástí je „nezaručenost“. Je snadné ovlivnit a zajistit atraktivitu sdělování – na škále od umenšení významu nezřetelným distancováním se od zprávy přes suchou neutralitu až po „bombastičnost“ a výzvu ke ztotožnění (Vybíral, 2009, s. 158). Tuto moc využívají produktoři bezezbytku i v případě prezentace problematiky osob se zdravotním postižením.Jirák, Šmíd, Čermák a kol. (2005) zdůrazňují některé aspekty existence masových médií. V souvislosti s jejich rozmachem se vykrystalizovala řada představ o jejich roli, významu, nebezpečnosti či použitelnosti. Právě významnost, resp. „důvěryhodnost“, připisovaná současným médiím, zejména pak televizi a internetu, z pohledu většinové společnosti je klíčovým prvkem, který umožňuje přenos a zachovává životaschopnost stereotypizovaných zpráv o osobách se zdravotním postižením. Vybíral (2009, s. 162) blíže vysvětluje tuto situaci: „NorthropFrye (in Postman, 1999) tvrdí, že každé médium komunikující s veřejností nachází na straně příjemců „rezonanci“. Médium (kniha, fotografie 131

v časopise, televizní vysílání), ale také jen výrok nebo třeba mapa ovlivňují naše představy – například o tom, co je dobré a co je zlé, o kráse, ovlivňují zpracování (ukládání) našich představ.Některé informace, pojmy a některá témata jsou po čase stereotypně (často již nevynalézavě a bez přemýšlení) asociována vždy s jiným ustáleným tématem „do páru“. Na principu tzv. párového asociačního učení (paired associated learning) pak stačí zmínit pouze jedno z oněch dvou ustáleně spojovaných témat – a ihned „naskočí" i druhá „polovina“ (neřečená)“ Obdobné konsekvence dnes získává i spojení „člověk se zdravotním postižením“. „Sivek (2004) analyzoval 1735 článků z roku 2003, které byly publikovány ve 149 médiích v České republice a týkaly se marihuany a jejích uživatelů. Jednou z otázek bylo: Jak informují média o užívání a o uživatelích konopných drog? Téměř v jedné třetině všech článků o marihuaně (31,2 %) byly líčeny konkrétní trestné činy související s konopnými drogami. Masová média se tedy podílela na párové fixaci spojení marihuana – (souvisí s) – trestnou činností“ (Vybíral, 2009, s. 161.) Informace šířené masmédii jsou nepřetržitě asimilovány do našich konstrukcí o světě, do představ o druhých lidech, a dokonce i do konstruovaného obrazu sebe samého. Masmédia nám zprostředkovávají vlastní zkonstruovanoudeskripci reality, popis světa. Věříme jim a spoléháme se na ně, díky čemuž jim připisujeme nemalou moc. Média nám zjednodušují výklad světa, odkazují na to, co je známé a obvyklé, a upřednostňují to, co je žádané. Vybíral (2009) nazývá tuto „realitu“ jako vymoderovaný svět. V tomto vymoderovaném světě mají své již své obvyklé postavení provázené rigidně prezentovanými informacemi. „Protože masmédia popisují do šíře, nikoli do hloubky, přináší s sebou jejich strukturování představ o realitě roztěkanost, nestálost vnímání a zapamatování, otupování krátkodobé paměti, ve svých důsledcích vedou k extraverzi, rychlosti, pohotovosti, nestálosti, až k neuroticismu, na úkor introverze, důkladnosti, rozmýšlení, stálých zúžených zájmů a psychického klidu“ (Vybíral, 2009, s. 163). S mediální deskripcí velmi úzce souvisí preskripce (předepisování). Ta může mít podobu skrytého „přikazování“ toho, co máme přijmout, jak se máme zachovat apod. V tomto smyslu jsou preskriptivní (instruktážní) mnohé seriály, novinové komentáře či slogany reklamních kampaní. Další zásadní vlastností masmediální komunikace je persuaze – přesvědčování, média mají výrazný persuasivní komunikační potenciál. Při přesvědčování si produktor připravuje jak postup, tak i informace (některé informace se vypustí, některé se znevěrohodní, další se domyslí či zkreslí). V masmediální oblasti jsou produktoři zpráv označováni jako messagemakers: ti, kdo zprávy dělají. Moc masmédií spočívá také v tom, že jsou často určujícími nositeli témat iniciují, o čem se začne uvažovat, spoluurčují, o čem se bude mluvit apod. (Vybíral, 2009). S autorem nelze než souhlasit, navíc v souvislosti s osobami se zdravotním postižením mají masmédia moc spoluurčovat, nejen o čem se bude mluvit, ale i jakým způsobem se o tom bude mluvit. Opět zde narážíme na charakteristickou stereotypizaci mediálního obrazu osob s postižením. V návaznosti na výše prezentované informace zdůrazňuje Vybíral (2009) další aspekty medializace informací – poli jejich příjemce a kontext, do něhož jsou zasazeny. Problematickým článkem masmediálně komunikačního procesu bývá jeho příjemce – „k vytvoření úsudku mu stačí fakt, že se informace či komentář dostaly do masmediálního oběhu. Síla prestiže a osobnosti jsou potlačeny ve prospěch někdejšího třetího faktoru, kterým lze zajistit účinnost sdělení v masovém médiu: důležitější je často navodit stav „arousal“ (vybuzení, dráždivost). Je důležité zaujmout, přebít jiná sdělení, upoutat pozornost, vzbudit zvědavost“ (Vybíral, 2009, s. 166). Foret(in Vybíral, 2009) v tomto kontextu cituje tzv. sedm „C“ podmiňujícíchefektivitu komunikace: credibility, context, content, clarity, continuity and consistency, channels, capability (důvěryhodnost, kontext, obsah, jasnost, kontinuita a konzistence (vnitřní soudržnost), kanály a kapacita). Média podle McQuaila (2002) odrážejí nebo utvářejí společnost a jsou také hlavním zdrojem informací o společnosti. Nejen že vytvářejí společenskou realitu, ale také utvářejí rysy normality pro potřeby společenského života. Mají tu moc, že „slouží rovněž jako rozhodující zdroj standardů, modelů a norem“ (McQuail 2002, s. 87). S McQuailem se v podstatě shodují také Burton a Jirák (2003), kteří uvádí, že moc médií spočívá v tom, že se podílejí na socializaci jedince do společnosti a také na utváření vztahů a norem ve společnosti. Autoři dále tvrdí, že média mají takovou moc, že jsou schopná ovlivnit jednání a uvažování lidí. Vzhledem k „moci“, která je médiím připisována zdůrazňují Jirák, Wolák (2007) akcentovanou roli mediální gramotnosti a jejího záměrného rozvíjení. „Média se stávají rozhodující institucí socializace a identifikace se společností, instituce, jež namnoze dokáže zastínit školu i rodinu. Mají zřejmý vliv na chování jedince a společnosti, na životní styl, na kvalitu života vůbec. Přitom sdělení, jež jsou médii nabízena, mají různorodý charakter, vyznačují se velmi svébytným vztahem k přírodní i sociální realitě a jsou vytvářena s různými (namnoze nepřiznanými, a tedy potenciálně manipulativními) záměry. Aktivní vstup médií do sociálně komunikačního života společnosti zvyšuje potřebu členů společnosti znát povahu, podstatu, určující faktory a pravidelnosti tohoto působení. Utváří se tak nová svébytná kompetence – mediální gramotnost“ (Jirák, Wolák, 2007, s. 6). V této souvislosti autoři (2007, s. 10) prezentují výsledky výzkumu realizovaného na výzkumném souboru studentů gymnázia: „První fáze výzkumu například ukázala, že studenti gymnázia se jen velmi málo

132

zajímají o zpravodajské obsahy v médiích. Jen 15 ze 136 studentů uvedlo, že sledují pravidelně některou z hlavních zpravodajských televizních relací. Pouze 28 studentů čte pravidelně denní tisk. Zajímavý může být fakt, že studenti nevyužívali k získávání zpravodajských informací ani jiných zdrojů (internet). Druhá fáze výzkumu proběhla o šest měsíců později. Během tohoto období se studenti v hodinách předmětu Média a my věnovali tématům spadajícím do tematických okruhů mediální výchovy a rozvíjejícím kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, schopnost interpretace vztahu mediálních sdělení a reality, chápání stavby mediálních sdělení a vnímání jejich autora, či popisující fungování a vliv médií ve společnosti. Z výsledků této druhé fáze výzkumu je mimo jiné patrný nárůst zájmu studentů o zpravodajské obsahy. Při rozboru deklarované motivace změněného postoje zpravodajství zřetelně převládá osvojení si schopnosti přistupovat ke zpravodajství kriticky, s odstupem („Začalo mě zajímat, proč zprávy vypadají tak, jak vypadají.“ „Začal jsem porovnávat zprávy na ČT a na Nově.“ „Docela mě překvapilo, co vše se dá o médiích dozvědět.“ „Mám pocit, že tomu začínám rozumět.“ „Nikdy předtím jsem o tom nepřemýšlela, teď mi to začalo připadat zajímavý.“), někdy se objevuje ocenění zvýšené mediální gramotnosti jako prostředků k úspěšnější socializaci do světa dospělých („Povídám si o tom s našima.“).“ Vybíral (2009, s. 172) v souvislosti s účinkem a dopadem informací komunikovaných v masmédiích zdůrazňuje také roli kontextu – „Produktor komunikující s masou diváků, čtenářů či uživatelů musí počítat s tím, že jeho produkt se octne v nejrůznějších kontextech, na něž do značné míry nebude mít již žádný vliv. Masové komuniké by mělo být „imunizováno" proti nežádoucímu komunikačnímu procesu, proti nezamýšlenému neporozumění v proměnlivých subjektivních kontextech.

2 Osoby se zdravotním postižením v kontextu informací v médiích Napříč celým spektrem médií (od tisku přes rozhlas, televizi až po internet) se můžeme setkat s poměrně jednostranným a rigidním pohledem na osoby se zdravotním postižením obecně, osoby se zrakovým postižením nevyjímaje. Tento mediální obraz pak zásadním způsobem ovlivňuje celospolečenský postoj k lidem se zdravotním postižením a posiluje přetrvávající předsudky, stereotypy a rigidní postoje intaktní společnosti. Zdravotní postižení je zdrojem řady předsudků a stereotypů. Pro laickou veřejnost je zdravotní postižení zpravidla podvědomě ohrožující – je důkazem, že stav zdraví není neměnnou kvalitou, a jako takovému je mu lepší se vyhnout. Je charakteristické a přirozené, že jakoukoliv odlišnost vnímá majoritní populace primárně jako zneklidňující, ohrožující, případně nebezpečné – ohrožující potřebu jistoty a bezpečí (Požár, 1997). Klíčovou roli zde hraje tlak společnosti na každého jedince směrem ke konformitě, přizpůsobení se tomu, co je v dané kultuře běžné a žádoucí. Předsudek a stereotyp je pak určitým únikem a zjednodušením subjektivně nepříznivé situace. „Stereotyp znamená tendenci k fixaci určitého názoru či postoje. Je opět výrazem potřeby snadné orientace. Vyplývá ze snahy kategorizovat a chápat realitu, která není zcela běžná, srozumitelná a ještě navíc může evokovat pocit možného ohrožení. Stereotypy obecnějšího rázu, mezi něž stereotyp postoje k nemocným a postiženým patří, vznikají vesměs bez jakékoliv vlastní zkušenosti, převzetím názorů společnosti, ve které jedinec žije. Stereotyp je charakteristický rigiditou, iracionalitou a obtížnou ovlivnitelností novými zkušenostmi“ (Vágnerová, Hadj-Moussová, Štech, 2000, s. 15). Stereotyp v tomto smyslu funguje jako určité laické diagnostické kritérium. Charakteristickým znakem stereotypu je tendence ke generalizaci, ve snaze zpřehlednit neznámou situaci. Tu představuje zevšeobecněné vnímání osob s postižením bez respektování konkrétních individualit jedince. Právě neschopnost diferencovaného hodnocení, rigidita hodnocení a chování jsou typickými projevy stereotypu, a to i ve vztahu k osobám se zdravotním postižením. Vágnerová, Hadj-Moussová, Štech (2000, s. 13) v této souvislosti podotýkají, že „Pouze bude-li společnost, včetně jejích jednotlivých členů schopna překročit konvence a stereotypy, nebude postižený vnímán pouze pod zorným úhlem postižení, ať už s odmítáním nebo se soucitem“. Stereotypy týkající se osob se zdravotním postižením jsou nedílnou součástí naší kultury a přetrvávají částečně proto, že jsou neustále reprodukovány prostřednictvím sdělovacích prostředků. Učíme se o postižení prostřednictvím médií, a to stále stejným stereotypním způsobem. Na základě tohoto „normálního“ procesu učení jsou předávány tyto negativní předpoklady o osobách s postižením napříč generacemi (Barnes, 1992). „Masmédia šíří stereotypizované obrazy, vytvářejí nové, obměňují stávající a přispívají ke kognitivnímu zkreslování reality. Masmediální stereotypizované produkty rovněž řídí a směrují naše emoce: snaží se určovat, po čem máme toužit, o čem snít. Obraz reality je zjednodušován, divákům či čtenářům jsou podsouvány sympatie (náklonnost) nebo antipatie (nezájem, opovržení) apod.“ (Vybíral, 2009, s. 79). V intencích problematiky osob se zdravotním postižením zdůrazňuje Repková (in Slowík, 2005), že vnímání fenoménu zdravotního postižení z negativního úhlu pohledu, který je charakteristický pro majoritní společnost, je podmiňováno a posilováno právě negativní „mediální reklamou“. Medializace života lidí s postižením v sobě integruje velmi rozporuplné aspekty. Na jednom pólu spektra stojí její přínos - seznamuje většinovou společnost se situací lidí s postižením a iniciuje tak určitou společenskou reakci. Na druhé straně však média nezřídka vytváří iluzi téměř bezproblémového a profesionálně zajištěného stavu péče a podpory osob se zdravotním postižením. 133

Slowík (2010, s. 26) v tomto kontextu podotýká, že „medializace této problematiky někdy sklouzává k zobrazování lidí s postižením a znevýhodněním jako jedinců až zcela závislých na pomoci druhých (příkladem může být velkolepé atraktivizování pravidelných benefičních akcí; ačkoli jde o dobré počiny, podoba reklamy na ně a informování o nich nebývá vždy dobře zvolena), jindy se naopak vyzdvihují příběhy výjimečných jedinců, kteří svůj handicap dokázali výrazně překonat a dosáhnout výjimečných úspěchů ve sportu (paralympionici), umění nebo jiných aktivitách. Co však schází je skutečně solidní informovanost o osobách s postižením jako o docela obyčejných lidech (a takových je naprostá většina), kteří prožívají naprosto běžné radosti, starosti i problémy (jenom navíc i některé další, z našeho pohledu velmi specifické), a ač třeba nikdy nedosáhnou žádných výjimečných výsledků, také se nestali zcela závislými na dobročinnosti a darech okolí“. Jirák, Köpplová (2007, s. 144) deklarují, že „zvláště v případech, kde publikum nemá vlastní zkušenost s nějakou skupinou, je velmi pravděpodobné, že bude považovat za skutečnost to, jak danou skupinu prezentují média”. Barnes (1992) prezentuje několik typických medializovaných stereotypů vztažených k osobám se zdravotním postižením: ‐ Osoba se zdravotním postižením, jako žalostný a ubohý jedinec: Tento stereotyp je posilován zejména soudobým nárůstem tzv. TV lásky. v rámci tohoto fenoménu jsou osoby se zdravotním postižením prezentovány jako „Děti v nouzi“. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako objekt sentimentality: Jedinec se zdravotním se stává objektem sentimentu, a to i díky prezentovanému obrazu „roztomilosti“. Současně bývá zdůrazněno, že lidé se zdravotním postižením, resp. jejich blahobyt je závislý pouze na dobrodiní ostatních. Tento negativní úhel pohledu na osoby se zdravotním postižením je pravidelně prezentován ve sdělovacích prostředcích. Výzkum ukázal, že většina reportáží o osobách se zdravotním postižením v rámci televizních zpráv a dokumentů je zaměřena na lékařské ošetření a snížení souvisejících aspektů. Tímto způsobem jsou nejen podněcovány sympatie, současně je odváděna pozornost veřejnosti od sociálních faktorů, které způsobují handicap v pravém slova smyslu. Jazyk těchto reportáží je zpravidla emotivní, vytváří náladu sentimentality. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako objekt násilí: Medializace osob s postižením jako objektů násilí přispívá a zdůrazňuje mylné přesvědčení, že osoby se zdravotním postižením jsou naprosto bezmocné a závislé na svém okolí. Tímto způsobem je posilován názor, že osoby se zdravotním postižením jsou bezmocné, ubohé a neschopné fungovat bez ochrany ostatních. ‐ Osoba se zdravotním postižením jak zlověstné znamení a nositel zla: Toto je jeden z nejvýznamnějších přetrvávajících stereotypů, který umocňuje překážky úspěšné integrace osob se zdravotním postižením dospolečnosti. Člověk se zdravotním postižením je v rámci tohoto stereotypu zobrazován jako zlo, hříšník nebo dokonce zločinec. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako „posilovač“ atmosféry nebo jako kuriozita: Osoby se zdravotním postižením jsou někdy zahrnuty do děje filmů a televizních dramat se záměrem posílení určité atmosféry. Můžeme se setkat rovněž se stereotypem, kdy jsou osoby se zdravotním postižením zobrazovány jako kuriozita. V intencích tohoto stereotypu je na osoby se zdravotním postižením pohlíženo jako na „exoty“. S tímto fenoménem se setkáváme de facto v cirkusech. Takovéto výstavy přitom představují mnohem víc než jen voyerismus vztažený ke zdravotnímu postižení, podporují obscénní fascinaci postižením. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako „Supermrzák“: Obdobně stereotypním způsobem jsou líčeni např. černoši mající určité „supervlastnosti“, aby si vymohli respekt a vydobyli místo ve společnosti (zdůrazňován bývá jejich „báječný smysl pro rytmus“, nebo jejich výjimečné sportovní nadání). Lidem se zdravotním postižením bývají přičítány superlidské, téměř magické schopnosti. Nevidomí lidé jsou vylíčeni např. jako vizionáři s šestým smyslem či extrémně citlivým sluchem. Pod zorným úhlem tohoto stereotypu jsou často nahlíženy i úspěchy osob se zdravotním postižením – ty jsou do značné míry závislé na shovívavosti ostatních. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako předmět posměchu: Ilustrativním příkladem tohoto stereotypu je řada kreslených postaviček zobrazovaných jako jedinci se zdravotním postižením. Nezřídka tak člověk s postižením získává metaforické přirovnání „nešťastný blázen“. Autor dále poznamenává, že v poslední dekádě se vyvinul a rozšířil specifický styl humoru založený na absurditě zacházení s osobami se zdravotním postižením ze strany společnosti. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako zátěž: Tento stereotyp se úzce pojí s názorem, že člověk s postižením je bezmocný a musí být o něj „pečováno“. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako sexuálně abnormální: Základem tohoto stereotypu je mylný předpoklad o sexualitě osob se zdravotním postižením. Toto téma se objevuje v literatuře a umění již od starověku. Poselství je zřejmé - osoby se zdravotním postižením jsou sexuálně mrtvé, a proto jejich životy nestojí za to žít.Poslední televizní dramata BBC zobrazují nevěru mužů, protože jejich manželky

134

byly nositelkami zdravotního postižení. Tím se rozšiřuje předsudek, že ženy se zdravotním postižením nejsou schopny plnit své tradiční role manželky a matky. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako jedinec neschopný plně se účastnit života společnosti: Tento stereotyp předpokládá, že lidé se zdravotním postižením jsou zřídkakdy schopni být integrálními a produktivními členy společnosti a plnit běžné sociální role (studenta, učitele, pracujícího občana, rodiče apod.). Neexistence takovýchto portrétů pak přiživuje představu, že osoby se zdravotním postižením jsou podřadné lidské bytosti, které by měly být segregovány. ‐ Osoba se zdravotním postižením jako „normální“ člověk: v současné době lze však vysledovat i tendence prezentovat osoby se zdravotním postižením jako „obyčejné“ nebo „normální“ lidi, kteří mimo jiné mají i zdravotní postižení. Bohužel jsou tato zobrazení do značné míry jednorozměrná a schematická na to, aby odrážela zkušenosti člověka se zdravotním postižením. Problematika života osob s postižením, sociálně potřebných a jinak znevýhodněných je zpravidla představována především z hlediska sociální politiky, managementu pomoci, příp. skandálních kauz (Slowík, 2005). Jirák, Köpplová (2003, s. 11) v této souvislosti připomínají, že„Média současně nabízejí množství neustále se opakujících interpretací našeho života, informují nás o hodnotách, postojích a názorech, které jsou – nebo se díky mediální komunikaci zdají být – sdílené s ostatními“. Slowík (2005, s. 111) zdůrazňuje celoevropskou dimenzi problematiky medializace tématiky zdravotního postižení, když podotýká, že „Repková (2003) se dokonce zabývá „úlohou médií v politice zdravotního postižení“. Ocitáme se zde totiž na poli přímo mezinárodního problému, neboť i účastníci Evropského kongresu o osobách se zdravotním postižením v Madridu ve své deklaraci doporučují sdělovacím prostředkům ve všech evropských státech zařazení většího počtu informací o této slupině občanů,které by podle nich bylo „uznáním existence různorodosti lidské populace“ (Madridská deklarace 2003), a dokonce uvádějí i podrobnější doporučení ke způsobu a obsahu zveřejňování zpráv o životě lidí s postižením.“ Zmíněná Madridské deklarace mimo jiné vyzývá školy a univerzity k pořádání přednášek a seminářů o problematice osob se zdravotním postižením určených pro novináře a další profesní skupiny. Vzhledem k charakteru medializace této problematiky by i v našich podmínkách byla takováto aktivita více než žádoucí. Michalík (in Slowík, 2005, s. 112) připomíná, že právě „prostřednictvím médií se majoritní společnost začala seznamovat s existencí několika stovek tisíců svých spoluobčanů – vymezených zdravotním postižením.“ Jedním z mnoha stereotypně prezentovaných aspektů zdravotního postižení je finanční rozměr této problematiky, který současně funguje jako jakési alibi. „Vše je směrováno víceméně k finanční podpoře, ze které se stal legitimní či dokonce prestižní způsob upokojení svědomí vůči lidem s podstatně těžším břemenem osudu“ (Slowík, 2005, s. 112). Slowík (2005) rozvádí další mediální tendenci, v rámci níž je patrnásnaha eliminovat ze sociálníhovědomí fascinaci postižením. Tomuto účelu slouží na eufemizování pojmů týkajících se postižení, stírání výjimečnosti a specifičnosti osob se zdravotním postižením, snahapřipsat jim rovnocennost a rovnoprávnost, ačkoliv to není zcela realizovaná ani realizovatelná myšlenka. Dále je tu tendence k častější medializaci, která má minimalizovat či zcela eliminovat překvapení příjemců z abnormality. Autor současně upozorňuje, že „člověk by ale do určité míry měl být stále fascinován jinakostí, zvláštností druhého (a nejen postiženého) člověka. Je to naprosto přirozené a v dosud známé historii to nikdy nebylo jinak (viz např. Blažek, 1985). V obecné rovině je to nezbytný projev vědomí vlastní identity a uznání identity druhých. Objevuje se zde až jakási magická víra, že jestliže postižený člověk dokáže něco zvládnout na úrovni člověka nepostiženého, zlomí se tím prokletí jeho handicapu a zmírní se jeho sociální stigma – což je následně už událost vhodná pro prezentaci v médiích.“ Novosad (2011) upozorňuje na fenomén tzv. protektivně – paušalizujících předsudků společnosti ve vztahu k osobám s postižením, které se v očích laické veřejnosti manifestují jako neoprávněné či nezasloužené výhody. Majoritní společnost bohužel není objektivně informována, je vytvářen mylný dojem benefitů určených občanům s postižením, které však v reálu tvoří pouze dílčí způsoby kompenzace postižení. Slowík (2005) toto generalizované vnímání života osob s postižením uzavírá tím, že nevhodný je tedy jakýkoliv extrém, jak považovat zdravotní postižení za životní tragédii, tak hodnotit ho jako přirozený charakterový rys jedince s postižením. Tab. 1: Důvěryhodnost médií dle Eurobarometru (Evropská komise, ec.europa.eu) Země

Rozhlas

ČR – jaro 2008 EU – jaro 2008

Spíše důvěřuje (%) 73 61 135

Spíše nedůvěřuje (%) 22 32

Neví/bez odpovědi (%) 5 7

Televize Internet Tisk

ČR – jaro 2008 EU – jaro 2008 ČR – jaro 2008 EU – jaro 2008 ČR – jaro 2008 EU – jaro 2008

70 53 56 36 56 44

28 43 23 37 42 50

2 4 21 27 2 6

Vzhledem ke kreditu, který u nás média mají, zejména pak české televizní stanice, upozorňuje Bajerová (2012) zejména na aspekty terminologie, která je mimo jiné i odrazem sociální role připisované osobám se zdravotním postižením. Autorka (2012, s. 29) v této souvislosti prezentuje statistické ukazatele důvěryhodnosti českých a evropských médií. Podle Eurobarometru (2011) důvěřuje 57 % Evropanů rozhlasu, nejvíce důvěry si toto masové médium vysloužilo ve Švédsku (78 %), na Slovensku (77 %) a ve Finsku (76 %). Poměr důvěry a nedůvěry je vyrovnaný v případě informací prezentovaných v rámci televizního vysílání – 50 % Evropanů důvěřuje tomuto médiu, zatímco 45 % spíše nedůvěřuje a 5% nemá názor. Důvěryhodnost tohoto média je dominantní v 23 zemích, důvěra televiznímu vysílání se pohybuje od 50 % na Maltě až po 71 % v Polsku, ve Finsku a České republice. Relativní většina (41 %) evropských respondentů uvedla, že spíše nedůvěřuje internetu. Nejméně věří internetu respondenti ve Spojeném království (27 %), Francii (29 %), Španělsku (30 %) a Německu (30 %). Naopak nejvyšší důvěra je internetu dávána na Slovensku (57 %), v České republice (55 %) a Dánsku (52 %). Evropané jsou obecně co se týče důvěryhodnosti velmi opatrní v případě tištěných médií – 52 % respondentů nevěří tištěným médiím. Nedůvěra je dominantní v 16 zemích EU, s nejvyšším podílem ve Spojeném království (79 %) a Řecku (71 %). Průzkum Eurobarometru rovněž jasně potvrdil, že televize zůstává hlavním masovým médiem v Evropě, médiem, které má největší místo v životě Evropanů, a které je nejvíce používáno jako zdroj zpráv (Standard Eurobarometer 74, 2011). Graf 1: Důvěryhodnost masmédií v evropském kontextu

Graf 2: Nejvíce využívaná masmédia v evropském prostředí

136

Bajerová (2012) se v rámci svého výzkumu zaměřila na studium mediálních obsahů v kontextu osob se zdravotním postižením se zaměřením na kvalitativní analýzu informací prezentovaných ve vybraných českých médiích. Cílem zmíněného výzkumu bylo odpovědět na otázky týkající se témat, která jsou komunikována v souvislosti s osobami se zdravotním postižením, proměn terminologie a s ní související charakter sociální role jedince s postižením. Autorku dále zajímalo, zda podobné stereotypizované obrazy osob se zdravotním postižením existují také v jiných evropských zemích a do jaké míry jsou v médiích užívána obrazná pojmenování (metaforická a metonymická) v souvislosti s problematikou osob se zdravotním postižením. Z českých masových médií se výzkum zaměřil na tři nejsledovanější televizní stanice (ČT 1, NOVA, Prima) a tři velké deníky (MF Dnes, Právo, Lidové noviny). V uvedených médiích je problematika osob se zdravotním postižením komunikována zejména v kontextu sociální a finanční stránky, frekventovaná jsou spojení „být upoután“, „být odkázán“, „trpět“. Výzkum s obdobným zaměřením realizovala Reichová (2010). K analýze vybraných příspěvků v českých médiích (televize, denní tisk) použila autorka prvky metody zakotvené teorie (otevřené a axiální kódování). Z otevřeného kódování vzešly následující kategorie, které velmi pregnantně ilustrují současný obraz osob se zdravotním postižením v televizních a tištěných médiích. Kódovány byly kategorie „zaměstnávání“, „volný čas“ (sport, kultura), „vzdělávání“, „ubytování“ (samostatné bydlení). Dále byly blíže identifikovány konkrétní aspekty problematiky osob se zdravotním postižením – vztah společnosti k osobám se zdravotním postižením, charakteristiky osob se zdravotním postižením (soběstačnost, nezávislost, svoboda, rovnost, sebevědomí), zapojení osob se zdravotním postižením do společnosti, spolupráce (interdisciplinární spolupráce zainteresovaných odborníků + mezinárodní kontext problematiky), pomoc (akcentována finanční stránka pomoci). Z analýzy rovněž vzešel následující paradigmatický model. Tab. 2: Paradigmatický model Příčinné podmínky: Jev: Kontext:

Intervenující podmínky: Strategie jednání a interakce: Následek:

postoje společnosti vztah společnosti k osobám s postižením obraz osob s postižením témata týkající se osob s postižením v médiích vzdělávání zaměstnávání volný čas bydlení osoby novinářů informující o lidech s postižením stereotypy vzdělávání veřejnosti otevřenost spolupráce větší informovanost veřejnosti tolerantní společnost integrace jedinců s postižením do společnosti 137

(Reichová, 2010, s. 57) Ústřední sledovaný jev - obraz osob s postižením je ovlivňován několika faktory, tzn. příčinnými podmínkami: postoji společnosti k těmto osobám a také obecným vztahem společnosti k lidem s postižením. Tyto příčinné podmínky pak vytvářejí, resp. spoluvytvářejí obraz osob s postižením v médiích, který je zároveň odrazem společnosti. Jev, tzn. obraz osob s postižením je zasazen do kontextu několika témat týkajících se osob s postižením. Je bezesporu ovlivněn také tím, jaká témata novináře nejčastěji zajímají v souvislosti se zdravotním postižením. Ústřední jev, tedy obraz osob s postižením, ovlivňují intervenující podmínky. Mezi intervenující podmínky byly zařazeny osoby novinářů, kteří se tématem zabývají, a také stereotypy, které ve společnosti přetrvávají. Stereotypy, jejich odrazem je například i samotné označování osob s postižením, jsou v novinářských textech stále živé, resp. přiživované a mohou negativně spoluutvářet postoj většinové společnosti k osobám s postižením. Mediální obraz osob s postižením je možné modifikovat a průběžně měnit pomocí různých strategií jednání a interakce zaměřených na zvládání a reagování na ústřední jev. Podle posouzení kvality obrazu osob s postižením jsou strategie jednání vzdělávání veřejnosti, otevřenost v dříve tabuizovaných tématech a také spolupráce mezi skupinami populace. Tyto strategie jednání se mohou být naplňovány řadou aktivit napříč celým věkovým spektrem od komplexně zaměřených sociálních kampaní až po zcela konkrétní vzdělávací a osvětové aktivity v rámci výchovně vzdělávacího procesu. Následkem jednání a interakce by měla být informovanější a informacím otevřenější společnost, tolerantnější k jinakosti a respektující individuální potřeby každého svého člena. V širším slova smyslu by pak následkem měla být sociální integrace osob s postižením, resp. jejich reálná inkluze v intaktní společnosti. Bajerová (2012) se ve svém výzkumu kromě českých médií zaměřila i na masová média v německy mluvících zemích, resp. na tři nejsledovanější televizní stanice a tři nejčtenější deníky v průběhu roku 2011. Televizní reportáže a další informace prezentované v médiích o osobách se zdravotním postižením v Německu a Rakousku jdou zpravidla více do hloubky a spíše věnují filozofickým a obecně etickým otázkám. Akcentována jsou zejména témata zaměřená na otázky úplné inkluze (reálnost, proveditelnost, přínosnost pro všechny zúčastněné; reprezentativní titulek: „Všechno stejné není pro každého stejně dobré“), adekvátní terminologie (význam terminologie pro samotné osoby se zdravotním postižením; zastřešující titulek: „Nejsme postižení, co muzicírují, ale muzikanti s určitým postižením“), aspekty běžného života se zaměřením na praktické oblasti, otázky zaměstnávání (ilustrativní titulky: „Smí být uchazeč o zaměstnání dotazován na zdravotní postižení?“, „Díky zdravotnímu postižení vykonává lékařka svou práci mnohem lépe“, „Strach a předsudky“). V kontrastu k těmto vesměs pozitivně vyznívajícím záměrům stojí fenomén prezentování „skrytého utrpení“ v případech, kdy zdravotní postižení není zjevné, vizuálně patrné, či dlouho nediagnostikované. U tištěných médií je patrná vyšší tendence podávat zprávy o osobách se zdravotním postižením bez citového zabarvení („Nakupující lidé blokují tři z pěti míst pro postižené“, „Zaměstnávání postižených stále pokulhává“). Najdou se však i příspěvky z opačného pólu spektra s altruistickým nádechem („Světlo do tmy – úspěch při akčním dnu“). Obecně je však v těchto médiích kladen větší důraz na užívání adekvátní terminologie a obecně korektní přístup k osobám se zdravotním postižením. Ilustrativním příkladem může být titulek „Člověk není postižený, ale je postihnut“. Dominuje tendence nezobrazovat, a sekundárně tedy nevnímat osoby s postižením jako „chudáky“. Fenomén označování osob s postižením v duchu principu „people first language“ zatím do našich, ale jak z výzkumu vyplývá ani o zahraničních (resp. německých a rakouských) médií prozatím bohužel zcela nepronikl. Jak u nás, tak i v německy mluvících zemích se bohužel se spojením „s postižením“ setkáme méně často než s pojmem „postižený“. Zajímavé je rovněž srovnání užívaných protipólů k osobám se zdravotním postižením. Zatímco v našich podmínkách je v médiích běžně užívaný pojem „zdravý“, v médiích ze sledovaných německy mluvících zemí je běžnější ekvivalent „nepostižený“, resp. „bez postižení“. Výmluvným faktem je také mediální prostor poskytnutý odborníkům na problematiku osob s postižením. Zatímco v českých masových médiích je častěji tato problematika komunikována ústy politiků a známých osobností kulturního života, ve sledovaných německy mluvících zemích dominuje diskuse vedená odborníky na danou oblast. Bajerová (2012) dále realizovala krátké dotazníkové šetření zaměřené právě na postoj odborníků z praxe na otázky medializace problematiky osob se zdravotním postižením. Výzkumný soubor představovalo 30 odborníků z různých institucí z České republiky, Německa a Rakouska. Dvě třetiny respondentů z České republiky se shodly na tom, že média dostatečně neinformují o skutečném potenciálu osob se zdravotním postižením, a v souladu s tímto faktem není ani laická veřejnost dostatečně vybavena adekvátními informacemi o schopnostech lidí se zdravotním postižením. Ve srovnání se sledovanými německy mluvícími zeměmi je tato

138

situace zcela inverzní. Pro ilustraci uvádíme některé, autorkou prezentované konkrétní výpovědi odborníků z praxe. Ti se mimo jiné shodli na tom, že osoby s postižením v ČR „trpí“ více jiným bezprávím než terminologickým. Tab. 3: Výpovědi odborníků z praxe k tematice medializace zdravotního postižení Výpovědi odborníků z České republiky „Když se o lidech s postižením v médiích mluví, často je článek zaměřen na zviditelnění někoho z okolí postiženého člověka než na běžný život a vyrovnávání se s ním u postiženého. Lidé neumí brát postiženého jako plnohodnotného člověka, i média dělají z reportáží senzace, viz např. Soukromá dramata.” „Většina zpráv v médiích má charitativní a ne osvětový charakter. Problém je, že se v reportážích vyjadřují neodborníci a informace jsou proto mystifikující.” „Některé výrazy používané médii mě tahají za uši. Nedělám si iluze o reakcích veřejnosti na tyto pořady. Přebírají je za své.” „V médiích se sice o postižených hovoří více, ale spíš ve smyslu, že potřebují pomoc.”

„Podle mého názoru jsou lidé pouze jednostranně informováni o tom, kde by lidé s handicapem měli být, jak by se k nim společnost měla chovat. Ale chybí zaměření na jejich pocity a potřeby. Laikové jsou málo informováni právě o těchto jejich specifikách.” „Myslím, že humanističtější pojmy určitě mají moc ovlivnit postoje společnosti. Změna myšlení ale trvá dlouho a zastaralé pojetí přetrvává i mezi odborníky. Je to běh na dlouhou trať, ale myslím, že jsme na dobré cestě. Neziskové organizace pečují o lidi s postižením, odvádějí kus práce na změně postojů ve společnosti. Pokud se spojí s médii a pomohou jim při zpracování reportáží, klipů apod., tak výsledek bývá dobrý. Mnohdy jsou ale informace šité horkou jehlou, ale to je stejné jako v jiných oblastech. Takže ano, vliv médií je podstatný a vidím mnoho zdařilých počinů.” „Já už velmi dlouho postrádám ovlivňování postojů přirozenou formou, přirozenou výchovou občanů k tomu, že je normální, že ve společnosti jsou handicapovaní lidé, kteří mají také svůj běžný normální život.”

Výpovědi odborníků z Německa a Rakouska „V médiích jsou spíše zmiňovány příklady toho, jak člověk s postižením něčeho dosáhl, jeho úspěchy a méně se objevuje téma soucitu.”

„V řeči médií pozoruji spíše názvosloví, které odpovídá usnesení Světové zdravotnické organizace z roku 1980 než to současné z ICF (pozn.: International Clasification of Functioning, Disability and Health).” „Jazyk vytváří v myslích lidí obrazy a ovlivňuje postoje.” „V německém jazyce se používá (podobně jako jinde special needs) termín besondere Bedürfnisse (specifické potřeby). Já jsem rozhodně proti tomu, protože lidé s postižením mají úplně stejné potřeby jako všichni ostatní. Co je jiné, připouštím, to mohou být tzv. besondere Bedarfe (rovnež specifické potřeby – český jazyk nerozlišuje), které jsou potřebné k tomu, aby byly naplněny jejich Bedürfnisse (potřeby), jako je např. autonomie a sebeuskutečnění, práce apod.“ „V rámci debaty o inkluzi jsou lidé s postižením představováni jako tzv. ressourceorientiert (orientovaní na zdroje).“

„Obecně přetrvává podle mého názoru ve společnosti přesvědčení, že Schädigung (poškození) a Behinderung (postižení) je to samé.“

„Pod heslem Es ist normal, verschieden zu sein (Je normální být jiný) je postižení spíše vytlačováno ze společenské debaty, než naopak.“

„Doufám, že jednoho dne jako společnost konečně

139

necháme padnout výraz Mensch mit Behinderung (člověk s postižením) a zůstaneme jenom u výrazu Mensch (člověk).“ „V médiích se o lidech s postižením hovoří dnes hlavně v souvislosti s inkluzí. Debata je ale bohužel politizována a polarizována. Málo se při tom všem myslí na samotné děti s postižením. Jsem pro to, aby se v běžných základních školách posilovalo sebevědomí dětí s postižením. Potom budou sebevědoměji vystupovat ve společnosti a ta si jich bude následně více vážit.“ „I když se budou používat korektní pojmy, tak ne každý bude poslouchat, co slyšet lze a vnímat to, co vnímáno a viděno být může.“ (Bajerová, 2012, s. 84–91) 2.1 Osoby se zrakovým postižením v médiích Na základě orientační explorace internetových vyhledávačů můžeme zhodnotit nejen četnost, s níž je zde tematika zrakového postižení diskutována, ale lze z ní orientačně posoudit také obraz, který média o osobách se zrakovým postižením spoluvytvářejí. Tab. 4: Četnost výrazů souvisejících se zrakovým postižením ve fulltextovém vyhledávání prohlížeče Google Hledaný výraz „zrakové postižení“ „se zrakovým postižením“ „zrakově postižení“ „nevidomost“ „nevidomí“ „nevidomé“ „slepota“ „slepí“ „slepci“

Četnost ve fulltextovém vyhledávání 104 000 261 000 469 000 641 000 756 000 629 000 358 000 3 040 000 207 000

Pro pobavení čtenáře přidáváme kuriózní nález při fulltextovém vyhledávání pojmu „slepec“. Jako druhý z odkazů na stránce se zobrazil titulek Slepec – Wikipedie: „Slepec (Spalax) je rod hlodavců z čeledi slepcovitých. Zahrnuje celkem 13 druhů žijících ve východní Evropě, na Blízkém východě a v severní Africe“. Wikipedie na začátku článku pro jistotu upozorňuje: „Tento článek pojednává o rodu hlodavců. O postižení zraku pojednává článek slepota.“ (13. 3. 2013, http://cs.wikipedia.org/wiki/Slepec). Termín slepota lze akceptovat, za předpokladu, že je zde používán jako legitimní medicínský termín, který je užíván pro totální ztrátu zraku bez zachovaného světlocitu. Další tabulka ilustruje způsob, jakým je problematika zrakového postižení komunikována v českých televizích a frekventovaně čteném internetovém zpravodajském portálu. Tab. 5: Titulky související s problematikou zrakového postižení prezentované vybranými českými médii Druh média Česká televize – i-vysílání

Titulky „Zrakově postižení poznávají v Telči nejnovější technologie“ „Konzervatoristé pomáhají zrakově postiženým dětem“ „Nevidomí se mohou těšit na nového pomocníka“ „Nevidomí jsou z dotykových displejů bezradní“ „V Českých Budějovicích vytáhl nevidomý Aleš Klabouch proti radnici ...“ „Nevidomý klavírista hraje s Janáčkovou filharmonií“ „I nevidomí mohou šlapat na trojkole“ „Na pomoc nevidomým scházejí peníze“ „Světlušky prozáří ulice, sbírka pro nevidomé slaví 10. ročník“ „Nevidomí na Vysočině nemají peníze“ „TyfloCentrum pomáhá nevidomým najít nový smysl života“ 140

Tn.cz

idnes.cz

„Brno jiným pohledem seznamuje se životem nevidomých – „Jak slepý člověk může hrát Člověče, nezlob se a jak mu pomáhá bílá hůl při chůzi?“ „Malíř Dino Čečo, autor unikátní metody pro nevidomé malíře, podstupuje týdenní terapii tmou, aby se co nejvíc přiblížil pocitům svých slepých žáků“ „Slepou ženu brutálně zbil vlastní manžel“ „Jak sportují nevidomí?“ „Nevidomý Ondra (11) pomáhá slepým po metanolu“ „Nevidomí mají své kino. Víme, jak funguje“ „Spustili jsme hlasovou službu pro nevidomé. Jak s ní zacházet?“ „Lékař, kterého po nehodě zabilo projíždějící auto, vezl nevidomou dceru do školy“ „Nevidomí rodiče a jejich vidomé děti“ „Neuvěřitelné! Nevidomá malířka kreslí podle hmatu“ „Nerozlučná dvojka: Slepec se stará o nemocnou vodící fenku“ „Hana Maciuchová: Slepá bych si ani kafe nevypila“ „Strážník taserem sestřelil slepce. Jeho hůl považoval za meč“ „Dcera řekla slepci: Táto budu koukat za tebe“ „Bankomaty i pro slepé. Nevidomí se připojí sluchátky“ „Nový rekord! v tandemovém seskoku skočilo 20 nevidomých lidí“ „Malý chlapec bojuje se slepotou úsměvem“ „Moderátorka čte nevidomým každý týden Playboy“ „Nevidomý muž píše básně! Teď vydává svou první sbírku poezie“ „Neštěstí! v Rakousku se zabil český lyžař“ (úryvek z úvodu článku: „Český zrakově postižený lyžař se…“) „Jsem slepý a jsem šťastný“ „Nevidomí v Českých Budějovicích si stěžují na nezajištěné příkopy ve městě“ „To jste ještě neviděli! Slepí bojovníci svádějí airsoftovou bitvu!“ „Slepec a trable s toaletou“ „SLEPEC narazil do projíždějícího autobusu! Utrpěl ZRANĚNÍ“ „HYENISMUS! Agresivní mladík NAPADL SLEPCE! Dostal podmínku“ „Sex pro slepé: erotika ve 3D provedení“ „Nevidomí bloudí Ústím nad Labem, pomohou jim strážníci“ „Slepec hraje kriket“ „Nic nevidí, ale přesto hrají fotbal a mají dokonce vlastní šampionát“ „Přišli o zrak. Fungovat bez něj se v centru Dědina učí až rok“ „Plzeňská paralympionička trénuje v Kanadě lyžování i angličtinu“ „V Korutanech zahynul zrakově postižený český lyžař. Vyjel ze sjezdovky“ „I nevidomí lidé mohou fotit, ukazuje výstava v Liberci“ „I děti s vadami zraku potěšil stromeček, plastické ozdoby si osahaly“ „Zrakově postižení mají nové výukové centrum“ „Pardubická banka má nový unikátní systém pro orientaci nevidomých“ „Agatha Christie, John Irving i Stephen King podporují české nevidomé“ „Nevidomí mají na webech méně bariér, pomohl i projekt Blindfriendly“ „Zrakově postižená zpěvačka boduje v USA“ „Zrakově postižení si připomněli Den nevidomých“ „Zvláštní majáky vedou nevidomé“ „Pokojové rostliny umějí potěšit i nevidomé“ „Vyrobili hru pro zrakově postižené. Poslat ji chtějí i manželce Obamy“

141

„Nevidomí si hmatem „prohlédnou“ i vzácnou iluminaci“ „Vysílačky usnadní nevidomým cestování“ „Francie zprovozňuje speciální pláže pro nevidomé“ „Pro nevidomé je sníh a ledovka jako pro ostatní záplavy. Jen bez člunů a vojáků“ „Vodafone nabízí Nokie pro slepé“ „Nevidomí už mají mobilní navigátory. Jak fungují?“ „Nevidomé děti vytvořily i sochy“ „První poznají euro slepci“ „Pět věcí, kterými komplikujeme život nevidomým“ „Slabé označení přechodů vyváží ochotní lidé, hodnotí Hradec slabozraká“ „Odpočívám při stoupání, zato sjezdu se bojím. Na Jizerské 50 vedu nevidomou“ „Pražský hrad představil model relikviáře sv. Maura pro nevidomé“ Ze zběžné obsahové analýzy titulků vystupuje často dehonestující nejen terminologie, ale i obsahová náplň příspěvků, výrazná emocionální zabarvenost s cílem skandalizovat dané téma, a zejména pak terminologická nekorektnost, implikující naprostou závislost. Za všechny jmenujme alespoň několik terminologicky nevhodných, odborně neadekvátních pojmů, které bylo možno zaznamenat v nedávné době v českých médiích – slepecká hůl, handicap, slepec, slepecká dlažba, zdraví žáci, normální žáci aj. S akcentem na terminologickou korektnost lze konstatovat, že pro vybraná česká masmédia je typická terminologická diverzita – synonymně a nezřídka těsně vedle sebe jsou postaveny pojmy „slepec“ i „nevidomý“ („Brno jiným pohledem seznamuje se životem nevidomých – „Jak slepý člověk může hrát Člověče, nezlob se a jak mu pomáhá bílá hůl při chůzi?“; „Malíř Dino Čečo, autor unikátní metody pro nevidomé malíře, podstupuje týdenní terapii tmou, aby se co nejvíc přiblížil pocitům svých slepých žáků“; „Nevidomý Ondra (11) pomáhá slepým po metanolu“; „Bankomaty i pro slepé. Nevidomí se připojí sluchátky“). Přičemž pojem „slepec“ získává zpravidla v rámci titulku negativní zabarvení („HYENISMUS! Agresivní mladík NAPADL SLEPCE! Dostal podmínku“; „Slepec a trable s toaletou“; „SLEPEC narazil do projíždějícího autobusu! Utrpěl ZRANĚNÍ“; „Slepou ženu brutálně zbil vlastní manžel“). Charakteristickým rysem naprosté většiny medializovaných zpráv o osobách se zrakovým postižením je nerespektování principu „people first language“, což samo o sobě působí dehonestujícím dojmem („Slabé označení přechodů vyváží ochotní lidé, hodnotí Hradec slabozraká“; „Nevidomí už mají mobilní navigátory. Jak fungují?“; „Zrakově postižení si připomněli Den nevidomých“; „Zvláštní majáky vedou nevidomé“; „Pokojové rostliny umějí potěšit i nevidomé“). Otázkou zůstává, jak chceme laickou veřejnost „naučit“ partnerský, rovnoprávný a rovnocenný postoj k osobám se zrakovým, resp. obecně zdravotním, postižením, pokud jej nedeklarujeme ani v rámci oslovování této komunity osob. Přitom by stačilo velmi málo – použít slovo osoba, člověk, lidé… Tato tendence zcela odpovídá způsobu stereotypního vnímání osob s postižením pouze pod zorným úhlem jejich zdravotního postižení a limitů z něj vyplývajících. Osobnost jedince je tak redukována na „holé“ postižení a je a priori považována za handicap v pravém slova smyslu. V této souvislosti si dovolíme pouze stručný dovětek - mezi stovkou odkazů na webových stránkách i-vysílání České televize jsme nalezli pouze dva, které ve svém názvu explicitně deklarovaly, že se jedná o osoby (člověk, lidé) se zrakovým postižením. K přetrvávající mýtizaci přispívají někteří novináři pravděpodobně nezáměrně a neuvědoměle – bariéry zejména pro komunikaci mohou uměle vystavět i nevhodně umístěné uvozovky: „Nevidomí si hmatem „prohlédnou“ i vzácnou iluminaci“. Pojem „prohlédnou“ díky uvozovkám působí minimálně jako nevhodný, případně jako nepatřičný. Tato situace pouze posiluje strach laické veřejnosti z používání pojmů vázaných na zrakové vnímání. V prezentovaných titulcích můžeme na druhou stranu nalézt i tendenci k bagatelizaci zrakového postižení – „Jsem slepý a jsem šťastný“; „Malý chlapec bojuje se slepotou úsměvem“. Titulky tohoto charakteru budí mylný dojem, že veškeré limity plynoucí z omezení zrakové percepce lze překonat pozitivním postojem k životu či „silou ducha“. Opět je i v tomto případě uměle posilována percepce osob se zrakovým postižením jako nebývale silných, psychicky odolných a pozitivně laděných osobností. Opakujícím se motivem titulků je pomoc, finanční aspekt, charitativní snahy, bezradnost a nespokojenost osob se zrakovým postižením, kontext násilí apod. („Nevidomí jsou z dotykových displejů bezradní“; „V Českých Budějovicích vytáhl nevidomý Aleš Klabouch proti radnici ...“; „TyfloCentrum pomáhá nevidomým najít nový smysl života“). Většina příspěvků se na čtenáře/diváka snaží zapůsobit silným emocionálním nábojem, který je patrný již ze samotného titulu („Nic nevidí, ale přesto hrají fotbal a mají dokonce vlastní šampionát“;

142

„Neuvěřitelné! Nevidomá malířka kreslí podle hmatu“; „Nerozlučná dvojka: Slepec se stará o nemocnou vodící fenku“; „Dcera řekla slepci: Táto budu koukat za tebe“). Pozitivně lze vnímat otevření dříve zcela tabuizovaných témat, která jsou opředena řadou mýtů a stereotypizovaných informací, jako je například sexualita a sexuální život osob se zrakovým postižením („Moderátorka čte nevidomým každý týden Playboy“; „Sex pro slepé: erotika ve 3D provedení“). Nicméně i zde můžeme mít výhrady vůči formě, s níž jsou informace podávány a uměle skandalizovány. Jedním z typických medializovaných stereotypů je „hrdinskost“ osob s postižením („Pro nevidomé je sníh a ledovka jako pro ostatní záplavy. Jen bez člunů a vojáků“; „To jste ještě neviděli! Slepí bojovníci svádějí airsoftovou bitvu!“; „Nevidomý Ondra (11) pomáhá slepým po metanolu“). Charakteristické je pro tento typ zpráv spojení „i přes“, „navzdory“, „přestože“. Pozitivum uvedených příspěvků lze vidět v jejich „každodennosti“ – snaze zobrazit každodenní život osob se zrakovým postižením a reálné limity s ním související. Další frekventovanou tendencí je klást rovnítko mezi zrakové postižení a nedostatek financí („Na pomoc nevidomým scházejí peníze“; „Světlušky prozáří ulice, sbírka pro nevidomé slaví 10. ročník“; „Nevidomí na Vysočině nemají peníze“). Tento rigidní způsob medializace opět pouze posiluje laický stereotyp, že finanční podpora je tou primární potřebou, která vyřeší veškeré problémy osob se zrakovým postižením. Za jednu z kuriozit lze považovat i výskyt gramatických „přešlapů“ v terminologii – příkladem je „vodící“ pes, přičemž z češtinářského hlediska je korektní podoba „vodicí“. Označení „slepec“ již v našich podmínkách získává poměrně značně pejorativní nádech, proto věřme, že titulek „První poznají euro slepci“ je spíše ojedinělým novinářským přehmatem. Netřeba zdůrazňovat, že vzhledem k významu, který je v naší společnosti nesporně médiím přikládán, by právě tyto sdělovací prostředky měly dodržovat etický kodex novinářů a byt zcela korektní terminologicky a zachovávat tak vysokou profesionalitu. Jedním z těch úspěšnějších „pokusů“ o nestigmatizující pohled je titulek „Brno jiným pohledem seznamuje se životem nevidomých – „Jak slepý člověk může hrát Člověče, nezlob se a jak mu pomáhá bílá hůl při chůzi?“. Název článku v sobě integruje nový pohled, ale bohužel i zastaralou terminologii. V některých případech by stačilo „pouze“ přeskupit pořadí slov tak, aby zrakové postižení nebylo předsouváno a zůstalo tak spíše upozaděno. Příkladem může být titulek „Nevidomý klavírista hraje s Janáčkovou filharmonií“. Jeho prosté parafrázování „S Janáčkovou filharmonií hraje mladý nevidomý klavírista“ je méně emocionálně zabarvené, zrakové postižení zde není exponováno, přičemž informační přínos zprávy zůstává zachován. Abychom však nebyli pouze kritičtí, v řadě titulků nalezneme pozitivní aspekty – přesun pozornosti k aspektům každodenního života osob se zrakovým postižením, akcent na aktivitu nikoli na osobnost jejího „zrakově postiženého“ realizátora, deklarování „lidskosti“ jako základního znaku rovnoprávnosti ve smyslu principu „people first language“ apod. („Vysílačky usnadní nevidomým cestování“; „Pět věcí, kterými komplikujeme život nevidomým“; „Nevidomí už mají mobilní navigátory. Jak fungují?“; „Přišli o zrak. Fungovat bez něj se v centru Dědina učí až rok“; „Zvláštní majáky vedou nevidomé“; „Nevidomí mají na webech méně bariér, pomohl i projekt Blindfriendly“; „I nevidomí lidé mohou fotit, ukazuje výstava v Liberci“). Pokud bychom za všechny prezentované titulky vyskytnuvší se v českých masmédiích měli vybrat jeden „ideální“, byl by to bezesporu tento: „Neštěstí! v Rakousku se zabil český lyžař“ (úryvek z úvodu článku: „Český zrakově postižený lyžař se…“). Neštěstí – ztráta lidského života – není a priori umocňováno zdůrazňováním existence zrakového postižení u zmíněného lyžaře a čtenář/divák se tak primárně dozvídá obsahově podstatný aspekt zprávy, totiž, že v Rakousku zemřel jeden z českých lyžařů.

Závěr Role jednotlivých typů médií je v intencích této problematiky velmi variabilní, nicméně veřejnoprávní televize by v tomto kontextu měla hrát dominantní úlohou. Česká televize se proto ve svém kodexu zavázala k tomu, že „je povinna věnovat také programový prostor tématům a žánrům přihlížejícím k potřebám a zájmům seniorů, nemocných či zdravotně postižených, lidí v obtížné sociální situaci, mladých rodin a národnostních či etnických menšin žijících na území České republiky. Při tvorbě programu pro děti a mládež dává Česká televize prostorukázkám možností integrovaného soužití zdravých dětí s dětmi zdravotně postiženými. Česká televize také dbá, je-li to možné, aby složení dětských účinkujících, respektive komparsu při natáčení pořadů pro děti a mládež zahrnovalo také děti a mladé lidi se zdravotním postižením. Aktuálněpublicistické pořady se také zabývají problematikou životního prostředí, etnických menšin, zdravotně postižených nebo jiných skupin, jakými jsou například senioři, lidé v obtížné sociální situaci nebo spotřebitelé. Lze bezesporu považovat za pozitivní, že je problematice osob se zdravotním postižením poskytován v médiích podstatně větší prostor, což dokazují i výše prezentované četnosti medializace této problematiky. Otázkou však zůstává do jaké míry je tento prostor adekvátně, odpovídajícím a relevantním způsobem využit. S odkazem na užívanou terminologii můžeme konstatovat, že tento mediální prostor je bohužel využíván velmi 143

stereotypně, rigidně a zpravidla pouze jednostranně, což s ohledem na stereotypizované vnímání osob s postižením většinovou společností pouze posiluje postoj laické veřejnosti ve své nezměněné podobě. Dovolte nám, ve světle prezentovaných informací a s odkazem na subjektivní reflexi čtenáře, uvést namísto závěrečného shrnutí několik bodů Etického kodexu novináře, který vytvořil Syndikát novinářů České republiky, který je závazný pro jeho členy a k jehož dobrovolnému dodržování vyzval všechny české a moravské novináře bez ohledu na jejich členství v syndikátu (2008, www.syndikat-novinaru.cz). V souladu s platnými legislativními dokumenty mají občané právo na včasné, pravdivé a nezkreslené informace. Novináři v této souvislosti přejímají plnou odpovědnost za to, že informace, které předávají veřejnosti, jsou včasné, úplné, pravdivé a nezkreslené. Občan má právo na objektivní obraz skutečnosti. Proto je povinností novináře, mimo jiné, dbát na rozlišování faktů od osobních názorů, neodchylovat se věcně od pravdy ani v komentáři z důvodu zaujatosti a nepřipustit, aby domněnka byla vydávána za ověřený fakt a zprávy byly deformovány zamlčením důležitých dat. Kodex rovněž deklaruje právo, resp. požadavek na vysokou profesionalitu v žurnalistice – Povahou novinářské profese je odpovědnost k veřejnosti. Proto je základním předpokladem pro tuto činnost vysoká profesionalita. Z tohoto hlediska je novinář povinen, kromě jiného, nést osobní odpovědnost za všechny své uveřejněné materiály. Individuální odpovědnost má však divácká populace tencenci přenášet na masmédium jako celek. Další z podstatných bodů Kodextu odkazuje na důvěryhodnost, slušnost a serióznost, které zvyšují autoritu medií. V intencích tohoto požadavku novináře neomlouvá nepřesnost nebo neprověření informace, každá uveřejněná informace, která se ukáže jako nepřesná, musí být neprodleně opravena. Ponecháme na osobní reflexi každého čtenáře, do jaké míry považuje tento Kodex v souvislosti s osobami se zdravotním postižením za respektovaný a českými novináři dodržovaný.

Literatura 1.

BAJEROVÁ, Ž. Osoby se zdravotním postižením a jejich mediální prezentace v České republice a německy mluvících zemích.Brno: MU, 2012. Diplomová práce. 2. BARNES, C. Disabling imagery and the media. An Exploration of the Principle sfor Media Representations of Disabled People. Halifax: Ryburn Publishing, 1992. ISBN 1-85331-042-5. 3. JIRÁK, J.; ŠMÍD, M.; ČERMÁK, M. A kol. 10 let v českých médiích. Newton information technology, s. r. o. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-925-9. 4. JIRÁK, J., WOLÁK, R. (ed.) Mediální gramotnost nový rozměr vzdělávání. Jihlava: Radioservis, 2007. ISBN 978-80-86212-58-6. 5. KODEX ČESKÉ TELEVIZE zásady naplňování veřejné službyv oblasti televizního vysílání. Praha: ČT, 2003. ISBN 80_85005-46-8. Dostupné na: http://img6.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/kodexct/pdf/kodex-ct.pdf [on-line] cit. 6. 3. 2013 6. Kol. autorů Eurobarometer 74. Belgie: Brusel, European commission, 2010. 7. REGEC, V., STEJSKALOVÁ, K. et al. Komunikace a lidé se specifickými potřebami. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3203-8. 8. REICHOVÁ, P. Obraz osob s postižením v Českých médiích. Brno: MU, 2010. Diplomová práce. 9. SLOWÍK, J. Medializace handicapu a její úskalí. Kontakt 1–2, 7: 1–200, 2005, s. 111–114. ISSN 1212-4117. 10. VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-387-1.

144

OTAZNÍKY TERMINOLOGIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM A ODRAZY VE STRUKTUŘE OBORU QUESTIONS OF SPECIAL EDUCATION TERMINOLOGYOF PERSONS WITH VISUAL IMPAIRMENT AND REFLECTIONS TOSTRUCTUREOF THE SCIENTIFIC FIELD Kamila Růžičková Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové 3 [email protected] Abstrakt: Příspěvek odkrývá terminologické otazníky, které dlouhodobě komplikují systémovost a jednoznačnost strukturyoboru speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Existující nejednota bývá kamenem úrazu také při vzniku nových publikací. Řada autorů si tyto disproporce dobře uvědomuje, avšak v područípoužívaných struktur je nucena přistupovat ke kompromisním řešením.První otazník představuje již samotný název výše uvedené speciálně pedagogické disciplíny – tedy vztah termínů „ tyflopedie”,„ oftalmopedie” a”speciální pedagogika osob se zrakovým postižením”. V této souvislosti je možné diskutovat též vhodnost používání slovního spojení „osoba se zrakovým postižením”. Dalším tématem článku je terminologie cílových skupin osob se zrakovým postižením, která se ve speciální pedagogice používá: osoby slabozraké, se zbytky zraku a nevidomé. Třetí otazník představuje jednotné vymezení vztahutermínů „zraková terapie”, „reedukace zraku” a „rehabilitace zraku”. V poslední částise autorka zamýšlí nad otázkou struktury edukace a rehabilitace osob se zrakovým postižením ve vztahu k vývoji speciálních informačních technologií, a tedy i rostoucích nároků na edukaci. Abstract: The article uncovers the terminological issues which have been complicating the system and clear structure of the area of special education of people with visual impairment. The existing ambiguity has been a stumbling block also for new publications. Several authors are very much aware of the problem, however, under the 'oppression' of the utilized structures, they have no choice than to compromise. The very first question is the name of the above mentioned special education theory discipline – i.e. the relation between the terms 'typhlopedia', 'opthtalmopedia' and 'special education of people with visual impairment'. In this connection, it is also possible to discuss how suitable the wording 'a person with visual impairment' is. Another question discussed in the article is the terminology of the target groups of people with visual impairment used in the special education theory. The third question is unambiguous delimitation of terms between the disciplines 'visual therapy', 're-education of sight' and 'rehabilitation of sight'.In the last part, the author reflects on the issue of the structure of education and rehabilitation of people with visual impairment in the relation to the development of special information technologies and growing educational demands. Klíčová slova: zrakové postižení; speciální pedagogika; tyflopedie; oftalmopedie; terminologie. Keywords: VisualImpairment; SpecialEducation; SpecialEducation of person swith Visual Impairment; Terminology.

1

Úvod

V minulých dvou desetiletích procházel obor speciální pedagogika bouřlivým vývojem, který začal změnou politického systému v roce 1989. Mezi nejsilnější vlivy, které ovlivňovaly jeho proměnu, lze jmenovatdemokratizaci, integraci a technologizaci. I přesto, že současný stav jemožné považovat již za stabilizovaný,v některých specializacích stále přetrvávají terminologické a strukturální nesrovnalosti, které jsme dosud nebyli schopni vyřešit. Následující text se pokusí otevřít několik oblastí disproporcí, které již dlouhou dobu trápí speciální pedagogy (akademiky i praktiky) ve speciální pedagogice osob se zrakovým postižením. Ať jsou dále uvedené terminologické nedostatky způsobeny politicky, ekonomicky nebo scientisticky danými proměnnými,považuji za vhodné nad nimi znovu otevřít diskuzi a pokusit se o dosažení konsensu.

145

2

Vývoj a problémy terminologie názvu specializace „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“

Novodobý vývoj termínů ve speciální pedagogiceosob se zrakovým postižením budeme sledovat přibližně odpoloviny 20. století. V 50. až 60. letech 20. stol. navrhoval Sovák (1957, 1980) označení „oftalmopedie“, „okulopedie“ nebo „optopedie“.I když osobně byl nakloněn spíše termínu „optopedie“, v publikaci „Nárys speciální pedagogiky“již použiltermín „tyflopedie“. (Sovák, 1972, s. 173) Termín posléze „tyflopedie“ používaljako jediný název uvedené specializace až do roku 1989. v porevolučním akademickém prostředí se prosadil i druhý termín s totožným obsahem: „oftalmopedie“. Další trend, který ovlivnilterminologický vývoj názvu disciplíny, přinesl ve svých dílech profesor Jesenský. Přibližně od roku 2000 prosazoval používání termínu „komprehenzivní speciální pedagogika“ a „komprehenzivní tyflopedie“.Nakonec, přibližně s desetiletým odstupem, se objevil ještě třetí termín: „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“. V současnosti tedy můžeme najítobdobný speciálněpedagogický obsah v publikacích označených třemi odlišnými termíny. „Oftalmopedie“ vs. „tyflopedie“ vs. „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“ Jak již bylo naznačeno, terminologická nejednotnost v názvu specializace se objevila v souvislosti se změnou politického režimu v roce 1089. Jak uvádí Květoňová-Švecová (2000), část odborné veřejnosti se odvrátila odtermínu do té doby používaného k termínu „tyflopedie“. Mezi hlavní důvody lze jmenovat dva: termín byl považován za „ideologicky zatížený“ – tzv. „postsovětské reziduum“ (Jesenský, 2002) a za nevhodný byl označován význam předpony „tyflos“ (slepý/ nevidomý), tedy označenímíně početné části cílové skupiny osob se zrakovým postižením. Podle Květoňové-Švecové (2000) mělo používání nového pojmu „oftalmopedie“ překonat výše uvedené terminologické nesrovnalosti. Dnes však musíme konstatovat, že termín „oftalmopedie“ nezaujal jednoznačnědominantní postavení, naopak dlouhodobé používání obou termínů oboru přineslo jisté zatížení. Důsledkem bylo rozdělení akademické obce na dvě terminologické skupiny a nejednotné používání termínův teorii a praxi. Nezbývá tedy, než na pomyslné misky vah postavitpozitiva a negativa všech tří používaných pojmů a pokusit se o konstruktivní posouzení možností, jak tento terminologický problém řešit. Termín „tyflopedie“se v našich zemích objevil již v předválečném období. Má tedy značný historický kontext. V systému speciální pedagogiky byl používán významnými osobnostmi jako Miloš Sovák nebo Ján Jesenský. Zejména díky množství Jesenského „tyflopedických“ publikací nabyl významného rozsahu. Jesenský obhajoval používání tohoto pojmu i v období po r. 1989 tím, že termín slepota „tyflos“ (lépe než oko „oftalmos“) respektuje antropologické paradigma. Jinými slovy, „že pedagogika se nezakládá pouze na problému očního aparátu, ale souvisí s vývojem celé osobnosti a působení prostředí“. (Jesenský, 2000, s. 42) Termín „oftalmopedie“ má mnohem kratší tradici a také počet vydaných publikací je nesrovnatelně menší. Květoňová-Švecová (2000, s. 9) jeho používání obhajovala slovy: „kategorii zrakově postižených nereprezentují pouze osoby nevidomé, jak by vyplývalo z etimologického rozboru pojmu „tyflopedie“, ale převážně jde o osoby se sníženou úrovní zrakové percepce na stupni slabozrakosti“. Mimoto byl termín spojován s předrevoluční sovětskou tyflopedií, což bylo dáno značnou mírou citací sovětských odborníků. Poslední ze sledovaných termínů „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“ má za sebou nejkratší cestu vývoje. Pokud je mi známo, autorky: Finková, Ludíková a Růžičková (2007) jej obhajují potřebou sjednocení pojmu se zahraniční (tedy zejm. anglickou) terminologií. Autorky ve své publikaci uvádí, že „v současném moderním pojetí a v kontextu termínů používaných v zahraničí, ale i z pohledu zařazení oboru v soustavě věd, se nejeví označení „tyflopedie“ jako ideální, neboť se nezabývá pouze osobami slepými a nesoustředí se jen na oblast výchovy, ale zasahuje mnohem širší spektrum, které název nevystihuje“. (Finková, Ludíková a Růžičková, 2007, s. 10) Podobně také na Slovensku se používá termín „pedagogika zrakovo postihnutých“. Uvádí, že navzdory jeho jazykové nepraktičnosti je možné jej považovat za nejvýstižnější. Zahrnuje jak výchovu a vzdělávání, tak i podporu komplexního rozvoje těchtojedinců.Lopuchová (2010) Následující argumentace je realizována v duchu zjednodušené SWOD analýzy (tj.vymezením pozitiv (+), negativ a případných rizik (-) spojených s používáním každého z termínů). Tyflopedie + má výrazný historický kontext; + je v kontextu dalších názvů pedií (např. surdos aj.) – vychází ze shodného řeckého základu; + je používán v praxi (např. Tyfloservis, Tyflocentrum aj.); + stal se součástí mnoha dalších termínů (např. tyflopomůcky, tyflotechnika, tyflografika aj.); + je vhodný z hlediska jazykové (stylistické) použitelnosti (jazykově pružný);

146

- označení „tyflo“ pojmenovává pouze méně početnou část cílové skupiny(pozn.: základ „surdo“ se svým významem „hluchý/ neslyšící“ čelí stejnému problému); - pro laickou veřejnost obtížně srozumitelný (neznají význam předpony „tyflo“); - nekoresponduje s pojmoslovím používaným v germánských jazycích (zejm. v angl. j.). Oftalmopedie + předpona “oftalmo“ vychází z označení části, která je předmětem zájmu – laická veřejnost zná význam předpony; + vyhýbá se upřednostnění některé části cílové skupiny; + stejně jako předchozí pojem je jazykově pružný – lze jej snadno jazykově tvarovat; - laická veřejnost jej často zaměňuje za lékařskou disciplínu (např.oftalmologii); - použití předpony označující oko (anatomické pojetí) neodpovídá antropologickému paradigmatu a svádí k pojetí defektologickému (Jesenský, 2002); - není v jednotě se základem v názvech ostatních specializací (pedií); - nekoresponduje s pojmoslovím používaným v germánských jazycích (zejm. angl. j). Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením + laická veřejnost tomuto termínu dobře rozumí; + koresponduje s pojmoslovím používaným v germánských jazycích (zejm. angl.j.); + termín již částečně rozšířený i v praxi (např. „Speciálně pedagogické centrum pro děti se zrakovým postižením“); - nemá historický kontext - v našem jazykovém prostředí nenízažitý; - není v jednotě s řeckým základem ostatních (u nás používaných) názvů specializací; - praktická použitelnost v jazyceje výrazně horší (obtížné vytváření potřebných odvozeninvede k používání zkratek, což zhoršuje celkovou čitelnost textu). Pohled autorky Ve snaze o co největší možnou míru objektivity si dovolím i osobní pohled. Tentokrát jsem zvolila opačné pořadí a u každého termínu se pokusím o vyslovení nejsilnějšího argumentu„pro jeho používání“a závažných rizik. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením Lze souhlasit s výrokem Finkové a kol. (2007), že moderní pojetí speciální pedagogiky již má širší referenční pole než „výchova a vzdělávání“. Termín „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“ však tento problém neřeší, neboť je dnes chápán jako ekvivalent termínu „pedie“. Za nejsilnější argument pro volbu termínu „speciální pedagogika osob se zrakovým postižením“ (tedy termínu opisného) považuji sjednocení s terminologií anglickou. Pro překlady českých děl by tento krok přinesl významné zjednodušení. Za riziko bezvýhradné uplatnitelnosti lze považovat problém jazykový, neboť dlouhá sousloví nelze používat ve všech jazykových situacích, jak je patrné přímo z publikace Finkové a kol., ve které autorky běžně používají pojem tyflopedie. Oftalmopedie Významným potenciálem termínu „oftalmopedie“ je, že se oprošťuje od zúžení cílové skupiny. Na druhou stranu predikuje pozornost k základu „oko“, nikoli samotného pedagogického problému (život s tímto postižením). Za nejvýraznější riziko považuji záměnu za obor lékařský, čili neporozumění obsahu. Tyflopedie Je pravda, že pojem „tyflopedie“ pojmenovává cílovou skupinu nepřesně. Naproti tomu má i významná pozitiva:nazývá „problém“a vystihuje tedy antropologické paradigma. V tomto případě považuji oba protiargumenty za rovnocenné. Silnou stránkou pojmu „tyflopedie“ je jeho tradice a významné rozšíření v praxi a v zažitýchodvozených termínech. Z tohoto důvodu naopak považuji rizika spojená se změnou termínu za oprávněná. Bezproblémovou použitelnost v jazyce (zejm. tvarosloví)považuji za velmi podstatnou.

147

3

Terminologické problémyv označení cílových skupin osob se zrakovým postižením

Následující oddíl se věnuje problému klasifikace cílových skupin do kategorií: „slabozrací“, „osoby se zbytky zraku“ a „nevidomí“.Nejednota v používání termínů ve speciální pedagogice je patrná například ve spojeních: „zraková terapie slabozrakých“, „reedukace zraku slabozrakých“, „funkční zraková výkonnost slabozrakých“, ale „osoby se zbytky zraku“, „speciální pedagogika osob se zbytky zraku“ aj. Ve speciální pedagogice zaměřené na edukaci nevidomých je akcent pokládán na rozvoj a využívání kompenzačních schopností a prostředků. Náš zájemse všakv dalším textu ubíráke speciální pedagogice osob, které mohou využívat a rozvíjet svůj funkční zrakový potenciál. Primárním východiskem pro pedagogické působení je nepochybně lékařská klasifikace.V lékařské terminologii (dle mezinárodní klasifikace MKNWHO, 2001)se používajítři stupně slabozrakosti(střední, silná a těžká) a dva stupně nevidomosti (praktická a úplná). Naproti tomu speciálněpedagogickáklasifikace vymezuje cílové skupiny dle stupně snížení zrakové schopnosti do kategorií: „slabozrakost“, „zbytky zraku“ a „nevidomost“. (Finková, 2011) Používání pojmu „zbytky zraku“bylo v porevolučním období již několikrát vystaveno odborné kritice (Jesenský, 2000, Růžičková, 2001, Moravcová, 2004). Uvedený termín neodpovídá v současnosti přijímanému přístupu, totiž posuzovánívyužitelných potenciálů, nikoli reziduí. V cizojazyčné speciálněpedagogické literatuře se nejčastěji setkáváme s klasifikací osob na dvě základní skupiny, a to na slabozraké a nevidomé. (Finková, 2011) Pro cílovou skupinu slabozrakých bývá používán souhrnný pojem „Low Vision“ (viz např. Dickinson 2002, Lueck, 2004 aj.). Adekvátní český pojem hledala např. Moravcová (2006) a ve své práci použila termín „pacienti slabozrací a s nízkým vizem“. Růžičková (2004) použila pro danou cílovou skupinu termín „osoby slabozraké a částečně vidící“. Lze souhlasit s Moravcovou (2006) v postoji, že termín „zbytky zraku“ do speciálně pedagogické terminologie již nepatří. Je třeba přijmout fakt, že je třeba jej změnit. Mezi zásadní důvody patří nejednota s terminologií lékařskou a zastaralost termínu z hlediska fylozofickoantropologického. Nabízí se dva způsoby řešení: 1. používat souhrnnýtermín „slabozrakost“ pro všechny osoby, které mohou využívat svůj funkční zrakový potenciál (shodně sangl. terminologií); 2. náhrada termínu označujícího kategorii „zbytky zraku“ jiným, vhodnějším pojmem. V prvním případě bydošlo k vyřešení nejednoty s lékařskou klasifikací, avšak vzniknedisproporce, totiž žedo cílové skupiny speciální pedagogiky slabozrakých by patřily i osoby z kategorie praktická nevidomost. Ve druhém případě by použití nového termínu pro cílovou skupinu „osob se zbytky zraku“ řešilo problémjeho zastaralosti, avšak zůstala by nejednota vlékařské a speciálněpedagogické klasifikaci. v tomto případě by bylo možné zvažovat např. termíny: „osoby částečně vidící“ nebo osoby s nízkým vizem“. Pohled autorky Na základě výše popsaných argumentů považuji za vhodnější první řešení – tedy ve speciální pedagogice používat totožné kategorie jako v klasifikaci lékařské a nadále již nepoužívat kategorii „osoby se zbytky zraku“. Také pro označení cílové skupinypreferuji používání souhrnného termínu„slabozrakost/ slabozrací“ před používáním jiného náhradního termínu.

4 Vývoj a problémy mezi termíny„zraková terapie“,„reedukace zraku“ a „rehabilitace zraku“ Vztah pojmů „zraková terapie“, „reedukace zraku“ a „rehabilitace zraku“ představuje další oblast, ve kterépřetrvávají nevyjasněné vztahy. Jedná se o nesrovnalosti terminologické, tak i o nejasné vymezení hranic ve struktuře speciální pedagogiky (resp. rehabilitace). V první řadě uveďme základní informace o všech uvedenýchtermínech. Termín „reedukace zraku“ se v našich zemích začal používat nejprve v souvislosti s cílovou skupinou dětí s amblyopií a strabismem (Jesenský, Hronek,1968). Od 70. let 20. stol. je jím označována širší problematika speciální edukace slabozrakých, která je zaměřena na výcvik dovedností efektivně a přiměřeně využívat funkční zrakový potenciál. U dětských věkových skupin by měla navazovat na zrakovou stimulaci. (Lopúchová, 2011) Termín „zraková terapie“se v ČR objevil daleko později v souvislosti s poskytováním komplexní péče o slabozraké pacienty oftalmologické kliniky v Praze Motole. Moravcová (2004, s. 20) ji definuje jako „soubor cvičení, speciálních metod a podpory využití rehabilitačních a kompenzačních pomůcek pro zlepšení využití stávajícího zrakového potenciálu“. Obsahem zrakové terapie je nácvik základních zrakových dovedností s využitím vnějších podpůrných prostředků. Dále Moravcová (2004) uvádí, že svým rozsahem i obsahem zraková terapie odpovídá referenčnímu poli léčebné rehabilitace slabozrakých. Zrakovou terapii považuje za nadřazenou disciplíně „reedukace zraku“, důvod tohoto tvrzení však neuvádí.

148

V posledních letech se objevil ještě třetí pojem „rehabilitace zraku“. Obsahově se jedná o ekvivalent „reedukace zraku“. Lze předpokládat, že důvodem jeho používání je počeštění anglického „Vision Rehabilitation“. Vyjasnění vztahů termínů a jejich hranic ve struktuře předmětu opět předpokládá hlubší prozkoumání vytyčeného problému. Vztah „zraková terapie“ vs. „reeduakce zraku“ Termíny „zraková terapie“ a „reedukace zraku“ nemají shodný obsah a svým zaměřenímzajišťují různé úrovně edukace a rehabilitace slabozrakých. Zraková terapie pokrývá složku léčebné rehabilitace a jako taková by se v dohledné době měla stát nedílnou součástí zdravotní péče (např. jako ergoterapie). Naproti tomu„reedukace zraku“ na ni navazujeve smyslu pedagogické nebo sociální rehabilitace. Odpovídá tomu mimo jiné i forma realizace obou odvětví. Zatímco zraková terapie využívá výhradně formu ambulantní, reedukace zraku je realizována převážně formou terénní. Vztah „reeduakce zraku“ vs. „rehabilitace zraku“ Termín „rehabilitace zraku“ je v současnosti výběrově používáno.p.s. Tyfloservis. Obsah samotného rehabilitačního kurzu tato terminologická změna prozatím neovlivnila. Otázkou tedy zůstává, který z výše uvedených termínů lze pro obor označit jako vhodnější. Pokud použijeme již známý vzorec posouzení, můžeme konstatovat, že: Reedukace zraku + historický kontext; + název odpovídá obsahu – skutečně jde o edukaci v oblasti efektivního využívání oslabeného zraku; - předpona „re-„ neodpovídá svému obsahu v cílové skupině dětí, kde nejde o opětovné nabytí vědomostí, dovedností a návyků, nýbrž o jejich primární získávání (shodně např. u termínu rehabilitace); - pojem se nepoužívá v zahraničí (pokud je mi známo s výjimkou Slovenské republiky). Rehabilitace zraku + odpovídá ve světě používané terminologii; - v ČR nemá tradici; - pojem rehabilitace dosud není v ČR příliš spojován s dětskými věkovými skupinami, přestožeprávě slabozraké děti jsou významnou cílovou skupinou.   Pohled autorky Důvod – sjednocení s anglickou terminologií -pro upřednostnění pojmu „rehabilitace zraku“ v tomto případě nepovažuji za natolik důležitý, aby převážil význam tradice a tedy setrvání v používání pojmu „reedukace“. Navíc nejsem přesvědčená, že by zařazení uvedeného obsahu do skupiny rehabilitačních subsystémů bylo prospěšné. Na základě současnosti platného pohledu by byl nadále spojován převážně s cílovými skupinami dospělých, což by bylo jistě nežádoucí.

5 Poznámka k odrazu vývoje potřeb rehabilitace ve struktuře speciální pedagogiky Přibližně dvacet let v naší zemiusilujeme o rozvoj systému moderní rehabilitace. V této souvislosti prošla bouřlivým terminologickým vývojem (komplexní, komprehenzivní, ucelená). Rehabilitace má velmi úzký vztah ke speciální pedagogice. V řadě odvětví můžeme hovořit dokonce o jejich prolínání. To se mimo jiné projevuje uplatněním speciálních pedagogů na poli rehabilitační praxe. Poslední námět k zamyšlení je tedy právě z oblasti rehabilitace. Struktura novodobé rehabilitace se ustálila na rozdělení do čtyř základních složek: léčebná, pedagogická, sociální a pracovní. Ve všech specializačních odvětvích (pediích) se čím dál zřetelněji projevuje tlak na využívání náročných komunikačních, informačních a jiných technologií a systémů. Jejich efektivní využívání jedinci se zrakovým postižením je podmíněno poměrně vysokými nároky na edukaci. Právě vývoj kompemzačních pomůcek a informačních či rehabilitačních technologií určených pro osoby se zrakovým postižením stojí mezi ostatními v čele. Mezi nejvýznamnější technologie patří využívání osobního počítače, internetu a navigačních systémů. Rehabilitační pracovník jevystaven enormnímu nároku na dovednosti obsluhovatmnožství speciálních přístrojů, ale nadtotaké ovládat edukační strategie jejich zpřístupnění nevidomým a slabozrakým. Vývoj bude i nadále pokračovat uvedeným směrem. Otázky se nabízí tři: Je stávající struktura rehabilitace udržitelná?Jak by se měly nově vznikající potřeby projevit ve vzdělávání odborníků a struktuře zaměnstnanců rehabilitačních zařízení? Jak se uvedené trendy projeví ve struktuřerehabilitace?

149

Pohled autorky Uvedený vývojový trend bude nepochybně pokračovat. Otázkou zůstává, zda převahu získají výstupy zvukové (vč. hlasových) nad hmatovými, jak se v současné době ukazuje. Tomuto terndu bohužel odpovídá i zpřístupňování dotykových zařízení, která budou pravděpodobně přístupná opět pouze skrze hlasovou odezvu (např. iPady aj.). V souvislosti s rozvojem náročných kompenzačních pomůcek a systémů pro osoby se zrakovým postižením dále porostou i nároky na speciální edukaci. Tento trend v příštích letech zesílí také proměna cílové skupiny. V současné době je ještě stále převážná část osob využívajících rehabilitační službypočítačově negramotná. Jedná se převážně o starší populaci. To se však začne v příštích letech výrazně měnit. Osoby se získaným postižením, kteří počítačovou gramotnost získají již před vznikem postižení, budou mnohem otevřenější využívání PC a jiných technologií ve smyslu kompenzačních pomůcek. Zároveň budou jejich edukační nároky sahat mnohem hlouběji než je tomu dosud. Domnívám se proto, že rozsah a výrazná specializovanost odborníků v oboru IT si ve speciální pedagogice osob se zrakovým postižením postupně vyžádá vznik samostatného odvětví. Jesenský (2002) hovořil o technické složce rehabilitace. A jak se uvedený ternd projevuje v praxi? Již dnes nejsou IT technici v tyflorehabilitační praxi výjimkou. Uplatní se například v SPC pro děti se zrakovým postižením – adaptace výukových materiálů; v Tyflocentrum o.p.s. – výuka práce na PC, ve střediscích podpory studentů se specifickými potřebami při vysokých školách aj. Obdobná situace je patrná ve vzdělávání odborníků. Ve studijních oborech speciální pedagogiky dosud nejsou IT technologie dostatečně začleněny. Ve studijních programech se jedná převážně o předměty informativní, nikoli dovednostní, což však uvedená oblast bezpodmínečně vyžaduje.

6 Závěr Podle slov Ley Květoňové-Švecové (2000) by měl být vývoj terminologie v souladu se změnami ve speciální pedagogice jako takové. Pozvolna je překonáván důraz na specializaci (tj. členění na jednotlivé pedie). Předmětem zájmu je dítě, žák, dospělý se specifickými potřebami a prostředky, které podmiňují jejich optimální vývoj, vzdělávání a uplatnění.Ke změnám pojmosloví nebo struktury oboru tedy nelze přistupovat bez prozkoumání všech přesahů a vazeb, které daná změna způsobí, ani bez vědomí historického kontextu. Je zřejmé, že téma změn v terminologii je nepopulární. Jako studenti jsmevstřebali termíny, které nám byly předkládány našimi učiteli. S každou terminologií jsou spojovány významné osobnosti, které je používají a obhajují. Pokusme se od těchto vlivů oprostit. Dosažená shoda a upřednostnění jednoho pojmu nad druhým nesmí být vnímána jakokonfrontativní. Jednotlivé pojmy vznikaly za různých okolností a jejich tvůrci měli k jejich použití nepochybně pádné důvody. Domnívám se však, že používání více pojmů pro jeden jev, stejně jakovymezení jednoznačných hranic mezi disciplínami a jejich subsystémy, je vždy na škodu věci. Období hledání by mělo být v určitém časovém horizontu skončeno.Na bázi konstruktivní diskuze a konsenzu odborníkůby měly být vysloveny jednoznačné platnézávěry. Záměrem článku nebylo podání úplného výčtu problémů a v žádném případě jeho motivem není vyvolat nesoulad mezi odborníky. Ke zpracování tohoto tématu autorku vedla potřeba vyvolat konstruktivní diskuzi, která by směřovala k dosažení konsensu alespoň v některé z uvedených nejasností. Tyflopedickou konferenci lze považovat pro uvedený záměr za vhodnou platformu.

Přehled použité literatury DICKINSON, CH. Low vision: principles and practice. Oxford: Butterworth-Heinemann, 2002. ISBN 0-7506-2262-8. FINKOVÁ, D. Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postižením. Olomouc: UP, 2011. ISBN 978-80-244-2742-3. FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: UP, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5. JESENSKÝ, J., HRONEK, J. Kapitoly z didaktiky a metodiky škol pro tupozraké a šilhavé. Praha: SPN, 1968. JESENSKÝ, J. ed. Edukace a rehabilitace zrakově postižených na prahu nového milénia. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041- 041-8. JESENSKÝ, J. Přehled systému komprehenzívní tyflopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-329-8. 150

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-84-2. LOPÚCHOVÁ,J. Terminologický aparát v pedagogikezrakovo postihnutých. In Paedagogicaspecialis XXIV, Bratislava: UK, 2010. S.143–153. ISBN 978 80 223 2861 6. LOPÚCHOVÁ,J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. s.245. ISBN 978-80-89238-61-3. LUECK, A. H.(ed.) Functional vision : a practitioner´sguide to evaluation and intervention. New York: Americanfoundationforthe blind, 2004. ISBN 0-89128-871-6. MORAVCOVÁ,D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7524-476-4. MORAVCOVÁ, D. Ztratila se nám jedna kategorie zrakového postižení? Speciální pedagogika. 2006,roč. 16, č. 1, s. 61. RŮŽIČKOVÁ, K. Paradigma v pedagogice slabozrakých a částečně vidících. Efeta-Otvor sa. 2004, roč. 14, s. 5. ISSN 1335-1397. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980. JESENSKÝ, J. a kol. Kapitoly z didaktiky a metodiky škol pro tupozraké a šilhavé. In JESENSKÝ, J. Přehled systému komprehenzívní tyflopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-329-8.

151

Problematika osob s tělesným postižením

152

MATERSKÁ ŠKOLA AKO FORMA VÝCHOVNEJ REHABILITÁCIE U DIEŤAŤA S TELESNÝM POSTIHNUTÍM V OBDOBÍ PREDPRIMÁRNEJ EDUKÁCIE KINDERGARTEN AS A FORM OF EDUCATIONAL REHABILITATION OF CHILD WITH A DISABILITY DURING PRE EDUCATION Terézia Harčariková Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, Račianska 59, Bratislava [email protected] Abstrakt: Autorka sa v príspevku zaoberá možnosťami výchovnej rehabilitácie v období predprimárnej edukácie u detí s telesným postihnutím. v rovine teoretickej pomenúva a analyzuje aspekty, ktoré v značnej miere ovplyvňujú proces výchovy a výchovnej rehabilitácie u detí s telesným postihnutím v období predprimárnej edukácie či už v prostredí rodiny alebo v prostredí školy Abstract: The author discusses the contribution of educational rehabilitation during the pre-primary education of children with disabilities. At the level of theoretical analyzes and identifies aspects that largely influence the process of education and educational rehabilitation of children with disabilities in the education of pre-primary period, whether in the family or at schoul Kľúčové slová: telesné postihnutie; dieťa s telesným postihnutím; detská mozgová obrna; predškolský vek; rodina; materská škola. Keywords: disability; children with disabilities; cerebral palsy; preschool age; family, kindergarten. Jednotliví autori sa zhodujú v názore, že predškolský vek dieťaťa je od troch rokov po vstup do školského zariadenia (Langmeier, Krejčířová, 1998, Langmeier, Krejčířová, 2006, Gáborová et al., 1989, Jakabčic, 2002, Říčan, 2006, Kern et al., 1999, Vágnerová, 2000, Opatřilová, 2006). Nachádzame aj informácie o širšom poňatí predškolského veku, ktoré je vymedzené od narodenia dieťaťa po jeho vstup do školy. Je potrebné upozorniť na to, že nie je možné ponímať prvých šesť rokov ako jedno obdobie, pretože dieťa sa vyznačuje určitými charakteristikami, ktoré nenájdeme u dieťaťa napríklad vo dvoch rokoch, ale nachádzame ich v jeho piatich rokoch. Preto je potrebné predškolský vek ponímať ako tri roky pre začatím školskej dochádzky a všimnúť si určité charakteristiky, ktoré dieťa oddeľujú od predošlej aj nasledujúcej etapy. Predškolský vek v užšom slova zmysle je teda „vekom materskej školy“, ale nie je možné ho vnímať iba z tohto hľadiska, pretože veľa detí materskú školu nenavštevuje a rodinná výchova stále ostáva základom, na ktorom materská škola stavia a napomáha tým ďalšiemu rozvoju schopností dieťaťa (Langmeier, Krejčířová, 1998). U dieťaťa s rôznym druhom a stupňom telesného postihnutia je predškolské obdobie značne ovplyvnené samotným fenoménom telesného postihnutia.

Niektoré aspekty telesného postihnutia Telesné postihnutie sa neprejavuje iba v poruchách hybnosti, ale aj v nasledovných aspektoch (Opatřilová, Záměčníková, 2008): 1 Pri somatických aspektoch budeme pojednávať o postihnutí vrodenom a získanom. Vrodené postihnutie (prípadne získané v ranom veku) má väčší vplyv na vývin jednotlivca, ale subjektívne nie je natoľko traumatizujúce. Získané postihnutie predstavuje väčšiu traumu, nakoľko jednotlivec dokáže porovnať dve odlišné situácie, vie, čo stratil a novú situáciu hodnotí ako horšiu. Významným faktorom je aj kvalita života jednotlivca s telesným postihnutím, ktorá je závislá od rozsahu a stupňa pohybového obmedzenia. Rozhodujúcim činiteľom je miera sebestačnosti, ktorá je daná schopnosťami lokomócie a samostatnej sebaobsluhy. Pohybové postihnutie ovplyvňuje rozvoj všetkých funkcií, ktoré závisia od týchto kompetencií. 2 Druhú skupinu tvoria kognitívne aspekty. U detí s akýmkoľvek postihnutím mozgu dochádza k poškodeniu koncentrácie, pozornosti a následne aj pamäti. Dieťa sa učí náhodne v závislosti na aktuálnej kvalite pozornosti. K tomu sa pridružuje aj rýchlo nastupujúca únava. Jednotlivci majú problémy v uvedomení si pravej podstaty problému, rozmyslení si informácii týkajúcich sa riešenia a rôznorodosti problému a súčasne zvážiť iné alternatívne spôsoby riešenia.

153

3

Významnú kategóriu tvoria psychické aspekty. Môže sa jednať o separáciu, pri ktorej dochádza k prerušeniu špecifického vzťahu medzi dieťaťom a jeho stabilným sociálnym prostredím, výsledkom čoho môže byť separačná úzkosť. Prejavy strachu sa môžu u dieťaťa objaviť vtedy, keď je mu ponúkané priveľké množstvo neznámych a nezvyčajných podnetov. Pri zlom zaobchádzaní, trestaní alebo až týraní môže u dieťaťa dôjsť k apatii prípadne k agresivite. Neadekvátne výchovné pôsobenie môže viesť k neurotickým reakciám, prípadne k poruchám správania. V prípade, že jednotlivec nemá dostatok stimulačných aktivít a dostáva sa do stavu nútenej nečinnosti, môže sa objaviť zvýšené duševné napätie či rôzne prejavy odporu. 4 Posledným druhom sú sociálne aspekty. Jednotlivci s telesným postihnutím majú oveľa menej sociálnych skúseností vyplývajúcich z obmedzenia v oblasti motoriky či reči, alebo sociálnej izolácie v rodine, prípadne sociálnom zariadení. Ako vidíme, telesné postihnutie je komplexné postihnutie a nie je možné nájsť dve deti s rovnakými prejavmi. Súčasne sa mení situácia aj s pribúdajúcim vekom. Iné osobitosti môžeme nájsť u dieťaťa v ranom veku, iné v období školskej dochádzky či v puberte. Tieto osobitosti závisia od toho, aké potreby dieťa momentálne má, čo je v jeho vývine prioritou. V nasledujúcej kapitole sa preto zameriame na popis predškolského veku, aby sme poznali osobitosti tohto obdobia a dokázali ich aplikovať aj na dieťa s detskou mozgovou obrnou, čím by sme mohli lepšie porozumieť jeho prežívaniu a správaniu.

Dieťa s detskou mozgovou obrnou v predškolskom veku Dieťa s detskou mozgovou obrnou sa vo vývine v porovnaní so zdravými deťmi značne oneskoruje. Príčin je viacero a je otázne, akou mierou sa konkrétna z nich na oneskorení podieľa. Oneskorenie alebo zaostávanie môže byť spôsobované celkovým pomalším zrením centrálnej nervovej sústavy, v niektorých prípadoch aj priamym poškodením oblastí mozgu potrebných na vykonávanie určitých funkcií. Ďalšou možnosťou je nedostatok príležitostí na nácvik schopností pri zníženej hybnosti a určitá deprivácia pri častých pobytoch v nemocniciach a kúpeľoch (Kraus et al., 2005). Špecifiká dieťaťa s telesným postihnutím sa prejavujú aj v jeho kresbe. Fázy vývinu kresby môžeme rozdeliť do troch období: 1. V prvom alebo počiatočnom období si dieťa svoje postihnutie uvedomuje a to mu často bráni znázorniť svoje telo a seba samého. 2. V druhom období sa dieťa prijíma také aké je, pokiaľ medzi ním a jeho okolím panujú harmonické vzťahy. 3. V poslednom období sa dieťa plne prispôsobí svojmu postihnutiu a jeho obrázky sa začínajú podobať obrázkom bežných detí (Davido, 2008). Dieťa s telesným postihnutím na obrázku svoje postihnutie obvykle prejavuje buď tak, že ho priamo zdôrazní, alebo nepriamo tak, že ho skrýva a zdôrazňuje ten orgán, ktorý ho kompenzuje (Davido, 2008). Kraus et. al. (2005) uvádza najčastejšie oblasti, v ktorých dieťa s detskou mozgovou obrnou zaostáva, pričom sa opiera o výsledky z klinických skúseností. Uvádzame ich aj so stručným popisom: Oblasť hmatového vnímania. Prostredníctvom tejto oblasti dieťa s telesným postihnutím získava informácie o okolitom svete od najranejšieho obdobia - tvorí základ pre poznávanie sveta. Prostredníctvom jemnej manipulácie sa u dieťaťa rozvíja základ myšlienkových operácii ako je triedenie, porovnávanie veľkostí či počítanie. Dieťa s detskou mozgovou obrnou môže mať v tejto oblasti nedostatky napriek tomu, že príslušné centrá v mozgu nie sú narušené prípadne iba ľahko práve z dôvodu absencie dostatočného nácviku. Je pravdepodobné, že pokiaľ dieťaťu s detskou mozgovou obrnou poskytneme dostatok príležitosti k nácviku, dosiahneme v tejto oblasti úspech. Hodnotenie polohy vlastného tela a orientácia na tele je u dieťaťa s detskou mozgovou obrnou v mnohých prípadoch narušené. Je preto potrebné pomôcť dieťaťu, aby si utvorilo čo najlepšie predstavy o vlastnom tele, aby chápalo a vedelo plánovať pohyby, polohu tela a končatín, polohu vo vzťahu k prostrediu a súčasne aj porozumelo drobným a presným pohybom rúk. Orientácia v priestore, hodnotenie vzdialenosti, polohy a poradia predmetov súvisí už s vývinom v období batoľaťa, pretože dieťa sa hodnoteniu vzdialenosti učí na základe toho, ako ďaleko dokáže doliezť. V piatich rokoch dokáže dieťa presne pozorovať vzťahy medzi predmetmi, odhaduje vzdialenosti a dokáže sa orientovať aj podľa predložiek (na, pod, v, pri). Dieťa s detskou mozgovou obrnou má v tejto oblasti ťažkosti práve v dôsledku obmedzených skúseností v ranom veku s dosahovaním na predmety a manipuláciou s nimi, je preto potrebné poskytnúť im takéto skúsenosti aj v neskoršom veku. Plánovanie primeraného pohybu je ďalšou oblasťou, v ktorej má dieťa s detskou mozgovou obrnou nedostatky. Príčinou je málo pohybovej istoty a málo skúseností.

154

Dieťa s detskou mozgovou obrnou má problémy aj so schopnosťou získavať informácie zrakovým pozorovaním v motorickej aj percepčnej oblasti. Nedokáže udržať smer zraku smerom k určitému bodu, ani sledovať pohybujúci sa predmet, zlyháva zraková analýza aj syntéza. Selektívna zraková pozornosť je tiež značne narušená. V predškolskom veku by dieťa malo zvládnuť pozorovať na stránke 15–20 drobných znakov, sledovať ich, prechádzať zrakom z jedného na druhý, porovnávať ich a zlučovať súvisiace podnety. Zdravé dieťa spravidla fixuje stred obrázka a postupne prechádza k okrajom, avšak toto je pre dieťa s detskou mozgovou obrnou značne náročné. Nezvláda očami sledovať riadok, je však možné mu v tom dopomôcť ukazovaním prstom. Za dôležitý vývinový medzník je považovaná schopnosť samostatnej lokomócie. Dieťa s telesným postihnutím má v tejto oblasti často problémy a zostáva naďalej závislé na svojich rodičoch a na podnetoch, ktoré sú mu sprostredkovávané. Dieťa sa prejavuje ako málo zvedavé, apatické, pôsobí, akoby neprejavovalo o svoje okolie záujem, často dokonca aj ako mentálne retardované. V prípade, že dieťa nemá viacnásobné postihnutie či nie je zanedbávané, môžu sa u neho rozvíjať rečové schopnosti a symbolické myslenie. Nástup symbolického myslenia však môže byť nepriaznivo ovplyvnený obmedzením skúseností a nedostatočným rozvojom senzomotorickej inteligencie (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Ďalšou oblasťou, v ktorej dieťa s detskou mozgovou obrnou zaostáva a ešte sme o nej nehovorili je reč. Vývin reči je vo väčšine prípadov obmedzený, v tých lepších oneskorený. Všeobecne v porovnaní so zdravými deťmi začínajú hovoriť neskôr, pričom aj celý pojmotvorný proces je u nich chudobnejší, čo vyplýva z obmedzeného pohybu, senzomotorického učenia a ďalších zmyslových postihnutí. Môžeme sa stretnúť aj s verbalizmom – dieťa bežne používa nejaký pojem alebo výraz, ale nepozná jeho význam. Narušený vývin reči sa prejavuje v pasívnej aj aktívnej slovnej zásobe a významný je aj rozdiel medzi kvalitou vyjadrovania a schopnosťou porozumenia, ktorá je neporušená (Kraus et al., 2005). V predškolskom veku dochádza k postupnej stabilizácii postihnutia a nedostatok vlastných skúseností môže byť nahradený iným typom stimulácie, predovšetkým verbálneho charakteru. Vo vývine rozumových schopností je norma dosiahnuteľná, oneskorenie je najmä v oblasti sociálneho vývinu. Rozvoj kognitívnych schopností je závislý na pestrosti, podnetnosti prostredia a na emocionálne podfarbenom vzťahu dieťaťa a dospelého (Hornáčková, 1997).V tomto veku je dobré zaškolenie v materskej škole, špeciálnej alebo formou integrácie podľa možností dieťaťa aj prostredia, pretože materská škola môže dieťaťu poskytnúť užitočné skúsenosti. Jej pozitívny prínos je badateľný aj pri odpútavaní sa dieťaťa z pretrvávajúcej závislosti na matke resp. na rodinnom prostredí (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).

NIEKTORÉ MOŽNOSTI VÝCHOVNEJ REHABILITÁCIE U DIEŤAŤA S TELESNÝM POSTIHNUTÍM V PREDPRIMÁRNOM OBDOBÍ Pre všetky osoby s postihnutím, nielen pre jednotlivcov s telesným postihnutím platí, aby boli rešpektované ako ľudské bytosti, čo vyplýva už zo samotnej Deklarácie ľudských práv. Uvádzame tri princípy tak, ako ich ponímajú Dačok, Šoltes a Klepanec (1999): Princíp integrácie hovorí o tom, že pre osobu s postihnutím sa majú vytvoriť také podmienky, aby mohli participovať na rodinnom, spoločenskom, politickom, ekonomickom a náboženskom živote, pričom nejde iba o pasívnu účasť, ale podľa možností aj aktívnu s poskytnutím takej zodpovednosti, ktorá je možná. Princíp normalizácie pojednáva o možnosti prinavrátiť normálny stav alebo sa k nemu aspoň priblížiť za pomoci využitia vedy, výchovy a medicíny. Princíp personalizácie znamená, že ku každej osobe s postihnutím sa má pristupovať na základe jej osobnej individuality a má sa hodnotiť podľa svojich schopností a možností. Dieťa sa v predškolskom veku zaoberá určitými činnosťami, ktoré mu prinášajú nové skúsenosti a poznatky. Opravilová (1988) medzi základné činnosti uvádza hru a učenie. Hra je jedna z najdôležitejších činností dieťaťa v predškolskom veku a napriek tomu, že je prítomná už v skorších etapách vývinu dieťaťa, plne nastupuje až v predškolskom veku a sprevádza ho po celé toto obdobie. Význam a dôležitosť hry videl už Ján Amos Komenský, ktorý ju dokonca povýšil na rovnaké miesto spolu s jedlom a spánkom (Kožuchová, 1999). Hra je individuálna napodobňovacia činnosť, prostredníctvom ktorej dieťa spoznáva svet aj seba samého. Opravilová (1988) ďalej hovorí, že dieťa môže v hre niekoho napodobňovať, stotožňovať sa s ním a pozerať sa na svet jeho očami. Dieťa sa môže hrať samé, alebo s partnermi. Pri spoločnej hre sa deti učia rešpektovať stanovené pravidlá, normy, poriadok, učia vzájomnému rešpektu a spoznávajú princípy spolunažívania s ľuďmi. Ďalšou aktivitou dieťaťa v predškolskom je učenie a hoci je typickejšie pre obdobie školského veku, je potrebné ho podchytiť už v tomto období. Podstata spočíva v tom, že dieťa systematicky vedieme k tomu, aby postupne zvládalo náročnejšie činnosti, osvojovalo si nové poznatky a pri ich využívaní a spracovávaní zdokonaľovalo svoje myšlienkové operácie. Upozorňujeme však na to, že toto učenie by malo vychádzať z vnútorného záujmu a potrieb dieťaťa, aby bolo prirodzeným prejavom aktivity a zvedavosti dieťaťa. „Podchytenie záujmu dieťaťa o cieľavedomú učebnú činnosť v predškolskom období je nevyhnutným predpokladom pre obdobie intenzívneho učenia formou vyučovania v škole. Zmyslom prípravy na školu je teda zámer vyvolať v dieťati schopnosť, chuť i potrebu učiť sa“ (Opravilová, 1988, s. 28). 155

Pre dieťa s postihnutím je veľmi dôležité, aby mu bola poskytnutá adekvátna výchova v predškolskom veku. Deti s postihnutím majú isté chyby či poruchy v oblasti senzoriky a reči alebo v oblasti mentálnej, somatickej či psychosociálnej. Na druhej strane však majú aj svoje kladné a silné stránky, predpoklady a možnosti, ktoré treba odhaľovať, aby sa dosiahol maximálny možný rozvoj osobnosti dieťaťa. K tomu slúži obsah špeciálnej predškolskej výchovy a postupy, ktoré sa pri nej uplatňujú (Kollárová, 1997).

VÝCHOVNÁ REHABILITÁCIA DIEŤAŤA S TELESNÝM POSTIHNUTÍM V PROSTREDÍ MATERSKEJ ŠKOLY Materská škola je inštitúcia, ktorá zaškoľuje deti spravidla vo veku od troch do šiestich rokov. Ako uvádza nový školský zákon 245/2008, materská škola podporuje osobnostný rozvoj detí v oblasti sociálno-emocionálnej, intelektuálnej, telesnej, morálnej, estetickej, rozvíja schopnosti a zručnosti, utvára predpoklady na ďalšie vzdelávanie. Pripravuje na život v spoločnosti v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami detí (Zákon 245/2008, s. 27). Stále častejšie je vyzdvihovaný význam materských škôl pre sociálny vývin a veľká výhoda je aj vo vzdelávaní prostredníctvom hry (Kern et. al, 1999). Veľký zmysel materskej školy vidíme v tom, že učí dieťa komunikovať s cudzími ľuďmi, žiť v participácii s druhými deťmi, cvičí v prosociálnom správaní, empatii. Z tohto pohľadu je materská škola jedinečná, pretože pripravuje dieťa nielen na život v kolektíve po nástupe do školy, ale aj na život v spoločnosti (Kopasová, 1997). Súčasne svojim poslaním dopĺňa výchovu v rodine a v dnešných náročných podmienkach predstavuje jediné miesto na zaistenie rovnováhy prostredia, ktoré na dieťa bezprostredne vplýva (Hornáčková, 1997). Nemožno však v žiadnom prípade hovoriť o tom, že by materská škola nahrádzala výchovu v rodine. Materskú školu treba chápať ako inštitúciu, ktorá podporuje a obohacuje dieťa o nové skúsenosti. V určitom zmysle ju môžeme chápať aj ako prevenciu v tom prípade, keď dieťa pochádza z neúplnej rodiny prípadne z málopodnetného prostredia, ktorá tieto vplyvy zmierňuje, alebo ich úplne odstraňuje (Oravcová, 1997). Výchova v materskej škole a v rodine by ani nemala byť striktne oddelená, jedna by mala nadväzovať na druhú. Hornáčková (1997) hovorí, že materská škola má fungovať ako otvorený systém, ktorý úzko spolupracuje s rodinou a ktorý sa k nej približuje. Učiteľky stavia do pozície partnerov k rodičom, pričom by sa spoločne mali dohodnúť na voľbe výchovno-vzdelávacieho postupu. Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je možné tiež vzdelávať v materských školách bežného typu, ale sú radené do tried alebo do samostatných tried pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. O ich zaradení rozhoduje riaditeľ materskej školy na základe odporúčaní všeobecného lekára pre deti a dorast a školského zariadenia výchovného poradenstva a prevencie a samozrejme nevynechajúc rodiča resp. zákonného zástupcu. Vyhláška č. 306/2008, doplnená vyhláškou č. 308/2009 uvádza, že do jednej špeciálnej triedy sú spravidla zaradené deti s rovnakým druhom zdravotného znevýhodnenia. Materské školy sú špecializované podľa druhu postihnutia. Zriaďujú sa osobitne pre deti s mentálnym alebo zmyslovým postihnutím, pre deti s narušenou komunikačnou schopnosťou a pre deti s telesným alebo viacnásobným postihnutím (Antušeková, 1997). Výchova a vzdelávanie detí s telesným postihnutím sa uskutočňuje podľa Vzdelávacieho programu pre deti s telesným postihnutím ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Vzdelanostný model absolventa špeciálnej materskej školy pre deti s telesným postihnutím nezodpovedá presne profilu absolventa materskej školy bežného typu. Dieťa s telesným postihnutím si osvojuje psychomotorické kompetencie (špecifiká), osobnostné, sociálne a komunikatívne kompetencie. Vzdelávací program pre deti s telesným postihnutím hovorí o troch možnostiach výchovy a vzdelávania pre deti s telesným postihnutím odvolávajúc sa pritom na školský zákon č. 245/2008:  v špeciálnej materskej škole pre deti s telesným postihnutím,  v špeciálnej triede pre deti s telesným postihnutím materskej školy,  v triede materskej školy spolu s inými deťmi, jedná sa o školskú integráciu. Vzdelávací program pre deti s telesným postihnutím sa podrobnejšie zaoberá každou možnosťou. Stručný prehľad uvedených možností uvádzame pre úplnosť pohľadu na problematiku aj my. Špeciálna materská škola pre deti s telesným postihnutím sa zriaďuje pri počte najmenej desať detí a je možné ju zrušiť v prípade, ak počet detí klesne pod osem, najnižší možný počet sú štyri deti. Vnútorne sa diferencuje na triedy, do ktorých sú deti radené podľa rovnakého veku. Edukačná aktivita prebieha rovnako ako v materských školách bežného typu, avšak vzhľadom na špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s telesným postihnutím má určité špecifiká. Špeciálna trieda pre deti s telesným postihnutím materskej školy plní edukačné poslanie analogicky ako v materských školách bežného typu a vzhľadom na špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby dieťaťa s telesným postihnutím zohľadňuje špecifiká výchovy a vzdelávania. V školskej integrácii sa pri výchove a vzdelávaní detí s telesným postihnutím postupuje podľa Vzdelávacieho programu pre deti s telesným postihnutím – ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie.

156

Harčaríková (2008) uvádza, že materská škola zriadená pre deti s telesným postihnutím plní rovnaké poslanie ako materská škola bežného typu, avšak berie na zreteľ druh a stupeň telesného postihnutia prejavujúci sa vo rôznych oblastiach vývinu dieťaťa. Sú do nej zaraďované deti vo veku od troch do šiestich rokov. Kollárová (1993) dopĺňa možnosť posunúť hornú vekovú kategóriu podľa individuálneho posúdenia. Cieľom materskej školy pre telesne postihnutých je plniť všetky zložky výchovy určené pre tento typ školy, dbá na rozvíjanie základných pohybových zručností horných a dolných končatín. Okrem nich sa usiluje aj o rozvoj kognitívnych a dorozumievacích zručností, pretože by dieťa dôsledkom nedostatočného vedenia mohlo v tejto oblasti zaostávať (Harčaríková, 2008). K tomu slúžia rôzne cvičenia a úlohy, medzi ktoré napríklad patrí:  cvičenia na uspôsobovanie výkonného orgánu ku grafickej činnosti,  cvičenia na rozvoj orálnej reči či rôznych prvkov augmentatívnej a alternatívnej komunikácie,  cvičenia na rozvoj slovnej zásoby,  cvičenia na rozvoj zrakovej percepcie a diskriminácie optických symbolov,  cvičenia na rozvoj sluchovej percepcie a diskriminácie akustických symbolov,  cvičenia na rozvoj intersenzorickej a senzoricko-motorickej koordinácie (Kollárová, 1991). Okrem výchovno-vzdelávacej funkcie plní materská škola pre telesne postihnutých aj úlohu diagnostiky (Harčaríková, 2008). V procese výchovno-vzdelávacích činností sa priebežne sleduje druh a stupeň poruchy vo vývine a hodnotia sa predpoklady detí na zaškolenie do základnej školy (Kollárová, 1993). Výchova a vzdelávanie v materskej škole pre telesne postihnutých sa odlišuje od vzdelávania bežných detí v bežnej materskej škole práve v dôsledku postihnutia a jeho dopadu na možnosti dieťaťa. Kollárová (1991) uvádza niekoľko modifikácii, my z nich vyberáme tie, ktorých uplatnenie vidíme aj v súčasnosti:  Obsah činnosti sa redukuje z dôvodu neschopnosti dieťaťa dané činnosti vykonávať;  Medzi činnosti sa zaraďujú špecifické cvičenia, ktoré podľa potreby konkrétneho dieťaťa rozvíjajú poškodené funkcie alebo absentujúce funkcie kompenzujú;  Plán sa individualizuje vzhľadom na potreby a možnosti detí, pokiaľ je potrebné, posúvajú sa nároky k úlohám pre mladšiu vekovú skupinu. Obsahové štandardy pre deti s telesným postihnutím sú totožné ako v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie, rozdiel začína pri výkonových štandardoch. Tie sú formulované v špecifických cieľoch a prispôsobujú sa dieťaťu s telesným postihnutím podľa druhu a stupňa jeho postihnutia (podľa Vzdelávacieho programu pre deti s telesným postihnutím ISCED 0.)Vzdelávacie štandardy sú rozdelené do štyroch okruhov:  Ja som;  Ľudia;  Príroda;  Kultúra. V každom okruhu sú presne špecifikované obsahové a výkonové (špecifické) štandardy v troch oblastiach: percepčno-motorickej oblasti, kognitívnej oblasti a sociálno-emocionálnej oblasti. Súčasťou denného poriadku sú hry a hrové činnosti, pohybové a relaxačné cvičenia, pobyt vonku, odpočinok a činnosti zabezpečujúce životosprávu. Špecifikum pre výchovu a vzdelávanie v materskej škole pre deti s telesným postihnutím tvoria rehabilitačné cvičenia, ktoré sa realizujú niekoľkokrát v týždni a je pre nich stanovený pevný čas, ergoterapia zodpovedajúca potrebám dieťaťa vzhľadom k jeho diagnóze, logopédia vychádzajúca taktiež z potrieb dieťaťa a psychologické vyšetrenia a konzultácie. Edukačná aktivita sa realizuje frontálne, individuálne alebo v skupine detí. Materská škola pre deti s telesným postihnutím má aj svoje špecifiká a to nasledovné:  vytváranie skupín detí podľa druhu a stupňa postihnutia,  vytváranie skupín detí podľa požiadaviek inklúzie,  zohľadnenie špecifík osobnosti detí s telesným postihnutím (znížená miera koncentrácie, pozornosti, oslabená pamäť, neprimerané emocionálne reakcie, podráždenosť, vzdorovitosť, sociálne zaostávanie v dôsledku obmedzeného pohybu),  v edukačnej aktivite je pedagógovi nápomocný asistent učiteľa (Vzdelávací program pre deti s telesným postihnutím ISCED 0, s. 16). Nech je teda dieťa vzdelávané akoukoľvek formou a v akomkoľvek prostredí, je dôležité dbať najmä na prirodzenosť výchovy a vzdelávania, individualitu dieťaťa a jeho možnosti vyplývajúce z druhu a stupňa telesného postihnutia

Zoznam bibliografických odkazov GÁBOROVÁ, Ľ et al. 1989. Všeobecná, vývinová a sociálna psychológia. 1. vyd. Košice: Rektorát Univerzity P. J. Šafárika, 1989. 322 s. ISBN 80-7097-014-6.

157

JAKABČIC, I. 2002. Základy vývinovej psychológie. Bratislava: IRIS, 2002. 81 s. ISBN 80-89018-34-3. KERROVÁ, S. 1997. Dítě se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 168 s. ISBN 80-7178-147-9. KOLLÁROVÁ, E. 1991. Somatopédia pre učiteľov. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 1991. 156 s. ISBN 80-223-0451-4. KOLLÁROVÁ, E. 1993. Základy somatopédie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava, 1993. 100 s. ISBN 80-223-0715-7. KOLLÁROVÁ, E. 1997. Výchova postihnutých detí v materskej škole a príprava pedagógov. In TRUBÍNIOVÁ, V. a TAMÁŠOVÁ, V. Predškolská výchova na Slovensku súčasnosť a budúcnosť. 1. vyd. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, 1997. s. 129–132. ISBN 80-88868-09-2. KOLLÁROVÁ, E. 2007. Predškolská výchova telesne postihnutých detí. Ružomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku, 2007. 70 s. ISBN 978-80-8084-243-7. KOPASOVÁ, D. 1997. Dieťa, rodina a materská škola – ich význam pre zdravý psychický vývin a rozvoj osobnosti. In TRUBÍNIOVÁ, V. a TAMÁŠOVÁ, V. Predškolská výchova na Slovensku súčasnosť a budúcnosť. 1. vyd. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, 1997. s. 50–54. ISBN 80-88868-09-2. KOŽUCHOVÁ, M. 1999. Význam konštruktívnej hry u dieťaťa predškolského a mladšieho školského veku. In WIEGEROVÁ, A. et al. Hra a hračka. Bratislava: Iuventa, 1999. s. 28–33. ISBN 80-88893-41-0. KRAUS, J. et al. 2005. Dětská mozková obrna. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. 348 s. ISBN 80-247-1018-8. KRAUS, J., ŠANDERA, O. 1975. Tělesně postižené dítě. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 206 s. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychológie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. 4. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. MATĚJČEK, Z. 2001. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2001. 147 s. ISBN 80-86022-92-7. MEDVECKÁ,Ľ.: 2011. Rozvíjanie úrovne vedomostí u dieťaťa s detskou mozgovou obrnou v predškolskom veku. Diplomová práca. Univerzita Komenského. Pedagogická fakulta. Bratislava. 2012. 138 s. OPATŘILOVÁ, D. 2003. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003. 52 s. ISBN 80-210-3242-1. OPATŘILOVÁ, D. 2006. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u detí se speciálními vzdelávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9. OPATŘILOVÁ, D., ZÁMĚČNÍKOVÁ, D. 2008. Možnosti speciálne pedagogické podpory u osob s hybním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 180 s. ISBN 978-80-210-4576-0. OPRAVILOVÁ, E. 1988. Dieťa sa hrá a spoznáva svet. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1988. 184 s. POŽÁR, L. 2007. Psychológia postihnutých (patopsychológia). 2. vyd. Bratislava: RETAAS, s.r.o., 2007. 95 s. ŘÍČAN, P. 2004. Cesta životem: vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7. SLEZÁKOVÁ, J. 1997. Postavenie rodiny s postihnutým dieťaťom v spoločnosti. In SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. 2009: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. VANČOVÁ, A.: Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava, Sapientia 2001. ISBN VANČOVÁ, A.: Pedagogika viacnásobne postihnutých . Bratislava, KKT pre PdF UK 2010. 173 s., ISBN: 978-80-970228-1-5

158

VAŠEK, Š., VANČOVÁ, A., HATOS, G. 1999. Pedagogika viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Sapientia, 1999. 248 s. ISBN 80-967180-4-5. Vyhláška 306/2008 Z. z. o materskej škole (online). Citované 16.3.2011. Dostupné na www.ksubb.sk/files/u19/Zz306_2008_MS.pdf Vyhláška 308/2009 Z. z., ktorou sa mení vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 306/2008 Z. z. o materskej škole (online). Citované 16. 3. 2011. Dostupné na www.zbierka.sk/zz/predpisy/default.aspx?PredpisID Vzdelávací program pre deti s telesným postihnutím ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie (online). Citované dňa 17. 3. 2011. Dostupné na www1.statpedu.sk/sk/filemanager/view/804 ZÁKON č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (online). Citované 16.3.2011. Dostupné na www.minedu.sk/data /USERDATA/Legislativa/.../245_2008.pdf

159

Problematika osob s mentálním postižením

160

VYUŽITIE AUTOMATICKEJ VOKÁLNEJ ANALÝZY AKO JEDNEJ Z MOŽNOSTÍ SKRÍNINGU DETÍ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA THE USE OF AUTOMATED VOCAL ANALYSIS IN SCREENING CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS Vojtech Regec Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. č. 5, 771 40, Olomouc, ČR. [email protected]. Abstrakt: Problematika skríningu porúch autistického spektra (PAS) patrí medzi aktuálne otázky špeciálnopedagogickej praxe, ktorá okrem plurality názorov na optimálny model edukácie podtrháva aj samotný fakt, že počet týchto žiakov sa z roka na rok výrazne zvyšuje. Do popredia sa tak dostávajú otázky vhodnej formy skríningu a následnej diagnostiky jednotlivých nozologických jednotiek PAS. Predložený príspevok popisuje vybrané východiská problematiky PAS a predkladá teoretický koncept využitia automatickej vokálnej analýzy (AVA) akustických prejavov pri realizácii skríningu týchto porúch. Okrem pozitívnych aspektov poukazujeme tak na dôležité etické otázky, ako aj na riziká samotného využitia AVA v tuzemských podmienkach v praxi. Abstract: The screening for Autism Spectrum Disorders (ASDs) is one of the current issues of special pedagogical practice. Besides highlighting the plurality of views on the optimal model of education it points out to the very fact that the number of these students is increases each year. The selection of appropriate methods of screening and subsequent diagnostics of nosological entities of ASDs is becoming more important. This contribution describes the selected bases of ASDs and presents a theoretical concept of using acoustic manifestations of automated vocal analysis (AVA) in performing of screening for these disorders. Besides emphasizing the positive aspects, this contribution also highlights the important ethical issues and the risks of using AVA itself in domestic conditions in practice. Klíčová slova: poruchy autistického spektra; automatická vokálna analýza; skríning. Keywords: Autism Spectrum Disorders; Automated vocal analysis; screening.

1 Poruchy autistického spektra u detí a žiakov v ČR Poruchy autistického spektra radíme medzi závažné narušenia psychického vývinu. Porušenie psychického vývinu má pervazívnu povahu a manifestuje sa v rôznych oblastiach v priebehu vývoja. Podľa MKN-10 sú obecne pre poruchy psychického vývinu typické tieto 3 hlavné znaky: 1) začiatok je vždy pred nástupom dospelosti; 2) narušený alebo oneskorený vývoj funkcií je v silnom vzťahu k biologickému zreniu centrálnej nervovej sústavy; 3) priebeh je relatívne stály, bez remisí a relapsov. Okrem vyššie uvedených znakov je tiež obvykle narušená reč, priestorová orientácia ako aj motorická koordinácia. U jednotlivcov s poruchou autistického spektra sú špecifické kvalitatívne poruchy vo vývoji recipročnej sociálnej interakcie a signifikantné deficity vo vývoji verbálnej a neverbálnej komunikácie. Podľa Pečeňáka (1995 In Lechta 2000) približne 2/3 týchto osôb má súčasne aj mentálnu retardáciu rôzneho stupňa. Poruchy autistického spektra ako zastrešujúce označenie jej jednotlivých nozologických jednotiek (Detský autizmus, Atypický autizmus, Aspergerov syndrom a ďalšie) sa napriek snahe niektorých odborníkov proklamujúcich odbornú korektnosť daného názvu, aj naďalej simultánne používa spolu s pojmami ako „pervazívne vývojové poruchy“ a „autizmus“. Pomenovanie „pervazivné vývojové poruchy“ („Pervasive Developmental Disorders“, alebo skrátene len „PDDs“) je súčasťou terminologického aparátu MKN-10 ako aj DSM-IV. V roku 2013 po vydaní piatej verzie Diagnostického a štatistického manuálu mentálnych porúch nahradil pojem „Poruchy Autistického Spektra“ (z angl. „Autism Spectrum Disorders“ so skratkou „ASDs“), pôvodné označenie „PDDs“. Rovnaká zmena sa očakáva aj v roku 2015 kedy je dlhodobo plánované schválenie jedenástej revízie Medzinárodnej štatistickej klasifikácie chorôb a príbuzných zdravotných problémov (MKN), čo môže do praxe zaviesť vyšší stupeň terminologickej kongruencie.

161

Označenie „autizmus“ ako zastrešujúceho termínu jednotlivých typov týchto porúch používa od roku 2007 klasifikácia EDM (The Educator's Diagnostic Manual of Disabilities and Disorders - Diagnostický manuál postihnutí a porúch pre učiteľov). V tejto súvislosti je teda potrebné uviesť, že problémom praxe nie je ani tak rigidné zjednotenie strešného označovania týchto porúch, ako zlepšenie procesov a mechanizmov efektívneho skríningu či samotnej diagnostiky, ktorá je smerodajná pri intervencii porúch autistického spektra. Zaujímavým sa tak stáva neustále meniaci sa obraz o počte diagnostikovaných žiakov s autizmom v Českej republike. Kým v školskom roku 2008/2009 bolo na úrovni základného vzdelávania celkovo evidovaných 1198 žiakov s autizmom, v roku 2012/2013 ich už bolo 3034 čo predstavuje nárast o viac 250 %. Obdobná aj keď nie tak zásadná zmena prebiehala i na úrovni materských škôl, kde bol v rovnakom období nárast v absolútnych hodnotách o viac ako 180 % (graf 1). V porovnaní s ďalšími druhmi zdravotného postihnutia sa celkovo jedná o najmarkantnejší nárast.

Graf 1: Počty detí a žiakov s diagnózou autizmus v materských a základných školách v jednotlivých školských rokoch v ČR (zdroj MŠMT) K presnejšej interpretácii prezentovaným výsledkom na grafe 1 je potrebné uviesť, že kým celkové zastúpenie žiakov so zdravotným postihnutím sa v priebehu tohto obdobia na základných školách takmer nezmenil, v materských školách mal prekvapivo klesajúcu tendenciu. V súvislosti s PAS, ale napriek tejto tendencii (relatívny celkový pokles detí so zdravotným postihnutím v materských školách), majú deti s diagnózou autizmus v materských školách z roka na rok stále početnejšie zastúpenie (graf 2).

Graf 2: Relatívne zastúpenie detí so zdravotným postihnutím a detí s diagnózou autizmus v materských školách v jednotlivých školských rokoch v ČR (zdroj MŠMT)

162

Z celkového počtu 816 015 žiakov na základných školách v šk. roku 2008/2009 bolo 72 854 žiakov so zdravotným postihnutím (8,93 %). Identické relatívne zastúpenie žiakov so zdravotným postihnutím 8,93 % bolo zaznamenané v školskom roku 2012/2013 (72 110 z 807 950). Kým žiaci s autizmom tvorili v školskom roku 2008/2009 zo všetkých žiakov na základných školách 0,15 %, v roku 2012/2013 to už bolo 0,38 %, pričom najviac zreteľný je tento nárast medzi školskými rokmi 2011/2012 a 2012/2013 (o 0,11 %!). Podrobnejšie sú jednotlivé hodnoty prezentované na nasledujúcom grafe 3.

Graf 3: Relatívne zastúpenie žiakov so zdravotným postihnutím a žiakov s diagnózou autizmus na základných školách v jednotlivých školských rokoch v ČR (zdroj MŠMT) Pri komparácii nárastu detí a žiakov s dg. autizmus a s ohľadom na distribúciu týchto žiakov je evidentné, že nezanedbateľná časť detí s PAS nie je v predškolskom veku ešte jednoznačne identifikovaná. Pomer zastúpenia žiakov s PAS na základných školách bol v školskom roku 2012/2013 takmer 100 % vyšší (0,38 %) v porovnaní so zastúpením týchto detí v materských školách, kde tvorili iba 0,20 %. Hodnoty v intervale 0,2 %–0,4 % sa v súčasnosti plne zhodujú s odhadmi Winga a Gouldba z roku 1979 (In Graziano, 2002). Vzhľadom k tomu, že niektoré výskumy (Baird, 2000; Betrand 2001; Chakrabarti, 2001 a Scott, 2002), ktoré cituje Thorová (2006) ukazujú na ešte vyššie zastúpenie PAS v populácii (0,57 %–0,67 %) je vysoko pravdepodobné, že títo jednotlivci budú podľa oficiálnych ukazovateľov aj naďalej pribúdať. Pre vykreslenie celkového obrazu tiež uvádzame, že postupný nárast počtu žiakov s PAS bol za jednotlivé školské roky z hľadiska pomeru pohlaví (chlapci - dievčatá) relatívne vyrovnaný a neboli zaznamená žiadne výraznejšie odchýlky (graf 4). Jednotlivé hodnoty sa tak pohybovali približne v pomeroch od 5:1 v šk. roku 2008/2009 do 6:1 v šk. rok 2011/2012. Za pozornosť stojí, že tento pomer sa nezanedbateľne líši od tradičného pohľadu prezentujúci pomer pohlaví 4:1 (porovnaj Thorová, 2006). Burd, Fisher a Kerbeshian (In Graziano, 2002) uvádzajú pomer 3:1.

Graf 4: Pomery chlapcov a dievčat s autizmom za jednotlivé školské roky v materských a základných školách v ČR (zdroj MŠMT) 163

Vyššie uvedené štatistické ukazovatele poukazujú na skutočnosť, že problematika skríningu, diagnostiky ako aj intervencie u žiakov s poruchou autistického spektra je vzhľadom k ich neustálemu nárastu nanajvýš aktuálna. Zvyšujúci sa počet žiakov s poruchou autistického spektra vytvára tiež priamu požiadavku aj na personálne, organizačné, technické a materiálne zaistenie vhodnej platformy pre intervenciu a edukáciu. Pri tak výraznom náraste žiakov s poruchou autistického spektra na školách sa súčasne otvára otázka o presnosti diagnostických postupov v praxi. V tejto súvislosti si možno položiť viaceré otázky, ku ktorým v súčasnosti stále chýbajú uspokojivé odpovede.  Súvisí rozdielny relatívny počet detí a žiakov s poruchami autistického spektra v materských a základných školách so skríningom a následnými diagnostickými postupmi?  Bude počet žiakov s poruchami autistického spektra aj naďalej narastať? Ak áno, akým tempom?  Aká je/sú príčina/y tak výrazného nárastu žiakov s poruchami autistického spektra v materských a na základných školách?  Koľko žiakov s poruchami autistického spektra skríningové metódy nezachytia?  Aký je vzťah medzi skríningom a diagnostikou porúch autistického spektra?

2 Automatická vokálna analýza Automatická vokálna analýza (AVA) akustických prejavov u detí predstavuje počítačový rozbor a hodnotenie vybraných zvukových parametrov prostredníctvom špeciálneho programu. Výsledky tejto analýzy sú pomocou exportu prezentované v jednotlivých zostavách v textovej a grafickej forme. Samotný zber dát pre analýzu sa realizuje zaznamenávaním (nahrávaním) všetkých zvukových informácií dieťaťa a jeho blízkeho okolia na ľahké a rozmerovo malé nahrávacie zariadenie (obrázok 1) s označením DLP (Digital Language Processor). Autorom konceptu prezentovanej analýzy je výskumná spoločnosť LENA (názov vznikol spojením začiatočných písmen „Language ENvironment Analysis“) z USA.

Obr. 1: DLP zariadenie (zdroj: LENA Foundation) DLP zariadenie je umiestnené čo najviac v blízkosti úst dieťaťa, a to tak, aby mu neprekážalo. V zahraničí sa osvedčilo využitie špeciálnej kapsy v oblasti hrudníku, ktoré presne vyhovuje rozmerom DLP. Zariadenie sa tak jednoducho stáva súčasťou oblečenia, ktoré dieťaťu neprekáža v zapojovaní sa do jednotlivých činností v priebehu dňa (obrázok 2).

Obr. 2: Uspôsobená kapsa pre DLP zariadenie (zdroj: LENA Foundation)

164

Kapacita DLP zariadenia umožňuje zaznamenať 120 audio súborov o celkovej veľkosti až 16 hodín. Po pripojení DLP k počítaču prebieha prenos dát a pomocou programu sa zaznamenané dáta podrobne analyzujú.

Obr. 3: Pripojenie DLP zariadenie k počítaču (zdroj: LENA Foundation) Špeciálny program ponúka export analyzovaných dát do piatich základných zostáv:  vokalizácia dieťaťa;  slovná produkcia dospelej osoby;  konverzačná výmena medzi dieťaťom a ďalšou osobou;  audio prostredie;  kompozitný náhľad.

Obr. 4: Kompozitný náhľad na jednotlivé analyzované oblasti v priebehu roka (zdroj: Lena Foundation) Výstupné dáta sú reprezentované pomocou automaticky generovaných grafov doplnených o textový popis vybraných ukazovateľov a s možnosťou vypočutia audio-sekvencií za vybraný mesiac, deň, hodinu alebo len úseku veľkosti piatich minút. Široká škála a variabilita vyexportovaných údajov tak prináša nové možnosti pri budovaní efektívnych oparení v rámci rozvoja dieťaťa v jeho rodinnom i v školskom prostredí. Akcentovanie na dlhodobé zaznamenávanie rečovej aktivity dieťaťa prináša vysoko spoľahlivú platformu pre stanovovanie funkčných východísk s cieľom podporiť vývoj dieťaťa v súlade s jeho vlastným individuálnym tempom.

3 Automatická vokálna analýza akustických prejavov u detí poruchami autistického spektra V porovnaní s bežnými nástrojmi, ktoré obvykle sledujú a následne hodnotenia len samotné „negatívne markery porúch“, sa u AVA zaznamenávajú „markery pozitívne“ (celková zvuková činnosť dieťaťa a jeho bezprostredného okolia), ktoré sa až následne analyzujú do výsledného skóre. V anglo-americkom prostredí bolo pri overovaní efektivity technológie LENA v praxi zistené, že až 89 % detí s poruchami autistického spektra má pomocou tejto metódy vyhodnotené tzv. „autistické skóre“ vyššie ako 5. Najvyššie autistické skóre (7) dosiahla približne polovica detí s poruchami autistického spektra (graf 4).

165

Graf 4: Distribúcia detí s PAS podľa zisteného autistického skóre pomocou technológie LENA (zdroj: Lena Foundation) Vyhodnocované „autistické skóre“ programom LENA okrem samotnej vokalizácie dieťaťa reflektuje aj ďalšie dôležité aspekty komunikácie ako napríklad verbálnu produkciu osôb v blízkosti dieťaťa a konverzačné výmeny medzi dieťaťom a druhou osobou. Výskum Warrena, Gilkersona a Richardsa (2008) uvádza, že deti s autizmom vokalizujú štatisticky významne v nižšej frekvencii ako deti s typickým vývojovým profilom (priemerne sa jedná o 700 vokalizácií menej v priebehu jedného dňa). Súčasne tieto deti produkujú významne menej konverzačných výmen s dospelou osobou ako intaktné deti (priemerne o 150 konverzačných výmen za jeden deň).

Graf 5: Porovnanie stredových hodnôt „konverzačných výmen“ u detí inaktných a s autizmom v priebehu 12tich hodín (zdroj: Warren, Gilkerson & Richards, 2008) Špecifikom programu tak podľa týchto ukazovateľov je, že dokáže s vysokou mierou pravdepodobnosti predikovať výskyt porúch autistického spektra u detí ranom a predškolskom veku. Podľa výskumu, ktorý realizoval tým špecialistov (Oller et al., 2010) bolo dokonca potvrdené, že program dokáže spoľahlivo v jednotlivých analyzovaných parametroch diferencovať oneskorený vývoj od autistického vývoja (graf 6). Automatická vokálna analýza prirodzených záznamov tak napriek tomu, že pracuje iba s akustickými parametrami, môže v praxi významne pomôcť v procese skríningu detí s poruchami autistického spektra.

166

Graf 6: Znázornenie korelácií u 12-tich akustických parametrov (rozdelených do štyroch kategórií) s vekom u normálneho, oneskoreného a autistického vývoja (zdroj: Oller et al., 2010, s. 13356) Legenda ku grafu 6: RhSy - rhythm/syllabicity (rytmus/slabičnosť) LtHp - low spectral tilt/high pitch control (nízke spektrálne pokrytie/vysoká regulovateľnosť výšky hlasu) BwLp - high bandwidth/low pitch control (vysoká priepustnosť/nízka regulovateľnosť výšky hlasu) Vyššie prezentované výsledky vychádzajú z rozboru 1486 celodenných audio záznamov od 232 detí (106 detí s typickým, 49 s oneskoreným a 77 s autistickým vývojom).

4 Etické otázky využitia automatickej vokálnej analýzy AVA funguje na báze kontinuálneho zberu množstva dát vo zvukovej forme (kapacita jedného DLP zariadenia je až 1920 hodín), čo môže spôsobiť, že budú zaznamenávané aj také informácie, ktoré klient považuje za mimoriadne citlivé. Nevyhnutnou súčasťou realizácie AVA je tak zaistenie ochrany všetkých osobných údajov a prísne rešpektovanie súkromia klienta. Napriek tomu, že program nevyhodnocuje a ani nijako nedokáže spracovávať význam zaznamenaných audio dát, má pracovník prístup k celému záznamu v jeho nezostrihanej („surovej“) forme. Z uvedeného dôvodu by mal zodpovedný pracovník rešpektovať obecné etické princípy a zásady (napríklad nemá zo zvedavosti analyzovať obsah zvukových záznamov bez výslovného povolenia klienta). Osobitne v súvislosti s modelom AVA uvádzame nasledujúce zásady: 







Sloboda klienta bez represií o Tak ako je slobodným rozhodnutím klienta zahájiť spoluprácu pri AVA, má klient súčasne právo kedykoľvek túto spoluprácu prerušiť bez sankcií či iných konzekvencií na prebiehajúcu alebo na potenciálnu spoluprácu v budúcnosti. Partnerský a rešpektujúci vzťah s klientom o Klient by mal mať právo vybrať taký model spolupráce, ktorý bude reflektovať jeho sociálny kontext a osobné preferencie. Model spolupráce medzi klientom a pracovníkom nie je asymetrický, klient má napríklad právo určovať kedy (resp. ktoré dni) bude zariadenie na zber zvukových dát využívané. Partnerský prístup a vzájomná dohoda je nevyhnutná pri dosahovaní spoločných cieľov, pretože nahrávacie zariadenie by malo byť aktívne minimálne 10 až 12 hodín počas jedného dňa. Ochrana súkromia klienta o Zaznamenané audio dáta sú uchovávané iba na určitú časovú dobu. Prístup k týmto dátam má zodpovedný pracovník iba na základe písomného súhlasu klienta. Počítač s údajmi o klientoch nie je prístupný ďalším osobám a rovnako miestnosť, kde sa nachádzajú akékoľvek záznamy o klientovi je vhodne zabezpečená. Po uplynutí stanovenej doby sú audio dáta nenávratne zmazané. Informovanosť klienta o Klient má právo na informácie v dostatočnej kvalite a rozsahu v priebehu trvania celej spolupráce. Klient je prizvaný k výslednému exportu analyzovaných dát do jednotlivých zostáv a bez jeho súhlasu nie sú tieto informácie (pre žiadny účel) vyhodnocované.

167

5 Riziká využitia automatickej vokálnej analýzy v tuzemských podmienkach Vzhľadom k tomu, že AVA nie je v tuzemských podmienkach vedecky overená v praxi, hrozí reálne riziko, že jej účinnosť bude limitovaná lingvistickým prostredím. Anglo-americká rečová štruktúra sa vo viacerých automaticky analyzovaných oblastiach môže líšiť od akutistických parametroch českého ako aj slovenského jazyka. Vzhľadom k tomu, že program nevyhodnocuje obsahovú rovinu jednotlivých akustických prejavov má však vysoký potenciál pre využitie v praxi aj v našich podmienkach. Dôvodom je napríklad aj skutočnosť, že samotná vokalizácia u dieťaťa sa nevyhodnocuje analýzou konkrétnej sady hlások či slov, ale ako akýkoľvek rečový prejav u dieťaťa, ktorý je prerušený na viac ako 300 milisekúnd. Tento spôsob analýzy napriek zdanlivo jednoduchému algoritmu dokáže podľa spoločnosti LENA odlíšiť vegetatívne zvuky (dýchanie, trávenie, krik a ďalšie) či plač a tak ich do celkovej vokalizácie dieťaťa nezapočítavať. Konverzačná výmena medzi dospelou osobou a dieťaťom predstavuje verbálnu reakciu dospelej osoby na vokalizáciu dieťaťa do piatich sekúnd alebo opačne. V tejto súvislosti uvádzame, že je otázne, ako výrazné sú napríklad rozdiely v oblasti konverzačných výmen u detí s poruchou autistického spektra a dospelou osobu u nás a v zahraničí. S ohľadom na kritériá definovania konverzačnej výmeny by nemuseli byť nijak výrazné, avšak nemožno vylúčiť ani iné determinanty jazykového prostredia, ktoré tento proces môžu interferovať. Okrem samotnej problematiky analýzy (predovšetkým vokalizácie dieťaťa a konverzačných výmen) by v kontexte skríningu detí s PAS bolo potrebné poznať aj jednotlivé normy pre intaktnú populáciu, pretože predstavujú kľúčové ukazovatele pri vyhodnocovaní tzv. „autistického skóre“. Pre zaujímavosť uvádzame jednotlivé priemerné hodnoty vybraných kategórií v rámci vybraných percentilov u intaktných detí vo veku 2-48 mesiacov v anglo-americkom prostredí (tabuľka 1). Tab. 1: Priemerné hodnoty vybraných kategórií pre jednotlivé percentily u intaktných detí vo veku od 2 do 48 mesiacov v anglo-americkom prostredí (zdroj: Warren, Gilkerson & Richards, 2008) percentil 99 90 80 70 60 50 40 30 20 10

slovná produkcia dospelej osoby 29,428 20,824 17,645 15,516 13,805 12,297 10,875 9,451 7,911 6,003

vokalizácia dieťaťa 4,192 2,972 2,521 2,219 1,976 1,761 1560 1,357 1,138 867

konverzačné výmeny 1,089 749 625 543 477 419 365 311 254 184

Poznámka k tabuľke: Keďže sa konkrétne hodnoty pre jednotlivé kategórie líšia v rámci vývoja dieťaťa z mesiaca na mesiac a teda priamo súvisia s vekom dieťaťa, sú tieto prezentované priemerné hodnoty iba orientačné.

6 Záver Skríning PAS u detí je v súvislosti s ich výrazným a evidentným nárastom v materských a základných školách dôležitou súčasťou špeciálnopedagogickej praxe. Do popredia sa tak okrem zaužívaných diagnostických postupov dostávajú i otázky k skríningovým metódam týchto porúch a k nastavenému funkčného modelu depistáže, ktorá je z aspektu zásady „včasnosti“ kľúčová (včasný intervenčný zásah má vyšší potenciál plne využiť bohatstvo kompenzačného fondu a celkovej plasticity u dieťaťa). Cieľom skríningu využitím AVA je tak v tomto kontexte zaistenie včasnej intervencie, ktorá okrem reflektovania stanovenej diagnózy má zohľadňovať aj celkovú individualitu jednotlivca v jeho sociálnej situácii. Orientácia na „pozitívne markery“ prostredníctvom AVA dokáže podľa doterajších skúseností v zahraničí s vysokou mierou presnosti sledovať typické symptómy autistických prejavov (nižšia miera vokalizácie a frekvencie v oblasti konverzačných výmen). Na základe AVA je možné monitorovať deficity v oblasti komunikácie a sociálnej interakcie, teda práve tie oblasti, ktoré u porúch autistického spektra tvoria základné indikátory typickej symptomatiky. AVA môže súčasne prispieť pri pravidelnom evaluovaní pokrokov u dieťaťa s PAS a pomôcť tak k citlivejšiemu nastaveniu celého programu intervencie.

168

Literatúra [1.] DSM. (2000) Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4th ed., text rev.) American Psychiatric Association. Washington, DC: Author. [2.] GRAZIANO, M.A. (2002) Developmental Disabilities: Introduction to a Diverse Field. First Edition. Boston: Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-32206-0. [3.] LECHTA, V. (2000) Symptomatické poruchy reči u detí. Prvé vydanie. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. ISBN 80-223-1395-5. [4.] LENA Foundation. LENA Research Foundation. Dostupné na WWW < http://www.lenafoundation.org/>. [5.] MKN-10. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. 2 Vyd. Praha: Bomton Agency, 2008. ISBN: 978-80-904259-0-3. [Překlad angl. originálu International statistical classification of diseases and related health problems, ICD-10, Volume 1, 2nd ed. World Health Organization 2008] [6.] MŠMT. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České Republiky. Statistické ročenky ve školství – výkonové ukazatele. Dostupné na WWW . [7.] OLLER, D. K. et al. (2010). Automated vocal analysis of naturalistic recordings from children with autism, language delay, and typical development. Proceedings of the National Academy of Sciences, p. 13354–13359. doi:10.1073/pnas.1003882107. [8.] PIERANGELO, R.; GUILIANI, G. (2007) The Educator's Diagnostic Manual of Disabilities and Disorders. First Edition. San Francisco: Wiley. ISBN 978-0-7879-7812-9. [9.] THOROVÁ, K. (2006) Poruchy autistického spektra. Prvé vydanie. Praha: Portál. ISBN: 80-7367-091-7. [10.] WARREN, S. F.; GILKERSON, J. & RICHARDS, J.A. (2008). Automatic measurement of the language learning environment of children with ASD. Paper presented at the Autism Society of America’s 39th National Conference and Exposition on Autism Spectrum Disorders, Orlando, FL. Prezentovaný príspevok bol vytvorený v rámci dielčieho výstupu projektu IGA Výzkum kvality života osob se specifickými potřebami na Ústavu speciálněpedagogických studií Univerzity Palackého v Olomouci.

169

EFEKTIVITA SOMATICKÉ STIMULACE U ŽÁKŮ s MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM v KONCEPTU BAZÁLNÍ STIMULACE THE EFFICIENCY OF THE SOMATIC STIMULATION BY THE STUDENTS WITH MENTAL DISABILITIES IN THE CONCEPT OF BASAL STIMULATION Jana Behancová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika, email: [email protected] Abstrakt: Příspěvek se zabývá využitím a efektivitou somatické stimulace u žáků s mentálním postižením na základní škole speciální. V první části vymezuje pojem somatická stimulace, jež vychází z konceptu Bazální stimulace. Stěžejní částí teoretického oddílu tvoří vytyčení základních druhů somatické stimulace, tj. zklidňující a povzbuzující stimulace; masáž stimulující dýchání a polohování; vestibulární stimulace, a jejich cílů. Ve druhé části příspěvku bude využita v rámci kvalitativního výzkumného šetření metoda případové studie, která umožňuje hlubší objasnění vybraných případů a proniknutí do jejich hloubky, čímž dává porozumět jednotlivým okolnostem a jevům. Aplikací jednotlivých druhů somatické stimulace u jedinců s různým stupněm mentálního postižení se ukáže vliv Bazální stimulace na vnímání jedince, zlepšení jeho komunikace s okolím a celkový pozitivní dopad na kvalitu vzdělávacího procesu. Abstract: This paper deals with using and efficiency of somatic stimulation for students with mental disabilities at special elementary school. The first part defines the term of somatic stimulation, based on the concept of basal stimulation. The central part of the theoretical section contains the basic types of somatic stimulation, i.e. soothing and energizing stimulation; massage stimulate respiration and positioning; vestibular stimulation,; and its targets. In the second part of the paper will be used in a qualitative survey research method of case study, which allows for a deeper explanation of selected cases and their infiltration depth, which gives to understand to individual circumstances and phenomena. Application of different types of somatic stimulation by students with different degrees of mental disability will be shown effect Basal stimulation on the perception of individuals, improve their communication with the environment and an overall positive effect on the quality of school education process. Klíčová slova: mentální postižení; somatická stimulace; koncept Bazální stimulace; komunikace; percepce. Keywords: mental disability; somatic stimulation; concept basal stimulation; communication; perception.

Úvod V současné době se můžeme setkat s různými inovativními přístupy, terapiemi či koncepty k osobám se zdravotním postižením, které jsou nejen součástí lékařské péče, nýbrž i péče speciálně pedagogické. Tyto přístupy mají prokazatelný vliv na kvalitu života všech jedinců, kteří s nimi přijdou do kontaktu. Jedním z nich je koncept Bazální stimulace. Každý z nás vnímá svět kolem nás smysly, které jsou nám zprostředkovány skrze smyslové orgány. Ty vznikají již v embryonálním stádiu a stávají se nenahraditelnými až do konce života. Díky schopnostem, které jsou zprostředkovány smysly, můžeme vnímat sami sebe, komunikovat a pohybovat se. Z tohoto důvodu se tyto tři složky staly základními prvky konceptu Bazální stimulace. Koncept zaujímá důležitou pozici v oblasti péče zejména o osoby s těžkým typem zdravotního postižení. U těchto osob se nejčastěji setkáváme s narušenou komunikační schopností, kdy jedinci nemohou vyjádřit své potřeby, pocity aj. Bazální stimulace tyto potřeby umožňuje naplnit, dokáže pomoci navázat kontakt s okolím, uvědomit si prožitky z vlastního těla, a proto se může stát i prostředkem alternativní komunikace. Z usnesení Mezinárodní asociace Bazální stimulace z r. 2008 ve Stuttgartu je bazální stimulace konceptem umožňující lidská setkání na různých úrovních dialogu a komunikačního procesu. Nabízí možnosti uspořádat životní podmínky lidí s těžkým postižením tak, aby byl podporován jejich vývoj. Cílem je, aby se tito lidé cítili dobře a byla podporována jejich autonomie a právo na sebeurčení. Koncept, jenž byl primárně určen pro oblast speciální pedagogiky, vypracoval prof. Dr. Fröhlich na počátku 70. let 20. stol. v 80. letech 20. stol. byl

170

integrován prof. Christel Bienstein do ošetřovatelské péče. V České republice se s konceptem pracuje od r. 2003, kdy byli proškoleni první poskytovatelé zdravotní péče, sociálních služeb, a také speciální pedagogiky. Od r. 2005 jsou Institutem Bazální stimulace pořádány akreditované kurzy pod záštitou MZ, MPSV a MŠMT České republiky a MZ Slovenské republiky (Friedlová, 2007). Koncept Bazální stimulace jsem si zvolila vzhledem ke skutečnostem obsáhlosti konceptu, jenž pracuje se všemi oblastmi smyslů, které je potřeba neustále rozvíjet. Hlavním stavebním kamenem je somatická stimulace. Somatické vnímání nám umožňuje vnímat vjemy z povrchu těla skrze kožní percepční orgán a pomáhá stimulovat vnímání vlastního tělesného schématu a následně i jeho okolí. Toto uvědomění si vede ke schopnosti komunikace s okolním světem. Mezi základní prvek somatické stimulace řadíme dotek. Doteky patří mezi základní lidskou potřebu a schopnost, díky nimž poznáváme svět a využíváme je v mezilidské komunikaci. Právě koncept Bazální stimulace, jímž se budeme zabývat, využívá doteků a klade důraz na jejich kvalitu. Aplikací konceptu budeme působit na další oblasti života mj. zlepšení sociální interakce, lepší schopnost uvolnit se, rozvoj představivosti, zlepšení koncentrace, snížení nesoustředěnosti, odbourání impulzivity, celkové posílení sebedůvěry, sebeúcty, a také rozšíření vjemového repertoáru v životě daného jedince. „To nejdůležitější v komunikaci je slyšet to, co nebylo řečeno.“ P.F. Drucker

1 Komunikace Každý si pod tímto pojmem vybaví dorozumívání prostřednictvím mluveného slova. Avšak i výše uvedený citát zmiňuje, že komunikací nerozumíme nejen prostředky verbální, ale také prostředky neverbální. Tuto problematiku popisuje Klenková (2006), která dělí komunikaci na verbální, neverbální, totální a sociální. Z hlediska našeho příspěvku jsou pro nás důležité první dva typy. Verbální se zabývá mluvenou nebo psanou řečí. Je důležitá, neboť slouží k utváření sociálních vztahů, a tedy k socializaci člověka. Druhá složka neverbální je mnohem důležitější zahrnuje např. postoj těla, gesta, mimiku, pohledy očí, tělesný kontakt aj. Osvojení si komunikace a její úspěšné zvládnutí má zásadní vliv na zařazení jedince do společnosti. Definice tohoto pojmu je nejednotná, neboť je využívána v různých vědních disciplínách např. pedagogice, psychologii, sociologii aj., tudíž nemůže nikdy obsáhnout všechny nutné aspekty, aby se stala univerzálním nástrojem pro všechny obory (Klenková, 2006). Pojem komunikace pochází z communis = společný či communicatio = sdílení informací, tzn. že se s druhým člověkem setkáváme, sdílíme s ním určité informace, a tedy správně komunikujeme. Avšak ne pro všechny platí stejná pravidla, a také možnosti. Každý z nás má jisté komunikační strategie, které mohou být narušeny tzv. komunikačními šumy. (Slowík, 2010). Riziko výskytu tohoto problému se vyskytuje úměrně v komunikaci s lidmi se zdravotním postižením a znevýhodněním. Důležité tedy je hledat nové strategie a upravovat proces komunikace dle aktuálních potřeb jedince takovým způsobem, abychom dosáhli daného cíle. Pro koncept Bazální stimulace je komunikace jedna z hlavních složek a cílů, proto je důležité znát jednotlivé přístupy v komunikaci k osobám s určitým typem postižení, u nichž budeme bazální stimulaci provádět. Z hlediska zaměřenosti praktické části příspěvku si uvedeme specifika komunikace u osob s vybranými typy mentálního postižení.  Lehká mentální retardace - s těmito jedinci se obvykle dorozumíme bez větších obtíží, vyjadřují se v jednodušších větách, ne vždy gramaticky správně, občas mohou mít problémy s porozuměním složitých sdělení. Často používají odposlouchané fráze z médií, od rodičů, kamarádů aj. V komunikaci jsou spontánní, vstřícní. Dobře zvládají některé komunikační strategie např. pozdrav, pochvala někoho jiného atd.  Středně těžká mentální retardace - úroveň řeči může být pro běžnou komunikaci nedostatečná, mají omezenou slovní zásobu, mohou se vyskytovat závažné vady výslovnosti, nesprávná gramatická výstavba komplikuje porozumění. Vhodné se u těchto typů jeví využití některých prvků augmentativní komunikace např. obrázky, názorné předměty aj. Velký význam mají taktilní formy dorozumívání – dotyky, objetí, pohlazení atd., které mohou sice narušovat jejich osobní zóny bezpečí, ale současně napomáhají vytvořit dobrou komunikační atmosféru a srozumitelně jim pomoci vyjádřit to, co je pro ně skrze mluvenou řeč nesdělitelné.  Těžká mentální retardace – běžnou řečí se lze domluvit jen stěží, v ojedinělých případech je možnost komunikace skrze vybraná slova, nejčastějšími komunikačními projevy jsou různé zvuky, výkřiky, dotyky. Z tohoto hlediska se jeví jako nejvhodnější komunikační strategií využívání alternativní komunikace např. piktogramů, obrázkových systémů př. Makaton, komunikační tabulky aj. (Slowík, 2010)

171

Uvedená specifika v komunikaci osob s mentálním postižením se mohou samozřejmě u každého jedince lišit, opět neexistuje univerzální šablona, dle níž bychom mohli všechny zaškatulkovat do jedné skupiny. Proto musíme mít neustále na vědomí fakt, že i člověk s mentálním postižením je nám rovnocenným komunikačním partnerem.

2 Koncept Bazální stimulace Samotný koncept se pomalými krůčky dostává v posledních letech do povědomí společnosti skrze média a jiné informační zdroje. Tento pojem definuje Vítková (in Müller. 2007, s. 223) „Bazální znamená základní elementární nabídku, která se nabízí v nejjednodušší podobě. Pojmem stimulace se rozumí nabídka podnětů všude tam, kde těžce postižený člověk vzhledem ke svému postižení není schopen se sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů pro svůj vývoj“. Postoj Friedlové k této problematice je uveden již v úvodu. Stejný názor sdílí i Opatřilová (2005) pojem bazální vnímá jako základní nabídku a stimulaci jako nabízený podnět v základní podobě. Základní myšlenkou je celistvost a jedinečnost člověka. „Našimi metodami a přístupy můžeme ovlivňovat jen celého člověka, vědomé rozlišování mezi tělesným a duševním je nepřípustné, neboť lidská bytost je nedělitelná“ (Fröhlich in Müller 2007, s. 223). Důležité je tedy samotné holistické pojetí, proto má být k jedinci přistupováno jako k bio-psycho-sociální-spirituální bytosti (Jankovský, Pfeiffer, Švestková, 2005). Jednotlivými cíly bazálního konceptu, který respektuje Maslowovu teorii potřeb, jsou: zachování života a zajištění vývoje; možnost pocítit vlastní život; poskytnutí pocitu jistoty a důvěry; rozvíjení vlastního rytmu; možnost poznat okolní svět; pomoc v navázání vztahu; možnost zažít smysl a význam věcí či konaných činností; pomoc při uspořádání života jedince; poskytnutí autonomie a zodpovědnosti za svůj život, objevovat svět a vyvíjet se. Aby vše mělo svůj smysl, je nutno v péči dodržovat následující pravidla, která se odvíjí a přizpůsobují komunikaci (viz výše) s jedincem s daným typem postižení: 1) Přivítat a rozloučit se pokud možno vždy stejnými slovy. 2) Pokud je v komunikaci zaveden iniciační dotek, vždy ho použít. 3) Hovořit zřetelně, jasně a ne příliš rychle. 4) Nezvyšovat hlas, mluvit přirozeným tónem. 5) Dbát na to, aby tón hlasu, mimika a gestikulace odpovídaly významu našich slov. 6) Při rozhovoru používat takovou formu komunikace, na kterou je dotyčný zvyklý. 7) Nepoužívat zdrobněliny, pokud na ně není zvyklý. 8) Nehovořit s více osobami najednou. 9) Při komunikaci redukovat rušivý hluk z okolního prostředí. 10) Umožnit dotyčnému reagovat na naše slova. (Friedlová, 2010) Bazální stimulace tedy vnímá jedince jako jedinečnou osobnost, která se neustále vyvíjí, i přestože existují určitá omezení rostoucí úměrně s daným typem postižení, s konceptem lze i přesto pracovat. 1.1 Somatická stimulace Tato stimulace nám umožňuje vnímat vjemy skrze kožní percepční orgán. Máme několik druhů somatické stimulace: somatická stimulace zklidňující, somatická stimulace povzbuzující, neurofyziologická s., symetrická, rozvíjející somatická s., diametrální s., polohování „hnízdo“, polohování „mumie“, kontaktní dýchání, masáž uvolňující dýchání. Konkrétněji zmíním pouze typy, které se vztahují k praktické části.  Zklidňující somatická stimulace- tato stimulace se dá aplikovat běžně během denních úkonů, je možno při ní využít různé prostředky (oleje, koupele) a pomůcky (žínky, froté ponožky aj.). Jednotlivými cíly jsou: stimulace vnímání tělesného schématu, redukce neklidných stavů, dezorientace, neklidnosti, celkové tělesné uvolnění, navázání komunikace a stimulace vnímání.  Masáž uvolňující dýchání – slouží nejen jako prostředek k navázání kontaktu s jedincem, ale je ji možné integrovat do péče u osob s povrchním dýcháním, nepravidelným dýcháním, s poruchami spánku, se změnami ve vnímání vlastního těla (jedinci s hlubokou mentální retardací, ve vigilních kómatech) atd.  Polohování „hnízdo“ a „mumie“- samozřejmě v polohování neexistují pouze dva typy, musíme dbát na specifika jednotlivých jedinců, u nichž tuto metodu používáme. Polohování slouží k uvědomování si vlastního tělesného schématu, stimulaci k pohybu a pohybovým aktivitám, poskytnutí orientace, podporu taktilní schopnosti - motoriky, aj. Při polohování zohledňujeme pohodlí klienta a zejména jeho autobiografický faktor př. pokud někdo usíná na boku, tak jej nemůžeme nutit setrvat v poloze na zádech.

172

1.2 Vestibulární stimulace Člověk je tvor pohyblivý a potřebuje neustálé změny své polohy v závislosti na daných činnostech, které vykonává. Pro jedince, kteří jsou v této oblasti omezeni, představuje vestibulární stimulace nové podněty. Jedná se o lineární, rotační a statické pohyby hlavy, které nás opět informují o naší poloze a pohybu v daném prostoru. (Friedlová, 2007) Tato stimulace nám umožňuje např. snížit napětí v extenzorech a flexorech, připravit organismus na mobilizaci nebo zprostředkovat informace o postavení těla v prostoru atd. Jednotlivé typy stimulací se mohou provádět izolovaně, avšak v konceptu je velká provázanost na další typy stimulací a nabídek danému jedinci, díky nimž má možnost se neustále rozvíjet. (Friedlová, 2007)

3 Klasifikace mentálního postižení Jak již bylo několikrát zmíněno, jedinec s mentálním postižením je výjimečná osobnost, u níž nesmíme brát v potaz pouze inteligenční rozsah, ale musíme se zaměřit i na ostatní faktory. Dne 1. 1. 1993 vešla v platnost nová 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která dělí mentální retardaci do šesti základních kategorií. Mentální retardace spadá do oboru psychiatrie, proto je označena písmenem F. Rozmezí 70-79 je považováno za základní kód a celý je věnován mentální retardaci. Nechybí ani stanovení inteligenčního kvocientu. Svoboda (1999 in Lečbych, 2008, s. 18) však uvádí, že hodnota IQ nás pouze „informuje o celkové rozumové úrovni jedince. Neříká však nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence konkrétní osoby a jeho diagnostickou hodnotu pro poznání osoby probanda nelze přeceňovat.“ Podobný názor sdílí i Říčan, Krejčířová a kol. (1997), kteří považují taktéž číselné hodnoty pouze jako vodítka, nikoli za výsledný a rozhodující faktor. V kódu s´dále rozlišujeme i postižení chování daného jedince (výbušnost, dráždivost, sebepoškozování aj.) přidáním další číslice za tečku číslice, vyjadřující stupeň postižení (př. F71.0 = střední mentální retardace bez poruch chování). Kódová čísla Typ MR dřívější název pásmo IQ F70 lehká mentální retardace debilita 50-70 F71 středně těžká mentální retardace imbecilita 35-49 F72 těžká mentální retardace idioimbecilita 20-34 F73 hluboká mentální retardace idiocie 0-19 F78 jiná mentální retardace F 79 nespecifikovaná mentální retardace 0 – žádné či minimální postižení chování 1 – výrazně postižené chování (vyžaduje intervenci) 3.1 Specifika osob s mentálním postižením Osobnost jedince s mentálním postižením vykazuje řadu specifických rysů a charakteristických znaků v poznávacích procesech (vnímání, pozornost, myšlení, paměť, řeč, emotivita a volní vlastnosti), které se projevují v určitých obdobích a závisí na hloubce a rozsahu mentálního postižení. Vnímání - opožděná a omezená schopnost vnímání, mezi něž patří nediferencovanost počitků a vjemů (stejné předměty považují za různé) a jeho inaktivita (neprohlédne si obraz či předmět do detailu, pouze povrchní poznání). Vyskytuje se také nedokonalé vnímání času a prostoru, se kterým souvisí ztížená orientace v novém prostředí či neobvyklé situaci, a také nedostatečné hmatové a kinestetické vjemy (vnímání vlastní polohy těla v prostoru), jež způsobuje míra postižení sluchového vnímání, která má za příčinu opožděný vývoj řeči. (Pipeková, 2006)  Pozornost - schopnost osob s mentálním postižením udržet si záměrnou (dlouhodobou) pozornost se uvádí v rozmezí 15–20 min.  Myšlení - řídící úloha myšlení je slabá (dotyčný v případě potřeby není schopen použít již osvojené). Osoba s mentálním postižením ulpívá na určitém stereotypním způsobu řešení, špatně si osvojuje pravidla a obecné pojmy. Je nutná velká konkrétnost, neschopnost vyšší abstrakce a generalizace, nepřesnost s chybami v analýze a syntéze. (Valenta, Krejčířová, 1997)  Paměť - všechny procesy zpomaleny. Naučené rychle zapomínají a pamětní stopy si vybavují nepřesně. Objevuje se častá chybovost. Nové si osvojují velmi pomalu a pouze mechanicky, tudíž nepevnost vede k rychlému zapomínání a neschopnosti včasně využívat osvojené poznatky v praxi. (Valenta, Krejčířová, 1997)  Řeč - nesprávná výslovnost, začátky řeči jsou opožděné a narušené. Omezená je zvuková, gramatická (mluvnická stavba řeči nedokonalá), a také obsahová stránka řeči, která se dotýká slovní zásoby,  Emotivita - nediferencovanosti citů, jednostranné uspokojení nebo neuspokojení, chybí citové nuance (svědomí, pocit povinnosti…) (Valenta, Krejčířová, 1997), které jsou opožděné a neadekvátní především svou dynamikou, projevující se častými výkyvy nálad (od euforie až k apatii), a také intenzitou k podnětům

173

 Volní vlastnosti - schopnost naplňovat vzdálenější cíle a podřízení se bezprostředním vlivům okolní situace, z níž přijímají nekritické rady bez ověření si daných informací. (Švarcová, 2006) Přítomnost hypobulie (pokles volních činností) nebo abulie (nedostatek vůle = snížení nebo ztráta volních činností). (Valenta, Krejčířová, 1997) 3.2 Mozková obrna a mentální postižení Dřívější termín dětská mozková obrna se již nepoužívá. Podstatou je „ranně vzniklé poškození mozku a to v době před porodem, v průběhu porodu nebo krátce po něm a projevující se převážně v poruchách vývoje hybnosti – motoriky“ (Lesný, 1989, s.112). Jak uvádí Vítková (2006) dalšími charakteristickými znaky mozkové obrny jsou změny emočního prožívání, impulzivní reakce, nesoustředěnost, těkavost, unavitelnost, opožděný vývoj řeči aj. Kromě těchto symptomů uvádí Kraus (2005) jeden ze symptomů, pro nás důležitých, tj. mentální retardaci. Dalšími projevy mohou být epilepsie, zrakové obtíže, inkontinence apod. Etiologie mozkové obrny může být různá a její činitelé se mohou vzájemně prolínat. Jedná se o faktory pre-, peri- a postnatální. Klenková (2006) považuje za rizikové faktory např. rodinnou zátěž, dědičné faktory, graviditu ve vyšším věku, opakované potraty. Teprve poškození organismu dítěte mnoha škodlivými činiteli způsobí oslabení celého organismu. Mozková obrna vzniká z mnoha příčin a projevuje se více následky. U mozkové obrny můžeme rozlišovat několik typů. Dle Říčana, Krejčové (1997), kteří uvádí hypotonickou, hypertonickou, mozečkovou a steroidní formu, nebo dle Šlapala (2007), který rozděluje obrnu na formy spastické (typ: diparetické, hemiparetické a kvadruparetické), nespastické (hypotonické a extrapyramidové). Níže budou uvedeny dva typy diparetická forma a kvadruparetická, čímž odkazuji na praktickou část.  Forma diparetická – spastická (křečovitá) obrna, nejvýrazněji zasaženy dolní končetiny. Jsou postiženy abduktory stehna, plantární flexory nohy a nohy bérce. Chůze bývá nůžkovitá tzn. že kolena se o sebe třou, po špičkách, při elasticitě flexorů bérce s pokrčenými koleny (Vítková, 1998). Méně časté je postižení horních končetin (Jankovský, J. 2001). Rozlišujeme formy: lehká (paukospastická) a těžká (klasická) (Lesný, 1985). Spastická diparéza může vzniknout pouze v dětství, a to do doby, než dítě začne chodit. Hodně dětí s touto formou DMO se narodilo předčasně. Jedná se tedy o nezralost nervového systému (Jankovský, 2001).  Forma kvadruparetická- nejtěžší forma mozkové obrny. Často se vyskytuje v kombinaci s těžkým mentálním postižením. Prognóza je nepříznivá. Zvýšený výskyt epileptických záchvatů. (Šlapal, 2007) Jedná s o postižení všech čtyř končetin (Jankovský, 2001). Většinou mohou anastat následující dvě možnosti: zdvojení formy diparetické (převážně postiženy dolní končetiny) nebo zdvojení formy hemiparetické (s převážné postiženy horní končetiny). Problematika mozkové obrny byla nastíněna za účelem seznámení se s tímto typem zdravotního postižení, neboť se týká převážně jedinců využívajících koncept Bazální stimulace.

4 Somatická stimulace v pedagogické praxi Základní principy Bazální stimulace jsem předestřela již v samotném úvodu. Jedinec získává potřebné podněty z okolí, aby mohlo dojít ke vzájemné komunikaci. Jednotlivé prvky bazální stimulace jsou vždy přizpůsobeny aktuálnímu stavu jedince, jeho možnostem a schopnostem. Somatická stimulace byla aplikována jako jedna z několika neoddělitelných částí konceptu Bazální stimulace na jedné ZŠ speciální ve Zlínském kraji. Jednotlivé prvky tohoto konceptu byly prováděny speciálními pedagogy či odbornými asistenty, jež prošli potřebným školením v jednotlivých akreditovaných kurzech. Výzkumný vzorek tvoří dva žáci, u nichž jsou sledovány změny z průběhu posledních dvou let, kdy u nich byla prováděna bazální stimulace, minimálně jednou týdně. Stimulace byla zaměřena na rozvoj a podporu všech oblastí: kognitivní a smyslové; sociálně-emoční; tělesné a komunikačních schopností. Pro naši potřebu využijeme oblast tělesnou. Případ č. 1 Chlapec X, r. 1996; diagnóza: DMO – spastická diparéza, pásmo střední mentální retardace, těžká slabozrakost obou očí, vada řeči, EPI. Prvky bazální stimulace byly poprvé uvedeny do individuálního plánu v r. 2007–2008. V letech 2010– 2012 byly aplikovány z oblasti somatické stimulace následující prvky: zklidňující somatická stimulace, polohování, masáž stimulující dýchání (pouze školní rok 2010-2011), vestibulární stimulace (2. pololetí šk. r. 2010–2011). Prvky somatické stimulace byly zaměřeny na vnímání vlastního tělesného schématu, orientaci v prostoru a rozvoj jemné a hrubé motoriky.

174

Důležitost hraje uvolňování spasticity končetin. Důraz kladen na stimulaci celého těla a celkové zklidnění, k němuž dochází během polohování, kdy jsou využívány různé polohovací pytle, polštáře, klíny aj. K zahřátí žáka využíváno zvířecích kůží, dek apod. Při zklidňujících masážích použity různé typy pomůcek např. měkké pěnové míčky, při jejichž mačkání nehrozí dítěti úraz, dále také kožešiny z ovcí, které prohřejí tělo a navozují pocit blízkosti zvířete, kdy dítě vydrží déle uvolněné bez spasmů. Z výsledků vyšetření v SPC vyplývá zlepšení bimanuální činnosti, kdy jsou využívány obě horní končetiny, přičemž je přítomna dominance levé ruky. Chlapec dokáže samostatně navlékat korálky na pevný bod, což v předchozích letech nebylo možné. Lepší koordinace při skládání kostek do krabičky, s dopomocí taktéž zvládne uzavření víčka od krabičky. Drobné předměty dokáže shrábnout do dlaní, v oblasti hrubé motoriky postavit komín ze 3 kostek. Při grafomotorice je nutno ruku vést, kresba má úroveň čmáranice. Chlapec i nadále upřednostňuje manipulační činnosti. Oblíbenou hrou je navlékání kuliček na jednotlivé stojánky, dále také stavba z velkých kostek různého materiálu, ať už plastu či molitanu, na koberci. Ve druhém pololetí je aplikována vestibulární stimulace, která je prováděna buď speciálním pedagogem bez využití pomůcek, nebo za pomoci závěsné sítě, či ve spolupráci se Snoozelenem - vodní postel. Chlapec na ni reaguje velmi pozitivně. Rád pobývá v multisenzorické místnosti, kde je dále rozvíjena zraková a auditivní stimulace. V těchto dvou oblastech, které jsou rozvíjeny taktéž, došlo k rapidnímu zlepšení v auditivní paměti. Chlapec pozitivně reaguje na světelnou terapii, proto je vhodné využití bazální stimulace s propojením konceptu Snoozelenu. Nadále využívána zklidňující somatická stimulace, dále práce s gymbalem, míčkování. Chlapec má rád polohování v míčkovém bazénku. V rámci rozvoje dalších smyslů využita aromaterapie. Od šk. roku 2012–2013 přidána synergická reflexní terapie, která vede k celkovému navození svalového napětí v kombinaci s prvky Bazální stimulace. Ze zpětné vazby od rodičů, došlo v domácím prostředí ke zlepšení komunikace, zklidnění, uvolnění. Pozorování a následné odborné posouzení ukázalo, že díky aplikaci jednotlivých prvků Bazální stimulace došlo u chlapce k posunu. Zařazení konceptu do rehabilitačního programu dítěte bylo správným krokem vpřed. Avšak přínos není možný v případě, že pedagog dítě nezná, nedokáže vnímat jeho potřeby a pocity, jako jedinečnou osobnost a nevěnoval by mu při práci dostatek času. Bazální stimulaci přináší výsledky, které jsou však pozorovatelné teprve s delším časovým odstupem. Případ č. 2 Chlapec Z, r. 1998, diagnóza: DMO – kvadruparetická, pásmo lehké až středně těžké mentální retardace, slabozrakost obou očí, vada řeči – dysartrie. Prvky bazální stimulace uveden do plánu v r. 2007–2008. Během škol. Let 2010-2011 a 2011-2012 byly aplikovány následující typy somatické stimulace: zklidňující somatická stimulace, polohování, masáž stimulující dýchání – tyto tři stimulace byly aplikovány do 1. pol. šk. r. 2011–2012 , vestibulární stimulace (1. pol. 20102011). Na chlapce má bazální stimulace velmi dobrý vliv. Má velmi oblíbenou zklidňující somatickou masáž a dotykovou terapii. Nejoblíbenější polohou je hnízdo na zádech. Jsou využívány různé podložky, aby došlo k uvolnění. Ze záznamů SPC vyplývá, že u chlapce došlo k rozvoji komunikace, kdy dokáže pružně reagovat na otázky a vyjadřuje se v rozvitých větách, přestože exprese je pro něj vysilující (vliv orofaciální stimulace). Pokud se zaměříme na oblast grafomotoriky taj je obdobně narušena jako v předchozím případě, kresba je bezobsažná čmáranice. Stabilizace uchopování pevných předmětů př. kostek, korálků apod. Naopak díky aplikaci vestibulární a celkové tělesné stimulace došlo k ujasnění si pravo-levé orientace na vlastním těle. Vestibulární stimulace je prováděna ve spojitosti se Snoozelenem - využití vodního lůžka. Zapojení auditivní a zraková reakce – chlapec reaguje kladně. Chlapec taktéž rád během dne mění polohu a přijímá fyzický kontakt (masáže). Většinou si přeje masáž provádět při relaxační hudbě. Vhodné je také doplnění masáží vibračními hračkami, či prostředky skrze něž provádíme vibrační stimulaci. Chlapec velmi kladně reaguje na canisterapii. Dále je u něj aplikováno míčkování, různé izolované masáže např. rukou či prstů na nohou. V dalším roce dochází ještě k většímu rozšiřování slovní zásoby a velkému zájmu o komunikaci a kontakt s druhými osobami. Zlepšuje se jemná grafomotorika v rámci výtvarného projevu, i přesto je nutná stálá pomoc. Od školního roku 2012–2013 rozšíření o synergicko-reflexní terapii. Ze zpětné vazby od rodičů, došlo v domácím prostředí k mnohem většímu uplatnění komunikace s žákem, který ještě donedávna nejevil o komunikaci zájem. Dokáže formulovat svá přání, a tím umožňuje rychlejší orientaci rodičům v jeho potřebách. Pozorování opět potvrdilo smysl konceptu. Somatická stimulace má svůj význam a místo, ale samozřejmě, jak již bylo řečeno na samém počátku, jedná se o ucelený koncept a jeho provázanost není náhodná,

175

proto aplikací dalších prvků se dítě neustále rozvíjí, viz doklad o rozvoji komunikace. Dítě je motivováno i přes značnou obtížnost při narušené komunikační schopnosti. V průběhu výzkumu došlo k rozvoji komunikační schopnosti u chlapce Z, také ke zlepšení hrubé motoriky, a proto můžu konstatovat, že koncept Bazální stimulace je přínosný a smysluplný i v pedagogické praxi.

Závěr Při zpracování tohoto tématu jsem vycházela nejen z vědomostí nabytých studiem a absolvování jednotlivých kurzů Bazální stimulace, ale také z vlastních zkušeností. Příspěvek byl věnován efektivitě somatické stimulace u žáků s mentálním postižením v konceptu Bazální stimulace. Podal základní informace týkající se oblasti komunikace, samotného konceptu, a také klasifikace mentálního postižení. Cílem bylo ukázat přínos somatické stimulace v rámci konceptu Bazální stimulace, nastínit blíže tuto problematiku zaměřující se na jedince s mentálním postižením a mozkovou obrnou, a také zvýšit povědomí o tomto tématu.

Literatura 1.

FRIEDLOVÁ, K. Bazální ISBN 978-80-247-1314-4.

stimulace

v základní

ošetřovatelské

péči.

Praha:

Grada.

2007.

2.

FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace: Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program, Základní kurz bazální stimulace. Frýdek - Místek: Kleinwächter, 2010.

3.

JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-192-7.

4.

JANKOVSKÝ, J., PFEIFFER, J., ŠVESTKOVÁ, O. Vybrané kapitoly z uceleného systému rehabilitace.České Budějovice: Jihočeská univerzita (České Budějovice). Zdravotně sociální fakulta, 2005. ISBN 80-7040-826-X.

5.

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9.

6.

KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5

7.

KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1018-8. 8. LEČBYCH, M. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2071-4.

9.

MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3.

10. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s DMO. Brno: Copyright, 2003. ISBN 80-210-3242-1. 11.

PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.

12.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1997. ISBN 80-7169-512-2.

13. SLOWÍK, J. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-691-9. 14. ŠLAPAL, R. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-160-7. 15. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7. 16. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. 17. VÍTKOVÁ, M. a kol. Paradigma somatopedie. Brno: Copyright, 1998. ISBN80-210-1953-0.

176

DIDAKTICKÁ HRA JAKO MOTIVACE ŽÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V HODINÁCH MATEMATIKY DIDACTIC GAME AS A MOTIVATION OF STUDENTS WITH MILD MENTAL DISABILITIES IN MATHEMATICS Martina Hubištová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Příspěvek je orientován na oblast speciální pedagogiky, konkrétně psychopedie a zabývá se motivací žáků s lehkým mentálním postižením na 2. stupni základní školy praktické v hodinách matematiky. Nastiňuje specifika, která přináší lehké mentální postižení a na základě těchto informací předkládá didaktickou hru jako jednu z mnoha možností, jak motivovat danou cílovou skupinu. První část má spíše teoretický charakter. V druhé části příspěvku se autorka zabývá konkrétními didaktickými hrami rozdělenými podle jednotlivých tematických okruhů přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Uvedené hry byly aplikované u žáků 6. a 7. tříd základní školy praktické. Závěr příspěvku je věnován reakcím žáků a učitelů na didaktickou hru ve vyučování matematiky. Abstract:The paper is focused on the area of special education, especially psychopedy. It deals with motivation of students with mild mental disabilities in mathematics lessons at secondary school. It outlines the specifics that brings mild mental disability and on the basis of this information presents didactic game as one of many ways to motivate the target group. The first part is rather theoretical. In the second part, the author deals with specific didactic games which are divided according to topics of supplement of Educational programme for students with mild mental disabilities. These games have been applied in students with mild mental disabilities from 6th and 7th secondary school classes The contribution is dedicated to the reactions of students and teachers on didactic game in mathematics. Klíčová slova: lehké mentální postižení; motivace; didaktická hra; matematika. Keywords: mild mental disability; motivation; didactic game; mathematics.

Úvod V posledních letech prošlo české školství řadou změn. Vznikají například různé vzdělávací programy a výzkumy však ukazují, že studentů, kteří mají pozitivní vztah k matematice, stále ubývá. Jedním z hlavních předmětů, které se vyučují na všech základních školách praktických, je právě matematika. Význam matematiky v celém životě člověka je zajisté nesporný. Každý z nás využívá poznatky této vědy v běžném životě a to i přes fakt, že nepatří mezi nejoblíbenější předměty na školách. Dá se říci, že matematika spojuje poznatky, dovednosti a zkušenosti žáků z výuky a osobního života a postupně tak formuje jejich osobnost. Motivace je ve výchovně-vzdělávacím procesu jednou ze základních podmínek, které výrazným způsobem ovlivňují efektivnost vyučovacího procesu u žáků s lehkým mentálním postižením. Žáky je nezbytné zaujmout pro jakoukoliv činnost. Jednou z možností, jak motivovat a zaujmout žáky v hodinách matematiky, je právě didaktická hra. Krejčová a Volfová (1995) zdůrazňují, že se osobnost žáka utváří v různých činnostech. Jedná se zejména o činnosti učební, pracovní, společenské a herní. Každá z nich má své zvláštnosti a přednosti a v různých etapách života jedince hrají různou úlohu. Hra má významné místo v celém životě člověka, bez ohledu na vývojový stupeň, kterým právě prochází. Jakákoliv hra rozvíjí schopnosti a dovednosti žáka, stimuluje jeho tvořivost, rozvíjí tvůrčí způsob myšlení, zdokonaluje smysly, postřeh, paměť apod. Podaří-li se včlenit učení do hry, docílí se jeho daleko vyšší efektivity. Ukažme si pár citátů, které dokumentují naléhavost a zejména důležitost her v lidském životě. Platón: „Příteli, nezacházej při učení s dětmi násilně, nýbrž ať se děti učí formou hry, může se pak lépe pozorovat, k čemu se kdo svou přirozeností hodí.“ B. Pascal: „Předmět matematiky je tak vážný, že by se nemělo zapomínat na žádnou příležitost, jak jej udělat zajímavým.“G. W. Leibniz: „Člověk neprokázal v ničem tolik fantazie jako v množství různých her, které vymyslel.“ A. France: „Učíme se, i když si jen hrajeme.“

177

1 Specifika žáků s lehkým mentálním postižením Skupina jedinců s lehkým mentálním postižením tvoří velmi nesourodou skupinu. Přesto lze u nich nalézt společné znaky, kterými jsou např.:  Zpomalené smyslové vnímání a snížený rozsah zrakového vnímání  Inaktivita vnímání (neschopnost prohlédnout si předmět podrobně se všemi detaily)  Nediferencovanost počitků a vjemů  Nedostatečné prostorové vnímání  Snížená schopnost až neschopnost komparace, analýzy a syntézy, generalizace a logického usuzování  Snížená logická paměť  Nedůsledné myšlení zatížené přílišnou konkrétností  Rychlé zapomínání a zdlouhavé osvojení si nových poznatků až po mnohačetném opakování  Těkavá pozornost a rychlá unavitelnost  Malá slovní zásoba a neschopnost slovního vyjadřování

2 Schopnosti ovlivňující matematiku Do schopností, které ovlivňují pochopení vztahů v matematice, spadají zejména (Hubištová, 2012):  Zrakové vnímání Zrakové vnímání je důležité pro uvědomění si celku a jeho částí, polohy předmětu, rozlišení detailů, shody a odlišnosti předmětů, pro orientaci v geometrickém obrázku apod. Při poruše zrakového vnímání žák vidí, ale nevnímá plně zrakově to, co by měl vnímat jako matematické učivo. Např. žák vidí, že 1m je rozdělen na 10dm, ale matematický poznatek o vztahu těchto jednotek a jejich převodu v mozku nevznikne.  Sluchové vnímání a rytmus Sluchové vnímání, rytmus a jeho reprodukce jsou spojené se sluchovou percepcí, s rozvojem motoriky, s vnímáním pohybu apod. Poruchy sluchového vnímání a rytmu se projevují poruchou pravolevé orientace, problémy při chápání číselné řady, při počítání „po jedné“, „po dvou“ apod., dále se projevují potížemi se sledováním zákonitostí, pochopením matematických operací (sčítání, odčítání, násobení...), zápisu čísel, pochopením vztahů na číselné ose atd.  Prostorové vnímání Prostorové vnímání je důležité v geometrii a aritmetice. V případě špatného prostorového vnímání žák nedokáže odhadnout vzdálenost, osvojit si matematické pojmy související s uspořádáním (nahoře, dole, vzadu, uprostřed, vpředu, za, před apod.), v geometrii např. nechápe změť čar na papíře zobrazující krychli, kvádr aj.  Čas a časová posloupnost Tato oblast úzce souvisí s prostorovým vnímáním, ale rozšiřuje ho o pojmy první, druhý, poslední, co je dříve apod. Při deficitu v této oblasti se objevují problémy s pochopením jednotek času a jejich převody, problémy se čtením údajů zapsaných digitálně atd.  Motorika Pro žáky s lehkým mentálním postižením je velmi důležitý rozvoj jemné i hrubé motoriky, která jim napomáhá při manipulaci s předměty a tím přispívá k ucelenějšímu vnímání velikosti, tvaru, množství, hmotnosti apod. Deficit v motorice se projevuje např. při vyvozování základních pojmů a operací pomocí manipulace s předměty, při zápisu čísel, zápisu algoritmů matematických operací a při rýsování.  Rozumové předpoklady a řeč „Dobré rozumové předpoklady nemusejí automaticky znamenat úspěšnost v matematice.“ (Bednářová, in Budínová a kol., 2006, str. 63) Mohli bychom říci, že je matematika dobrým prostředkem pro rozvoj myšlení. S rozumovými předpoklady je úzce spojena i řeč, která vede k porozumění slovům, jejich významu a užívání těchto slov. Mezi důležitou schopnost v matematice patří formulování myšlenek vlastními slovy.  Předčíselné a číselné představy Oblast předčíselných a číselných představ je prvním předpokladem porozumění matematickým pojmům a symbolům. Na základě těchto představ si dítě utváří další myšlenkové postupy. Tyto předčíselné představy umožňují porovnávat, řadit, třídit a rozlišovat skupiny podle dvou a více faktorů.

178

Na základě předčíselných představ se budují číselné představy, díky nimž je žák schopen chápat nejen číselnou řadu, ale také hodnotu a množství.  Paměť a koncentrace pozornosti Základním předpokladem pozitivního výsledku v hodinách matematiky je systematičnost a koncentrace pozornosti na plnění úkolů a cvičení. S koncentrací zde úzce souvisí i krátkodobá paměť, kterou je nutné stále posilovat opakováním a procvičováním učiva. Porucha koncentrace způsobuje obtížné soustředění na určitou činnost, snadnou unavitelnost, odbíhání od problémů a snadné vyrušení od činnosti jakýmkoliv podnětem, jenž nesouvisí s prováděnou činností.

3 Motivace Lokša a Lokšová (2006) definují motivaci jako souhrn činitelů, který jedince dokáže podněcovat, podporovat, aktivizovat, nebo naopak utlumovat a brzdit, a také jako psychický proces, který aktivuje naše chování a dává mu účel a směr. Je to interní hnací síla ženoucí nás k uspokojení našich nenaplněných potřeb a k dosažení osobních a organizačních cílů. Zvýšený zájem o probíraná témata a kladná motivace k práci ve vyučovací hodině vedou k pozitivnímu vztahu k učení jako celku, ke škole, k učitelům, k příslušné vědní oblasti na dlouhou dobu a významně ulehčují proces učení. Lze tedy říci, že učení a zábava nejsou v rozporu. Motivace žáků s lehkým mentálním postižením musí být neustálá, motivovat nestačí pouze na začátku vyučovacího procesu. Úkolem počáteční motivace je vzbuzení zájmu a aktivity jedince a nasměrování ho k cíli. Průběžná motivace má za úkol udržovat počáteční aktivitu a výsledná motivace se objevuje po dosažení cíle. V případě úspěchu se zvyšuje celková úroveň motivace, v případě neúspěchu dochází naopak ke snížení úrovně motivace. Hrabal a kol. (1989) chápe motivaci ve výchovně vzdělávacím procesu ve dvojím smyslu:  jako prostředek zvyšování efektivity učební činnosti žáků – otázky motivování žáků ve vyučování,  jako jeden z významných cílů výchovně vzdělávacího působení školy – otázky rozvoje motivační sféry žáků. Rozlišujeme motivaci krátkodobou (bývá intenzivnější, silnější, typická pro žáky s lehkým mentálním postižením) a dlouhodobou (vyžaduje cílevědomost). Správně motivovat a nadchnout žáky k učení není vůbec jednoduché. Je to velmi významná dovednost, a také výzva pro každého učitele. Pokud učitel dokáže žáky správně motivovat, zvyšuje tak výsledky učení. Pokud se však žáci učit nechtějí, je efektivita učení tak nízká, že se v podstatě nic nenaučí. Proto je důležité, aby se učitelé na každou hodinu připravovali, jak po stránce obsahové, tak i po stránce formální, a to správnou volbou vyučovacích metod a správným způsobem, kterým chtějí žáky motivovat. Na motivaci působí řada faktorů, které nelze ovlivnit. Významný vliv mají nejen rodiny žáků a prostředí, ve kterém žijí, ale i předchozí učitelé a zkušenost se stejným učivem. Změnit působení těchto vlivů již není v rukou učitelů. Došlo k nim už v minulosti a je nutné se zabývat pouze žákovou přítomností.

3.1 Možnosti motivace v matematice V hodinách matematiky lze na ZŠ praktické využít následující možnosti motivace:  Zajímavé úlohy plné tajuplnosti  Samostatná, tvůrčí a objevitelská činnost žáků  Soutěže a didaktické hry  Mnemotechnické pomůcky  Říkadla  Odměny a tresty  Aktuálnost a matematizace reálné situace  Humor Pro rozvoj tvořivosti žáků ve vzdělávacím procesu je důležité, aby učitel žáky motivoval, podporoval rozvoj samostatnosti, odpovědnosti, sebehodnocení, sebejistoty, sebevědomí, individuálních vloh žáků, dále žáky podněcoval k produkci myšlenek, nápadů a kladení otázek. (Novotná, in Budíková, 2009) Jedna z nejdůležitějších kompetencí učitele je vytváření motivačních situací, navozování klidné pracovní atmosféry a vytvoření pozitivního motivačního klimatu ve výuce matematiky. Je dokázáno, že učit kvalitně matematiku dokážou především učitelé s pozitivním vztahem ke svému předmětu, kteří rozumí podstatě úloh, umí dobře vysvětlovat a motivovat žáky, povzbuzovat je a dávají jim prostor pro vlastní objevování.

179

4 Didaktická hra Hru volíme jako prostředek aktivizační a iniciační, řadu didaktických her volíme jako bázi učení. Hra dokáže mobilizovat aktivitu žáků tak, jako málokterá jiná činnost, při hře dochází k úžasnému soustředění.“ (Novotná, in Budíková, 2009, str. 97) Didaktickou hrou chápeme jakoukoliv činnost s jasně danými a neměnnými pravidly. Je organizovaná učitelem a podřízena didaktickému cíli. Tím edukační proces přispívá k rozvoji sociálních, kognitivních, tělesných, volních, estetických a kreativních kompetencí žáků, rozvíjí jejich spontaneitu, spolupráci, soutěživost a nutí tak žáky využívat jejich poznatků a dovedností a zapojovat do hry své vlastní životní zkušenosti. Může se odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti nebo v přírodě. Je určena jak jednotlivcům, tak i skupinám žáků. Hojně se využívá při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením právě kvůli motivaci, kterou u nich navozuje, dále zvyšuje jejich aktivitu myšlení, rozumové úsilí a pozornost. Při včleňování didaktických her se musí postupovat uvážlivě a s ohledem na konkrétní pedagogický cíl. Jinak hrozí nebezpečí samoúčelnosti a ztráty času. Prostřednictví didaktické hry se u žáků zvyšuje zájem o probírané učivo a osvojené dovednosti a vědomosti jsou trvalejší.

4.1 Klasifikace didaktických her v matematice Krejčová a Volfová (1995) dělí didaktické hry v matematice následovně:  Učební hry Hry, ve kterých žáci získávají nové vědomosti a dovednosti, a to buď v průběhu hry, nebo před jejím začátkem. V tomto případě slouží hra jako motivace pro další osvojení nových znalostí.  Kontrolní hry Tyto hry jsou opakem učebních her. Cílem těchto her je procvičení a upevnění znalostí.  Kolektivní hry Kolektivní hry mají velký význam u starších žáků s lehkým mentálním postižením. Rozvíjíme u nich sociální cítění, komunikaci, cítění „Fair play“, pochopení práv a povinností vyplývajících z pravidel hry.  Individuální hry Zařazujeme je zejména do vyučování v nižších ročnících ZŠ praktické, kde dávají žáci přednost individuální práci. Je však žádoucí zařazovat je občas i do vyšších ročníků ZŠ praktické.  Rychlostní hry Hry, kde je velmi důležitá rychlost. Využívá se jich jako „soutěžních her“ s akcentem na rychlost bez snížení kvality řešení. Používají se zejména při automatizaci úkonů (např. spojů základních početních operací).  Kvalitativní hry Jedná se o hry opačné k rychlostním hrám. Také se dají využít v soutěžních hrách, ale důraz je zde kladen na kvalitu a nikoliv na rychlost. Uplatňují se při přemýšlivé práci, kde spěch může narušit soustředěnou činnost.  Pohybové hry Pohybové hry jsou jednou z možností, jak účelně skloubit proces učení s pohybem. Tyto hry vychází z potřeby rostoucího organismu.  Statické hry Do této skupiny patří většina tzv. čistě intelektuálních her. Můžeme sem zařadit např. „Superčlověče“ s dvanáctistěnnou kostkou, hry na skládání obrázků (matematické Lotto, Tangram, Evereto, Pentamino, …) apod.  Specifické hry Patří sem hry, jejichž pravidla neumožňují měnit obsah hry a jsou propracována s přihlédnutím k určitému učivu. Můžeme sem zařadit většinu deskových her.  Nespecifické (univerzální) hry Jsou to takové hry, které mohou být využity při probírání širokého okruhu učiva s různými cíli: pochopení nového učiva, upevnění a procvičení učiva, kontrola znalostí.

4.2 Metodická příprava didaktických her Didaktická hra musí být předem velmi pečlivě připravená a dopředu naplánovaná. Nelešovská a Spáčilová (2005) uvádějí následující prvky didaktické hry, které by měly všechny didaktické hry obsahovat:  Úkol Úkol je podřízen vlastnímu didaktickému cíli, je zajímavý a přiměřený.  Činnost ve hře Tato činnost je přesně určena a vymezena. Žák by neměl poznat, že se učí.  Pravidla ve hře 180

Pravidla organizují činnost, určují, co dítě může dělat a co ne. Je třeba je dostatečně vysvětlit před všemi žáky a event. je individuálně „dovysvětlit“. Je důležité je dodržovat u všech žáků stejně.  Výsledek hry – řešení úkolu Žáci vždy očekávají adekvátní ohodnocení svého výkonu. Proto je výsledek a následné ohodnocení hry velmi důležité. S hodnocením hry je důležité seznámit žáky ještě před začátkem hry. „Každá hra by měla končit vyhlášením výsledků, zhodnocením průběhu a diskuzí žáků, vhodně usměrňovanou učitelem. V závěrečném slovu učitel zasazuje hru do rámce probíraného učiva.“ (Jankovcová a kol., 1988, str. 112) Při využívání didaktických her v hodinách matematiky je třeba dodržovat určité zásady, které popisují Krejčová a Volfová (1995):  Každá didaktická hra by měla být pro žáky lákavá a zajímavá.  Měla by odpovídat věkovým a individuálním zvláštnostem a schopnostem žáků.  Musí mít jasná a srozumitelná pravidla, která jsou v celém průběhu dodržována a při jejich porušení jsou stanoveny sankce. Pravidla se v průběhu hry nemění.  Předem je třeba hru zajistit organizačně a materiálově (čtverečkovaný papír, kostky, stavebnice, lepící náplast, nůžky, hlavolamy…).  Jednu hru využíváme vícekrát po sobě. Některé žáky hra zaujme až po několikerém opakování, kdy si osvojí pravidla a zaměří se tak na samotný obsah.  Nezařazujeme je do vyučování náhodně a neplánovaně. Učitel by si měl vždy promyslet, k čemu mají hry ve výuce sloužit a jaký je jejich didaktický cíl.  Dbáme o zapojení celého kolektivu do hry. Sledujeme, aby každý žák byl alespoň jednou ve hře spěšný.  Vybíráme takové hry, které zaměstnají co největší počet smyslů.

4.3 Soubor didaktických her Jednotlivé didaktické hry jsou rozdělené podle tematických okruhů přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.  Okruh „Číslo a početní operace“ Žáci se zde seznamují s čísly, číselnou osou a základními matematickými postupy. Příklady her z tohoto okruhu: Matematické BINGO Didaktický cíl: Procvičit početní operace Sledované kompetence: Rozvoj paměti, soutěživost Časová dotace: 15-20 minut Průběh: Žáci si do tabulky 5x5 zapíší čísla od 0 do 50. Učitel říká jednoduché příklady, které žáci řeší zpaměti. V případě, že žák má výsledek ve své tabulce, číslo škrtne. Po vyškrtání celého řádku nebo sloupce žák zakřičí „BINGO“. Pokračuje se do chvíle, kdy některý z žáků proškrtá celou svou tabulku. Počítání s míčky Didaktický cíl: Procvičit násobky čísel Sledované kompetence: Rozvoj myšlení, paměti, koncentrace, postřehu, rytmického cítění, motoriky a komunikačních dovedností Časová dotace: 15 minut Průběh: Žáci stojí v kruhu a v určitém rytmu, který vyučující vyťukává, si předávají míčky a zároveň s předáváním míčků říkají nahlas násobky zadaného číslo. Velmi důležité je tady dodržování rytmu a správnost násobků. Žáci se navzájem kontrolují a v případě chyby se sami opraví. Postupně se tempo zrychluje.  Okruh „Závislosti, vztahy a práce s daty“ Žáci se učí třídit a seskupovat předměty podle různých kritérií, měřit a sestavovat jednoduché tabulky a grafy, seznamují se s převody jednotek délky, obsahu, objemu, hmotnosti a času. Příklady her z tohoto okruhu: Zašifrovaný obrázek Didaktický cíl: Orientovat se v rovině Sledované kompetence: Rozvoj představivosti, tvořivosti a přesnosti Časová dotace: 15–20 minut Průběh: Žáci kreslí obrázky na čtverečkovaný papír podle zadání, které tvoří čísla a šipky. Šipky mohou mít celkem 8 poloh: ← ↑ → ↓ ↖ ↗ ↘ ↙ , které znázorňují povolené pohyby ve čtvercové síti. Žáci začínají své tahy od barevného označení na čtverečkovém papíře.

181

Hra na obchod Didaktický cíl: Procvičit matematické operace, znát hodnotu peněz a umět s penězi manipulovat Sledované kompetence: Rozvoj matematických dovedností, myšlení, kreativity, koncentrace a komunikačních dovedností Časová dotace: 20 minut Průběh: Na začátku hry se každý žák seznámí se zbožím, které obchod nabízí. Zboží je napsané a nalepené na nejrůznějších kartičkách. Na každém zboží je také uvedena jeho cena. Žáci dostanou „peníze“ a jejich úkolem je nakoupit např. dárek kamarádovi k narozeninám, nakoupit potraviny na víkend apod. Jeden z žáků hraje roli „prodavače“, ostatní žáci hrají „kupující“. Role si žáci po chvíli vymění.  Okruh „Geometrie v rovině a v prostoru“ Tento tematický okruh seznamuje žáky se základními geometrickými útvary a tělesy, které se učí rozeznat, pojmenovat a znázornit. Dále žáky seznamuje s pojmy „podobnost“ a „odlišnost“, učí je porovnávat, měřit, popisovat vzájemné polohy v rovině i v prostoru apod. Příklady her z tohoto okruhu: Počet geometrických útvarů Didaktický cíl: Procvičit poznávání základních geometrických útvarů Sledované kompetence: Rozvoj představivosti, koncentrace, paměti, postřehu a pozornosti Časová dotace: 5 minut Průběh: Žáci mají za úkol spočítat, kolik je na obrázku čtverců, obdélníků, trojúhelníků atd. Vše zapíší do příslušné tabulky Osová souměrnost ve čtvercové síti Didaktický cíl: Modelovat osově souměrné útvary ve čtvercové síti Sledované kompetence: Rozvoj geometrické představivosti, myšlení, tvořivosti, koncentrace a technických dovedností Časová dotace: 15–20 minut Průběh: Žáci do čtvercové sítě s vyznačenou osovou souměrností dokreslují obrazec tak, aby byl osově souměrný.  Okruh „Aplikační úlohy“ Žáci se učí hledat různé řešení úloh, rozvíjí se u nich matematické myšlení. Používají se zde různé pomůcky a technika (kalkulátor, PC atd.). Příklady her z tohoto okruhu: Tangram Didaktický cíl: Modelovat obrazce podle předlohy nebo vlastní fantazie Sledované kompetence: Rozvoj představivosti, tvořivosti, myšlení a jemné motoriky Časová dotace: 15–20 minut Průběh: Skládání obrazce dle předlohy pomocí 7 dílků Tangramu. Problém tří barev Didaktický cíl: Vyplnit schéma pomocí 3 barev dle pravidel Sledované kompetence: Rozvoj postřehu a kombinatorických schopností Časová dotace: 3–5 minut Průběh: Úkolem je vybarvit dané schéma pomocí 3 barev tak, aby se stejné barvy nikde nedotýkaly.

5 Reakce na didaktické hry Počátky samotné aplikace didaktických her byly provázeny nedůvěrou učitelů k těmto hrám zejména z hlediska jejich funkčnosti a významnosti jejich vlivu na učební proces. Jejich nedůvěra spočívala v negativním přístupu k novým metodám, které by prokazatelně obohatily jejich hodiny matematiky. Názory učitelů byly ovlivněny zejména postoji z dob jejich studií. Didaktické hry byly pro ně jen ztrátou času, který potřebují k procvičení učiva na „klasických“ příkladech. Vzhledem k tomu, že se jednalo o starší učitele, je tento postoj z lidského, nikoliv však z profesionálního hlediska pochopitelný. Jedním z cílů bylo přesvědčit učitele, že didaktické hry mohou být velmi dobrým pomocníkem ve vyučování matematiky, když se správně použijí a nebudou využívány náhodně a bez předchozího promyšlení. Musíme si uvědomit, že např. i běžné opakování učiva z předcházející hodiny se dá pojmout zábavnou formou, díky níž studenty zaujmeme a motivujeme k další práci, aniž by si uvědomovali náročnost a složitost matematických operací. Díky této pozitivní zkušenosti mají poté tendence se v matematice více vzdělávat. V průběhu mého působení na ZŠ praktických v hodinách matematiky se učitelé začali více zajímat o didaktické 182

hry, které jim byly předvedeny. Tyto hry si postupně osvojili a následně je zkoušeli aplikovat ve svých hodinách. Matematika se tak stala pro žáky velmi zajímavou. Druhým cílem bylo zaujmout žáky pro hodiny matematiky, které by žáky motivovaly a zvýšily oblíbenost tohoto předmětu na škole. Ačkoli by se tento cíl mohl zdát jako nesnadný, opak byl pravdou. Již po vyslovení věty: „Zahrajeme si hru.“, žáci s neskrývanými pocity nadšení pozorně poslouchali, co se bude dít. Nejtěžším, ale zároveň nejdůležitějším úkolem bylo správné metodické vysvětlení pravidel a sankcí při porušení dané hry. Pravidla se musela zopakovat několikrát i během her. Složitější hry vyžadovaly značnou trpělivost učitele při vysvětlování a jejich ukázku, např. nákres nebo podrobnější vysvětlení s pomocí tabule nebo jiného metodického prostředku, který by žákům přiblížil jasnost hry. Všechny hry byly hrány opakovaně, aby došlo u žáků k zapamatování a uchování pravidel. Z výše uvedeného je samozřejmé, že se všem žákům nepodařilo na první pokus hru úspěšně dokončit, avšak s jejich opakováním se dokázali v těchto aktivitách zdokonalovat a jejich znalosti a dovednosti byly skrze tyto hry posíleny. Vždy po úspěšném zvládnutí hry u všech žáků byly základní formy her obměňovány a byla ztížena jejich náročnost. Největší úspěch sklidilo „Matematické BINGO“, o které měli žáci zájem každou hodinu.

Závěr Právě ona skutečnost, že hry bývají neprávem považovány za „ztrátu času“, sehrává nepříznivou úlohu, pokud jde o jejich zařazování do vyučování. Další důvody, proč nejsou didaktické hry využívány ke vzdělávacím účelům, můžeme vidět i v jiných aspektech, např. metodické texty na ně příliš nepamatují, není dostatek literatury s uvedenou tématikou apod. Didaktická hra by měla být jednou z důležitých školních metod na ZŠ praktické. Pomáhá při plnění vzdělávacích a výchovných úkolů, aktivizuje žáky, motivuje je a dělá pro ně vyučování matematiky přitažlivým a zajímavým. Vzhledem k tomu, že je motivace jednou ze základních podmínek učení, může mít pozitivní dopad na pozornost žáků, paměťové pochody, snížení únavy při učení atd., řadí se tak k základním zákonům učení.

Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. 1. vyd. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-866-3337-3. BLAŽKOVÁ, R.; MATOUŠOVÁ, K.; VAŇUROVÁ, M. Kapitoly z didaktiky matematiky (slovní úlohy, projekty). 4. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarikovy univerzity v Brně, 2007. ISBN 20-210-3022-4. BLAŽKOVÁ, R. a kol. Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-89-3. BUDÍNOVÁ, I. a kol.. Setkání učitelů matematiky II. Matematika a hry. Seminář určený učitelům a studentům. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. ISBN 978-80-210-4969-7. GRECMANOVÁ, H.; URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 2. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 978-8085783-73-5. HOUŠKA, T. Škola je hra. 1. vyd. Praha: SPN, 1993. ISBN 80-900704-9-3. HRABAL, V. a kol. Psychologické otázky motivace ve škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. HUBIŠTOVÁ, M. Specifika matematického vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením na ZŠ. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. Diplomová práce. KÁROVÁ, V. Didaktické hry ve vyučování matematice v 1.–5. Ročníku základní a obecné školy: část geometrická. 1.vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 2004. ISBN 8070433035. KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-0991-7. KREJČÍŘOVÁ, O.; VALENTA, M. Psychopedie – didaktika mentálně retardovaných. 1. vyd. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1997. ISBN 80-706-7211-0. KREJČOVÁ, E. Hry a matematika na 1. stupni základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 2009. ISBN 978-80-7235417-7. KREJČOVÁ, E.; VOLFOVÁ M. Didaktické hry v matematice. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. | ISBN 80-7041-423-5. LANGR, L. Úloha motivace ve vyučování na základní škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1984.

183

LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1999. ISBN 80-7178-205-X. NELEŠOVSKÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 209 s. ISBN 80-244-123-5. NELEŠOVSKÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika II. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. ISBN 80-7067-528-1. NELEŠOVSKÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III. 2. vyd. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0598-9. NELEŠOVSKÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika IV. 1. vyd. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 1999. ISBN 80-244-0037-5. NOVÁK, B. Matematika III – několik kapitol z didaktiky matematiky. 1. vyd. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2000. ISBN 80-7067-979-4. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 2. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8821-X. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. 3. aktual. a roz. vyd. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-80-732-0099-2. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

184

REHABILITAČNÍ HRAČKY PRO OSOBY S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM REHABILITATION AIDS FOR PEOPLE WITH MENTAL DISABILITIES Mgr. Jiří KAMENÝ Univerzita Palackého v Olomouci, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo náměstí 5, Olomouc [email protected] Abstrakt: Cílem příspěvku je poskytnout základní informace o tvorbě a inovaci rehabilitačních hraček a pomůcek pro osoby s handicapem, zaměřené na mentální postižení. Příspěvek se budetýkatinovacepomůcky, a to Seguinovědesce, kterábude upravena pro potřeby cílové skupiny osob. V příspěvku se také pojednává o aktuálním využití podobných pomůcek v rámci základního vzdělávání osob s mentálním postižením. Nadále zmíním výhody a nevýhody běžně prodejných pomůcek v naší zemi a výhody naší modifikované pomůcky oproti běžně prodávaným pomůckám, či hračkám. V neposlední řadě se zmíním o volbě materiálů pro tvorbu těchto předmětů. Rád bych se také zmínil o inkluzivním vzdělávání v české republice a nahlédl na inkluzi v ostatních státech. Abstract: The aim of this paper is to provide basic information on the creation and innovation of toys and rehabilitation aids for persons with disabilities, focusing on mental disability. The paper will cover innovation aids and Seguin’s board, which will be adapted for the needs of the target groups. The paper also discusses the current use of similar tools in the framework of basic education for people with mental disabilities. Continue to mention the advantages and disadvantages of commonly-counter aids in our country and the benefits of our modified materials compared to commercially available aids or toys. Finally, i will mention the choice of materials for creating these objects. I would also like to mention the inclusive education in the Czech Republic and peered at inclusion in other states. Klíčová slova: mentální postižení; rehabilitační hračka; Seguinova deska. Keywords: mental disability; rehabilitation toys; Seguin’s board.

1

ÚVOD

Skupina osob s mentálním postižením je relativně rozmanitou a nekoherentní kategorií a takto se k ní musí přistupovat.Přitom tito lidé mají stejné potřeby jako intaktní společnost – chodit do školy se svými vrstevníky, poznávat nové přátele, žít svobodným životem, … K naplnění těchto a spousty dalších potřeb potřebují osoby s mentálním postižením podporu většinové společnosti.Švarcová (2003, s. 34) považuje „za mentálně retardované (postižené) takové jedince (děti, mládež i dospělé), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností,k odlišnému vývoji některých psychických vlastnostía k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a mírapostižení jednotlivých funkcí je u nich individuálněodlišná. Příčinou mentální retardace je organicképoškození mozku, které vzniká v důsledku strukturálníhopoškození mozkových buněk, nebo abnormálního vývojemozku. Podle vývojového období, v němž k mentálnímu postižení dochází, se rozlišuje oligofrenie, která sepovažuje za opoždění duševního vývoje v obdobíprenatálním, perinatální nebo časně postnatálním,a demence, jež se chápe jako důsledek poškození mozkurůzného druhu již v průběhu života jedince, zpravidlapo dovršení druhého roku věku.“ V České Republice žije 10 287 189 osob, z toho je 1 015 548 osob se zdravotním postižením. Což tvoří necelých deset procent populace, přesné procentuální vyjádření je 9,87% populace ČR. V porovnání s Evropou je Česká Republika s četností postižených osob na nižších příčkách. Evropská unie uvádí 7–17 % osob s postižením. Mentální postižení se vykytuje zhruba u 10% osob se zdravotním postižením. (Dle ČSÚ z 31. 12. 2008) Vzdělávání osob s mentálním postižením je specifické. Je zde velice důležitá časná a správná diagnostika a následné zařazení do vzdělávací instituce, kde se dítě bude nadále rozvíjet.

185

2

INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Inkluzivní vzdělávání je poměrně moderní pojem v České Republice. Okolní státy se tímto vzděláváním zabývají déle a také jejich forma tohoto vzdělávání je rozvinutější nežli u nás. Kdybychom měli jednoduše vysvětlit, co to je inkluzivní vzdělávání, museli bychom pracovat s dalším pojmem a to je integrace. Integrace je začlenění jedince s postižením do kolektivu zdravých osob, jsou mu uděleny určité úlevy a privilegia oproti intaktní populaci. Inkluze je podobná integraci, ale začleňovaná osoba již nemá taková zvýhodnění a spíše se přizpůsobuje intaktní společnosti. Jde o novou kvalitu přístupu k postiženým, tedy akceptování speciálních vzdělávacích potřeb všech dětí. (Horňáková in Lechta, 2010) „Jestliže při hledání synonym bychom slovo integrace mohli charakterizovat pojmem tolerance, potom inkluzi charakterizujeme spíše jako akceptování.“ (Bargel, Mühlpachr, 2010) Jesenský (in Valenta a kol., 2003, s. 8) popisuje inkluzi jako „zapojování, tedy nevylučování handicapovaných z hlavního proudu společenských procesů.“ Například na území britských ostrovů se dnes bavíme pouze o inkluzi, pojem integrace postupně upadá v zapomnění. Otázkou zůstává, jak moc se tento nový směr osvědčí, protože kdybychom se měli bavit o úplné inkluzi, tak nastává situace, kdy člověk s postižením je naprosto rovný intaktní populaci a nepotřebuje naši pomoc. A asi každý z nás si dovedeme představit, že tato modelová situace není zcela reálná a hlavně inkluzi nemůžeme aplikovat na všechny osoby se zdravotním postižením, či znevýhodněním. V našich podmínkách se bavíme spíše o integraci osob se zdravotním postižením, nebo znevýhodněním. Při integraci je běžná praxe taková, že dítě s poruchou navštíví pedagogicko-psychologickou poradnu, nebo speciálně pedagogické centrum, kde je mu diagnostikována porucha a následně navrhnuta forma vzdělávání. Při vzdělávání na základní škole se dítěti vypracuje individuální vzdělávací plán, který je pro vzdělávací instituci závazný a musí jej dodržovat. Již na prvním stupni běžných základních škol se používají různé dřevěné hračky a hlavolamy. O používání pomůcek a rehabilitačních hraček bychom se spíše bavili na základních školách praktických a speciálních. Tady mají tyto předměty nezastupitelnou roli při nácviku sebe obslužných pracích, nácviku matematických operací a mnoho dalším. Nyní se budeme věnovat konkrétní pomůcce a to modifikované Seguinově desce, která byse dala použít například v prvních třídách základních škol pro rozvoj jemné a hrubé motoriky. Dále například i ve vyšších ročnících v předmětu matematika, kde se tato pomůcka může aplikovat v oblasti geometrie. Tato pomůcka může být využívána v pracovních činnostech a dalších předmětech. To už záleží na učiteli, kam tuto pomůcku zařadí. Primárně byla vyráběna do speciálních základních škol pro osoby s mentálním postiženíma těm je i přizpůsobena. Od běžně prodávaných pomůcek je odlišná hlavně svou velikostí. Každý box má jiné schéma výřezů, které jsou přizpůsobeny schopnostem žáků dle stupňů vzdělávání. Pro první stupeň vzdělávání byly použity obrazce úhelníků. Tyto tvary jsou pro děti s mentálním postižením nejjednodušší. Pro nás je důležité, aby dítě zažilo pocit úspěchu, aby si na tuto pomůcku zvyklo a bylo ochotné s ní i nadále pracovat. V druhém boxu, určeném pro druhý stupeň vzdělávání jsou oválné tvary. Oválné tvary jsou již pro děti s mentálním postižením obtížnější a nad jejich vložením do desky musí více uvažovat a zkoušet více variant. Jako u předchozí desky dítě opět procvičuje jemnou i hrubou motoriku a získává lepší prostorovou orientaci. Pro osoby pokračující ve vzdělávání je tu třetí box, určen pro třetí stupeň vzdělávání. Pro třetí stupeň jsou voleny spíše tvary abstraktní a tvary, které děti znají z běžného života. Abstraktní tvary jsou pro děti s mentálním postižením nejsložitější. Mají hodně ostrých rohů, podle kterých se děti orientují, avšak právě velký počet těchto záchytných bodů působí mentálně postiženému problémy.

3

REHABILITAČNÍ HRAČKY A POMŮCKY

Hračky se objevují již v dávných kulturách. V této době měla hračka nezastupitelnou roli jak ve výchově, tak v nácviku sebebslužných pracích. V dnešní době tomu není jinak. Hračka je uznávaná již několik tisíc let a předpokládáme, že v budoucnu tomu nebude jinak. „Hra a hračka je neustále se vyvíjející částí kultury lidské společnosti. Když nahlédneme zpět, tak s vývojem lidstva se vyvíjela i hra a hračka. Neustále na ně byly kladeny určité nároky, které musely splňovat, a tak tomu bude i nadále. Hra je dodnes předmětem studií věd, jako je psychologie, pedagogika, sociologie a další.“ (Kamený, 2010, s. 13) Hračka dokáže imitovat osobě různé situace, do kterých se dennodenně dostane, jako je například zavazování tkaniček, zapínání knoflíků a mnohé další. A tak se tyto činnosti dají neustále nacvičovat. Nácvik je velice důležitý u osob s mentálním postižením, protože jejich paměť je spíše krátkodobá, tyto hračky mají nezastupitelnou roli při socializaci těchto osob. Další hračky jsou na rozvoj jiných funkcí, ať už zrakových, nebo pohybových. Dále se budeme zabývat Seguinovou deskou, kterázajišťuje rozvoj jemné a hrubé motoriky.Pomocí této pomůcky se dá zjistit již v brzkém věku lateralita, dále rozvíjí senzomotorické dovednosti, percepci, učenlivost

186

a šikovnost. Právě díky Seguinově desce se dá již v raném věku zjistit lehká mozková dysfunkce. Tato pomůcka se v dnešní době používá i při přijímání dětí do prvních tříd základních škol.

Obr. 1 V posledních létech se výrobci stále častěji vrací ke klasičtějším a uživatelsky příjemnějším materiálům, jako je například dřevo. Dřevo je ideálním materiálem. Je dobře opracovatelné, zároveň i pevné a lehké. Každý dřevěný materiál je určen k povrchové úpravě a po vhodně zvolených úpravách je dřevo materiálem stálým, nepodléhajícím vnějším vlivům. Samozřejmě záleží na způsobu zacházení. Dřevo je v současné době velmi populární k výrobě hraček a pomůcek v zahraničí, protože se jedná o přírodní a kontaktní materiál, na rozdíl od chladných plastů. Zejména v dnešní přemodernizované době plné umělých hmot je návrat k tradičním materiálům záslužnou činností výrobců těchto pomůcek a je třeba použití těchto materiálů podporovat a rozvíjet. Bohužel dřevěné hračky boj s levnými plasty prozatím prohrávají, avšak v přístupu obyvatel České republiky je v poslední době náznak návratu k tradičním výrobkům. V roce 2012 se nám podařilo navrhnout a posléze i zrealizovat určitou modifikaciSeguinovy desky pro osoby s mentálním postižením.Našim cílem bylo, aby tato modifikace sloužilanejen skupině osob s mentálním postižením, ale i obecněji do předškolní výchovy intaktní společnosti. Každý box obsahuje určité množství otvorů a předmětů, které se do otvorů vkládají. Každý předmět má pouze jednu možnost, jak jej vložit do desky. Tato vlastnost Seguinovy desky schází všem průmyslově vyráběným pomůckám podobného typu. Pro děti je tato vlastnost Seguinovy desky obtížnějším prvkem, ale docílí se toho, aby nevkládaly tyto předměty pouze bezmyšlenkovitě. Jsou donuceni nad jednotlivými předměty uvažovat a zkoušet možnosti vložení. (Kamený, 2012) Dřevěné hračky a pomůcky se nadále rozšiřují v podvědomí populace a je znát větší zájem o tyto pomůcky. Mají mnoho výhod, ale bohužel jejich cena není stále tolik příznivá jako u jejich levnější plastové konkurence.

Použitá literatura VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 3., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2004, 870 s. ISBN 80-717-8802-3. VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2009, 366 s. ISBN 978-807-3201-371. 187

ŠVARCOVÁ, I., Mentální retardace : vzdělávání, výchova, sociální péče, Praha : Portál, 2003. 187 s. ISBN 80-7178-821-X. KUBÍČOVÁ, Zdeňka a Jiří KUBÍČE. Kompenzační a didaktické pomůcky pro děti a žáky s tělesným postižením v mateřské a základní škole. 1. vyd. Praha: Septima, 2001, 32 s. ISBN 80-721-6166-0. HERCÍK, E. Československé lidové hračky : Kapitoly o hračkách od pravěku do naší doby. Praha : Orbis, 1951. 175 s. ISBN nemá HADRABA, I., POTŮČEK, V., ŠIMKOVÁ, H. Využití některých hraček a didaktických pomůcek při rehabilitaci tělesně postižených. I. Soubor DUPLINSKÝ, J. Hra a hračka z pohledu psychologa. Praha : Polygrafia, 1993. 8 s. ISBN nemá KAMENÝ, Jiří. Hračky a rehabilitační pomůcky pro mentálně postižené děti. Olomouc, 2012. Diplomová práce. UP v Olomouci. Vedoucí práce RNDr. Miroslav Janů, Ph.D.

188

DIAGNOSTICKÉ MOŽNOSTI NÁSTROJA AMERICKEJ ASOCIÁCIE INTELEKTOVÝCH A VÝVINOVÝCH PORÚCH PRE JEDNOTLIVCOV S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES – DIAGNOSTIC TOOL Alexandra Kastelová Pedagogická fakulta UK Bratislava, Slovensko [email protected] Abstrakt: Príspevok sa zameriava na deskripciu diagnostického nástroja zostaveného Americkou asociáciou intelektových a vývinových porúch (AAIDD). Podrobne popisuje teoretické pozadie, z ktorého autori pri zostavovaní diagnostického materiálu vychádzali. AAIDD uvádza nový pojem pre mentálnu retardáciu, ktorý nahrádza pojmom intelektové a vývinové poruchy. Príspevok obsahuje charakteristiku záznamového hárku zostaveného pre účely komplexnej diagnostiky jednotlivcov s mentálnym postihnutím (od raného veku až po starobu), skladajúceho sa z troch významných častí – diagnózy mentálnej retardácie a adaptívneho správania, klasifikácie a popisu silných a slabých stránok jednotlivca s mentálnym postihnutím ako aj zo zostavenia systému plánovanej podpory. Tento príspevok je publikovaný v rámci projektu KEGA č. 118UK-4/2011 s názvom „Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho a celoživotného vzdelávania)“ Abstract: This paper focuses on the description of a diagnostic tool, created by the American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). It describes in detail the theoretical background of diagnostic material. AAIDD introduces a new term for mental retardation, which is replaced by intellectual and developmental disabilities. This paper deals with the characteristics of the recording sheet compiled for comprehensive diagnosis for individuals with intellectual disability (from an early age to old age), consisting of three major components - the diagnosis of mental retardation and adaptive behavior, classification and description of the strengths and weaknesses of individuals with mental disabilities as well as the compilation of its support. This paper is published under the project KEGA no. 118UK-4/2011 titled “Education of disabled and disadvantaged preschool and early – a new element in the system of special education in theoretical, conceptual and application-level (new undergraduate degree programs and lifelong learning)” Kľúčové slová: diagnostika jednotlivcov s mentálnym postihnutím; Americká asociácia intelektových a vývinových porúch; AAIDD, mentálna retardácia; adaptívne správanie; teoretický multidimenzionálny model definície mentálnej retardácie. Keywords: diagnosis of individuals with mental retardation; American Association of Intellectual and Developmental Disabilities; AAIDD; mental retardation; adaptive behavior; theoretical definition of a multidimensional model of mental retardation.

Diagnostický nástroj Americkej asociácie intelektových a vývinových porúch (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities – AAIDD) Americká asociácia intelektových a vývinových porúch – American Association on Intellectual And Developmental Disabilities – AAIDD v roku 2010 vydala novú 11. edíciu diagnostického materiálu pre stanovenie diagnózy mentálneho postihnutia, klasifikácie a rozvoja potrebnej podpory (Intellectual Disability: Definition, Classification, and System of Supports, Eleventh edition, 2010). Autorom uvedeného materiálu je tím 18 odborníkov, zaoberajúci sa ľuďmi s mentálnym postihnutím. AAIDD po prvýkrát v tejto publikácií použila nový pojem pre mentálnu retardáciu, pretože predtým používaný pojem považuje za stigmatizujúci. Pojem mentálna retardácia nahrádza pojmom intelektové a vývinové poruchy (intellectual and developmental disability), pričom pod intelektovou poruchou (postihnutím, handicapom, neschopnosťou) rozumie obmedzenia v intelektovom funkcionovaní a adaptívnom správaní. My však v nasledujúcom texte budeme i naďalej používať

189

pojem mentálna retardácia, i keď Americká asociácia ho už nepoužíva, pretože v našich podmienkach je zaužívaný. Diagnostický materiál AAIDD ponúka viac ako len definíciu mentálnej retardácie. Vytvára systém diagnózy, klasifikácie a plánovanej podpory pre ľudí s mentálnym postihnutím. Tento systém predpokladá, že správna diagnostika osôb s mentálnym postihnutím nie je možná bez komplexného pohľadu na celú osobnosť a jej fungovanie v kontexte rodinného prostredia, kultúry, komunity, školy či práce. Systém vychádza z predpokladu, že ľudia s mentálnym postihnutím sú schopní zlepšiť vo všeobecnosti spôsob ich funkcionovania v každodennom živote za predpokladu adekvátnej individuálnej podpory. Teoretickou paradigmou systému je multidimenzionálny teoretický model, ktorý diagnostikuje všetky aspekty jednotlivca s mentálnym postihnutím – intelektuálne funkcionovanie (inteligenciu), adaptívne správanie, aspekt zdravia ako aj reakcie jednotlivca na sociálne prostredie. Systém je zameraný na silné stránky jednotlivcov s mentálnym postihnutím aj na ich obmedzenia (nedostatky), na sociálne okolie jednotlivca a jeho potreby. Definícia mentálnej retardácie (Intellectual Disability) podľa AAIDD z roku 2010 (Schalock et al., 2010) znie: Mentálna retardácia je postihnutie charakterizované signifikantnými obmedzeniami tak v intelektovom funkcionovaní ako aj v adaptívnom správaní, ktoré sa prejavuje v pojmových, sociálnych a praktických adaptívnych zručnostiach. Toto postihnutie vzniká pred 18.rokom života jednotlivca. Táto definícia zahŕňa tri hlavné elementy: signifikantné obmedzenia v intelektovom funkcionovaní, signifikantné obmedzenia v adaptívnom správaní a prejavenie sa počas vývinu.

Teoretické pozadie definície AAIDD vymedzuje 5 hlavných predpokladov, ktoré sú dôležité pre pochopenie definície mentálnej retardácie. Ide o nasledujúce predpoklady: 1. predpoklad – obmedzenia v súčasnom funkcionovaní by mali byť posudzované v kontexte prostredia komunity typickej pre rovesníkov jednotlivca s mentálnym postihnutím ako aj pre danú kultúru. To znamená, že funkcionovanie jednotlivca musí byť hodnotené podľa typického prostredia komunity a nie komunity, ktorá je izolovaná alebo segregovaná. Typická komunita zahŕňa domáce prostredie, susedov, školské a pracovné prostredie, v ktorých ľudia zvyčajne žijú, pracujú. 2. predpoklad – validné diagnostikovanie zvažuje kultúrnu a jazykovú rozmanitosť ako aj rozdiely v komunikácií, senzorike, motorike a faktoroch správania. To znamená, že diagnostika by mala zohľadňovať kultúrne a etnické rozdiely, jazyk a zvyky rodiny. Tiež by mala brať do úvahy fyzické obmedzenia, neverbálnu komunikáciu a iné nezvyčajné faktory. 3. predpoklad – jednotlivec s mentálnym postihnutím nedisponuje iba obmedzeniami, ale aj silnými stránkami. To znamená, že ľudia s mentálnym postihnutím sú komplexné ľudské bytosti, ktoré majú určité nedostatky spolu aj s určitým nadaním. Tak ako všetci ľudia, aj oni robia niektoré veci lepšie ako druhé. Jednotlivci môžu mať schopnosti nezávislé od mentálneho postihnutia – napríklad sociálne zručnosti, fyzické schopnosti, zručnosti adaptívneho správania. Môžu mať dokonca silné stránky aj v takom aspekte adaptívnych zručností, v ktorom majú celkové obmedzenie. 4. predpoklad – významným dôvodom pre deskripciu obmedzení vyplývajúcich z postihnutia je zostavenie profilu potrebnej podpory. Analýza jednotlivých obmedzení však nestačí. Identifikovanie obmedzení je iba prvým krokom v stanovení individuálnej podpory. 5. predpoklad – pri adekvátnej osobnej podpore poskytovanej isté neprerušované obdobie sa funkcionovanie jednotlivca s mentálnym postihnutím zlepší. To znamená, že schopnosť fungovať v bežnom živote sa zlepší pri poskytovaní správnej podpory. Ak sa však funkcie aj napriek adekvátnej podpore nerozvíjajú, je potrebné podporu prehodnotiť. Za zriedkavých okolností podpora iba udržuje funkcie na rovnakej úrovni a zabraňuje regresií. Dôležité je ešte zdôrazniť, že existujú isté „zaužívané“ stereotypy, ktoré ľudia s mentálnym postihnutím nikdy nerozvinú.

Teoretický multidimenzionálny model Definícia mentálnej retardácie je založená na multidimenzionálnom teoretickom modeli. Tento model je dôležitý, pretože poskytuje pohľad na človeka s mentálnou retardáciou nie ako na osobu jedno-dimenzionálnu, ale popisuje ju komplexne. Poskytuje charakteristiku jednotlivca z pohľadu 5 dimenzií, čo zahŕňa všetky aspekty jednotlivca a aj prostredia, v ktorom jednotlivec žije. Tento model sa stane funkčným, keď budú stanovené silné stránky a obmedzenia jednotlivca v každej z piatich dimenzií. Táto deskripcia je kľúčom k stanoveniu a plánovaniu podpory pre jednotlivé oblasti. Model používa tri kľúčové elementy – jednotlivca s mentálnym postihnutím, prostredie, v ktorom jednotlivec žije a podporu, ktorá je jednotlivcovi poskytovaná. Funkcionovanie jednotlivca s mentálnym postihnutím je ovplyvňované konfiguráciou týchto kľúčových elementov multidimenzionálneho teoretického

190

modelu v rámci piatich dimenzií. Inak povedané, na funkcionovanie jednotlivca nahliadneme cez spektrum existujúcej podpory. Podpora tú hrá sprostredkovateľskú úlohu. Stojí za povšimnutie, že tak ako poskytovaná podpora môže ovplyvniť funkcionovanie jednotlivca s mentálnym postihnutím, rovnako aj funkcionovanie ovplyvňuje podporu. Teoretický model na obrázku 1 znázorňuje vzťahy medzi individuálnym funkcionovaním, podporou a piatimi dimenziami, ktorými sú: 1. Intelektové schopnosti 2. Adaptívne správanie 3. Participácia, interakcia a sociálne role 4. Zdravie 5. Kontext

Obr. 1: Teoretický model mentálneho postihnutia (Schalock et al., 2010) Systém multidimenzionálneho prístupu k jednotlivcom s mentálnym postihnutím vychádza z toho, že mentálne postihnutie musí byť posudzované v kontexte osobnostných faktorov a faktorov prostredia (5 dimenzií) a potreby individuálnej podpory. Na jednotlivca s mentálnym postihnutím teda treba nazerať z pohľadu celého života a nie izolovane. Tento komplexný prístup vyžaduje podrobnú deskripciu piatich dimenzií systému: 1.dimenzia – intelektuálne schopnosti Inteligencia je všeobecná mentálna schopnosť, ktorá zahŕňa myslenie, plánovanie, riešenie problémov, pochopenie komplexných ideí, rýchle učenie a učenie sa na základe skúseností. Inteligencia nie je len učenie sa z kníh a akademické schopnosti alebo úspechy v testoch, ale odráža širšie a hlbšie kapacity pre pochopenie nášho prostredia – pochopenie zmyslu, nachádzanie riešení. Koncept inteligencie reprezentuje pokus vyjasniť, organizovať a vysvetliť prečo a ako sa jednotlivci odlišujú v schopnosti porozumieť komplexným ideám, efektívne sa adaptovať v prostredí, učiť sa zo skúseností, myslieť a zdolávať prekážky pomocou komunikácie. 2.dimenzia – adaptívne správanie Adaptívne správanie sa skladá z pojmových (konceptuálnych), sociálnych a praktických zručností, ktoré sa jednotlivci učia v každodenných situáciách. Obmedzenia v adaptívnych zručnostiach často existujú spolu so silnými stránkami v iných adaptívnych oblastiach. Silné a slabé stránky jednotlivca v adaptívnom správaní by mali byť posudzované v kontexte komunity a sociálneho prostredia typického pre rovesníkov. Medzi pojmové schopnosti patrí reč (expresívna a receptívna), čítanie a písanie, peňažné koncepty, seba usmerňovanie a seba vedenie. K sociálnym schopnostiam zaraďujeme medziľudské vzťahy, zodpovednosť, sebaúctu, dôverčivosť a naivitu v súvislosti s tendenciou byť manipulovateľným, dodržiavanie pravidiel, zákonov. Do skupiny praktických schopností a zručností patria aktivity každodenného života (jedenie, preprava, mobilita, obliekanie, zvládanie osobnej hygieny), praktické aktivity každodenného života (príprava jedla, upratovanie, transport, užívanie liekov, hospodárenie s peniazmi, používanie telefónu), profesijné zručnosti a vytváranie bezpečného prostredia.

191

3. dimenzia – participácia, interakcia a sociálne role Environmentálne prostredie je prostredie, v ktorom človek žije, učí sa, hrá sa, pracuje, socializuje sa a vytvára interakcie. Pozitívne sociálne prostredie podporuje rast a vývin jednotlivca. Osoba s mentálnou retardáciou sociálne participuje, vytvára interakcie, preberá a oceňuje sociálne roly v pozitívnom prostredí. Participácia a interakcie sa najlepšie identifikujú priamo pozorovaním každodenných aktivít – interakcia s materiálnym a sociálnym prostredím. Sociálne role zahŕňajú skupinu aktivít posudzovaných vzhľadom na rovesníkov. Sociálne aktivity sa objavujú v každodenných situáciách, v zamestnaní, vo vzdelaní, v komunite, vo voľnočasových aktivitách. Pre deti a mládež je navštevovanie školy hodnotenou vekovo špecifickou aktivitou, pričom pre dospelých sa za takúto aktivitu považuje bývanie a pracovanie. 4. dimenzia – zdravie (fyzické zdravie, mentálne zdravie, etiologické faktory) Fyzické a mentálne zdravie. Zdravie je definované ako stav úplnej fyzickej, duševnej a sociálnej pohody. Podmienky fyzického a duševného zdravia ovplyvňujú ľudské funkcionovanie vo všetkých štyroch dimenziách – intelektuálne schopnosti, adaptívne správanie, participácia, interakcia a sociálne role ako aj kontext. Vplyv duševného a telesného zdravia na ľudí s mentálnym postihnutím je rôzny. Niektorí jednotlivci majú pevné zdravie bez výrazných obmedzení v aktivitách. Môžu sa plne zúčastňovať na aktivitách každodenného života. Niektorí jednotlivci majú však určité zdravotné obmedzenia, ako napr. epilepsia, detská mozgová obrna, ktoré výrazne ovplyvňujú ich motoriku a sebaobsluhu a zasahujú do zapájania sa do každodenných aktivít a sociálnej participácie. Niektorí jednotlivci môžu mať obmedzenia v súvislosti s mentálnou chorobou. Prostredie, v ktorom jednotlivec žije, učí sa, pracuje, socializuje sa a vytvára interakcie s druhými ľuďmi má tiež vplyv na to, ako budú jednotlivci schopní funkcionovať a participovať. Niektoré faktory prostredia môžu vytvoriť nebezpečné prostredie pre jednotlivca. Nemusíme spozorovať fyzické alebo duševné problémy, ale môžu byť spôsobené konflikty a problémy v komunikácií, pocitoch a vo vzájomnom porozumení. Etiológia. Systém rozlišuje dva druhy etiologických faktorov. Ide o mentálnu retardáciu na základe biologických podkladov alebo o mentálnu retardáciu spôsobenú psychosociálnou depriváciou. Typy faktorov ovplyvňujúcich etiológiu sú: biomedicínske faktory, sociálne faktory, faktory správania, faktory edukácie. 5. Dimenzia – kontext (prostredie a kultúra) Kontext popisuje podmienky, v ktorých ľudia žijú a rozlišuje 3 základné úrovne. Ide o mikrosystém (jednotlivec, rodina, sociálne zázemie), mezosystém (susedstvo, komunita, organizácia) a makrosystém (spoločnosť, kultúra, krajina, populácia). Všetky tieto rozličné prostredia sú dôležité pre ľudí s mentálnym postihnutím, pretože výrazne ovplyvňujú čo, kedy, kde a s kým jednotlivec robí. Prostredie ovplyvňuje jeho príležitosti a podporuje pohodu a zdravie. Záznamový hárok AAIDD sa skladá z troch častí. Prvú tvorí stanovenie diagnózy mentálnej retardácie, vychádzajúc z merania inteligencie pomocou inteligenčných testov, adaptívneho správania (posudzuje sa na základe škál adaptívneho správania) a vzniku mentálnej retardácie pred 18.rokom života. V tejto časti sa zaznamenávajú informácie o realizovaných diagnostických postupoch ako aj ich výsledkoch. Druhá časť záznamového hárku – klasifikácia a popis sa skladá z hodnotenia a identifikácie silných a slabých stránok v nasledujúcich piatich dimenziách: intelektuálne funkcionovanie, adaptívne správanie, participácia, interakcia a sociálne role, zdravie a kontext. Poslednú tretiu časť záznamového hárku AAIDD tvorí profil podporných potrieb. Tento profil identifikuje podporné aktivity a ich intenzitu v každej z podporných oblastí – ľudský rozvoj, edukácia, žitie v domácnosti, žitie v komunite, zamestnanie, zdravie a bezpečnosť, aktivity v oblasti správania, sociálne aktivity, ochrana (aj právna ochrana). Dôležité je zostavenie adekvátneho profilu systému podpory, pričom sa vychádza z predpokladu, že jednotlivci s mentálnym postihnutím sa dokážu zlepšovať vo fungovaní v každodennom živote a prežiť tak plnohodnotnejší a zmysluplnejší život.

LITERATÚRA JAKABČIC, Ivan; ANDREÁNSKA, Viera (2002) k problematike psychologickej diagnostiky mentálnej retardácie. In Efeta otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského psychopedického seminára pri príležitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na Slovensku. Martin : Osveta. 29–30 s. ISBN 80-8063-104-2. LOPÚCHOVÁ, Jana (2011) Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. 1.vyd. Bratislava : Iris. ISBN 978-80-89238-61-3 NÉMETH, Ondrej (2011) Stručná história špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku. Bratislava : Štátny pedagogický ústav. ISBN 979-80-8118-102-3

192

SCHALOCK, Robert L.; et al. (2002) Mental Retardation: Definition, Classification, and System of Supports (Tenth Edition). Washington : American Association on Mental Retardation. ISBN 0-940898-82-9. SCHALOCK, Robert L.; et al. (2010) Intellectual Disability: Definition, Classification, and System of Supports (Eleventh Edition). Washington : American Association on Intellectual and Developmental Dsabilities. 259 s. ISBN 978-1-935304-04-3. VALENTA, Milan (2004) Speciálněpedagogická diagnostika. In Renotiérová, M.; Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci. 135-148 s. ISBN 80-244-0873-2. VANČOVÁ, Alica (2005) Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava : Sapientia. 332 s. ISBN 80-968797-6-6. VAŠEK, Štefan (2002) Teoretické východiská v špeciálnopedagogickej diagnostike v pedagogike mentálne postihnutých. In Efeta otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6. celoslovenského psychopedického seminára pri príležitosti 100. výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na Slovensku. Martin : Osveta. 11–14 s. ISBN 80-8063-104-2.

193

PROBLEMATIKA PLÁNOVÁNÍ PŘECHODU ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ZE ZÁKLADNÍCH ŠKOL SPECIÁLNÍCH DO SYSTÉMU SOCIÁLNÍCH SLUŽEB V NÁVAZNOSTI NA PROCES INDIVIDUÁLNÍHO PLÁNOVÁNÍ

THE ISSUE OF PLANNING WITHIN THE TRANSITION PROCESS FOR YOUNG PEOPLE LEAVING THE EDUCATION SYSTEM AND MOVING INTO THE ADULT SOCIAL CARE SYSTEM Jaromír MAŠTALÍŘ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Žižkovo náměstí 5, 77140 Olomouc, e-mail: [email protected] Abstrakt: Příspěvek si klade za cíl poukázat na problematiku spojenou s ukončením povinné školní docházky u žáků s mentálním postižením na základní škole speciální v souvislosti s jejich přechodem do dalších návazných sociálních služeb – domovy pro osoby se zdravotním postižením, denní stacionáře, týdenní stacionáře a centra denních služeb. V rámci problematiky bylo realizováno výzkumné šetření v Olomouckém a Moravskoslezském kraji zaměřeno na zjištění aktuálního stavu situace. Dílčí výzkumné otázky se týkaly zjištění vzájemné spolupráce mezi základní školou speciální a poskytovateli sociálních služeb, význam školské dokumentace (vysvědčení) jako možného zdroje informací při procesu individuálním plánovaní. Rovněž byly zjišťovány názory pracovníků sociálních služeb na existenci odborníka, který by se této problematice cíleně věnoval a připravoval žáky základní školy speciální na přechod do dalších návazných sociálních služeb. Abstract: The paper aims to highlight the issue associated with the end of compulsory education for pupils with learning disabilities in special school in connection with their transfer to other related social services – longterm care homes for people with disabilities, day care centers and weekly day service centers. In the context of this issue it was realized research in Olomoucký and Moravskoslezský region focused on the current situation.   Partial research questions concerned the finding of mutual cooperation between the special schools and social services providers, the importance of school documentation (pupil´s certificates) as a possible source of important information in the process of individual planning in the future. It was also surveyed opinions of social workers on the existence of an expert who would be specifically devoted to this issue and prepared young special educational needs students to transition into other related social services. Klíčová slova: kooperace; žák základní školy speciální; základní škola speciální; zařízení sociálních služeb; plánování přechodu; individuální plánování; vysvědčení. Keywords: cooperation; young special educational needs student; social services; transition planning; individual planning; school certificate.

1 Úvod a záměr výzkumného šetření Žáci ukončující povinnou školní docházku na běžné základní škole, obvykle pokračují v dalším typu vzdělávání: střední školy, střední odborné školy, odborná učiliště atp. Avšak absolventi základní školy speciální z pravidla v dalším vzdělávání nepokračují (pokud pomineme možnost studia na jednoleté či dvouleté praktické škole). Jednou z možností jejich další realizace je, po ukončení povinné školní docházky začít využívat návazné sociální služby. Nejčastěji se jedná o tato zařízení sociálních služeb – centrum denních služeb, denní stacionář, týdenní stacionář či domov pro osoby se zdravotním postižením. Absolvent základní školy speciální by mohl být obecně popsán jako mladý člověk, který po ukončení povinné školní docházky potřebuje i nadále určitou míru podpory, z důvodu výrazně snížené schopnosti participace na běžných každodenních činnostech (v domácnosti, ve škole, v běžné společnosti atp.). Konkrétně se jedná o snížení, omezení či narušení v jedné či více těchto oblastí:

194



zdravotní stav,



poznávací schopnosti a dovednosti,



komunikace,



senzomotorické schopnosti,



sociálně-integrační dovednosti,



emočně/behaviorální oblast,



sebeobslužné schopnosti a dovednosti (The Transition Planning for Youth with Special Needs: A Community Support Guide, 2005).

Hlavním záměrem výzkumného šetření, bylo provést v Olomouckém a Moravskoslezském kraji hlubší analýzu problematiky: plánování přechodu žáků s mentálním postižením ze základních škol speciálních do systému sociálních služeb v návaznosti na proces individuálního plánování. S odkazem na hlavní téma výzkumného šetření, byly stanoveny tyto dílčí cíle: 1. Zjistit, zda existuje spolupráce mezi zařízením sociálních služeb a základní školou speciální při zjišťování informací o nově příchozím klientovi (absolvent základní školy speciální). 2. Zjistit, zda pracovníci sociálních služeb vítají větší spolupráci se základní školou speciální při přechodu jejich žáka (absolventa) v případě, že se předpokládá, že se stane jejich klientem. 3. Zjistit, zda pracovnici sociálních služeb využívají při individuálním plánování s nově příchozím uživatelem informace, které jsou uvedené ve školní dokumentaci (vysvědčení). 4. Zjistit, zda existuje něco, co pracovníkům sociálních služeb ve vysvědčení chybí, popřípadě o jaké další informace by bylo vhodné vysvědčení doplnit. 5. Zjistit názor pracovníků sociálních služeb na to, zda by měl existovat pracovník (tzv. koordinátor přechodu), který by plánoval a připravoval žáky základní školy speciální (dále jen ZŠS), na přechod do dalších návazných sociálních služeb.

2 Charakteristika dílčího výběrového souboru – zařízení sociálních služeb Metodou záměrného výběru byla v obou dvou krajích oslovena všechna zařízení sociálních služeb tohoto typu:  centra denních služeb,  denní stacionáře,  týdenní stacionáře  domovy pro osoby se zdravotním postižením. Nezbytnou podmínkou bylo, aby oslovená zařízení poskytovala sociální služby pro zvolenou cílovou skupinu: dospělé osoby s mentálním, popřípadě kombinovaným postižením (tzn. v našem případě absolventi ZŠS). První kontakt se uskutečnil vždy telefonicky, směřovaný na vedoucího zařízení, či sociálního pracovníka s krátkým vysvětlením výzkumného záměru a žádostí o spolupráci. V další fázi se jednalo buď o domluvení osobního setkání, či zaslání dotazníku, který byl k tomuto účelu vytvořen.

3 Použité výzkumné metody Sestavený dotazník směřovaný vedoucím zařízení či sociálním pracovníkům se skládal ze tří hlavních částí. První část (dle Gavory, 2000) je označován jako vstupní a obsahuje nutnou hlavičku dotazníku, ve které krátce vysvětluje jeho cíle, účel a důležitost odpovědí respondentů. Druhá část obsahuje vlastní otázky, závěrečná třetí část pak prostor pro vlastní komentář či poznámky respondentů a poděkování. Podle stupně otevřenosti otázek pak rozlišujeme v dotazníku otázky otevřené, uzavřené a polozavřené. Otevřené otázky nabízí respondentovi možnost volných odpovědí bez předem určených alternativ. Oproti tomu otázky uzavřené nabízejí hotové odpovědi. Polouzavřené otázky nabízejí alternativní odpověď, ale zároveň jejich součástí je požadování hlubšího vysvětlení či objasnění otázky.

195

V tomto případě se jednalo o nestandardizovaný dotazník, který obsahoval celkem 21 otázek volného, polozavřeného i uzavřeného charakteru. Pokud nebylo v rámci telefonického rozhovoru domluvené osobní setkání, byl dotazník distribuován na příslušnou emailovou adresu zařízení. Při osobním setkání se jednalo o využití výzkumné metody polostrukturované interview. Schéma rozhovorů s respondenty v podstatě kopírovalo otázky obsažené v dotazníku s výhodou získat i další zajímavá data, které osobní setkání nabízí. Miovský (2009) zdůrazňuje při aplikaci této formy interview následné užití tzv. inqiurů upřesnění a interpretace odpovědi samotným respondentem. Výhoda této metody spočívá ve sledování reakcí respondenta.

4 Analýza vybraných výsledků výzkumného šetření V Moravskoslezském kraji splnilo zvolená kritéria celkem 40 zařízení sociálních služeb. Z tohoto počtu dotazník vyplnilo 25 zařízení, tj. 63% návratnost. Nejvyšší návratnosti bylo dosaženo u denních stacionářů, kdy z oslovených 18 zařízení dotazník vyplnilo 16 (84  %). 50% návratnost (7 ze 14) pak zastupují domovy pro osoby se zdravotním postižením., 33% návratnost (6 z 2) centra denních služeb a nejnižší skóre návratnosti bylo zaznamenáno u týdenních stacionářů (graf 1). V Olomouckém kraji naplňovalo zvolená kritéria celkem 30 zařízení sociálních služeb. Z tohoto počtu dotazník celkem vyplnilo 26 zařízení, tj. 87% návratnost. Absolutní návratnost (100%) v tomto případě zastupují; centra denních služeb, denní stacionáře a týdenní stacionáře. Domovy pro osoby se zdravotním postižením pak představují 64% návratnost (graf 2).

počet oslovených zařízení

Zařízení sociálních služeb Moravskoslezkský kraj

40

25 19

16

14 7

6 2

1

Domovy Centra Denní Týdenní pro osoby CELKEM denních stacionáře stacionáře se ZP služeb CELKEM

6

19

1

14

40

NÁVRATNOST

2

16

0

7

25

Graf 1: Zařízení sociálních služeb - Moravskoslezský kraj

počet oslovených zařízení

Zařízení sociálních služeb - Olomoucký kraj

45

25 19

16

14 7

6

2

1 0

Domovy Centra Denní Týdenní pro osoby CELKEM denních stacionáře stacionáře se ZP služeb CELKEM

6

19

1

14

45

NÁVRATNOST

2

16

0

7

25

Graf 2: Zařízení sociálních služeb - Olomoucký kraj

196

počet oslovených zařízení

Četnost a návratnost - celkem

70 51

30 27 11

14

7

Centra denních služeb

25 4

Denní stacionáře

3

Týdenní stacionáře

Domovy pro CELKOVĚ osoby se ZP

CELKEM

11

30

4

25

70

NÁVRATNOST

7

27

3

14

51

Graf 3: Zařízení sociálních služeb - celkem Celková návratnost výzkumného šetření v součtu obou krajů činila konečných 73 %. Nejvyššího skóre návratnosti dosáhly denní stacionáře (90 %), dále týdenní stacionáře (75 %), centra denních služeb (64 %) a domovy pro osoby se zdravotním postižením (56 %) (graf 3). Vysokého skóre návratnosti výzkumného šetření bylo dosaženo zejména ochotou respondentů dotazník vyplnit a také díky osobnímu setkání s respondenty v oslovených zařízeních sociálních služeb napříč oběma kraji. V dotazníkovém šetření na otázku: „Spolupracujete se základní školou speciální při zjišťování informací o nově příchozím klientovi?“ v Moravskoslezském kraji odpovědělo „ANO“ celkem 10 zařízení z 25 (40 %). Z oslovených zařízení nejvíce spolupracují se ZŠS při zjišťování informací o nově příchozím klientovi denní stacionáře (56 %), domovy pro osoby se zdravotním postižení (14 %), centra denních služeb nespolupracují vůbec. V Olomouckém kraji na otázku: „Spolupracujete se základní školou speciální při zjišťování informací o nově příchozím klientovi?“, odpovědělo „ANO“ 17 zařízení (z celkového počtu 26), což činí 65 %. Úplného skóre dosáhly pouze týdenní stacionáře (100 %). Další v pořadí jsou; denní stacionáře (61 %), centra denních služeb (50 %) a domovy pro osoby se zdravotním postižením (36 %). V celkovém součtu obou krajů na otázku: Spolupracuje se základní školou speciální při zjišťování informací o nově příchozím klientovi celkově 27 zařízení z 51 (53 %). Nejvyšší bilanci mají týdenní stacionáře (100 %), denní stacionáře (61 %), domovy pro osoby se zdravotním postižením (36 %) a centra denních služeb (33 %). Komentář: I přesto, že byl počet celkových respondentů v Moravskoslezském a Olomouckém kraji velice podobný (rozdíl 1 respondent), je možné si zde povšimnout nárůstu skóre „ANO“ u opovědí v Olomouckém kraji (+15 %) oproti kraji Moravskoslezském. Podobných kladných výsledků v odpovědích, dosáhly v obou krajích denní stacionáře (M:56 %, O: 61 %). Velmi nízkého skóre při spolupráci se ZŠS (14 %) dosáhly domovy pro osoby se zdravotním postižením v Moravskoslezském kraji. Žádné skóre spolupráce nastalo u center denních služeb v Moravskoslezském kraji. V případě, kladné odpovědi (ANO) na otázku: „Spolupracujete se základní školou speciální při zjišťování informací o nově příchozím klientovi?“ mohli respondenti svoji odpověď ještě více specifikovat. a)

Spolupracujeme, neboť součástí našeho zařízení je i ZŠS/speciální třída.

b) Spolupracujeme jen se ZŠS/speciální třídou která se nachází ve stejném městě/obci jako je naše zařízení. c)

Jsme v pravidelném kontaktu i s jinými ZŠS/speciálními třídami, které se nachází mimo naše město/obec

197

Počet zařízení

Četnost spolupráce dle nabídnutých možnosti - celkem

10

5

1

1

1

2

3

2

Centra denních služeb

Týdenní stacionáře

Denní stacionáře

Domovy pro osoby se ZP

1

1

2

5

1

2

10 3

Speciální třída/škola je součástí zařízení Škola/speciálnítřída v obci Škola/speciálnítřída mimo obec

Graf 4: Četnost zařízení a jejich rozložení dle konkrétní spolupráce – celkem V souhrnném grafu č. 4 můžeme vidět typy sociálních služeb a jejich rozložení co se četnosti týče, s ohledem na zvolenou spolupráci se ZŠS/speciální třídou dle předem daných kritérií: a) spolupráce se ZŠS/speciální třída „uvnitř“ zařízení, b) spolupráce se ZŠS/speciální třída ve stejné obci, c) spolupráce se ZŠS/ speciální třída mimo obec. Komentář: největší zastoupení ve smyslu spolupráce se ZŠS/speciální třídou, jak ve stejné obci, tak i mimo obec, vykazují denní stacionáře (87 %). V jisté opozici v kontextu inkluzívních přístupů a trendů se nachází všechny domovy pro osoby se zdravotním postižením, které sice v některých případech uvedly spolupráci se ZŠS/speciální třídou, ale zároveň zvolily pouze takový typ kooperace, který je omezen na ZŠS/speciální třídu, která je součástí (uvnitř) poskytované sociální služby.

21

ANO 6

JE DOBRÁ

7

NE

14

NESPOLUPRACUJEME 0

NESPOLUPRACUJEME

5

10

NE

15

JE DOBRÁ

20

25

ANO

Graf 5: Potřeba větší spolupráce se ZŠS při plánování přechodu Na výzkumnou otázku: „Uvítali byste větší spolupráci se ZŠS při přechodu žáka v případě, že se předpokládá, že se stane vašim klientem?“ reagovalo celkem 48 respondentů (zařízení sociálních služeb). Větší míru spolupráce se ZŠS by uvítalo 21 zařízení (44 %), 14 zařízení (29 %) uvedlo, že se ZŠS vůbec nespolupracují, 6 zařízení (12 %) uvedlo, že je spolupráce se ZŠS dobrá a 7 zařízení (15 %) uvedlo, že nechtějí se ZŠS spolupracovat (graf 5). Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda a do jaké míry pracovníci sociálních služeb využívají při individuálním plánování s nově příchozím uživatelem v zařízení informace, které jsou uvedené ve školní dokumentaci (vysvědčení). Jedná se zejména o tzv. první fázi individuálního plánování, ve které se zařízení orientuje na proces hledání a získávání veškerých možných informací a zdrojů, které slouží k hlubšímu poznání klienta; jeho osobnost, projevy, zájmy, rituály, cíle, sny atp. Sesbírané informace pak mají tvořit ucelený přehled

198

o životě uživatele, o jeho minulosti a zejména o tom, čeho chce v životě (za podpory dané sociální služby) dosáhnout, kam směřovat.

Využívání vysvědčení při zjišťování informací o nově příchozím klientovi - celkem

ANO

33%

NE

67%

Graf 6: Využívaní vysvědčení – celkem

Je něco, co ve vysvědčení schází celkem 18% ANO

70%

12%

NE NEČERPÁME

Graf 7: Úplnost informací ve vysvědčení – celkem Na otázku: „Při individuální plánování s nově příchozím uživatelem služby ve fázi zjišťování veškerých možných informací, využíváte informace, které se objevují ve školní dokumentaci (vysvědčení)?“ z celkového počtu 51 respondentů (zařízení) pouze 17 (33 %) odpovědělo „ANO“. Zbývajících 34 zařízení (67 %) vysvědčení, jako možný zdroj informací o klientovi, nevyužívají (graf 6). Další výzkumná otázka týkající se problematiky školní dokumentace (vysvědčení), byla zaměřena na zjištění názorů ze strany pracovníků sociálních služeb, na to zda existuje něco, co jim ve vysvědčení chybí. Celkem 34 zařízení (70 %) uvedlo, že z vysvědčení vůbec nečerpají, 7 zařízení (12 %) považují uvedené informace o klientovi ve vysvědčení za dostatečné a 9 zařízení (18 %) uvedlo, že jim vysvědčení, jako forma školní dokumentace, nenabízí úplný zdroj potřebných informací o klientovi (graf 7). Níže jsou uvedeny výroky respondentů v otázce; o jaké další informace by bylo vhodné vysvědčení doplnit (seřazeno dle četnosti odpovědí):  informace ve vysvědčení jsou příliš strohé, nekonkrétní, schází více popisného hodnocení (10x)  na co si dát u klienta pozor – zátěžové situace (4x),  výskyt poruch chování (2x),  více charakterizovat jeho osobnost (2x),  co jej baví/nebaví (2x),  stupeň a míra komunikace (2x),  stupeň sebeobsluhy v každodenních aktivitách (2x),  jeho motivace (1x).

199

Poslední dílčí výzkumná otázka, která je v tomto příspěvku uvedena, se týkala zjištění názoru u pracovníků sociálních služeb na to, zda by měl existovat pracovník (tzv. koordinátor přechodu), který by cíleně plánoval a připravoval žáky ZŠS na přechod do dalších návazných sociálních služeb.

Existence koordinátora přechodu - celkem 4% ANO

16%

NE NEVÍM

80%

Graf 8: Koordinátor přechodu – celkem

Představa o profesním zacílení koordinátora přechodu - celkem Zaměstnanec dané speciální školy

18% 16%

50%

16%

Zaměstnanec příslušného zařízení soc. služeb Zaměstnanec odboru sociálních služeb/magistrát Jiné

Graf 9: Profesní zacílení koordinátora přechodu – celkem Na uvedenou otázku, týkající se názorů pracovníků sociálních služeb na existenci „koordinátora přechodu“ kladně odpovědělo 35 respondentů z celkových 44, což představuje 80 % odpovědí. Z celkového počtu respondentů se pak 7 (16 %) respondentů domnívá, že není potřeba, aby takový pracovník existoval, 2 respondenti (4 %) na tuto otázku nedokázali odpovědět (graf 8). Respondenti mohli rovněž možnost uvést případné profesní zacílení „koordinátora přechodu“ či si zvolit z nabízených alternativ: a)

zaměstnanec přímo ze základní školy speciální,

b) zaměstnanec z daného zařízení sociálních služeb, c)

zaměstnanec odboru sociálních věcí / magistrát,

d) někdo jiný. V rámci představy o profesním zacílení tzv. koordinátora přechodu z celkového počtu 44 respondentů 22 (50 %) navrhuje zaměstnance základní školy speciální, 7 respondentů (16 %) zaměstnance příslušného zařízení sociálních služeb, 7 respondentů (16 %) pracovníka odboru sociálních služeb/magistrát a 8 respondentů (18 %) uvádí jinou možnost (graf 9).

200

Jako jiné profesní zacílení respondenti uvedli:    

spolupráce školy a zařízení sociálních služeb (4x), vznik koordinátora, který zná žáka a má zároveň i dobré znalosti v oblasti sociálních služeb (2x), spolupráce zařízení a oddělení sociálních služeb (1x), spolupráce asistenta pedagoga v ZŠS speciální a pracovníka daného zařízení sociálních služeb (1x).

5 Závěr Výzkumné šetření, které se uskutečnilo v Olomouckém a Moravskoslezském kraji, odhalilo důležitá témata, kterým by mělo být, ve vztahu k problematice plánování přechodu žáků ze základních škol speciálních do systému sociálních služeb, věnováno více pozornosti. V prvé řadě bylo zjištěno mírně nadpoloviční zastoupení v odpovědích respondentů (53 %) ve smyslu jejich spolupráce se základní školou speciální. Za jisté pozitivum lze v tomto směru považovat fakt, že téměř 45 % respondentů ze zařízení sociálních služeb by větší interdisciplinární dialog uvítalo. Alarmující je zjištění, kdy více než 70 % zařízení sociálních služeb vůbec nevyužívá vysvědčení jakožto zdroje čerpání informací o nově příchozím klientovi a to i přesto, že mnohdy bývá závěrečné vysvědčení jediným zdrojem informací, který pracovníci sociálních služeb ze základní školy speciální, obdrží (pokud jej vůbec obdrží). Závěrem nelze opomenout fakt, že se 80 % respondentů kladně vyjádřilo k otázce existence tzv. koordinátora přechodu, který by se cíleně zabýval, plánoval a připravoval žáky základních škol speciálních na přechod do dalších návazných sociálních služeb. Příspěvek vznikl za podpory specifického výzkumu č. PdF_2012_040 (Problematika přechodu absolventů základních škol speciálních se středně těžkým, těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami do systému sociálních služeb v návaznosti na proces individuálního plánování, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci).

Literatura GAVORA, P. (2000) Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 207 s. ISBN 80-85931-79-6 MIOVSKÝ, M. (2009) Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 332 s. ISBN 80-247-1362-4 MINISTRY OF CHILDREN AND FAMILY DEVELOPMENT (2005) The Transition Planning for Youth with Special Needs: A Community Support Guide, Retrieved January 24, 2013, from: http://www.mcf.gov.bc.ca/spec_needs/pdf/support_guide.pdf REGEC, V. (ed.) (2012) Posilování kompetencí v oblasti informačních technologií mladých vědeckých pracovníků při práci s osobami se zdravotním postižením (Sborník z konference), 1. Vyd. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3190-1 ZÁKON Č. 108/2006 SB. O SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH. [online]. MPSV [cit. 4. 2. 2013]. Dostupné z:  http://www.mpsv.cz/files/clanky/13640/z_108_2006.pdf.

201

APLIKACE STRUKTUROVANÉHO UČENÍ V PŘÍPRAVĚ POMŮCEK VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU PRO ŽÁKY S VADOU ZRAKU A AUTISMEM STRUCTURED LEARNING APPLICATIONS UNDER CONSTRUCTION EQUIPMENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS FOR STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS AND AUTISM Dagmar Vilášková ZŠ Hlučín-Rovniny, příspěvková organizace, ČR [email protected] Abstrakt: Využití metodiky strukturovaného učení při přípravě pomůcek k výuce trivia a pomůcek pro strukturovaný a nestrukturovaný volný čas. Specifika výuky související s lehkou mentální retardací a autismem. Prezentace v Power Pointu je doplněna názornými ukázkami. Abstract:The use of structured learning metodology in the preparation of teaching aids trivia and tools for structured and unstructured free time. Specifics of training related to mental retardation and autism. Presentations in Power Point it is accompanied by illustrative example. Klíčová slova: strukturované učení; individualizace; haptická vizualizace; vzdělávání; autismus; mentální retardace; vada zraku. Keywords: structured learning; individualization; haptic visualization; education; autistic handicap; mental retardation; handicap of sight.

Strukturované učení Strukturované učení je základní vyučovací metodou ve výchově a vzdělávání jedinců s autismem. Autismus je pervazivní vývojová porucha neboli porucha prostupující celou osobností člověka, v důsledku čehož mnohdy nerozumí tomu, co vidí, slyší nebo prožívá. Duševní vývoj je díky tomuto handicapu narušen především v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Metodika strukturovaného učení se využívá pro nácvik funkční komunikace, pracovního a sociálního chování. Struktura = systém, který pomáhá dětem s autismem orientovat se ve světě, který je jejich očima chaotický. Je proto nezbytné jim strukturovat prostor, čas, pracovní činnosti i volnočasové aktivity. Jedním ze základních principů strukturovaného učení je individualizace. V často používaném termínu individuální přístup se v tomto pojetí jedná především o poznání konkrétního jedince, podle něhož se průběžně nastavuje míra intervence. Individuální je nejen volba metod a postupů, ale také úprava prostředí a formy vizualizačních pobídek. U žáků s těžkým postižením zraku je nutné vizualizaci převést do haptické podoby tak, aby odpovídala individualitě daného dítěte. Každý jedinec s těžkým zrakovým postižením je schopen vnímat hmatem jinak, individuální jsou materiály, které jsou pak důležitým vodítkem výběru při výrobě pomůcek, při plánování pracovních a výtvarných činností. Strukturalizace je dalším principem strukturovaného učení a pro jedince s autismem znamená přehlednost. Strukturalizace pomáhá lidem s autismem odpovědět si na otázky „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“ Přehlednost situací – jak se mám chovat v kontaktu s určitými lidmi nebo v daných institucích. Strukturalizace se uplatňuje při plánování denních nebo týdenní činností, každý člověk, si strukturuje svůj den, dělí ho na část pracovní a část pro odpočinek a i část pracovní si dále členíme na jednotlivé úkony, z nichž se časem stává rutina. Lidé s autismem mají potřebu opřít se o vytvořené jistoty – denní rutinu, pokud mohou předvídat, co bude následovat, jsou relativně v klidu. V okamžiku, kdy dojde k nečekané události, nastává problém, člověk se dostává do stresu, projevuje se zmateným chováním, které může vyústit do problémového chování. V závislosti na mentální úrovni jedince s autismem je však možné, za kvalitní podpory, problémovému chování zabránit, nebo jej alespoň zmírnit. V tomto směru je nutné vysledovat okamžiky, kdy je možné v denní rutině nahradit určitou činnost stejně hodnotnou alternativní činností: jízda na koni – prší, není možné uskutečnit – náhrada: poslouchání videopořadu o koních, o zvířatech.

202

Strukturalizace zahrnuje strukturu prostoru a pracovního místa, strukturu času = denní režim, strukturu činností (krabicové úkoly, úkoly v šanonech, pracovní listy). Třetím principem je vizualizace neboli symbolika. Vizualizace kompenzuje handicap paměťových funkcí, podporuje komunikační dovednosti a vede k samostatnosti. Důležitost vizualizace se projevuje právě ve zvyšující se schopnosti rozumět změně, která nastala a přijmout ji. Vizualizace zvyšuje schopnost flexibility plánovaných činností. U dětí s těžkým zrakovým postižením se využívá haptická vizualizace pomocí konkrétních předmětů, posléze pomocí hmatových obrázkových symbolů a nakonec, v závislosti na intelektové úrovni, pomocí nápisů Braillovým písmem. Kvalita života lidí s autismem závisí především na tom, jak pedagogové a všichni ostatní rozumí charakteru jejich postižení a jak jsou schopni přizpůsobit prostředí a způsob komunikace tomuto handicapu. Výchova a vzdělávání tvoří neoddělitelné složky edukačního procesu. Dítě se zrakovým postižením může absolvovat povinnou školní docházku v základní škole pro zrakově postižené nebo v běžné základní škole a to formou individuální či skupinové integrace za využití podpůrných opatření, které umožňuje vyhláška č. 73/2005 Sb. Kurikulárním dokumentem usměrňujícím vzdělávání na základní škole je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Nevidomí žáci se v prvním ročníku základní školy začínají učit Braillovo bodové písmo, které se zapisuje na speciální papír s větší gramáží a čte se hmatem. Základem pro výuku čtení a psaní Braillova písma je znalost základních pojmů: vlevo, vpravo, nahoře, uprostřed, dole a orientace v šestibodu, kterou by měly děti zvládnout před nástupem do školy. Nevidomé děti s autismem mají obvykle odklad školní docházky, v některých případech i o dva roky, přesto při vstupu do školy ještě nezvládají základní orientaci v šestibodu. Při výuce těchto dětí je nutné zařadit strukturované vyučování aplikované na běžnou metodiku výuky Braillova písma. Strukturované učení vychází z TEACCH programu a Loovasovy intervenční terapie založené na kognitivně-behaviorální intervenci. Přiměřená a smysluplná intervence je výslednicí reálných priorit, zohledňujících deficity ve vývoji dítěte s PAS. Metodika strukturovaného učení se nejčastěji zabývá pojmy: denní režim, individuální nácvik, kódovaná úloha, míra pomoci, pracovní chování, pracovní schéma, problémové chování, procesuální schémata, samostatná práce, strukturovaná úloha, tranzitní karta, volací symbol, volný čas (Čadilová, Žampachová, 2008). Představené pomůcky jsou ověřené v procesu vzdělávání žáka s lehkou mentální retardací a autismem v kombinaci s těžkým zrakovým postižením, dále pak v kvalitně a smysluplně stráveném strukturovaném a nestrukturovaném volném čase.

Pomůcky pro nácvik poznávání písmen Nezbytnou úlohu před zahájením procesu výuky Braillova písma má předbraillská příprava. Tímto pojmem rozumíme hmatovou přípravu dítěte před vstupem do školy. Jde o to, aby si dítě zvyklo hmatem poznávat tvary, udrželo prsty na zvýrazněné lince, což je důležité pro čtení na řádku. Mentální retardace, ale i autismus mohou bránit v pochopení toho, že i na stole určujeme, kde je nahoře a dole. Pro některé děti znamená nahoře vždy něco někde nad jeho hlavou a dole vždy něco na zemi. Je proto nutné zohledňovat tyto skutečnosti a upravovat příslušné pomůcky, ale také vytvářet podmínky pro správné pochopení. Postupně přecházíme od manipulace s hračkami k nácviku s předměty, které dítě zná, a systematicky rozšiřujeme hmatové znalosti při poznávání nových předmětů. Souběžně procvičujeme jemnou motoriku vkládáním předmětů podle velikosti a tvaru do příslušných otvorů. Pomůcky je třeba vybírat s ohledem na materiály (aby byly dětem příjemné na hmat). Nezbytným hlediskem je také jednoduchost. Hmatové obrázky by neměly překypovat mnoha detaily, zpočátku je třeba děti naučit základní tvary. Nejdůležitější je děti naučit správně hmatat. Děti mají tendenci obrázek letmo pohladit celou dlaní. V tomto okamžiku je důležitá správná intervence speciálního pedagoga, asistenta pedagoga nebo tyflopeda, který vede ruku dítěti tak, aby pomocí prstových polštářků bylo schopno rozlišit tvary a posléze drobnější detaily. Seznamování se šestibodem by mělo začínat v předškolním věku hravou formou. V této fázi je pro děti s PAS nejlepší, pracuje-li žák v krabicovém systému. Pomůcka (krabice) je tvořena sedmi prostory, z nichž šest stejně velkých představuje pracovní plochu pro nácvik šestibodu a sedmý prostor slouží jako nabídka. Pomůcky nemusí hledat po desce stolu a má lepší přehled o tom, co dělá. Pedagog dle žákovy úrovně úkoly kombinuje, může měnit různé geometrické tvary nebo hračky. Po zvládnutí šestibodového systému se přechází k reliéfní kostce, na níž se učí písmena. Jednotlivé body jsou velké, aby si je žák dobře ohmatal a zapamatoval. Kostku je možné libovolně otáčet a vytvářet tak všechna písmena abecedy. Po zvládnutí části abecedy je vhodné začít s výukou na kolíčkové písance. Na ní je možné skládat první slabiky: m – a – dohromady – ma. Kolíčková písanka je dřevěná deska s dírkami, která je rozdělena svislými zářezy na jednotlivé šestibody. Žák s těžkým postižením zraku bez mentálního či jiného postižení nemá problém se na písance 203

zorientovat, ale výzkum dokázal, že žák s autismem této orientace není schopen, proto je nutné kolíčkovou písanku upravit rozřezáním na jednotlivé díly.

Pomůcky k upevňování početních představ a výuce početních operací Zkušenosti ukazují, že není možné nevidomé dítě s autismem učit jen podle metodiky výuky pro nevidomé děti nebo jen podle metod pro vidící autisty. Na základě této skutečnosti, je tedy nezbytné upravit i pomůcky pro zvládání matematických představ a následně k nácviku početních operací. Základním momentem matematických představ je třídění. Začínáme tříděním předmětů podle velikosti a tvaru, což procvičujeme manipulací s předměty v krabicové metodě. Využíváme manipulaci s předměty nebo hračkami, které dítě zná. Předměty dáme do krabice a dbáme na to, aby jich nebylo mnoho. Mohou být v krabici dva míče nebo dvě auta, abychom se ujistili, že žák opravdu jistě pozná jeden kus. Postupně všechny předměty vypotřebujeme, aby se žák dobral k prázdné krabici a pochopil, že je úkol splněn. Takto můžeme zkoušet i další čísla v oboru do pěti. Krabicové strukturované úkoly tvoříme do nízké obdélníkové krabice, kterou rozdělíme přepážkami na 7 dílů. Díl na levé straně bude obsahovat 3 předměty shodné s těmi, které jsou umístěny v horních menších dílech. Žák pak přiřazuje například motýlka k motýlkovi a podobně. Tuto metodu je možné využít i k procvičování počtu a to tak, že dítě přiřazuje jeden míček k jednomu míčku, dvě kostičky ke dvěma kostičkám. Krabic je třeba mít více a počet okének závisí na úrovni žáka. Metodu lze použít i při poznávání geometrických tvarů. K upevňování počtu a vytváření souborů je vhodné využívat i běžnou magnetickou tabulku s autíčky nebo jinými magnety. Na magnetické tabulce je možné procvičovat pojmy nahoře, dole, vlevo, vpravo a pak vlevo nahoře, vpravo dole a tak dále. Tabulka má zvýšený okraj, proto se žákovi nemohlo stát, že by mu autíčko z rohu sklouzlo na stůl. Lze ji pak využít i při sčítání, odčítání a rozkladu čísel. Magnetická tabulka je velkým pomocníkem při sčítání i odčítání v oboru do pěti. Porovnávání množství (vztahy je méně, je více, rovno) je vhodné procvičovat nejprve manipulací s kostkami, při stavění malých a velkých komínů (nejvhodnější je stavebnice Lego Duplo). Když postavíme komín ze dvou kostek, je menší než komín z pěti kostek. Rozdíly by měly být velice zřejmé, jen tak se dítě naučí chápat, čeho je více, čeho méně a co to znamená, že je rovno. Dítě s autismem není schopno pochopit, že je něco menší nebo větší, pokud je to na ploše. To znamená, že například v učebnici matematiky naleznete na porovnávání hmatově zvýrazněné komíny z kostiček a žák nedokáže určit, který je větší a který je menší. Zde je zřejmý nedostatek v generalizaci a prostorové orientaci. Teprve po pochopení pojmů je více, méně, rovno v prostoru, komíny z kostek pokládáme naležato, aby si žák začal uvědomovat, že je to vlastně totéž. V podstatě se jedná o přípravu na učebnicové znázorňování na ploše.

Sčítání a odčítání přirozených čísel v oboru do deseti Ke sčítání je možné využít názorné pomůcky (hračky, zvířátka), která žák bezpečně hmatem pozná a je schopen s nimi manipulovat. Ke sčítání byla vyrobena pomůcka ve tvaru stromu, na němž se přidávala nebo naopak ubírala kolečka jako jablíčka.

Sčítání a odčítání přirozených čísel v oboru do dvaceti Ke sčítání do dvaceti se osvědčilo speciální pravítko, které je modifikací Braillského pravítka. Umožňuje žákovi přičítat po jednom a bezpečně se orientovat na číselné ose. Pro odčítání v oboru do dvaceti se velmi osvědčilo korálkové počitadlo, které poskytuje žákovi naprostou samostatnost při počítání a zapisování příkladů.

Nácvik násobilky Násobky čísel je možné učit obdobně jako děti vidící, a to na prstech. Výuka násobilky pomocí názornosti na prstech nedělá těmto dětem problémy, neboť se jedná o mechanickou záležitost. Žák si musí zapamatovat, na kterém prstě má určité číslo. Na palci, při položených rukou dlaněmi na stůl, je jednička a dvojka, druhý prst je dvojka a čtyřka a tak dále. Obdobně postupujeme ve výuce všech násobků. Speciální pomůcka k nácviku násobků je založena na manipulaci s násobky, které je možno podle potřeby vyměňovat, jelikož jsou opatřeny suchými zipy.

Strukturovaný a nestrukturovaný volný čas Volný čas je vhodné dítěti s autismem naplánovat tak, aby si mohlo vybrat činnost, kterou chce dělat a u níž si odpočine, ale zároveň musíme dbát na to, aby to nebyl rituál. Pokud dítě pracuje během dne ve školním prostředí podle metod strukturovaného učení a nemá na rituály čas, je dobré najít i mimoškolní činnosti takového charakteru, které jej nebudou mimořádně zatěžovat, ale poskytnou mu určitou formu relaxace, nebude to rituál, ze kterého se těžce vytrhává. 204

V závislosti na mentální úrovni a typu autismu můžeme využít různé skládanky nebo manipulační hry. Pro strukturovaný čas volíme takové pomůcky, které jsme již dříve využili například v individuálních činnostech, dítě je již zvládlo a oblíbilo si je, proto je zařazujeme znovu, ale již ne do výuky. V nestrukturovaném volném čase má možnost dítě dělat to, co ho baví, ale musíme mu vytvořit nabídku a určit časový limit, jak dlouho bude relaxovat. Zde můžeme zvolit například poslech hudby, sledování televize nebo hru na počítači.

Úprava knížek pro využití ve volném čase Nejvhodnějšími a osvědčenými knížkami pro děti s uvedeným kombinovaným postižením jsou ozvučené knihy neboli knihy se zvuky. Ozvučené knížky s pohádkami, s texty o zvířatech, s básničkami apod. je možné upravit nalepením hmatových obrázků nebo textem v Braillově písmu, který předem napíšeme na samolepicí tapetu a pak nalepíme do knížky. K rozvíjení sluchu je vhodné využít zvukové pexeso a různé dřevěné hudební nástroje. Jedno z nejkvalitnějších pomůcek je však zvuková nahrávka – Zvuky kolem nás, která představuje soubor zvuků ze všech oblastí lidského života. Pravidelným posloucháním se dítě seznámí s různými zvuky a je schopno je lépe identifikovat v běžných i nestandardních situacích. Hmat hraje v životě nevidomého jednu z nejdůležitějších rolí, a proto je nezbytné vést žáka k tomu, aby se seznámil s co největším počtem různých materiálů, dovedl je pojmenovat a přiřadit k věcem z jeho okolí. Mezi velmi kvalitní pomůcky k přiřazování dvou stejných materiálů k sobě patří Kastlíky pro Budulínky a také Chodníček, který lze prozkoumávat nohama i rukama. Je však také možné vyrobit hmatové pexeso. Pro rozvoj čichu lze zhotovit textilní pytlíčky naplněné různým kořením a motivačními hrami „Na obchod“ nebo „Maminka vaří“ hádat, co v pytlíčku je a k čemu se používá, jaká jídla se tím ochucují.

Knížky a hračky a pomůcky k výuce základů anglického jazyka Cílem výuky cizího jazyka na základní škole praktické je, aby žáci získali základní povědomí o možnostech komunikace v cizím jazyce. Jedná se především o oblast zvukové podoby, která se v anglickém jazyce velmi liší od podoby písemné. Žákům jsou k osvojení jazyka předkládána jednoduchá sdělení a základní pravidla komunikace. Rozsah slovní zásoby se přizpůsobuje nejen tomuto zaměření výuky, ale také individuálním schopnostem žáků. Pro výuku anglického jazyka je možné využít zvukovou knížku Angličtina pro nejmenší – angličtina hrou, v níž jsou tlačítka s výslovností abecedy spolu se slovem, které se k danému písmenu vztahují a běžně užívají. Knížka obsahuje také tlačítka s krátkými větami typu „Are you ready?, Are you OK?“ a s různými pozdravy. Pokud chceme knížku využít pro děti s těžkým zrakovým postižením, je vhodné na tyto malé čtverečky napsat Braillovu abecedu a věty označit symboly např. „Good morning!“ – nalepit obrázek sluníčka. V knížce je prostor na lepení obrázků s popisem. Důležitým momentem je zvládání čtení jednoduchých pojmů a názvů. Pro tuto oblast výuky se osvědčila manipulační knížka „Angličtina – anglická slova jsou hračka“, která obsahuje kartičky s obrázky. Každá kartička má vyrytá písmena tak, aby je dítě přesně podle šablony poskládalo z přiložených pryžových písmen. Pro nevidomé děti je opět nutná úprava, kdy se na každou kartičku nalepí fonetický přepis slova a vhodný obrázek. Metodikou strukturovaného učení je možné nejen připravit úkoly k výuce trivia a následně do ostatních předmětů, ale je možné rovněž modifikovat hračky a pomůcky, které jsou původně vyráběny pro děti vidící. Příspěvkem jsem se chtěla podělit se o zkušenosti se vzděláváním, ale i výchovou nevidomého žáka s autismem a lehkou mentální retardací a vyjádřit naději, že dle navrhovaných metodických postupů a aplikovaného strukturovaného učení, budou pracovat pedagogové s žáky s tímto postižením a bude jim pomocí představených metodických postupů zjednodušeno přijímání informací a zpracování učební látky v edukačním procesu.

Seznam použité literatury: ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením VÚP Praha 2005. VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro žáky s autismem. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-7216-233-0. VILÁŠKOVÁ, D. Strategie v edukaci žáků s těžkým zrakovým postižením a autismem. Diplomová práce, Brno: MU, 2009.

205

ORIENTACE V CIZOJAZYČNÝCH POJMECH U OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM PŘI PROFESNÍ PŘÍPRAVĚ THE ORIENTATION OF THE PERSONS WITH MENTAL DISABILITY IN THE FOREIGN TERMS BY THE JOB TRAINING Vladimíra Zedková Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty, Univerzity Palackého v Olomouci [email protected] Abstrakt: Příspěvek je zaměřen do problematiky orientace se v cizojazyčných pojmech u osob s mentálním postižením při profesní přípravě, konkrétně v rekvalifikačních kurzech. Cílem příspěvku je seznámit přítomné s výsledky výzkumu kvantitativního dotazníkového šetření, které bylo provedeno v rámci diplomové práce na téma „Obsahová rovina slovní zásoby osob s mentálním postižením v systému zaměstnavatelské politiky“. Dotazníkového šetření, které proběhlo v roce 2011 ve Vsetíně a Ostravě, se zúčastnilo 34 účastníků rekvalifikačních kurzů (obory aranžér a úklidové práce). Pro potřeby výzkumu byly vytvořeny dva typy dotazníků s termíny se kterými se osoby s mentálním postižením mohou setkat v rekvalifikačních kurzech, popřípadě v zaměstnání. Příspěvek se také zabývá úrovní slovní zásoby osob s mentálním postižením a možnostmi pracovního uplatnění. Abstract: The contribution is focused on problems with orientation in foreign-language terms that people with mental disability have in professional preparation, specifically in retraining courses. The aim of the contribution is to introduce participants with results of quantitative questionnaire`s research, which was pursued as a part of diploma labour – “Content plane of verbal stock of people with mental disability in system of employee in system employers policy.” Questionnaire`s research, which took place in Vsetín and Ostrava in 2011, took part 34 participants of retraining courses (branches: arranger and cleaning work). There were created two types of questionnaires for research needs. Qusetionnaires contain terms which people with mental disability can meet in retraining courses, alternatively in their job. The contribution also deals with verbal stock of people with mental disability and possibility of working use. Klíčová slova: mentální postižení; slovní zásoba; rekvalifikace; pracovní uplatnění. Keywords: mental disability; verbal stock; requalification; working use.

Úvod V rámci příspěvku se seznámíme s výzkumem, který byl proveden v rámci diplomové práce na téma „Obsahová rovina slovní zásoby osob s mentálním postižením v systému zaměstnavatelské politiky“. Tento výzkum byl zaměřen na úroveň slovní zásoby osob s mentálním postižením v převážně cizojazyčné slovní zásobě. Cílem výzkumu bylo poukázat potřebu zvyšování úrovně slovní zásoby u osob s mentálním postižením, převážně v cizojazyčných pojmech, které mohou působit obtíže a předcházení problémům spojeným s nepochopením těchto slov. Součástí tohoto příspěvku je také seznámení s výzkumem, který poukazuje na vliv zaměstnávání osob se zdravotním postižením na rodinu.

Teoretická východiska Jelikož je člověk tvorem společenským potřebuje ke svému plnohodnotnému životu komunikaci. Psychologický slovník (2000) definuje komunikaci jako „dorozumívání, sdělování, přičemž komunikace není specificky lidským jevem, existuje i u živočichů na rozdíl od jazyka“. Komunikace je tedy nástrojem pro sociální interakci. Rozlišujeme ovšem první a druhou signální soustavu. Komunikace první signální soustavou rozumíme dorozumívání pomocí pachů, zvuků. Tuto dorozumívací soustavu máme společnou se zvířaty, člověk je ovšem komunikačně i vývojově na výši a k dorozumívání a tedy i ke komunikaci využívá tzv. druhé signální soustavy, tedy řekněme verbální nebo též slovní. Verbální komunikace je členěna na formu orální, která využívá artikulované zvukové znaky (významové, lingvistické, artikulační a akustické). Tato komunikace je realizována prostřednictvím mluvené, psané, popřípadě manuální řeči (Vitásková, 2005). Toto je jedna forma komunikace a další forma je komunikace neverbální. Neverbální složka komunikace zahrnuje gestiku, mimiku, haptiku, 206

proxemiku, posturiku a další aspekty, které slouží jako doplněk verbální složky nebo může verbální složku i nahradit. Nedílnou součástí neverbální komunikace je paralingvistika. Pod tímto pojmem si představme modulační faktory řeči, pomlky, intonaci atd. V lidské řeči rozeznáváme i čtyři jazykové roviny (foneticko – fonologická, lexikálně – sématická, morfologicko – syntaktická a pragmatická). Tyto jazykové roviny bývají u osob s mentálním postižením narušeny, a to v různé míře. Vždy záleží na stupni, popřípadě formě mentálního postižení. Lechta (2002) uvádí obtíže v jednotlivých jazykových rovinách u osob s mentálním postižením. Foneticko – fonologická rovina může být narušena, ale není to podmínkou. Tato rovina je spíše opožděna ve svém vývoji. K obtížím může docházet i z důvodu nedostatečného fonematického sluchu. V rovině lexikálně – sémantické je často rozpor mezi rozsahem aktivního a pasivního slovníku, samozřejmě ve prospěch pasivního slovníku. Slova jsou ve slovníku uložena, ale často nejsou adekvátně užívána nebo nejsou užívána vůbec. Ve slovníku se vyskytují spíše slova s konkrétním významem, což úzce souvisí i s myšlením, které je u těchto osob spíše konkrétní. Vývoj slovní zásoby u intaktních osob datujeme do období prvního roku věku dítěte, v tomto období má dítě ve svém slovníku 5–7 slov. Ve dvou letech se slovní zásoba zvyšuje a dítě využívá okolo 200 slov, ve třech letech věku dítěte můžeme zpozorovat rapidní nárůst slovní zásoby na 1000 slov, ve věku čtyř let se slovní zásoba dítěte zvyšuje na 1 500 slov. V předškolním věku je slovní zásobna dítěte 2 500–3 000 slov. Aktivní slovník se rozvíjí okolo prvního roku věku, ale k rozvoji pasivní slovní zásoby dochází ještě před začátkem prvního roku. (Klenková, 2006). Jazyková rovina morfologicko- syntaktická je často dysgramatická. Její vývoj je často opožděn, kdy období jednoslovných vět přetrvává až do 6 nebo i 7 roku, přičemž již v prvním roce věku intaktní dítě užívá jednoslovné věty, kdy jedno slovo nese význam celé věty. Období druhého až třetího roku dochází k prudkému rozvoji gramatiky v mluvním projevu. Dítě začíná užívat podstatná jména, slovesa, číslovky atd. Po čtvrtém roce by dítě mělo umět užívat veškeré gramatické struktury (Klenková, 2006). Pragmatická jazyková rovina bývá narušena důvodu nepochopení sociální nebo komunikační role, narušení prezentace vlastní myšlenky nebo taky z důvodu přidruženého narušení komunikační schopnosti (tumultus sermonis apod.) Pro výše uvedené ovšem platí, že vše je úměrné především stupni mentální retardace (čím vyšší stupeň mentálního postižení, tím větší je narušení v dané rovině). Komunikace je tedy jedním z faktorů, které se podílí na plnohodnotnosti zaměstnání a z výše uvedeného vyplývá, že u osob s mentálním postižením je často tento faktor narušen. Lidem se zdravotním postižením se poskytuje zvýšená ochrana na trhu práce, která je ukotvena i legislativně. Zajišťuje ji zákon o zaměstnanosti č. 435/2004 sb. a v současné době je novelizován novelou zákona č. 367/2011 sb. Tento zákon se zmiňuje o pracovní rehabilitaci, která zahrnuje:  získání a udržení vhodného zaměstnání  poradenskou činnost zaměřenou na volbu povolání  teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání, která může trvat až 24 měsíců  zprostředkování, udržení a změnu zaměstnání V rámci pracovní rehabilitace dojde k sestavení individuálního plánu s přihlédnutím na zdravotní způsobilost, schopnost vykonávat soustavné zaměstnání. Při tvorbě tohoto plánu se přihlíží i k současnému stavu volného trhu práce. Přičemž náklady spojené s pracovní rehabilitací stanoví ministerstvo s prováděcím právním předpisem. Příprava na povolání může být prováděna na pracovištích, kde jsou upravené podmínky pro práci osoby se zdravotním postižením. Při této přípravě může být přítomen asistent. Přípravu na povolání je možné provádět i v chráněných pracovních místech nebo ve vzdělávacích institutech. Zaměstnavatel, který umožňuje osobě se zdravotním postižením přípravu na zaměstnání mohou být náklady vynaložené na tuto přípravu uhrazeny, je potřeba ovšem sepsat dohodu s Úřadem práce. Příprava na zaměstnání může probíhat formou rekvalifikace. V tomto případě osoba se zdravotním postižením pobírá podporu při rekvalifikaci, a to se souhlasem Úřadu práce. Rekvalifikace probíhá za stejných podmínek jako u osob intaktních a může ji provádět zařízení s akreditovaným vzdělávacím programem, škola nebo zařízení se vzdělávacím programem. Pro osobu se zdravotním postižením může být zřízeno chráněné pracovní místo, které se zřizuje na 3 roky, přičemž zaměstnavateli zřizující chráněné pracovní místo budou náklady uhrazeny. V zákoně o zaměstnanosti je vymezeno do jaké míry lze tyto náklady uhradit a jaké jsou práva a povinnosti zaměstnavatele. Dalším důležitým legislativním dokumentem je zákon č. 262/2006 sb., také znám jako zákoník práce, který hovoří o rovném zacházení, zákazu diskriminace a porušování práv a povinností, které vychází z pracovněprávních vztahů. Nehovoří konkrétně o osobách zdravotně postižených, ale cílem je zajistit stejné podmínky pro všechny zaměstnance.

207

Antidiskriminační zákon č. 198/2009 sb. se přímo zmiňuje o zdravotně postižených a vymezuje rovné zacházení ve více oblastech, jednou z nich právě zaměstnání, přístupu k povolání a vykonávání zaměstnání, pracovní poměry a způsob odměňování. Osoby se zdravotním postižením jsou zmiňovány v rámci nepřímé diskriminace. V případě, že zaměstnavatel odmítne přijmout opatření spojená se zaměstnáním je potřeba vzít v úvahu míru užitku osoby se zdravotním postižením, dostupnost financí a finanční únosnost pro zaměstnavatele a zda existuje jiná možnost, jak uspokojit potřeby osoby se zdravotním postižením. Zaměstnávání je samo o sobě velmi příznivé pro osoby s mentálním postižením a může pozitivně ovlivnit i rodinu. Osoby s mentálním nebo i celkově se zdravotním postižením mohou být různě aktivizováni v různých typech zařízení (denní, týdenní stacionáře apod.). Tyto druhy aktivizace mohou působit i na osoby pečující jako určitý druh odlehčovací služby. Zaměřme se, ale na výhody zaměstnání v pravém slova smyslu. Narození dítěte s postižením je zátěž, která ovlivní všechny členy rodiny, tedy i jejich možnost zaměstnání. Z provedeného průzkumu (Zedková, článek připraven k publikaci) vyplývá následující. Zaměstnávání osob se zdravotním, tedy i mentálním postižením, pozitivně působí na všechny členy rodiny a tím i celkově na rodinné klima. Velmi důležitou skutečností je stupeň mentálního postižení nebo kombinace postižení. Zaměstnání osob s mentálním postižením může předcházet nebo spíše pomoci napravit vzniklou situaci v rodině, která se může projevovat např. kompenzováním vzniklé situace (zvýšená spotřeba cigaret, kofeinu, alkoholu apod.), hádkami apod. Dotazovaní se shodovali, že dítě s postižením bylo faktorem, který narušil v negativním slova smyslu jejich vztahy. Z výpovědi dotazovaných vyplývá, že nezaměstnanost pečujících osob snižuje i jejich ekonomický statut, který by se mohl zvýšit v případě, že by jejich dítě bylo zaměstnané. Rodina by se více angažovala ve společenských akcích a byla by více v kontaktu s ostatními lidmi, což se přímo dotýká i osob s postižením. Zvýšila by se jejich možnost začlenění do společnosti intaktních lidí a orientace se v tomto prostředí, nehledě na jejich větší finanční nezávislost. Vyjmenujme si alespoň některá zaměstnání, která osoby s mentálním postižením mohou vykonávat. Mohou se realizovat například v oborech jako ošetřovatelství zvířat, pomocník v administrativní práci (skartování papírů, obsluha kopírovacích strojů), zahradnické práce, pomocní kuchaři, pomocníci ve zdravotnictví, dělníci apod.

Empirická část Všechny výše uvedené faktory nás inspirovali k provedení výzkumu, který byl zaměřen na úroveň a schopnost orientace se v cizojazyčných pojmech. Šetření proběhlo u osob s mentálním postižením v rekvalifikační přípravě. Šetření se zúčastnilo celkem 34 respondentů, z toho 13 žen (38 %) a 21 mužů (62 %) Věk dotazovaných respondentů se pohyboval v rozmezí 17–57 let. Nejpočetnější skupinu tvořili respondenti ve věkové skupině 39–49 let, počet těchto osob byl 11 (38 %), druhou nejpočetnější skupinou byla věková skupina 17–27 let, počet osob v této skupině byl 7 (24 %), do věkové skupiny 50–60 let spadalo 6 respondentů (21 %) a poslední skupinou byly osoby ve věku 28 – 38 let, do této skupiny spadalo 5 respondentů (17 %) Výzkumné šetření proběhlo v Ostravě a ve Vsetíně v roce 2011 v rámci 4 rekvalifikačních kurzů. Jednalo se o jeden kurz obor aranžér a další tři kurzy byly rekvalifikace v oboru úklidové práce. Metodologie výzkumného šetření Šetření bylo provedeno kvantitativní dotazníkovou metodou, kdy bylo využito dichotomických otázek, kdy si respondenti mohli vybrat ze tří odpovědí, přičemž pouze jedna byla správná. Pro tyto účely byly vytvořeny dva typy dotazníků. První typ se skládal z 22 otázek, druhý typ byl složen z 20 otázek. Oba typy dotazníků obsahovaly převážně cizojazyčné pojmy, se kterými se osoby s mentálním postižením v rámci rekvalifikační přípravy mohou setkat. V každém typu dotazníku se vyskytovalo i malé procento slov českých. V dotazníku se objevovaly otázky například: Co znamená slovo ABSENCE? a) nepřítomnost osoby b) nepřítomnost alkoholu c) voňavá látka Co znamená pojem LAIK? a) lesk b) neodborník c) odborník 208

Výsledky šetření Celkově se v obou dotaznících vyskytlo 145 chyb a průměrný počet chyb jsou 4 chyby. Konkrétně první typ dotazníku vyplnilo 16 respondentů a v tomto dotazníku se objevilo 77 chyb, což je v průměru 4,8 chyby na jeden dotazník. Druhý dotazník vyplnilo 18 účastníků rekvalifikačního kurzu a objevilo se 68 chyb, v průměru je to 3,7 chyb na jeden dotazník. Počet chyb v dotaznících jednotlivých respondentů se lišil. Nejvyšší počet chyb v dotazníku byl 11. V následujících tabulkách jsou uvedeny konkrétní sledované pojmy a počet chyb u jednotlivých pojmů v rámci prvního dotazníku (viz Tab. 1) a druhého dotazníku (viz Tab. 2). Tab. 1: Počet chybných odpovědí v prvním dotazníku Dotazovaný pojem Abiturient Gramotnost Erudovaný Estetika Etika Faktor Kondice Labilní Laik Nadace Observace Privilegovaný Sankce Transakce Transdisciplinární Bilance Konsolidace Potencionální Potentní Interakce Integrace Implementace

Počet chybných odpovědí 2 6 4 5 1 9 0 3 3 2 5 4 2 1 0 1 6 6 4 4 5 4

Tab. 2: Počet chybných odpovědí ve druhém dotazníku Dotazovaný pojem Rekvalifikace Praxe Technologický postup Luxování Dezinfekce Legislativa Kolektiv Mzda Administrativa Hygiena Ekologie Toxický Absence Absolvent Manuál Naturálie Recyklace Automaticky Daň

Počet chybných odpovědí 2 5 6 0 3 3 1 0 6 0 7 3 3 1 6 8 5 9 1 209

Bylo zjištěno, že nejpočetnější skupinou chyb byly chyby v právě cizojazyčných pojmech. Při vyhodnocování dotazníků nebyl zjištěn rozdíl zvýšené výskytu chyb u konkrétního pohlaví. Z části dotazníků bylo zřejmé, že u slov, která mají podobnou grafickou strukturu často dochází k záměně významů. Pro příklad uvedeme časté záměny ve slovech manuál x manuální.

Závěr Z výzkumu tedy vyplývá, že slovní zásoba osob s mentálním postižením je na nižší úrovni. Tento fakt nás inspiroval k vytvoření slovníku, který má být nápomocen v orientaci se v cizojazyčných pojmech v profesní přípravě nebo i jako dopomoc již v zaměstnání. Zaměření se na zvyšování slovní zásoby těchto osob může působit jako prevence před možným neúspěchem v komunikaci se spolupracovníky i nadřízeným a jako možná prevence před pracovním neúspěchem z důvodů právě nepochopení pojmů. Domníváme se, že zvyšování slovní zásoby jako prevence pracovních neúspěchů vede i ke zvyšování samostatnosti v každodenních situacích a zkvalitněné orientaci se ve společnosti. Zvyšování samostatnosti vede i ke zlepšení rodinných vztahů.

Použitá literatura HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-717-8303-X. KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4711-102. LECHTA, V., ŠKODOVÁ, E. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 191 s. ISBN 80-717-8572-5. VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 182 s. ISBN 80-244-1088-5. ZEDKOVÁ, V. Obsahová rovina slovní zásoby osob s mentálním postižením v systému zaměstnavatelské politiky. Olomouc, 2012. diplomová práce (Mgr.). UNIVERZITA PALACKÉHO v OLOMOUCI. Pedagogická fakulta Legislativní dokumenty Antidiskriminační zákon. In www.aperio.cz [online]. 2009 [cit. 2013-28-02]. Dostupné z: http://www.aperio.cz/data/1/Zakon_o_rovnem_zachazeni.pdf Zákon č. 435/2004 sb., o zaměstnanosti [online]. MPSV. 2004 [cit. 2013-28-02]. Dostupné z: http://portal.mpsv.cz/sz/obecne/prav_predpisy/akt_zneni/zakon_c._435-2004_sb.pdf Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce. Business center [online]. © 1998 - 2012 [cit. 2013-2802]. Dostupné z: http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zakonik-prace/

210

Problematika osob s psychosociálním ohrožením a narušením

211

SOCIÁLNÍ OPORA U DĚTÍ S PORUCHAMI CHOVÁNÍ JAKO RESILIENČNÍ ZDROJ SOCIAL SUPPORT AVAILABLE FOR CHILDREN WITH BEHAVIORAL DIFFICULTIES AS A SOURCE OF RESILIENCY Jarmila Matochová Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Poříčí 9, 603 00 Brno, Česká republika [email protected] Abstrakt: v příspěvku se zabýváme konceptem sociální opory, který vztahujeme na děti v riziku/s poruchami emocí a chování. Sociální oporu pojímáme jako posilující proces odehrávající se na úrovni sociálních vztahů, vazeb a interakcí. Daný proces pomáhá dítěti vyrovnat se s náročnými situacemi v jeho životě. Sociální oporu dáváme do kontextu teorie resilience. Dítě a jeho přirozený sociální systém chápeme jako stěžejní aktéry v podpoře dítěte a ve směřování jeho životní cesty. Příspěvek dále rozebírá možné způsoby využití sociální opory pro intervenční praxi v edukačním procesu etopedie. V článku se opíráme o výstupy našeho výzkumného šetření realizovaného v roce 2012, jenž se zaměřilo na zdroje sociální opory dostupné dětem v riziku/s poruchou emocí a chování, stejně tak jako na hodnocení podpory očima samotných dětí. Výzkumná zjištění potvrzují intervenční potenciál sociální opory pro tuto skupinu dětí. Abstract: In this paper we deal with the concept of social support, which is related to children at risk / with emotional and behavioral disorders. Social support, in the reinforcing process view, takes place at the level of social relations and interactions. Processes help the child cope with difficult situations in his life. This fits into the context of resilience. Child and his natural social system is understood as crucial actors in child support and direction in his life journey. The article is based on the research finding of our research, which took place in 2012. Our findings confirm the intervention potential of social support a group of children at risk / with conduct disorder. Klíčová slova: dítě s poruchou emocí a chování; resilienční přístupy; podpora; posilování; provázení; sociální sítě; výzkumná zjištění. Keywords: Children with emotial and behavioral disorder; resilience; supporting; fostering, guiding; social networks; research findings.

Sociální opora a její přínos pro edukaci dítěte v riziku/s poruchou emocí a chování Následující stať představuje koncept sociální opory a její využití v efektivní edukaci dítěte v riziku/s poruchou emocí a chování. Sociální oporu nahlížíme v souvislosti teorie resilience, když ji představujeme jako resilienční zdroj. Fenomén sociální opory tak vnímáme jako prvek, který dítěti pomáhá efektivně zvládat náročné situace, kterým je vystavěno. Zdroje sociální opory hledáme ve všech sociálních sítích, formálních i neformálních. Všímáme si specifik sociální opory, které ovlivňují efekt provázení dítěte v riziku/s poruchou emocí a chování. Teoretické poznatky konceptu sociální opory opíráme o výsledky našeho výzkumného šetření (Matochová, J. 2012), které jsme realizovali v průběhu roku 2012. Pilotní šetření se zaměřilo na zdroje sociální opory a percepci tohoto provázení samotnými dětmi.

Teoretické ukotvení sociální opory v kontextu resilienčních přístupů V textu se zabýváme podporou dítěte v riziku/s poruchou emocí a chování. Tyto děti tvoří skupinu, která je nejvíce ohrožena celoživotními negativními důsledky svého znevýhodnění. Jsou nejobtížněji vzdělavatelnou kategorií děti se speciálními vzdělávacími potřebami (Vojtová, V., 2010), což zvyšuje riziko jejich školního selhávání a posléze neadekvátní úroveň vzdělání. Statistiky přitom mluví o početné skupině dětí. Data zaměřená na prevalenci udávají rozptyl od 3,7 % do 21,1 % (Forness, S., R., et al. 2011). Pro české institucionální prostředí je směrodatný taktéž počet dětí edukovaných v zařízeních pro výkon ústavní či ochranné výchovy. Podle statistické ročenky ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) toto číslo v roce 2011/2012 dosahovalo 7 150 dětí. Připomínáme, že roční pobyt dítěte v zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy průměrně stojí 250 000 Kč (Bechyňová, V. 2007). I toto je důvodem, proč české ústavní prostředí čelí kritice za vysoký počet dětí. Jiným zdrojem kritiky, s předchozím do značné míry spjatým, je absence alternativních forem 212

práce s dětmi (srov. Kauffman, J., M., Mock., D., R., Simpson, R., L. 2007), mezi něž se řadí taktéž spolupráce s přirozenými sociálními sítěmi dítěte (MPSV, 2010). A právě sociálních vztahů, vazeb a interakcí si všímáme z hlediska jejich intervenčního potenciálu. Vycházíme přitom z Helusových (2009) specifik dětství. Ta lze chápat zároveň jako oblasti, na kterých lze stavět podporu dítěte v riziku/s poruchou emocí a chování. Jedná se o: - otevřené prožívání (důsledek touhy poznávat, navazovat vztahy a učit se) - odkázanost (pozitivní schopnost oddat se druhému člověku a spolehnout se na něj; nejedná se o projev pasivity dítěte) - směřování k dospělosti (směřování dítěte ke svému sebepojetí, autentickému sebevyjádření a nezávislosti) - bohatství rozvojových možností Z Helusových specifik dětství vyplývá, že budování lidského vztahu stejně jako otevřené prožívání je v období dětství přirozeným jevem, který lze využít pro podporu dítěte na jeho cestě k dospělosti. Jak jsme doložili výše, dítě v riziku/s poruchou emocí a chování je na své cestě k dospělosti znevýhodněno mnohými riziky v osobnostní a především sociální rovině. Interakcí mezi dítětem a jeho prostředím, respektive zpracováním rizik z prostředí, se zabývá teorie resilience. Koncept resilience, jak vyplývá z výše řečeného, spadá do problematiky zvládání zátěže – copingu. Efektivitu zvládání ovlivňují tři vztahové rámce. První se týká toho, jak je jedinec disponován k zvládání zátěže (dispoziční faktory dítěte), druhý si všímá specifik situace a situačních činitelů (významným situačním činitelem je právě sociální opora). Třetí rámec zastřešuje oba jmenované, když rozebírá interakční procesy mezi dispozicemi dítěte a jeho prostředím (Paulík, K. 2010). Resilience je v dané interakční perspektivě chápána jako výsledek dynamických procesů mezi dítětem a prostředím, který vede k úspěšnému vypořádání se s nepříznivými podmínkami. Do resilienčních procesů vstupují rizikové a protektivní faktory. Protektivní, ochranné faktory pak hledáme na úrovni jedince, rodiny, komunity a kultury (Šolcová, I. 2009). Úroveň rodiny, komunity a kultury pak propojuje sociální opora. Zejména pro její širokou dostupnost a pozitivní účinek v adaptaci se na nároky okolí, se dostala do centra našeho výzkumného zájmu. Sociální oporu jsme v našem výzkumném šetření (srov. Matochová, J. 2012) pojímali jako proces, kterým dítě v náročné situaci získává podporu ze svých sociálních vztahů. Jelikož podpora vede k pozitivním důsledkům pro fyzické i duševní zdraví dítěte, procesu sociální opory se nedá odepřít potenciál v intervenční i inkluzivní edukaci dítěte v riziku/s poruchou chování. Dalším kladem sociální opory je vysoký potenciál pro její získání. Zdroje sociální opory se vyskytují poměrně hojně, a to na třech úrovních – makroúrovni, mezoúrovni a mikroúrovni (Šolcová, I., Kebza, V. 1999). Pro efekt sociální opory nejsou ani tak důležité strukturální charakteristiky sítě (např. počet vztahů, frekvence kontaktů atd.), jako je kvalita sociální sítě (multidimenzionalita, vzájemnost a emocionální intenzita vztahů (srov. Thoits, P. A. 1995). Pro svůj interakční a procesuální charakter není lehké sociální oporu klasifikovat. Pro etopedickou edukační praxi lze pro svou přehlednost užít typologii J. House (1981, in Mareš, J. 2003), který sociální oporu dělí na následující: - instrumentální sociální opora: konkrétní, materiální forma pomoci - informační sociální opora: rady, naslouchání - emocionální sociální opora: poskytování blízkosti, náklonnosti a dodávaní naděje - hodnotící sociální opora: posilováni kladného sebehodnoceni a sebevědomí, podporováni a povzbuzováni, sdíleni těžkostí a jejich společné řešeni. Pozitivní působení sociální opory spočívá jak v její reálné existenci (získaná sociální opora), tak v přesvědčení o její dostupnosti opory (anticipovaná sociální opora). Očekávaná sociální opora působí coby přesvědčení, že je dítě milováno, lidé se o něj zajímají a jsou tu pro něj v případě potřeby. Souvisí tak s uspokojováním základních potřeb dítěte. Jak bylo zmíněno výše, lze ji čerpat ze všech dostupných sítí. Ačkoli se připisuje zejména přirozeným sociálním sítím, neomezuje se na ně. Podporu může tedy dítě hledat ve vztazích blízkých a intimních, tak ve vztazích zběžných. Samotný mechanismus pozitivního působení sociální opory popisuje několik teorií, které korespondují s inkluzívními koncepty speciálně pedagogické praxe (srov. Vojtová, V. 2010). Jedná se o teorii zvládání stresu, teorii připoutání a teorii uspokojování potřeb. Teorii zvládání stresu jsme se dosud věnovali implicitně. Zde jen shrnujeme, že stresové situace dítě řeší pomocí procesu copingu nebo-li zvládání. Resilience pak pomáhá dítěti v riziku/s poruchou emocí a chování funkčně zpracovat nepříznivé okolnosti. Zdroje resilience lze hledat v osobnostních dispozicích dítěte a v jeho sociálnímu okolí – často v podobě sociální opory (Matochová, J. 2013). Zvládací dovednosti se zaměřují na problém, na emoce (srov. Thoits, P. A. 1995; Urbanovská, E. 2010) a na předcházení stresu (Urbanovská, E. 2010). Stejně tak sociální opora jakožto funkční copingová strategie pomáhá zpracovat problém, emoce s problémem spojené, nebo pomáhá samotnému problému předejít. V rámci teorie zvládání stresu sociální opora funguje coby nárazník (sociální opora intervenuje mezi stresorem a výsledkem jeho působení na zdraví) při

213

vystavení dítěte stresující situaci (Cohen, S., Gordon, L. U., Gottlieb, B. H. 2000). Podle modelu přímých účinků má však sociální opora příznivý vliv na zdraví dítěte už coby přesvědčení o dostupnosti případné pomoci (Paulík, K. 2010). Teorii připoutání dal vzniknout anglický psychoanalytik John Bowlby. Připoutání znamená přimknutí dítěte pevnou a trvalou vazbou. Taková vazba pozitivně ovlivňuje vývoj dítěte a jeho pozdější psychosociální fungování (srov. Sarason, I. G., Sarason, B. R. 2009). Potřeba upřímného vztahu, třeba v podobě přátelství, však zůstává i v pozdějším věku dítěte a je nezastupitelným zdrojem sociální opory (srov. Křivohlavý, J. 2003; Thoits, P. A. 1995). V rámci teorie uspokojování potřeb je významné, že v procesu sociální opory se saturují potřeby dítěte. Jedná se například o potřebu sociálního kontaktu, přátelského vztahu, spolupráce, kladného sebehodnocení (Mareš, J., in Křivohlavý, J. 2003).

Popis základního a výběrového souboru Základním souborem našeho výzkumného šetření, které jsme realizovali v roce 2012 (Matochová, J. 2012) byly děti s poruchou emocí a chování. Výzkumný vzorek tvořilo osm dětí, jejichž věkové rozmezí se pohybovalo od dvanácti do čtrnácti let. Informanti byli klienty SVP Help me, toho času na internátním pobytu. Všichni poskytli informovaný souhlas. Výzkumu se zúčastnili všichni dotázaní. Informanti měli diagnostikovanou poruchou emocí a chování, nebyla jim uložena ústavní výchova ani nařízena ochranná výchova.

Užitá metodologie výzkumného šetření Výzkumné šetření sloužilo jako pilotáž k výzkumné části rigorózní práce. Výzkumné šetření využívalo kvalitativní metodologie. Nástrojem sběru dat jsme zvolili polostrukturované hloubkové rozhovory. Strukturu rozhovorů tvořily problematické oblasti (vzdělávání, sociální oblast, osobní problémy) a zaměření na zdroje a druhy sociální opory a percepci kvality sociální opory. v prvním rozhovoru jsme se opřeli o motivační příběhy. Týkaly se problémů dětí ve jmenovaných sférách. Informanti k příběhům vybírali, jaké zdroje sociální opory lze v daných oblastech využít a které druhy sociální opory jim poskytují. Děti byly posléze otázkami směřovány k popisu jejich zdrojů a druhů opory v daných oblastech. V druhém rozhovoru jsme se informantů dotazovali na otázky, které u nás vyvstaly po prvním rozhovoru. Z rozhovorů vyplynuly další aspekty podpory dítěte – intimita vztahu s poskytovatelem, přiměřenost zdroje problému, dostupnost opory a role školy jako podpůrného prostředí. Rozhovory byly nahrávány na diktafon, po následném přepisu dat byly v textu hledány významové celky, kódy a vztahy mezi nimi v programu Atlas.ti. Kvalitu výzkumného šetření jsme se snažili zajistit následujícím: - délka studie (klienti výzkumníka znaly po dobu svého pobytu na internátním pobytu a proces sběru dat probíhal v rozmezí dvou týdnů) - konzultace dosavadních výsledků s pedagogickými pracovníky střediska - triangulace zdrojů informací (vlastní pozorování, polostrukturovaný rozhovor, konzultace s pracovníky střediska)

Výsledky výzkumného šetření sociální opory Výsledky výzkumného šetření lze shrnout do několika oblastí. Týkají se zdrojů sociální opory, náročnosti problému, adekvátnosti opory a školy jakožto podpůrného prostředí. Zdroje sociální opory Informanti uváděli zdroje ze svých sociálních sítí. Nejfrekventovanějšími byly zdroje z řad užší rodiny (matka, otec, sourozenci), zdroje z řad širší rodiny byly jmenovány spíše okrajově (babička, teta, strýc), a to v případě, kdy užší rodina ve své podpůrné funkci selhávala. Častými zdroji sociální opory byli uváděni kamarádi, méně často učitelé, spolužáci, milostní partneři a látky či činnosti asociálního charakteru. V ojedinělých případech informanti uváděli za zdroj opory formální sociální sítě – stát a jeho sociální dávky a školu jako instituci. Děti z našeho výzkumného souboru jmenovaly školu pro instanci školních psychologů a podpůrných školních programů (doučování, vrstevnické projekty, rodinná uskupení, možnost podílet se na životě školy). Podpůrný potenciál děti připisovaly samotnému SVP Help me, která jmenovaly za zdroj pomoci v problémech, které byly příčinou internátního pobytu. Zdroje sociální opory měly potenciál být univerzálně použitelné. Pro univerzálnost a kvalitu zdroje byl nutný intimní a důvěrný mezilidský vztah. Dalším požadavkem na zdroj byla vlastnost důvěryhodnosti. V případě poskytování emocionální opory vychází důvěryhodnost z intimního vztahu, v případě poskytování opory informační, vychází důvěryhodnost z odbornosti zdroje. Náročnost problému a druh opory Z výzkumu vyplynulo, že náročné problémy se děti bojí odkrýt, přestože v dostupnost pomoci věří. Ideálním zdrojem by měla být osoba, která je s dítětem spjata intimním vztahem. Z něj lze čerpat více emocionální opory, 214

kterou hodnotily jako nejvíce potřebnou v nejtěžších trápeních. Méně náročné problémy dle informantů vyžadují praktické informace. Zdrojem informační opory může být kdokoli. Je ovšem nutné, aby zdroj měl tyto informace k dispozici. V šetření se nejnáročnějšími jevily osobní potíže, které vyžadovaly od zdroje sociální opory citovou blízkost. Naopak nejsnáze řešitelné informanti uváděli školní problémy, které na zdroj kladly požadavek znalosti látky. Limity podpůrné sítě Z našeho šetření vyplynulo, že děti mají podpůrnou síť, která ovšem nese limity po kvantitativní i kvalitativní stránce. Taková pomoc limitovaná po kvalitativní stránce nese nebezpečí v tom, že negativní zkušenost s pomocí od zdroje opory funguje jako prvek, který vede ke ztrátě důvěry a ve svém důsledku k zablokování se vůči pomoci od zdroje. Kvantitativní omezení podpůrné sítě může vyústit v to, že dítě sáhne po samostatném řešení problému, které může vést k externalizaci či internalizaci problémů (v případě mezilidských kontaktů k přerušení sociálních sítí). Podpůrný potenciál školy Z výpovědí vyplynulo, že škola má vskutku potenciál stát se podporujícím prostředím. Získaná opora od pedagogů se přenáší do anticipované sociální opory v dalších problematických oblastech dítěte. Informanti kladně hodnotili zejména důvěryhodného učitele, který poskytuje kolektivu rovnocenně příležitosti pro učení. Dále byly kladně hodnoceny doplňkové aktivity školy a méně frekventovaně i funkci školního psychologa. Slabinou informanti uváděli výchovné poradce. Jejich funkce je dětem špatně komunikována, nepovažují jej za případný zdroj pomoci.

Závěry o sociální opoře dětí s poruchami chování Z výzkumného šetření vyplynulo, že dětem s poruchami emocí a chování jsou k dispozici podpůrné sítě. Zdroje sociální opory však naráží na limity v kvalitě pomoci (zdroje nemají dostatečné znalosti a dovednosti dítěti pomoci) a její kvantitě (způsobená omezenou dostupností opory). Nízká dostupnost podpory nese riziko externalizace, internalizace problémů, či zpřetrhání sociálních sítí. Pro úspěšné provázení byla nutná přiměřenost opory. Náročné situace si žádají emocionální podporu, pokud možno od intimního zdroje. Snadno řešitelné situace si žádají oporu informační, a to od jakéhokoli zdroje, který ji má k dispozici. Z šetření vyplynul podpůrný potenciál školy, co se pedagogů, poskytování učebních příležitostí a doplňkových aktivit týče.

Diskuse – možné limity a přínosy výzkumu Zvolená metodologie odpovídala potřebám pilotního šetření, vedla k získání potřebných informací. V průběhu výzkumu jsme čelili problému, že se dětí ptáme na citlivá místa a osobní otázky, o kterých se jim špatně hovoří. Toto jsme se snažili eliminovat slibem mlčenlivosti a motivačními příběhy. Jinou problematickou oblastí pro sběr dat bylo, že se rozhovory konaly v osobním volnu dětí a že rozhovory byly na děti dlouhé. Připouštíme možné zkreslení odpovědí snahou informantů udělat se a svou situaci lepší a tendencí popisovat spíše ideální než reálný stav. Z výsledků šetření vyplývá několik doporučení pro praxi. První z nich se týká zintenzivnění práce s širším sociálním zázemím dítěte, které by zlepšilo kvantitu zdrojů opory. Dále doporučujeme pracovat s významnými osobami dítěte a podporovat je v jeho provázení tak, aby se zlepšila kvalita opory. Ve školním prostředí doporučujeme lépe komunikovat instanci výchovného poradce a pokračovat ve využívání doplňkových aktivit školy. Výzkumné šetření předpokládá názory samotných dětí, na kterých by se měly zakládat další změny v procesu jejich provázení. V dalším šetření plánujeme zaměřit se na srovnání zdrojů sociální opory v různých zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy.

Přehled použité literatury BECHYŇOVÁ, V. MPSV. Dítě mezi rodinou a institucemi [online]. 2007, 17. 7. 2007 [cit. 2013-01-07]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/4379. COHEN, S., GORDON, L. U., GOTTLIEB, B. H. Social support measurement and intervention: a guide for health and social scientists. New York: Oxford University Press, 2000. 345 s. ISBN 01-951-2670-X. FORNESS, S. R., et al. Special Education Implications of Point and Cumulative Prevalence for Children With Emotional or Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2012–03–01, 20(1), s. 4– 18. ISSN 1063-4266. DOI: 10.1177/1063426611401624. 215

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, 286 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-807-3676-285. KAUFFMAN, J. M., Devery R. M. a SIMPSON, R. L. Problems Related to Underservice of Students with Emotional or Behavioral Disorders. Behavioral disorders: journal of the Council for Children with Behavioral Disorders. 2007, 33(1), s. 43–57. ISSN 0198-7429. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 279 s. ISBN 80-7178-774-4. MAREŠ, J. Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové: Nucleus, 2003. 252 s. ISBN 8086225461. MATOCHOVÁ, J. Zdroje sociální opory u dětí s poruchami emocí a chování. Brno, 2012. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Věra Vojtová. MATOCHOVÁ, J. Sociální opora jako intervenční strategie u dětí v riziku poruchy chování a s poruchou chování. In Vojtová, V., Červenka, K. Edukační potřeby v riziku a s poruchami chování. Brno, 2013. (v tisku) MPSV. Analýza současného stavu institucionálního zajištění péče o ohrožené děti, [online]. Praha: MPSV, 2010. [cit. 2013–01–04]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/9619/Analyza.pdf MŠMT. Statistická ročenka školství 2011/2012 – výkonové ukazatele [online]. [cit. 2013–01–04]. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp PAULÍK, Karel. Psychologie lidské odolnosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 240 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4729-596. SARASON, I. G., SARASON, B. R. Social support: Mapping the construct. Journal of Social and Personal Relationships. 2009, 26 (1), 113–120. ISSN 0265-4075. ŠOLCOVÁ, Iva. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Grada, 2009, 102 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4729-473. ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V. Sociální opora jako významný protektivní faktor. Českomoravská psychologická společnost. 1999, 43 (1), 19–38. ISSN 0009-062X VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 330 s. ISBN 978-80-210-5159-1. THOITS, P. A. Stress, Coping, and Social Support Processes: Where Are We? What Next? Journal of Health and Social Behavior. 1995, 35 (1), 53–79. ISSN 0022-1465. URBANOVSKÁ, E. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. 159 s. ISBN 978-80-244-2561-0.

216

ROZHOVORY S ŽÁKY SE SOCIÁLNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM – POZNÁMKY K METODOLOGII INTERVIEWING PUPILS FROM SOCIALLY DISADVANTAGED ENVIROMENT – COMMENTS ON METHODOLOGY Zbyněk Němec, Klára Šimáčková-Laurenčíková, Vanda Hájková Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, M.D. Rettigové 4, Praha 1, Česká republika [email protected] Abstrakt: Mezinárodní Úmluva o právech dítěte klade signatářům za povinnost zabezpečit dítěti, které je schopno formulovat své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají. Příspěvek prezentuje rozhovory s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jako techniku, která v rámci speciálně pedagogického výzkumu dává žákům možnost bezprostředně vyjádřit vlastní názory a postoje; pozornost je věnována pozitivním přínosům i možným úskalím realizace rozhovorů. Teoretické poznatky autoři ilustrují na příkladech z vlastního výzkumu, jehož významnou součástí byly i rozhovory s žáky se sociálním znevýhodněním. Abstract: According the UN Convention on the Rights of the Child each state should assure to the child who is capable of forming his or her own views the right to express those views freely in all matters affecting the child. The paper presents interviewing pupils with special educational needs as a technique of special educational research, which can give to the pupils a possibility to express their own opinions; attentions is paid to benefits and possible difficulties of interviewing. Theoretical findings are illustrated by examples from a research, in which interviewing pupils from socially disadvantaged settings took an important part. Klíčová slova: rozhovor; žák; speciální vzdělávací potřeby; sociální znevýhodnění; metodologie. Keywords: interview; pupil; special educational needs; social disadvantage; methodology.

Úvod Mezinárodní Úmluva o právech dítěte (OSN, 1989) v článku 12 říká, že: „Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečují dítěti, které je schopno formulovat své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná pozornost odpovídající jeho věku a úrovni.“ Česká republika úmluvu ratifikovala v lednu 1991, právo vyjádřit svůj názor k záležitostem, které se jich týkají, je tedy dětem, žákům a studentům v českých školách garantováno již více než dvaadvacet let; navzdory jednoznačné právní úpravě se s „hlasem“ žáků základních škol, s vyjádřením jejich názorů a postojů setkáváme v pedagogickém výzkumu jen ojediněle, zpravidla tam, kde data nelze získávat jinak (zejména u výzkumů na názory žáků primárně zaměřených). V případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je přitom zřejmé, že možnost vyjádřit se k opatřením a formám podpory, jež jsou žákům poskytovány, patří mezi základní podmínky pro aplikaci přístupů, které žáka vnímají jako aktivního účastníka vzdělávacího procesu a nikoli jen jako pasivní objekt péče. Někteří autoři zabývající se takzvanými „emancipačními“ formami speciálně pedagogického výzkumu v této souvislosti upozorňují na potřebu prostřednictvím aktivního zapojení žáků do výzkumu podpořit změnu nezřídka realizované praxe, ve které o potřebách jedněch téměř beze zbytku rozhodují druzí (Barnes, Sheldon, 2007). Autoři následujícího příspěvku krátce zmiňují polemiku na téma „kdo je vlastně cílovou skupinou speciálně pedagogického výzkumu“, rámcově vymezují některé očekávané přínosy i některá potencionální úskalí aktivního zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do výzkumu a uvedené poznatky ilustrují na vlastních zkušenostech získaných ve výzkumu, ve kterém realizovali rozhovory s žáky se sociálním znevýhodněním.

217

1 Kdo by měl být respondentem speciálně pedagogického výzkumu? V úvodu byla naznačena potřeba aktivního zapojení jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami do pedagogického výzkumu, přesto v této souvislosti není možné nezmínit jednu – v tomto kontextu více obecnou – otázku: Kdo má být vlastně respondentem výzkumu ve speciální pedagogice? Je-li východiskem výzkumu sociální model postižení/ znevýhodnění, pak i aktivními účastníky výzkumných aktivit nutně musejí být nejen jedinci se speciálními potřebami, ale společnost jako celek. Barnes a Sheldon (2007) přicházejí s ještě o něco radikálnějším stanoviskem založeným na myšlence, že „znevýhodnění jedinci by neměli být subjekty výzkumu – spíše je to znevýhodnění vytvářející společnost, které by měla být zkoumána“ (Barnes, Sheldon, 2007, s. 240, překlad autoři příspěvku). V souvislosti s principy inkluzivního vzdělávání Messiou (2006) upozorňuje na skutečnost, že je-li inkluze konceptem zabezpečujícím rovné příležitosti pro všechny, neměl by být výzkum v dané oblasti omezen jen na zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale měl by za všech okolností zohledňovat názory všech žáků bez rozdílu: „Domnívám se, že výzkum by měl být veden způsobem podporujícím inkluzi; pokud ale například výzkumník přichází do třídy a vybírá si pro rozhovor jen žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, nevede jeho chování samo o sobě k exkluzi ostatních žáků? Nepřispíváme my výzkumníci tímto způsobem k tvoření hranic mezi dětmi? a nepostupujeme tedy v protikladu k tomu, co bychom ve skutečnosti rádi podporovali?“ (Messiou, 2006, s.42, překlad autoři příspěvku) Přistoupí-li ovšem výzkumník na tezi, že by na výzkumu ve školním prostředí měli participovat všichni žáci, jak poté zajistí, že potencionálně menšinové názory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebudou marginalizovány? Mají být – při zapojení všech žáků bez rozdílu – i získaná data hodnocena bez rozdílů? Jak bude interpretovat výsledky výzkumu, který kupříkladu poukáže na celkově dobré hodnocení atmosféry školy, v níž je 95 % žáků zcela spokojeno a jen 5 % vnímá atmosféru školy jako nepřátelskou, pokud bude vědět, že oněch 5 % jsou výhradně žáci s příslušností k etnické menšině? Z uvedeného je patrné, že skupinu respondentů speciálně pedagogického výzkumu nelze předem jednoznačně vymezit – opodstatněné může být zapojení jedinců bez postižení/znevýhodnění, odůvodněné v mnoha případech jistě bude zapojení jedinců se speciálními potřebami, význam může mít i vyvážená aktivní účast skupin obou; determinující by v každé konkrétní výzkumné akci měl být především charakter výzkumných cílů.

2 Přínosy zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do výzkumu Potencionální přínosy aktivního zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do pedagogického výzkumu jsou velmi snadno představitelné, tedy jen velmi stručně: a. lépe se podaří postihnout zkoumaný fenomén – čím více zúčastněných pohledů je do výzkumu zahrnuto, tím objektivnější a spolehlivější jsou výstupy (včetně zachycení okrajových, menšinových názorů); b. je snazší hledat problémy a řešení problémů s těmi, kterých se dané problémy týkají; c. možnost uplatnit vlastní názor napomáhá rozvoji osobnosti samotných žáků – fakt, že jejich názor někoho zajímá a že můžou pomoci něco změnit, posílí jejich sebevědomí; d. spolupráce žáků z minoritních skupin s výzkumníky z majority může u žáků posilovat jejich důvěru k většinové společnosti, která prostřednictvím výzkumu projevuje o menšinu i její problémy a obtíže zájem.

3 Úskalí zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do výzkumu 3.1 Dobrovolnost Dobrovolnost je jedním z ústředních etických problémů souvisejících s přímým zapojením žáků do výzkumu. Lewis a Porter (2007) konstatují, že nejen státní úřady, ale často i různá humanitární sdružení a svépomocné organizace nezřídka podceňují právo dítěte na soukromí a neúčast na (v tomto kontextu výzkumných) aktivitách. Na dobrovolnost/možnost odmítnutí účasti ve výzkumu je upozorňováno také s ohledem na specifickou povahu výzkumu ve školním prostředí, který je podmíněn souhlasem vedení školy (vždy) a rodičů žáků (často) – za těchto okolností by pak mohli výzkumníci i žáci snadno nabýt dojmu, že souhlas žáka samotného již není třeba a že zapojení do výzkumu je (tak jako mnoho jiných činností ve škole) povinné. 3.2 Srozumitelnost otázek Především pro akademické výzkumníky s menší vlastní zkušeností s žáky školního věku může být obtížné formulovat otázky tak, aby byly pro respondenty srozumitelné, resp. tak, aby žák rozuměl otázce stejně jako výzkumník samotný. Výhodou v této souvislosti může být využití techniky nestrukturovaných nebo jen částečně strukturovaných rozhovorů, které umožňují pružně reagovat na vyjádření žáka a průběžně ověřovat míru porozumění, eventuálně též přizpůsobovat formulaci otázky vyspělosti konkrétního žáka.

218

3.3 Zodpovědnost za smysluplné využití získaných dat Problematická může být také zodpovědnost realizátorů výzkumu za získaná data, především v situaci, kdy jde o data popisující nepříjemné, zatěžující či jinak obtížné okolnosti ze života respondentů. Lewis a Porter (2007) upozorňují, že výzkumník by měl (být schopen) vysvětlit zúčastněným žákům proč a jak – poté co vyslechne jejich názory a stanoviska – bude (nebo nebude) na zjištěné problémy reagovat, jakou je v případě potřeby schopen a ochoten zajistit další podporu a pomoc.

4 Zkušenosti z rozhovorů s žáky se sociálním znevýhodněním 4.1 Charakter a organizace výzkumu Výše uvedené teoretické postřehy měli autoři tohoto příspěvku příležitost zohlednit ve vlastním výzkumném šetření zaměřeném na činnost asistentů pedagoga v základních školách – konkrétně v první fázi výzkumu, ve které byla pozornost věnována činnosti pedagogických asistentů působících u žáků se sociálním znevýhodněním. S ohledem na skutečnost, že prostředky na asistenty pedagoga jsou do škol přidělovány na základě evidence žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v daném případě se sociálním znevýhodněním) v dané škole a že stěžejní část náplně práce asistenta směřuje ke znevýhodněným žákům, byly do daného výzkumu cíleně zapojeny právě skupiny žáků se sociálním znevýhodněním. Reflektované části výzkumu se zúčastnilo 10 základních škol „běžného“ typu, základní technikou výzkumu byly částečně strukturované rozhovory; celkem autoři realizovali 46 rozhovorů, z toho 10 s řediteli škol, 12 s učiteli, 12 s pedagogickými asistenty a 12 se skupinami žáků se sociálním znevýhodněním. V rámci triangulace výzkumných technik byla data z rozhovorů doplňována postřehy z nestrukturovaného pozorování ve výuce a výstupy z použitých psychodiagnostických testů (standardizované osobnostní testy administrované s asistenty pedagoga). Rozhovorů se skupinami žáků se zúčastnilo dohromady 36 žáků, z toho 22 % z první třídy, 22 % z druhé třídy, 14 % ze třídy třetí, 11 % ze čtvrté třídy, 17 % z páté třídy a 14 % ze třídy šesté. Oslovení žáci (žáci se sociálním znevýhodněním) byli identifikováni učitelem či asistentem, v přibližně dvou třetinách se jednalo o žáky romské (pouze kvalifikovaný odhad, nebylo předmětem výzkumu). Rozhovory byly tematicky zaměřené na spolupráci mezi žákem a asistentem, výzkumníci tedy nepředpokládali, že by obsahem rozhovorů mohla být příliš citlivá témata – proto účast žáků ve výzkumu nebyla podmíněna souhlasem zákonných zástupců žáků, pro realizaci byl vždy získán pouze souhlas ředitele školy; bez souhlasu zákonných zástupců žáků ovšem nemohla být z rozhovorů pořízena audio nahrávka – tato skutečnost kladla zvýšené nároky na výzkumníky, kteří museli výpovědi žáků písemně zaznamenávat již v průběhu rozhovoru. Rozhovory byly realizovány ve škole, obvykle v samostatné třídě nebo na chodbě, v závěru vybrané vyučovací hodiny (ojediněle o přestávce); obvyklá délka jednoho rozhovoru s žáky byla 10–12 minut. Žáci účastnící se výzkumu byli předem přiměřenou formou informováni o účelu výzkumu i o možnosti účast na výzkumu odmítnout – této možnosti žádný z žáků nevyužil. Výzkumník: „Velmi by mi pomohlo, kdybych se vás mohl zeptat na pár otázek, ale pokud nechcete odpovídat, tak samozřejmě nemusíte“. V případech hodných zvláštního zřetele – tedy tam, kde na jejich základě mohlo dojít ke zefektivnění práce asistenta – byly výpovědi žáků ve zobecněné podobě zprostředkovány řediteli školy; tím bylo zajištěno alespoň dílčí využití dat přímo ve škole, ve které byla tato data získána. V průběhu rozhovorů byly některé otázky přizpůsobovány věku a vyspělosti žáků, nejčastěji byla jinak formulována a doplňována otázka „Jaké vlastnosti a dovednosti by měl/a mít asistent/ka?“ – obvykle byla zastoupena nebo doplněna formulací „Pokud byste Vaší paní asistentku neměli a mohli si sami vybrat asistentku novou, jaká by měla být? a co by měla umět?“ 4.2 Přínosy rozhovorů z žáky (V zájmu zachování etických parametrů výzkumu byla níže uvedená jména žáků pozměněna.) Základním ziskem z realizace rozhovorů s žáky je zajištění dat, která nemohla být získána jinak než dotazováním žáků samotných: Zajímavá data přinesly například odpovědi na otázku „V čem je pro vás pomoc asistenta/ asistentky nejdůležitější?“; výzkumníci zde očekávali spíše obecné odpovědi, podle kterých by mohli rozlišit, zda je pro žáky důležitější podpora v oblasti vlastní výuky nebo podpora v oblasti socializace a zapojení do kolektivu spolužáků. Žáci překvapivě tuto otázku přímo asociovali s konkrétními vyučovacími předměty a nejčastěji (v 66 % případů) odpovídali, že je pro ně pomoc asistenta nejdůležitější ve výuce českého jazyka (resp. ve výuce „češtiny“, „češtiny a angličtiny“ nebo „češtiny a matiky“) – tato skutečnost by byla jiným způsobem téměř nezjistitelná. Bez dotazování žáků samotných by byl rovněž jen velmi obtížně zjistitelný důraz, který někteří žáci kladou na blízkost asistenta pedagoga – asistent má ve srovnání s ostatními pedagogy možnost věnovat žákům se sociálním znevýhodněním větší pozornost, projevovat o ně intenzivnější zájem.

219

Výzkumník: „Jak byste popsali vaší paní asistentku? Jaká je?“ Anička (žákyně 3. třídy, vietnamského původu): „Je hodná, líbí se mi, že se zajímá o věci z Vietnamu.“ Jednoznačným přínosem pro výzkum byla možnost srovnávání výpovědí žáků, asistentů, učitelů a ředitelů: Například na otázku po preferovaných vlastnostech a dovednostech uváděly všechny skupiny žáků shodně, že nejdůležitější je, aby měl asistent kladný vztah k dětem („aby byl hodný“); tatáž vlastnost byla zmiňována jako žádoucí jen v polovině rozhovorů s pedagogy a v pouhé pětině rozhovorů s řediteli školy – zájmy a požadavky jednotlivých aktérů vzdělávacího procesu se zde tedy znatelně rozcházejí a bez přímého zapojení žáků by příslušná část názorového spektra nutně zůstala opomenuta. Pozitivní faktorem pro zpracování výstupů z výzkumu byl jistě i specifický pohled žáků na zkoumanou problematiku, pohled odpovídající věku a životní situaci žáků, pohled, který se často a v mnohém liší od pohledu dospělých, pedagogů, výzkumníků. Výzkumník: „Jaké vlastnosti a dovednosti by měla mít asistentka? Jaká by měla být a co by měla umět?“ Petr (žák 5. třídy, sociálně znevýhodněný): „Umět učit… aby nám to jenom neřekla, ale aby nás to naučila.“ Martina (žákyně 5. třídy, sociálně znevýhodněná): „Taky aby na nás nekřičela…“ Patrik (žák 5. třídy, sociálně znevýhodněný): „… a aby byla hodná jako psycholožka, jo a aby uměla udělat učení zábavný.“ V neposlední řadě lze pak i předpokládat alespoň minimální pozitivní dopad na postavení žáků se sociálním znevýhodněním v prostředí vlastní školy – v některých školách byli s vybranými názory a postřehy žáků následně seznámeni pedagogové a ředitelé škol, jejichž reakce na postřehy a návrhy vlastních žáků byly veskrze kladné.

Závěr Aktivní zapojení žáků se sociálním znevýhodnění (resp. v širším smyslu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) do výzkumu klade na výzkumníky zvýšené nároky: je třeba alespoň z části porozumět vnímání a chápání nedospělých respondentů, je třeba zajistit srozumitelnost výzkumných otázek přiměřeně vyspělosti dotazovaných žáků, je třeba přijmout a zohlednit odpovědnost, kterou výzkumník za získaná data částečně přebírá. Současně ale aktivní role žáků se speciálními potřebami může do výzkumu vnést četná pozitiva: obohacuje spektrum názorů a postojů respondentů, přináší postřehy specifické pro životní situaci, věk, úhel pohledu žáků, může u žáků podpořit vědomí vlastní hodnoty a může napomoci řešení konkrétních dílčích problémů těchto žáků. Na základě vlastní zkušenosti se autoři tohoto příspěvku domnívají, že samotní žáci se sociálním znevýhodněním vnímají příležitost k vlastnímu zapojení do výzkumu veskrze pozitivně – je tedy úkolem (nejen) speciálně pedagogického výzkumu jim v budoucnu zajistit více takových příležitostí. Příležitostí, při kterých jejich hlas bude slyšet.

Literatura BARNES, C., SHELDON, A.: `Emancipatory’ disability research and special educational needs. In FLORIAN, L.: The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE 2007, s. 233–245. ISBN 13-978-1-4129-0728-6. LEWIS, A., PORTER, J.: Research and pupil voice. In FLORIAN, L.: The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE 2007, s. 222–232. ISBN 13-978-1-4129-0728-6. MESSIOU, K.: Conversation with children: making sense of marginalization in primary school settings. European Journal of Special Needs Education. 2006, No. 1, Vol.21, p. 39–54. ISSN 0885-6257. ORGANIZACE SPOJENÝCH NÁRODŮ: Úmluva o právech dítěte [on-line]. New York, United Nations 1989 [cit. 10–02–2013]. Český překlad dostupný z: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravechditete.pdf Příspěvek vznikl jako součást výzkumného projektu „Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence“, který je plně financován z prostředků Grantové agentury Univerzity Karlovy v Praze (číslo projektu 663512).

220

Restart – nová šance pro sociálně vyloučené Restart - new opportunities for socially excluded Michal Růžička, Dagmar Krutilová, Pavlína Prachařová P-centrum, Olomouc, Lafayettova 9. [email protected], [email protected] Abstrakt: Cílem článku je přiblížit čtenáři realizovaný projekt s názvem Restart, který má napomoci efektivitě doléčovacího programu P-centra v Olomouci. Projekt Restart v délce 2 let (se začátkem 1. 12. 2012) je zaměřený na mezinárodní spolupráci s partnerskou organizací HUM London, prostřednictvím které získáme kvalitní a v praxi prověřené britské know-how pro práci s klienty závislými na návykových látkách, kterým chceme účinněji pomoci v návratu na trh práce a do širší společnosti. Hlavní cíle spatřujeme ve vytvoření metodiky cílených terapeutických skupin a individuálních rozhovorů na bázi koučingu. Dále ve vytvoření manuálu pro klienty, který jim napomůže v pracovně právní a sociální orientaci. Abstrakt: This article aims to provide the reader an implemented project called Restart, which should incereace the effectiveness of P-center aftercare program in Olomouc. Two years project Restart (with the beginning of December 1, 2012) is focused on international cooperation with partner organization HUM London, through which we gain experience and proven quality British know-how to work with clients addicted to drugs, we want to help in returning the labor market and the wider society more effectively. We see the main goals in developing a methodology targeted therapeutic groups and individual interviews based at coaching. Further, in a manual for clients, which help them in labor law and social orientation. Klíčová slova: drogy; metodika; následná péče; práce. Keywords: drugs; methodology; aftercare; work.

Úvod Cílem článku je přiblížit čtenáři realizovaný projekt s názvem Restart, který má napomoci efektivitě doléčovacího programu P-centra v Olomouci. Projekt v délce 2 let (se začátkem 1. 12. 2012) je zaměřený na mezinárodní spolupráci s partnerskou organizací, jejíž ředitel s P-centrem již dlouhodobě spolupracuje. Prostřednictvím zahraničního partnera získáme kvalitní a v praxi prověřené britské know-how pro práci s klienty závislými na návykových látkách, kterým chceme účinněji pomoci v návratu na trh práce a do širší společnosti. Projekt v sobě zahrnuje jak vzdělávání pracovníků, tak tvorbu metodiky a následnou práci s klienty. Během realizace projektu jsme průběžně supervidováni zkušenými experty partnerské londýnské organizace. V rámci přípravné fáze vznikl manuál, který budeme průběžně upravovat a zkvalitňovat díky získaným zkušenostem. Prostřednictvím tohoto programu nabízíme intenzivní zaměření se na obtíže klientů, na cílené zvyšování jejich kompetencí a učení je dovednostem, které jim umožní lépe se uplatnit na trhu práce. Nabízíme individuální přístup a pružné reagování na potřeby klienta. Program je v délce pěti měsíců pro každého klienta, klienti do něj vstupují průběžně. Cílovou skupinou jsou klienti doléčovacího programu. Jedná se o osoby ve věku od 18 let se závislostí na návykových látkách nebo hazardní hře, které absolvovaly minimálně tří měsíční pobytovou léčbu závislosti v psychiatrické léčebně, terapeutické komunitě nebo léčebný program ve výkonu trestu a nastoupí bezprostředně po léčbě.

Teoretické vymezení problematiky Co jsou doléčovací programy? Většina doléčovacích programů/center (DC) vznikala čistě jako resocializační centra pro osoby závislé na nealkoholových drogách. Postupně centra své programy a nabídky upravovala v závislosti na skladbě lidí, jež opouštěli léčebny a terapeutické komunity. Dnes nabízí pomoc také alkoholikům, patologickým hráčům nebo lidem s kombinovanou závislostí. Specifickou skupinou, vyžadující svébytný přístup, jsou závislé matky s dětmi. Všechna centra samozřejmě pracují, pokud je to možné a je zájem, i s rodinami závislých, některé z nich provozují pro jejich příbuzné a blízké kluby s přednáškami nebo společnými aktivitami, kluby pro děti plní zároveň i preventivní funkci. Většina DC nabízí klientům v omezeném čase ubytování v domech na půl cesty.

221

Člověk se tedy pohybuje v „běžném světě“, chodí do práce, podle svého využívá svůj volný čas, ale vrací se do chráněného prostředí, které mu pomáhá díky nastaveným pravidlům rychleji se na svět bez drog adaptovat. Význam doléčovacích programů Lidé, kteří prošli některou z forem léčby závislosti, potřebují často takzvanou následnou péči, kterou zajišťují doléčovací programy. Je prokázáno, že čím je delší kontakt klienta s psychosociálně orientovanou službou, tím trvalejší změny klient dosáhne (Kuda in Kalina a kol, 2003). Nejčastější okruhy problémů spojených se sociální rehabilitací jsou zpravidla narušená nebo neexistující síť blízkých vztahů, závislostí způsobená neschopnost vztahy vytvářet a udržet, nedostatečné schopnosti v oblasti komunikace, zdravé sebeprosazování, nízké vzdělání, nedostatečné nebo žádné profesní návyky a dovednosti, právní a finanční problémy a nízký socioekonomický statut, životní styl poskytující nedostatek příležitostí k pozitivnímu sebehodnocení a sociálnímu ocenění (Kuda in Kalina a kol, 2003). Cílem těchto programů je tedy, kromě upevnění motivace nebrat drogu, také integrace závislých osob do podmínek normálního života, pomoc s nalezením, znovunalezením a zvládnutím jejich přirozených rolí, pomoc s obnovou nebo vytvořením sociální sítě a s profesním uplatněním. Hlavními poskytovanými službami v doléčovacích programech jsou psychoterapie, sociální práce, podpora v zaměstnání nebo nabídka rekvalifikace a často také po omezenou dobu chráněné bydlení. Základním principem nabízených služeb je individuální přístup ke klientovi. Programy jsou postaveny na využívání pozitivního potenciálu mezilidských vztahů, společného sdílení činností a sociálního učení. Jsou zajišťovány individuálními a skupinovými činnostmi. Účast klienta v programu vyžaduje předchozí potvrzenou abstinenci (většinou tříměsíční) a je dána pevně stanovenými pravidly, které obsahují zásady prevence relapsu a pravidel společenského chování.

Popis instituce realizující projekt P-centrum Olomouc je nezisková organizace, která od roku 1996 poskytuje služby z oblasti prevence, péče o rodinu s dětmi, poradenství, léčby a doléčování závislostí. Má několik certifikovaných programů a několik registrovaných sociálních služeb. Jde o tyto programy a služby: Poradna pro alkoholové a jiné závislosti, Doléčovací centrum, Rodinné centrum U Mloka, Centrum primární prevence a Galerie U Mloka. Jednou ze služeb, které je v P-centru velmi žádaná a využívaná, je i Doléčovací centrum, které je určeno pro lidi, kteří ukončili nejméně 3 měsíční léčbu závislostí a podporuje je v novém začátku pomocí individuálních a skupinových aktivit a pomocí chráněných bytů. Od doby vzniku Doléčovacího centra prošlo jejími programy několik set klientů, kteří se léčili ze závislosti na drogách nebo alkoholu. Doléčovací centrum klientům nabízí celou řadu strukturovaných aktivit po dobu 6–8 měsíců, velmi oceňovaná je zejména možnost ubytování v chráněném prostředí, kde je klientům zaručeno neohrožující prostředí bez jakýchkoliv návykových látek v „čistém prostředí“. Po vstupu do programu Doléčovacího centra dostane každý klient svého „garanta“ a ten jej terapeuticky provází po celou dobu využívání služby. Každý klient má možnost se zúčastnit 2x týdně skupin, kde řeší formou skupinových interaktivních aktivit společná témata, jako je například volný čas a jeho využití, vztahy ke svému okolí a lidem kolem sebe, mezilidská komunikace a způsoby a strategie řešení problémů, zvládání stresu a další témata. Jednou týdně klienti využívají klub, kdy se učí jiným způsobem trávit volný čas a to sportovními činnostmi nebo návštěvami kulturních nebo jiných akcí. Garanti klientů také mají jednou týdně se svými klienty individuální pohovory, kdy terapeuticky řeší osobní témata a obtíže, které se mohou u klientů v doléčovaní vyskytovat. Sociální témata mají klienti možnost konzultovat se dvěmi sociálními pracovníky a řeší témata, které se týkají například orientace v možnosti sociálních dávek, příspěvků na bydlení, získání a udržení práce, sestavení profesního životopisu, přípravy na výběrové řízení a řešení dluhů nebo exekucí. Sociální pracovníci také pomohou klientům sestavit třeba splátkový kalendář dluhů nebo plán finančního hospodaření s jejich někdy omezenými finančními prostředky. Doléčovací centrum již v minulosti realizovalo i další úspěšné projekty, které sloužily k lepšímu začlenění klientů do běžného, většinového života. Velkým úspěchem pro celé P-centrum bylo ocenění v roce 2012, kdy organizace obdržela cenu Kiron za nejlepší adiktologický počin roku 2011, a to za realizaci úspěšného projektu s názvem „Dokážu to?“, jehož hlavním výstupem bylo mimo jiné vytvoření terapeuticko-intervenčního programu pro uživatele na pervitinu a vydání publikace „Krátký intervenční program pro uživatele pervitinu“.

Popis projektu Následující text přibližuje cíle a metody projektu, který má za cíl zkvalitnit doléčovací služby na půdě P-centra Olomouc. Mezi hlavní cíle projektu řadíme následující aktivity:

222

   

Proškolit odborný tým projektu v metodice a inovativním přístupu zahraničního partnera. Vytvořit systém účinné pomoci a podpory pro sociální začlenění klientů. Vybavit klienty schopnostmi a dovednostmi, které jim pomohou získat práci a udržet se v ní. Zmapovat problémové oblasti klienta, které by mohly ohrozit jeho setrvání v zaměstnání a vést klienta k jejich změně.

Plánovaným projektem reagujeme na potřeby klientů. Pro klienty závislé na návykových látkách je důležitá strukturovaná práce a podpora ve zvládání potíží a problémů, které se jim v průběhu jejich znovuzapojení do běžné populace objevují. Jde o klienty, kteří díky své minulosti resp. užíváním návykových (psychoaktivních) látek, mají snížené sebehodnocení, často se vidí velmi negativně, nevěří si, projevují výrazné obavy ze selhání, mají potíže navazovat sociální kontakty, obtížně se orientují v sociálně-pracovním systému. Náš program se zaměřuje na osvojení si žádoucích dovedností vedoucích k získání a udržení pracovního místa. V této části vycházíme z osvědčených neurobiologických principů psychologie učení s ohledem na individuální zvláštnosti každého jedince. Přínos tohoto projektu spatřujeme v intenzivním zaměření se na typické i individuální problémové oblasti našich klientů a sestavení komplexního programu, jak našim klientům pomoci práci získat a setrvat v ní. Navazujeme na zkušenosti a metodu práce londýnské organizace HUM London, ve které se necháme proškolit, abychom ji mohli uvést do své praxe. Popis realizace klíčových aktivit: V přípravné 3-měsíční fázi pracovně-poradenské části byl vytvořen manuál pro klienty, který má část zaměřenou na hledání práce, a v ní popsané, jak se orientovat v nabídkách, portálech s nabídkami práce, jak napsat životopis, motivační dopis, co je dobré mít na paměti při komunikaci s potenciálním zaměstnavatelem apod. V části zacílené na udržení práce se věnujeme zejména práci se stresem, řešení konfliktů, důležitosti vyváženého životního stylu, právnímu minimu apod. Tento manuál budeme průběžně upravovat, případně doplňovat další kapitoly, které se v praxi ukážou jako důležité. Tento manuál dostane každý klient při vstupu do programu. Ukázka manuálu je přílohou článku. Popis realizace klíčových aktivit: Aktivity realizujeme těmito dílčími prvky: Job kluby: délka 30 minut, 5x týdně, vedou je pracovní poradci. Nezaměstnaní klienti si na každý pracovní den sestavují plán činností pro nalezení práce, hodnotí realizaci plánu předchozího dne a nabyté zkušenosti. Individuální pracovní poradenství: nezaměstnaný klient pracuje s poradcem individuálně na 5 tématech: 1. Sepsání životopisu a motivačního dopisu, vytvoření emailové schránky, 2. orientace a registrace na stránkách s nabídkou práce, 3. vyhledávání a kontaktování firem s konkrétním zaměřením, 4. evidence na úřadu práce a u pracovních agentur, 5. nácvik rozhovoru s potenciálním zaměstnavatelem. Skupiny: 1x týdně v délce 90 minut. Vedou je střídavě dvě dvojice koučů. Skupiny jsou zaměřeny zejména na zvládání stresu, komunikační dovednosti, sebeprezentaci, asertivitu, řešení konfliktních situací, apod. Systematické vedení klienta=koučink: každý kouč má na starosti určitý počet klientů, které vede od počátku do konce programu. Každý týden probíhá jedno setkání (60 min), kde je pozornost věnována individuálnímu tématu klienta. Ve fázi hledání práce např. obava z nezvládnutí práce, klesání motivace při neúspěšném hledání. Ve fázi udržení práce např. zvládnutí pracovního rytmu, práce se stresem, vhodný způsob jeho odreagování apod. Klient je v pozici studenta, který se aktivně učí, nejen pasivně přijímá.

Popis zahraničního partnera Zahraniční partner hraje významnou úlohu v řešení dané problematiky projektu. Ředitel organizace Hum London Aidan Gray spolupracoval s organizací P-centrum již v rámci projektu Dokážu to?. Aidan Gray pracuje v oblasti závislostí od roku 1989, tedy přes dvacet let. Od roku 1994 se zabývá především osobami závislými na cracku a kokainu, ve Velké Británii založil první programy pro uživatele cracku. V roce 2005 se stal klinickým ředitelem Rugby House a Foundation 66, kde pomáhal vytvořit a uvést do chodu další nové léčebné programy. Vytvořil Krátký intervenční program pro uživatele kokainu a cracku a spolupracoval s Českou republikou (P-centrum) na transformaci tohoto programu pro české prostředí. V současnosti je ředitelem HUM London, organizace, jejíž hlavní myšlenkou je pomocí umění podporovat dlouhodobou abstinenci a návrat osob se závislostí do běžného plnohodnotného života. Dalšími významnými osobami ze zahraničních partnerů jsou Annie-Mae Shaw a Pete Helmer, oba spoluzakladatelé Hum London. Annie-Mae Shaw v současnosti pracuje v organizaci Foundation 66 a v oblasti závislostí se pohybuje také přes 20 let. Její současný výzkumný a rozvojový zájem směřuje do oblasti použití 223

koučování k podpoře a motivaci klientů během léčebného procesu. Její zkušenosti a příklady dobré praxe jsou pro nás inspirací v pracovně poradenské části našeho nového projektu. Pete Helmer je umělec a hudebník s vlastní hudební kariérou. Od roku 2005 vyučuje jógu a meditaci, vede víkendové hudební workshopy pro osoby se závislostí. Hum London přináší do léčby závislostí nový způsob uvažování a nové způsoby práce s klienty.

Diskuse Klienti k nám nastoupí po ukončení léčby, nemají práci, zázemí, chybí jim některé potřebné dovednosti k nalezení práce, učí se abstinovat mimo bezpečné prostředí léčebny. Po nástupu k nám je vybavíme manuálem s informacemi potřebnými pro nalezení a udržení práce. (Ukázka manuálu je v příloze). Prostřednictvím job klubů a individuálního pracovního poradenství je naučíme psát profesní životopis a motivační dopis, zaregistrovat se na úřadu práce a u pracovních agentur, umět vyhledávat firmy spadající do oblasti jejich zájmu. Pomocí nácviků různých situací se naučí pohotově reagovat. Prostřednictvím specificky zaměřených skupinových setkání se dále klienti učí přiměřené sebeprezentaci a komunikaci a vhodnému řešení konfliktních situací. Díky koučinku je pozornost věnována individuálním tématům a obtížím klienta. Ze zkušenosti víme, že klienti neradi přiznávají, když jim něco nejde. Mají tendenci své nedostatky skrývat. Chybí jim některé podstatné dovednosti v oblasti komunikace, které mohou být podstatné pro nalezení práce a udržení se v ní. Nemají naučené vhodné formy komunikace s potenciálním zaměstnavatelem, neumějí se prodat, chybí jim asertivní projev, nechají se příliš snadno odbýt. Neunášejí kritiku, neumějí v klidu řešit konflikty, což může vést k užití návykové látky jako prostředku pro potlačení stresu nebo k utišení myšlenek na to, že v něčem selhávají. Prostřednictvím pracovně-poradenských aktivit a koučinku se chceme na tyto nedostatky zaměřit, a to programem vedoucím ke zvyšování kompetencí a dovedností potřebných pro nalezení a udržení se na trhu práce. Vzhledem k personálnímu složení terapeutického týmu P-centra Olomouc je nasnadě aplikovat do skupinových aktivit prvky expresivních terapií (dramaterapie, arteterapie, apod.). Aktuálně se nacházíme ve stádiu analýzy výhod a nevýhod těchto metod. Mezi výhody patří aktivizace spontaneity a kreativity klientů a rychlejší cesta k vnitřním tématům. Nevýhodou těchto aktivit je podle Polínka (2009) fakt, že se často "schovávávají za" techniky, (strukturovaná dramata apod. ) kdy nereflektují aktuální potřeby a prožitky. Teoretické zázemí dramaterapie směrem k porozumění psychickým procesům během intervence, je dle citovaného autora nepříliš rozsáhlé. Budeme tedy zmíněné techniky v popisovaných aktivitách testovat a čtenáře s výsledkem práce seznámíme na příští konferenci. Dalším z cílů je, po vyhodnocení projektu, jeho „know how“ včetně metodiky, nabídnout dalším doléčovacím centrům a střediskům následné péče v České republice. Pokud se náš program ukáže jako úspěšný bude sestaveno školení pro kolegy v příbuzných institucích.

Závěr Cílem příspěvku bylo popsat inovativní projekt (Restart), který má za cíl zkvalitnit metodiku doléčovacího programu v doléčovacím centru P-centra v Olomouci. Na projektu spolupracujeme s Londýnskou společností HUM London, která nám předává potřebné „know how“. Hlavní cíle spatřujeme ve vytvoření metodiky cílených terapeutických skupin a individuálních rozhovorů na bázi koučingu. Dále ve vytvoření manuálu pro klienty, který jim napomůže v pracovně právní a sociální orientaci. Metodika bude evaluována a dále dotvářena. O přesném průběhu a případných dalších inovacích máme v plánu seznámit posluchače na příští speciálně pedagogické konferenci.

Literatura KALINA, K. A KOL. Drogy a drogové závislosti 1 : Mezioborový přístup. Praha : Úřad vlády ČR. 2003. KALINA, K. A KOL.Drogy a drogové závislosti 2 : Mezioborový přístup. Praha : Úřad vlády ČR. 2003. NEŠPOR, K. Návykové látky a pracovní prostředí. České pracovní lékařství, 2, 2001, 4, 124–128. 2001. POLÍNEK, M. Drama v gestaltu a gestalt v dramatu. In Sborník V. dramaterapeutická konference. Olomouc:UP 2009. RŮŽIČKA, M. , MARTÍNKOVÁ, K. Význam doléčovacího porogramu pro resocializaci osob s drogovou závislostí. E-Pedagogium III. 2011.

224

Příloha Příloha: ukázka metodického materiálu pro klienty. Výňatek z kapitoly: Alkohol a drogy na pracovišti. Podkapitola: Zvýšené riziko problémů působených alkoholem a drogou v práci.

Zvýšené riziko problémů působených alkoholem a drogou v práci Pokud se týká výběru zaměstnání, mějte na paměti to, co si nesete z léčby a sice , že na prvním místě není prestiž ani lukrativita případné profese, ale bezpečné a abstinenční prostředí. Nebyli byste první, koho by zlákalo sladké vábení rychle vydělaných peněz na stavbách či barech, kde se pití a konzumace návykových látek podporuje či toleruje. Povolování hranic v takovém prostředí je velice snadné a cesta zpátky do léčby je tak na dohled. Nyní pojďme prozkoumat, na co si dát při výběru práce či při jejím výkonu pozor. Podle Nešpora (2001) se jedná o následující ukazatele. 1. Prokonzumní atmosféra na pracovišti, která povzbuzuje zaměstnance k nezodpovědnému jednání ve vztahu k alkoholu a jiným návykovým látkám. 2. Stres. Nadměrný nebo příliš dlouho trvající stres je rizikovým faktorem ve vztahu k alkoholu a jiným návykovým látkám i ve vztahu k řadě dalších zdravotních problémů. 3. Dlouhodobá práce přesčas, která vede ke stavům vyčerpání a chronické únavy. 4. Dostupnost alkoholu a jiných návykových látek v pracovním prostředí pronikavě zvyšuje riziko problémů, které působí. 5. Další nepříznivé faktory. Zde patří odcizenost, izolovanost, stereotypnost práce, malá možnost se rozhodovat, nuda, sexuální obtěžování, vystavování fyzické nebo slovní agresi a ponižování. 6. Nedostatečný dohled ze strany nadřízených a kolegů. 7. Trojsměnný provoz se často kombinuje s předchozím rizikovým faktorem, je to však rizikový faktor sám o sobě s ohledem na nepravidelnost životního stylu, poruchy spánku a možné problémy v rodinném životě. 8. Nepřítomnost jasných pravidel týkajících zákazu alkoholu a jiných návykových látek v pracovním prostředí a nepřítomnost soustavných preventivních programů. (Nešpor, 2001)

Otestujete se . . . Z výše vedeného textu na vás může přijít splín, protože s některým z uvedených osmi bodů jste se na pracovišti již setkali nebo se pravděpodobně brzy setkáte. Přesto si můžete udělat krátký orientační test, který vám může napovědět v jakém riziku ohrožení se nacházíte.

Test rizika pracovního prostředí pro recidivu Jsou následující výroky pravdivé? Po vystřídání směny (např. z ranní na odpolední) máte potíže usnout. V posledním čtvrtletí nebyla na vašem pracovišti provedena kontrola dechu. Chodíte do práce s odporem. V práci si nemáte s kým popovídat, popřípadě tam nikomu nevěříte. Kolegové vás šikanují. Na pracovišti se konzumuje alkohol či drogy. Kolegové vás zvou na konzumaci alkoholických nápojů nebo vám nabízejí drogy. Pracujete často přesčasy. Na pracovišti se nachází alkohol nebo se s alkoholem manipuluje. Na pracovišti se neví o vaší abstinenci. Častá nepřítomnost vedoucího na pracovišti. Vedoucí pracovník konzumuje alkohol či drogy na pracovišti nebo je z něj alkohol cítit.

ano

Výsledky testu 0–2 kladné odpovědi – nízké riziko relapsu 3–4 kladné odpovědi – zvýšené riziko relapsu 5–6 kladných odpovědí – vážné riziko relapsu 7–8 kladných odpovědí – vysoké riziko relapsu 9–10 kladných odpovědí – závažné riziko relapsu 11–12 kladných odpovědí – je zázrak, že doposud abstinujete Pozn.: Test je pouze orientační a vychází ze zkušeností terapeutické praxe s klienty následné péče. 225

ne

Problematika osob seniorského věku

226

PŘÍPRAVA NA STÁŘÍ – SPOLEČENSKY ŽÁDOUCÍ JEV PREPARATION OF AGE – SOCIALLY DESIRABLE PHENOMENON Zdislav Doleček Magistrát města Olomouce, Odbor sociálních věcí Hálkova 20, Olomouc [email protected] Abstrakt: v souvislosti s demografickým vývojem společnosti, je stárnutí a příprava na něj jistě aktuálním tématem. Příprava na stáří by měla být celospolečensky žádanou aktivitou, která svým důsledkem může ušetřit nemalé finanční prostředky na sociální služby, zdravotnické služby apod. Příprava na stáří by měla být velmi různorodá, ale je spíše monotématická a zaměřená spíše jen na finanční stránku věci, která je sice důležitá, ale jistě ne jediná věc, kterou by se měli lidé ve spojitosti s odchodem do důchodu zabývat. Odchod do důchodu je velmi závažnou životní situací a je třeba se na něj připravit z hlediska veřejného a rodinného života, zahrnuje v sobě otázky ohledně vzdělávání, bydlení, zdravotního stavu a mnoho dalšího. Z uvedených důvodů není jednoduché zvolit správnou strategii a přípravu, jak se na stáří připravit. Cílem příspěvku je seznámit se s různými způsoby přípravy na stáří a měl by pomoci k nastolení otázek, jakým způsobem by mohl systém vzdělávání a systém sociálních služeb a příbuzných služeb pomoci lidem se na stáří připravit. Abstract: In connection with the demographic development of society is aging and preparation for it certainly a hot topic. Preparation for old age should be socially desired activity, whose result can save a lot of funds for social services, health services, etc. Preparation for old age should be very diverse, but is rather a monothematic and focused rather on the financial side of things, which is important, but certainly not the only thing people should be in conjunction with the retirement deal. Retirement is a very serious situation in life and we need to be prepared for it for the public and family life, includes issues regarding education, housing, health and much more. For these reasons, it is not easy to choose the right strategy and preparation, how to prepare for retirement. The aim of this contribution is to familiarize with the various methods of preparation for retirement and should help to raise questions, how could the education system and the system of social services and related services to help people prepare for retirement. Klíčová slova: stáří; mezigenerační konflikt; porozumění; tolerance; izolace. Keywords: aging; intergenerational conflict; understanding; tolerance; isolation.

Úvod Stárnutí, stáří, věkovitost, jsou pojmy, které označují proces, který je nezvratný a platný pro všechny a pro všechno. Je to proces, který je diagnostikován, supervidován, prošetřen, popsán a následně vyhodnocen. Je to proces, kterým a na který se zaměřuje mnoho písemných prací, ať již těch závěrečných v rámci studií vysokých škol, tak i v rámci monografií atd. Většina prací se zaměřuje na kvalitu života seniorů, na pohybové aktivity u seniorů na seniory z hlediska poskytovatelů sociálních služeb, na seniory ve spojení s pracovním trhem, na práci se seniory v zařízeních sociálních služeb, dále pohlíží na seniory, jako na ekonomickou hrozbu, také jako na oběti diskriminace na základě věku („ageismus“) aj. Naše téma příprava na stáří není samozřejmě tématem, které by nebylo nikdy představeno světu, ale je to téma, které je opomíjené a kterému není věnována pozornost v takovém rozsahu, jaký by si zasloužila a většinou se příprava na stáří zaobírá pouze z pohledu ekonomické přípravy na stáří.

Vztah lidí k přípravě na stáří Je snad lidskou přirozeností odsouvat záležitosti, které se nás aktuálně netýkají, ale o to větší je nakonec potřeba se jim dostatečně věnovat, stárnutí nevyjímaje. Zajímavým jevem je, že lidský život je neustálou přípravou na budoucnost. Příprava na stáří se však nějak tomuto jevu brání. Plod v břiše matky se připravuje na porod, v průběhu kojeneckého období se dítě připravuje na chůzi, poté se připravuje na příchod do mateřské školky atd. až na příchod do zaměstnání. Následuje opět příprava na porod, tentokráte však vlastního potomka, příprava na rodičovství (nástup do mateřské školy), rodičovství (práce) atd. Na přípravu na stáří nezbývá čas. StuartHamilton (1999) přípravu na stáří klade jako podmínku kvalitního prožití tohoto období života. Proč se člověk

227

přípravě na stáří vyhýbá? Je třeba si uvědomit, že stáří je spojeno s mnoha negativními předsudky. Např. Jirásková (2005) shrnuje deset hlavních předsudků ve společnosti, které se velmi často ve společnosti objevují: 1) Nemocnost, 2) Impotence, 3) Ošklivost, 4) Pokles duševních schopností, 5) Duševní choroba, 6) Zbytečnost, 7) Izolace, 8) Deprese aj. Kdo z nás se chce dobrovolně zabývat takovými věcmi? Pojďme si raději „užít“ fakt, že se nás výše uvedené věci (zatím) netýkají a buďme vděčni za náš dobrý zdravotní stav a prozatímní neexistenci uvedených rádoby symptomů stáří, tak jak jsou většinou společností vnímány. Neuvědomujeme si však, že pokud se něco odsouvá a nevěnuje se tomu pozornost, je pak vyrovnávání se se změnou mnohem náročnější. I boxer, který není připraven na úder, padne k zemi rychle a z toho je si potřeba vzít příklad. Stáří a stárnutí je z demografického hlediska vděčné téma. Společnost stárne a nás děsí tabulky a výpočty, které zdůrazňují nebezpečí plynoucí z počtu seniorů ve společnosti. Tyto informace se pak stávají základovou deskou pro neoblíbená opatření např. pro oddálení odchodu do důchodu. Dawn Alley a Eileen Crimmins (in Schultz, 2007) zmiňují, že v počátcích 20. století, byl průměrný věk odchodu do důchodu v zemích USA cca 70 let. Zmiňují však také fakt, že se tehdy důchodu dočkalo jen velmi málo lidí. V padesátých letech 20 století bylo cca 5 % pracovně schopných Američanů (mužů) starších 65 let a v roce 2000 to byly již jen 3 % a průměrný věk klesal až na průměrnou hodnotu 62 let. V současnosti je trend opět vzrůstající a odchod do důchodu se prodlužuje na cca 65 let a mnohdy přesahuje i věk 70 let, avšak pouze u těch zaměstnání, kde se dostatečně připravili zaměstnavatelé tím, že umožňují svým zaměstnancům práci na částečný úvazek, pružnou pracovní dobu apod. V současné době je v USA 13 % zaměstnanců starších 65 let a v roce 2050 existuje předpoklad, že procento zaměstnanců starších 65 let bude až 20 %. Výše uvedeným jsme si nastínili, že je třeba se připravit, že velice pravděpodobně budeme pracovat do čím dál vyššího věku. Odchod do důchodu se tak nakonec může dostat na úroveň počátku 20. století, kdy se většina pracujících důchodového věku nedožila. Dawn Alley a Eileen Crimmins (in Schultz, 2007) nám však dali jistou naději a to v přípravě na stáří ze strany zaměstnavatelů. Pozdější odchod do důchodu má však dopad nejen na samotného zaměstnance, ale i na jeho rodinu. Již teď můžeme jasně vnímat změny v rodině, kdy babičky dříve pomáhaly s výchovou vnoučat a v současné době jsou ve stejném pracovním tempu jako jejich rodiče. Na jedné straně to ubírá možnostem sblížení se s vnoučaty, na druhé straně mohou mít k vnoučatům i blíže v důsledku faktu, že nejsou v relativní sociální izolaci a odtrženi od „běžného“ života společnosti, což s sebou odchod do důchodu často přináší. Higgins, C., Duxbury, L. (in Schultz, 2007) zmiňují zajímavý fakt, že rozpory mezi pracovním a rodinným životem narůstají při uzavření manželství a poté/nebo narozením dítěte. Zvyšující se věk dítěte pak postupně snižuje konflikt pracovního a rodinného života. Svou roli v tom jistě hraje fakt, že mladí lidé jsou více zaměření na svou kariéru a zaměstnanci ve vyšším věku jsou již většinou schopni svou práci uzpůsobit tak, aby nebyla v přímém rozporu s rodinným životem. Jejich pracovní nasazení je klidnější, mírnější, což neznamená nutně nedostatečné či horší. Gruss (2009) např. vyzdvihuje u starších zaměstnanců schopnost výběru mezi dvěma polovinami, které nám pomyslně dělí např. pracovní úkol, který je jako celek téměř nesplnitelný pro svou náročnost, ale z poloviny realizovatelný, tu „správnou“. Ta pak může být ve výsledku i více než původní celek.

Příprava na stáří a proč se jí zabývat Délka života se stále prodlužuje, např. v pravěku se dožívali lidé cca 20 let a dnes, pokud opomeneme poněkud fantaskní údaje z osmdesátých let 20. století o osobách starších 150 let, které žily v zemích bývalého sovětského svazu (např. Širali Mislimov, který údajně zemřel ve věku 168 let), se průměrný věk pohybuje okolo 75 let u mužů a 80 let u žen, přičemž počet osob starších 80 let výrazně narůstá. Podle současných studií je věk člověka limitován číslem 120 (Baláž, 1983). Je jistě zajímavé, že dnešní lidé jsou v 60 letech schopni takových aktivit, jako ve středověku lidé kolem 30 let, avšak je třeba si uvědomit, že se zvyšujícím se průměrným věkem není přímá úměra ve schopnostech člověka postarat se sám o sebe a pracovat. Stáří a stárnutí s sebou samozřejmě přinášejí změny v životě člověka. Těmto změnám nelze předejít, ale lze je částečně oddálit, popř. zmírnit jejich dopady. Jedná se o změny tělesné (úbytek svalové hmoty, změny termoregulace, zhoršení smyslů, degenerativní změny kloubů, kardiovaskulární změny, změny trávicího systému, změny vylučování, změny v oblasti sexuálních aktivit a další) tak změny psychické (zhoršení paměti, obtížnější osvojení nového, nedůvěřivost, snížená sebedůvěra, sugestibilita, emoční labilita, změny vnímání, zhoršení úsudku) a sociální (odchod do penze, změna životního stylu, stěhování, ztráta blízkých osob, osamělost, finanční obtíže) (Venglářová, 2007). Myšlení starších osob je pomalejší a obtížnější, ale kvalita 228

myšlení často porušena nebývá. Duševní činnost starších osob lze přirovnat k psychice mladého, ale unaveného člověka, popř. toho, který intenzivně provádí tvůrčí činnost a je pro něj velmi nesnadné soustředit se na jiné stránky života. „Kvalita myšlení starých lidí závisí také na tom, jak bohatý a kvalitní byl jejich duševní život od mládí a jaké znalosti a zkušenosti si uchovali“. (Tvaroh, 1983 s.112) Kvalita života ve stáří se do značné míry odvíjí od kvality života v mládí (viz Tvaroh, 1983), ale hlavně ve středním věku, od anticipace stáří a přípravy na něj. Přípravu je třeba zahájit včas. Odborníci z oblasti gerontologie aj. přípravu na stáří dělí do několika základních kategorií, např. dle Gruberové (1998) se příprava popisuje jako: dlouhodobá – celoživotní a celospolečenská. Hlavním tématem je pozitivní ovlivňování postojů společnosti ke stáří již od raného věku. Zaměřeno např. na osvojení zásad správné životosprávy, zvyšování morálních kvalit, výchovu k odpovědnosti za osudy rodinných příslušníků atd. Realita je však mnohdy taková, že společnost není vychovávána k úctě ke stáří a k celoživotní přípravě na ni. střednědobá – měla by začít ve středním věku, kolem 45 nejpozději 50 roku života (Tvaroh, 1983). Měla by se zaměřit důsledné dodržování správné životosprávy, prevence zaměřená na zdravotní stav. Je to také období, kdy by si měl člověk pěstovat a rozvíjet koníčky ideálně takové, ve kterých lze jednoduše pokračovat i v pokročilejším věku (Venglářová, 2007). Průzkumy a výzkumy v této věkové kategorii poukazují na fakt, že po dosažení věku 50 let začínají lidé poprvé přemýšlet o tom, jaké to bude do budoucna a zda by se neměli na důchod připravovat. Většinou však přípravu přesunou na cca 1-3 roky před faktickým odchodem do důchodu. krátkodobá – cca 3–5 let před důchodem v sobě zahrnuje ekonomické aspekty a také řešení bytové otázky, změny v příjmech, změny v sociálních kontaktech apod. Jen málo seniorů řeší svou bytovou a ekonomickou situaci. V České republice starší ekonomicky pomáhají svým dětem a často jim přenechávají byty a domy a sami hledají útočiště v domech s pečovatelskou službou, domovech pro seniory apod. Pokud zrovna nepřenechávají rodině svůj byt, jen málokdo řeší ekonomickou stránku bydlení, např. prodej většího bytu a koupě menšího (méně nákladového).

Připravenost na stáří v České republice Příprava na stáří je v České republice v pomyslných plenkách. V lidech je stále zakotvena představa, že stát se o ně postará, přičemž je příprava na stáří v rukou každého z nás (Pacovský, 1990). Starší lidé pak nemají mnohdy důvěru v nové směry v rozvoji osobnosti, např. využívání terapie aj., které by jim pomohli rozvíjet dále jejich život a příliš rigidně lpí na prvních dvou bodech Maslowovy pyramidy potřeb (základní fyziologické potřeby, potřeba bezpečí a jistoty), míněno na seniory, kteří nejsou klienty pobytových sociálních služeb. Pravidelné „Národní plány příprav na stárnutí“ se stávají pouhým dokumentem, o který se nelze při sebelepší vůli opřít s ohledem na jeho obecnost a na neprovázanost s případnými finančními prostředky, které by byly k dispozici pro naplnění uvedených kritérií. Existují poradenská centra, dobrovolnická centra aj., která napomáhají osobám starším 50 let najít zaměstnání. Poskytují rekvalifikace, edukace aj., které mají vylepšit pozici těchto lidí na otevřeném trhu práce, avšak výukové programy, semináře, workshopy zaměřené na přípravu na stáří neexistují. Zmíněná potřeba přípravy na stárnutí se úzce omezuje na trh s finančními bankovními produkty a společnost je mediálně masírována, aby si zvolila ten anebo tamten produkt, který jim zajistí více peněz na důchod. Člověk je tvor s vysokým stupněm adaptace, zvládá přijmout změny, vyrovnává se s nimi. Změn však nesmí být příliš mnoho najednou a v krátkém časovém sledu (Venglářová, 2007). Jaký je však odchod do důchodu? Nastávají změny tělesné, psychické a sociální. Společnost se stává spíše nepřátelskou a je plna předsudků. Připravený člověk může tyto změny mnohem snáze překonat. Je důležité si v rámci přípravy na stáří a během stáří samotného určovat malé dílčí cíle, kterých chceme dosáhnout, protože ty vedou k větším cílům a tak vzniká pomyslný „butterfly effect“, který ve své terapii používá Steve de Shazer. Díky cílům se člověk jako osobnost neustále vyvíjí a nepřipravený člověk a člověk bez cílů snadno podlehne depresivním stavům, které se pak velmi snadno rozvíjejí a prohlubují (Pondělíček, 1987).

229

Závěr Stoletá žena napsala příteli pár dní před smrtí: „Skláním se před člověkem, byť jde o pouhé nic, které pomine, neboť vizte, jaká to krása v něm, že chce proniknout až k vesmírnému dění a zbádat ty zákony, které je řídí.“ (Hovorka 1986, s. 10). Hovorka (1986, s. 11) zmiňuje také Goetheho: „Mladí lidé jsou jen hříčkou nelidské přírody, zatímco každý starý člověk je dílem umělce. Mládí není žádnou zásluhou – každý totiž přichází na svět nestarý, aniž proto hne prstem. Avšak doběhnout do vyššího věku a zůstat někomu užitečný – to je zázrak, o který stojí usilovat.“ Příprava na stáří je známá již od starověku, kdy lidé věděli, že chytré mládí předchází mnoha nemocem stáří. Tyto znalosti se však ze společnosti vytrácejí a je třeba je obnovovat. Člověk s cíli, koníčky, přáteli, člověk připravený na stáří, je mnohem méně náchylný na onemocnění, méně využívá sociálních a zdravotních služeb, čímž klesá ekonomická zátěž na společnost. Je lépe schopen popsat svá přán a své potřeby, lépe komunikuje se společností. Stáří je díky rozvoji medicíny období, které může být relativně aktivně prožito i déle než 20 let (počítáno od odchodu do starobního důchodu, tj. okolo 63 let věku). Příprava na takový časový úsek jistě stojí za tu námahu. Bez vzdělávání a výchovy v tomto směru však dosahujeme pozitivních výsledků jen sporadicky. Změna může nastat až se stářím současné mladé generace, která bude moci ve stáří využívat naplno informační technologie, o které jsou současní senioři většinou ochuzeni z důvodu neznalosti jejich využití.

Seznam literatury BALÁŽ, V. Ako sa dožiť vysokého veku. 1. vyd. Liptovský Mikuláš: Osveta, 1983. GRUBEROVÁ, B. Gerontologie. 1. vyd. České Budějovice:JUZF, 1998. ISBN80-7040-286. GRUSS, Peter. Perspektivy stárnutí: z pohledu psychologie celoživotního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073676056. HAMILTON, S. Psychologie stárnutí. 1. vyd. Praha:Portál, 1999. ISBN 80-7178-274-2. HOVORKA, J. Cesta do stáří. 3. vyd. Praha:ROH, 1986. JIRÁSKOVÁ, Věra. a kol. Mezigenerační porozumění a komunikace. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2005. ISBN 8086861805. PACOVSKÝ O. O stárnutí a stáří. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1990. ISBN80-201-0076-8 PONDĚLÍČEK, I. Stárnutí: osobnost a sexualita. 2. vyd. Praha:Avicenum, 1987. SCHULTZ, Kenneth, ADAMS, Gery. Aging and work in the 21st Century. 1. vyd. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2007. ISBN 978-0-8058-5727-6 TVAROH, F. Všichni stárneme. 2. vyd. Praha:Avicenum, 1983. VENGLÁŘOVÁ, Martina. Problematické situace v péči o seniory. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-2170-5. Maslowova pyramida Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Maslowova_pyramida [on-line] cit. 11. 2. 2013 Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008–2012. Dostupné z http://www.mpsv.cz/cs/5045 [online] cit. 1. 3. 2013 Naděje dožití a průměrný věk Dostupné z http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/nadeje_doziti_a_prumerny_vek [on-line] cit. 11. 2. 2013

230

NÁSTIN MOŽNOSTÍ ZVYŠOVÁNÍ KVALITY ŽIVOTA SENIORŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM THE OUTLINE OF POSSIBILITIES OF INCREASING QUALITY OF LIFE AT SENIORS WITH VISUAL IMPAIRMENT Hana Joklíková Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo náměstí 5, Olomouc [email protected] Abstrakt: Cílem příspěvku je nastínit možnosti zvyšování kvality života u osob seniorského věku se zrakovým postižením v rámci České republiky. Vzhledem k úzké provázanosti kvality života a míry informovanosti se příspěvek zaměří konkrétně na problematiku informovanosti seniorů ve vztahu k možným příčinám vzniku zrakového postižení v seniorském věku, a bude vztažen do oblasti prevence ve vztahu k včasnému odhalení příznaků oftalmologického onemocnění vedoucího k těmto důsledkům. V rámci příspěvku budou rovněž prezentovány výsledky průzkumu mezi seniory se zrakovým postižením, který zjišťoval, do jaké míry byly tázané osoby v době před zjištěním oftalmologické diagnózy informovány o dané problematice a zda byla podle nich jejich informovanost dostatečná a realizovaná adekvátním způsobem. Tento průzkum byl realizován v rámci projektu Studentské grantové soutěže na UP s názvem Kvalita života osob se specifickými potřebami. Abstract: The aim of the paper is to outline possibilities of increasing of quality of life at seniors with visual impairment in the context of the Czech Republic. Because the quality of life is in relation to measure of awareness and information, the paper will be oriented on the problematic of awareness of seniors in relation to visual impairment. The paper will be related to the area of prevention in relation to early detection of symptoms of ophthalmological disease leading to these contributions. Within the paper will be also presented results of the research, which reconnoitered, how many information did the individuals have before detecting visual impairment, and also how quality was their awareness. This research was realized within the project called Quality of life of individuals with specific needs (PdF_2012_011) Klíčová slova: senior; zrakové postižení; kvalita života; informovanost; prevence. Keywords: senior; visual impairment; quality of life; awareness; prevention.

1 Úvod Do centra zájmu odborníků se aktuálně dostávají mimo jiné i obory, které se zaměřují na osoby seniorského věku, a nejinak je tomu i v případě oboru speciální pedagogika. Věnovat se v rámci výzkumných aktivit problematice zrakového postižení u osob seniorského věku považujeme vzhledem k současnému vývoji populační křivky za velmi aktuální. Stárnutí populace je jev demograficky potvrzený a je již zcela jasné, že s nárůstem počtu osob seniorského věku souvisejí určitá specifika, na která je třeba se připravit a se kterými je třeba operovat. Tato příprava se týká jak společnosti jako takové, tak konkrétních vědních oborů, kterými se daná společnost zabývá. V rámci speciální pedagogiky je tato problematika řešena zejména v jedné z jejích dílčích disciplín, a to v rámci speciálněpedagogické andragogiky, popřípadě gerontagogiky. Zúžíme-li a zkonkretizujeme cílovou skupinu ještě více a zaměříme-li se na seniory se zrakovým postižením, můžeme hovořit o tyflopedické gerontagogice, nebo lépe o gerontagogice osob se zrakovým postižením. Dalším velkým tématem současného vědeckého zkoumání, zejména v oborech humanitně zaměřených, je kvalita života, což je zřejmé i z výzkumného záměru prezentovaného v tomto příspěvku. Dojde-li ke spojení těchto dvou témat v jedno, bude nás zajímat otázka kvality života seniorů se zrakovým postižením. Vzhledem k tomu, že i toto je velmi široké, je zúženo na oblast získávání informací a informovanosti obecně. Tento příspěvek vznikl na základě řešení projektu s názvem Kvalita života osob se specifickými potřebami, jež je řešen pracovníky Ústavu speciálněpedagogických studií v rámci Studentské grantové soutěže UP, a jehož hlavním řešitelem je Libuše Ludíková. Cílem příspěvku je představit jednu z dílčích aktivit zmiňovaného projektu, a to výzkum v oblasti informovanosti v problematice zrakového postižení u osob

231

seniorského věku, ve vztahu ke schopnosti včas odhalit oftalmologické onemocnění a tedy včas započít lékařskou a speciálně--pedagogickou intervenci.

2 Specifika osob seniorského věku se zrakovým postižením Vzhledem ke stále dokonalejší lékařské i sociální péči se dnes ve srovnání s minulostí dožívají vysokého věku i jedinci, kterým by to dříve jejich zdravotní stav či postižení neumožňovalo. Protože se obecně zvyšuje hranice průměrného věku, kterého se lidé dožívají, zvyšuje se tím logicky úměrně i počet osob starších věkových kategorií s některým druhem postižení. Pojem zdravotní postižení navíc zahrnuje i obtíže, které se vyskytují ve zvýšené míře právě v seniorském věku. To se týká nejen postupného omezování pohybových schopností, ale také senzorických obtíží. (Krahulcová, 2002 in Slowík, 2007) Zrakové postižení, které nastává právě v souvislosti se seniorským věkem, často zhoršuje akceptaci a přizpůsobování se nové situaci života se zrakovým postižením ve smyslu zachování životní aktivity a energie. Často se můžeme setkat se seniory se zrakovým postižením, kteří upadají do pasivity a podléhají depresivním náladám. (Květoňová-Švecová, 2000) Výstižně se k seniorům se zrakovým postižením a práci s nimi vyjadřuje Skalická (in Jesenský, 2002, str. 213): „S prodloužením průměrné délky života se zvyšuje počet osob, které trpí ve vyšším věku degenerativními onemocněními zraku. Většinou postižení zraku není jediným problémem, často jde o kombinaci postižení sluchu, motoriky a zhoršování duševních schopností. Starší lidé se hůře přizpůsobují novým životním situacím, proto je nutný specifický přístup respektující jejich aktuální možnosti. Je nutné věnovat dostatek času motivaci a psychologické podpoře. Kontakt s terapeutem by měl být opakovaný, nácvik nových dovedností pozvolný. Je vhodné zajistit účast široké rodiny na motivaci pacienta k nácviku nových dovedností a v realizaci nových oblastí zájmů a činností úměrných aktuálním možnostem a schopnostem pacienta při zajištění pokud možno stejné kvality života, na kterou byl dosud zvyklý.“ z toho vyjádření vyplývá, o jak komplexní problematiku se jedná, že zde nejde jen o seniora samotného, ale o všechny osoby, které s ním přicházejí do styku, ať už v rámci rodinného soužití, či v rámci poskytování sociálních, lékařských, psychologických a jiných služeb a podpory. Významným pomocníkem v překonávání důsledků zrakového postižení, a to nejen u cílové skupiny seniorů, jsou mimo jiné i nestátní neziskové organizace. Jako příklad lze uvést TyfloCentrum či Tyfloservis. Posláním těchto organizací v ČR je poskytování sociálních služeb pro osoby se zrakovým postižením. (Finková in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007)

3 Kvalita života ve vztahu k jedincům se zrakovým postižením Kvalita života začala být řešena nejprve v ekonomii, počátkem dvacátých let minulého století. Tehdy se začalo ukazovat, že ukazatelem spokojenosti a sociálního blaha není jen množství spotřebovaného zboží, ale také subjektivní prožitek těchto podmínek, kde je rozhodující osobní a pocitové hodnocení. Postupně, přes sociologii, se pojem kvalita života dostával do medicíny. Za cíl péče se začalo považovat nejen udržování života, ale také zajištění života důstojného, smysluplného, orientovaného na prožitek pohody. Tyto teze se staly nosnými i pro psychologii a následně samozřejmě také pro další obory, mezi něž patří i speciální pedagogika. Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO) definuje kvalitu života jako „pocit jednotlivců nebo skupin obyvatelstva, že jsou uspokojovány jejich potřeby, a že jim nejsou odnímány příležitosti k dosažení štěstí a naplnění života“. (Řehulková, Řehulka, 2008) V současné době se prosazuje především tzv. syntetizující přístup a model kvality života. Nejznámější syntetizující model představuje model WHO (Světové zdravotnické organizace). Jde v něm o určení základních oblastí kvalit života a vnitřních složek každé této oblasti. Základní oblasti kvality života a jejich jednotlivé složky (indikátory) dle WHO jsou tyto: Tělesné zdraví a úroveň nezávislosti: energie a únava, bolest a nepohoda, spánek a odpočinek, mobilita, aktivity v každodenním životě, závislost na lécích a zdravotnických pomůckách, pracovní kapacita. Psychické funkce: tělesný vzhled, negativní emoce, pozitivní emoce, 232

-

sebehodnocení, myšlení, učení, paměť, pozornost, spiritualita, osobní přesvědčení.

Sociální vztahy: osobní vztahy, sociální podpora, sexuální aktivity. Prostředí: finanční zdroje, svoboda, fyzická bezpečnost, zdravotní a sociální péče, prostředí domova, možnost získat informace a kompetence, participace na volnočasových a rekreačních aktivitách, fyzikální prostředí, doprava. (Čornaničová in Sýkorová, 2007) Autorem, který se ve své práci konkrétně zabýval kvalitou života osob se zrakovým postižením, byl J. Jesenský. Ten uvádí (2003, str. 22), že „Kvality života představují souhrn okolností, které vymezují možnosti existence člověka…“ Význam posuzování kvality života spočívá dle Jesenského (2000, str. 82): v odhalování celkového vlivu postižení na život člověka; ve vymezování cílů a úkolů zaměřených na pozitivní změny kvality života; v odhalování vlivu diagnostických, terapeutických, rehabilitačních, pedagogických, pracovních a sociálních zásahů na život člověka; v možnosti hodnocení efektivity uplatněných zásahů. Oborem, který se zabývá mimo jiné kvalitami života osob se zrakovým postižením, je tyflologie. Kvality života osob se zrakovým postižením se vyznačují svými specifiky podmiňovanými specifiky učení se při snížené nebo žádné vizuální kontrole a také možnostmi zrakově postiženého existovat v prostředí vizuálně silně poznamenané majoritní kultury vidících. (Jesenský, 2003) Z tyflologických studií vyplývá, že specifika kvalit života osob se zrakovým postižením, která je odlišují od intaktní populace i populace jinak postižené, představují tyto oblasti: způsoby akceptace zrakové vady, informační deficit a smyslová deprivace, samostatnost a soběstačnost, společenský status a prosperita, pracovní schopnosti. (Jesenský, 2003)

4 Výzkumné šetření – uvedení do problematiky Výzkum byl navržen tak, aby se vztahoval na oblast informovanosti, která se, mimo dalších, na kvalitě života jednotlivců taktéž podílí. Dle české verze dotazníků kvality života (Dragomirecká, Bartoňová, 2006) patří oblast získávání nových informací pod doménu č. V. – prostředí. V této doméně nalezneme mimo položky „nové informace a dovednosti“ také položky osobní bezpečí, domácí prostředí, finanční situace, zdravotní a sociální péče, volný čas a záliby, životní prostředí a doprava. Položka nové informace a dovednosti zjišťuje možnosti a zájem respondenta se dále vzdělávat, získat nové znalosti a mít přehled o současném dění. To se může realizovat formou oficiálních vzdělávacích programů, kurzů pro dospělé nebo zájmovou činností, a to jak skupinově, tak individuálně. Pro každého jedince znamená tato položka něco trochu jiného, ovšem pocit informovanosti je pro mnoho lidí velmi důležitý, proto se s ním v oblasti zkoumání kvality života také počítá. Podstatné je to, jakou má zkoumaná osoba možnost naplnit svou potřebu nových informací a znalostí, ať už jde o znalosti ve smyslu vzdělávacím nebo o novinky ve světě a okolí bydliště. (Dragomirecká, Bartoňová, 2006). Informace, a informovanost jako taková, ve vztahu ke zdraví, nemocem či různým druhům postižení a znevýhodnění je zajímavou oblastí a proto jsme se v rámci tohoto šetření rozhodli zaměřit právě na ni. Je totiž prokázáno, že pokud má člověk dostatek informací a znalostí o prvotních projevech oftalmologického onemocnění, jež může být příčinou vzniku zrakového postižení, dokáže dříve a spolehlivěji odhalit prvotní 233

příznaky tohoto onemocnění. A právě včasné odhalení příznaků a návštěva očního lékaře umožňuje včasné zahájení léčby, které může být u některých onemocnění rozhodující (např. u VPMD – viz předchozí kapitoly). Z výše uvedeného tedy vyplývá, že jednotlivé skutečnosti jsou mezi sebou úzce provázány a je třeba se v této souvislosti zabývat zejména příčinou toho, proč k odhalení oftalmologického onemocnění dochází často tak pozdě, tedy samým počátkem. V rámci této poměrně široké problematiky byla zvolena jedna z jejích dílčích částí. Výzkumným záměrem bylo zmapovat informovanost osob seniorského věku, u kterých již je přítomno zrakové postižení, vzhledem k možným příčinám vzniku zrakového postižení a jeho důsledkům (tedy vzhledem k oftalmologickým onemocněním, která mohou ke vzniku zrakového postižení vést) a pokusit se na základě zjištěných informací navrhnout způsob předávání informací, který by samotným osloveným jedincům vyhovoval a byl tedy efektivní a v konečném důsledku vedl ke zvýšení kvality života osob seniorského věku se zrakovým postižením. Pro účely výzkumného šetření byly stanoveny následující výzkumné otázky: Do jaké míry a jak kvalitně byli senioři před vznikem zrakového postižení o této problematice informováni? Jaký způsob informování o problematice vzniku zrakového postižení v seniorském věku považují sami senioři se zrakovým postižením za ideální? Sběr potřebných dat probíhal v rámci individuálních sezení s jednotlivými informanty. Vzhledem k dlouhodobému zájmu o danou problematiku byla využita již existující síť potencionálních informantů z řad seniorů se zrakovým postižením, a to z kraje Olomouckého, Libereckého a Královéhradeckého. Dolní věkovou hranicí pro zařazení do výzkumnéh šetření byl vek 60 let, který vymezuje počátek seniorského věku, horní hranice nebyla nikterak omezena. Zařazeni byli pouze senioři, u kterých došlo ke vzniku zrakového postižení až v seniorském věku. Výzkumným nástrojem byl strukturovaný rozhovor, odpovědi respondentů byly zaznamenávány písemně do příslušného záznamového archu a následně vyhodnoceny a příslušně interpretovány.

5 Výsledky výzkumného šetření V rámci této kapitoly bude postupně prezentováno vyhodnocení jednotlivých položek strukturovaného rozhovoru a zároveň bude provedeno jakési zhodnocení, interpretace zjištěných výsledků. Strukturovaný rozhovor obsahoval celkem 18 položek, označených pro přehlednost písmeny a – Q. T1: A – Věk informantů Věk 60–70 let 71–80 let Nad 80 let

Absolutní četnost 7 4 0

Relativní četnost (%) 63,63 36,36 0

T2: B – Pohlaví Pohlaví žena muž

Absolutní četnost 7 4

Relativní četnost (%) 63,63 36,36

T3: C – Délka trvání zrakového postižení Délka trvání ZP Do 5 let 5–10 let Více než 10 let

Absolutní četnost 4 7 0

Relativní četnost (%) 36,36 63,63 0

T4: D – Kraj, ve kterém má informant trvalé bydliště Kraj Absolutní četnost Olomoucký 4 Královéhradecký 3 Liberecký 4

Relativní četnost (%) 36,36 27,27 36,36

T5: E – Existence přidružených zdravotních obtíží Další zdravotní obtíže Přítomny Nepřítomny

Absolutní četnost 5 6

234

Relativní četnost (%) 45,45 54,54

Pozn. Mezi přidružené zdravotní komplikace patřily ve dvou případech problémy pohybového ústrojí, ve dvou případech nedoslýchavost a v jednom případě onemocnění onkologického charakteru. V případě nedoslýchavosti se ovšem v žádném z případů nejednalo o takový stupeň, aby bylo možno klasifikovat jedince jako osobu s hluchoslepotou. T6: F – Kategorie zrakového postižení Kategorie zrakového postižení Slabozrakost lehká Slabozrakost těžká Nevidomost praktická Nevidomost plná

Absolutní četnost 1 4 5 1

Relativní četnost (%) 9,09 36,36 45,45 9,09

Absolutní četnost 3 4 4

Relativní četnost (%) 27,27 36,36 36,36

T7: G – nejvyšší dosažené vzdělání Nejvyšší dosažené vzdělání Vyučen Středoškolské Vysokoškolské

Pozn. V tomto bodě stojí za zmínku, celkově vyšší informovanost, minulou i současnou, vykazovali informanti se středoškolským a vysokoškolským vzděláním, nejvíce informovaní pak byli ti, kteří studovali VŠ pedagogického směru a ve svém životě se této profesi skutečně věnovali. T8: H – Typ zaměstnání (bývalé či současné) Typ zaměstnání Absolutní četnost Manuální profese 6 Intelektuální profese 5 Obě varianty 0

Relativní četnost (%) 54,54 45,45 0

Pozn. Tato položka neprokázala významný rozdíl ve vnímání zrakového postižení a v informovanosti o něm. T9: CH – Aktuální způsob bydlení Aktuální způsob bydlení Bydlí sám Bydlí s partnerem Bydlí s dětmi či vnoučaty Bydlí v domově pro seniory (popř. jiném zařízení)

Absolutní četnost 3 5 1 2

Relativní četnost (%) 27,27 45,45 9,09 18,18

Pozn. Tato položka ukazuje na skutečnost, že samostatný život je pro seniora se zrakovým postižením z mnoha důvodů velmi náročný (samostatný pohyb, péče o domácnost, návštěvy lékaře, dávkování léků a celková péče o vlastní zdraví apod.) a proto se většina z nich spíše přiklání k variantě bydlení s rodinnými příslušníky, nebo pokud to není možné, v domově pro seniory. Všichni tři senioři, kteří v současnosti stále bydlí sami, připouštěli během rozhovoru možnost, že již dlouhodobě uvažují o přestěhování k dětem či do domova pro seniory. T10: I – Současné využívání sociálních služeb Využívání sociálních služeb Absolutní četnost Využívá služby pro osoby se ZP 6 Využívá jiné služby 3 Nevyužívá žádné služby 1

Relativní četnost (%) 54,54 27,27 9,09

Pozn. Co se týče využívání sociálních služeb, u většiny informantů se jednalo o služby určené pro osoby se zrakovým postižením (Tyfloservis, TyfloCentrum, oblastní odbočka SONS, …), ovšem v žádném z případů se nejednalo o pravidelné využívání těchto služeb, pouze o nárazové konzultace. Zde by bylo možno vidět souvislost se skutečností, že většina seniorů nežije samostatně a tedy ani tlak na jejich samostatnost není tak veliký. Z ostatních služeb se jednalo zejména o rozvoz obědů.

235

T11: J – Vysvětlení pojmu „zrakové postižení“ Vysvětlení informanta Vysvětlení podáno adekvátním způsobem Jedná se o osoby nevidomé Jedná se o osoby, které „špatně vidí“ Jedná se o osoby, které „nosí brýle a všechny ostatní, které mají problémy s očima“ Otázka nezodpovězena

Absolutní četnost 1 2 3 3

Relativní četnost (%) 9,09 18,18 27,27 27,27

2

18,18

Pozn. Tato položka naznačuje, že informovanost o tom, co se skutečně skrývá pod pojmem zrakové postižení, není velká, a to ani u jedinců, u kterých je toto postižení přítomno, a u kterých bychom očekávali, že budou příslušnými odborníky o této problematice již informováni. T12: K – Dřívější úvahy o možnosti vzniku zrakového postižení u konkrétního informanta Dřívější úvahy Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano, je to možné 2 18,18 Ano, je to možné, ale zrovna mě to nepotká 3 27,27 Ne, není to možné 6 54,54 Pozn. z výpovědí vyplývá, že většina informantů si během svého života vůbec nepřipouštěla možnost, že by u nich mohlo dojít ke vzniku zrakového postižení. Přitom spolu s prodlužující se délkou života narůstá i počet zdravotních komplikací, mezi něž řadíme i komplikace oftalmologické, které často nemají jednoduché řešení ve smyslu vyléčení onemocnění. Je tedy na místě snažit se seniory o této možnosti informovat a učit je, jak si všímat prvních příznaků takového onemocnění. T13: L – Informace o vlastní oftalmologické diagnóze vedoucí ke vzniku zrakového postižení ještě před jeho vznikem Dřívější informace o vlastní oftalmologické Absolutní četnost Relativní četnost (%) diagnóze Žádné informace 5 45,45 Informace z rádia a televize 4 36,36 Informace z novin, časopisu 1 9,09 Informace z brožury (např. u lékaře) 0 0 Informace z úst lékaře 1 9,09 Informace z internetu 0 0 Pozn. V případě, že informanti uváděli, že žádné informace původně neměli, bylo zjišťováno, kdo první jim po sdělení oftalmologické diagnózy tyto informace podal. Logické by bylo, kdyby jako první podával tyto informace lékař, který pacientovi sděluje diagnózu. Minimálně by se mělo jednat o informace, které mají charakter odkazu na jiné pracoviště, kde by byly poskytnuty komplexní informace (např. Tyfloservis). Z praxe ovšem víme, že skutečnost je jiná a že o specializovaném pracovišti typu Tyfloservisu se lidé dozvídají často náhodně, od známých a podobně. Zajímavá je také skutečnost, že pouze jediný informant dostal v minulosti od lékaře informaci o tom, že v souvislosti se stárnutím organizmu existuje i riziko vzniku zrakového postižení. To by přitom mělo být samozřejmostí, stejně jako např. informace o riziku infarktu myokardu. T14: M – Zhodnocení vlastní současné informovanosti o problematice zrakového postižení, jeho důsledcích apod. Zhodnocení vlastní současné informovanosti Absolutní četnost Relativní četnost (%) Žádné informace 0 0 Nedostatek informací 3 27,27 Dostatek informací 5 45,45 Nadbytek informací 3 27,27

236

T15: N – Vlastní informovanost o problematice zrakového postižení, jeho důslední apod. V době před vznikem zrakového postižení Zhodnocení vlastní informovanosti v minulosti Absolutní četnost Relativní četnost (%) Zcela neinformovaní 3 27,27 Nedostatečně informovaní 7 63,63 Dostatečně informovaní 0 0 Výborně informovaní 1 9,09 Pozn. Tato položka víceméně potvrzuje náš předpoklad o tom, že senioři nebyli v době před vznikem zrakového postižení o této problematice informováni. Ne příliš pozitivní je ovšem to, že se jejich informovanost rapidně nezlepšila ani po vzniku zrakového postižení (viz T14). T16: O – Zhodnocení vlastní schopnosti odhalit včas oftalmologické onemocnění, pokud by informant byl v té době lépe informován Zhodnocení vlastní schopnosti Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano, byl bych schopen 6 54,54 Ne, nebyl bych schopen 1 9,09 nevím 4 36,36 Pozn. Na tomto místě se většina seniorů shoduje na tom, že pokud by v době před vznikem oftalmologického onemocnění vedoucího ke vzniku zrakového postižení, byli dostatečně informováni, byli by schopni včas odhalit ono oftalmologické onemocnění. Tento fakt by měl být vnímán jako výzva pro všechny zúčastněné odborníky, zejména pak lékaře, speciální pedagogy, sociální pracovníky a další. T17: P – Specifikace ideálního způsobu informování o dané problematice ze strany informanta Specifikace ideálního způsobu informování Absolutní četnost Relativní četnost (%) Slovní informace od lékaře 5 45,45 Brožura v čekárně lékaře 1 9,09 Pořad v televizi 8 72,72 Přednáška (např. v klubu seniorů) 3 27,27 Článek v časopise (novinách) 2 18,18 Jiný způsob 0 0 Pozn. Tato položka naznačuje, jakým způsobem by si sami senioři přáli být informováni o dané problematice, jaký způsob informování považují za ideální. Zjišťujeme, že zcela neatraktivním způsobem je brožura v čekárně lékaře či článek v časopise, oproti tomu velmi žádanými způsoby jsou informace z úst lékaře a pořad v televizi. T18: Q – Zhodnocení současného stavu informovanosti informanta ze strany výzkumníka Zhodnocení informovanosti Absolutní četnost Relativní četnost (%) Nedostatečná 4 36,36 Dostačující 1 9,09 Dobrá 4 36,36 výborná 2 18,18 Pozn. V rámci toho šetření jsme považovali za vhodné zhodnotit objektivně skutečnou současnou informovanost seniorů. Toto zhodnocení bylo provedeno výzkumníkem během realizace rozhovoru. Objektivní hodnocení výzkumníka se v některých případech rozchází s autohodnocením samotného seniora (viz T14) a poukazuje na velké rezervy. Neobjektivní hodnocení samotných seniorů může vycházet i z toho, že jim není známo, jaké všechny informace by mohli mít a mají tak aktuálně pocit, že jsou informováni dostatečně.

6 Závěr V rámci příspěvku byly prezentovány výsledky výzkumného šetření, které probíhalo mezi seniory se zrakovým postižením. Z výsledků vyplývá, že informovanost seniorů o problematice zrakového postižení, minulá i aktuální, vykazuje značné rezervy, které v žádném případě nepřispívají ke schopnosti včasného odhalení oftalmologického onemocnění a tím i včasného zahájení veškerých odborných intervencí. Tímto je samozřejmě snížena i kvalita života těchto seniorů, což je jev nežádoucí. Pokud bychom měli označit nejžádanější způsob informování o dané problematice, jednalo by se o informace z úst lékaře a o pořad v televizi. 237

7 Diskuse Zvolená tematika, vzhledem k tomu, že odráží aktuální i budoucí vývoj ve společnosti, skýtá i nadále prostor pro vědecko-výzkumné aktivity. Přínos prezentovaného výzkumu spatřujeme zejména v poukázání na současné nedostatky v oblasti informovanosti seniorské populace ve vztahu k problematice zrakového postižení a nastínění potřeb v této oblasti s tím, že uspokojení těchto potřeb by následně mohlo přispět ke zvýšení kvality života dané cílové skupiny. Pro budoucí výzkumné aktivity se nabízí zejména otázka optimalizace speciálněpedagogických intervencí u dané cílové skupiny a možnosti inspirace některými zahraničními modely podpory seniorů se zrakovým postižením.

Přehled použité literatury DRAGOMIRECKÁ, E.; BARTOŇOVÁ, J. WHOQOL-BREF. WHOQOL-100. Příručka pro uživatele české verze dotazníků kvality života Světové zdravotnické organizace. Praha: Psychiatrické centrum Praha, 2006. ISBN 80-85121-82-4. JESENSKÝ, J. Přehled systému komprehenzivní tyflopedie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. 60 s. ISBN 80-7041-329-8. JESENSKÝ, J. Kategorie komprehenzivní tyflopedie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 103 s. ISBN 80-7041-555-X. JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 354 s. ISBN 80-7184-823-9. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 2000. 70 s. ISBN 80-85931-84-2. ŘEHULKOVÁ, O.; ŘEHULKA, E.; BLATNÝ, M.; MAREŠ, J. et al. Kvalita života v souvislostech zdraví a nemocí. Brno: MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-073-9. SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří – kapitoly z gerontosociologie. 1. vyd. Praha: Slon, 2007. 284 s. ISBN 978-80-86429-62-5. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3.

238

AKTIVIZAČNÍ POTENCIÁL HUDBY V PODPOŘE KVALITY ŽIVOTA OSOB SENIORSKÉHO VĚKU ACTIVATION POTENTIAL OF MUSIC IN SUPPORT THE QUALITY OF SENIORS LIFE Zdeňka Polínková Národní ústav pro vzdělávání, Weilova 1271/6, Praha 10 [email protected] Abstrakt: Kvalita života osob seniorského věku je spojena s podporou a udržením fyzických i psychickým možností. Aktivizace je jeden z možných přístupů, kterým je možné tohoto cíle dosahovat. Hudba v sobě skrývá potenciál, který působí na chování, myšlení, emocionalitu. Snahou autorky bylo zmapovat možnosti a vliv hudebního působení v rámci muzikoterapeutických lekcí u osob seniorského věku v Domově pokojného stáří. V pozorovaných kategoriích jsme se zaměřili jak na samotnou aktivitu seniorů během jednotlivých muzikoterapeutických lekcí, ale i další kategorie zaznamenávaly vliv hudebního působení na různé stránky osobnosti seniora. Šlo o schopnost samostatně pracovat, využívání tvořivosti a odvahu experimentovat, ale také umění vyjadřovat své pocity i prožitky a schopnost spolupracovat s ostatními. Tyto sledované kategorie dotvářely obraz o možnostech hudebního působení v péči o osoby seniorského věku. Abstract: Quality of seniors life is associated with the support and maintenance of the physical and mental capabilities. Activation is one of the possible approaches which can achieve this goal. Music holds potential effect on behavior, thinking, emotions. The aim of the author was to explore the possibilities and influence of musical activity in the music therapy lesson for seniors at House of a peaceful old age. The observed categories, we focused on how the very elderly activity during individual music therapy lesson, but also other categories of recorded musical influence effects on various aspects of the older person. It was the ability to work independently, use creativity and courage to experiment, but also the art to express their feelings and experiences and the ability to cooperate with others. These categories clarities the picture of the possibilities of musical activity in the care for the elderly. Klíčová slova: aktivizace; aktivizační potenciál hudby; osoby seniorského věku; kvalita života; kvalitativní výzkum. Keywords: activation; activation potential of music; old age people; quality of life; qualitative research.

1 Kvalita života osob seniorského věku Kvalita života osob seniorského věku je jednou z oblastí, kterou se v poslední době stále častěji můžeme zabývat. Subjektivní prožívání vlastních možností, hodnoty, významu pro společnost je důležitým indikátorem kvality života jednotlivce. Čím pozitivněji jsou vnímány, tím více možností, které zpětnovazebně opět podporují iniciativu, je daná osobnost schopna vnímat. Kvalita života je velmi úzce propojena s aktivitou. Základním tématem článku i výzkumu je využití hudebních prostředků k aktivizaci osob seniorského věku. Aktivizační činnosti patří k jedné z metod, které se využívají k podpoře a udržení fyzických i psychických možností seniorů. Základní výzkumná otázka zní: Dokáže cíleně vedená terapeutická činnost využívající hudebních prostředků (muzikotetapie) působit jako jeden z aktivizačních činitelů při práci se seniory? Je hudba prostředkem, který má možnost iniciovat aktivitu, která následně má pozitivní dopad na kvalitu života? Při teoretickém zakotvení znalostí základních psychických potřeb a vývojových zvláštností osob seniorského věku, byly vytvořeny kategorie, které při realizaci výzkumu měly mapovat účinky cíleně zaměřeného působení s využitím hudebních prostředků během jednotlivých lekcích. Následné závěry předkládají obraz potenciálu hudby v práci s osobami seniorského věku se zaměřením na jejich aktivizaci – pozitivní nastavení pro vnímaní a zpracovávání životních pobídek kolem nich.

239

2 Aktivizace a muzikoterapie u osob seniorského věku Podle E. H. Eriksona je hlavním vývojovým úkolem stáří dosáhnutí integrity v pojetí vlastního života. Integritou máme na mysli určitou neporušenost a hlavně celistvost vlastního života, přijetí toho, co život provázelo. Jednoduše řečeno nalezení sebe sama a své osobní přijmutí. „Specifickým znakem stáří je zaměřenost na vztahy k lidem a potřeba být pro ostatní nějak prospěšný a užitečný.“ (Vágnerová, 2007, s.301) Stárnutí provází pocit většího ohrožení – ztráty kontroly nad svým životem, úbytek fyzických sil, psychických kompetencí, ztráta některých sociálních vztahů. Jakákoliv změna navozuje nejistotu, strach. Hudba působí celistvě, prostřednictvím svých jednotlivých složek. Tato celistvost, uspořádanost naznačuje určitou paralelu s vývojovým úkolem, jak byl uveden výše. I v jednotlivých složkách hudby můžeme vypozorovat propojenost mezi psychickými potřebami osob seniorského věku a možnostmi hudby. Rytmus – potřeba jistoty a bezpečí. Rytmus znamená jistotu, zakotvení v tom, co mohu předvídat. Ve spojitosti s nalezením svého životního rytmu a s jeho přijetím, jsou naplněny potřeby jistoty a bezpečí. Vnitřního bezpečí, které je smířeno se sebou samým, s pochopením svého životního rytmu, který již není ohrožen okolním světem, jen se může naopak nechávat jim obohacovat. Melodie – potřeba stimulace a otevřenosti novým zkušenostem. Melodie působí na myšlení, podporuje koncentraci a třídí myšlenky. Představitelkou melodie je píseň. Prostřednictvím melodie dochází k novým myšlenkovým podnětům, působí na emocionalitu a probouzí touhu „k něčemu“. Jestliže je dána této neurčité touze možnost konkrétního naplnění v aktuální seberealizaci s určitým přemostěním k dalšímu růstu, otvírají se těmto osobám nové možnosti do budoucnosti a snaha se k něčemu vztahovat. Harmonie – potřeba sociálního kontaktu. Harmonie nastává tehdy, když více různých tonů znějících společně ladí. Obraz harmonického soužití ukazuje ideál vzájemnosti a propojenosti odlišných individualit vytvářejících společnou jednotu, která je však bohatší a rozmanitější, jestliže do ní vstupují jednotlivci s různorodými potenciály, ale snahou o vzájemný soulad. Osoby seniorského věku si do vztahů přinášejí své zkušenosti, poznatky, stereotypy, chtějí s druhými spoluprožívat současné chvíle, navzájem se obohacovat, ale mnohdy právě tato různorodost vede k nepochopení s následným uzavřením se do sebe. Psychická potřeba kontaktu je však i v tomto věku důležitým aspektem utvářejícím subjektivního vnímání kvality života. Harmonie prožívaná v hudbě a při muzikoterapeutických lekcích aktivně vytvářená prostřednictvím nástrojů, zpěvu, opět otevírá možnosti „doladění“ vzájemných vztahů, k vědomí potřebnosti vlastní, ale i těch druhých, aby mohlo být dosaženo rozmanitého harmonického celku. Muzikoterapie využívá formu hudební exprese k navození pozitivních změn a směřuje k somatickému, psychickému a spirituálnímu zdraví. Hudba představuje energii, která působí na člověka bez ohledu na jeho vědomou či nevědomou percepci a působí na všechny složky osobnosti. Takto vedená činnost využívající hudebních prostředků (rytmu, melodie, harmonie) obsahuje potenciál k aktivizaci osob seniorského věku. Na základě aktivizace dochází k aktivitě. Se seniorským věkem souvisí úbytek energie, síly, ale i motivace k činnosti. Aktivita pomáhá udržovat kognitivní i psychické schopnosti, čímž podporuje naplňování kvality života seniorů. Potřebná fyzická a duševní kondice, subjektivně kladný prožitek, který určitá aktivita přináší, vede k větší životní spokojenosti. Z různých výzkumů vyplývá, že ve stáří při nedostatku stimulace se nervové buňky zmenšují nebo usínají a naopak nervové procesy při jejich časté aktivizaci vytvářejí nové synapse. (Kozáková, Müller,2006) Proto při péči o osoby v seniorském věku mají aktivizační programy důležité místo, pro svůj vliv na vnitřní růst seniorů a celkový kladný postoj k sobě samému, ke svému životu i s jeho omezeními.

3 Muzikoterapie v Domově pokojného stáří V době od února 2008 do dubna 2008 proběhlo v Domově pokojného stáří (Dům pro seniory) celkem 11 lekcí muzikoterapie, na jejichž základě byl proveden výzkum, který měl potvrdit či vyvrátit aktivizační potenciál hudby. Účastnili se jej uživatelé tohoto zařízení. Lekce probíhaly 1x týdně, vždy ve stejnou dobu. Byly realizovány vždy dvě obsahově stejné lekce pro dvě různé skupiny uživatelů. Účast na lekcích byla dobrovolná, uživatelé se sami rozhodovali, zda se jí budou účastnit. Počet účastníků lekce nebyl stanoven, pohyboval se v rozmezí od 10–15 osob. Jednalo se o otevřenou skupinu. Uživatelé tohoto zařízení mají většinou přiznaný příspěvek na péči III. a IV. stupně, z toho vyplývají značná pohybová omezení, těžké verbální vyjadřování. Ve skupině č.1 byly osoby s Alzheimerovou chorobou.

240

Cíl muzikoterapeutických lekcí: 1. Navození příjemné atmosféry a vzbuzení zájmu o muzikoterapeutické lekce. 2. Podporovat vzájemnou interakci mezi uživateli, procvičování jednotlivých smyslů. 3. Rozvíjet hudební fantazie, podporovat tvořivost. Cíle byly vytvářeny postupně vždy s návazností na vývoj a potřeby skupiny. Nejprve bylo důležité vytvořit bezpečnou a příjemnou atmosféru, protože seniorům byla předkládána nová neznámá věc. Pro aktivní zapojení bylo nutné vzbudit zájem seniorů. Po třech lekcích jsme mohli vytyčit nový cíl. Protože vzájemná komunikace mezi seniory probíhala jen velmi zřídka, byl v této návaznosti vytyčen cíl č.2. Na poslední čtyři lekce byl směřován cíl č.3. Délka lekce: 1 h Struktura lekce je totožná se strukturou lekcí ostatních expresivních terapií. (srov. Polínek in Valenta, 2009) Jednotlivé části měly ve všech lekcích obdobnou náplň, jen se jednotlivé činnosti více rozvíjeli, rostla náročnost a důraz na samostatnost. Obecná struktura jednotlivých lekcí: Část činnosti 1.Úvod  zvonek na zahájení  den, datum, svátek, oběd

2. Vlastní činnost

3. Závěr

poznámky Jednotný signál pro zahájení činnosti. Časová orientace, posílení vztahů. předávání informací. Uvedení do vlastní činnosti, rozpohybování, spontaneita.



ukazovací píseň „Když ráno“



rozdání Orffových nástrojů



co nástroj dovede a co s ním svedu „Já“ (hudební interpretace)



hudební improvizace

Volná improvizace s vybíráním jednotlivých sólových nástrojů a ostatní doplňují, improvizace na dané téma, zhudebňování verbalizovaných příběhů. Emocionalita, pocit sounáležitosti a odpovědnosti, kreativita, nonverbální komunikace.



seznámení s jednotlivými hudebními skladateli nebo zpěváky – životopisné údaje a poslech skladby

Předávání informací nebo opakování poznatků o známých skladatelích nebo zpěvácích, které mohou sami doplňovat svými poznatky.



volný zpěv písní s doprovodem kytary a Orffových nástrojů zhodnocení zvonek

Sami si vybírají známé písně. Uvolnění, příjemná atmosféra. Zpětná vazba. Symbolické ukončení.

 

Učí se pojmenovat, postupně si vybírají sami (někteří zůstávají stále u jednoho a nechtějí měnit, někteří střídají). Aktivizace kognitivních funkcí, verbální komunikace, sebevyjadřování. Podpora senzomotorických funkcí, odbourávání strachu z manipulace s nástroji, postupné zkoušení hry na nástroj, podpořeno rytmizací vlastních jmen, říkadel, zkoušení možných hlasitostí a dynamiky s nástroji, hraní sólo i společně atd. Podpora sebevědomí, emocionální vyjadřování, spontaneita, nové pozitivní zkušenosti.

3.1 Specifikace výzkumu Vzhledem k charakteru výzkumného problému (viz níže) byl zvolen kvalitativní přístup. Na základě analýzy teoretických východisek, kde jsou použity kompilačně-komparační metody, a na základě praktických zkušeností v této oblasti byl stanoven výzkumný problém: - Působí cíleně vedená terapeutická činnost využívající hudebních prostředků (muzikotetapie) jako jeden z aktivizačních činitelů při práci se seniory? 241

Dále byly stanoveny vedlejší výzkumné otázky: 1. Jaké techniky muzikoterapie jsou vzhledem k aktivaci seniorů nejvhodnější? 2. Jaké existují specifické kontraindikace muzikoterapeutické intervence u seniorů? Základním výzkumným souborem jsou uživatelé služeb Domovů pro seniory v České republice. Pro výběr výzkumného vzorku byla využita metoda záměrného (účelového) výběru, "kdy cíleně vyhledáváme účastníky podle jejich určitých vlastností." (Miovský, 2006, s. 135) Kritéria výběru výzkumného vzorku jsou následující: - Účastníci jsou uživateli služeb konkrétního Domova pro seniory, ve kterém bude prováděna muzikoterapeutická intervence. - Účastníci neměli dosud zkušenost s podobnou intervencí. - Vzhledem k věkovým a zdravotním (bio-psycho-sociálním) specifikům, projevujícím se psychickou i sociální apatií, jsou účastníci ohroženi sociální izolací. Jako nejoptimálnější pro sběr dat se jeví extrospektivní metody pozorování, kdy jsme využili v rámci triangulace dva typy: - Zúčastněné pozorování, na jehož základě jsme získali kvalitativní data ve formě poznámek z terénu. - Reduktivní deskripci – prostřednictvím předem vytvořeného pozorovacího archu, který byl konstituován na základě analýzy teoretických poznatků dané oblasti a na základě dlouhodobých zkušeností autorky s aplikací muzikoterapeutických metod v praxi. Bylo zde vytvořeno sedm dvojic (zkoumaná kategorie versus k ní antagonistická), kde byla míra zaznamenávána na škále nabývající hodnot 1–5, přičemž čím více se v rámci pozorování určitá kategorie projevovala, tím větší hodnota jí byla přiřazena, resp. čím nižší hodnota byla přiřazena, tím více nabývala při pozorování na významu kategorie opačná. Dále pozorovací arch obsahuje tři kategorie, u nichž se předpokládala největší významnost, jejich intenzita byla zaznamenávána na deseti stupňové škále. Pro analýzu dat získaných z poznámek z terénu bylo využito metody vytváření trsů, na základě které jsme vytyčili a charakterizovali určité kategorie, pomocí nichž bylo následně odpovězeno na výzkumné otázky (srov. Miovský, 2006). K interpretaci dat získaných reduktivní deskripcí jsme využili grafického znázornění s příslušným komentářem, jehož generalizace též přispěla k zodpovězení výzkumných otázek.

3.2 Zpracování údajů Na základě teoretických poznatků o problematice seniorského věku byl dopředu vytvořen záznamový pozorovací arch. Programová náplň lekcí byla předem připravena, během lekce probíhaly jen menší modifikace podle aktuálních potřeb a zjištěných schopností účastníků. Pozorované skutečnosti byly do záznamového archu zapisovány až po skončení lekce, spolu s poznámkami o průběhu lekce, reakcích a vyjádřeních účastníků. Na začátku výzkumu byla plánována pro sběr dat metoda ohniskových skupin. Po zjištěných těžkostech ve verbálním vyjadřování u většiny uživatelů, byl výzkum zúžen na reduktivní deskripci prostřednictvím hodnocení ze záznamových archů, kdy byly dané údaje zpracovány do grafů a interpretovány. Dále na metodu trsů a následné vytvoření kategorií, jimiž byly analyzovány poznámky z terénu zaznamenané po skončení každé lekce.

3.3 Interpretace dat získaných reduktivní deskripcí Prostřednictvím reduktivní deskripce jsme ve skupině sledovali předem zvolené kategorie jevů u seniorů. Zaznamenané hodnoty byly převedeny do grafů. Svislá ose představuje pozorovaný jev (a čím vyšší hodnoty nabývá, tím je ve skupině seniorů více pozorován). Na vodorovné ose jsou jednotlivé chronologicky seřazené lekce. Přerušované čáry značí lineární spojnice trendů.

242

aktivita vs. pasivita 5

aktivita

4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

setkání

Graf 1: Aktivní zapojení seniorů do muzikoterapeutických lekcí (ML) Výzkumem se snažíme poznat aktivizační potenciál hudby u seniorů. Prvním pozorovaným jevem je tedy aktivita seniorů na muzikoterapeutických lekcí. Prostřednictvím jejich vlastní aktivity můžeme působit aktivizačně. Ostatní pozorované jevy tento fenomén jakoby doplňují. Aktivita seniorů se odvíjí od motivace věnovat se předkládané činnosti. Jelikož tato činnost byla nová, byla očekávána určitá nedůvěra a zdrženlivost. To vyplývá i z grafu 1, kdy obě skupiny vykazují aktivitu, ale jsou patrny určité rezervy. Na druhou stranu je jejich aktivita s ohledem na první lekci celkem vysoká. Lze z toho vyvodit, že hudební činnosti u nich vyvolávají zájem, i když se jedná o novou věc. Aktivita seniorů (jak ostatně všechny pozorované jevy) neměla lineárně se vyvíjející tendenci. Všechny pozorované jevy byly velmi spjaty s aktuálním rozpoložením skupiny, a to bylo ovlivněno počasím, u některých zdravotními problémy nebo smutnou náladou, únavou atd. Senioři byli na všechny tyto skutečnosti značně citliví a lehce ovlivnitelní. Grafy jsou proto doplněny lineární spojnici trendu, abychom mohli pozorovaný jev zhodnotit. Z grafů vidíme, že aktivita seniorů roste. U skupiny č.1 dokonce ve třech lekcí dosahuje svého maxima a skoro ve všech lekcích se pohybuje spíše nad průměrem. Je tedy patrné, že se do této činnosti senioři stále více aktivně zapojují a je tedy možné využít její možnosti působení na fyzické, psychické a duševní potřeby seniorů.

sa mo sta tn á p rá c e vs. n u tn o st ve d e n í

samostatnost

5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11

setkání

Graf 2: Samostatná práce seniorů při ML Začátek muzikoterapeutických lekcí byl náročný na vedení. Pro seniory byla tato činnost naprosto nová, a také osoba lektora byla pro ně novou. Tyto faktory ovlivňovaly motivaci a snahu vkládat do této činnosti svou osobu, což vyplývá i z předešlého grafu, kdy na prvních lekcí byla nutnost vedení terapeutem značná. Všechny pokyny bylo nutné opakovat skoro všem zvlášť, každého motivovat k činnosti, ukazovat způsob

243

manipulace s nástroji, pomáhat odbourávat strach. Senioři se většinou nechali vést, byl patrný zájem o tuto činnost, ale samostatnou aktivitu vyvíjeli jen ojediněle. Na prvních setkání byla také patrna značná závislost na vedení terapeutem a potřeba individuálně sdělených pokynů. Postupně však tato závislost pomíjela a byl patrný pokrok v jejich samostatnosti. Pokyny mohly být sdělovány všem společně a byla již patrná snaha o jejich samostatné zvládnutí, bez individuálního vedení. Podle grafu č.2 lze také vidět vzrůstající tendenci samostatnosti seniorů, ale také občasné poklesy. Některé lekce jakoby se vrátili do svých stereotypů a nechali se vést, těžce se motivovali k samostatné aktivitě a spíše vše nechávali na terapeutovi a čekali od něj podněty a vedení. Snahou terapeuta byla podpora této samostatnosti, která vede k větší zodpovědnosti za celkovou dynamiku skupiny a vykonanou společnou tvorbu. Samostatnost je úzce spjatá i se sebepojetím člověka. Čím více je schopný samostatně pracovat, tím více stoupá pozitivní sebehodnocení. Proto stoupající trend samostatné aktivity seniorů ukazuje na možnost hudby pozitivně ovlivňovat i náhled na své schopnosti a možnosti. spokojenost vs. nespokojenost

spokojenost

5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

setkání

Graf 3: Spokojenost seniorů s ML Pozitivní emoční ladění se odvíjí od prožívané spokojenosti s činností nebo situací, která je aktuálně vnímána. Seniorský věk je provázen úbytkem schopností, ale i možností volby činností, kterými by mohl být naplněn volný čas. Někdy je již patrný pesimismus v pohledu na svou osobu, na své možnosti. (Což je zvláště časté u seniorů v domovech pro seniory.) z grafu č.3 je od počátku muzikoterapeutických lekcí patrná vysoká spokojenost. Souvisí to s otvíráním nových možností a nabídek pro seniory. Během těchto lekcí se setkávali senioři s novými činnostmi, poznávali své schopnosti a možnosti, které sami nedokázali vidět. Sami mnohdy byli překvapení, co společně dokázali ztvárnit, jak poslechově příjemné variace dokázali vytvořit. Hudba jim pomáhala otevírat nové možnosti a prožívaný úspěch vedl k pozitivnímu vnímání a spokojenosti. Spokojenost je důležitá pro aktivizaci seniora. Pocit úspěšnosti, důležitosti vede ke snaze stále více dokázat, tvořit nové věci, rozvíjet kreativitu. S tím souvisí nutnost vyslovení pochvaly či obdivu nad jejich tvorbou. Jestliže jsou sami spokojeni se svým výtvorem a ještě někdo další potvrdí jejich úspěšnost, podporuje to osobní potenciál k aktivitě a snaze pracovat na sobě dále. To bylo patrné i na muzikoterapeutických lekcích. Někteří nedokázali verbalizovat své pocity, ale mnohdy byl patrný jejich vnitřní prožitek z mimických výrazů. Seniorský věk sebou přináší větší kontrolu nad prožívanými emocemi. I když jsou senioři na druhou stranu někdy více netrpělivější, emočně negativističtější, dokáží své prožitky více kontrolovat a nedávat navenek znát. Čím více je člověk schopný nedávat najevo své emoce, být nečitelný pro své okolí, tím víc se uzavírá do sebe, a tím pádem se i chrání před možnými vnějšími vlivy, které by mu mohli vnitřně ublížit. Emoční otevřenost, sdílení emocí však vede k uvolnění a odžití emocí, což navozuje pocit větší pohody. Vývoj vyjadřování pocitů je u skupin odlišný. Výzkum byl zaměřen spíše na neverbální vyjádření prožívaných pocitů, protože verbální stránka řeči byla u většiny seniorů do určité míry narušena, a tím pádem pozorování neverbálních emocionálních výrazů bylo směrodatnější a pestřejší. Skupina č.1 byla od počátku více „čitelnější“, uvolněnější, v jejich mimice i gestech byl patrný zájem, spokojenost, někdy až hravost přecházející v otevřené veselí. Skupina č.2 byla více uzavřenější a na projevy jakoby opatrnější. Delší dobu si držela určitý emoční odstup a k uvolňování docházelo pozvolněji. Ale podle grafu a odpovídající lineární spojnice trendu postup seniorů této skupiny byl v pozorovaném jevu značnější.

244

vyja d řo vá n í e mo c í vs. e mo č n í n e č ite ln o st

vyjadřování emocí

5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

setkání

Graf 4: Schopnost vyjadřování emocí při ML Většina pozorovaných a u některých i verbalizovaných emocí byla pozitivně orientována. Šla vidět radost, veselí, zvědavost, nadšení. Terapeut se snažil zaměřit i na negativní emoce, se kterými senioři občas na lekci přicházeli. Šlo o únavu, smutek, prožívané bolesti, nejistotu. Během lekce často docházelo k přesunu od těchto emocí k pozitivnějšímu emočnímu naladění. Někteří senioři zůstávali po většinu lekcí nečitelní, nekomunikovali, občas jen pozorovali. I u těchto seniorů se občas objevil úsměv na tváři, určité tělesné uvolnění, jakoby se najednou na chvíli „probudili“ ze své nečinnosti. Také se stávalo, že na počátku lekce bylo některým zima, nechávali si přinést více oblečení, které však v průběhu lekce zase svlékali. Říkali, že je činnost vnitřně rozehřála. V emočním přenosu byla důležitá osoba terapeuta. Pozitivní emoční energie ovlivňovala seniory a velmi vstřícně reagovali na dotyk, pohlazení. Také někteří si nechali říkat křestním jménem a bylo možné pozorovat, jak rádi slyší toto pojmenování. (V domově pro seniory se oslovují příjmením.) experimentování vs. opakování

experimentování

5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

setkání

Graf 5: Schopnost experimentace seniorů při ML K experimentování s novými věcmi je potřeba určitá odvaha a zájem vložit vlastní tvořivou aktivitu do daných činností. Rozvoj kreativity aktivizuje také kognitivní schopnosti, motoriku, duševní prožívání. Jde o vkládání sebe sama do předkládané činnosti, poznávání nových věcí, ale také objevné setkání se svými dosud nepoznanými možnostmi, schopnostmi. V seniorském věku, kdy dochází spíše k úbytku schopností a možností, je odhodlání pro zkoušení nových věcí, poznávání svých možností velkým krokem, který však sebou může přinést vnitřní obohacení, uspokojení, pozitivní sebehodnocení a s tím spojené sebepojetí. U obou skupin můžeme pozorovat zvyšující se tendence k experimentování. Z počátku byl znát odstup, strach občas chuť to zkusit ambivalentně s vlivem strachu z neznámého, z neúspěchu. V této fázi byla

245

potřeba značné podpory, předvedení možností. (Mnozí měli problémy s jemnou motorikou a nevěřili si v manipulaci s Orffovými nástroji.) Vlastní zkušenost úspěšné manipulace a možnosti se zapojit s ostatními plnohodnotně do činnosti jim dodávaly stále větší odvahu a touhu zkoušet nové možnosti. Někteří se občas odvážili použít některé nové nástroje až po lekci, když je pomáhali sklízet, ale to zpětně vypovídalo o zájmu poznávat, zkoušet, byť v menším množství pozorovatelů. V posledních lekcích bylo možné pozorovat různost ve využívání Orffových nástrojů, pestrost využití jejich zvukových a dynamických možností. U mnohých však bylo nejprve třeba „zachytit“ jejich nevyslovenou touhu zkusit si tyto možnosti, různé formy práce s nástrojem, pomoci jim nejprve s prvními pokusy, dodat jim odvahu a potom se plně vložili do činnosti, která se jim pak těžce ukončovala.

spolupráce ve skupině

spolupráce ve skupině vs. individualismus 5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

setkání

Graf 6: Spolupráce seniorů při ML Tato kategorie koresponduje s potřebou sociálních kontaktů. Problémy s verbální komunikací mnohým seniorům zabraňují v udržování sociálních vztahů a následně je izolují. Nejsou-li vztahy seniorů podporovány, dochází k jejich vymizení a senior je již sám těžce navazuje. Spolupráce mezi seniory na muzikoterapeutických lekcích velmi vázla. Senioři byli zaměřeni hodně na sebe, nevnímali jeden druhého, i po lektorovi zpočátku vyžadovali individuálně sdělované pokyny. Nedokázali vnímat skupinu jako celek. Mohlo to souviset s určitou opatrností, hlídáním si svých hranic, protože jim byly předkládány nové podněty, které je mohly do jisté míry psychicky ohrozit. Proto byl také formulován cíl muzikoterapeutických lekcí č.2, který byl zaměřen na spolupráci ve skupině. Šlo o podpoření vzájemné komunikace, společných prožitků a vnímání druhých. Senioři se většinou ani neznali jménem, proto byly vytvořeny cedulky, kde si mohli zvolit, jak si přejí, abychom je pojmenovávali. Byly voleny techniky, které podporují spolupráci, jsou zaměřené na potřebu vzájemného vnímání, spoluprožívání. Zpočátku jim tato spolupráce činila problémy. V průběhu lekcí se však více začali orientovat i na druhé, vzájemně se vnímali a odrazilo se to i na kvalitě společně produkovaných celků. I podle grafů je však patrné, že spolupráce se rozvíjela jen pozvolna a určitých kvalit dosáhla až na posledních lekcích. I zde jsou patrny určité „skoky“ ve vývoji, kdy kvalita byla ovlivněna atmosférou a vnitřní energií ve skupině. Jde však vidět, že trend zintenzivnění společných kontaktů a následné spolupráce je vzrůstající. komunikativnost vs. nekomunikativnost

komunikativnost

5 4 skupina č. 1

3

skupina č. 2

2 1 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

setkání

Graf 7: Komunikativnost seniorů při ML

246

Vývoj a úroveň komunikativnosti se u skupin liší. (Stejně jako emoční vyjadřování viz graf 4.) Skupina č.1 byla od počátku více komunikativnější, více se vyjadřovala k dění při lekcích. Vývoj je tedy po celou dobu konání lekcí stabilní. V této skupině bylo více seniorů, kteří se rádi rozhovořili, a tím podporovali i druhé k vyjadřování. Otevřenost těchto seniorů byla pro ostatní motivující a pro celou skupinu vytvářeli příjemnou sdělovací atmosféru. Ve skupině č.2 bylo více uzavřenějších seniorů, těžce se motivovali k vyjadřování. Byli spíše zaměřeni na sebe, čemuž odpovídá i graf č.6. Ale i zde je vidět pozvolný posun k větší míře sdělování, otevírání se navenek. Jejich aktivita byla nejdřív zaměřena více na jejich osobu a postupně přecházela i k ostatním seniorům. U obou skupin byla náročnější terapeutova snaha o vyjádření konkrétní spokojenosti či nespokojenosti s muzikoterapeutickými lekcemi nebo hovor o jejich aktuálních emocích. V průběhu lekcí se více dokázali k těmto tématům vyjádřit. Co se však týkalo přijímání předkládaných činností, vždy hovořili o pozitivech (spokojenost, radost, uvolnění), vše se jim líbilo stejně. Jen občas sdělovali únavu po skončení lekce.

aktivita terapeuta vs.

aktivita

aktivita skupiny (skupina č. 1) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

aktivita terapeuta aktivita uživatelů

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11

setkání

Graf 8: Porovnání aktivity terapeuta při ML a aktivity seniorů u skupiny č.1

aktivita terapeuta vs.

akt ivita

aktivita skupiny (skupina č. 2) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

aktivita terapeuta aktivita uživatelů

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11

s etkání

Graf 9: Porovnání aktivity terapeuta při ML a aktivity seniorů u skupiny č.2

247

Graf 8 a graf 9 ukazuje na vývoj vlastní aktivity seniorů s porovnáním aktivity terapeuta. Jak je patrné, tak na prvních lekcích byla aktivita terapeuta maximální ve srovnání s aktivitou seniorů. Je to normální u každých začínajících skupin. Jak můžeme na grafech pozorovat, aktivita terapeuta postupně klesala s přibývající aktivitou seniorů u obou skupin. Podle předešlých kategorií i zde u skupiny č.1 převyšuje aktivita seniorů aktivitu terapeuta dříve (kolem 6. lekce), u skupiny č.2 je to o něco později (kolem 8. lekce). To však jen ukazuje na individuální rozmanitost seniorů, kdy u jedné skupiny je vývoj jen pozvolnější. Tyto grafy také dotvářejí obraz o schopnosti vkládání vlastní aktivity u osob seniorského věku do muzikoterapeutických technik. Jejich vrůstající aktivita a tím pádem terapeutova možnost přenechávání vlastního vedení dění skupiny dokazuje, že tyto činnosti otevírají možnost aktivizovat osoby seniorského věku a podporují jejich zájem, možnosti, schopnosti k rozvoji, k tvoření, k seberealizaci. Tím, že se tendence postupně zvyšuje, můžeme usuzovat o trvalosti aktivizačního potenciálu. Samotní senioři na jednotlivých lekcích spatřovali svůj pozitivní posun v jednotlivých technikách, ve zvyšování náročnosti a kvality vlastní produkce. Tím pádem rostl i jejich zájem a snaha pracovat na sobě dále. U některých seniorů byl patrný velký pokrok v aktivitě během lekcí. Někteří celkem dlouho spíše pozorovali, vykonali jen zadaný úkon nebo vůbec nekomunikovali (ani nonverbálně). Najednou jakoby přišel „zlom“ a oni začali komunikovat, usmívat se, žertovat – měli zájem o činnost. Senioři měli celkem dlouho tendenci nechat se vést, volbu aktivit nechávali na terapeutovi. Při snaze o jejich aktivizaci byl kladen důraz na přebírání odpovědnosti a rozhodování o tom, co se na lekcích bude dít, alespoň formou výběru z nabízených aktivit. I tato snaha byla zpočátku negována a její přijímání bylo postupné. I tato postupná spoluzodpovědnost a možnost zasahování do dění během skupiny, pomáhala seniorům se více otevírat a vkládat do lekcí své zkušenosti, znalosti, poznání i prožívání. Tím byla celková atmosféra více uvolněnější, ale i podnětnější k aktivizaci a rozvíjení možností

4 Závěr Komunikativnost, energie, experimentování, spokojenost dotvářejí obraz o vlivu a hlavně možnostech při snaze o aktivizaci osob seniorského věku prostřednictvím muzikoterapeutických technik. Vzrůstající fenomén všech těchto kategorií potvrzuje aktivizační potenciál cíleně a terapeuticky vedených hudebních činností v rámci muzikoterapeutických lekcí.

Literatura KOZÁKOVÁ, Z., MULLER, O. Aktivizační přístupy k osobám seniorského věku. Olomouc: UPOL, 2006, 54 s. ISBN 80-244-1552-6 MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístupy a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. 332s. ISBN 80-247-1362-4 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-1318-5 POLÍNEK, M. D. Paradox teatroterapeutického zacílení. In VALENTA, M. Rukověť dramaterapie II. Olomouc: UPOL, 2009. 180 s. ISBN 978-80-244-2274-9

248

NEDOSLÝCHAVÝ SENIOR Z POHLEDU PRAXE POSKYTOVATELE SOCIÁLNÍCH SLUŽEB HARD OF HEARING SENIOR IN TERMS OF SOCIAL SERVICES PROVIDER Tereza Skákalová Katedra speciální pedagogiky PdF UHK, Rokitanského 62, Hradec Králové[email protected] Abstrakt: Nedoslýchavost je podle odborné literatury jedním z častých projevů stáří (tzv. presbyakuzie, stařecká nedoslýchavost). Pro seniora však ve většině případů představuje novou situaci, která ve značné míře ovlivňuje kvalitu jeho života. Strategie zvládání a vyrovnávání se s touto situací jsou pak velmi individuální a závisí na mnoha faktorech. Významný je i fakt, že se jedná o postupné zhoršování sluchu. Příspěvek shrnuje zkušenosti s poskytováním sociálních služeb (zvláště v rámci odborného sociálního poradenství a sociálně aktivizačních služeb) této cílové skupině z pohledu občanského sdružení Svazu neslyšících a nedoslýchavých v ČR – Hradeckého spolku neslyšících. Příspěvek se současně snaží popsat a analyzovat specifické potřeby seniorů s ohledem na sluchovou vadu získanou v pozdějším věku. Abstract: Hearing loss is, according to the literature one of the frequent manifestations of aging (called presbyacusis). However, hearing loss is for seniors a new situation, which largely affects the quality of their life. Coping strategies are very individual and depends on many factors. Significant is the fact that it is a progressive deterioration of hearing. This contribution summarizes the experience in the provision of social services (especially within the professional social counseling and social activation services) for this target group in terms of civic association Svaz neslyšících a nedoslýchavých v ČR – Hradecký spolek neslyšících. This contribution simultaneously seeks to describe and analyze the specific needs of the seniors with regard to hearing loss acquired later in life. Klíčová slova: nedoslýchavost; senioři; presbyakuzie; kvalita života; sociální služby. Keywords: hard of hearing; senior; presbyacusis; quality of life; social services.

1 Sluchová vada a senioři Zhoršení sluchu je jedním z typických aspektů stáří. Fyziologické stárnutí je normální součástí života člověka a jeho základním rysem je vysoká individuálnost. Stáří není samo o sobě chorobným stavem. v průběhu stárnutí pouze dochází k sumaci nepříznivých vlivů, a proto narůstá četnost výskytu nemocí. (Minibergová, Dušek, 2006) Samotná přítomnost nemoci v tomto období ale není rozhodující pro kvalitu života seniora, mnohem zásadnější je stupeň funkčního postižení, které v důsledku nemoci vzniká. V tomto období je tak zdraví chápáno spíše ve smyslu udržení soběstačnosti a optimálního pocitu pohody, nikoliv tradičně jako nepřítomnost nemoci. (Kalvach a kol., 2008). U 30 % seniorů se objevuje zhoršení sluchové percepce. (Minibergová, Dušek, 2006) „K postupnému snižování sluchové ostrosti dochází zejména po 60. roce života“ (Horáková, 2012, s. 11). Gordon-Salant (2005) uvádí, že mezi lidmi ve věku nad 70 let výskyt sluchové vady přesahuje dokonce 83 %. Sluchová vada je v obecném měřítku třetím nejčastějším chronickým onemocněním u starších lidí. Právě senioři pak tvoří naprosto rozhodující část ve skupině osob se sluchovým postižením, kterých v populaci může podle odhadů být až kolem 10 % (Hrubý, 2009) V případě postupné ztráty sluchu věkem Lejska (2003) hovoří o presbyakuzii (stařecké nedoslýchavosti). Presbyakuzie je typickým projevem stárnutí ucha, jehož podstatou může být fyziologické odumírání vláskových buněk, či poruchy krevního oběhu způsobující špatné prokrvení sluchového orgánu apod. Proces stárnutí je ale značně individuální a závisí i na vnějších faktorech jako např. vystavování se hluku, toxinům aj. během života. Presbyakuzie se projevuje zhoršeným slyšením tónů vysokých frekvencí. I když zde existují individuální rozdíly, zhruba platí pravidlo, že za každých deset let věku se horní hranice sluchového pole snižuje asi o 1 kHz. (Horáková, s. 12) Postupně tedy vada zasahuje i nižší frekvence, významné je pak postižení oblasti 1–3 kHz, která je stěžejní pro porozumění lidské řeči. A právě ve chvíli, kdy již je narušena komunikační

249

schopnost jedince, se tento, jinak přirozený, jev stává patologickým (Horáková, 2012). Zhoršené porozumění řeči se nejdříve projeví hlavně za podmínek kladoucích vyšší nároky na rozlišování (v hluku apod.). Podezření na sluchovou vadu má mnohdy dříve okolí než jedinec sám – u dospělých je to nejčastěji partner či další blízké osoby, které s jedincem zažívají různá nedorozumění (zhoršená komunikace, hlasitý poslech televize, vyhýbání se hovorům více lidí, problémy s telefonováním, časté přeslechnutí zvonku atd.). Obecně s sebou zhoršení sluchu přináší omezení v příjmu informací, omezení v pracovní i zájmové činnosti, ztrátu výkonu, ohrožení bezpečnosti aj. Nejzávažnější ale je omezení schopnosti komunikace a fungování v sociálních interakcích. To následně může způsobit postupné uzavírání se do sebe sama, vzdalování se realitě, zažívání úzkosti, nejistoty, což může vyústit až do deprese a následně i poruchy sebepojetí. Pochopení nedoslýchavosti nejen člověkem samým, ale zvláště jeho okolím je velmi důležité, o to víc však komplikované. Zákeřnost sluchových vad spočívá i v tom, že jsou neviditelné – na první pohled je nepoznáme a zpravidla nás ani hned nenapadne, že třeba ten druhý hůře slyší. V případě podezření na sluchovou vadu je vhodné vyhledat lékaře a podrobit se odbornému lékařskému vyšetření, na jehož konci bude pravděpodobně doporučení sluchadla. Ze zkušeností z praxe je ale patrné, že většina seniorů návštěvu lékaře spíše odkládá nebo ji rezolutně odmítá. Někteří senioři k vadě sluchu přistupují tak, že ji berou jako daň jejich věku a nemají potřebu ji dále řešit. Postoj mnohých seniorů také trefně reprezentuje názor: „Mě to nebolí, tak proč bych s tím chodil k doktorovi.“ Vybavení sluchadlem je však jediný možný, byť pouze dílčí, způsob terapie. V případě presbyakuzie totiž žádná léčba neexistuje. A i tato má své limity – presbyakuzie představuje percepční typ sluchové vady, což znamená, že je narušeno kvalitativní vnímání (viz ztráty sluchu na vysokých frekvencích). Ani přes vysokou kvalitu dnešních sluchadel tak nelze vadu plně kompenzovat a senioři si často stěžují: „Já Vás sice slyším, ale nerozumím.“ V klinickém prostředí se tedy péče o seniory se získanou vadou sluchu realizuje poměrně jednoznačným a uzavřeným směrem – diagnostika vady sluchu a přidělení sluchadel. Dalším jevem, který medicína může do jisté míry řešit je terapie ušního šelestu (tzv. tinnitus), který je poměrně častým doprovodným jevem při presbyakuzii. Zde však zpravidla lékařská intervence končí. Protože v rámci státních institucí neexistuje žádná, která by se danou cílovou skupinou specificky zabývala, otevírá se prostor pro neziskové organizace (resp. neziskové organizace svou činností vykrývají tuto mezeru z nedostatku jiných služeb). Role a možnosti podpory nedoslýchavých seniorů budou dále přiblíženy ze zkušeností a praxe občanského sdružení SNN v ČR – Hradeckého spolku neslyšících, které je poskytovatelem registrovaných sociálních služeb pro osoby se sluchovým postižením.

2 Činnost Hradeckého spolku neslyšících Historie spolkové a podpůrné činnosti neslyšících na Královéhradecku sahá na počátek 20. století, kdy o Velikonocích roku 1921 byl v Hradci Králové založen Východočeský podpůrný spolek hluchoněmých. S názvem Hradecký spolek neslyšících (HSN) se poprvé setkáváme v roce 1994, přesněji 15. června 1994, kdy se základní organizace Svazu neslyšících a nedoslýchavých v ČR přejmenovala a následně se registrovala jako občanské sdružení. v současné době má Hradecký spolek neslyšících 96 členů. Do vlastní činnosti HSN patří pravidelná setkání Klubu důchodců, pořádání různých výletů, setkání členů při příležitosti oslav Dne matek, Mezinárodního dne dětí či Mezinárodního dne neslyšících a další tradiční akce jako např. velikonoční a vánoční posezení, Mikulášská besídka, karnevaly a další. Od ledna 2011 funguje při HSN také Klub nedoslýchavých, který se schází jednou měsíčně (viz dále). V souvislosti se změnami, které přinesl zákon o sociálních službách, byly v roce 2007 registrovány tři sociální služby: odborné sociální poradenství, tlumočnické služby a sociálně aktivizační služby. Tyto legislativní změny s sebou přinesly mnoho nového z hlediska organizace poskytování služeb, které HSN poskytoval již od roku 1991 v rámci Rehabilitačního centra pro neslyšící Cílovou skupinu klientů tvoří osoby se sluchovým postižením, tj. osoby neslyšící, nedoslýchavé a ohluchlé, a jejich rodinní příslušníci či osoby blízké. Služby jsou poskytovány bez omezení věku a klientem se může stát i osoba z jiného kraje. 2.1 Poskytování sociálních služeb ve vztahu k nedoslýchavým seniorům Jak proznělo výše, HSN poskytuje tři registrované sociální služby, a to odborné sociální poradenství, tlumočnické služby a sociálně aktivizační služby pro osoby se sluchovým postižením. Níže bude na základě mnohaletých zkušeností autorky shrnuto poskytování těchto služeb a dalších činností nedoslýchavým seniorům. Tlumočnické služby se snaží překonávat zvláště komunikační bariéry při kontaktu osob se sluchovým postižením a slyšících. Usnadněním vzájemného kontaktu a komunikace tak tlumočnické služby zvyšují samostatnost a soběstačnost klientů a jejich orientaci v běžném životě. Dochází též ke snižování informačního deficitu, který je vlivem těžké sluchové vady u těchto osob častý. Protože tlumočnické služby nejsou v případě

250

HSN využívány nedoslýchavými seniory, jejich popis je pro účely tohoto příspěvku omezen pouze na tuto základní charakteristiku. 2.1.1 Poradenství V rámci poradenství jsou poskytovány služby základního i odborného sociálního poradenství. Poradenské služby poskytují klientům potřebné informace o možnostech zmírnění jejich postižení a řešení jejich ztížené životní situace. Sociální poradenství se zaměřuje na oblasti snižování informačního deficitu a usnadňování kontaktu s okolím. Služby odborného sociálního poradenství zahrnují následující činnosti: a) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím; b) sociálně terapeutické činnosti; c) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Ve službě odborného sociálního poradenství je k 28. 2. 2013 evidováno celkem 91 klientů, tj. klientů, kteří mají řádně uzavřenou smlouvu o poskytování sociální služby (nové smlouvy jsou uzavírány od r. 2010, kdy došlo k úpravě vnitřních pravidel). Z tohoto celkového počtu je 32 osob nedoslýchavých ve věku vyšším než 65 let (průměrný věk této skupiny je 73 let). Níže jsou blíže představeny činnosti a úkony, které jsou nejčastěji této cílové skupině poskytovány: Zprostředkováním kontaktu se společenským prostředím se rozumí např. zprostředkování kontaktu s jinou osobou, zařízením, úřadem, zprostředkování návazných služeb apod. V rámci poradenství pro nedoslýchavé tyto úkony bývají využívány spíše minimálně, přesto může dojít k situaci, kdy klientova sluchová vada značně omezuje telefonování nebo klientovi působí nejistotu a stres, zda bude dobře rozumět. Sociálně terapeutické činnosti představují poradenství v oblastech orientace v sociálních systémech. Pro potřeby nedoslýchavých jsou v rámci tohoto kritéria poskytovány úkony týkající se instruktáže správného používání sluchadla a podpory při údržbě a čištění sluchadla. Při registraci sociálních služeb vznikly diskuze se zástupci registrujícího krajského úřadu, zda lze tyto úkony považovat za sociální služby. Z našeho pohledu a letitých zkušeností je nácvik manipulace se sluchadlem obzvláště pro seniory velmi zásadní. Situaci vhodně doplňuje výrok jedné klientky: „Nebýt Vás a Vaší pomoci, nenosím sluchadlo.“ Praxe je bohužel taková, že lékař provede diagnostiku, vybere sluchadlo a intervence pro něj mnohdy končí ve chvíli nastavení sluchadla a po krátkém zácviku pacienta. Jenže toto velké části seniorů nestačí – bojí se miniaturního přístroje, na který si museli často i nemalou částkou přispět. Ze strachu před rozbitím či kvůli počátečnímu nezvyku, tak mnozí sluchadlo vrací zpět do krabičky a „bezpečně“ jej ukládají do šuplíku. Přitom z rozhovoru s jedním z foniatrů vyplynulo, že si je vědom toho, že krátký zácvik manipulace se sluchadlem většině seniorů nestačí, ale jak uvedl, on sám na intenzivnější práci se seniorem ve své praxi nemá příliš prostoru. Mnozí senioři by si potřebovali instrukce opakovaně zkoušet pod dohledem, aby nabyli dostatečné jistoty, že vše dělají správně a sluchadlo nemohou poškodit. Proto lékař vítá spolupráci s podobným zařízením, jako je např. HSN, avšak doposud k navázání užší spolupráce nedošlo. Pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí definují vnitřní pravidla HSN jako:  individuální poradenství a pomoc při řešení osobního problému spojeného se sluchovým postižením, poskytování informací směřujících k řešení nepříznivé sociální situace klienta, pomoc při vyřizování běžných záležitostí – korespondence, složenky, formuláře, objednávky…;  individuální poradenství v rozsahu sociálně právního minima;  podpora při výběru kompenzačních pomůcek, jejich zajištění u dodavatele či specializovaného prodejce a příp. zprostředkování instalace v bytě;  poskytnutí informace o tom, jak postupovat při vyřízení žádosti o jednorázový příspěvek na kompenzační pomůcku;  půjčování kompenzačních pomůcek. Hojně využívaným úkonem je v poslední době půjčování kompenzačních pomůcek. Od ledna 2011funguje při HSN Půjčovna pomůcek pro osoby se sluchovým postižením. Půjčovna vznikla v rámci projektu SNN v ČR „Vybavení půjčoven pomůckami pro osoby se sluchovým postižením“, který je spolufinancován Evropskou unií z Evropského fondu pro regionální rozvoj. Půjčovna nabízí dočasné a bezplatné zapůjčení pomůcek pro individuální poslech a porozumění řeči pro osoby nedoslýchavé, např. FM systémy, indukční smyčky, ale i signalizační pomůcky jako je vibrační budík aj. Od doby otevření půjčovny zaznamenáváme o vyzkoušení kompenzačních pomůcek zvýšený zájem jak ze strany stávajících klientů, tak zvláště zájemců o službu. Za dobu fungování půjčovny (údaje k 28. 2. 2013) si zde pomůcku zapůjčilo celkem 49 osob, přičemž za poslední dva měsíce (tj. začátek roku 2013) se jedná o 11 osob. Nových klientů, tedy těch, kteří půjčení pomůcky využili jako první službu, je z celkového počtu dohromady 34 (70 %). Přínos půjčovny v rámci nabídky služeb je tedy zřejmý a HSN se snaží půjčovnu dále rozšiřovat a reagovat tak na poptávku ze strany klientů.

251

Důvody k výpůjčce jsou různé a jejich charakter logicky vyplývá z požadavku klienta na danou pomůcku. Výjimkou ale není ani představa seniora, že díky některé z pomůcek se vyhne návštěvě lékaře, popř. že bude opět kvalitně slyšet. Nejčastěji půjčovaným typem pomůcky je naslouchací souprava k televizi. S ohledem na cílovou skupinu je to logické – televize představuje nejčastější zdroj informací a zábavy, pro někoho se stává téměř partnerem. Další nejvíce půjčovanou pomůckou jsou sluchadla. Ve většině případů si je zapůjčují stávající uživatelé sluchadel, kteří svou pomůcku musí zaslat na opravu apod. Tento důvod byl také jednou z hlavních myšlenek projektu, v rámci kterého půjčovna vznikla. Po současné doby jsme ale evidovali i tři případy, kdy člověk přišel nejprve do poradny vyzkoušet sluchadlo a až na základě této služby se rozhodl jít k lékaři. Někomu stačí si jen vyzkoušet mít sluchadlo chvíli v uchu a vytvořit si představu, jaké to je. Pravidla půjčovny navíc stanovují, že každý, kdo si půjčí sluchadlo, zajde s ním k lékaři na individuální seřízení. Tato podmínka tak některé automaticky posílá k lékaři. Z našich zkušeností ale můžeme potvrdit, že uvedený postup byl v daných případech přínosný. Lidé, kteří se na nás obrátili, měli zájem získat informace o sluchadlech či jiných možnostech zlepšení poslechu. Už např. pouze tím, že si mohli sluchadlo osahat, všechny jejich dotazy byly v klidu zodpovězeny a oni sami byli ubezpečeni, že se sluchadlem nezůstanou sami, dostali odvahu lékaře navštívit a pořídit si vlastní sluchadlo. V rámci dalších úkonů je specifickým, ale častým motivem využití služby nákup baterií do sluchadel, příp. dalšího příslušenství. Nákup sám o sobě sociální službou není. Je nutné ho ale vnímat jako důvod, resp. záminku, k využití služeb, popř. pouze k návštěvě poradny. Ze zkušeností opět vyplývá, že pro někoho je samotná návštěva (bez poskytnutí odborných činností) velmi přínosná. Už jen vydání se na cestu je pro seniora aktivizačním prvkem. Mnozí také mají potřebu se někomu svěřit se svými starostmi a problémy, ale nechtějí obtěžovat apod. Nákup baterií je nenásilným důvodem, latentním cílem, k využití poskytovaných služeb. Pro nás je tento úkon také signálem, že člověk používá sluchadlo, a tedy do jisté míry přijal skutečnost sluchové vady, přiznal si ji a má zájem alespoň částečně situaci řešit. Těchto úkonů je za měsíc poskytnuto průměrně 10. Obdobným kontaktem tak může dojít i k poskytnutí řádné sociální služby. Na druhou stranu je třeba přiznat si fakt, že naprostá většina seniorů (viz údaje výše) situaci neřeší a poskytované služby nevyužije, byť jim sluchová vada život značně ovlivňuje. O důvodech toho lze spíše jen spekulovat. Velkou roli hraje mnoho individuálních faktorů, z nichž jedním může být např. i stereotypní postoj k pomáhajícím profesím (slovo „charita“ získalo postupem času spíše negativní nádech), který trefně vyjádřila na závěr prvního jednání nová klientka slovy: „Dlouho jsem se odhodlávala Vás oslovit a pak sem i zajít osobně. Očekávala jsem zde nějakou starší zkostnatělou dámu, která mi stejně nepomůže.“… Kochkin (2005) dále shrnuje, že mnoho lidí s vadou sluchu čeká téměř více než 15 let, než se rozhodne začít řešit svou situaci sluchadlem. Průměrný věk, ve kterém se skutečně začíná používat sluchadlo je 70 let (srov. výše). 2.1.2 Sociálně aktivizační služby pro osoby se sluchovým postižením Sociálně aktivizační služby dle zákona o sociálních službách představují zájmové, vzdělávací a volnočasové aktivity, které přispívají k rozvoji klientů. Služby poskytované HSN zahrnují psycho-rehabilitační pobyty pro neslyšící a nedoslýchavé osoby. V rámci základní koncepce pobytů se konají se odborné přednášky (např. informace o příspěvcích, kompenzačních pomůckách, oční hygieně apod.), hrají se společenské hry zaměřené na trénink paměti a jemnou motoriku rukou. Dále se v rámci pobytů pořádají různé výlety do okolí a dle možností v místě konání pobytu bývají zajištěny léčebné procedury (masáže, koupele či plavání v bazénu). Součástí odborného programu pobytu pro nedoslýchavé osoby je kurz odezírání. Jeho cílem je především motivovat účastníky k odezírání, poskytnout jim zásadní informace a připravit je na možná úskalí, s nimiž se mohou a pravděpodobně již setkávají v běžných situacích (špatná či nedbalá artikulace komunikačních partnerů, podobné artikulační vzorce různých slov atd.). Pobyty obecně považujeme za vhodnou formu aktivizace a komplexní podpory seniorů, především díky jejich intenzivnímu působení. Na jednotlivce působí změna prostředí, pobyt mimo domov a mimo své stereotypy, velký vliv má i spontánní vzájemné působení skupiny účastníků. Při setkáních si mezi sebou mohou vyměňovat zkušenosti a postřehy ze svého života, působí tak jako svépomocná skupina. Všechny zájmové a vzdělávací programy jsou zároveň motivací ke společenskému setkávání, procvičování samostatné orientace, sebeobsluhy, komunikace a používání širokého spektra dovedností. Tyto aktivity tak přirozeně napomáhají kompenzaci důsledků stárnutí či zdravotního postižení a zároveň přispívají k větší motivaci k aktivnímu životu. U nedoslýchavých seniorů je nutné k uvedeným cílům dále přidat zvláště snižování informačního deficitu a komunikačních bariér a podporu při začlenění do přirozeného společenského prostředí i do vlastní komunity. Díky společnému setkávání se může vytvářet a posilovat vědomí sounáležitosti k dané komunitě, což dále formuje identitu osoby se sluchovým postižením. Námi pořádaných pobytů se každoročně účastní průměrně 15 osob. Někteří senioři využívají možnosti a na pobyt jedou v doprovodu svých partnerů, pro které má pobyt též značný přínos (vidí, že komunikační potíže řeší i ostatní; naučí se lépe artikulovat; vyzkouší si náročnost odezírání aj.). Jakékoliv statistické shrnutí pobytů

252

pro nedoslýchavé je značně obtížné, jelikož se pobytů každoročně účastní jiná skupina. Od roku 2010 službu využilo celkem 33 osob, z nichž 9 se účastní jako doprovod. 14 osob se pobytů zúčastnilo opakovaně, pět z nich se účastnilo ve sledovaném období 2010–2012 všech tří pobytů. Z těchto dat ale nelze vyhodnocovat spokojenost s pobyty, jelikož většina osob, které se zúčastnily pouze 1x, na další pobyt nejela ze zdravotních důvodů. S tímto faktorem je třeba v seniorském věku počítat. Zajímavé však je shrnutí odpovědí účastníků pobytu na otázky, co očekávají od pobytu a o jaké aktivity zde mají zájem. Tyto položky vyplňuje každý účastník v přihlášce na pobyt (vybírá z nabídky aktivit). Za uplynulá období lze shrnout, že hlavním cílem účasti na pobytu je aktivní odpočinek a regenerace sil. Z hlediska dopadů sluchové vady zde mj. vnímáme potřebu seniorů odpočinout si od běžných starostí spojených s vyřizováním osobních záležitostí. Jako další cíle následují společenské setkávání, výměna zkušeností týkajících se sluchové vady a získání nových informací. Tyto cíle byly vysvětleny v úvodu a zájem klientů je jen potvrzuje. Co se týče aktivit a náplně pobytu, největší zájem je o kondiční procedury (masáže, plavání) a procházky po okolí. Tyto aktivity korespondují s výše uvedeným hlavním cílem klientů. Z našeho pohledu jsou uvedené aktivity vnímány jako vhodný prostředek k odpočinku a regeneraci, ať už v souvislosti s věkem či námahou z překonávání důsledků sluchové vady. Z odborného programu je největší zájem o informace o kompenzačních pomůckách a o kurz odezírání. Celkový přínos a dopad pobytu nelze zpravidla komplexně hodnotit hned na pobytu, ale spíše s odstupem času (výraznější změny lze shledat při pravidelné účasti na pobytech) – velmi cenné jsou osobní výpovědi jednotlivých účastníků, kdy mnohdy i nepřímo hodnotí subjektivní vliv pobytu na svou osobu. Protože si předkládaný příspěvek neklade za cíl detailně vyhodnotit přínos pobytu, ale spíše poukázat na možnosti podpory nedoslýchavých seniorů, omezíme se zde pouze na konstatování, že i když organizace pořádá psychorehabilitační pobyt jen jedenkrát do roka, lze díky němu u seniorů dosáhnout pozitivních (objektivních i subjektivních) změn. Změny se týkají zvláště jejich společenského života (snížení obav z neúspěšné komunikace, zlepšení komunikace v rodině atd.) a vnímání vlastní sluchové vady, což v podstatě tvoří jeden z hlavních cílů obdobných aktivit – zapojit člověka do jeho přirozeného prostředí… V naší organizaci mj. vyústil pobyt k založení Klubu nedoslýchavých, který se schází jedenkrát měsíčně. 2.1.3 Klub nedoslýchavých Předtím, než byl oficiálně založen Klub nedoslýchavých, probíhala na podzim roku 2010 zcela neformální setkání nedoslýchavých v klubovně HSN. Motivem pro začátek scházení byl zářijový psycho-rehabilitační pobyt, na kterém účastníci projevili zájem o pravidelné akce. Protože účastníci projevili zájem o další setkávání, byli osloveni krátkým dotazníkem, jehož cílem bylo zjistit, proč mají lidé o setkávání zájem a jak by si představovali podobu dalších setkání. Z výsledků vyplynulo, že všichni (13) respondenti mají o pravidelná setkání zájem z důvodu výměny zkušeností o sluchovém postižení. Další nejvíce uváděnou položkou bylo „chci získat nové informace“. Z těchto dvou cílů tedy vyplývá jednoznačná potřeba seniorů získat a sdílet adekvátní informace zvláště o jejich ztížené situaci. Sluchová ztráta je uvádí do nové role, mohou se cítit dezorientováni, a proto jsou vděční za jakékoliv využitelné informace, které jim např. i jen ukážou, že nejsou sami, kdo řeší podobné problémy. Tomuto cíli také odpovídá nejčastěji volená aktivita, kterou byly přednášky a besedy. Respondenti do témat, která je nejvíce zajímají, uváděli např. zdraví, sluchové vady, cestování a historie. Druhou častou aktivitou (nadpoloviční zájem) bylo hraní společenských her. Ostatní nabízené aktivity (bez programu, filmový klub a tvoření) byly uvedeny shodně pouze u dvou respondentů. Dotázaní také pouze využili uvedenou nabídku aktivit, v položce „jiné“ nikdo neuvedl vlastní nápad. Pro založení klubu se vyslovilo 8 z přítomných 13 osob, a proto byla podána žádost na výbor HSN o založení Klubu nedoslýchavých. Od února 2011 se tedy Klub schází jednou měsíčně (vyjma letních prázdnin). Průměrný počet účastníků jednoho setkání je 8 osob a program setkání záleží na zájmu účastníků. Protože HSN do své činnosti zapojuje i studenty PdF UHK, mohou si studenti pod dohledem vedoucího praxe připravit v rámci Klubu svůj výstup. Nejčastěji se jedná o různé soutěže a kvízy na bázi paměťového tréninku. Ohlasy účastníků jsou pozitivní. Do programu dále zapojujeme přednášky a nechybí ani tradiční vánoční setkání. I když uvedený počet účastníků, kteří se pravidelně schází a o klub mají zájem, vypadá jako nízký, vnímáme vysokou důležitost klubu a jeho fungování. Za rok jej navštíví vždy min. pět nových osob, které později začnou využívat naše sociální služby. O Klubu mají zájemci možnost se dozvědět z našich webových stránek, z pozvánek v místním zpravodaji či od známých na doporučení. Klub je většinou naláká na svou neformálnost, návštěvou u nás a kontaktem se sociální pracovnicí zjistí, co jim v rámci služeb můžeme nabídnout, a mnozí následně ztratí ostych a i tuto nabídku využijí.

3 Shrnutí V příspěvku byly shrnuty zkušenosti s dlouholetým poskytováním nejen sociálních služeb seniorům s nedoslýchavostí. Na základě jejich analýzy lze konstatovat, že specifickými potřebami této cílové skupiny je 253

především možnost sdílet své problémy a optimální kompenzace důsledků sluchové vady, jak v podobě technických pomůcek, tak v podobě nácviku, resp. osvojení, strategií pro zvládání zátěžových situací. To znamená zvláště dokázat přiznat vadu sám sobě a i v případě potřeby sdělit ostatním „já neslyším“… Ač uvedený závěr vyznívá logicky a jednoduše, je třeba si uvědomit, kolik úsilí ze strany jednotlivce za ním stojí. V případě nedoslýchavého seniora velkou roli hraje věk a s ním související další (nejen zdravotní) komplikace, postoj a přístup rodiny či nejbližšího okolí ke sluchové vadě, návyky daného seniora, jeho osobní postoj k vadě (akceptace) a subjektivní pohled na stávající podmínky života. Role neziskových organizací je tak v oblasti subvence a rozvoje nedoslýchavých seniorů nezastupitelná. Neziskové organizace jsou v podstatě jedinou institucí v současném systému, která se snaží a má možnost komplexněji seniora podpořit. Svou tradiční činností i profesionálními službami mohou úspěšně podporovat seniora v jeho ztížené situaci a napomáhat jejímu zvládání. Jak praxe ukazuje, v práci se seniory je nejdůležitější navození pocitu podpory, bezpečí, jistoty a pochopení.

Přehled použité literatury GORDON-SALANT, S. Hearing loss and aging: New research findings and clinical implications. Journal of Rehabilitation Research & Development. Vol. 42, No. 4, Sipplement 2, p. 9–24. HORÁKOVÁ, R. Sluchové postižení: Úvod do surdopedie. 1. vydání. Praha: Portál, 2012. 148 s. ISBN 978-80-262-0084-0. HRUBÝ, J. Tak kolik těch sluchově postižených u nás vlastně je? In Speciální pedagogika. Roč. 19, 2009, č. 4. S. 269–289. ISSN 1211-2720. KALVACH, Z., ZADÁK, Z., JIRÁK, R., ZAVÁZALOVÁ, H., HOLMEROVÁ, I., WEBER, P. a kol. Geriatrické syndromy a geriatrický pacient. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2008. 336 s. ISBN 978-80-2472490-4. KOCHKIN, S. Hearing Loss Population Tops 31 Million People. The Hearing revue. 2005. Dostupné z: http://www.betterhearing.org/pdfs/MarkeTrak7_Kochkin_July07.pdf . [online]. cit. 4. 3. 2013 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MINIBERGEROVÁ, L., DUŠEK, J. Vybrané kapitoly z psychologie a medicíny pro zdravotníky pracující se seniory. 1. vydání. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2006. 67 s. ISBN 80-7013-436-4. VALVODA, Jaroslav. Nedoslýchavost. Med. Pro Praxi [online]. 2007, vol. 4, no. 12, s. 514–518. Dostupné z: http://www.solen.cz/pdfs/med/2007/12/07.pdf. eISSN 1803-5310 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese : Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 1999, 444 s. ISBN 80-7178-214-9. Vnitřní pravidla SNN v ČR – Hradeckého spolku neslyšících. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů. In Sbírka zákonů. 17. června 2009. ISSN 1211-1244.

254

Problematika expresivních terapií

255

DRAMATERAPEUT V PROSTŘEDÍ PSYCHIATRICKÉ LÉČEBNY DRAMATERAPIST IN THE ENVIRONMENT OF PSYCHIATRIC HOSPITAL Lenka Czereová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc [email protected] Abstrakt: Tento příspěvek se zabývá existencí dramaterapeuta v netradičním prostředí psychiatrické léčebny. Oporou celého příspěvku je kvalitativní výzkum, který byl prováděn v prvním pololetí roku 2012 na Psychiatrické léčebně v Kroměříži. Do výzkumu byli zapojeni pacienti ze dvou psychotických oddělení s nejčastějšími diagnózami: psychotická porucha, bipolární afektivní porucha, depresivní syndrom, alkoholová závislost, léková závislost a další. Výzkumu se rovněž účastnili psychologové z vybraných oddělení, se kterými jsme společně hledali místo pro dramaterapii. Výsledky výzkumu ukazují, že dramaterapie je účinná v oblastech sebepoznání, zvyšování sebevědomí, uvolnění, odreagování a rozvoj mezilidských vztahů. Abstract: This contribution deals with dramaterapist`s existence in unconventional environment of psychiatric hospital. The support of whole contribution is qualitative research which was pursued in the first sixth months of the year 2012 in Psychiatric Hospital in Kroměříž. There were patients from two psychotic departments with the most frequent diagnosis: psychotic disorder, bipolar affective disorder, depressive syndrom, alcohol addiction, medicine addiction etc. in the research. Also the psychologists from chosen departments participated the research and we together looked for the space for dramatherapy. Research`s results show that dramatherapy is effective in the area of self-knowledge, increasing of self-confidence, relaxation, taking mind off common things and interpersonal-relationsphip pogress. Klíčová slova: dramaterapie; psychotická porucha; alkoholová závislost; depresivní syndrom; psychiatrická léčebna. Keywords: dramatherapy; psychotic disorder; alcohol addiction; depressive syndrom; psychiatric hospital. „Divadlo vychází ze života a do života se vrací.“ Tyl



Josef

Kajetán

Úvod

Tématem celého příspěvku je role dramaterapeuta na psychiatrické léčebně. Jak může dramaterapeut v tomto prostředí fungovat? Je užitečné, aby působil právě v tomto prostředí? Odpovědi na tyto otázky hledám již po delší dobu. Oporou tohoto příspěvku je diplomová práce, kde byl proveden kvalitativní výzkum, který zkoumal přínos dramaterapie pro pacientky a také postavení dramaterapie mezi ostatními psychoterapiemi. Pokusím se zde přiblížit moji práci dramaterapeuta na Psychiatrické léčebně v Kroměříži.



Teoretické zakotvení výzkumu

Jak funguje dramaterapeut v psychiatrických léčebnách? v českých zemích stále není právně zakotvena profese dramaterapeuta. Vzniká proto problém, jak může dramaterapeut působit na psychiatrické léčebně? Jde to, ale pouze prostřednictvím dobrovolnického programu při psychiatrické léčebně. V psychiatrických léčebnách většinou existují „pracovní terapie“, kde si pacienti mohou vybrat z různých aktivit – zahradnická dílna, dílna arteterapie, keramická dílna, dílna dramaterapie, košíkářská dílna atd. Tyto dílny mívají dosti rozličné názvy a každá léčebna má svůj výběr dílen. V psychiatrických léčebnách se často stává, že termín dramaterapie označuje aktivitu, pro kterou by lépe seděl pojem teatroterapie. Rozdíl mezi těmito pojmy můžeme nalézt v těchto dvou definicích: „Dramaterapie je terapeuticko-formativní disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických i sociálních problémů a k dosažení personálně sociálního růstu a integrace osobnosti (Valenta, 2007, s. 23).“

256

„Teatroterapie patří mezi tzv. expresivní terapie, tedy léčebné metody využívající jako prostředku uměleckých postupů. V expresivních terapiích, např. muzikoterapii, arteterapii, dramaterapii, nás zajímá spíše léčebný proces, konečný výstup je druhotný. Základem metod teatroterapie je však od samého začátku směřování k divadelnímu tvaru, k představení, a k jeho interpretaci před diváky, čímž se zásadně liší od ostatních expresivních terapií (Polínek in Valenta, 2006, s. 11).“ Po přečtení těchto definic a zamyšlení se, si povšimněme, že největším rozdílem je cíl terapií. Zatímco v dramaterapii je cílem samotný proces, v teatroterapii se klade důraz na přípravu představení. Tento článek se zabývá především dramaterapií. Definice dramaterapie od Valenty není jediná a pro osvětlení tohoto oboru přidávám další definice dramaterapie, především podle asociací dramaterapeutů: české, britské a americké: Dramaterapie je expresivní terapie, jež lze vymezit tím, že používá prostředky dramatického umění – např. svébytného inscenačního prostoru, improvizační hru v roli, pohybové výrazové prostředky, symbolická gesta apod. (Müller, 2007). Dramaterapii lze definovat jako psychoterapeutický přístup využívající divadelní prostředky pro nalezení příznivé rovnováhy v oblasti duševní a tělesné nebo ve vztazích či se záměrem osobního rozvoje. Těžištěm dramaterapie je proces spojený s prožitky tvorby založené na metafoře, fantazii, projekci, interakcích a skupinové dynamice, prostřednictvím něhož dochází k propojení rovin emocionální, racionální, smyslové a somatické. Tím se řadí mezi tzv. expresivní terapie. Dramaterapie se nezaměřuje pouze na řešení konkrétního problému, ale snaží se nepřímo prostřednictvím hry, příběhu, role nebo situace rozšiřovat náhled na situaci vlastní a nalézat řešení problémové oblasti či přispět k odžití traumatu, žádoucích změn v reálném životě bez nutnosti násilného znovuprožívání traumat či vytváření matoucích terapeutických konstrukcí vysvětlujících příčiny klientových obtíží (ADCR, 2012, [online]). Termín dramaterapie vzniká složením pojmů drama a terapie. Tato slova existují samostatně: Drama je psaná umělecká reflexe světa, která obsahuje sdělení o určitém příběhu, události, které je uspořádáno do jistých dějových sekvencí, přičemž jádrem této události je nějaké napětí, nějaký rozpor, problém (Valenta, 2008). Drama ve složenině jako první část – divadelní, divadlo (Akademický slovník cizích slov, 2001). Terapie je způsob léčení; ve složenině jako druhá část – léčení, léčba (Akademický slovních cizích slov, 2001). Vysvětlením těchto pojmů zjišťujeme, že dramaterapie znamená léčba divadlem (divadelními prostředky). Tato definice je velmi zjednodušená a nedokáže úplně vystihnout, co to dramaterapie je. Dramaterapie je aktivní, experimentální přístup využívaný k usnadnění změny. Pomocí story tellingu, projektivní hry, cílevědomé improvizace a performance účastníci zkouší požadované chování, zkouší být ve vztahu, rozvíjí a nalézají pružnost u životních rolí a předvádějí změny, kterých by chtěli dosáhnout ve světě (NADT, 2012, [online]). Dramaterapie je využití divadelních technik k usnadnění osobního růstu a podporování mentálního zdraví. Dramaterapie je užívána v široké škále prostředí, jako jsou nemocnice, školy, centra mentálního zdraví, věznice a podnikání. Dramaterapie jako druh expresivních terapií existuje v mnoha formách a může být aplikována na jednotlivcích, párech, rodinách a rozličných skupinách (Drama therapy, 2012, [online]). Dramaterapie je druhem psychologické terapie, ve které se uplatňuje terapeutický vztah. Dramaterapeuti představují umělce a zároveň klinického psychologa a čerpají z divadla. Terapie je kreativní metodou, kdy pacienti podstupují účinnou psychologickou, emocionální a sociální změnu. Terapie považuje tělo a mysl za rovnocenné složky. Dramaterapie nabízí škálu uměleckých intervencí: dramatický kontext, příběh, mýtus, scénář, loutkářství, masky a improvizace. Pomocí nich pacienti poznávají obtížné a bolestivé životní zkušenosti (BADTH, 2011, [online]). V teoretické části bych ráda zmínila i obecné cíle dramaterapie. Valenta (2007) vidí cíle dramaterapie jako variabilní. Odvíjejí se především od klientely, se kterou se v dramaterapii pracuje. Cíle dramaterapie korespondují s cíli obecné psychoterapie. Dramaterapie bývá uplatňována při pomoci klientům: vyřešit problém, dosáhnout katarze, začít se zabývat pravdami o sobě, rozumět významu osobně znělým představám, poznávat a jít za hranice nezdravých osobních zvyků chování a interpersonálních interakcí (Drama therapy, 2012, [online]). Dramaterapie je aktivní a experimentální. Tento přístup poskytuje pacientům možnost říci jejich příběhy, stanovit cíle a řešit jejich problémy, vyjádřit pocity nebo dosáhnout katarze. Pomocí divadla může být aktivně rozvíjena hloubka a šířka vnitřní zkušenosti a mohou být zdokonaleny interpersonální dovednosti. Účastníci dramaterapie rozvíjí svůj repertoár dramatických rolí, aby našli a posílili jejich vlastní životní role (NADT, 2012, [online]). Cíle dramaterapie se odvíjí od potřeb každé populace. Některé specifické výhody mohou být dosaženy v dramaterapii:

257

Zmenšení pocitů izolace.  Vypěstování si nových dovedností, jak se umět s něčím vyrovnat.  Rozšiřování výrazových a prožitkových schopností.  Zažívání pozitivních interakcí.  Rozvíjení vztahů (NCCATA, 2009, [online]). Dramaterapeut na psychiatrické léčebně využívá těchto teoretických poznatků, především, co se cílů dramaterapie týče. Avšak musí vycházet i z potřeb pacientů. První hodina dramaterapie byla zaměřena na vytvoření poptávky od pacientů. Objevovala se tu témata – zpěv, kreslení, pantomima, tancování, získání sebedůvěry a důvěry k ostatním, emoční uvolnění, divadelní hra, vyprávění, zpívání, prohlížení si fotek, vycházka, naučit se relaxovat (Czereová, 2012). Na základě práce dramaterapeuta na psychiatrické léčebně vznikl výzkum. Tento výzkum hledal odpovědi na základní výzkumné otázky, které jsou:  Má dramaterapie při práci se skupinou osob na vybraných odděleních Psychiatrické léčebny v Kroměříži přínos?  Pokud ano, v čem tento přínos spočívá?  V jakém rozsahu může koexistovat dramaterapie se skupinou osob s psychiatrickým onemocněním s ostatními terapiemi, prováděnými psychology a psychiatry? (Czereová, 2012) Tento výzkum se snažil potvrdit účinnost dramaterapie s pacienty hospitalizovanými na psychiatrické léčebně. Jak výzkum probíhal je popsáno níže.



Popis základního a výběrového souboru

Základní soubor obsahuje všechny pacienty psychiatrických léčeben. Tento vzorek je příliš velký a výzkum by byl téměř neuskutečnitelný. Proto jsem zvolila metodu záměrného výběru přes instituci, kde výběrovou institucí byla Psychiatrická léčebna v Kroměříži, konkrétně dvě psychotická oddělení 1 a 5b. Další metodou výběru výzkumného souboru byla metoda samovýběrem. Účast na dramaterapeutických intervencích byla zcela dobrovolná. Pacienti občas potřebovali utvrdit v tom, že se intervence mohou zúčastnit. Pro lepší orientaci ve výběrovém vzorku zde uvádím kritéria, která musel výběrový soubor splňovat:  všichni respondenti jsou nebo byli pacienty vybraných oddělení Psychiatrické léčebny v Kroměříži  všichni respondenti se účastnili nejméně jedné intervence dramaterapie na jednom z vybraných oddělení.  všichni respondenti se výzkumu účastní dobrovolně, dobrovolně vyplňují dotazníky a dobrovolně se účastní rozhovoru s výzkumníkem (Czereová, 2012) Na těchto odděleních se nachází pacienti, kteří měli diagnostikovaná různá onemocnění, např. různé druhy schizofrenie, bipolární afektivní poruchy, abúzus alkoholu a léků, depresivní syndrom a další.



Metodologie výzkumu

Metody sběru dat: Ve výzkumu byly použity tři metody sběru dat, a to polostrukturovaný rozhovor, dotazník a zúčastněné pozorování. S daty ze zúčastněného pozorování se dále nepracovalo. Tato metoda sloužila pouze pro kontrolu nasbíraných dat pomocí ostatních metod. Dotazník obsahoval čtyři položky, jelikož z předvýzkumu vyplynulo, že motivace pacientů k vyplnění dotazníku je velmi nízká. Proto byl dotazník upraven tak, aby v něm byla obsažena nejdůležitější data pro výzkum, upustilo se od anamnestických údajů. Dotazník obsahoval tyto položky: 1. Kolikáté dramaterapie jste se dnes zúčastnila? 2. Mohla byste prosím napsat, co šlo dnes podle Vašeho názoru udělat jinak? Popřípadě, co šlo udělat lépe? 3. Má smysl dělat dramaterapii na Psychiatrické léčebně v Kroměříži? Pokud ano, tak proč? 4. Kdybyste chtěla přidat ještě nějaký svůj komentář, budu ráda: (Czereová, 2012) Polostrukturovaný rozhovor s pacienty se zaměřoval především na pacienta, na jeho stav, jak je schopný vnímat realitu a pak následovaly otázky ohledně dramaterapie. Polostrukturovaný rozhovor s psychology se zaměřoval na práci psychologa na oddělení, na rozdílnost dramaterapie a jeho sezení, na pozorování změny v chování pacientů atd. Metody zpracování kvalitativních dat: Ve výzkumu se pracovalo s daty získanými fixací. Jedná se o fixaci rozhovorů pomocí audiozáznamu a vyplněných dotazníků. Pokračovala jsem transkripcí rozhovorů s pacienty a s psychology a následně provedla určitou systematizaci dat pro analýzu. Metody analýzy kvalitativních dat: Prvním krokem analýzy je deskriptivní přístup, kdy se vytvoří jednotlivé kategorie a pak následují dílčí postupy analýzy dat – metoda vytváření trsů, metoda zachycení vzorců a metoda kontrastů a srovnání. Metodu vytváření trsů jsem nejvíce využila při analýze dat získaných metodou dotazníku. Metoda zachycení trsů je vhodná také pro vyhodnocení rozhovorů a metoda kontrastů a srovnání byla použita při porovnávání výsledků rozhovorů s pacienty a s psychology.

258

Výsledky V tabulce 1 máme k dispozici vyhodnocená data z dotazníků. V horním řádku si můžeme povšimnout vytvořených kategorií a v každém sloupci jsou odpovědi pacientek, zařazené pod určitou kategorii.

Tab. 2: Analýza dat z dotazníků Kategorie Odpovědi pacientek

Vytrhnutí ze stereotypu Člověk přijde na jiné myšlenky Dramaterapie pacientky zaměstnává Vybočení ze stereotypu Něco nového – zpestření Zajímavé Překvapivé Zbaví člověka nudy Krátí čas

Uvolnění se Zasmějeme se Zábava, sranda, legrace Odreagování Pobavení Čl. zapomene na nepříjemné myšlenky Hravé Zahání žal Lepší nálada

Hodina rychle utekla

Poznání sebe sama Podněty k přemýšlení Chovat se slušně

Komunikace s ostatními Seznámení

Jiné Představivost

Sblížení lidí

Poučení

Získání sebedůvěry Získání samostatnosti Získání sebevědomí

Spojuje pacientky Lidé jsou k sobě blíž Pacienti se lépe poznají

Pohyb

Láska k lidem Rozvoj psychiky Sblížení se sebou samou Lépe se vyjádříme

Poznáme se

Člověk něco vytvoří Rozšíření obzorů

(Czereová, 2012) Odpovědi jsou velmi rozmanité. Tyto odpovědi nepřímo korespondují s cíli intervencí dramaterapie (rozvoj osobnosti, rozvoj tvořivosti, odreagování se, poznání ostatních pacientů, prožití pozitivní emoce atd.). V kategorii „poznání sebe sama“ jsou zahrnuta i témata, která jdou více do hloubky. Musíme si ale uvědomit, nakolik těmto slovům pacienti rozumí, nebo co konkrétního se za nimi skrývá. Dotazník tyto informace nepodává, bylo by potřeba osobního kontaktu s respondenty. Uvádím Tabulku 2, která znázorňuje četnost jednotlivých kategorií. Přestože bylo rozdáno více než dotazníků, vrátilo se jich méně. Důvodem toho, že ve výzkumu pracuji jen s 56 dotazníky je nízká návratnost nebo neúplnost dotazníků.

Tab. 2: četnost odpovědí u jednotlivých kategorií Kategorie dle odpovědí pacientek Uvolnění se Vytrhnutí ze stereotypu Poznání sebe sama Komunikace s ostatními Jiné

Četnost odpovědí 19 16 8 8 5 (Czereová, 2012)

Nejčastější odpovědi směřovaly k „uvolnění se“. Hned vzápětí je „vytrhnutí ze stereotypu“. Otázkou zůstává, zdali pacienti považují za porušení stereotypu cokoliv, co je na oddělení jiného, nebo zdali jsou na hodinách intervence zaujati děním. V těchto případech jsem se snažila opřít o pozorování. Někdy se stalo, že z pozorování nebyl patrný žádný zájem, ale celou intervenci pacient hodnotil velmi pozitivně a vrátil se k tomu i po týdnu. „Poznání sebe sama“ a „komunikace s ostatními“ jsou stejně časté odpovědi. Pacienti si uvědomují, že na hodinách spolu komunikují, poznávají se vzájemně a dozvídají se o sobě nové informace. Někdy vzniklo na základě poznání se z intervencí i kamarádství. Kategorie „jiné“ je zastoupena poměrně málo. Přikládám Tabulku 3, která srovnává výsledky analýzy rozhovorů pacientů a psychologů.

259

Tab. 3: Srovnání výsledků analýzy rozhovorů s pacienty a s psychology Kategorie Přínos expresivních přístupů

Pacienti Seznámení, uvolnění.

Účinky expresivních přístupů

Poznání se, zvýšení sebevědomí.

Psychologové Změna, zvýšení sebevědomí, uvolnění. Uvolnění, otevřenost, družnost. (Czereová, 2012)

Je zajímavé, že psychologové nezmínili velkou kategorii, a to vzájemné seznámení pacientů mezi sebou, jež je velkým přínosem dramaterapie, protože pacienti pracují ve skupině, což jim otevře cestu k poznání ostatních. Na jiných skupinách to nezažívají, přestože pracují ve skupině, ale pouze „vedle sebe“.

Závěr Z výzkumu vyplývá, že dramaterapie na Psychiatrické léčebně v Kroměříži má přínos. Přínos spočívá především v odreagování se, v uvolnění, ve zvyšování sebevědomí. Intervence dramaterapie jsou úplně jiné, než jakákoliv jiná náplň léčby. Psychologové se nezávisle na sobě shodli, že dramaterapie je vhodná jako doplňková léčba. Bohužel nelze určit, jak velkou měrou se dramaterapie podílí na léčbě pacientů. Velký podíl na léčbě se přičítá psychofarmakům, režimu a vytrhnutí z běžného prostředí. Je důležité, aby tato poměrně mladá disciplína byla i nadále zkoumána a výsledky výzkumů pomohly k realizaci většího počtu terapií s využitím dramaterapie. Z výzkumu mohou čerpat odborníci a instituce, které se zabývají léčbou pacientů s výše zmiňovanými onemocněními. Pro lidi v depresi je každá usměvavá chvíle vzácná a na intervencích dramaterapie smích přichází spontánně, což vede k celkovému uvolnění organismu.

Diskuse Z výzkumu mohou čerpat odborníci a instituce, které se zabývají léčbou pacientů s výše zmiňovanými onemocněními. Pro lidi v depresi je každá usměvavá chvíle vzácná a na intervencích dramaterapie smích přichází spontánně, což vede k celkovému uvolnění organismu. Bohužel mohl být výzkum mírně zkreslen. Jedná se o mnoho faktorů, které si uvědomuji a snažila jsem se během výzkumu eliminovat co nejvíce zkreslujících vlivů. Mezi tyto vlivy patří: • Terapeutická místnost – zpočátku výzkumu probíhaly intervence přímo na oddělení v jídelně. Pacientky, které se nezapojovaly do výzkumu byly přítomny a občas rušily. Až později jsme po dohodě s psychologem přemístili dramaterapii do terapeutické místnosti na jiném oddělení. • Složení skupiny – velmi proměnlivé. Dramaterapeut nikdy dopředu nevěděl, kolik pacientek na intervenci přijde. Velká obměna pacientek. Náročnost návaznosti práce. • Četnost a časová dotace dramaterapií – pouze jedna hodina jednou týdně. • Role výzkumníka – výzkumník zároveň v roli terapeuta. • Věk a zkušenosti výzkumníka – výzkumník během výzkumu 23 let, první dlouhodobá praxe v oblasti dramaterapie. • Informovaný souhlas s účastí ve výzkumu – jakou váhu má informovaný souhlas od pacientky, která je v akutní fázi psychózy? • Specifičnost práce s osobami s tímto onemocněním – fantazie? Exotické prostředí? Je to vhodné pro pacientky? Hledání jiného konceptu --> „terapie po povrchu“ --> ovlivnění výzkumu. • Léčba psychofarmaky – obrovský posun v léčbě. Hodnotí pacientky dramaterapii na základě svého vlastního psychického stavu? Celý výzkum je v současné době považován za předvýzkum k disertační práci. Chtěla bych se tímto tématem zabývat i nadále a na více institucích.

Přehled použité literatury CZEREOVÁ, L. Expresivní přístupy při práci se skupinou s psychiatrickým onemocněním. Olomouc, 2012. Diplomová práce (Mgr.). Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta. KOLEKTIV AUTORŮ. Akademický slovních cizích slov. 1. vyd. Praha : Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0982-5. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. POLÍNEK, M. D. in VALENTA, M. a kol. Rukověť dramaterapie a teatroterapie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1358-2. 260

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. 352 s. ISBN 80-247-1865-1. VALENTA, M. Dramaterapie. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 256 s. ISBN 80-247-1819-4.

Internetové zdroje ADCR. Asociace dramaterapeutů <www.adcr.cz/wordpress>

ČR.

[online].

Wordpress.

[cit.

21. únor

2013].

Dostupné

na

BADTH. British Association of Dramatherapists. [online]. 2011. [cit. 21. únor 2013]. Přeloženo autorkou. Dostupné na < badth.org.uk/dtherapy> Drama therapy. [online]. Wikipedie, 2012. [cit. 21. únor 2013]. Přeloženo autorkou. Dostupné na <en.wikipedia.org/wiki/Drama_therapy> NADT. National Association for Drama Therapy. [online]. 2012. [cit. 21. únor 2013]. Dostupné na <www.nadt.org> NCCAT. National Coalition od Creative Arts Therapies Associations. [online]. 2011. [cit. 21. únor 2012]. Přeloženo autorkou. Dostupné na www.nccata.org/drama_therapy.htm

261

TEATROTERAPEUTICKÝ PROJEKT S PEDOPSYCHIATRICKÝMI KLIENTY TEATROTHERAPEUTIC PROJECT WITH PEDOPSYCHIATRIC CLIENTS Jana Šilarová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo nám .5, 771 40 Olomouc Zdravotní klaun o.s., Končiny 1, Sloupnice [email protected] Abstrakt: Příspěvek nabízí exkurz do teatroterapeutického projektu , který byl realizován na dětském oddělení psychiatrické léčebny ve Šternberku. Popisuje především na samotnou teatroterapii, pedopsychiatrického klienta a hospitalizaci. Tento projekt trvá již čtyři roky, během této doby však prošel řadou změn. Příspěvek popisuje výzkumné šetření, které bylo prováděno v roce 2011 až 2012 a bylo zaměřeno na potřeby hospitalizovaných pedopsychiatrických klientů a jejich potřeby v rámci teatroterapeutické intervence. Abstract: This article offers the excursion to a teatrotherapeutic project realised on the children's department of Mental hospital in Šternberk. It describes primarily a teatrotherapy, pedopsychiatric clients and a hospitalization. This project lasted for four years. This article describes research in 2011 to 2012 and it is focused on the needs of hospitalized pedopsychiatric clients and their needs within a teatrotherapeutic intervention. Klíčová slova: teatroterapie; dramaterapie; pedopsychiatrický klient; hospitalismus. Keywords: teatrothetapy; dramatherapy; pedopsychiatric client; hospitalism.

1

Úvod

První setkání teatroterapeutického projektu se uskutečnila v listopadu 2008 a probíhá dodnes. Jednotlivá setkání se odehrávají v tělocvičně PL a to jedenkrát týdně v časové dotaci hodiny a půl. Skupinu obvykle tvoří 6–8 dětí, jejich věk se pohybuje okolo dvanácti až třinácti let. Děti bývají hospitalizovány maximálně tři měsíce. V praxi však dochází k větší fluktuaci dětí díky časnějšímu propuštění, což znesnadňuje práci se skupinou. Projektu se učasní autorka příspěvku a dále se na něm podílí další studenti speciální pedagogiky a psychologie. Důležitou součástí projektu jsou pravidelné konzultace s psychologem oddělení. V současné době zajišťuje supervizi Olomoucké dobrovolnické centrum o.s. JIKA. Cíl samotného výzkumného šetření navazuje na výzkumné šetření bakalářské práce (která se zabývala tématem užitečnosti projektu v léčebně) je zaměřen na potřeby dětí a jejich naplňování z hlediska dramaterapeutické a teatroterapeutické intervence. Výzkumné problémy Výzkumné problémy byly definovány na základě dlouhodobé práce na dětském oddělení PL a na základě výzkumníkovy zkušenosti.  Jsou dítěti na dětském oddělení PL uspokojovány jeho potřeby? 

2

Naplňuje projekt některé potřeby dětí?

Problematika teatroterapeutické a dramaterapeutické intervence u pedopsychiatrických klientů

„Teatroterapie je zvláštní případ léčby uměním. Pojem označuje podpůrný terapeutický proces, při kterém pacienti tvořivě používají divadelní prostředky nebo pouze cíleně vnímají divadelní artefakt.“ (Pavlovský a kol., 2004, s. 269) Lakomá popisuje skrytou funkci katarze, kterou v sobě divadlo obsahuje a která je také významná pro lidskou psychiku. Divadelní hra představuje výrazný emotivní náboj, pr262262oto působí mocně jak na herce, 262

tak i diváky. Herec může své vlastní problémy do role, kterou na sebe vezme, projektovat a prostřednictvím divadla je transformovat. V daratických aktivitách dochází k nezbytnému fyzickému kontaktu, k expresivním vyjádřením a k sociálním aktivitám herce. (Lakomá, 1993)

2.1 Vymezení teatroterapie Teatroterapie se od dramaterapie určitým způsobem liší, kromě procesu vytváření prduktu, je kladen důraz na samotný produkt (např. na výsledný divadelní tvar inscenace, který je prezentována před publikem). Klient při veřejné performanci pociťuje i další pozitiva – úpravu a posílení aspirace, inkluzi, sociální rehabilitaci, lepší sebehodnocení, sebepojetí a seberealizaci. (Valenta, 2007), Polínek upozorňuje na umělecké zacílení teatroterapie, které značně umocňuje terapeuticko-formativní cíl. (Polínek in Valenta a kol., 2009). V expresivních terapiích terapeut obvykle klade důraz na léčebný proces, méně na konečný výstup, ten se stává druhotným. V teatroterapii naopak od samého začátku směřujeme k divadelnímu tvaru a jeho interpretaci před diváky. Nicméně základním cílem zůstává léčba, ta se uskutečňuje právě prezentací divadelního představení a procesem přípravy. (Polínek in Müller, 2005) Nadále však platí, že teatroterapie je svébytným psychoterapeutickým oborem s jedinečnou kvalitou, která vychází právě z jejího postavení na pomyslné hranici mezi terapií a uměním. (Polínek in Valenta a kol., 2009)

2.2 Pedopsychiatrický klient Obor pedopsychiatrie se zabývá diagnostikou, prevencí, léčbou a výzkumem duševních nemocí a poruch u dětí a mladistvých. Z hlediska somatického a psychického můžeme hovořit o ochraně a péči o duševní zdraví dětí od jejich narození až po dospělost. Pedopsychiatrie se zaměřuje především na vývoj v rodině a v širším společenském prostředí. Pojem „klient“ byl původně používán v nedirektivní terapii zaměřené na člověka C. Rogerse. V nynější době se v klinické psychologii mnohdy tomuto označení dává přednost před označením pacient. (Hartl, 1993) Specifika pedopsychiatrických klientů Malá upozorňuje na riziko u rozpoznávání příčiny potíží dětského klienta. Při diagnostice u pedopsychiatrických pacientů můžeme k rozpoznání příčiny dospět maximálně z jedné čtvrtiny. K tomu přispívá fakt, že při vzniku psychické poruchy se vzájemně podmiňují příčiny vnitřní a vnější, ty na sebe navzájem působí. U dětí se navíc na tvorbě symptomů promítá vývojový aspekt. Vznik symptomů zpravidla není otázkou jednorázové traumatizace, ale vývojovým procesem, na kterém se podílí genetické, situační a sociální faktory. Nepříznivé situace vytváří pro dítě zejména dospělí, kteří poskytují dítěti nestabilní citové vazby. Pokud dítě nemá pocit bezpečí a jistoty, nastává sitace, která v dítěti provokuje zvláštní chování, které v širokém sociálním okolí vytváří negativní odezvu. Faktory sociální jsou tedy velice podstatné, neboť dítě často trpí symptomem sekundárně, sociální odezva pak posiluje neodpovídající chování. (Malá in Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2008) Poruchy chování a emocí, hyperkinetické poruchy Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se trvalým obrazem disociálního, agresivního, vzdorovitého chování, které nekoresponduje s očekáváním přiměřeným věku dítěte. (WHO, 2006) Vágnerová popisuje základní diagnostické znaky dítěte s poruchou chování, dítě s porucjou chování se především chová odlišně, má sklon k určitým emočním reakcím a převažujícímu ladění, má také jiný způsob uvažování, jinak vyhodnocuje různé situace. Motivace poruchového chování je rozdílná. (Vágnerová, 2008) Smíšené poruchy chování a emocí jsou charakterizovány kombinací trvale agresivního, vzdorovitého a disociativního chování se zřejmými výraznými příznaky deprese, úzkosti a jiných emočních návyků. Do této skupiny patří porucha chování F92.0, jiné smíšené poruchy chování a emocí F92.8 a smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná F92.9. (WHO, 2006) Bower udává pět charakteristik dítěte s poruchou chování a emocí. První z nich se týká učení, dítě není schopné se učit – pokud to nelze vysvětlit problémy intelektovými, zdravotními či smyslovými. Za druhé, dítě není schopné navozovat uspokojivé sociální vztahy se svými vrstevníky a učiteli. Další charakterizuje chování dítěte, dítě se chová v běžných podmínkách nepřiměřeně a nepřiměřeně emotivně reaguje. Dítě má také celkový výrazný pocit deprese a neštěstí. A v neposlední řadě má dítě tendenci vyvolávat somatické symptomy (bolest, strach) a to ve spojení se školními problémy. (Bower in Vojtová, 2008) Hyperkinetické poruchy jsou charakterizovány raným začátkem, kombinací nadměrného aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností trvale se soustředit na daný úkol. Hlavními rysy jsou narušená pozornost a hyperaktivita, které jsou patrné více než v jedné situaci (doma, ve škole atd.), jsou trvalé. (WHO, 2006)

263

„Jedná se o drobné difúzní poruchy mozkové tkáně vzniklé prenatálně, perinatálně nebo postnatálně, rozhodně však před dobou dospělosti.“ (Šturma in Říčan, Krejčířová 2006, s. 156) Malá popisuje klinický obraz dítěte s hyperkynetickou poruchou, ten zahrnuje poruchy kognitivních funkcí, poruchy emocí, afektů a impulzivity, motoricko-percepční poruchy a nakonec poruchy sociální maladaptace. Činy dítěte jsou ukvapené, náhlé, provádí rychlé závěry a není schopné odložit akci. Dítě nezvládne relaxovat, je motoricky neobratné a má problémy s vizuomotorickou koordinací, chová se afektivně, explozivně. Obvykle nejprve jedná, poté teprve myslí, aniž by bylo schopné se poučit z úrazu či trestu. Neplní zadané úkoly, i když k tomu má intelektové předpoklady. (Malá in Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2008) Hospitalizace dítěte Hospitalizace hraje v životě dítěte významnou roli, je pro dítě významnou změnou, která znamená jeho odloučení od rodiny, školy a skupiny vrstevníků. Účinnost terapie je tedy závislá na terapeutickém prostředí, které dítěti poskytuje emoční podporu. Pčíznivé terapeutické prostředí také dítěti pomáhá vyřešit jeho situaci v rodině, škole i skupině vrstevníků. V ideálním případě by měl dětský pacient vstupovat do dobře organizovaného a strukturovaného prostředí, které respektuje potřeby dítěte z hledisla jeho věku a poskytuje i řadu podpůrných aktivit, které stimulují vývojové potřeby. (Kocourková in Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2008) Valenta se hospitalizací dětského pacienta zabývá ve své publikaci Herní specialista. Podle jeho mínění je bezpochyby jednou z determinant možnosti léčby psychický stav nemocného dítěte. V léčebném procesu je důležité ubjektivní prožívání nemoci, to může léčbu značné ovlivnit. Stěžejní roli v subjektivním prožívání nemoci zaujímají rodiče dítěte. Jejich postoj, který k nemoci zaujímají, velice ovlivňuje prožívání nemoci u jejich dítěte (nejméně vhodný je pesimistický postoj, který může blokovat autosanační mechanismy organismu). Dlouhodobější pobyt v ústavním prostředí má negativní vliv na psychický a fyzický stav dítěte, tento vliv blokuje pokrok v léčbě. Na hospitalizované dítě jsou kladené vysoké nároky. Dítě je nuceno adaptovat se na nemoc, na nehostinnost nemocničního prostředí. Menší děti navíc plně nechápou smysl hospitalizace, neuvědomují si průběh jejich nemoci, žijí v přítomnosti a vnímají pobyt v zařízení jako omezení. Hospitalizované nděti jsou často připoutány k lůžku, jejich pohyb je omezen. Hospitalizace doprovázena také omezením sociálních kontaktů Dítě si musí zvyknout na neosobní, sterilní prostředí a přizpůsobit se dennímu režimu. (Valenta, 2001) s tím koresponduje výzkum,který popisuje Stenbak, ten prokázal potřebu dítě psychicky připravit na hospitalizaci. Dítě by mělo být již před přijetím do zařízení informováno například letáky a filmy o hospitalizaci. V nejlepším případě by se mělo dítě předem osobně seznámit s nemocničním prostředím. (Stenbak in Edelmann, 2000). Stres související s hospitalizací do jisté míory závisí na délce hospitalizace anebo na přítomnosti rodiče, který dítě při hospitalizaci doprovází. (Taylor, O’Connor in Edelmann, 2000)

3

Výzkumný vzorek

Výzkumné šetření výzkumník prováděl se skupinou pedopsychyatrických klientů, která se v daný čas účastnila projektu. Účastníci výzkumného šetření byli voleni metodou záměrného výběru,. Touto metodou jsou účastníci cíleně vyhledáváni podle jejich určitých vlastností. (Miovský, 2006) Děti jsou do skupiny vybírány psychologem oddělení. Ve skupině se pohybuje kolem 8 dětí. Průměrný věk dětí je 13 let (11–14 let), převažují chlapci. Děti dochází do skupiny tři měsíce, někdy méně, dle rozhodnutí lékařského personálu PL. Nejčastější diagnózy dětí: hyperkinetická porucha chování, smíšené poruchy chování a emocí, depresivní poruchy. Děti, hospitalizované na dětském oddělení, pocházejí převážně ze socioekonomicky a kulturně znevýhodněných rodin nebo zařízení ústavní péče. Díky špatnému rodinnému zázemí se u nich projevují psychické poruchy a poruchy chování. Těmito poruchami jsou děti značně omezovány v jejich běžném životě při zapojování se do kolektivu, neboť se u nich objevuje tendence k agresivnímu a konfliktnímu chování, tendence ke vzdorovitosti, apod. Výzkumné šetření bylo provedeno na vzorku cca 70 dětí. Teatroterapeutického projektu se zatím účastnilo 10 skupin po cca 7 členech. Ve vzorku jsou zahrnuty i děti, které odešly ze zařízení v průběhu terapie a skupina byla posléze doplněna dětmi jinými.

4

Výzkumné šetření

„Jediný člověk, který se chová rozumně, je můj krejčí – bere mi znovu míru pokaždé, když k němu přijdu.“ (George Bernard Shaw)

264

4.1 Pozorování Výzkumník si při pozorování byl vědom určité subjektivity, které s sebou tato metoda zákonitě nese. Byl si také vědom složitosti a variability pozorování, neboť sezení od sezení nabývá rozdílné kvality. Jednotlivá setkání jsou závislá na náladě, se kterou klienti přicházejí. Klienti si s sebou také přinášejí zážitky s uplynulého týdne a reflektují, co se událo na oddělení. Výzkumník se v pozorování zaměřil na proces společného tvoření a potřeby klientů. Výzkumník čerpal ze zápisků z jednotlivých lekcí, z diskuze a intervize terapeutického týmu a konzultací s psychologem dětského oddělení. Pramenem šetření se staly také zpětné vazby klientů, které probíhají na konci každé lekce. Děti na dětskép oddělení PL pochází ze socioekonomicky a kulturně znevýhodněných rodin. Vřelá komunikace a pochopení ze strany dospělého je pro ně velice vzácná, často toto pochopení zažívají poprvé. Obvykle si děti v jejich přirozeném prostředí se svými rodiči nehrají, zapomínají kreativně tvořit a mít radost ze hry. Jejich problémy a poruchy chování a emocí jim znemožňují zapojit se v běžném životě do kolektivu vrstevníků, jelikož mají tendence k agresivnímu a konfliktnímu chování, nedokáží s ostatními spolupracovat a komunikovat. Proto jsou z kolektivu často vyčleněny a zažívají pocit samoty a neúspěchu. Výzkumník vycházel z longitudinálního pozorování celého procesu teatroterapeutické práce s dětmi a ze studia dostupné literatury a absolventských prací, které s tématem souvisejí. V absolventských pracích se autoři často zabývají dopadem a efektem teatroterapeutické práce, zpětnou vazbou na již proběhnutý teatroterapeutický projekt. Né dítě a jejo potřeby jsou však diskutovány méně. Během nynějšího výzkumného šetření se výzkumník zaměřil na potřeby klientů a jejich uspokojování v kontextu hospitalizace. Lékařská zařízení se povětšinou prezentují dodržováním Charty práv hospitalizovaných dětí. Psychiatrická léčebna ve Šternberku se na svých webových stránkách také na tuto chartu odkazuje. Nicméně díky povaze a specifikům terapie na dětském oddělení není možné její úplné dodržování , přirozené potřeby dětí tedy nejsou satisfikovány a může docházet ke ztrácení vlastní identity a k odcizení. Na oddělení nejsou zcela nebo zčásti dodržovány zejména tyto body charty: Není respektováno: Děti mají mít právo na neustálý kontakt se svými rodiči a sourozenci. Děti mají mít možnost nosit své vlastní oblečení a mít s sebou své věci. Je zčásti respektováno: Neustále musí být respektováno soukromí dětí. Děti mají mít plnou příležitost ke hře, odpočinku a vzdělávání, přizpůsobenou jejich věku a zdravotnímu stavu. Děti mají být v prostředí, které je zařízeno a vybaveno tak, aby odpovídalo jejich vývojovým potřebám a požadavkům. O děti má být pečováno společně s jinými dětmi téže věkové skupiny. (Šilarová, 2012, str. 41)

4.2 Ohnisková skupina Výzkumník výpovědi účastníků kvantifikoval a sjednotil je do témat, o kterých se děti během ohniskových skupin nejvíce zmiňovaly. Jedná se o témata Rodina, Aktivity, Změna, Porozumění, Zábava, Nuda a Strach. Tyto výpovědi jsou sepsány v diplomové práci autorky příspěvku. Rodina (…Rodina mi chybí nejvíc a mají mě rádi, oni měli chuť si mě vzít z děcáku… Jedinou věc bych chtěl, abych se tu zlepšil a abych se dostal domů, abych tam byl hodnější a nedělal blbosti… Rodinu, už nic… a na rodiče se těšíme, všichni, nemám pravdu?... Jasně, rodina je to nejdůležitější, to bys měl vědět, to ví každej, že jo… Ne, tak my už chcem domů, chápeš. Bylas někdy na psychiatrii, to bys taky chtěla domů…) Téma rodiny děti zmiňovaly nejvíce, jejich rodiče je podle jejich výpovědí chápou a mají je rádi. Poskytují jim pocit bezpečí. Dětem na oddělení chybí známé prostředí, jejich osobní věci, jejich zázemí.

Aktivity (… Soutěže, hry, potěšení… Zahrát si tu hru, kterou jsem chtěl… Naučíme se nové hry… Bunkr bychom mohli hrát častěji a taky takový speciální hokej… Já chci, abys nám připravila víc těch dobrých her… Jo, pantomima je dobrá a nejlepší ze všeho jsou ty strategické hry… Minule to přehrávání pohádek se zvuky, to nám šlo… Mě bavila ta honička s ponožkami. … Však ty hry, už jsem to říkal…) Děti se často zmiňovaly o jednotlivých aktivitách a hrách, které je baví a které jim přináší potěšení a uvolnění. Změna (…Chci, aby mě udělali hodným a udrželi mi chování… Já se potřebuju zlepšit ve škole… Já potřebuju drsnější hlas, abych vstal do školy… Jedinou věc bych chtěl, abych se tu zlepšil a abych se dostal domů… Očekávám

265

pomoc. V chování… Pomocnou ruku… Hlavně se musíme my polepšit. Abychom si uvědomili, co jsme dělali a co už dělat nesmíme, aby nás neposlali zpátky… No, to chování už je lepší, ne?... Stejně bychom se ještě měli polepšit.) Změna chování, posun dopředu a změna k lepšímu je pro děti hodně důležitá, děti vnímají silnou potřebu naučit se vycházet se svým okolím a adekvátně na podněty okolí reagovat. Chtějí se naučit, jak být dobrými dětmi pro své rodiče, dobrými žáky učitelům a dobrými spolužáky. Jejich slovník často zahrnuje větu: „Chci se polepšit.“ Polepšení pro ně znamená cestu domů. Porozumění (…Mohli by si s námi povídat, povzbudit nás… Podpořit nás… Mně připadá, když tu přijede, že nás máte rádi a že ta láska v tom, to mě povzbuzuje… Mně se tu líbí, jací jste… kdyby tu se mnou rodiče byli, oni mě chápou, ne jak ti lidi tady a mají mě rádi… Já chci, aby si na nás byla hodná a aby si dělala ty legrační ksichty… Já jsem hlavně rád, že si to tady pro nás chystáte, to musí být hrozně těžké vymyslet zase něco jiného… Já chci, aby sis s náma povídala…) Tyto výpovědi hodně souvisí s tématem rodiny a nejbližšího okolí. Děti prahnou po pochopení a lásce. Chtějí být akceptovány a respektovány. Zábava (… Povzbuzení a hlavně tu zábavu… Očekávám potěšení… Chci, abychom si zahráli a aby tu byl klid, abychom si normálně mohli zahrát… Chci si prostě s holkama zahrát… Ale tady zábava je, tady mi skejt nechybí. … Chceme ty hry a zábavu. Hlavně zábavu. … No, měla by to být ale větší zábava. … Mě to tu baví… i já jsem spokojenej… Jako chápete, my si to chceme užít…) Jakmile se aktivita stává děti opravdu atraktivní, setkání je baví, jsou emočně vtaženi do dění. Přitom částečně zapomínají na své starosti, problémy a stesky. Zažívají chvíle, kdy mohou v PL relaxovat a uvolňovat napětí spojené s pobytem na oddělení. Verbálně projevené emoce: Nuda (…Je tu velká nuda… Jo, furt to samé… Ale je tu nuda, tady ani ne, ale jinak jo… No, mě to tady zas až tak nebaví… Já se bojím, že tu bude nuda…) Pobyt na oddělení mají děti spojený s pocitem nudy, čas jim zde utíká pomalu a dny se zdají být jeden jako druhý. Strach (…Bojím se, že tu bude řev, že tu bude něco zlého… No já se trochu bojím tebe, jsi někdy drsná… Já se těžkých her bojím, že to nezvládnu… To já se nebojím ničeho… Já si tu ještě pobudu, jsem v černé skupině… Já se bojím, že tu bude nuda… Já se bojím, že zase spadnu do černé, zase… a taky, že se naštveš a pojedeš domů a už nikdy nepřijedeš…) Strach ze selhání provází dítě po celou dobu jeho hospitalizace. Na děti jsou kladeny nároky na změnu ve velmi krátkém čase. Děti si tyto nároky plně uvědomují, ale neznají způsoby, jak k očekávanému cíli dospět. Neznalost cesty ústí v pocity beznaděje a selhání. Nejjasnější zpětná vazba je pro hospitalizované dítě přechod do jiné barevné skupiny, do lepší barevné skupiny se dostává na základě svého dobrého chování.. (Šilarová 2012, str. 50)

5

Výsledky

Vyhodnocení cíle výzkumného šetření Dle Timuľáka je cílem výzkumu při terapeutickém procesu poskytnout poznatkovou bázi, na tomto základě je možné terapeutickou praxi zlepšovat. Výsledky výzkumu by měly přispívat ke stabilitě terapeuta, na jejich základech může být terapeut realističtější ve svých očekáváních a získává povědomí v jaké oblasti a do jaké míry může klientovi pomoct. (Timuľák in Vybíral, Roubal, 2010) Cíl výzkumného šetření měl za úkol zjistit, jakým způsobem teatroterapeutický projekt plní a měl by plnit potřeby dětí. Tento cíl si výzkumník zvolil záměrně po dlouhodobé práci na dětském oddělení, při kterém pozoroval, že on sám a jeho kolegové mohou přinášet do terapeutického procesu takový přístup, který oni sami považují za nejlepší. Dlouhodobá práce ukázala, že je podstatné ptát se i samotných dětí a naplňovat jejich vlastní potřeby. Cíl šetření byl tedy do značné míry splněn. Výzkumník očekává pozitivní přímý dopad a přínos výzkumného šetření na všechny účastníky projektu (klienty, terapeuty, personál PL), nepřímý pak na rodiny dětí a jejich blízké okolí. Projekt měl doposud vliv ma primární rodinu dětí, jestli–že budeme počítat s rodinami čtyřčlennými, vyjde nám číslo kolem 420 (cca 100 dětí,

266

300 jejich rodinných příslušníků, 12 pracovníků léčebny, 10 studentů). Do budoucna by projekt mohl mít vliv na další děti v PL, na jejich rodiny, v rámci školní praxe pak na studenty speciální pedagogiky – dramaterapie. Vyhodnocení naplnění výzkumných předpokladů Výzkumník se domnívá, že na dětském oddělení PL nejsou uspokojeny některé potřeby dětí. Tento předpoklad byl potvrzen pozorováním a výpověďmi dětí v ohniskové skupině.. Matějček spolu s Langmeierem mluví o základních psychických potřebách dítěte, které musí být v dostatečné míře a v pravý čas uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v psychicky zdravou osobnost. Děti potřebují určitou stálost, řád a smysl v podnětech, otevřenou budoucnost, identitu, uplatnění a společenské hodnoty, ale také určité množství, kvalitu a proměnlivost vnějších podnětů a prvotní sociální a citové vztahy k osobám prvotních vychovatelů. V kontextu teatroterapeutického procesu je důležitá zejména potřeba množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů. Tato potřeba byla dětmi během realizace teatroterapeutického projektu a výzkumného šetření ve velké míře zmiňována a z různých stran připomínána. Přívod vnějších podnětů pro ně znamená, že se nebudou nudit, ale zároveň že nebudou podněty příliš přetěžováni. Vztah s vrstevníky a s terapeutem částečně satisfikuje potřebu sociálních a citových vztahů, přináší dítěti pocit jistoty, je podmínkou pro žádoucí vnitřní uspořádání osobnosti dítěte. (Matějček, 2008). Výzkumník se domnívá, že pokud chce u dítěte dosáhnout pozitivních změn, je nezbytné na tyto potřeby brát zřetel. Výzkumník se domnívá, že děti preferují zaměření procesu na spontánní hru, kreativní tvorbu, odreagování a na uspokojování jejich nedosycených potřeb. Tento předpoklad byl potvrzen výpovědí dětí, která byla získána při ohniskových skupinách. A příchodem na oddělení si dítě osvojuje zcela odlišný denní režim a nový rytmus, je nuceno si zvykat na strukturovanost programu a přijmout fakt, že jeho volný čas je řízen jeho okolím. Během velmi krátkého času si musí najít nové kamarády, vybudovat si v partě pozici a navyknout si na nové prostředí. Přičzeme-li k předchozímu výčtujeho problémy, které ho na oddělení přivedly, dítě je nuceno vydat za krátký čas velice mnoho energie. Je te, že děti v teady přirozené, že děti v troterapeutických lekcích vyhledávají spíše zábavu a odreagování, chtějí tvořit, zakřičet si a třeba i zanadávat. A kde jinde by měly zažívat tyto pocity než v „dramaťáku“.

6

Závěr

Potřeby dětí v teatroterapeutických setkáních vychází z potřeb, které je provází po celou dobu hospitalizace. Tyto potřeby jednoduše nelze při terapeutické práci odstřihnout. Ba naopak, terapeut by s nimi měl počítat, citlivě je vnímat a pracovat s nimi. Z výpovědí respondentů vyplývá, že pro hospitalizované děti je velice důležité cítit se při společné práci dobře. Skrze společný prožitek mohou na chvíli uvolnit napěté, odreagovat se a na chvíli zapomenout, že jsou momentálně sami mimo své přirozené prostředí, daleko od rodiny. Děti jsou schopné pochopit, kamchtějí a mají směřovat, vědí svůj cíl, avšak nemají ponětí, jakými způsoby ho dosáhnout. Nezbývá jim, než spoléhat na autority, ke kterým bohužel často nemají vypěstovánu potřebnou důvěru. Samotný pobyt v PL děti vytrhne na tři měsíce z jejich přirozeného prostředí. Musí se mnohdy naučit trávit svůj volný čas zábavným a kreativním způsobem. Často jim chybí motivace a podnětný přístup personálu, který má omezený čas a mnoho papírování, proto jim není s to nabídnout aktivní spoluúčast na trávení volného času. Extrospektivní pozorování a dlouhodobá praxe ukázaly, že postup „pojďme dělat terapii a reflektovat ji“ je nedostčující a mnohdy tento postup uspokojuje potřeby terapeutů, nikoli dětí. Zdá se, že silná potřeba dětí zlepšit své chování je naplňována komunitním režimem dětského oddělení, systémem přeřazování do barevných skupin a systémem odměn a trestů. V teatroterapeutických lekcích vzhledem k jejich povaze začala vznikat nová potřeba, potřeba lidského přístupu terapeuta, vzájemné komunikace a spolupráce a především potřeba spontánní hry a kreativity. Děti se na teatroterapeutické lekce vždy těší, protože si mohou dovolit být dětmi a prostě si hrát. (Šilarová, 2012)

Literatura EDELMANN, R. J. Psychosocial Aspect of the Health Care Process. Edinburg: Pearson Education Limited, 2000. ISBN 0-582-35724-1. HARTL., P. Psychologický slovník. Praha: Jiří Budka, 1993. ISBN 80-901549-0-5. HORT, V., HRDLIČKA, M., KOCOURKOVÁ, J. a kol. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-404-5. LAKOMÁ, J. Skupinová psychoterapie v reedukačním procesu. Praha: Psyché, 1993.

267

MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-504-2. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1075-3. PAVLOVSKÝ, P. a kol. Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Praha: Libri, Národní divadlo, 2004. ISBN: 80-7277-194-9. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1049-8. SVĚTOVÁ ZDRAVOTNICKÁ ORGANIZACE Duševní poruchy a poruchy chování: popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka: mezinárodní klasifikace nemocí – 10. ŠILAROVÁ, J. Teatroterapeutický projekt s pedopsychiatrickými klienty. Diplomová práce. UP, 2012. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. VALENTA, M. a kol. Rukověť dramaterapie II. Olomouc: UP, 2009. ISBN 978-80-244-2274-9. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1819-4. VALENTA, M. Herní specialista. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-244-0345-5. VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti (2. Přepracované a rozšířené vydání). Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4573-6. VYBÍRAL, Z., ROUBAL, J. Současná psychoterapie. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-682-7.

268

Problematika vzdělávání osob s postižením

269

ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKÉ PORADENSTVO POSTIHNUTÝM A ZDRAVOTNE ZNEVÝHODNENÝM DEŤOM RANÉHO A PREDŠKOLSKÉHO VEKU NA SLOVENSKU SPECIAL-PEDAGOGICAL COUNSELLING FOR CHILDRENWITH DISABILITIES AND HEALTH DISADVANTAGESOF EARLY AND PRESCHOOL AGEIN SLOVAKIA Ondrej Németh Katedra špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK v Bratislave, Slovenská republika [email protected] Abstrakt: Príspevok pojednáva o histórii a súčasnosti špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku so zameraním na problematiku postihnutých a zdravotne znevýhodnených detí raného a predškolského veku. Cieľom príspevku je prezentovať vplyv zmeny paradigmy edukácie detí raného a predškolského veku so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na tvorbu koncepcií a súvisiacich právnych noriem a následne priamy, či nepriamy vplyv na činnosť zariadení inštitucionalizovaného špeciálnopedagogického poradenstva, ktoré od svojich počiatkov v rokoch 1990–1991 prešli mnohými kvantitatívnymi, ale aj kvalitatívnymi zmenami. Príspevok je súčasťou grantovej úlohy KEGA č. č. 118UK-4/2011s názvom: Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho a celoživotného vzdelávania). Abstract: Thearticlediscussesthehistory and thepresent špeciálnopedagogického Specialpedagogicalcounsellingguidance on Slovakia with a focus on theissue of disability and disability of children of early and preschoolage. Theobjective of thecontributionis to presenttheimpact of thechangestheparadigm of early and preschooleducation of childrenwithspecialneeds to createconcepts and relatedlegalstandards and, consequently, direct, or indirectinfluence on operation of the device, whichfromitsbeginnings of institutionalized Special- pedagogicalcounsellingadvice in theyears 1990-1991 havegonethroughmany of thequantitative, butalsoqualitativechanges. Thearticleis part of the grant KEGA tasks no. 118UK-4/2011s called: Education of disadvantaged and handicapped and earlypreschool-newsystem element of specialeducation in theplane of thetheoretical-conceptual and in theplane of theapplication (new degreeprograms pregraduálneho and lifelonglearning). Kľúčové slová: špeciálnopedagogické poradenstvo; špeciálna pedagogika; dieťa so špeciálnymi edukačnými potřebami; raný a predškolský vek. Keywords: special-pedagogicalcounselling; specialeducation; childwithspecialeducationneeds; early and preschoolage.

Deväťdesiate roky dvadsiateho storočia možno pre teóriu a prax špeciálnej pedagogiky na Slovenkucharakterizovať ako prelomové. Práve počas deväťdesiatych rokov uplynulého storočia dochádza k zmene paradigmy v edukácii detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením. Tzv. medicínsky modelv prístupe k jednotlivcom špeciálnymi edukačnými potrebami nahradil model špeciálnopedagogický sprevádzaný o. i. zásadnými zmenami v terminológii špeciálnej pedagogiky, ako aj rozšírením referenčného poľa špeciálnej pedagogiky v intenciách jejkomprehenzívneho ponímania. Podľa Jesenského (2000) zmena paradigma a holistickej filozofie sa reflektovala do komprehenzivity systému špeciálnej pedagogiky, ktorá významnou mierou ovplyvnila tvorbu Koncepcie výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých detí a mládeže, ktorá bola schválená operatívnou poradou ministra školstva SR dňa 25. marca 1993 pod číslom 1707/93-30. Predmetná koncepcia vypracovaná na princípoch humánnej defektológie nastolila predovšetkým požiadavku zrovnoprávnenia relatívne segregovanej a integrovanej edukácie detí a žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami, vytvorila koncepčné predpoklady pre tvorbu legislatívnych noriem upravujúcich problematiku špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku, a zdôraznila potrebu ranej starostlivosti o jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením, ako aj požiadavku tímovej spolupráce v predmetnej oblasti.

270

Z históriografického pohľadu špeciálnej pedagogiky možno konštatovať, že požiadavka tímovej spolupráce bola v rámci komplexnej rehabilitácie jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením síce teoreticky spracovaná a často proklamovaná v odbornej literatúre, ale v špeciálnopedagogickej praxi ju nahradzoval tzv. „rezortizmus“, s ktorým sa žiaľ máme možnosť stretnúť i v súčasnosti. Praktickú realizáciu predstáv o komplexnej rehabilitácii prostredníctvom multidisciplinárneho modelu tímovej spolupráce možno vnímať napr. v Obuchovej charakteristike komplexnej starostlivosti poskytovanej špeciálnymi školami a školskými zariadeniami deťom so špeciálnymi edukačnými potrebami, kde uvádza, že „Komplexná a odborná výchovno-vzdelávacia starostlivosť o defektné deti a mládež predpokladá však aj dobre vybudovanú sieť škôl pre mládež vyžadujúcu osobitnú starostlivosť, s ktorej perspektívnym rastom sa musí podľa ďalších potrieb aj v budúcnosti nevyhnutne počítať“ (1973 s. 74). Za celkom logický dôsledok dlhodobo realizovaného modelu multidisciplinárne koncipovaného tímu zabezpečujúceho oblasť komplexnej rehabilitácie možno považovať aj skutočnosť, že až do deväťdesiatych rokov dvadsiateho storočia bola starostlivosť tak o intaktnú populáciu, ako aj zdravotne znevýhodnené deti v gescii rezortu zdravotníctva a pôsobnosť rezortu školstva bola aj v príslušných právnych normách vymedzená obdobím od troch rokov fyzického veku dieťaťa až do ukončenia prípravy na povolanie. Pozitívnym odklonom od realizácie multidisciplinárneho modelu tímovej spolupráce v rámci starostlivosti o zdravotne postihnuté deti a mladistvých s tendenciou aplikácie transdiciplinárneho modelu tímovej spolupráce o zdravotne znevýhodnených jednotlivcova s trendom uplatňovať komplexnú starostlivosť od narodenia a poskytovať ju do osemnástich rokov fyzického veku, môžeme v slovenských podmienkach zaznamenať v rokoch 1978 až 1989. V roku 1977 prijala vláda ČSSR Zásady starostlivosti spoločnosti o invalidných občanov. Následne predsedníctvo vlády prerokovalo a schválilo Plán rozvoja starostlivosti o invalidov do roku 1991, pričom hlavnou myšlienkou tohto materiálu bola snaha o zjednotenie „roztriešteného“ a relatívne izolovaného prístupu jednotlivých zainteresovaných rezortov k starostlivosti o invalidných občanov.V gescii ministerstva práce a sociálnych vecí boli vytvorené pracovné skupiny zo zástupcov ministerstiev práce a sociálnych vecí, školstva a zdravotníctva. Pracovné skupiny na zabezpečenie komplexnej koordinovanej starostlivosti boli ustanovené aj na úrovni odborov sociálnych vecí, zdravotníctva a školstva krajských národných výborov a okresných národných výborov. Základ komplexnej koordinovanej starostlivosti o zdravotne postihnuté deti a mladistvých tvorilo zavedenie evidencie defektných detí a mladistvých, ktorým bola dlhodobo poskytovaná starostlivosť zo strany všetkých zainteresovaných orgánov alebo minimálne dvoch z nich. Do evidencie boli prijímané zdravotne postihnuté deti a mladiství od jedného do osemnástich rokov fyzického veku a do centrálnej evidencie, ktorú viedlo ministerstvo práce a sociálnych vecí, sa dostávali len zdravotne postihnutí, ktorí boli v evidencii minimálne dvoch zúčastnených rezortov. Základ evidencie tvorila tzv. „nahlasovacia povinnosť“, t. j. každý z participujúcich rezortov mal povinnosť na úrovni okresu, kraja a ministerstva nahlasovať evidovaných zdravotne postihnutých partnerom zo zúčastnených rezortov. Kritériá pre zaraďovanie boli určené v metodickom opatrení č. 16 vestníka Ministerstva zdravotníctva SSR, čiastka 9–10 z 29. júna 1977. Z pohľadu poskytovania ranej starostlivosti možno konštatovať, že významným prínosom komplexnej koordinovanej starostlivosti bola tendencia profesionalizácie poradenskej starostlivosti poskytovanej rodinám so zdravotne postihnutými deťmi. Ako jeden z priamych dôsledkov realizácie opatrení komplexnej koordinovanej starostlivosti bola Dohoda Ministerstva práce a sociálnych vecí SSR, Ministerstva zdravotníctva SSR a Ministerstva školstva SSR o spoločnom postupe pri riešení úloh v oblasti starostlivosti o deti a mladistvých postihnutých na zdraví (Vestník vlády SSR pre NV, čiastka 9–10/1980, Spravodajca MPSV SSR, čiastka 1/1981). Komplexná koordinovaná starostlivosť o deti a mladistvých postihnutých na zdraví zanikla po roku 1989. Hlavnou príčinou zániku bola skutočnosť, že v dôsledku ratifikácie medzinárodných dokumentov a dohôd tzv. tretej generácie garantujúcich ľudské práva a slobody nebolo možné v rámci medzirezortnej spolupráce realizovať tzv. „nahlasovaciu povinnosť“. Napriek všetkému pozitívnemu, čo pre teóriu a prax špeciálnej pedagogiky prinieslo obdobie od roku 1989 až po súčasnosť, musíme konštatovať, žeaj napriek nepopierateľnej snahe sa do dnešných dní nepodarilo obnoviť vtedajšiu úroveň spolupráce jednotlivých rezortov, a že napriek mnohým pozitívam modelu komplexnej rehabilitácie starostlivosti o deti a mladistvých so špeciálnymi edukačnými potrebaminebol tento model doposiaľ podrobenýnáležitej odbornej analýze. Z pohľadu pedagogiky postihnutých a zdravotne znevýhodnených raného a predškolského veku môžeme za výrazné pozitívum označiť vznik inštitucionalizovaného špeciálno-pedagogického poradenstva začiatkom deväťdesiatych rokov dvadsiateho storočia. V intenciách Koncepcie výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých detí a mládeže schválenej operatívnou poradou ministra školstva 25. marca 1993 pod číslom 1707/93-30 bolo poskytovanie poradenských služieb deťom a ich zákonným zástupcom kodifikované v zákone NR SR č. 279/1993 Z.z. o školských

271

zariadeniach a vo vyhláške MŠ SR č. 43/1996 Z.z. o podrobnostiach o výchovnom poradenstve a o poradenských zariadeniach, a to prostredníctvom systému zariadení špeciálnopedagogického poradenstva, ktoré tvorili špeciálnopedagogická poradňa a detské integračné centrum a školský špeciálny pedagóg s tým, že ťažisko poskytovania poradenských služieb v rámci ranej a predškolskej starostlivosti spočívalo predovšetkým na detských integračných centrách. Ďalším koncepčným materiálom, ktorý mal zacieľ pozitívne ovplyvniť oblasť ranej a predškolskej pedagogiky detí so zdravotným znevýhodnením bola Koncepcia špeciálnopedagogického poradenstva schválená Ministerstvom školstva Slovenskej republiky číslom 68/1998-42 zo dňa 15. mája 1998 a jej inovácia z roku 2000.Uvedené koncepcie v opatrení č. 2 stanovujú požiadavku v spolupráci s Ministerstvom zdravotníctva, Ministerstvom práce, sociálnych vecí a rodiny SR a Ministerstvom financií SR doriešiť základné otázky medzirezortnej depistáže a evidencie určenej pre celoslovenské, krajské a okresné plánovanie personálneho, finančného a materiálneho zabezpečenia komplexnej starostlivosti a v rámci medzirezortných dohovorov v opatrení č. 8 v nadväznosti na skvalitnenie ekonomických podmienok preniesť ťažisko práce špeciálnopedagogických poradenských zariadení do prirodzeného prostredia zdravotne postihnutých a zdravotným postihnutím ohrozených detí a mládeže, a to do ich rodín, škôl a školských zariadení. Koncepcia špeciálnopedagogického poradenstva schválená uznesením vlády SR č. 282 zo dňa 21. marca 2007, deklaruje že „Centrum špeciálnopedagogického poradenstva je zamerané v rovine horizontálnej na súbor špeciálnopedagogických intervencií a služieb realizovaných v podmienkach škôl a školských zariadení a v rodinnom prostredí pre všetky druhy, stupne a vzájomné kombinácie postihnutí a v rovine vertikálnej na poskytovanie špecializovaných aktivít a služieb prakticky všetkým vekovým kategóriám detí a mládeže so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, a to od narodenia až po ukončenie prípravy na povolanie“. V koncepcii je na problematiku ranej a predškolskej starostlivosti zameranénajmä opatrenie č.5, v ktoromsa požaduje: „Zabezpečiť skvalitnenie ranej starostlivosti o deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prehĺbením spolupráce rezortov školstva, zdravotníctva a práce, sociálnych vecí a rodiny s cieľom zosúladiť ich spoločné zámery v oblasti komplexnej špeciálnopedagogickej starostlivosti, doriešiť základné otázky medzirezortnej depistáže a evidencie zdravotne postihnutých určenej pre celoslovenské, krajské, okresné plánovanie personálneho, finančného a materiálneho zabezpečenia komplexu špeciálnopedagogických služieb a intervencií prostredníctvom centier špeciálno-pedagogického poradenstva.“ S cieľom skvalitniť starostlivosť poskytovanú deťom so špeciálnymi edukačnými potrebami bol na základe opatrení Národného programu rozvoja životných podmienok občanov so zdravotným postihnutím vo všetkých oblastiach života vypracovaný Program na zdokonalenie systému raného poradenstva pre rodičov detí so zdravotným postihnutím, detí s viacnásobnými postihnutiami (hluchoslepé, kombinované postihnutia s mentálnym, telesným a iným postihnutím) a pervazívnymi vývinovými poruchami, vrátane súčinnosti praktických lekárov pre deti a dorast so zariadeniami špeciálnopedagogického poradenstva a postupne rozširovať sieť zariadení špeciálnopedagogického poradenstva pre rodičov týchto detí (ďalej len Program raného poradenstva). Na vypracovaní Programu raného poradenstva sa rovnocenne podieľalo aj ministerstvo zdravotníctva, pričom gestorom úlohy bolo ministerstvo školstva. Program raného poradenstva bol vypracovaný v súlade s koncepčnými zámermi špeciálneho školstva v oblasti ranej komplexnej špeciálnopedagogickej poradenskej starostlivosti o deti so zdravotným postihnutím - Koncepciou špeciálnopedagogického poradenstva z roku 1998 a jej inovovanou verziou z roku 2000, Národným programom rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike v časovom horizonte rokov 2000–2015, ako aj na základe záverov z Medzinárodnej konferencie, ktorá sa uskutočnila v októbri v roku 2001 v Bratislave na tému: „Komplexná starostlivosť o deti so zdravotným postihnutím v praxi praktického lekára“. Závery z tejto konferencie rovnako tvoria podklady pre vytvorenie koordinovanej komplexnej starostlivosti o deti so zdravotným postihnutím a ich rodinám. Program raného poradenstva bol štruktúrovaný do niekoľkých oblastí, a to: - koncepčné riešenie problematiky raného poradenstva na úrovni jednotlivých rezortov a medzirezortnej spolupráce, - jednotná evidencia detí s postihnutím v ranom veku, - zabezpečenie informácií a intervencií z problematiky ranej starostlivosti o deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami so zámerom poskytnúť čo najviac informácií rodine (zákonným zástupcom) a zabezpečiť ich aktívnu účasť v procese komplexnej starostlivosti o svoje dieťa, - sieť zariadení špeciálnopedagogického poradenstva, ich personálne obsadenie vo vzťahu k prioritným činnostiam a odborným intervenciám špeciálnopedagogických poradní a detských integračných centier, - odborná spolupráca zainteresovaných subjektov na úrovni medzirezortnej, - ďalšie vzdelávanie odborných zamestnancov z problematiky raného poradenstva a intervencií deťom so zdravotným postihnutím od 0 do 3 rokov života, - uspôsobenie právnych predpisov na realizáciu programu raného poradenstva pre rodičov detí so zdravotným postihnutím

272

Program raného poradenstvaopätovnenastoľuje požiadavku medzirezortného prístupu k riešeniu komplexnej starostlivosti o deti so zdravotným postihnutím a poradenstva ich rodičom na úrovni spolupráce zariadení špeciálnopedagogického poradenstva s ambulanciami praktických lekárov pre deti a dorast ako hlavných koordinátorov tejto spolupráce. Štátny pedagogický ústav v Bratislave realizoval v rokoch 2000 až 2007 viacero výskumných úloh a prieskumov zameraných na úroveň poskytovania služieb zariadení špeciálno-pedagogického poradenstva vo vzťahu k problematike pedagogiky postihnutých a zdravotne znevýhodnených raného a predškolskéhoveku. V rámci Plánu hlavných úloh Štátneho pedagogického ústavu bola v roku 2005/6 riešená výskumná úloha 13b Analýza súčasného stavu ranej starostlivosti v zariadeniach špeciálnopedagogického poradenstva na Slovensku. V čase realizácie prieskumu pôsobilo na Slovensku 92 zariadení špeciálnopedagogického poradenstva z toho 75 špeciálnopedagogických poradní a 17 detských integračných centier s celkovým počtom klientov 30766 . Od vzniku prvých zariadení na Slovensku v roku 1991 až do roku 2006 sme zaevidovali pomerne plynulý nárast počtu tak špeciálnopedagogických poradní, ako aj detských integračných centier. Pozitívne sme hodnotili skutočnosť, že s nárastom zariadení sa takmer trojnásobne zvýšil počet klientov v ranej starostlivosti v zariadeniach špeciálnopedagogického poradenstva v porovnaní rokov 1998/1999 až po rok 2005/2006. Aj počet klientov raného veku mal stúpajúcu tendenciu. Počet klientov raného veku v jednotlivých detských integračných centrách bol v rozsahu 1 %–7 % podľa jednotlivých regiónov a percento klientov raného veku v špeciálnopedagogických poradniach sa pohybovalo na úrovni 1%. Väčšina zamestnancov poskytujúcich ranú starostlivosť bola z radov špeciálnych pedagógov so zameraním na jednotlivé druhy postihnutia. Potešiteľné bolo, že sme zaevidovali mierne stúpajúcu tendenciu špecializácie na ranú a predškolskú starostlivosť. Prakticky vo všetkých zariadeniach špeciálnopedagogického poradenstva poskytujúcich ranú starostlivosť boli okrem špeciálnych pedagógov zastúpení aj psychológovia, sociálni pracovníci, rehabilitační pracovníci, pričom v niektorých zariadeniach boli zastúpení aj zamestnanci z rezortu zdravotníctva. V súčasnosti ranú a predškolskú starostlivosť o detí so špeciálnymi edukačnými potrebami od narodenia zabezpečujú podľa § 130 a 131 zákona NR SR č. 245/2008 Z.z. Zákon 245/2008 Z.z. – o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov školské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie, a to predovšetkým prostredníctvom svojich základných zložiek, ktoré tvoria centrum pedagogickopsychologického poradenstva a prevencie a centrum špeciálno-pedagogického poradenstva, ktoré poradenské služby poskytujú aj zákonným zástupcom detí a pedagogickým zamestnancom. Za pozitívnu skutočnosť možno považovať, že pri porovnaní údajov z rokov 1990 až 2006 s údajmi z Adresára zariadení špeciálno-pedagogického poradenstva na rok 2012 evidentne stúpol počet zariadení špeciálnopedagogického poradenstva poskytujúcich ranú a predškolskú starostlivosť deťom so špeciálnymi edukačnými potrebami. Tab. 1: Percento centier špeciálno-pedagogického poradenstva poskytujúcich ranú starostlivosť od 0 do 3 rokov veku podľa jednotlivých krajov k 15. 9. 2012 Kraj % CŠPP

BB 73,33 %

BA 64,29 %

KE 50 %

NR 50 %

PO 60 %

TN 66,66 %

TT 81,82 %

ZA 81,82 %

Graf 1: Percento CŠPP poskytujúcich ranú starostlivosť od 0 do 3 rokov veku podľa jednotlivých krajov k 15. 9. 2012 Poznámka: (BB = banskobystrický kraj, BA = bratislavský kraj, KE = košický kraj, NR = nitriansky kraj, PO = prešovský kraj, TN = trenčiansky kraj, TT = trnavský kraj, ZA = žilinský kraj)

273

Možnosti ďalšieho skvalitnenia starostlivosti o postihnuté a zdravotne znevýhodnené deti raného a predškolského veku poskytovanej na Slovensku inštitúciami pôsobiacimi v rezorte školstva sú do značnej miery charakterizované v písmene e) preambuly Dohovoru o právach osôb so zdravotným postihnutím, a to: „uznávajúc, že zdravotné postihnutie je pojem, ktorý sa vyvíja, a že zdravotné postihnutie je výsledkom vzájomného pôsobenia medzi osobami so zhoršeným zdravím a medzi bariérami v postojoch a v prostredí, ktoré im bránia plne a účinne sa zúčastňovať na živote spoločnosti na rovnakom základe s ostatnými“.

Literatúra Adresár centier špeciálnopedagogického poradenstva v Slovenskej republike na rok 2012. 2012 Vyd. štvrté. Bratislava, Štátny pedagogický ústav v Bratislave. ISBN 978-80-8118-103-0. Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím. Oznámenie Ministerstva zahraničných vecí Slovenskej republiky č. 317/2010 Z. z., čiastka 122, str. 2618 JESENSKÝ, J. 2000. Základy komprehenzívníspeciální pedagogiky. Hradec Králové, Gaudeamus. ISBN 80-7041-196-1. KASTELOVÁ, A. (2012) Diagnostika v špeciálnej pedagogike. Bratislava: Sapientia. ISBN 978-80-89229-24-6. KASTELOVÁ, A., Potúčková, V. (2012) Diagnostické špecifiká raného vývinu dieťaťa s autizmom. In Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967-2012 [elektronický zdroj]. - Bratislava : Iris, 2012. ISBN 978-80-89256-94-5. S. 180–192 [CD-ROM] Koncepcia výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých detí a mládeže schválená operatívnou poradou ministra školstva 25. marca 1993 pod číslom 1707/93-30. Koncepcia špeciálnopedagogického poradenstva schválená Ministerstvom školstva Slovenskej republiky číslom 68/1998-42 zo dňa 15. mája 1998. Koncepcia špeciálnopedagogického poradenstva schválená uznesením vlády SR č. 282 zo dňa 21. marca 2007. LOPÚCHOVÁ, J. 2011. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Prvé vydanie. IRIS, Bratislava. ISBN 978-80-89238-61-3. NÉMETH, O. 1993. Výchova a vzdelávanie detí so zrakovým postihnutím. In Koncepcia výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých detí a mládeže. Schválilo Ministerstvo školstva a vedy SR 25. marca 1993 pod číslo 1707/93-30. NÉMETH, O. Špeciálnopedagogické poradenstvo na Slovensku. Bratislava: Sapientia, 2010. ISBN 978-80-89229-20-8. S. 198. OBUCHOVÁ, M. 1973. Rozvoj škôl pre MVOS na Slovensku a jeho rozbor. In Rehuš, G. et al.: k aktuálnym otázkam špeciálnej pedagogiky. Bratislava: SPN, 487 s. Vestník Ministerstva zdravotníctva SSR, čiastka 9–10 z 29. júna 1977. Vestník vlády SSR pre NV, čiastka 9–10/1980, Spravodajca MPSV SSR, čiastka 1/1981.

274

METODA P-SCALES JAKO ALTERNATIVNÍ METODA HODNOCENÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A P-SCALES METHOD AS AN ALTERNATIVE METHOD FOR ASSESSMENT OF PUPILS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS Pavel Pešat, Jaroslav Zahálka Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci, Studentská 2, 461 17 Liberec [email protected] Abstrakt: v brzké budoucnosti budou on-line testy využívající ICT jedním z důležitých nástrojů zjišťování výsledků vzdělávání žáků v hlavním vzdělávacím proudu a lze očekávat, že v případě integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami budou on-line testovací metody používány i pro tyto žáky. Vlastnosti on-line testovacích prostředí a možnosti jejich přizpůsobení však často neodpovídají skutečným speciálním vzdělávacím potřebám žáků a jejich mechanické použití může vést ke zkreslení výsledků. Je zapotřebí najít a v národních podmínkách ověřit takové metody, které individuální přizpůsobení umožňují, případně takové, které kombinují výhody cloud řešení s individuálním hodnocením žáka učitelem. Současně je žádoucí, aby tyto metody byly používány i v zahraničí, tak aby bylo možno provádět mezinárodní srovnání výsledků vzdělávání žáků se SVP přinejmenším v rámci Evropské unie. Jako jedna z možností se ukazuje metoda P-Scales navržená ve Velké Británii, která byla v podmínkách České republiky ověřována v rámci projektů Special Needs Accreditation for Europe (SAFE) a Alternativní metody hodnocení ICT znalostí a dovedností žáků se SVP. Abstract: On-line tests using ICT become one of the important evaluation tools of pupils in main-stream education in the near future. In case of the integration of pupils with special educational needs, this testing method will be used for these students, too. However, features of the on-line testing environment and its possible adaptation does not often correspond to the real special educational needs of pupilsand their mechanical use can lead to distorted results. It is necessary to find and to verify such methods in national conditions that allow customization needed by pupils with SENor methods that combine the advantages of cloud solutions with the individual assessment of the pupil done by teacher. Such methods should be currently used in abroad countries in order to make international comparisons of educational outcomes of students with SEN possible at least within the European Union. It seems that one of the options could be a P-Scales method proposed in the UK, which has been tested in the Czech Republic within projects Special Needs Accreditation for Europe (SAFE) and Alternative methods of assessment of ICT knowledge and skills of pupils with SEN. Klíčová slova: informační a komunikační technologie; ICT kompetence; žáci se speciálními vzdělávacími potřebami; digitální znevýhodnění. Keywords: Information and Communication Technology; ICT competence; pupils with special educational needs; digital disadvantage.

Úvod Používání informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) se projevilo nejen v rovině technologické, ale také v rovině společenské. Začala vznikat tzv. nová generace Y, jejíž příslušníci kladou větší důraz na osobní uplatnění, intenzivně se zajímají o svůj osobní život, v pracovním životě začínají požadovat flexibilní pracovní dobu a používají rozličné prostředky moderní komunikace, přes internet vytvářejí virtuální komunity a jsou otevření novým myšlenkám (Majer 2007). Kyberprostor generuje vlastní specifickou kulturu, tzv. kyberkulturu. V této kultuře se prolínají hodnoty, normy, zvyky a komunikační kódy běžného (reálného) světa s novými prvky světa virtuálního, a to různým způsobem, v různém poměru a s různou intenzitou podle toho, ke které generaci konkrétní osoba patří (Brestovanský 2011, s. 83). Služeb Internetu využívají sociální sítě, které se v rostoucí míře používají při on-line sociální komunikaci. Roste také míra a rozsah využití mráčkových (cloud) aplikací i tzv. vzdálených úložišť, které mimo jiné umožňují určitým způsobem sjednotit pracovní postupy uživatelů, kteří stejnou aplikaci využívají se všemi jejími výhodami i nevýhodami. Mráčkové aplikace však obvykle nejsou navrhovány s ohledem na specifické potřeby osob se zdravotním postižením či znevýhodněním, resp. v nejlepším případě umožňují jen částečně přizpůsobit svá nastavení pro některé druhy zdravotního postižení.

275

Lze očekávat, že cloud aplikace budou využívány také ve vzdělávání, a to jak při samotném učení, tak i při zjišťování výsledků vzdělávání. Nedostatečné nebo nevhodné přizpůsobení cloud aplikací specifickým potřebám žáků se může projevit nejen jako významná bariéra omezující přístup k on-line formám vzdělávání pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP), ale také jako faktor výrazně zkreslující výsledky jejich vzdělávání zjišťované pomocí nevhodných a nedostatečně přizpůsobených on-line metod. To je v rozporu s klíčovým očekáváním, že začleňováním moderních technologií do vyučování a učení dojde ke zkvalitnění učení žáků a zlepšení jejich výsledků (Mehlinger, Powers 2003 in Zounek 2009). Také při vzdělávání žáků se SVP budou muset být alespoň zčásti využívány moderní technologie, a to způsobem analogickým vzdělávání žáků v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, založeném na koncepcích plně integrujících ICT do vzdělávání – příkladem je Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009–2013 (usnesení Vlády ČR č. 1276/2008),která je všeobecně známa pod názvem Škola pro 21. století, krátce Škola21 (Hausner 2009). Aby takové vzdělávání žáků se SVP bylo účelné a smysluplné, je zapotřebí, aby odborníci na vzdělávání žáků se SVP spolupracovali se specialisty na vzdělávání pomocí ICT a hledali potřebné kompromisy a řešení odpovídající specifickým potřebám žáků se SVP. Příkladem podrobněji popsaným v následujícím textu je výzkum použitelnosti metody P-Scales pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků se SVP realizovaný na TU v Liberci v rámci projektu Alternativní metody hodnocení ICT znalostí a dovedností žáků se SVP.

1

Využívání ICT ke zjišťování znalostí a dovedností

Lze očekávat, že v brzké budoucnosti budou on-line testy využívající ICT jedním z důležitých nástrojů zjišťování výsledků vzdělávání žáků v hlavním vzdělávacím proudu. Aktuální stav v oblasti testování různých složek ICT znalostí a dovedností v ČR popisují Neumajer a kol. (2012) na následujících pěti projektech testování: • elektronické čtenářské gramotnosti PISA, • počítačové gramotnosti podle ECDL, • mezinárodního srovnávání počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013, • testování informační gramotnosti GEPARD, • státní maturity z informatiky v České republice. Při popisu jednotlivých projektů bylo cílem autorů předložit nejen hlavní informace o daném konceptu, ale na příkladech doložit konkrétní moderní způsoby a technologie ověřování ICT dovedností, které jsou z testologického hlediska často inovativní a zatím zpravidla ve fázích rozvoje. Inovace a akcelerující rozvoj nových technologií přináší na jedné straně uživatelům nové nástroje ICT, na druhé nabízí stále větší možnosti ověřování kvality a práce s těmito nástroji. Tyto projekty však zatím nevedly k reprezentativnímu zjištění výsledků vzdělávání v oblasti ICT a sami autoři v úvodu citované studie konstatují, že „Ač se to může zdát těžko uvěřitelné, v roce 2012 nedisponuje Česká republika daty, která by kvalitně a v dostatečném rozsahu vypovídala o dovednostech žáků v práci s informačními a komunikačními technologiemi (ICT).“ Inovace a akcelerující rozvoj nových technologií přináší uživatelům nové nástroje ICT a nabízí stále větší možnosti ověřování kvality a práce s těmito nástroji. Dosavadní nedostatek dat o úrovni žáků a chybějící srovnání by zmíněné projekty testování mohly brzy odstranit. Všechny výše uvedené projekty jsou primárně zaměřeny na zjišťování znalostí a dovedností žáků v hlavním vzdělávacím proudu a dostatečně a v plné šíři nezohledňují specifika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tak, jak je vymezuje školský zákon (tj. žáků se zdravotním znevýhodněním, se zdravotním postižením a se sociálním znevýhodněním dle § 16 zákona č. 561/2004 Sb. České republiky, školský zákon, dále jen žáků se SVP). Autoři sami uvádějí, že jsou si vědomi toho, že při nevhodném nastavení může testování ve vzdělávání a ve školském systému obecně přinášet nemalá úskalí i vážné problémy – tyto problémy však chápou primárně ve vztahu k žákům v hlavním vzdělávacím proudu a nikoliv ve vztahu k žákům se SVP. Z všeobecně dostupné dokumentace uvedených projektů nejsou zřejmé konkrétní způsoby a rozsah přizpůsobení testovací technologie požadavkům § 16 zákona č. 561/2004 Sb. České republiky (školský zákon), který požaduje, aby se při hodnocení žáků a studentů se SVP přihlíželo povaze jejich postižení nebo znevýhodnění. Při použití výše uvedených testovacích prostředí využívajících ICT jako nástroj a prostředek obvykle nelze v testovacím prostředí snadno měnit základní parametry jako např. doba testování a grafický vzhled uživatelského rozhraní testu, resp. z testu vyloučit otázky, které jsou neslučitelné s postižením nebo znevýhodněním testovaných žáků. ICT znalostmi a dovednostmi žáků se SVP se zabýval výzkum provedený v r. 2011 na 13 základních školách Libereckého, Ústeckého a Středočeského kraje a hlavního města Prahy. Primárním cílem výzkumu bylo zjistit výsledky vzdělávání žáků se SVP v oblasti ICT a porovnat je s ICT znalostmi a dovednostmi žáků v tzv. hlavním vzdělávacím proudu. Ke zjišťování výsledků vzdělávání byl použit Test Informační GRamotnosti (dále jen TIGR) fy SCIO, který je primárně určen žákům základní školy na konci jejich vzdělávání ve vzdělávací oblasti informační a komunikační technologie, tj. v 8. nebo v 9. třídě ZŠ v závislosti na tom, kdy je podle konkrétního školního vzdělávacího programu jejich vzdělávání v ICT ukončeno. Také v případě tohoto testu bylo použito jen základní přizpůsobení SVP žáků – byla prodloužena doba testování na cca 1,5 násobek základní 276

doby nastavené pro žáky v hlavním vzdělávacím proudu a žákům se SVP bylo doporučeno používat při testování obvyklé kompenzační pomůcky a v případě, že měli osobního asistenta, také jeho pomoc. Ukázalo se, že až na výjimky jsou znalosti žáků se SVP v ICT zjišťované pomocí on-line testu TIGR horší než výsledky žáků v hlavním vzdělávacím proudu. Na základě získaných dat nebylo možno jednoznačně identifikovat příčiny. Jako nejpravděpodobnější se jevilo nastavení nižší úrovně a obtížnosti vzdělávání v ICT v individuálních vzdělávacích plánech žáků se SVP, resp. ve školách specializovaných na vzdělávání žáků se SVP, a to společně s nedoceněním významu nových ICT pro osoby se SVP a jejich rovnoprávné uplatnění v informační společnosti. Projevilo se patrně také to, že RVP pro žáky se SVP nereflektují technologický vývoj v oblasti ICT a nejsou adekvátně aktualizovány – např. v nich není v potřebném rozsahu specifikováno učivo ani očekávané výstupy tématu bezpečného používání Internetu s ohledem na rizika kyberšikany, zveřejňování osobních údajů, šíření pornografie atd., což je zvláště nebezpečné např. pro žáky s lehkým mentálním postižením, kteří vzhledem ke svým mentálním schopnostem nejsou schopni hrozící nebezpečí včas rozpoznat a správně je interpretovat. Žáci by také měli být svými učiteli podporováni ve smysluplném a etickém využívání nejnovějších ICT, které se v celosvětovém měřítku začaly v průběhu minulých let uplatňovat (např. Facebook a sociální sítě, cloudcomputing, tablety aj.). Za další možnou příčinu bylo možno považovat menší využití ICT ve výuce jiných předmětů způsobující horší opakování a upevňování ICT znalostí a dovedností. Z rozhovorů s testovanými žáky se SVP a s jejich učiteli však současně vyplynulo, že on-line forma testu pro některé z nich není vhodná. Ukázalo se například, že příliš přesné, „exaktní“, někdy „šroubované“ formulace otázek (obvyklé v ICT a informatice) nejsou pro žáky dostatečně srozumitelné. Konečně bylo také konstatováno, že individuální rozdíly mezi žáky způsobené rozdílným charakterem a stupněm jejich SVP mohou být natolik velké, že je nelze postihnout univerzálním diagnostickým nástrojem, byť formálně přizpůsobeným potřebám žáků se SVP (Pešat 2012). Jeví se jako žádoucí nalézt a ověřit alternativní metody zjišťování výsledků vzdělávání realizované pomocí ICT, které by současně umožňovaly komparaci výsledků žáků se SVP navzájem a také ve vztahu k výsledkům žáků v hlavním vzdělávacím proudu.

2

Metoda P-Scalespro hodnocení výsledků vzdělávání žáků se SVP

Jako alternativní metoda hodnocení výsledků vzdělávání žáků se SVP byla ověřována metoda P-Scales – Kritéria úspešnosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato metoda byla navržena ve Velké Británii jako varianta systému INGOT určená žákům se SVP. V rámci projektu SAFE (SpecialNeedsAccreditationforEurope—UK/10/LLP-LdV/TOI-309) byla provedena lokalizace základní dokumentace P-Scales do českého jazyka a základní ověření její praktické použitelnosti v podmínkách České republiky, v rámci projektu Alternativní metody hodnocení ICT znalostí a dovedností žáků se SVP probíhá zjišťování korelace mezi hodnocením PScales a hodnocením dle metodiky RVP ZV, resp. RVP ZŠS. Využití metod hodnocení P-Scales by současně umožnilo mezinárodní porovnání výsledků vzdělávání žáků se SVP, neboť uvedené metody splňují požadavky Evropského kvalifikačního rámce a jsou v rámci EU používány. Záměrem P-Scales je umožnit žákům sledovat svůj vývoj v učení prostřednictvím postupu po jednotlivých úrovních. Po úspěšném dokončení určité úrovně a splnění stanovených kritérií dostává žák certifikát. Hlavním cílem je motivace žáků a jejich aktivní zapojení do hodnocení učebních výstupů. Hodnocení a vzdělávání učitelů jsou klíčovými součástmi strategie. Hodnotící struktura vychází z národního kvalifikačního rámce ve Velké Británii a Evropského kvalifikačního rámce. 277

Hodnocení žáků provádí učitel podle hodnotících kritérií v jednom či více ze 13 předmětů, pro které již byla kritéria zpracována: • český jazyk, • matematika, • informatika, • prvouka, • vlastivěda, • dějepis, • tělesná výchova, • výtvarná výchova, • hudební výchova, • člověk a svět práce, • rozvoj sociálních dovednostía etická výchova, • náboženství, • cizí jazyk. Používá se schéma 8 úrovní kompetencí (P1 až P8), z nichž pět posledních je specifických pro každý předmět (P4 až P8), úrovně P1 až P3 jsou pak společné pro všechny předměty a jsou určeny žákům s velmi těžkými kombinovanými vadami. Nejvyšší úroveň P8 je nastavena pod nejnižší úrovní Evropského kvalifikačního rámce. V jednotlivých předmětech jsou pak hodnocené kompetence dále členěny podle vzdělávacích cílů. Hodnotící kritéria jsou pro každý předmět a každou úroveň tabelována, viz následující příklad pro úroveň P4 v matematice, numerické počítání, obrázek č. 1. Hodnotitel zjistí, zda žák splňuje jednotlivá kritéria a jeho výsledky hodnotí pomocí následující stupnice: • L = žák dělá pokroky vzhledem k hodnotícím kritériím, ale chybí dostatečný doklad o úplné a jisté kompetenci, žák si není úplně jistý (Low). • S = žák splňuje kritéria na dané Obr.1Vzdělávací cíle a hodnotící kritéria pro úroveň P4 úrovni, bezpečná znalost, splnění v matematice, numerické počítání (Lynch 2011, s. 18) požadavku v daném kritériu (Splněno). • H = žák si vede nad požadovanou úrovní, má znalosti převyšující požadavky daného kritéria (High). Jsou-li všechna kritéria v daném celku splněna na „S“ nebo „H“, žák úspěšně dokončil daný celek. Hodnocení se zaznamenává do tabulky v on-line registru certifikační společnosti (web Markbook). Výchozí přednastavená hodnota všech hodnotících kritérií je N (nehodnoceno) a hodnotitel jej musí v tabulce na hodnotícím webu změnit.

3

Specifikace výzkumného vzorku

V rámci ověřování metody P-Scales bylo provedeno cca 350 individuálních hodnocení výsledků vzdělávání žáků se SVP ze tří základních škol speciálních (ZŠS) a z jedné běžné základní školy (ZS), ve které se vzdělávali žáci se SVP integrovaní do tříd se žáky v hlavním vzdělávacím proudu. Žáci vzdělávaní v ZŠS měli v naprosté většině případů diagnostikováno mentální postižení v různém stupni, cca 40 % na úrovni lehké mentální retardace (diagnóza F70 dle Mezinárodní klasifikace nemocí MKN 10, IQ v rozpětí 50–69 odpovídající u dospělých mentálnímu věku 9–12 let) a 45 % na úrovni středně těžké mentální retardace (diagnóza F71 dle Mezinárodní klasifikace nemocí MKN 10, IQ v rozpětí 35–49 odpovídající u dospělých mentálnímu věku 6–9 let, WHO 2010). 15 % zkoumaného vzorku tvořili žáci se specifickými poruchami učení (zejména dyslexie a dysgrafie, dále jen SPU), kteří byli integrováni do ZŠ k žákům v hlavním vzdělávacím proudu. U části žáků s mentálním postižením byly diagnostikovány ještě další typy postižení, zejména sluchové vady, vývojové vady a autismus. Všichni žáci měli individuální vzdělávací plán odpovídající jejich specifickým vzdělávacím potřebám, který v případě žáků s diagnózou F70 vycházel z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP-ZV – MP), resp. z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP-ZŠS) v případě žáků s diagnózou F71. Individuální vzdělávací plán žáků integrovaných v ZŠ odpovídal náročnosti RVP-ZV a zohledňoval specifika jejich SPU. Pro účely dalšího zpracování dat při ověřování metody P-Scales byli pak žáci očíslováni a jejich osobní data byla z dokumentace převzaté pro zpracování výzkumu odstraněna tak, aby nebyla možná zpětná identifikace jejich osoby.

4

Ověřování metody P-Scales a jeho výsledky

Použitelnost metody P-Scales byla ověřována jejím praktickým použitím pro hodnocení žáků výzkumného vzorku a porovnáním hodnocení získaného pomocí metody P-Scales s výsledky získanými „obvyklými“ metodami, tj. těmi, které učitelé používají v souladu se školním vzdělávacím programem. Při vlastním hodnocení 278

spolupracovali učitelé s autory projektu tak, aby byla dodržena objektivita hodnocení a aby bylo možno průběžně řešit vzniklé problémy metodického i technického charakteru. Učitelé byli předem proškoleni v používání metody P-Scales při základním školení, které se týkalo praktických příkladů hodnocení v základních předmětech, zadávání hodnocení na serverMarkbook, přidělení účtů na hodnotitelském serveru aj. Rozsah kontaktního školení byl cca 2 hodiny, rozsah přípravné části (samostudium) cca 5 hodin. Při základním kontaktním školení byla také nastavena on-line konference hodnotitelů na platformě komunikačního programu Skype, která byla používána zejména pro sjednocení interpretace hodnoticích kritérií pro různé konkrétní případy. Učitelé prováděli hodnocení žáků podle hodnotících kritérií metody P-Scales ve vybraných předmětech tak, že podle svého úsudku použili pro první hodnocení výchozí úroveň P-Scales přibližně o dva stupně pod očekávanou (dosažitelnou) úrovní kompetencí žáka. Hodnocení provedli nejprve na této výchozí úrovni a úroveň hodnocení zvyšovali tak dlouho, dokud nedosáhli úrovně kompetencí, kterou žák již neprokázal. Výsledky hodnocení metodou P-Scales byly následně porovnány s hodnocením žáka uvedeným v jeho pedagogické dokumentaci, které bylo provedeno podle školního vzdělávacího programu a individuálního vzdělávacího plánu, podle kterého se dotyčný žák vzdělával. Tato referenční hodnocení byla uvedena buď známkou, nebo slovně. Na základě provedených hodnocení byly formulovány tyto závěry:  Hodnoticí kritéria metody P-Scales poskytují hodnotitelům dobré vodítko pro hodnocení žáka a ve srovnání s obvyklými metodami umožňuje objektivněji a přesněji hodnotit žákovy kompetence. Kritéria metodyPScales jsou podrobnější a propracovanější. Příkladem může být hodnocení žáka č. 5 (středně těžká mentální retardace + autismus, věk 13 let, 7. třída ZŠS, předmět matematika (počty):  Slovní hodnocení „obvyklou“ metodou dle ŠVP:  Jednička až čtyřka jsou čísla, která napíše podle vzoru. Počítá jen s trvalou pomocí. Učí se číslo 5. Viz obr. 2.  Hodnocení pomocí kritérií metody P-Scales 4. úrovně, skupina numerické počítání:  Dokážu se zapojit do činností, které využívají čísla – S.  Dokážu pracovat s jednotlivými předměty – S.  Dokážu počítat předměty – S. Obr 2 Slovní hodnocení žáka č. 5 dle obvyklé  Dokážu sledovat jednoduché pedagogické dokumentace číselné řady – S.  Dokážu přiřazovat k sobě předměty (jeden ku druhému) – S.  Dokážu připojit se k jednoduchým básničkám s čísly – S.  Výsledné hodnocení kompetencí pro numerické počítání ve 4. úrovni – splněno.  Výsledky vzdělávání zjištěné metodou P-Scales mají výrazně lepší vypovídací hodnotu než případné hodnocení klasifikačním stupněm (pokud je toto vůbec použito), a to zejména v případě žáků vzdělávaných podle specifických školních vzdělávacích programů a individuálních vzdělávacích plánů.  Metodu P-Scales lze s výhodou použít pro hodnocení určitých skupin žáků se SVP, zejména žáků s mentálním postižením (pro všechny předměty) a žáků s těžším smyslovým postižením (pro ty předměty, které jsou zařazeny do jejich individuálních vzdělávacích programů).  Metoda P-Scales umožňuje rodičům lépe porozumět dosaženým výsledkům vzdělávání a získaným kompetencím, což je zásadní pro naplnění jejich rodičovské role v oblasti vzdělávání dítěte se zdravotním postižením.  Metodu P-Scales lze s výhodou použít jako pre-diagnostický nástroj pro ověření výsledků vzdělávání žáka se SVP. Tuto metodu testování může snadno použít proškolený učitel a výsledky hodnocení použít jako argument pro doporučení dalších vzdělávacích strategií ve spolupráci se školním speciálním pedagogem nebo školním psychologem a následně ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou a zákonnými zástupci žáka.  Hodnocení metodou P-Scales mimo jiné umožňuje ukládat data o hodnocení v elektronické „cloud“ podobě, což je při dodržení obecných bezpečnostních zásad výhodné. Texty jednotlivých hodnotících kritérií lze použít jako osnovu pro slovní hodnocení žáka dle ŠVP a umožňuje vytvořit a evidovat časovou řadu hodnocení žáka se SVP pro hodnocení pokroků žáka.  Zácvik učitelů pro použití metody není výrazně obtížný a lze jej zvládnout v průběhu čtyřhodinového školení doplněného samostudiem. Problémem je interpretace některých hodnoticích kritérií, učitelé musí mít možnost konzultace, např. formou hot-line, pracovní skupiny v sociální síti, diskusního fóra v e-learningovém prostředí apod. 279



Použití metody P-Scales pro žáky se specifickými poruchami učení je problematické, zejména v případě jejich lehčích či středních forem. Hodnocení nejvyšší 8 úrovně relativně snadno splní i žáci, kteří mají diagnostikovánu např. dyslexii (metodami používanými v ČR). Pro tyto žáky již nemá metoda P-Scales úrovně hodnocení a bylo by třeba navázat vyšším systémem hodnocení INGOT.

Závěr Ukázalo se, že přímé použití standardních ICT podporovaných metod zjišťování výsledků vzdělávání pro žáky se SVP je problematické a v mnoha případech nevede ke zjištění skutečných znalostí a dovedností. Návrháři testovacích prostředí přiměřeně nezohledňují specifika žáků se SVP a testovací prostředí obvykle nemá vnitřní parametry, pomocí kterých by se dalo on-line testování přizpůsobit speciálním vzdělávacím potřebám žáků. Formální přizpůsobení prodloužení testovací doby a možnost použití individuálních kompenzačních pomůcek není často postačující. Přestože lze nalézt v jednotlivých skupinách žáků se SVP společné charakteristiky vzdělávacích potřeb a stejný druh speciálně pedagogické podpory, je třeba mít na zřeteli fakt, že se žáci jako jednotlivci ve svých individuálních vzdělávacích potřebách a možnostech liší a univerzální diagnostické metody tyto odlišnosti v plné míře nepostihnou. Jako možné řešení se ukazuje použití kombinovaných metod, kdy žáka se SVP hodnotí v on-line dostupném prostředí hodnotitel podle předem stanovených kritérií. Při přejímání alternativních metod vyvinutých v zahraničí je velmi žádoucí zohlednit kulturní a vzdělávací specifika země, ve které byla metoda navržena, neboť pojetí speciálních vzdělávacích potřeb v české speciálně-pedagogické praxi vychází z české legislativy a v jiných zemích se může více či méně lišit. Výzkumný projekt byl realizován s podporou projektu SGS TU v Liberci č. 24/2012 (interní číslo projektu SGS 5870).

Literatura AUTORSKÝ KOL. VÚP, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). c2007–08–08. [cit. 2013–01–20]. . V textu uváděno jako RVP-ZV. AUTORSKÝ KOL. VÚP, 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. c2006–04–12. [cit. 2013–01–20]. . V textu uváděno jako RVP-ZV – MP. AUTORSKÝ KOL. VÚP, 2008. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální). c2008–08–08. [cit. 2013–01–20]. . V textu uváděno jako RVP-ZŠS. BRESTOVANSKÝ, M. 2011. Agresia a šikana v kyberpriestore. In ADAMÍK ŠIMEGOVÁ, M., KOVÁČOVÁ, B., eds. Šikanovanie v prostredí školy. Možnosti prevencie a zvládania. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, s. 119–133. ISBN 978-80-8082-484-6 EVROPSKÝ PARLAMENT, 2006. Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. c2006–12–29. [cit. 2013–01–20]. . EVROPSKÝ PARLAMENT, 2010. Usnesení Evropského parlamentu ze dne 5. května 2010 o nové digitální agendě pro Evropu: 2015.eu, 2010. c2010–05–05. [cit. 2013–01–20]. . HAUSNER, M. a kol., 2009. Škola pro 21. století. [online]. c2009–04–28. [cit. 2013–01–18]. LYNCH, I., HALLIFAX, M., 2011. Praktická příručka pro hodnocení výuky. Program certifikace pro P-Scales. Kritéria úspěšnosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. [online]. c2011–12–29. [cit. 2013–01–20]. Tamworth: TheLearningMachine Ltd 2011. 68 s. ISBN: 978-1-4710-3304-9. Dostupné na www: MAJER, J. 2007. Nový klient: Generace Y [online]. Penize.cz, 2007–8–28, [cit. 2013–01–22]. . MEHLINGER, H. D., POWERS S. M., 2003. School In GUTHRIE, J. W (ed.) EncyclopediaofEducation. sv. 8. 2. vyd. New York: MacMillan Reference Library USA, 2003. S. 2 513–2 521. ISBN 002865594X.

280

SVĚTOVÁ ZDRAVOTNICKÁ ORGANIZACE WHO, 2010. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů MKN-10.c2012-01-01. [cit. 2013-01-20]. . NEUMAJER, O. a kol., 2012. Testování ICT dovedností v ČR – vybrané projekty a koncepty. In Metodický portál RVP. [online]. c2012–08–21. [cit. 2013–01–20]. 23 s. ISSN 1802-4785. Dostupné na www: ORGANIZACE SPOJENÝCH NÁRODŮ, 2006. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. [online]. c2007–08–01. [cit. 2013–01–21]. Dostupné na www: . PEŠAT, P. SEIFERT, M., 2012: ICT ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In DIDINFO 2012. 18. ročník národnejkonferencie o vyučovaní informatiky. 28.–30. marec 2012, Banská Bystrica. Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica, 2012. s. 170–177. ISBN 978-80-557-0342-8. SBÍRKA ZÁKONŮ. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. c2008–08–280. [cit. 2013–01–22]. ZOUNEK, J., ŠEĎOVÁ, K., 2009. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4.

281

ÚSPĚŠNOSŤ INKLÚZIE V STREDNÝCH ŠKOLÁCH SUCCESS OF INCLUSIVE EDUCATION AT HIGH SCHOOLS Marta Sabolíková absolventka Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity, Priemyselná 4, Trnava, Slovensko [email protected] Abstrakt: Pri hodnotení úspešnosti inkluzívnej edukácie žiakov je nutné prihliadať nielen na hodnotenie podmienok, ktoré škola vytvára pre edukáciu ale aj na úspešnosť žiakov s postihnutím, narušením alebo ohrozením (PNO). Predkladaný príspevok sa zaoberá determinantmi úspešnosti inkluzívnej edukácie a úspešnosti žiaka s PNO a sú v ňom prezentované výsledky dizertačnej práce, ktorá sa zaoberala skúmaním úspešnosti inkluzívnej edukácie. Výskumný súbor kvantitatívneho výskumu realizovaného dotazníkovou metódou tvorili individuálne integrovaní žiaci stredných škôl z Trnavského kraja, ich triedni učitelia a spolužiaci. Abstract: In evaluating the success of inclusive education of students should take into account not only the evaluation of conditions which school has created, but also on the success of students with disabilities. The articles deal with the determinants of successful inclusion and the success of students with disabilities and there are presented the results of dissertation, which dealt with the research of the success of inclusive education. Research group of the quantitative research conducted by questionnaires were individually integrated students of secondary schools in the Trnava region, their class teachers and classmates. Kľúčové slová: inklúzia; úspešnosť inkluzívnej edukácie; stredné školy. Keywords: inclusion; success of the inclusive education; high schools.

1

Úvod

Zabezpečenie kvalitného vzdelávania pre všetkých, teda aj pre žiakov s postihnutím, narušením a ohrozením (ďalej už iba PNO) sa stáva prioritou nielen na úrovni štátov, ale aj na medzinárodnej úrovni. Všetky dôležité medzinárodné dokumenty z oblasti vzdelávania žiakov s PNO (napr. Vyhlásenie zo Salamanky a Akčný rámec pre špeciálne vzdelávanie, 1994, Dohovor o právach osôb s postihnutím, 2006, Európska sociálna charta, 2007) smerujú k vytváraniu inkluzívneho prostredia, ktoré je chápané ako ľudské právo každého človeka. Na to, aby bolo toto právo naplnené, je potrebné zabezpečiť kvalitnú inklúziu. Nielen žiakov s PNO umiestniť do bežných škôl, ale sledovať aj to, či tieto školy spĺňajú podmienky inkluzívnej školy a aká je úspešnosť týchto žiakov. V inklúzii nejde len o dostupnosť bežných škôl pre žiakov s PNO, ale aj o ich zmysluplnú účasť na živote v škole a úspešnosť. Otázka vzdelávania žiakov s PNO nie je len záležitosťou ľudí s postihnutím, ale ako na to upozorňuje Požár (2010) aj intaktných. Dôležité sú postoje spoločnosti k ľuďom s PNO, ale aj naopak, postoje ľudí s PNO k spoločnosti. Škola ako základná sociálna inštitúcia prispieva k budovaniu postojov svojich žiakov a pripravuje ich na život. Preto by aj školy mali reflektovať zloženie spoločnosti, teda akceptovať aj prítomnosť žiakov s PNO a vytvárať všetkým svojim žiakom vhodné podmienky pre ich rozvoj.

2

Teoretické východiská

Pri rozpracovaní danej problematiky vychádzame z východísk inkluzívnej edukácie tj. rešpektovania rôznosti školskej triedy, zo súčasných rozmanitých výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov intaktných a žiakov s PNO. Inkluzívne vzdelávanie znamená radikálny posun v postojoch a ochotu zo strany škôl transformovať edukačné postupy, hodnotenie a kurikulum. Pojem inklúzia nestanovuje hranice okolo jednotlivých druhov postihnutí, narušení alebo ohrození, namiesto toho sa zameriava na schopnosť školy, aby sa prispôsobila rozmanitosti potrieb svojich žiakov. Posun od integrácie na inklúziu nie je len posun v terminológii, v zhode so záujmami politickej korektnosti, ale predstavuje zásadnú zmenu v pohľade na žiaka s PNO. To znamená odklon od tradičného modelu postihnutia, kde je predpoklad, že ťažkosti majú svoj zdroj v dieťati, na sociálny model, kde prekážky učenia existujú v štruktúrach škôl samotných a ešte viac v postojoch a štruktúre spoločnosti. Základom inkluzívnejho prístupu je predpoklad, že jednotliví žiaci majú právo podieľať sa na skúsenostiach, ktoré im ponúka bežná trieda.

282

Základný teoretický rámec nášho výskumu sa opiera o dva základné postuláty. Vychádzame z inkluzívneho prístupu vo vzdelávaní žiakov s PNO. tj. rešpektovania rôznosti školskej triedy, zo súčasných rozmanitých výchovno-vzdelávacích potrieb žiakov intaktných a žiakov s PNO. SR sa ratifikáciou Dohovoru OSN o právach ľudí s postihnutím zaviazala k presadzovaniu inkluzívneho trendu v edukácii, preto je nevyhnutné zaoberať sa možnosťami implementácie tohto prístupu. Druhým východiskom nášho výskumu je tvrdenie, že inklúzia bude úspešná vtedy, ak bude úspešný aj žiak s PNO. Súhlasíme s názorom Ainscow et al. (2006) rozlišujú tri dimenzie inklúzie a to:  prítomnosť žiakov s PNO v bežných školách,  aktívna účasť (participácia) žiakov s PNO a  úspešnosť žiakov s PNO viazaná na výkonovú zložku edukácie. Podľa nášho názoru môžeme o úspešnosti inklúzie hovoriť vtedy, ak dosiahneme druhú alebo tretiu dimenziu (aktívnu účasť alebo úspešnosť žiakov viazanú na výkon). Samotný prístup k vzdelávaniu v bežných školách a splnenie podmienok inklúzie z procesuálneho hľadiska teda nestačí. Participácia znamená, že sa všetci žiaci zapoja do vyučovacích aktivít a budú v nich úspešní. Vychádzajúc z tvrdení Čornáka a Popelkovej (2008), Hollenwegerovej a Haskella (2002, In European Agency for Development in Special Needs Education, 2009) Thomasa et al. (1998, In Federickson a Cline, 2009) sme pri skúmaní úspešnosti inkluzívnej edukácie brali do úvahy nielen podmienky inklúzie, ale aj jej výsledky, teda úspešnosť žiaka s PNO v podmienkach inkluzívnej edukácie. Úspešnosť žiaka s PNO sme posudzovali na základe akademických výsledkov žiaka s postihnutím, jeho sebahodnotenia školskej úspešnosti a sociálneho postavenia v triede.

3

Ciele práce

Náš výskumný problém bol zacielený na skúmanie možností predpokladania úspešnosti inkluzívnej edukácie v stredných školách. Stanovili sme si dve základné otázky, v ktorých je sformulovaný:  Aké sú možnosti predikovania úspešnosti inkluzívnej edukácie?  Aké nástroje môžeme použiť na predikovanie úspešnosti inkluzívnej edukácie? Hlavným cieľom dizertačnej práce bolo uskutočniť analýzu súčasného stavu presadzovania princípov inklúzie v edukácii žiakov s postihnutím v bežných stredných školách v Trnavskom kraji a určiť úroveň úspešnosti žiakov s PNO, identifikovať podmienky, ktoré majú vplyv na úspešnosť inkluzívneho vzdelávania žiakov s postihnutím v stredných školách, identifikovať bariéry zavádzania inklúzie do škôl a následne určiť determinanty predikovania úspešnej inkluzívnej edukácie v stredných školách. V oblasti stredných škôl je náš výskum pilotný, preto sme sformulovali niekoľko výskumných otázok, na ktoré sme hľadali odpovede. Stanovili sme si tieto výskumné otázky, ktoré sme rozdelili do piatich oblastí: Uplatňovanie princípov inkluzívnej edukácie:  Aká je miera uplatňovania jednotlivých oblastí princípov inklúzie v stredných školách?  Aký je vzťah medzi uplatňovaním jednotlivých oblastí princípov inklúzie v stredných školách?  Súvisí úroveň presadzovania proinkluzívnych princípov s absolvovaním vzdelávania na podporu žiakov s PNO a počtom odborných zamestnancov v škole? Úspešnosť žiaka s PNO:  Aká je úspešnosť žiakov s PNO v jednotlivých zložkách: akademické výsledky, sebahodnotenie školskej úspešnosti a postavenie žiakov s PNO v školskej triede?  Aký je vzťah medzi akademickým prospechom, sebahodnotením školskej úspešnosti žiaka a sociálnym postavením? Vzťah medzi podmienkami inklúzie a úspešnosťou žiaka s PNO:  Aký je vzťah medzi úspešnosťou žiaka s PNO a uplatňovaním princípov inkluzívnej edukácie? Inkluzívna edukácia očami triednych učiteľov  Ako učitelia charakterizujú pojem inkluzívna edukácia?  Absolvovali učitelia vzdelávanie, ktoré by ich pripravilo na edukáciu žiakov s PNO? Aké vzdelávanie to bolo?  Aké podmienky učitelia identifikujú ako dôležité na vzdelávanie žiakov s PNO?  Aké sú najčastejšie bariéry zavádzania inklúzie do škôl podľa triednych učiteľov? Predikcia úspešnosti  Aké kritériá sú dôležité pri predikovaní úspešnosti inkluzívnej edukácie a úspešnosti žiakov s postihnutím v bežných stredných školách?

283

4

Metódy výskumu

Pri výbere výskumných metód sme ich voľbu podriadili výskumným cieľom. Splnenie stanovených cieľov, hľadanie odpovedí na výskumné otázky a overovanie hypotéz budeme realizovať prostredníctvom nasledovných výskumných metód:  dotazník podmienok inklúzie,  dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti žiaka s PNO,  sociometricko ratingový dotazník SO-RA-D (Hrabal, 1979). Pre účely nášho výskumu sme vytvorili dotazník podmienok inklúzie, pri tvorbe ktorého sme sa inšpirovali Ukazovateľom inklúzie (Booth, Ainscow, 2007) a Rámca pre sebahodnotenie podmienok vzdelávania (Polechová, 2003). Dotazník je určený na zistenie podmienok, za ktorých sa uskutočňuje spoločné vzdelávanie intaktných žiakov a žiakov s postihnutím v stredných školách. V otvorených otázkach chceme zistiť názor učiteľov na to, aké sú základné podmienky úspešnej inkluzívnej edukácie a aké sú najväčšie prekážky v zavádzaní inklúzie, aby mohla byť škola úspešnejšia a otvorenejšia pre všetkých žiakov. Druhá, škálovaná, časť dotazníka bola rozdelená do troch oblastí:  Inkluzívna kultúra – Táto oblasť sa zameriava na kultúru školy a jej hodnoty. V inkluzívnej škole sa máme snažiť o vytvorenie bezpečného, spolupracujúceho, vľúdneho prostredia, kde sa oceňuje individualita každého člena. Každý žiak je prospešný k dosiahnutiu spoločných cieľov školy. V takejto kultúre sa snažíme o presadzovanie hodnôt ako napríklad ocenenie každého človeka, spolupráca členov a vzájomná pomoc.  Inkluzívna politika – v tejto oblasti ide o to, aby bola myšlienka inklúzie premietnutá do podmienok, ktoré škola vytvára. V škole by mali byť vytvorené podmienky, v ktorých sa môžu vzdelávať všetci žiaci z okolia, rôznorodosť žiakov je podporovaná a využíva sa vo vyučovacom procese.  Inkluzívna prax – ide tu o implementovanie inkluzívnej kultúry a politiky do bežného života v škole. Výučba zohľadňuje rôznorodosť žiakov a všetci žiaci sa zapájajú do aktivít podľa svojich možností. V Dotazníku podmienok inklúzie sme použili bipolárnu škálu, kde v každej položke boli dva druhy tvrdení (proinkluzívne a antiinkluzívne) a respondenti sa museli rozhodnúť, ku ktorému tvrdeniu, proinkluzívnemu alebo antiinkluzívnemu, viac inklinujú, ktoré je v ich triede viac podporované a používané. Rozlíšili sme škálu súhlasu/nesúhlasu s tvrdeniami nasledovne: Úplnému súhlasu s proinkluzívnym princípom sme pridelili hodnotu 5, skôr súhlasím s proinkluzívnym princípom – 4, rovnako súhlasím s oboma princípmi – 3, skôr súhlasím s antiinkluzívnym princípom 2 a úplnému súhlasu s antiinkluzívnym princípom sme pridelili hodnotu 1. Dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti je určený na identifikáciu úrovne sebahodnotenia a predstáv o svojich schopnostiach, výkonnosti v jednotlivých predmetoch a o svojom postavení v konkurencii so spolužiakmi. Vychádzali sme so štandardizovaného dotazníka SPAS (Matějček, Vágnerová,1992), ktorý je určený pre žiakov vo veku 9-15 rokov. Pre potreby nášho výskumu sme ho modifikovali pre vekovú skupinu stredoškolskej mládeže. Autori odporúčajú dotazník používať aj pre zistenie sebahodnotenia žiakov, ktorí majú nejaké problémy, z čoho vyplýva, že je vhodný aj pre žiakov s PNO. V našej modifikovanej verzii sme ponechali štyri oblasti, v ktorých žiak hodnotil svoje schopnosti. Boli to:  všeobecné schopnosti – proband sa vyjadruje o svojich intelektových schopnostiach, pohotovosti a ostatných vlastnostiach, ktoré sú potrebné pre úspech v škole.  matematika – proband hodnotí svoje schopnosti a úspešnosť v tomto predmete,  slovenský jazyk a  sebadôvera – proband vyjadruje svoju dôveru v svoje schopnosti a hodnotí svoje postavenie medzi ostatnými spolužiakmi. V každej oblasti mohol žiak získať maximálne 8 bodov, čiže maximálny počet bodov mohol dosiahnuť hodnotu 32. Sociometricko ratingový dotazník SO-RA-D (Hrabal, 1979) je štandardizovaný pre žiakov vo veku od 11 do 19 rokov. Je určený na diagnostiku aktuálneho stavu vzťahov a interakcií v školských triedach na druhom stupni ZŠ a SŠ. SO-RA-D sa líši od klasickej sociometrie tým, že všetci členovia skupiny sa vzájomne hodnotia na päťbodovej stupnici, hodnotenie žiakov je doplnené o zdôvodnenie, prečo žiak udelil spolužiakovi dané hodnotenie. Výsledky tohto dotazníka poskytujú informácie o vplyve každého jedinca na ostatných členov skupiny, o jeho obľube u spolužiakov, a celkovej pozícii v skúmanej skupine, ale aj o vzťahu tohto jedinca k ostatným členom skupiny. Použitím sociometricko ratingového dotazníka pre diagnostiku školskej triedy je možné získať množstvo informácií o stave triedy, o skupinovej dynamike a dejoch, ktoré v triede prebiehajú. Výpočtom individuálneho indexu vplyvu, individuálneho indexu obľúbenosti a individuálneho indexu náklonnosti získame sociálnopsychologickú charakteristiku osobnosti vybraného žiaka. Tieto individuálne indexy nám poskytli informácie o role a pozícii žiaka v skupine a o tom, ako žiak vníma a hodnotí svojich spolužiakov, ale aj seba, najmä ak ide o jeho prežívanie vzťahov so spolužiakmi. Triedne indexy vplyvu a sympatií sú ukazovateľmi

284

miery vnútornej kohézie a úrovne emocionálnej atmosféry. Čím pozitívnejšie sú obe charakteristiky, tým kvalitnejšie podmienky poskytuje triedna skupina pre sociálny rozvoj jednotlivých žiakov. Na spracovanie výsledkov sociometricko-ratingového dotazníka sme využili Počítačový program pre prácu so Sociometricko-ratingovým dotazníkom Vladimíra Hrabala st., ktorého autorom je Doležel (2002). Údaje, ktoré sme získali Dotazníkom podmienok inklúzie sme korelovali s úspešnosťou žiaka s PNO vyvodenej z Dotazníka sebahodnotania školskej úspešnosti, sociometricko ratingového dotazníka a priemerného školského prospechu žiaka. Na základe výsledkov získaných z týchto dotazníkov sme mohli dokumentovať závery o úspešnosti inkluzívnej edukácie.

5

Výskumný súbor

Výskum sme realizovali v stredných školách v Trnavskom kraji, kde sa realizuje spoločné vzdelávanie žiakov s PNO a intaktných. Našim cieľom bolo zmapovať stav integrovaného/inkluzívneho vzdelávania v celom Trnavskom kraji. Náš výskumný súbor tvorili tri skupiny probandov. Boli nimi:  triedni učitelia bežných stredných škôl, ktorí vzdelávajú žiakov s postihnutím,  žiaci s postihnutím, prípadne narušením, ak boli vzdelávaní v triede spolu so žiakom s postihnutím a  spolužiaci žiakov s postihnutím. Keďže žiaci so špecifickými poruchami učenia boli vždy vzdelávaní v bežných školách, učitelia, ktorí vzdelávajú okrem intaktných žiakov „iba“ žiakov so špecifickými poruchami učenia, často necítia potrebu zmeneného prístupu k týmto žiakom a tak ťažko môžeme hovoriť o týchto školách ako o inkluzívnych. V súlade s dohovorom osn o právach osôb s postihnutím sme teda pri posudzovaní úspešnosti inkluzívnej edukácie prihliadať hlavne na školy, ktoré vzdelávajú žiakov s „klasickými“ postihnutiami (tj. Zmyslovými, somatickými, mentálnymi). Vychádzame z tvrdení lechtu (2012), ktorý hovorí o tom, že ak sú dnes údaje o počte žiakov so špecifickými poruchami učenia zaraďované k úspechom súčasného inkluzívneho trendu, sú predmetom skresľovania údajov o reálnom vzraste počtu inkludovaných žiakov. Do výskumu sa nám podarilo zapojiť 24 triednych učiteľov z 15 škôl. Vo výskumnej vzorke bolo 5 mužov a 19 žien. V druhej skupine respondentov (žiaci s postihnutím, prípadne narušením) bolo celkovo 33 žiakov. Ako sme už spomínali, vyberali sme si žiakov s klasickými postihnutiami. Žiakov s narušením sme do výskumu zapojili iba vtedy, ak sa vzdelával v tej istej triede spolu so žiakmi s postihnutím. Bližšiu špecifikáciu druhej skupiny respondentov uvádzame v tabuľke 1. Tab.1: Respondenti z druhej skupiny – integrovaní/inkludovaní žiaci podľa postihnutia ŠPU + poruchy správania

telesné postihnutie

senzorické postihnutie

gymnázium

0

2

2

SOŠ

8

12

9

spolu

8

14

11

Poslednú skupinu respondentov tvorili spolužiaci individuálne integrovaných žiakov s postihnutím, prípadne narušením. Celkovo v tejto skupine respondentov bolo 490 žiakov z 24 tried, ktorých charakteristiku uvádzame v tabuľke 2. Tab. 2: Respondenti z tretej skupiny – spolužiaci integrovaných/inkludovaných žiakov podľa typu školy

6

triedy

žiaci

gymnázium

4

88

SOŠ

19

402

Výsledky výskumu a odporúčania do praxe

Cieľom našej práce bolo analyzovať súčasný stav uplatňovania princípov inkluzívnej edukácie a úspešnosť žiakov s PNO s následným vyvodením determinantov predikcie úspešnej inkluzívnej edukácie. Výsledky výskumu si vyhodnotíme podľa jednotlivých výskumných otázok.

285

Na otázku č. 1 Aká je miera uplatňovania jednotlivých oblastí princípov inklúzie v stredných školách? nám dávajú odpoveď deskriptívne výsledky priemerných hodnôt dosiahnutého skóre jednotlivých oblastí princípov uvedené v tabuľke 3 a graficky znázornené v grafe 1. Najviac uplatňovanou oblasťou je oblasť inkluzívnej politiky, ktorá získala hodnotu skóre 3,894. Druhou najviac presadzovanou oblasťou je inkluzívna kultúra s úrovňou presadzovania inklúzie na skóre 3,278. Najmenej presadzovanou oblasťou je oblasť inkluzívnej praxe – 2,894. Celková hodnota presadzovania princípov inkluzívnej edukácie je 3,355. Úroveň presadzovania princípov inkluzívnej edukácie v našom výskumnom súbore je teda iba veľmi mierne nad hranicou presadzovania proinkluzívnych princípov, čo znamená ešte veľké medzery v ich realizovaní. Alarmujúce je zistenie, že v oblasti implementovania inklúzie do edukačnej praxe prevláda presadzovanie antiinkluzívnych princípov. Presadzovanie princípov inklúzie dosahuje vyššie hodnoty v tých princípoch, ktoré sa týkajú prístupnosti inklúzie pre všetkých žiakov. Implementovanie princípov, ktoré by umožnili aj participáciu žiakov v edukácii, je na nižšej úrovni. Najviac presadzované princípy spadajú do oblasti Inkluzívnej politiky a vypovedajú o tom, že žiaci s PNO sú začlenení do bežných tried, školy sa snažia prijať všetkých žiakov, aj keď sa niečím odlišujú a systematicky pracujú na zlepšovaní svojho prostredia tak, aby sa v nich mohli vzdelávať všetci žiaci z okolia. Najmenej presadzované princípy poukazujú na to, že učitelia nezvýrazňujú odlišnosti na vyučovaní, žiakom sú najdôležitejšie informácie diktované, teda nezapájajú sa aktívne do procesu vlastného učenia a prevláda názor, že najlepším radcom pre žiakov je učiteľ. Tabuľka 3 Uplatňovanie princípov inklúzie IK

IP

Ipr

PI

Priemer

3.28

3.89

2.89

3.35

Medián

3.28

3.83

2.83

3.37

Min

2.44

3.00

2.00

2.67

Max 4.22 4.56 4.00 4.07 smerodajná odchýlka 0.427 0.419 0.506 0.356 Kde je IK – inkluzívna kultúra, IP – inkluzívna politika, Ipr – Inkluzívna prax, PI – celková úroveň presadzovania princípov inklúzie

Graf 1: Miera uplatňovania princípov inklúzie Otázka č. 2 znela Aký je vzťah medzi uplatňovaním jednotlivých oblastí princípov inklúzie v stredných školách? a odpoveď ňu sme zistili použitím výpočtu Pearsonovho korelačného koeficientu. Vzťah medzi

286

jednotlivými oblasťami je pozitívny na strednej alebo vysokej (medzi oblasťami inkluzívna kultúra a inkluzívna prax) miere korelácie. V podmienkach škôl to znamená, že zvyšovaním jednej oblasti princípov sa bude zvyšovať aj iná oblasť princípov inkluzívnej edukácie. Nesmieme však zabúdať aj na opačnú situáciu, že znižovaním presadzovania jednej oblasti princípov sa bude znižovať aj ďalšia oblasť. Otázku č. 3 Súvisí úroveň presadzovania proinkluzívnych princípov s absolvovaním vzdelávania na podporu žiakov s PNO a počtom odborných zamestnancov v škole? sme zodpovedali s použitím t-testu pre dva nezávislé výbery v prvom prípade a s použitím Pearsonovho korelačného koeficientu v prípade druhom. Závislosť medzi absolvovaním vzdelávania na podporu žiakov s PNO sa nepreukázala ako štatisticky významná, keďže hodnota p bola väčšia ako 0,05. Môže to byť zapríčinené krátkodobosťou a neúčinnosťou vzdelávacích aktivít, ktoré absolvovali probanti z nášho výskumného súboru. S počtom odborných zamestnancov súvisí miera presadzovania princípov inklúzie v oblasti Inkluzívnej praxe. závislosť je pozitívna v strednej miere závislosti. V presadzovaní princípov inklúzie v celkovom hľadisku však tento vzťah nie je štatisticky významný, keďže hladina významnosti je v tomto prípade p=0,116. Znamená to, že so zvyšujúcim počtom odborných zamestnancov rastie úroveň presadzovania princípov inklúzie v oblasti Inkluzívnej praxe. Na základe potvrdenia predchádzajúcej hypotézy môžeme predpokladať, že so zvyšujúcim počtom odborných zamestnancov sa bude zvyšovať aj miera uplatňovania princípov inklúzie, avšak tento vzťah nie je štatisticky významný. Na otázku č. 4 Aká je úspešnosť žiakov s PNO v jednotlivých zložkách: akademické výsledky, sebahodnotenie školskej úspešnosti a postavenie žiakov s PNO v školskej triede? sme získali odpoveď podľa úspešnosti v jednotlivých zložkách, následnou kategorizáciou výsledkov týchto zložiek do 3 kategórií a vypočítaním celkovej úspešnosti žiakov s PNO. Akademická úspešnosť žiakov s PNO (AU), ktorú sme usudzovali na základe priemerného školského prospechu žiaka na poslednom vysvedčení je jednou zo zložiek úspešnosti žiaka s PNO. Priemerný školský prospech všetkých žiakov s PNO bol 2,4 a medián 2,5. Určili sme si tri rovnomerné kategórie akademickej úspešnosti žiakov, do ktorých sme ich zaradili. Do kategórie dobrých výsledkov sme zaradili školský prospech v rozmedzí 1–2,3, priemerné výsledky 2,4–3,7 a podpriemerné výsledky 3,8–5. Pozitívnym zistením je fakt, že skoro polovica respondentov spadá do kategórie žiakov s dobrými výsledkami. Rozdelenie žiakov do kategórií podľa akademickej úspešnosti je zobrazené v grafe 2.

Graf 2: Akademické výsledky žiakov s PNO Sebahodnotenie školskej úspešnosti žiaka s PNO (CS) je druhou zložkou, ktorú sme analyzovali v súvislosti s úspešnosťou žiaka s PNO. Žiaci v nej hodnotili svoju úspešnosť v štyroch oblastiach – všeobecné schopnosti – O1, matematika – O2, slovenský jazyk – O3 a sebadôvera – O4. V každej oblasti mohol žiak získať maximálne 8 bodov, čiže maximálny počet bodov mohol dosiahnuť hodnotu 32. Priemerná hodnota sebahodnotenia žiakov s PNO je 15,06, čo je menej ako polovica možného počtu bodov. Ukazuje sa, že žiaci hodnotia svoje výsledky v škole pomerne kriticky, čo môže byť spôsobené vysokými nárokmi na oblasť vzdelávania ako kompenzácie iných oblastí, v ktorých nemôžu dosahovať pozitívne výsledky vzhľadom k postihnutiu. Deskriptívnu štatistiku sebahodnotenia školskej úspešnosti uvádzame v tabuľke 4.

287

Tab. 4: Deskriptívna štatistika sebahodnotenia školskej úspešnosti žiakov s PNO O1

O2

O3

O4

CS

priemer

3.55

3.33

4.18

4.00

15.06

medián

4

3

4

4

15

min

0

1

0

0

2

max

7

8

8

8

28

2.37

2.19

2.1

2.11

6.29

smerodajná odchýlka

Pre potreby výpočtu úspešnosti žiaka sme kategorizovali aj zložku sebahodnotenia školskej úspešnosti žiaka s PNO. Ak žiak dosiahol hodnotu sebahodnotenia v rozmedzí 32–22, bol zaradený do kategórie žiakov s vysokým sebahodnotením. Hodnoty 21–11 predstavujú priemerné sebahodnotenie a hodnoty 10–0 nízke sebahodnotenie školskej úspešnosti. Rozdelenie žiakov do kategórií podľa sebahodnotenia školskej úspešnosti je zobrazené v grafe 3.

Graf 3: Sebahodnotenie školskej úspešnosti žiakov s PNO Poslednou zložkou úspešnosti žiaka s postihnutím, ako sme si ju zadefinovali je sociálne postavenie žiaka v kolektíve triedy. Určili sme ho na základe výpočtov individuálnych indexov vplyvu a sympatií, z ktorých následne vypočítame aj index celkového hodnotenia žiaka. Hodnoty, ktoré môžu jednotlivé indexy nadobudnúť sú v rozmedzí 1 až 5, pričom čím nižšia je hodnota indexu, tým lepšiu, uspokojivejšiu pozíciu žiak v danom indexe získal. Prvou zložkou celkového hodnotenia sociálneho postavenia žiaka je index vplyvu. Priemerná hodnota indexu vplyvu je 3,82, čo znamená malú účasť žiakov s PNO na rozhodovaní v triede. Podobne aj index sympatií dosiahol hodnotu 2,97, čo znamená iba mierne pozitívne sympatie. Najlepšie hodnoty získali žiaci v indexe náklonnosti (2,48), čo znamená vysokú mieru tejto hodnoty. Tento index je subjektívnou charakteristikou žiaka s PNO, preto sa do celkového hodnotenia nezapočítava, ale hovorí o tom, do akej miery jedinec prežíva uspokojenie svojich vzťahov k spolužiakom. Index celkového hodnotenia má priemernú hodnotu 3,39, ktorá je na úrovni zlého sociálneho postavenia. Deskriptívna štatistika hodnotenia sociálneho postavenia žiakov s PNO je uvedená v tabuľke 5. Tabuľka 5 Deskriptívna štatistika sociálneho postavenia žiakov s PNO index vplyvu

index sympatií

index náklonnosti

priemer medián

3.82 3.80

priemer medián

2.97 3.00

priemer medián

2.48 2.44

index celkového hodnotenia priemer 3.39 medián 3.36

min

2.16

min

1.69

min

1.62

min

2.26

max

4.74

max

4.05

max

3.59

max

4.34

288

smerodajná odchýlka percentil priemerného indexu

0.65 80

smerodajná odchýlka percentil priemerného indexu

0.597 70

smerodajná odchýlka percentil priemerného indexu

0.496 20

smerodajná odchýlka percentil priemerného indexu

0.577 80

Sociálne postavenie žiakov sme kategorizovali podľa hodnôt percintilu, ktoré umožňujú porovnať výsledok jednotlivca so sledovanou populáciou. Ak sa hodnotenie žiaka nachádzalo v rozpätí percentilu 0–33, zaradili sme ho do kategórie žiakov s dobrým sociálnym postavením. Títo žiaci patria vo svojich triedach k najviac obľúbeným a vplyvným. Hodnoty percentilu 34–67 znamenajú priemerné (jadro triedy) a 68.–100. percentil zlé sociálne postavenie žiaka (v okrajových pozíciách). Aj keď sa medzi žiakmi s PNO našli jedinci, ktorí majú dobré a priemerné postavenie, väčšina žiakov je v poslednej kategórií. Rozdelenie žiakov do kategórií znázorňuje graf 4.

Graf 4: Sociálne postavenie žiakov s PNO Úspešnosť žiaka s PNO sme vypočítali z aritmetického priemeru kategórií jednotlivých zložiek. Pripomíname, že čím menšie hodnoty žiaci získali, tým lepšie sú ich výsledky v úspešnosti. Za úspešných žiakov môžeme považovať tých, ktorí najmenej v dvoch zložkách boli zaradení do nadpriemernej kategórie a v jednej zložke boli na úrovni priemeru (3 žiaci) a tých, ktorí boli vo všetkých zložkách v prvej kategórii (2 žiaci). Za neúspešných žiakov môžeme pokladať tých, ktorí boli vo všetkých troch zložkách v tretej, podpriemernej kategórii (2 žiaci) a takých, ktorí boli v jednej zložke priemerní a v dvoch podpriemerní (3 žiaci). Pozitívnym zistením je, že väčšina žiakov sa nachádza v kategórii žiakov s dobrou alebo priemernou úspešnosťou. Z našich výsledkov vyplýva, že zložka sociálneho postavenia žiakov je najkritickejšia. Až 19 žiakov s PNO (skoro 60%) nemá vyhovujúce sociálne postavenie v svojej triede, čo považujeme za najväčší nedostatok súčasnej inklúzívnej/integratívnej edukácie. Grafické znázornenie úspešnosti žiakov v jednotlivých zložkách ako aj celkovej úspešnosti je v grafe 5.

289

Graf 5 Úspešnosť žiakov s PNO Vzťah jednotlivých zložiek úspešnosti žiaka s PNO, ktorý bol predmetom otázky č. 5. Aký je vzťah medzi akademickým prospechom, sebahodnotením školskej úspešnosti žiaka a sociálnym postavením? sme zisťovali pomocou Pearsonovho korelačného koeficientu. V prípade závislosti sociálneho postavenia a prospechu hodnota , čo znamená nízku mieru pozitívnej korelácie. V ostatných prípadoch je korelačného koeficientu korelácia a znamená vysokú mieru pozitívnej korelácie. Z výsledkov vyplýva, že posilňovanie úspešnosti žiaka v jednej zložke bude viesť k posilňovaniu ďalších zložiek. Aký je vzťah medzi úspešnosťou žiaka s PNO a uplatňovaním princípov inkluzívnej edukácie? sme zisťovali pomocou korelačného koeficientu. Vypočítané hodnoty však neboli štatisticky významné a tak vzťah medzi uplatňovaním princípov inklúzie a úspešnosťou žiaka s PNO nemôžeme pokladať za štatisticky významný. Môže to byť výsledkom nízkej úrovne uplatňovania princípov inkluzívnej edukácie v nami skúmaných školách, kde sa na úspešnosti žiaka viac podieľali jeho osobnostné charakteristiky a emočná atmosféra v triede. Otázkou č. 7 Ako učitelia charakterizujú pojem inkluzívna edukácia? sme chceli zistiť úroveň informovanosti učiteľov o tomto pojme. Väčšina učiteľov pojem inkluzívnej edukácie stotožňovala s pojmom integrácie alebo začlenenia žiakov s postihnutím do bežných škôl. Iba 8 odpovedí nejakým spôsobom spĺňalo kritérium definície inklúzie. Väčšinou sa charakteristika, ktorá spĺňala podmienku inklúzie týkala zohľadnenia potrieb žiakov s postihnutím v edukácii, prispôsobenia podmienok školy na vzdelávanie všetkých žiakov alebo 290

sprístupnenia edukácie v bežných školách pre všetkých žiakov. Štyria učitelia sa nevedeli vôbec vyjadriť k tejto otázke, čo pokladáme za negatívum. Úroveň informovanosti učiteľov o pojme inkluzívna edukácia nepokladáme za dostatočnú. Pripravenosť pedagógov po odbornej stránke na edukáciu žiakov s PNO sme zisťovali v ôsmej otázke. Absolvovali učitelia vzdelávanie, ktoré by ich pripravilo na edukáciu žiakov s PNO? Aké vzdelávanie to bolo? z odpovedí respondentov sme zistili, že väčšina z nich neabsolvovala žiadne vzdelávanie, ktoré by im pomáhalo pri edukácii žiakov s PNO. Malá časť respondentov uviedla konzultácie s odborníkmi na dané postihnutie, samoštúdium alebo prax s ľuďmi s postihnutím ako zdroj informácií na vzdelávanie žiakov s postihnutím. Školenia, ktoré absolvovali respondenti sa týkali vzdelávania žiakov s vybraným druhom postihnutia a boli iba krátkodobého charakteru. Z uvedeného vyplýva, že učitelia nemajú prístup alebo snahu vzdelávať sa v oblasti inkluzívnej edukácie, Odpoveď na otázku č. 9 Aké podmienky učitelia identifikujú ako dôležité na vzdelávanie žiakov s PNO. Podmienky, ktoré učitelia najčastejšie identifikovali sa týkali metód práce so žiakmi s PNO a vhodnej klímy triedy. Ďalšie dôležité podmienky sú podľa triednych učiteľov na strane vedenia, ktoré musí zabezpečiť potrebné služby pre žiakov s PNO. Učitelia si uvedomujú aj potrebu odbornej pripravenosti na vzdelávanie žiakov s PNO, pozitívnych postojov k žiakom s postihnutím a finančného zabezpečenia. V otázke Aké sú najčastejšie bariéry zavádzania inklúzie do škôl podľa triednych učiteľov? učitelia najčastejšie charakterizovali nedostatok odborných zamestnancov alebo „niekoho, kto by bol zodpovedný za proces integrácie“. Veľká časť učiteľov si myslí, že prekážky sú na strane žiakov. Považujú ich za málo motivovaných, lenivých, s nízkym záujmom o školu. Za ďalšie dôležité bariéry považujú finančné prostriedky, chýbajúce bezbariérové prostredie školy a pod. Poslednú výskumnú otázku Aké determinanty sú dôležité pri predikovaní úspešnosti inkluzívnej edukácie a úspešnosti žiakov s postihnutím v bežných v stredných školách? sme zodpovedali na základe výsledkov z dotazníka podmienok inklúzie a z analýzy rozdielov medzi úspešnými a neúspešnými žiakmi. Za determinanty predikovania úspešnosti inkluzívnej edukácie pokladáme dostatok informácii o inklúzii, splnenie nevyhnutných podmienok inklúzie a systematickú prácu na implementovaní princípov inklúzie do praxe. K činiteľom úspešnosti žiakov s PNO sme na základe výsledkov výskumu zaradili otvorenosť žiakov k sociálnym kontaktom, ich náklonnosť, ochotu pomáhať, uspokojujúce akademické výsledky žiaka, pochopenie a ocenenie odlišnosti spolužiakmi a učiteľmi, priaznivú emocionálnu atmosféru v skupine. Výsledky nášho výskumu poukazujú na to, že školy majú pred sebou ešte dlhú cestu k dosiahnutiu úspešnej inklúzie.

7

Závery

Podľa výsledkov výskumu v súčasnosti v nami skúmaných stredných školách iba mierne prevláda uplatňovanie inkluzívnych princípov. Inklúzia je prístupná najmä žiakom, ktorí sa dokážu prispôsobiť a dosahujú požadovanú intelektuálnu úroveň, čo je výsledkom paralelnej existencie bežných aj špeciálnych škôl. Súhlasíme s Lechtom (2012), že presadzovanie inklúzie v školách ešte nie je ani zďaleka ukončené a skôr prezentuje existenciu akéhosi mixu medzi integráciou a inklúziou.

8

Diskusia

V stredných školách sú uplatňované najmä také princípy inklúzie, ktoré súvisia s prístupnosťou inklúzie pre žiakov s PNO (v školách sú vítaní všetci žiaci a prijímajú sa aj žiaci, ktorí sa niečím líšia), idea presadzovania inklúzie však nie je jednoznačne zdieľaná všetkými zamestnancami, žiakmi a rodičmi. Prístupnosť škôl pre inkluzívnu edukáciu môže byť taktiež dôsledkom systému financovania stredných škôl, ktoré sa odvíja od počtu žiakov v škole s bonusmi za integrovaných/inkludovaných žiakov. Presadzovanie princípov v oblasti inkluzívnej praxe zaostáva (žiaci sú síce vzdelávaní v bežných triedach, ale ich odlišnosť na vyučovaní nie je zvýrazňovaná, obsah vyučovania je prispôsobený potrebám väčšiny, nezohľadňuje individuálne odlišnosti žiakov). V zhode so správou Slovenskej školskej inšpekcie (2011) aj z našich skúseností z návštevy škôl v priebehu výskumu vyplýva, že realizácia integratívnej/inkluzívnej edukácie má často iba formálny charakter. Žiaci s PNO síce majú vypracovaný individuálny výchovno-vzdelávací plán, ale učitelia sa ním riadia iba zriedka. Do popredia vystupuje otázka stotožňovania sa zamestnancov, žiakov a rodičov s myšlienkami inklúzie. Tento princíp síce dosiahol mierne pozitívnu hodnotu, ale je otázne, či zamestnanci školy, medzi ktorých patria aj učitelia, môžu presadzovať inklúziu, ak nevedia sformulovať jej definíciu. Z vyjadrení učiteľov je zrejmé, že pri definovaní inklúzie dochádza k častému zamieňaniu tohto pojmu s integráciou alebo začlenením žiakov s PNO do bežných škôl. Preto sa nazdávame sa, že sa skôr stotožňujú s princípmi integrácie. Nízke uplatňovanie princípov inklúzie v oblasti Inkluzívnej praxe môže byť spôsobené nedostatočným vzdelávaním učiteľov, ktoré by ich pripravilo na edukáciu žiakov s PNO v inkludovaných podmienkach. Domnievame sa v zhode s Hrebeňárovou a Mandzákovou (2006), že úspech inklúzie sa odvíja od adekvátnej prípravy učiteľov na tento proces. Nedostatočnosť v príprave na inkluzívne vzdelávanie potvrdzujú okrem našich 291

zistení aj zistenia Tarcsiovej (2010), z ktorých vyplýva, že ak učitelia absolvovali vzdelávanie na podporu edukácie žiakov s PNO, boli to vo väčšine prípadov kurzy a školenia krátkodobého charakteru. Z tvrdení triednych učiteľov vyplýva nutnosť cieľavedomého vedenia školy k realizácii inklúzie a potreba vyššieho počtu odborných zamestnancov, ktorí by erudovaným spôsobom prispievali k zavádzaniu princípov inkluzívnej edukácie a poskytli učiteľom potrebnú odbornú pomoc a podporu. K podobným záverom prišiel pri skúmaní úspešnosti inklúzie v základných školách aj Janoško (2011). Pri skúmaní úspešnosti žiakov s PNO sme prišli k záveru, že ich úspešnosť je vo veľkej miere závislá okrem osobnostných vlastností aj na akademickej úspešnosti a pozitívnej emocionálnej atmosfére v triede. Najväčšie rezervy sme zaznamenali v oblasti sociálneho postavenia, kde sme zaznamenali istú nezhodu s výsledkami Leonhardt (2011) a Balážovej (2011), ktoré realizovali sociometrické skúmanie v nižších stupňoch škôl. Väčšina žiakov v nami skúmanom súbore zastávala okrajové pozície v kolektíve. Je zarážajúce, že nami identifikovaní neúspešní žiaci nepatrili do skupiny žiakov so závažnejším stupňom „klasického“ postihnutia, ale boli to žiaci so špecifickými poruchami učenia alebo s ľahkým stupňom senzorických postihnutí, ktorí nepotrebovali výraznú podporu v edukácii v zmysle prekonávania prekážok spojených s prijímaním informácií alebo lokomočných prekážok. Domnievame sa, že dôležitým predpokladom úspešnosti žiakov s PNO je rozvoj ich sociálnych zručností, ako aj pochopenie a ocenenie ich odlišnosti spolužiakmi.

9

Odporúčania do praxe

Aby sme školy podporili pri dosahovaní tohto cieľa, dovolíme si na základe nami realizovaného výskumu vysloviť niekoľko odporúčaní, ktoré považujeme za dôležité pri zavádzaní inkluzívnej edukácie. Pre implementáciu novej koncepcie do každodennej praxe je v prvom rade dôležité oboznámenie sa s jej hlavnými myšlienkami a teoretickými východiskami. Ak sa predstavitelia škôl zoznámia s ideou inklúzie, je potrebné zaujať k nej pozitívny postoj. Iba s presvedčením, že táto koncepcia má význam a jej presadzovaním prispejeme k zlepšeniu života v spoločnosti, je možné dosiahnuť stanovený cieľ. Ďalším dôležitým krokom na ceste k úspešnej inklúzii je jasná stratégia. Inklúzia sa musí stať cieľom snažení pedagogických zamestnancov. Úlohou riaditeľa v tomto procese je zabezpečiť kvalifikovaných a odborne erudovaných zamestnancov, ktorí budú s radosťou a odhodlaním pracovať na implementácii inklúzie do praxe školy. V prípade, že súčasní zamestnanci školy nie sú dostatočne pripravení na prácu v inkluzívnych podmienkach, vedenie školy by im malo umožniť ďalšie vzdelávanie v tejto oblasti a pozitívne ich motivovať pri jeho získavaní. Na školách by sa mali zriadiť pracovné tímy, ktoré by koordinovali priebeh inklúzie. Spoločne by pracovali na zlepšovaní podmienok edukácie pre žiakov a pravidelne kontrolovali priebeh inklúzie. Koordinátorom a odborným garantov týchto tímov by mal byť školský špeciálny pedagóg, ktorý by mal byť schopný poskytnúť konkrétne návrhy ako pracovať so žiakmi s PNO a v prípade potreby pomôcť pri začlenení žiakov s PNO do kolektívu triedy. Školy by mali systematicky pracovať na implementácii princípov inklúzie do praxe hlavne podporovaním spolupráce pedagogických a odborných zamestnancov, rodičov a žiakov. Tiež je dôležité umožnenie podielu žiakov sa na tvorbe vzdelávacích plánov, pravidiel v triede a aktívne zapájanie sa do vlastného procesu učenia. Využívanie takých metód práce učiteľmi, ktoré umožnia dosiahnutie úspechu a zmysluplné zapojenie všetkých žiakov je žiaduce. Pri poskytovaní podporných služieb by žiaden žiak nemal byť stigmatizovaný a mal by mať možnosť vyjadriť sa, či potrebuje podporu. Dôležitou úlohou výchovy v škole pri podporovaní úspešnosti svojich žiakov by sa malo stať rozvíjanie sociálnych kompetencií žiakov, najmä rozvoj zdravého sebapresadenia, schopnosti budovať vzťahy s okolím, spolupracovať a aktívne sa zapájať do života v triede, efektívne komunikovať a prezentovať svoje vlastné názory. Aby škola a trieda sa mohla nazývať inkluzívnou, je dôležité podporovať priaznivú klímu, ktorá bude chápať a oceňovať kvality všetkých žiakov a bude otvorená pre všetkých žiakov bývajúcich v okolí. Významná je potreba budovania spolupatričnosti žiakov, ktorí si budú vážiť všetkých žiakov a vyjadria úprimný obdiv k žiakom, ktorí každodenne musia prekonávať mnoho prekážok. I keď v prostredí stredných škôl je inklúzia ešte iba v úvodnej fáze presadzovania a školy majú pred sebou dlhú cestu, veríme, že na jej konci je možné dosiahnuť úspešnú inkluzívnu edukáciu. Ak kompetentní, v prípade škôl hlavne riaditelia, učitelia, odborní zamestnanci, žiaci a rodičia, prejavia dostatočnú chuť a odhodlanie pri jej realizácii, môže poskytnúť rovnakú šancu na výchovu a vzdelávanie všetkým žiakom, aj tým, ktorí sa od majority odlišujú svojim postihnutím, narušením alebo ohrozením.

292

Použitá literatúra AINSCOW, M. et al. 2006. Improving schools, developing inclision. London and New York : Routledge, 2006. 213 s. ISBN 978-0-203-96715-7. BALÁŽOVÁ, J. 2011. Vyhodnotenie sociometricko-ratingového dotazníka so zameraním na žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP). In Medzinárodná vedecká elektronická konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov a mladých vysokoškolských učiteľov. Prešov : FHPV PU, 2011. ISBN 97880-555-0482-7, s. 348–354. BOOT, T. - AINSCOW, M.. 2007. Ukazatel inkluze: Rozvoj učení a zapojení ve školách. Rytmus o. s., 2007. 109 s. ISBN 80-903598-5-X. ČORNÁK, Ľ., POPELKOVÁ, M. Sebahodnotenie školskej úspešnosti žiakov so špecifickými poruchami v učení. Prednáška prezentovaná na Psychologických dňoch: Já&°my a oni, 2008. [online]. [cit.2011–05–02]. Dostupné na: http://cmps.ecn.cz/pd/2008/pdf/cornak-popelkova.pdf. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. 2009. Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education – Recommendations for Policy Makers, Odense, Denmark : European Agency for Development in Special Needs Education, 2009, 32 s. ISBN 978-87-7110-004-4. [online]. [cit. 2011–05–09]. Dostupné na: http://www.european-agency.org/publications/ereports/key-principles-forpromoting-quality-in-inclusive-education/key-principles-EN.pdf. EURÓPSKA KOMISIA. Európska sociálna charta. 2007. [online]. [cit. 2011–05–03]. Dostupné na: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/socialcharter/presentation/charterglance/Slovak.pdf. HRABAL V. 1979. Sociometrický test, príručka T – 118., Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1979. HREBEŇÁROVÁ, L., MANDZÁKOVÁ, S. 2006. Súčasný stav individuálnej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na prvom stupni základných škôl na Slovensku. In Efeta, 2006, roč. XVI. ISSN 1335-1397. JANOŠKO, P. 2011. Inkluzívna pedagogika v podmienkach bežných ZŠ v bratislavskom a trenčianskom kraji (kvantitatívna štúdia). In Špeciálnopedagogické poradenstvo XV. Rožňava : EDUCON, 2011. ISBN 978-80-970966-6-3. LECHTA, V. 2012. Inkluzívna edukácia včera, dnes a zajtra (?). In DOLEJŠ, M. - MOUDRÁ, L. XIII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami. Olomouc Pdf PU 2012. LEONHARDT, A. 2011. Sociálna situácia žiakov so sluchovým postihnutím ako výchovná úloha inkluzívnej školy. In LECHTA, V. (ed). Inkluzívna edukácia ako viacdimenzionálny výchovný problém. Bratislava : IRIS, 2011. ISBN 978-80-89256-69-3, s. 164–174. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992. POLECHOVÁ, P. Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání. In Moderní vyučování, ISSN 1211-6858, 2003, roč. VIII, č. 1, 2003. POŽÁR, L. 2010b. Socialněpsychologická východiska inkluzivní pedagogiky. In LECHTA, V. ed. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7, s. 75–92. ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA. 2011. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a v školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2010/2011. Bratislava : Štátna školská inšpekcia, 2011, 103 s. [online]. [cit.2012-04-01]. Dostupné na: http://www.ssiba.sk/admin/fckeditor/editor/userfiles/file/Dokumenty/sprava_2011.pdf. TARCSIOVÁ, D. 2010. Ďalšie vzdelávanie pedagógov bežných škôl ako jedna z podmienok zlepšovania unkluzívneho vzdelávania. In LECHTA, V. ed. Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava : EMIT s.r.o., 2010. s. 113-119. ISBN 978-80-970623-2-3. UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca, Paris: UNESCO, 1994. ED-94/WS/1 8. UNO. 2006. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 2006. [online]. [cit.2009-06-03]. Dostupné na: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml.

293

PROFESNÍ PŘÍPRAVA ŽÁKŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA PROFESIONAL ADJUSTMENT OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS Mgr. Eva Urbanovská Ústav speciálněpedagogických studií, PdF UP v Olomouci [email protected] Abstrakt: Článek se zabývá problematikou poruch autistického spektra (PAS) v kontextu profesní přípravy. Prezentovány budou výsledky výzkumu realizovaného v rámci disertační práce. Výzkum se zaměřoval na analýzu procesu edukace žáků s PAS na středních školách. Tato problematika byla posuzována z dvojího úhlu pohledu a došlo tedy ke komparaci názorů pedagogů a rodičů. Výzkum byl realizován v ČR a v Polsku. V rámci tohoto článku budou prezentovány výsledky z ČR. Abstract: The article deals with autism spectrum disorders (ASD) in the context of profesional training. We want to present the results of research conducted in the dissertation. The research focused on the analysis of the education of students with ASD at high schools. This issue was considered from two different point of view, so there is space for a comparison of the views of teachers and parents. The research was conducted in the Czech Republic and Poland. In this article, there will be presented the results from the Czech Republic. Klíčová slova: poruchy autistického spektra; profesní příprava; edukace; intervenční metody; AAK; ABA; TEACCH; Son-Rise. Keywords: autism spektrum disorders; profesional adjustment; education; methods of intervention; AAC; ABA; TEACCH; Son-Rise.

Úvod Poruchy autistického spektra patří k nejzávažnějším handicapům. Řadíme je mezi pervazivní vývojové poruchy, prostupují tedy celou osobnost člověka a ovlivňují ho v mnoha směrech. Nepopiratelný je vliv na průběh výchovně-vzdělávacího procesu. Pedagog má v rámci edukace možnost výběru z nabídky konzervativních i alternativních metod (Thorová, 2006). Na úrovni mateřských a základních škol dochází k využití těchto intervenčních přístupů a jejich vhodných kombinací poměrně hojně. Po ukončení povinné školní docházky se další snahy o vzdělávání stávají komplikovanější a možnosti již nejsou tak široké. Charakteristikou období adolescence u osob s poruchami autistického spektra a problematikou terapie a profesní přípravy osob s poruchami autistického spektra se v rámci odborné činnosti zabývali například Hendricks, Wehman (2009); Camarena, Sarigiani (2009); Kurth, Mastergeorge (2010); Wlazlo (2009) a další. Jak upozorňuje Howlin (2009) či Wlazlo (2009), stav profesní přípravy osob s poruchami autistického spektra není zdaleka optimální. Značné procento žáků s PAS po dosažení základního vzdělání nepokračuje v dalším studiu. Obtížné je také následné hledání zaměstnání. Jedinci zůstávají závislí na péči rodiny nebo odcházejí do pobytových zařízení. Ojedinělá není situace, kdy žáci s PAS, kteří úspěšně složili přijímací zkoušky a nastoupili na střední školu, fázi profesní přípravy nedokončí. Předčasným ukončením studia tak dochází ke snížení jejich šance na úspěšné zařazení do pracovního procesu (Howlin, 2009). Možné příčiny odchodu žáků s PAS ze středních škol spatřuje Howlin (2009) především v nedostatečné informovanosti pedagogů o problematice poruch autistického spektra a z toho vyplývajícím nepřizpůsobení prostředí a podmínek pro vzdělávání těchto žáků. Jak uvádí Wlazlo (2009) na příkladu Polské republiky, situace se neustále vyvíjí a ačkoli dosud nebylo dosaženo optimálního stavu, posun pozitivním směrem je patrný. Srovnáním výsledků výzkumných šetření z let 2004 a 2007/2008 dochází Wlazlo k závěru, že možnosti studia osob s PAS ve věku nad 16 let se zvyšují. Tento závěr však nelze generalizovat, neboť výzkumné šetření z let 2007/2008 bylo realizováno pouze v jednom regionu. Přesto je tak naznačen příznivý vývojový trend v diskutované oblasti.

294

Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor tvořily čtyři skupiny respondentů. Jednalo se o pedagogy ze středních škol, kteří pracují se žáky s PAS a dále rodiče těchto žáků. Základní výzkum byl realizován v České republice, v rámci komparace poté také v Polské republice, na území Malopolského vojvodství (s centrem v Krakově). V rámci České republiky jsme oslovili všechny střední školy, na kterých studuje alespoň jeden žák s PAS (59 škol). Na základě zkušeností z realizovaného předvýzkumu jsme upustili od využití e-mailové komunikace jako prostředku prvotního kontaktu. Cestou telefonického rozhovoru s vedením škol jsme získali kladnou odezvu v 68% (40 škol). Dotazníky pro pedagogy byly na školy distribuovány na základě domluvy osobně, poštou nebo e-mailem. Dotazníky určené pro rodiče jsme distribuovali prostřednictvím pedagogů. Při realizaci šetření v Polsku byla prostřednictvím Dr. Joanny Kossewské oslovena speciálně edukačněterapeutická centra pro jedince s PAS v Malopolském vojvodství (s centrem v Krakově). Ve spolupráci s Dr. Kossewskou proběhla také distribuce dotazníků pro pedagogy i rodiče.

Cíl výzkumu, stanovené hypotézy Cílem výzkumného šetření je analýza současného stavu profesní přípravy jedinců s PAS v ČR. Tuto oblast chceme postihnout z hlediska systému práce s těmito žáky a z hlediska využívaných edukačních metod. Důležitý bude také aspekt hodnocení efektivity tohoto procesu z pohledu pedagogů a rodičů. Zaměříme se také na analýzu faktorů, které negativně determinují průběh a výsledky procesu edukace žáků s PAS na středních školách. Na základě studia problematiky v odborné literatuře jsme formulovali výzkumné otázky, ze kterých vyplývají následující výzkumné cíle: 1. Zjistit vztah mezi typem pervazivní vývojové poruchy a:  typem střední školy, na níž žák studuje  intervenční metodou využívanou rodiči  názory rodičů na podmínky vzdělávacího procesu žáků s PAS v ČR 2. Zjistit rozdíly v názorech pedagogů a rodičů v otázce:  využívání speciálních intervenčních metod  označení oblastí, které považují za nejnáročnější při práci se žákem s PAS 3. Zjistit vztah mezi demografickými proměnnými (pohlaví, věk, délka pedagogické praxe a typ školy, na níž pedagog působí) a:  strukturou využívaných speciálních intervenčních metod  subjektivní spokojeností pedagoga s informovaností o problematice PAS 4. Zjistit vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga, využíváním speciálních intervenčních metod a hodnocením náročnosti práce se žáky s PAS. Na základě stanovených výzkumných cílů jsme vyjádřili věcné hypotézy, které jsme pro potřeby výzkumu formulovali jako nulové H0 a alternativní HA „statistické hypotézy“: H1: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a sledovanými demografickými proměnnými. H1a: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a věkem pedagogů. H1a0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy mladší a starší věkové skupiny. H1aA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy mladší a starší věkové skupiny. H1b: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a délkou pedagogické praxe. H1b0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy s kratší a delší dobou pedagogické praxe. H1bA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy s kratší a delší dobou pedagogické praxe. H1c: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a věkem pedagogů. H1c0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol.

295

H1cA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. H2: Existují rozdíly v názorech pedagogů a rodičů na využití speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. H20: Neexistuje statisticky významný rozdíl v relativních četnostech odpovědí rodičů a pedagogů na otázku využívání speciálních intervenčních metod. H2A: Existuje statisticky významný rozdíl v relativních četnostech odpovědí rodičů a pedagogů na otázku využívání speciálních intervenčních metod. H3: Existuje vztah mezi strukturou využívaných intervenčních metod a typem školy, na níž pedagog působí. H30: Ve struktuře využívaných intervenčních metod není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. H3A: Ve struktuře využívaných intervenčních metod je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. H4: Pedagogové a rodiče se shodují v označení oblastí, které považují za nejnáročnější při práci se žákem s PAS. H40: v označení oblastí, které jsou považovány za nejnáročnější při práci se žákem s PAS, nejsou statisticky významné rozdíly mezi pedagogy a rodiči. H4A: v označení oblastí, které jsou považovány za nejnáročnější při práci se žákem s PAS, jsou statisticky významné rozdíly mezi pedagogy a rodiči. H5: Existuje vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. H50: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, neexistuje statisticky významný rozdíl ve využívání speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. H5A: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, existuje statisticky významný rozdíl ve využívání speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. H6: Existuje vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga a hodnocením náročnosti práce se žáky s PAS. H60: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, neexistuje statisticky významný rozdíl v hodnocení náročnosti práce se žáky s PAS. H6A: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, existuje statisticky významný rozdíl v hodnocení náročnosti práce se žáky s PAS. H7: Existuje vztah mezi názory rodičů na podmínky vzdělávacího procesu a typem pervazivní vývojové poruchy jejich dítěte. H70: Neexistuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H7A: Existuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H8: Existuje vztah mezi typem pervazivní vývojové poruchy a typem střední školy, na níž žák studuje. H80: Neexistují statisticky významné rozdíly v poměru zastoupení žáků s různými typy PVP na jednotlivých typech škol. H8A: Existují statisticky významné rozdíly v poměru zastoupení žáků s různými typy PVP na jednotlivých typech škol.

296

H9: Existuje vztah mezi typem pervazivní vývojové poruchy a intervenční metodou využívanou rodiči. H90: Neexistuje statisticky významný rozdíl v četnosti využití jednotlivých intervenčních metod u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H9A:Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti využití jednotlivých intervenčních metod u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H10: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a jejich věkem. H100: Neexistuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a jejich věkem. H10A: Existuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a jejich věkem. H11: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a délkou jejich pedagogické praxe. H110: Neexistuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a délkou jejich pedagogické praxe. H11A: Existuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a délkou jejich pedagogické praxe. H12: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. H120: Neexistuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. H12A: Existuje statisticky významný rozdíl mezi subjektivní spokojeností polských pedagogů s informovaností o problematice PAS a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. H13: Existuje vztah mezi názory polských rodičů na podmínky vzdělávacího procesu a typem pervazivní vývojové poruchy jejich dítěte. H130: Neexistuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u polských rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H13A: Existuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u polských rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy.

Metodologie Pro účely našeho výzkumu jsme vytvořili čtyři typy dotazníků. Jednalo se o dotazníky určené pedagogům a rodičům. Vzhledem ke skutečnosti, že jsme část výzkumu realizovali v Polsku, bylo potřeba vytvořit také polskou verzi dotazníků. Tyto dotazníky byly upraveny tak, aby korespondovaly s odlišným systémem v oblasti edukace žáků s PAS v Polsku a nejednalo se tak o pouhý překlad české verze. Využili jsme otázek strukturovaných, nestrukturovaných a semistrukturovaných. Dotazníky pro pedagogy obsahovali položky týkající se demografických charakteristik respondentů – věk, pohlaví, typ školy, na které pedagog působí, délku pedagogické praxe. Dále jsme se zaměřili na zkušenosti se žáky s PAS, na informovanost pedagogů o dané oblasti, využívání intervenčních metod, na situace a faktory, které dle názoru pedagogů ovlivňují proces profesní přípravy a na skutečnosti, které by tento proces mohly zefektivnit. Také v případě rodičů jsme zjišťovali demografické údaje – pohlaví, věk, typ pervazivní vývojové poruchy, který byl v případě syna/dcery diagnostikován, typ školy, kterou syn/dcera navštěvuje. V následujících položkách se dotazníky zaměřovaly na problematiku využívání intervenčních metod v domácím i školském prostředí a na informovanost pedagogů o dané problematice. Stejně jako u pedagogů, i v případě rodičů pro nás byla důležitá problematika determinantů procesu profesní přípravy a skutečností, které by tento proces mohly zefektivnit. Získaná data jsme následně analyzovali s využitím programu SPPS 12.0 for Windows.

Vyhodnocení hypotéz stanovených pro ČR H1: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a sledovanými demografickými proměnnými. H1a: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a věkem pedagogů. H1a0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy mladší a starší věkové skupiny. 297

H1aA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy mladší a starší věkové skupiny. Hypotéza byla ověřovaná pomocí dvouvýběrového t-testu a alternativně také Mann-Whitneyovým U testem. Podle obou metod není statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,422 resp. P = 0,485), tj. mezi věkem spokojených a nespokojených pedagogů (v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS) není statisticky významný rozdíl (platí H1a0).

Graf 1: Podklady k hypotéze H1a H1b: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a délkou pedagogické praxe. H1b0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy s kratší a delší dobou pedagogické praxe. H1bA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy s kratší a delší dobou pedagogické praxe. Hypotéza byla ověřovaná pomocí dvouvýběrového t-testu a alternativně také Mann-Whitneyovýn U testem. Podle obou metod není statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,326 resp. P = 0,293), tj. mezi délkou pedagogické praxe spokojených a nespokojených pedagogů (v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS) není statisticky významný rozdíl (platí H1b0).

Graf 2: Podklady k hypotéze H1b H1c: Existuje vztah mezi subjektivní spokojeností pedagogů s informovaností o problematice PAS a typem školy, na které působí.

298

H1c0: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. H1cA: v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. Vzhledem k velkému množství uváděných různých typů škol byla provedena redukce podle úrovně škol: 2 možnosti – školy zakončené maturitou nebo bez maturity 3 možnosti - samostatně vyčleněné gymnázium (má však smysl jen u pedagogů) Ověřování této hypotézy bylo provedeno Pearsonovým χ2 testem. Zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,565 resp. P = 0,262). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H1c0).

Graf 3: Podklady k hypotéze H1c – školy s maturitou a bez maturity

Graf 4: Podklady k hypotéze H1c – g; sos, sou; ou, ps H2: Existují rozdíly v názorech pedagogů a rodičů na využití speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. H20: Neexistuje statisticky významný rozdíl v relativních četnostech odpovědí rodičů a pedagogů na otázku využívání speciálních intervenčních metod v rámci studia. H2A: Existuje statisticky významný rozdíl v relativních četnostech odpovědí rodičů a pedagogů na otázku využívání speciálních intervenčních metod v rámci studia. Z grafu je patrné, že rodiče nejsou přesvědčeni o využívání speciálních intervenčních metod při studiu tak, jak uvádí pedagogové (4,3% u rodičů versus 22,7% u pedagogů) avšak testování pomocí χ2 testu neprokázalo statisticky významný rozdíl (p = 0,115). Proto přijímáme nulovou hypotézu H20.

299

Graf 5: Podklady k hypotéze H2 H3: Existuje vztah mezi strukturou využívaných intervenčních metod a typem školy, na níž pedagog působí. H30: Ve struktuře využívaných intervenčních metod není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. H3A: Ve struktuře využívaných intervenčních metod je statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. Při vyplňování dotazníků byly pedagogům nabízeny čtyři speciální metody (s možností doplnit metody další). Vzhledem k četnostem jednotlivých odpovědí jsme se rozhodli ke statistickému zpracování využít pouze dvě nejpoužívanější metody TEACCH a AAK. Při statistickém testování pomocí χ2 testu nebyl zjištěn statisticky významný rozdíl (u obou metod získáme p > 0,05) a přijímáme tedy nulovou hypotézu H30.

Graf 6: Podklady k hypotéze H3 – rozložení TEACCH a AAK v rámci škol s maturitou a bez maturity

Graf 7: Podklady k hypotéze H3 – rozložení TEACCH a AAK v rámci g; sos, sou; uo, ps 300

H4: Pedagogové a rodiče se shodují v označení oblastí, které považují za nejnáročnější při práci se žákem s PAS. H40: v označení oblastí, které jsou považovány za nejnáročnější při práci se žákem s PAS, nejsou statisticky významné rozdíly mezi pedagogy a rodiči. H4A: v označení oblastí, které jsou považovány za nejnáročnější při práci se žákem s PAS, jsou statisticky významné rozdíly mezi pedagogy a rodiči. Počty různých oblastí, které uváděli jak pedagogové, tak rodiče, byly vzhledem k celkovému počtu respondentů vysoké a tedy s malými četnostmi. Pro testování hypotézy jsme se tedy omezili na ty, které se vyskytovaly nejčastěji (samostatně případně s jinými současně). Jedinou oblastí, která se vyskytovala v obou skupinách poněkud častěji, je motivace. Použijeme-li χ2 test, získáme p = 0,549 a proto přijímáme nulovou hypotézu H40.

Graf 8: Podklady k hypotéze H4 H5: Existuje vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. H50: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, neexistuje statisticky významný rozdíl ve využívání speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. H5A: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, existuje statisticky významný rozdíl ve využívání speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. Ověřování této hypotézy bylo provedeno Pearsonovým χ2 testem. Zvolená metoda prokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,000). Přijímáme tedy alternativní hypotézu (platí H5A).

Graf 9: Podklady k hypotéze H5

301

H6: Existuje vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga a hodnocením náročných oblastí při práci se žáky s PAS. H60: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, neexistuje statisticky významný rozdíl v hodnocení náročných oblastí při práci se žáky s PAS. H6A: Mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, existuje statisticky významný rozdíl v hodnocení náročných oblastí při práci se žáky s PAS. Vzhledem k rozličnosti volných odpovědí respondentů jsme vybrali 4 stěžejní oblasti, které jsou pedagogy nejčastěji hodnoceny jako náročné. Jedná se o oblast motivace, komunikace, trpělivost a chování. Ověřování této hypotézy bylo provedeno Pearsonovým χ2 testem. Zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl (p > 0,05) a proto přijímáme nulovou hypotézu H60.

Graf 10: Podklady k hypotéze H6 H7: Existuje vztah mezi názory rodičů na podmínky vzdělávacího procesu a typem pervazivní vývojové poruchy jejich dítěte. H70: Neexistuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H7A: Existuje statisticky významný rozdíl v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. Ověřování této hypotézy bylo provedeno pomocí Fisherova testu. Zvolená metoda neprokázala u žádné z využívaných metod statisticky významný rozdíl (p > 0,05) a přijímáme tedy nulovou hypotézu H70.

Graf 11: Podklady k hypotéze H7 302

H8: Existuje vztah mezi typem pervazivní vývojové poruchy a typem střední školy, na níž žák studuje. H80: Neexistují statisticky významné rozdíly v poměru zastoupení žáků s různými typy PVP na jednotlivých typech škol. H8A: Existují statisticky významné rozdíly v poměru zastoupení žáků s různými typy PVP na jednotlivých typech škol. Ověřování této hypotézy bylo provedeno pomocí Fisherova testu. V případě Dětského autismu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,104). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H80). U výskytu Atypického autismu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H80). V případě Aspergerova syndromu zvolená metoda prokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,009). Přijímáme tedy alternativní hypotézu (platí H8A). U výskytu Jiné desintegrační poruchy v dětství zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H80). V případě Rettova syndromu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H80). U výskytu Hyperaktivní poruchy s mentální retardací a stereotypními pohyby zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,273). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H80).

Graf 12: Podklady k hypotéze H8 H9: Existuje vztah mezi typem pervazivní vývojové poruchy a intervenční metodou využívanou rodiči. H90: Neexistuje statisticky významný rozdíl v četnosti využití jednotlivých intervenčních metod u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. H9A:Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti využití jednotlivých intervenčních metod u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy. Jak je patrné z grafu, jedinou metodou, kterou rodiče uvedli jako užívanou doma, byla alternativní a augmentativní komunikace (AAK). Proto jsme v rámci ověřování této hypotézy dali do souvislosti jednotlivé typy PAS právě s touto metodou. Ověřování bylo provedeno pomocí Fisherova testu. V případě Dětského autismu zvolená metoda prokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,024). Přijímáme tedy alternativní hypotézu (platí H9A). U výskytu Atypického autismu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 0,539). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H90). V případě Aspergerova syndromu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H90). U výskytu Jiné desintegrační poruchy v dětství zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H90). V případě Rettova syndromu zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H90).

303

U výskytu Hyperaktivní poruchy s mentální retardací a stereotypními pohyby zvolená metoda neprokázala statisticky významný rozdíl na zvolené hladině významnosti (p = 1,000). Přijímáme tedy nulovou hypotézu (platí H90).

Graf 13: Podklady k hypotéze H9

Diskuze První oblastí, na kterou jsme se zaměřili, byla spokojenost pedagogů ČR s informovaností o problematice PAS ve vztahu ke sledovaným demografickým proměnným. Předpokládali jsme, že úroveň informovanosti a tedy i spokojenost pedagogů s množstvím a kvalitou informací bude závislá na věku pedagogů (a tedy době studia), délce jejich pedagogické praxe a typu školy, na které působí. Při stanovování této hypotézy jsme vycházeli z předpokladu, že v důsledku absentujících informací o poruchách autistického spektra v době minulé nebudou pedagogové starší věkové kategorie natolik spokojeni s informovaností o dané problematice. Tento předpoklad se však nepotvrdil a my jsme na základě statistického ověření přijali nulové hypotézy H1a0 a H1b0. Znamená to tedy, že v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy mladší a starší věkové skupiny ani mezi pedagogy s kratší a delší dobou pedagogické praxe. Tato skutečnost by se dala interpretovat snahou pedagogů informace si doplnit. Údaje o návštěvě kurzů a spolupráci s organizacemi věnujícími se problematice PAS však nenasvědčují výraznější aktivitě ze strany pedagogů (ačkoli polovina z nich není s informovaností spokojena). Můžeme tedy předpokládat, že potřebné informace si pedagogové, kteří o ně mají zájem, doplňují studiem odborné literatury (tato možnost nebyla v dotazníku zohledněna). Další proměnnou byl typ střední školy, na které pedagog působí. Vycházeli jsme z předpokladu, že na školách bez maturitních oborů (a zejména na praktických školách) budou mít pedagogové větší povědomí o speciálněpedagogické problematice a tedy i problematice PAS. Ani tento předpoklad se však nepotvrdil a my opět přijímáme nulovou hypotézu H1c0 – tedy, že v míře subjektivní spokojenosti s informovaností o problematice PAS není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. Možným vysvětlením je rozšíření výuky speciální pedagogiky na všechny učitelské obory, nejen na obory přímo se speciální pedagogikou spjaté. Dalším faktorem je jistě také množství odborné i populárně-naučné literatury, dokumentů a filmových příběhů, které problematiku přibližují nejen odborné, ale i laické veřejnosti. Ačkoli se nepotvrdila spojitost mezi informovaností pedagogů o problematice PAS a demografickými ukazateli, je z analýzy výzkumných dat patrný ne optimální stav v dané oblasti. Význam informovanosti pro zvýšení kvality služeb potvrzuje také Graetz, Spampinato (2008) a v souvislosti s úspěšným začleněním do zaměstnání také Muller, Schuler, Burton, Yates (2003) nebo Tobias (2009). Adreon, Steella (2001) v dané souvislosti upozorňují nejen na význam erudovanosti pedagoga v problematice PAS, ale také na potřebu znalosti konkrétního žáka a jeho potřeb. V souvislosti s alternativou samostudia (jako jednou z možností doplnit si informace o diskutované problematice) jsme se zaměřili na periodika, která nemají přímo speciálněpedagogické zaměření a které tak mohou být v jistém smyslu dostupnější pro pedagogy bez bez kvalifikace speciálního pedagoga. Jednalo se o Učitelské noviny, Učitelské listy a Psychologii Dnes. U těchto periodik jsme se zaměřili výtisky za období posledních tří let – tedy 2012, 2011 a 2010. V tomto období byly v Učitelských novinách publikovány 3 články (Bělohlávková, 2011; Švancar, 2010, Největší česká škola pro děti s autismem, 2011), v Psychologii Dnes 5 článků (Dolníková, 2010; Kramulová, 2011; Štarková, 2011; Petr, 2011; Pařízková, 2012) a v Učitelských listech žádný článek o problematice PAS. Tato skutečnost není dle našeho názoru optimální. Domníváme se, že zvýšení pozornosti, která je v rámci zmíněných periodik věnována problematice PAS by mohla přispět k lepší informovanosti pedagogů o daném tématu.

304

Dále jsme se zaměřili na oblast využívání intervenčních metod. V této souvislosti nás zajímalo, zda bude četnost využívání intervenčních metod ovlivněna úrovní spokojenosti s informovaností o problematice PAS. Předpokládali jsme, že existuje vztah mezi hodnocením vlastní informovanosti pedagoga a využíváním speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS (H5). Statistické ověření náš předpoklad potvrdilo a my tedy přijímáme alternativní hypotézu H5A. Můžeme tedy konstatovat, že mezi pedagogy, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS a pedagogy, kteří se cítí být nedostatečně informováni, existuje statisticky významný rozdíl ve využívání speciálních intervenčních metod při práci se žákem s PAS. Pedagogové, kteří se cítí být dostatečně informováni o problematice PAS, využívají ve větší míře speciální intervenční metody. Tato skutečnost je s velkou pravděpodobností dána povědomím o daných možnostech a znalostí těchto intervenčních metod. Z uvedeného také vycházel náš logický předpoklad při stanovování hypotézy. Nevylučujeme možnost, že ostatní pedagogové využívají určité prvky daných intervenčních metod instinktivně, bez bližšího povědomí o principech těchto postupů. Předpokládáme ale, že zkvalitnění informovanosti pedagogů by vedlo k zvýšení efektivity jejich práce a eliminaci možných komplikací. K dané otázce uveďme také výsledky výzkumu Eaves, Ho (2008). V rámci výzkumu byli rodiče osob s PAS požádáni o vyjádření skutečností, které byly pro rozvoj jejich potomka přínosné a které nikoli. Přes určitou názorovou odlišnost je patrná skutečnost, že jako významný pozitivní determinační faktor je rodiči vnímán člověk a jeho osobnost (ať už se jedná o rodiče, příbuzné, pedagoga, asistenta), nikoli metoda nebo edukační program (Eaves, Ho, 2008). Dle našeho názoru nelze opomenout nebo podcenit význam intervenčních metod a erudovanosti pedagoga v dané problematice. Souhlasíme však také s významnou rolí osobnosti a charakteru člověka, který s žákem s PAS pracuje a je s ním v kontaktu. Jedná se o determinanty, které by v optimálním případě měly spoluparticipovat v procesu edukace a enkulturace. V souvislosti s využíváním intervenčních metod nás zajímala také vazba mezi touto proměnnou a typem střední školy, na které pedagog působí. Zaměřili jsme se na dva nejčastěji využívané koncepty – AAK a TEACCH. Na základě statistického zpracování přijímáme nulovou hypotézu H30. Znamená to tedy, že ve struktuře využívaných intervenčních metod není statisticky významný rozdíl mezi pedagogy působícími na různých typech středních škol. Jak jsme již uvedli, v rámci zpracování byly brány v úvahu metody AAK a TEACCH – tedy metody, které respektují základní charakteristiky PAS společné pro celé široké kontinuum. Jedná se také o tradičně využívané metody, které mají důvěru naší odborné – tedy i pedagogické veřejnosti. Tyto skutečnosti by mohly být důvodem statisticky nevýznamné hodnoty rozdílů mezi jednotlivými typy škol a svědčí o příklonu české pedagogické společnosti ke konzervativním hodnotám a myšlenkám. Další skutečností, které jsme věnovali pozornost, byly možné názorové rozdíly v pohledu pedagogů a rodičů na využívání speciálních intervenčních metod při práci se žáky s PAS. Z výzkumných dat vyplývá, že rodiče nejsou přesvědčeni o využívání speciálních intervenčních metod při studiu tak, jak uvádí pedagogové (4,3% u rodičů versus 23,2 % u pedagogů). Přesto statistické zpracování nepotvrzuje názorové rozdíly mezi pedagogy a rodiči v otázce využívání speciálních intervenčních metod a přijímáme tedy nulovou hypotézu H20. Určitá názorová rozdílnost, ačkoli statisticky nevýznamná, může plynout z nedostatečné komunikace mezi pedagogy a rodiči na téma způsobu intervence a využívaných metod. Tato skutečnost se nám jeví jako nepříznivá, protože v jednotnosti přístupu pedagogů a rodičů vidíme cestu ke zvýšení efektivity snažení obou skupin. Navíc jednotná pravidla ve školním i domácím prostředí přinesou pocit bezpečí, jasnosti a čitelnosti také samotným žákům s PAS. Další možnou interpretací by mohla být také rozdílná četnost obou vzorků respondentů a skutečnost, že žáci, jejichž rodiče se podíleli na našem výzkumu, skutečně ve škole nemusí pracovat podle některé z uváděných metod. I v tomto případě by však panovala určitá nejednotnost v přístupu pedagogů a rodičů, neboť v domácím prostředí využívá 5 rodičů metodu AAK, ale o využívání intervenčních metod ve škole je přesvědčen pouze 1 rodič. V souvislosti s problematikou intervenčních metod nás také zajímala spojitost mezi jejich využíváním v domácím prostředí a typem pervazivní vývojové poruchy, která byla u žáka diagnostikována. Z výzkumných dat je patrné, že jedinou metodou, kterou rodiče uvedli jako doma využívanou, je AAK. Tato skutečnost nás překvapila. Předpokládali jsme, že kromě AAK bude ve výčtu metod zmíněn také TEACCH program, jako metoda v prostředí ČR nejtradičnější a odbornou veřejností velmi uznávaná. Překvapivá pro nás byla také poměrně malá četnost využívání intervenčních metod (5 rodičů, tj 21,7 %). Statistickým ověřením byla prokázána souvislost mezi využíváním AAK (jako jediné uvedené) a typem pervazivní vývojové poruchy. Nejčastěji byla tato metoda uváděna v souvislosti s výskytem Dětského autismu. V tomto případě tedy přijímáme tedy alternativní hypotézu H9A. Předpoklad vztahu pervazivní vývojové poruchy (tedy jejího typu) s využívanou intervenční metodou a předpoklad vztahu typu střední školy, na které žák studuje (a na které pedagog působí) s využívanou intervenční metodou, jsou samozřejmě a logicky ve spojitosti s předpokladem vztahu typu pervazivní vývojové poruchy žáka a typem střední školy, na které studuje. Při zaměření se na Aspergerův syndrom byl tento předpoklad potvrzen. Znamená to tedy, že v tomto případě přijímáme alternativní hypotézu H8A. Jak jsme předpokládali, na školách s maturitními obory bylo četnější zastoupení žáků s Aspergerovým syndromem (tedy

305

žáků s předpokladem nesnížené hodnoty IQ). Naproti tomu, pro školy s nematuritními obory bylo charakteristické zastoupení žáků s dětským autismem, hyperaktivní poruchou se stereotypními pohyby a mentální retardací, Rettova syndromu a Jiné dezintegrační poruchy v dětství (ačkoli zde statisticky významný rozdíl nebyl prokázán). Žáci s Atypickým autismem měli své zastoupení v obou typech škol. Na nematuritním oboru byl zaznamenán také jeden žák s Aspergerovým syndromem, což můžeme považovat za výjimku potvrzující pravidlo. Další významnou skutečností, které jsme věnovali pozornost, byly oblasti, které pedagogové a rodiče hodnotí jako náročné při práci se žákem s PAS. Z oblastí, ve kterých docházelo mezi pedagogy a rodiči ke shodě, byla jedinou relativně četnější oblastí motivace žáků s PAS. Po statistickém zpracování docházíme k závěru, že v označení oblastí, které jsou považovány za nejnáročnější při práci se žákem s PAS, nejsou statisticky významné rozdíly mezi pedagogy a rodiči a přijímáme tedy nulovou hypotézu H40. Znamená to tedy, že motivaci žáků s PAS vidí jako náročnou procentuelně srovnatelná skupina rodičů i pedagogů. Tato skutečnost je pochopitelná – úspěšná motivace žáka je jedním ze základních předpokladů následujícího úspěšného procesu edukace. Její náročnost je samozřejmě dána specifičností zájmů žáků s PAS, obtížností zaujmout žáka něčím, co s jeho výhradním zájmem nesouvisí a tedy potřebou přizpůsobit styl výuky (včetně procesu motivace) nejen těmto specifickým zájmům, ale i dalším z pilířů autistické triády. Z výše uvedeného vyplývá, že pod oblastí motivace, kterou pedagogové i rodiče uváděli nejčastěji, se skrývá široká plejáda faktorů determinujících náročnost práce se žáky s PAS. Vliv symptomatiky PAS na proces edukace a následného úspěchu či neúspěchu v zaměstnání potvrzuje také Stimth, Belcher a Juhrs (in Robinson 2010); Graetz, Spampinato (2008); Berkell (1987); Muller, Schuler, Burton, Yates (2003). Hughes et al. (2011) upozorňují na zvýšený dopad autistické triády právě v prostředí střední školy, kdy se od žáka přiměřená úroveň komunikace sociální interakce očekává. V souvislosti se specifiky v oblasti sociální interakce a jejich vlivu na náročnost procesu edukace bychom rádi upozornili na pozitivní dopad zapojení žáků s PAS do společných aktivit se spolužáky (Schall, McDonough, 2010). Samozřejmě je třeba přihlédnout k individualitě každého žáka a míru zapojení volit adekvátně k jejich potřebám. Naše pozornost byla věnována také možné spojitosti mezi hodnocením náročnosti edukace žáků s PAS (respektive vyhodnocení nejnáročnějších oblastí) a spokojeností pedagogů se stavem informovanosti o dané problematice. Zajímalo nás, zda spokojenost pedagogů s informovaností o problematice PAS ovlivní jejich pohled na náročné oblasti práce se žáky s touto diagnózou. Předpokládali jsme, že pedagogové spokojení se stavem informovanosti o problematice PAS, nebudou vidět mnohé oblasti jejich práce jako problémové či náročné. Vycházeli jsme z předpokladu, že tito pedagogové si byli předem vědomi náročnosti edukace žáků s PAS a skutečností, které z charakteristiky PAS vyplývají a proto je v rámci samotné interakce se žáky nepřekvapí a nebudou jim tak věnovat zvýšenou pozornost (v negativním smyslu). S přihlédnutím k rozličnosti volných odpovědí respondentů jsme pro statistické zpracování vybrali 4 stěžejní oblasti, které pedagogové uváděli nejčastěji. Jednalo se o oblast motivace (15 respondentů), komunikace (10 respondentů), trpělivosti (9 respondentů) a chování (7 respondentů). Oblasti komunikace a chování, jako jedny ze základních pilířů symptomatiky PAS, jsou také v literatuře uváděny jako významné faktory determinující průběh procesu edukace (Čadilová, Žampachová, 2007). Jak upozorňuje Haney (2012), problémové chování plynoucí ze symptomatiky PAS se může stát příčinou vyloučení žáka ze školy. Tuto skutečnost považujeme za alarmující a přikláníme se opět k důležitosti erudovanosti pedagoga a tím k eliminaci negativních dopadů symptomatiky PAS. O tématu motivace jsme se zmiňovali již dříve, připomeňme tedy jen, že motivace je do jisté míry ovlivněna nejen specifickými zájmy žáka, ale také sníženou kvalitou pozornosti (Čadilová, Žampachová, 2007). V rámci našeho výzkumu statistické ověření neprokázalo významné rozdíly u žádné z těchto oblastí a přijímáme tedy nulovou hypotézu H60. Z grafu jsou však určité rozdíly patrné. Trpělivost a problémové chování zmiňují častěji pedagogové spokojení s informovaností o problematice PAS. Nabízí se nám dvě možné interpretace tohoto výsledku. První možná interpretace tkví v obráceném pojetí zmíněného vztahu. Tedy – pedagogové, které ve větší míře znepokojuje problémové chování žáků s PAS a cítí vyčerpání v důsledku potřeby větší trpělivosti s těmito žáky, měli potřebu doplnit si informace o problematice PAS a najít tak řešení a cestu k eliminaci těchto negativním průvodních jevů. V současné době tedy mohou být lépe informovaní, ačkoli vnímání faktorů náročnosti práce stále přetrvává. Druhým možným vysvětlením je počáteční fáze syndromu vyhoření, kdy právě pedagogové informovaní a erudovaní, v kombinaci se silným altruistickým cítěním začínají vnímat určité oblasti jako náročné, problémové a vyčerpávající. Zvláštnosti v chování, které dříve nemusely být vnímány jako problémové, dostávají nyní negativní nádech a trpělivé chování stojí pedagoga stále více úsilí a snahy. Tato alternativa by byla dokladem o náročnosti práce pedagoga, náročnosti intervence se žáky s PAS a potvrzením pedagogické populace jako rizikové skupiny v kontextu syndromu burn-out. V souvislosti s podmínkami vzdělávacího procesu žáků s PAS nás zajímalo, zda se hodnocení zmíněných podmínek ze strany rodičů bude lišit v závislosti na typu PAS žáka. Jak je patrné z výzkumných dat, rodiče jsou s podmínkami vzdělávacího procesu jejich dětí spokojení. Podmínky hodnotili jako zcela optimální nebo jen s drobnými výhradami, ale přesto odpovídající potřebám jejich dcery/syna. Rozdílnost těchto dvou

306

kategorií nepovažujeme za zásadní a dle našeho názoru může být rozhodování mezi nimi ovlivněno subjektivní a velmi individuální mírou „přísnosti a náročnosti“ konkrétního rodiče. Z tohoto pohledu se situace v ČR jeví jako příznivá, samozřejmě s prostorem pro její úplnou optimalizaci a svědčí o důvěře rodičů v kvalitu práce pedagogů a povědomí o její náročnosti. Proto by ani případné statisticky významné rozdíly nebyly v konečném důsledku natolik rozhodující. Statistické porovnání navíc neprokázalo významné rozdíly v hodnocení podmínek vzdělávacího procesu u rodičů dětí s různým typem pervazivní vývojové poruchy a přijímáme tedy nulovou hypotézu H70.

Doporučení pro praxi a závěr Poruchy autistického spektra prostupují svojí symptomatikou celou osobnost člověka a ve velké míře tak determinují jeho vývoj a možnosti budoucího rozvoje. Jednou z oblastí, na které má autistická triáda jistý vliv, je oblast edukace – v našem případě proces edukace na středních školách. V tomto kontextu a v návaznosti na analýzu výzkumných dat a předchozí diskuzi se ponesou také naše doporučení pro praxi. Jednou z oblastí, které jsme v rámci výzkumu věnovali pozornost a která je dle našeho názoru v souvislosti s procesem edukace žáků s PAS stěžejní, je informovanost pedagogů o dané problematice. Dostatečnou informovanost a erudovanost pedagogů považujeme za základ kvalitní interakce s žáky a jejich efektivní edukace. Dostatečná erudovanost pedagoga v dané oblasti a tedy jeho znalosti základních potřeb žáků s PAS, znamená nejen přehled o možnostech využití jednotlivých intervenčních metod, úpravě prostředí třídy a denního režimu. Nabízí pedagogům také (a snad především) otevření cesty k žákovi jako takovému, k jeho osobnosti, individualitě, jeho nitru. Je pochopitelné, že erudovanost sama o sobě tuto cestu neotevře a je potřebný také vliv osobnosti pedagoga samotného, jeho charakter, míra jeho empatie a pedagogické mistrovství. Jsme však přesvědčeni o tom, že informovanost o problematice PAS a vzdělávání pedagogů v této oblasti přispěje ke zvýšení zájmu o danou tématiku, o její hlubší poznání a tím i o hlubší poznání jednotlivých žáků. V souvislosti s poznáním konkrétních žáků, jejich specifik a potřeb doporučujeme také rozvahu a uvážlivost při volbě intervenční metody a celkového přístupu k nim. V návaznosti na výše uvedené bychom doporučovali zvýšit povědomí pedagogické společnosti o problematice PAS při studiu na VŠ. Jsme si vědomi širokého záběru speciální pedagogiky, množství informací i zaměření vysokoškolských pedagogů na určitá konkrétní témata jejich zájmu. Přesto bychom si dovolili doporučit, aby byla problematika PAS diskutována nejen v rámci výuky psychopedie či logopedie, ale již v rámci počátečního uvedení do speciálněpedagogické problematiky (zejména u budoucích pedagogů nestudujících přímo obor speciální pedagoga, kteří si v rámci studia na VŠ z oblasti speciální pedagogiky odnesou právě a pouze informace z tohoto úvodního předmětu). S přihlédnutím k neustálému vývoji v oblasti speciální pedagogiky a množství nových informací a také v souvislosti s výše uvedeným širokým záběrem speciálněpedagogické problematiky a z něj vyplývající obtížnosti obsáhnout v rámci výuky komplexně a podrobně všechny její oblasti, lze v kontextu potřeby zvýšit informovanost pedagogů o problematice PAS doporučit možnost samostudia. Nabízí se využití množství literárních zdrojů, ale také účast na odborných kurzech, workshopech, konferencích a přednáškách. Zde se naskýtá nejen příležitost získat teoretické poznatky, ale také sdílet praktické zkušenosti s vědeckými odborníky i kolegy z praxe. Toto propojení teorie a praxe, které se nabízí také při spolupráci pedagogů s organizacemi zaměřenými na danou problematiku, je podle našeho názoru optimální cestou, jak dobře poznat svého žáka a tak přispět co nejlépe k jeho dalšímu rozvoji. Ideou komplexní rehabilitace je kooperace členů rehabilitačního týmu a vytvoření jednotného intervenčního plánu. Důležitým členem tohoto týmu jsou samozřejmě rodiče klienta a klient sám. Také v rámci optimální intervence u lidí s PAS by určitou samozřejmostí měla být kooperace nejen v rámci týmu odborníků, včetně pedagogů, ale také úzká spolupráce pedagogů s rodinou žáka s PAS. Tato spolupráce otevírá prostor pro sdílení zkušeností a také pro vybudování vzájemné důvěry. Doporučujeme proto rodičům i pedagogům, aby aktivně udržovali vzájemnou komunikaci a kooperaci, jejímž výsledkem bude jednotný přístup k žákovi. Získanou hodnotou bude nejen vyšší efektivita zvolené strategie, ale také vytvoření příznivé a povzbuzující atmosféry ve školním i domácím prostředí, poskytující žákovi řád, jistotu a pocit bezpečí. V souvislosti s hodnocením náročnosti práce pedagogů a specifikací konkrétních oblastí determinujících tuto náročnost došlo k potvrzení obecně známé a přijímané skutečnosti, že právě učitelství (ať už v rámci obecné, tak speciální pedagogiky) patří k rizikové skupině syndromu burn-out. Proto nechceme tuto problematiku opomenout a doporučujeme pedagogům aktivně se podílet na prevenci syndromu vyhoření, tak aby mohli i nadále aktivně působit v rámci profese.

Literatura ADREON, Diane a Jennifer STELLA. Transition to Middle and High School: Increasing the Success of Students with Asperger Syndrome. Intervention in School & Clinic. 2001, roč. 36, č. 5, s. 266–271. ISSN 10534512. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. Skupinové nácviky sociálních dovedností u dětí s Aspergerovým syndromem. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. 2011, roč. 114, č. 3, s. 18–19. ISSN ISSN 0139-5718.

307

BERKELL, Dianne E. Career Development for Youth with Autism. Journal of Career Development (Springer Science & Business Media B.V.). 1987, roč. 13, č. 4, s. 14–20. ISSN 08948453. CAMARENA, P. M., SARIGIANI, P. A. Postsecondary Educational Aspirations of High-Functioning Adolescents With Autism Spectrum Disorders and Their Parents. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities [online]. 2009, vol. 24, iss. 2, pp. 115–128. [cit. 2012–02–01]. Dostupné z www: http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=2&hid=17&sid=4e4b4160-49c4-45f0-93fd95bd064b07f8%40sessionmgr10&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=a9h&AN=39773772 ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 80-86856-20-8. DOLNÍKOVÁ, L. Terapie pevným objetím není držení za trest. Psychologie dnes. 2010, roč. 16, č. 7–8, s. 50–52. ISSN 1212-9607. EAVES, Linda C. a Helena H. HO. Young Adult Outcome of Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism & Developmental Disorders. 2008, roč. 38, č. 4, s. 739–747. ISSN 01623257. DOI: 10.1007/s10803-007-0441-x. GRAETZ, Janet E. a Kim SPAMPINATO. Asperger's Syndrome and the Voyage Through High School: Not the Final Frontier. Journal of College Admission. 2008, č. 198, s. 19–24. ISSN 07346670. HANEY, M. R., After school care for children on the Autism spektrum. Journal of Child and Family Studies. 2012, vol. 21, iss. 3, pp. 466–473. ISSN 1573-2843. HENDRICKS, D. R., WEHMAN, P. Transition From School to Adulthood for Youth With Autism Spectrum Disorders: Review and Recommendations. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities [online]. 2009, vol. 24, iss. 2, pp. 77–88. [cit. 2012–02–01]. Dostupné z http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=2&hid=17&sid=146c3b12-301a-404c-bdf6dbaf4abb91ca%40sessionmgr10&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=a9h&AN=39773769 HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých: Cesta k soběstačnosti. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-499-1. HUGHES, Carolyn, Melissa GOLAS, Joseph COSGRIFF, Nicolette BRIGHAM, Caitlin EDWARDS a Kelly CASHEN. Effects of a Social Skills Intervention Among High School Students With Intellectual Disabilities and Autism and Their General Education Peers. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities. 2011, roč. 36, 1/2, s. 46–61. ISSN 15407969. KRAMULOVÁ, D. Spor o terapii pevným objetím. Psychologie dnes. 2011, roč. 17, č. 2, s. 49–51. ISSN 1212-9607. KURTH, J., MASTERGEORGE, A. M. Individual Education Plan Goals and Services for Adolescents With Autism: Impact of Age and Educational Setting. Journal of Special Education [online]. 2010, vol. 44, iss. 3, pp. 146–160. [cit. 2012–02–01]. Dostupné z www: http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=2&hid=24&sid=08fbddb8-bdbc-43ca-bc8b2091df73af99%40sessionmgr13&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=a9h&AN=54368136 MÜLLER, Eve, Adriana SCHULER, Barbara A. BURTON a Gregory B. YATES. Meeting the vocational support needs of individuals with Asperger Syndrome and other autism spectrum disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation. 2003, roč. 18, č. 3, s. 163–175. ISSN 10522263. Největší česká škola pro děti s autismem. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. 2011, roč. 114, č. 7, s. 8–9. ISSN ISSN 0139-5718. PAŘÍZKOVÁ, L. Na cestě do našeho světa. Domácí vzdělávací program pro autisty. Psychologie dnes. 2012, roč. 18, č. 11, s. 52–55. ISSN 1212-9607. PETR, J. Autismus jako protipól paranoie. Psychologie dnes. 2011, roč. 17, č. 6, s. 44–47. ISSN 1212-9607. ROBINSON, Kerry-Anne a Veronica SMITH. a Specific Vocational Training Program for an Adolescent with Autism.Developmental Disabilities Bulletin. 2010, roč. 38, 1/2, s. 93–109. ISSN 11840412. SCHALL, Carol M. a Jennifer Todd MCDONOUGH. Autism spectrum disorders in adolescence and early adulthood: Characteristics and issues. Journal of Vocational Rehabilitation. 2010, roč. 32, č. 2, s. 81–88. ISSN 10522263. DOI: 10.3233/JVR-2010-0503. ŠTARKOVÁ, P. Sheldon Cooper: osvěta v atraktivním balení. Psychologie dnes. 2011, roč. 17, č. 2, s. 30–31. ISSN 1212-9607. 308

ŠVANCAR, R. I lidé s autismem stojí o přátelství. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. 2010, roč. 113, č. 30, s. 10–11. ISSN ISSN 0139-5718. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. TOBIAS, A. Supporting students with autistic spectrum disorder (ASD) at secondary school: a parent and student perspective. Educational Psychology in Practice. 2009, roč. 25, č. 2, s. 151–165. ISSN 02667363. DOI: 10.1080/02667360902905239. WLAZLO, M. The situation of people with autism in zachodniopomorskie region of Poland – Final Report 2008. In We make a difference. Szczenin: Krajowe Towarzystwo autyzmu, 2009. ISBN 978-83-925504-9-5.

309

Problematika s nespecifickým zaměřením

310

VOĽNOČASOVÉ AKTIVITY AKO INDIKÁTOR KVALITY ŽIVOTA DETÍ A ŽIAKOV S POSTIHNUTÍM LEISURE TIME ACTIVITIES AS INDICATOR OF THE QUALITY OF LIFE CHILDREN AND STUDENTS WITH DISABILITY Naďa Bizová Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, Priemyselná 4, 918 43 Trnava Abstrakt: Aktívna účasť na voľnočasových aktivitách je pre dieťa s postihnutím rovnako ako pre každé iné dieťa zdrojom sociálnych interakcií, zážitkov a impulzov ku komplexnému rozvoju osobnosti. Participácia na záujmových, rekreačných, oddychových činnostiach je zároveň priestorom k prežívaniu širokej škály pozitívnych pocitov a celkovej životnej pohody. V tomto zmysle voľnočasové aktivity sú jedným z indikátorov kvality života, ktorý, ako ukazujú viaceré zahraničné výskumy sekundárne posilňuje rezilienčné schopnosti jednotlivca, napomáha vyrovnať sa so zaťažujúcimi a stresovými situáciami. Štúdia komparuje a syntetizuje najčastejšie zistenia zahraničných výskumov zameraných na skúmanie súvislosti medzi voľnočasovými aktivitami a kvalitou života detí a žiakov s postihnutím v inkluzívnom prostredí. Abstract: Participation in leisure time activities provide children with disability as well as intact children with the resource of social interactions, experiences and stimulus for the complexity personal development. Participation at hobby, recreation and relaxation activities also bring the opportunity to experience wide scale of positive emotions as well as subjective wellbeing. At this context leisure time activities can be considered as one of the indicators of quality of life children with disabilities, that at the same time improve child resilience and copping abilities according to latest research. The aim of the study is to compare and synthesize research outcomes based on relation between leisure time activities and quality of life children and students with disability at inclusive environment. Kľúčové slová: kvalita života; voľnočasové aktivity; deti/žiaci s postihnutím. Keywords: quality of life; leisure time activities; children/students with disability. Realizácia voľnočasových aktivít v rodinnom, inštitucionálnom i neformálnom prostredí predstavuje prirodzenú a neoddeliteľnú súčasť života každého dieťaťa. Zmysluplná záujmová, oddychová, rekreačná a vzdelávacia činnosť dieťaťa vo voľnom čase vychádza z prirodzených psychických a sociálnych potrieb, naplnenie ktorých vyvoláva u dieťaťa širokú škálu pozitívnych pocitov. Výskumy však naznačujú, že aktívna účasť na voľnočasových aktivitách má pre dieťa oveľa väčší význam, ktorý môžeme sledovať v kognitívnej, emocionálnej a psychomotorickej rovine a v rozvoji špecifických zručností a schopností. Niektoré zahraničné výskumy napríklad poukazujú, že voľnočasové činnosti posilňujú rezilienčné schopnosti jednotlivca (Kleiber at al. 2002), podporujú rozvoj copingových stratégií (Arai et al. 2008, Hutchinson et al. 2003), prispievajú k zníženiu stresovej záťaže (Hutchinson et al. 2008) atď. Voľnočasové aktivity v tomto kontexte môžeme ponímať ako jeden z indikátorov kvality života.

Kvalita života ako predmet výskumu Kvalita života predstavuje v súčasnosti multidisciplinárny koncept, ktorý sa stal v posledných dvoch desaťročiach predmetom intenzívneho záujmu odborníkov z rozličných vedných oblastí (porov. Cramm, Nieboer 2012, Michel et al. 2009). P. Fayers a D. Machin (2009) uvádzajú, že v odborných kruhoch absentuje všeobecne akceptovaná definícia pojmu. Kvalita života sa v medzinárodnom meradle odvodzuje od definície zdravia a iniciatív Svetovej zdravotníckej organizácie (WHO), ktorá sa od roku 1982 prostredníctvom projektu WHOQL (QL- Quality of Life) presadzuje za definovanie pojmu ako ponímanie vlastného miesta v živote v kontexte s kultúrnymi a hodnotovými systémami, v ktorých ľudia žijú a ich vzťahu k vlastným zámerom, očakávaniam, normám a obávam (porov. Doležalová, Ondráková, Nowosad, 2011). Do obsahu skúmania konceptu je tak zahrnutý rozsah telesného a psychického zdravia, stupeň nezávislosti, sociálne vzťahy, vzťahy k prostrediu a v duchovnej oblasti vzťah k náboženstvu a osobná viera. Tieto domény sa považujú za kľúčové (porov. P. Fayers

311

a D. Machina 2009), pričom jednotliví výskumníci k nim doplňujú ďalšie, prípadne sa zameriavajú iba na niektoré z nich (v závislosti od zámerov a potrieb konkrétneho výskumu). Kvalita života je predmetom výskumu viacerých vied a preto sa v jednotlivých vedách bližšie špecifikuje. V medicínskych vedách sa používa prívlastok health-related quality of life (kvalita života súvisiaca so zdravím), používanie ktorého sa rozšírilo aj v spoločenských vedách, najmä v psychológii a pedagogike. Vo výskumných nástrojoch zameraných na kvalitu života súvisiacu so zdravím sa koncept kvality života odvodzuje od definície zdravia, ktorá zahŕňa fyzickú, psychickú a sociálnu doménu, čo korešponduje s ponímaním modelu osobnosti v zmienených spoločenských vedách. Štandardizovaný dotazník Pediatric Quality of Life Inventory (Varni et al, 2001 In Umanský, Jeffe, Lieu, 2011) tak skúma fyzickú, emocionálnu, sociálnu a školskú domény, iný štandardizovaný dotazník Questionnaire for Measuring Health-Related Quality of Life in Children and Adolescents (Ravens-Sieberer, Bullinger, 2000 In Skorek, 2012) skúma fyzické zdravie, subjektívnu pohodu (well-being), sebahodnotenie, rodinné vzťahy, rovesnícke vzťahy a školskú činnosť (school performance). Obdobný dotazník KIDSCREEN-52 s prívlastkom health-related, ktorý vznikol na podnet Európskej komisie a bol vytvorený pre štandardizované interkultúrne skúmanie kvality života detí vo veku od 8 do 18 rokov skúma až desať oblastí života akými sú fyzická pohoda, psychická pohoda, nálady a pocity, sebahodnotenie, autonómia, vzťahy s rodičmi, rovesnícka a sociálna opora, školské prostredie, sociálna akceptácia a finančné zdroje. Ako naznačuje obsah uvedených nástrojov, ponímanie kvality života vo vzťahu ku zdraviu predstavuje interdisciplinárny konštrukt, ktorý sa výrazne vymyká zúženému a oklieštenému ponímaniu zdravia, ktoré u nezainteresovaného čitateľa evokuje výlučne fyzickú oblasť. Kvalita života sa zisťuje na základe subjektívneho sebaposudzovania (self report) alebo ju hodnotia iní, najčastejšie rodičia detí (tzv. proxy report) v prípadoch, keď dieťa nie je schopné odpovedať na otázky samo z dôvodu nízkeho veku, postihnutia (najčastejšie mentálneho - stredný a ťažký stupeň), prípadne z inej príčiny. Viaceré výskumy boli preto zamerané na hľadanie optimálneho prístupu v posudzovaní kvality života u príslušných skupín jednotlivcov. Ch. Eiser a R. Morse (2001), ktorí porovnávali 14 štúdií, v ktorých kvalitu života posudzovali deti a ich rodičia, odporúčajú používať obidva druhy posudzovania vo všetkých prípadoch, kde je to možné, keďže vo väčšine analyzovaných štúdií boli preukázané štatisticky významné rozdiely v hodnotení určitých oblastí života. Kvalita života sa z výskumného hľadiska vyznačuje vysokou mierou subjektivity, ktorá môže byť ovplyvnená fyzickým a psychickým stavom jednotlivca. Štandardizované výskumné nástroje preto zisťujú aktuálny pohľad jednotlivca na kvalitu jeho života (status quo), ktorá sa vplyvom závažných udalostí môže meniť. Väčšina štandardizovaných nástrojov používa formuláciu otázok ohraničenú na obdobie jedného až štyroch týždňov, niektoré iba na jeden deň. Napríklad vo vyššie zmienenom dotazníku Questionnaire for Measuring Health-Related Quality of Life in Children and Adolescents sa respondenti vyjadrujú k jednotlivým tvrdeniam z pohľadu ich výskytu počas posledného týždňa a priraďujú im alternatívy odpovedí nikdy, zriedkavo, občas, často a vždy. Jednotlivé domény, ktoré sú obsahom výskumných nástrojov sa obvykle rozlišujú na objektívne a subjektívne. Objektívne sú zamerané na fyzický stav a ďalšie, navonok pozorovateľné ukazovatele, ktoré – ako potvrdzujú viaceré výskumy – sú zväčša rovnako hodnotené z pozície ,,intra" a ,,inter“ posudzovateľa (porov. Eiser, Morse 2001, Majnemer et al. 2008). Subjektívne domény súvisia s psychickými a sociálnymi ukazovateľmi, ktoré nie sú navonok zjavné, v dôsledku čoho sa hodnotenia intra a inter posudzovateľov odlišujú. Rodičia tak často hodnotia emocionálny a sociálny život detí s postihnutím menej pozitívne, než samotné deti (Majnemer et al. 2008) alebo usudzujú, že postihnutie ovplyvňuje život dieťaťa vo väčšej miere, než to vníma samotné dieťa (porov. Eiser, Morse 2001). Z výskumov jednotlivcov s postihnutím je preto známe, že v subjektívnych doménach vykazujú rovnakú kvalitu života ako ich intaktní rovesníci (porov. Chow et al. 2004, Janiec et al. 2011) dokonca vo vybraných ukazovateľoch aj vyššiu. Napríklad vo výskume Ju et al. (2006) respondenti s telesným postihnutím vo veku od 10 do 18 rokov vykazovali vyššie hodnoty v subjektívnych doménach týkajúcich sa produktivity, bezpečia a emócií, a v objektívnych doménach, napr. materiálna pohoda vykazovali nižšie hodnoty, než ich intaktní rovesníci. V odbornej literatúre sa tento jav označuje ako "paradox postihnutia" ("disability paradox"), pri ktorom ide o diskrepanciu medzi objektívnymi obmedzeniami a nepriaznivým stavom v dôsledku postihnutia a priemernou alebo až vynikajúcou kvalitou života. Albrecht a Devlieger (In Carona et al. 2012) to vysvetľujú tým, že medzi rozličnými faktormi, ktoré pozitívne ovplyvňujú skúmaný jav, osobnostná zrelosť a vnútorná sila môžu prispievať k vyrovnanému postoju k životu, ktorý sa prejavuje aj v dobrej kvalite života. Tento fakt výstižne vyjadrili v jednej zo svojich štúdii Shihako-Thomas at al. (2009), v ktorej hodnotenie kvality života z pohľadu adolescentov s detskou mozgovou obrnou zhrnuli do výroku: „Myslím si, že som taký istý ako ostatní, iba že mám postihnutie“. Pri zohľadnení kritérií určených pre tvorbu štandardizovaných nástrojov jednotlivé dotazníky a posudzovacie škály určené pre deti a adolescentov obvykle neobsahujú príliš dlhý zoznam otázok. Dotazník KIDSCREEN-52 ako je zrejmé z názvu obsahuje 52 položiek, pričom v niektorých výskumoch sa používa jeho modifikovaná verzia s takmer polovičným počtom otázok (napr. v štúdii Janiec et al. 2011). Ak nástroj skúma

312

viacero domén a má obmedzený počet položiek; vedie to k tomu, že jednotlivé oblasti kvality života sa posudzujú na základe veľmi nízkeho počtu otázok. Napríklad v zmieňovanom dotazníku Questionnaire for Measuring Health-Related Quality of Life in Children and Adolescents sa emocionálna pohoda (emotional wellbeing) posudzuje na základe štyroch výrokov 1) bol som veselý a veľa som sa smial, 2) nudil som sa, 3) cítil som sa osamelý, 4) bál som sa. Rovnakým počtom položiek sa posudzujú ostatné tri domény. Niektorí autori preto používajú vo výskumoch viacero nástrojov, prípadne ich kombinujú s tými, ktorí skúmajú iba jednu doménu. Štandardizované nástroje sa obvykle vytvárajú ako univerzálne pre vekovo ohraničenú populáciu, v našom prípade detí a adolescentov, intaktné i s postihnutím a označujú sa ako generické (generic), t.j. použiteľné pre všetkých. Avšak pre zohľadnenie jednotlivých špecifík vyplývajúcich z konkrétneho druhu postihnutia boli vytvorené aj špecifické štandardizované nástroje pre jednotlivcov s určitým typom a stupňom postihnutia, obmedzenia či zdravotného znevýhodnenia, napríklad dotazník Hearing Environments and Reflection on Quality of Life (HEAR-QL) (pre skúmanie kvality života u jednotlivcov so sluchovým postihnutím), Multiple Sclerosis Quality of Life—29 (MSIS-29) Scale (pre skúmanie kvality života u jednotlivcov s ochorením skleróza multiplex), Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life (SEIQoL) (pre skúmanie kvality života jednotlivcov s ťažkým mentálnym postihnutím) a iné. Zaujímavým je v tejto súvislosti výskum J. Mareša a A. Neusara (2010, s. 81–100), ktorí zisťovali koncepty kvality života z pohľadu detí a adolescentov (vek 8–15 rokov), t.j. čo pod týmto pojmom ponímajú. Autori zostavili nástroj z troch úloh, v ktorých respondenti mali: 1) uviesť význam pojmu kvalita života, 2) vysvetliť vekovo mladšiemu žiakovi obsah pojmu tak, aby mu porozumel, 3) dopísať špecifické znaky k vysokej, priemernej a nízkej kvalite života, ktorá bola žiakom primeraným spôsobom naznačená, napr. „osoba má určite nízku kvalitu života, podľa mňa kvalita jeho života nie je príliš dobrá, jej životná situácia je horšia, než u väčšiny iných detí, ktoré poznám“. Z výskumu vyplynuli veľmi zaujímavé kvalitatívne zistenia, ktoré autori analyzovali z hľadiska veku a pohlavia. Prvé dve úlohy boli náročné pre najnižšiu vekovú kategóriu detí (8–11 rokov), kde na prvú otázku odpovedalo nesprávne alebo neodpovedalo vôbec 19 % respondentov a na druhú otázku odpovedalo nesprávne alebo neodpovedalo vôbec až 28 %. Pri tretej úlohe všetci respondenti uvádzali rozličné charakteristiky, ktoré boli následne kategorizované a analyzované. Výsledky výskumu naznačujú, že respondenti bez ohľadu na vek a pohlavie ponímajú kvalitu života viac menej v súlade s jednotlivými doménami štandardizovaných nástrojov, t.j. zahŕňajú doň dobrú (fungujúcu) rodinu, rodičovskú starostlivosť, dobré alebo priemerné školské výsledky (známky), dobrých priateľov a dostatočné množstvo peňazí (v rámci rodiny). Podobné zistenia získali aj austrálski výskumníci (Foley et al. 2012), ktorí skúmali koncept subjektívnej životnej pohody z pohľadu respondentov, detí a adolescentov s postihnutím (detská mozgová obrna, autizmus, Aspergerov syndróm, Downov syndróm, stredný stupeň mentálneho postihnutia, zrakové postihnutie). Životná pohoda sa v zahraničných výskumoch poníma ako príbuzný koncept kvality života, preto sa aj jednotlivé domény v štandardizovaných výskumných nástrojoch označujú ako miera určitej pohody (fyzickej, emocionálnej atď.). Z analýzy individuálnych interview a fokusových skupín vplynulo šesť kľúčových tém: význam dobrých priateľov, rodinné faktory, úzkosť spojená so školským životom, copingové stratégie/reziliencia, a personálna zrelosť a rozvoj. Koncept životnej pohody z perspektívy dieťaťa, adolescenta s postihnutím autori následne charakterizovali ako 1) pocit podpory (feeling supported), 2) inklúzie/začlenenia a rešpektu, 3) hodnoty a schopnosti (Foley et al. 2012). Zistenia z obidvoch výskumov naznačujú, že kľúčové domény kvality života sú u všetkých jednotlivcov rovnaké. V súčasnosti sa kvalita života vo väčšine zahraničných výskumov neposudzuje osobitne, ale v kombinácii s ďalším výskumným nástrojom, ktorý skúma determináciu, resp. vplyv súvisiacich činiteľov osobnostnej, sociálnej, environmentálnej alebo inej povahy.

Kvalita života vo výskumných zisteniach Problematike kvality života sa v našej proveniencii venoval v podmienkach Slovenska najmä Damián Kováč a v Čechách Jaro Křivohlavý a už zmieňovaný Jiří Mareš. V posledných rokoch sa táto oblasť stáva predmetom teoretického a empirického bádania aj pre ďalších odborníkov napr. Svatoš, Švarcová (2007). V kontexte nášho príspevku doposiaľ evidujeme nepatrný záujem odborníkov zo Slovenska a Čiech o skúmanie kvalita života detí a žiakov s postihnutím v inkluzívnom alebo segregovanom prostredí. Vzhľadom k tomu, že naším zámerom je syntetizovať a komparovať poznatky týkajúce sa kvality života a voľnočasových aktivít detí a žiakov s postihnutím, zamerali sme sa na zahraničné výskumy. Najviac výskumných štúdií sme našli v medzinárodných časopisoch Quality of Life Research, ktorý vydáva Medzinárodná spoločnosť výskumu kvality života vo vydavateľstve Springer, ďalej v časopise Leisure Sciences - An Interdisciplinary Journal a Psychology & Health z vydavateľstva Taylor & Francis, a Journal of Intellectual Disability Research vo vydavateľstve Blackwell Publishing Ltd. V nasledujúcej časti stručne priblížime niektoré výskumné zistenia.

Dieťa: kvalita života a voľnočasové aktivity Voľnočasové aktivity ako indikátor kvality života sa skúmajú vo výskumoch z pozície jednotlivca alebo malej sociálnej skupiny – rodiny, a to na národnej alebo medzinárodnej úrovní. Azda najznámejším je u nás 313

medzinárodný výskum pod vedením tzv. Kidscreen group, ktorý vznikol pod záštitou Európskej komisie s cieľom vytvoriť interkultúrny generický nástroj na skúmanie kvality života. Kidscreen je akronymom projektu zameraného na meranie a zvyšovanie kvality života detí a adolescentov z perspektívy európskeho verejného zdravia (,,Screening for and Promotion of Health Related Quality of Life in Children and Adolescents – a European Public Health Perspective“). Na tvorbe výskumného nástroja spolupracovali výskumné centrá z Rakúska, Francúzska, Nemecka, Holandska, Španielska, Švajčiarska a Veľkej Británie (Ravens-Sieberer, 2001). Po pilotnom overení výskumných nástrojov s názvom KIDSCREEN boli následne realizované výskumy v jednotlivých európskych krajinách, do ktorých bolo zahrnuté aj Česko, Grécko, Maďarsko, Poľsko a Švédsko (napr. v štúdii Michel et al. 2009). V súčasnosti výskumné nástroje z tohto medzinárodného projektu môžu využívať výskumníci na celom svete, všetky potrebné informácie sa nachádzajú na stránke www.kidscreen.org. Pre skúmanie špecifík kvality života determinovaných jednotlivými zdravotnými postihnutiami bol vytvorený partnerský projekt známy pod akronymom DISABKIDS (www. disabkids.org). Výskumné nástroje z tohto projektu sa zameriavajú na špecifické zdravotné postihnutia (okrem generického nástroja pre chronické ochorenia), napr. na detskú mozgovú obrnu, astmu, cystickú fibrózu, epilepsiu, diabetes, artritídu, atypickú dermatitídu. Vo výskumoch detí a adolescentov, zvlášť so senzorickými a telesnými postihnutiami, sa preto bežne používajú rozličné generické výskumné nástroje, vhodné pre jednotlivcov s postihnutím i bez postihnutia. Pre nás sú v tomto kontexte zaujímavé niektoré zistenia, ktoré môžeme aplikovať aj na populáciu jednotlivcov s postihnutím. Podľa Michel et al. (2009) z výskumných údajov, ktoré boli zhromaždené v roku 2003 z vyššie spomenutých 12 krajín je zjavné, že kvalita života je najvyššia u detí a najnižšia u adolescentov. S pribúdajúcim vekom respondenti vykazovali nižšie hodnoty vo všetkých sledovaných doménach (fyzická pohoda, psychická pohoda, nálady a emócie, sebahodnotenie, autonómia, vzťahy s rodičmi, rovesnícka a sociálna podpora, školské prostredie) okrem sociálnej akceptácie, ktorá s pribúdajúcim vekom stúpala a finančných zdrojov, ktoré boli viac menej na rovnakej úrovní. Z hľadiska pohlavia štatisticky významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami sa začali prejavovať medzi 11. a 14. rokom života a kulminovali v adolescencii, kedy chlapci vykazovali vyššie hodnoty v oblasti sebavnímania, autonómie, fyzickej pohody, nálad a emócií. Autori naznačujú, že vo výskume boli zistené aj štatisticky významné rozdiely vo vnímaní kvality života z hľadiska štátnej príslušnosti, avšak tieto aspekty neboli predmetom uvedenej štúdie. Porovnateľné zistenia sú známe aj z iných krajín (porov. Lloyd, 2011) a z výskumu Janiec et al. (2011) je zrejmé, že rovnaké výsledky boli zaznamenané aj u jednotlivcov s ťažkým srdcovým ochorením, ktorí vykazovali nižšiu kvalitu života oproti intaktným jednotlivcom iba v oblasti fyzickej pohody. Voľnočasové aktivity vo výskumných nástrojoch KIDSCREEN nepredstavujú samostatnú oblasť, ale sú zastúpené v doméne týkajúcej sa sociálnej podpory a rovesníkov. Skrátená verzia dotazníka s 27 položkami obsahuje v tejto doméne nasledovné otázky: Trávil si čas so svojimi kamarátmi? Zažíval si radosť so svojimi kamarátmi? Pomáhali ste si navzájom? Mohol si sa spoľahnúť na svojich kamarátov? Vo výskume Lloyd (2011), podobne ako vo vyššie zmieňovanom výskume v tejto doméne vyššie hodnoty získali dievčatá, avšak v oblasti autonómie sa zistenia obidvoch výskumov odlišovali, keďže vo výskume Michel et al. (2009) boli autonómnejší chlapci a vo výskume írskej autorky Lloyd dievčatá. Diskrepancia môže byť spôsobená interkultúrnymi odlišnosťami (Írsko nebolo zahrnuté do výskumu Michel at al.) alebo spôsobom administrovania dotazníka, keďže írska autorka použila elektronickú verziu, kým v prvom výskume bola použitá jeho printová podoba. Vzťah kvality života a voľnočasových aktivít sa často zisťuje aj v súvislosti s ďalšími činiteľmi. Napríklad výskum Motl et al. (2013) bol zameraný na zmeny vo fyzickej aktivite, seba účinnosti (self efficacy) a kvalite života u osôb s diagnózou skleróza multiplex v rozmedzí jedného roka. Respondentom bol administrovaný dotazník zameraný na trávenie voľného času (Godin Leisure-Time Questionnaire, GLTEQ), škála seba účinnosti pre jednotlivcov s diagnózou skleróza multiplex (Multiple Sclerosis Self-Efficacy Scale, MSSE) a škála kvality života pre jednotlivcov s diagnózou skleróza multiplex (Multiple Sclerosis Quality of Life—29 Scale, MSIS-29). Z komparácie výskumných zistení vyplynulo, že zmena fyzickej aktivity na individuálnej úrovní mala za následok zmenu fyzickej a psychickej oblasti kvality života, zmena seba účinnosti pre funkčnosť sa spájala so zmenou fyzickej domény kvality života a zmena seba účinnosti pre kontrolu bola silným predpokladom pre zmenu kvality života. Výskumné zistenia naznačili, že fyzická aktivita a seba účinnosť sú dôležitými činiteľmi pre realizáciu intervencie, avšak seba účinnosť je z nich najvýznamnejšia. K rovnakým zisteniam dospeli aj výskumníci z Nórska (2009), ktorí realizovali výskum na vzorke intaktných detí pri použití škály komplexnej seba účinnosti (Generalized Self-Efficacy Scale) a dotazníka kvality života nemeckého pôvodu KINDL (generický nástroj pre vekovú kategóriu 4–16 rokov). Štatistická analýza výskumných dát poukázala na silný vzťah medzi úrovňou zvýšenia seba účinnosti a úrovňou kvality života. Autori tiež zistili, že chlapci vo veku 12–13 rokov vykazovali vyššiu úroveň sebaúcty, než dievčatá; respondenti z neúplných rodín mali nižšiu úroveň života, než z úplných; respondenti, ktorí v priebehu posledných piatich rokov zmenili miesto bydliska mali nižšiu úroveň kvality života, než tí, ktorí sa nesťahovali (Motl et al. 2013). Zaujímavý výskum v oblasti fyzickej aktivity a kvality zdravia realizovali Gülşah, Can, Gözaydin (2011) z Turecka. Autori porovnávali zmeny v kvalite života po ročnej realizácii pravidelných fyzických aktivít

314

u intaktných žiakov vo veku 8–12 rokov. Pravidelná fyzická aktivita mala za následok zvýšenie úrovne kvality života u chlapcov v oblasti fyzickej pohody a sociálnej funkčnosti, avšak u dievčat sa žiadne zmeny neprejavili. Tieto dievčatá mali nižšiu úroveň kvality života vo fyzickej oblasti, než chlapci. Podnetný výskum realizovali R. Bendixen et al. (2012), ktorí skúmali vzťah kvality života a participácie u respondentov so svalovou dystrofiou (N=50, vek od 5 do 15 rokov). Autori použili výskumný nástroj Pediatric Quality of Life Inventory, ktorý skúma fyzickú, psychickú, sociálnu a školskú domény kvality života a nástroj zostavený na základe ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) známy ako Children's Assesment of Participation and Enjoyment (CAPE), ktorý skúma päť dimenzií 1)rôznorodosť – celkový počet aktivít, 2) intenzitu – frekvenciu konkrétnej aktivity, 3) s kým je aktivita realizovaná, 4) kde sa aktivita realizuje, 5) koľko radosti (enjoyment) má dieťa z aktivity. Aktivity v dotazníku sú rozdelené do piatich domén: fyzická, rekreačná, sociálna, zameraná na rozvoj zručností, sebarozvíjajúca (self improvement). V prvých štyroch sledovaných doménach participácia intaktných žiakov (kontrolná skupina) a žiakov s telesným postihnutím bola takmer rovnaká, pri fyzickej doméne u žiakov s postihnutím o niečo nižšia, a v sociálnej doméne vyššia. Kvalita života bola v obidvoch sledovaných skupinách bez štatisticky významných rozdielov a preto nebola preukázaná štatisticky významná súvislosť medzi mierou participácie a kvalitou života. Domnievame sa, že štatisticky významné rozdiely neboli zistené preto, lebo miera participácie bola u obidvoch skupín takmer identická a ako je známe z iných výskumov, kvalita života respondentov s postihnutím sa vo všeobecnosti výrazne neodlišuje od kvality života intaktných respondentov s výnimkou fyzickej oblasti. Aj samotní autori vyjadrili veľmi opatrné závery vzhľadom na to, že v iných výskumoch bol preukázaný zreteľný vzťah medzi mierou participácie a kvalitou života. N. Dahan-Oliel et al. (2012) z Kanady analyzovali 19 výskumných štúdií kvality života a voľnočasových aktivít detí s telesnými vývinovými postihnutiami. Z výskumných zistení vyplynulo, že: 1) participácia v športových voľnočasových aktivitách sa pozitívne odráža vo fyzickej pohode, 2) participácia vo voľnočasových aktivitách rôznorodého zamerania má pozitívny vplyv na rozvoj intrapersonálnych stránok osobnosti (napr. sebaúcta, sebavnímanie, sebadôvera a pod.), 3) participácia vo voľnočasových aktivitách sa pozitívne odráža na emocionálnej pohode, 4) participácia vo voľnočasových aktivitách sa pozitívne odráža v sociálnej pohode, 5) participácia vo voľnočasových aktivitách podporuje poznávanie, 6) voľnočasové záujmy a ich realizácia podporujú subjektívnu pohodu. Autori však zaznamenali aj negatívne aspekty z participácie vo voľnočasových aktivitách, ktoré však súviseli s neadekvátnou adaptáciou aktivít pre participáciu žiakov s telesným postihnutím, resp. s inými bariérami a limitmi. Uvedené zistenia jednoznačne poukazujú, že voľnočasové aktivity majú významný vplyv na kvalitu života žiakov s postihnutím a ich realizácia na úrovní aktívnej participácie je v súlade s normami ICF, ktorá vymedzuje a klasifikuje jednotlivé oblasti zdravia.

Rodina: kvalita života a voľnočasové aktivity Dieťa a žiak s postihnutím výraznú časť voľnočasových aktivít trávi spolu s rodinou, najmä v mladšom veku. Pre skúmanie kvality života rodiny s dieťaťom s postihnutím boli vytvorené výskumné nástroje, v ktorých oblasť trávenia voľného času tvorí samostatnú doménu alebo je súčasťou iných domén. Napríklad Summers et al. (2005) vytvorili škálu kvality života rodiny (Beach Center Family Quality of Life Scale), ktorá obsahuje 25 položiek a je zameraná na rodinné interakcie, rodičovstvo, emocionálnu pohodu, fyzickú/materiálnu pohodu a podporu súvisiacu s postihnutím. Pre potreby interkultúrnej komparácie (International Family Quality of Life Project) bol vytvorený dotazník Family Quality of Life Survey – 2006 z koprodukcie výskumníkov z Kanady, Austrálie a Izraela (Brown et al. 2006, In Čagran, Schmidt, Brown 2011). Výskum bol realizovaný v 8 krajinách, Austrália, Belgicko, Kanada, Izrael, Japonsko, Nigéria, Slovinsko, USA s použitím ďalšej metódy interview (Sipos et al. 2012). Nástroj má v súčasnosti širšie využitie, podobne ako pri projekte KIDSCREEN. Tento výskumný nástroj skúma 9 domén: 1) zdravie v rodine, 2) finančnú pohodu, 3) rodinné vzťahy, 4) podporu od iných, 5) podporu od zainteresovaných inštitúcií, 6) kariéru, 7) spiritualitu a vplyv kultúrnych hodnôt, 8) voľný čas a radosť zo života (enjoyment of life), 9) interakcie v rámci komunity. Respondenti na jednotlivé položky odpovedajú v rámci šiestich dimenzií: príležitosti na participáciu, iniciatíva k využitiu príležitosti, dosiahnutie cieľa, spokojnosť a stabilita. Pri porovnaní celkovej kvality života najvyššie hodnoty boli zaznamenané z rodín v Belgicku a Austrálii a najnižšie v Japonsku. Zaujímavosťou z jednotlivých domén bola dominancia spirituality a kultúrnych hodnôt nad ostatnými doménami v rodinách v Nigérii. V štúdii zo slovinského prostredia (Čagran, Schmidt, Brown, 2011) najviac oceňovanou doménou boli rodinné vzťahy, pri ktorých autori zaznamenali najvyššie hodnoty vo všetkých sledovaných dimenziách. Oblasti voľného času respondenti pripisovali pomerne veľký význam, napríklad väčší než podpore od iných a spiritualite a kultúrnym hodnotám, avšak v celkovom hodnotení kvality života táto oblasť nemala významný vplyv, čo však bolo spôsobené nedostatkom príležitosti pre participáciu vo voľnočasových, rekreačných aktivitách. Túto skúsenosť uviedlo až 85 % respondentov, matiek detí s mentálnym alebo vývinovým postihnutím. Väčšina ich voľnočasových aktivít sa uskutočňovala v domácom prostredí a bola viac menej pasívneho charakteru. Za najväčšie prekážky v realizácii hodnotnejších 315

aktivít matky označovali postihnutie dieťaťa (zdravotné problémy, účasť na terapeutických procedúrach a pod.) a nevhodnú finančnú situáciu. Ako ďalšie prekážky uvádzali prepracovanosť, pohyblivý pracovný čas a nedostatok času i športových, rekreačných zariadení/inštitúcií v ich mestách. Iba 20 % respondentov vyjadrilo spokojnosť s trávením voľného času, kým až 70 % uviedlo neutrálne stanovisko. Respondenti vyjadrili záujem o realizáciu rozličných voľnočasových aktivít, napr. exkurzie, plávanie, športové aktivity mimo ich domova a želali si, aby pre deti bolo viac príležitosti k tráveniu voľného času mimo školy, keďže aj oni (rodičia) potrebujú si oddýchnuť od práce a iných povinností (Čagran, Schmidt, Brown, 2011). Pomerne odlišné zistenia boli prezentované z kanadského prostredia, kde Brown et al. (2003) realizovali výskum s 34 rodinami v rámci vyššie uvedeného projektu. Rodičia pripisovali voľnočasovým aktivitám veľký význam pre celkovú kvalitu života a 26 z 34 z nich uviedlo, že majú príležitosti v mieste svojho bydliska pre trávenie voľného času. Aktivity, ktoré uvádzali boli rôznorodé, ale najčastejšie sa medzi nimi vyskytoval bowling, plávanie, návšteva kina a parkov. Napriek istým prekážkam až 31 rodín poznamenalo, že vyvíjajú snahu o vyhľadávanie voľnočasových aktivít a na otázku ako hodnotia radosť zo života 11 rodín odpovedalo ako „veľmi dobrú“, 12 rodín ako „dobrú“ a 9 rodín ako „prijateľnú“. Za poznamenanie stojí fakt, že až 17 rodín využíva služby sociálnych zariadení (respite care) a extra podporu pri realizácii celorodinných aktivít mimo domova. Uvedené zistenia jasne naznačujú, že možnosti rodiny v trávení voľného času do veľkej miery súvisia s externou podporou, ktorá je v jednotlivých krajinách odlišná. Výskumy trávenia voľného času rodín s dieťaťom s postihnutím nie sú v odbornej literatúre ojedinele a výskumníci im venujú pozornosť až od 90-tych rokov minulého storočia. Dostatok možností pre trávenie voľného času, externá podpora a inkluzívny prístup zo strany poskytovateľov voľnočasových aktivít sú najlepším spôsobom zvyšovania kvality života rodiny. Výstižne tento fakt vyjadrila vo výskume z USA matka dieťaťa s telesným postihnutím, ktorá poznamenala: „príliš veľa času venujeme nášmu prežitiu – (surviving from one pay cheque to the next). Pre mňa je rodinná rekreácia uvedomením si toho, čo je v živote dôležité. Je to najlepší spôsob prejavu vzájomnej úcty v rodine“ (Mactavisch in Schleien et al. 1997). V podobných intenciách sa často realizujú aj samotné výskumy trávenia voľného času rodín s dieťaťom s postihnutím, aby poukázali na existujúce problémy a nedostatky a navrhli možnosti ich odstránenia.

Záverom Aktívna účasť dieťaťa s postihnutím vo voľnočasových aktivitách na individuálnej báze alebo v rámci rodiny významným spôsobom prispieva k zvyšovaniu kvality života. Zahraničné výskumy jasne poukazujú, že participácia vo voľnočasových činnostiach podporuje jednotlivé domény zdravia (fyzická, psychická, emocionálna, sociálna atď.) a má vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. V procese inkluzívnej edukácie je preto potrebné vytvárať príležitosti pre participáciu rodín a detí s postihnutím v oddychových, záujmových a rekreačných aktivitách, podporovať tieto rodiny na úrovní komunity, prezentovať možnosti trávenia voľného času v regionálnych a celoštátnych médiách a v neposlednom rade inšpirovať sa úspešne realizovanými projektmi v zahraničí a tak sa rozhodujúcim spôsobom podieľať na zvyšovaní kvality života detí a žiakov s postihnutím v školskom i mimoškolskom prostredí.

Literatúra ARAI, S. M, GIFFIN, J., MIATELLO, A., GREIG, C.: Leisure and Recreation Involvement in the Context of Healing from Trauma. In Therapeutic Recreation Journal. Vol. 42, No. 1, 2008, pp. 37–55. BENDIXEN, R. M., SENESAC, C., LOTT, D. J., VANDENBORNE, K.: Participation and Quality of Life in Children with Duchenne Muscular Dystrophy using the International Classification of Functioning, Disability and Health. In Health and Quality of Life Outcomes. Online yournal, 2012, pp. 1–9. BROWN, I., ANAND, S., FUNG, W. L. A., ISAACS, B., BAUM, N.: Family Quality of Life: Canadian Results from An International Study. In Journal of Developmental and Physical Disabilities. Vol. 15, No.3, 2003, pp. 207–230. CARONA, C., PEREIRA, M., MOREIRA, H., SILVA, N., CANAVARRO, M. C.: The Disability Paradox Revisited: Quality of Life and Family Caregiving in Pediatric Cerebral Palsy. In Journal of Child & Family Studies. Published online: Springer, 2012, pp. 1–16. CRAMM, J. M., NIEBOER, A. P.: Longitudinal Study of Parents' Impact on Quality of Life of Children and Young Adults with Intellectual Disabilities. In Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. Vol. 25, 2012, pp. 20–28. CHOW, S. M., LO, S. K., CUMMINS, R. A.: Self-perceived Quality of Life of Children and Adolescents with Physical Disabilities in Hong Kong. In Quality of Life Research. Vol. 14, 2005, pp. 415–423.

316

ČAGRAN, B., SCHMIDT, M., BROWN, I.: Assesment of the Quality of Life in Families with Children who have Intelectual and Developmental Disabilities in Slovenia. In Journal of Intellectual Disability Research. Vol. 55, 2011, pp. 1 164–1 175. DAHAN-OLIEL, N., SHIKAKO-THOMAS, K., MAJNEMER, A.: Quality of Life and Leisure Participation in Children with Neurodevelopmental Disabilties: a Thematic Analysis of the Literature. In Quality of Life Research. Vol. 21, 2012, pp. 427–439. DOLEŽALOVÁ, J., ONDRÁKOVÁ, J., NOWOSAD, I.: Kvalita života v kontextech vzdělávání. Zielona Góra: Universytet Zielonogórski, 2011. ISBN 978-83-7481-402-7. FAYERS, P., MACHIN, D.: Quality of Life. The assessment, analysis and interpretation of patient-reported outcomes. John Wiley & Sons Ltd.: West Sussex, England, 2009. ISBN 978-0-470-02450-8. FOLEY, K. L., BLACKMORE, A. M., GIRDLER, S., O'DONNELL, M., GLAUERT, R.: To Feel Belonged: The Voices of Children and Youth with Disabilities in the Meaning of Wellbeing. In Child Indicators Research. Vol. 5. No. 2, 2012, pp. 375–391. GŰLŞAH, S., CAN, O., GŐZAYDIN, G.: Does Regular Physical Activity in Children Affect the Quality of Life? In Journal of Physical Education and Sport. Vol. 11, No. 1, pp. 70–74. HUTCHINSON, S. L., LOY, D. P., KLEIBER, D. A., DATTILO, J.: Leisure as a Coping Resource: Variations in Coping with Traumatic Injury and Illness. In Leisure Sciences – An Interdisciplinary Journal, Vol. 25, No. 2–3, 2003, pp. 143–161. HUTCHINSON, S. L., BLAND, A. D., KLEIBER, D. A.: Leisure and Stress-Coping: Implications for Therapeutic Recreation Practice. In Therapeutic Recreation Journal. Vol. 42, No. 1, 2008, pp. 9–23. International Classification of Functioning, Disability and Health. Geneva: WHO, 2001. JANIEC, I., WERNER, B., SIEMINSKA, J., RAVENS-SIEBERER, U.: Qualtiy of Life of Children with the Mitral Valve Prolapse. In Quality of Life Research. Vol. 20, 2011, pp. 537–541. JU, JUN-HUEI, LEE, SHWN-JEN, LO, SING KAI, WANG, H., CHU, H., LIN, J.: Self-perceived Quality of Life for Adolescents with Physical Disabilities – a Preliminary Study. In Kaohsiung Journal of Medical Sciences. Vol. 22, No. 6, 2006, pp. 271–276. KLEIBER, D. A., HUTCHINSON, S.L., WILLIAMS, L.: Leisure as a Resource in Transcending Negative Life Events: Self-Protection, Self-Restoration and Personal Transformation. In Leisure Sciences – An Interdisciplinary Journal, Vol. 24, No. 2, 2002, pp. 219–235. KVARME, L. G., HARALDSTAD, K., HELSETH, S., SØRUM, R., NATVIG, G. K.: Associations between General Self-efficacy and Health-Related Quality od Life Among 12–13 year-old School Chilrdren: a Crosssectional Survey. In Health and Quality of Life Outcomes. Online yournal, 2009, pp. 1–8. MAJNEMER, A., SHEVELL, M., LAW, M., POULIN, CH., ROSENBAUM, P.: Reliability in the Ratings of Quality of Life between Parents and their Children of School Age with Cerebral Palsy. In Quality of Life Research. Vol. 17, 2008, pp. 1 163–1 171. MAREŠ, J., NEUSAR, A.: Silent Voices: Children's Quality of Life Concepts. In Studia Psychologica. Vol. 52, No. 2, 2010, pp. 81–100. MICHEL, G., BISEGGER, C., FUHR, D., ABEL, T.: Age and Gender Differences in Health-related Quality of Life of Children and Adolescents in Europe: a Multilevel Analysis. In Quality of Life Research. Vol. 18, 2009, pp. 1 147–1 157. SIPOS, R., PREDESCU, E., MURESAN, G., IFTENE, F.: The Evaluation of Family Quality of Life of Children with Autism Spectrum Disorder and Attention Deficit Hyperactive Disorder. In Applied Medical Informatics. Vol. 30, No. 1, 2012, pp. 1–8. SHIKAKO-THOMAS, K., LACH, L., MAJNEMER, A., NIMIGON, J., CAMERON, K., SHEVELL, M.: Quality of Life from the Perspective of Adolescents with Cerebral Palsy: “I Just Think, I'm a Normal Kid, i Just Happen to have a Disability”. In Quality of Life Research. Vol. 18, 2009, pp. 825–832. SCHLEIEN, S., TIPTON RAY, M., GREEN, F.: Community Recreation and People with Disabilities. Strategies for Inclusion. Maryland, Baltymore: Paul H. Brookes Publishing Co. 1997. ISBN 1-55766-259-2.

317

SKOREK, E.: Psychological and Social Problems of Children with Stuttering. Zielona Gora: WUZ 2012. ISBN 978-83-7481-468-3. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E.: Zkoumání kvality života žáků v podmínkách ohniskové skupiny. In MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajícich II. Brno: MSD, 2007, s. 159–178. UMANSKY, A. M., JEFFE, D., LIEU, J. E.: The HEAR-QL: Quality of Life Quistionnaire for Children with Hearing Loss. In Journal of the American Academy of Audiology. Vol. 22, No. 10, 2011, pp. 644–653.

318

ÚČAST RODINY NA VOLNOČASOVÝCH AKTIVITÁCH DĚTÍ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V ČESKÉ REPUBLICE A ZAHRANIČÍ PARTICIPATION OF A FAMILY ON LEISURE TIME ACTIVITIES OF CHILDREN WITH IMPAIRTMENT IN THE CZECH REPUBLIC AND ABROAD Monika Kunhartová, Ivana Horváthová, Martina Čermáková Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 779 00 Olomouc, Česká republika [email protected] Abstrakt: Příspěvek seznamuje s právě probíhajícím výzkumným šetřením, které se zabývá nabídkou volnočasových aktivit pro děti se zdravotním postižením a také tím, do jaké míry je rodina součástí vybrané aktivity. Dalším cílem našeho výzkumu bylo zjistit, zda rodina považuje za důležité podílet se na činnosti dítěte se zdravotním postižením a s jakými překážkami se rodina setkává při uspokojování volnočasových aktivit svého dítěte. Danou situaci jsme zmapovali ve vybraných zemích Evropy a zjištěné výsledky jsme porovnali se situací v České republice. Výzkumný soubor tvoří rodiny s dítětem se zdravotním postižením (mentálním, smyslovým, tělesným). Věková kategorie dětí (myšleno vztah rodič – dítě) se pohybuje v rozmezí tří až čtyřiceti let. . Abstract: This contribution devotes to a current research of leisure time activies of children with impairrment. It investigates how the family, and to what extent, is willing to collaborate with the child in his/her leisure time activities, what difficulties the family meets with and if the family considers important to participate in his/her child leisure time activities. We compared leisure time activies offer of the children with impairrment from selected Europian countries with leisure time activies offer of the children with impairrment in Czech Republic. The research sample consists of the families with child with impairrment (mentally, physically or sensorial). The age of the children ranges from 3 to 40 years. Klíčová slova: volnočasové aktivity; osoby se zdravotním postižením; rodina; volný čas. Keywords: leisure time activies; people with impairrment; family; leisure time.

1

Úvod

Volný čas nabývá stále více na významu. Je důležitou součástí života nejen lidí bez postižení, ale i lidí s postižením. Volný čas a volnočasové aktivity nejsou jen doprovázejícím jevem života každého z nás, volný čas má moc každého člověka aktivizovat (Sehnalová, 2006). Důležité je děti nejen učit, ale jít jim příkladem k aktivnímu využívání volného času, aby samy viděly různé možnosti a způsoby, jak tento čas smysluplně strávit. Je to cenná a důležitá součást života, která ovlivňuje dítě a pomáhá mu přenést se přes jednotlivá období jeho vývoje. Dítě může být v tomto čase samo sebou a na rozdíl od povinností má tento čas plně ve svých rukou a je jeho tvůrcem a naplňovatelem. Trávení volného času s rodinnými příslušníky pomáhá při harmonizaci rodiny a celkovém zlepšování rodinných vztahů. V. Spousta (1996) chápe volný čas jako „zbytkový čas, který zbývá po splnění všech povinností – pracovních, studijních, rodinných i po uspokojení všech fyziologických potřeb.“ U jedinců se zdravotním postižením je třeba také zdůraznit terapeutickou funkci volného času. Každá činnost, kterou člověk s postižením dělá a která ho baví, která ho rozvíjí, která mu napomáhá k integraci a socializaci, která ho vytrhne z nečinnosti, je důležitým aktivizujícím prvkem a významnou součástí života toho jedince (Sehnalová, 2006). Volnočasové aktivity nabízejí možnost kompenzace potřeby seberealizace, kterou nelze z důvodu znevýhodnění uspokojit způsobem odpovídajícím schopnostem a ambicím jedince v rámci školy či zaměstnání (Forstová, 2010). Člověk se zdravotním postižením, který nemůže (anebo nechce) aktivně trávit volný čas, případně tráví volný čas pasivně v domácím prostředí, je ohrožen sociální exkluzí, což s sebou nese značné riziko patologického vývoje. Sociálně-patologické jevy vyskytující se u osob se zdravotním postižením jsou závažnější

319

než u intaktních osob, protože osoby s postižením – v důsledku jejich nemožnosti se bránit – přijímají skutečnost takovou, jaká je. Nabídka volnočasových aktivit je pro osoby se zdravotním postižením poměrně pestrá, a to díky neziskovým organizacím, speciálním výchovným a vzdělávacím institucím, školám nebo poskytovatelům sociálních služeb. V České republice je vytvořena nabídka sportovních, kulturních, vzdělávacích, poznávacích či rukodělných aktivit. Negativem však je nerovnoměrné plošné pokrytí a do značné míry vyčlenění lidí se zdravotním postižením z běžné společnosti, kteří jsou tak nepřímo nuceni setrvávat v homogenních skupinách, nejčastěji podle jednotlivého druhu postižení (Forstová, 2010).

2

Výzkumný vzorek

Cílovou skupinu respondentů tvořili rodiče dětí (od 3 do 40 let) se zdravotním postižením (smyslovým, mentálním a tělesným) z vybraných zemí (Itálie, Litva, Německo, Česká republika, Slovenská republika, Maďarsko, Finsko). Výzkumný vzorek tvořilo 153 respondentů. Bylo osloveno několik organizací a pracovníků ve vybraných zemích, se kterými byla navázána spolupráce. Oslovení byli i rodiče dětí se zdravotním postižením ve Velké Británii a Francii, se kterými ale nebyla navázána spolupráce.

3

Charakteristika respondentů

Celkový počet respondentů tvořilo 153 rodičů, z toho 121 matek (79,1 %) a 32 otců (20,9 %). Zastoupení obou pohlaví bylo v nepoměru, který poukazuje na vysokou převahu žen v tomto výzkumu. Věková hranice respondentů se pohybovala v rozmezí od 25 let do 46 let a víc. Respondenti byli rozděleni na tři skupiny (viz následující tabulka). Tabulka č. 1: Rozdělení respondentů podle věku Věkové rozdělení 25 a méně 26 - 45 46 a více

počet 13 74 66

procenta 8,5 % 48,4 % 43,1 %

Nejvyšší počet respondentů (90 = 58,8 %) měl středoškolské vzdělání. Poměrně velký počet respondentů (38 = 24,9 %) měl základní vzdělání – tato odpověď se nejvíce objevovala ve Slovenské republice, v České republice a Litvě. Vysokou školu dokončilo 25dotazovaných (16,3 %) – nejvíce ve Finsku a Německu.

4

Metodologie

Pro účely výzkumu byla zvolena jedna z nejfrekventovanějších kvantitativních metod zjišťování údajů dotazník. „Dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, str.163). Dotazník obsahuje 17 otázek (5 uzavřených, 8 polouzavřených a 4 otevřené).

5

Výsledky

Většina výzkumných otázek byla zaměřena na konkrétní využití volného času. Otázka č. 6 se týkala sportovních aktivit. Ve Finsku, vzhledem k demografické poloze země, se ve velké míře věnují i osoby s postižením zimním sportům. Použití sauny je ve Finsku národní zábava a mnoho domů má svou vlastní soukromou saunu. Ve sportovních aktivitách v ostatních zemích nebyly shledány významné rozdíly. Otázka č. 7 byla směřována na zájmové činnosti a terapie, kterým se děti se zdravotním postižením můžou věnovat. Nabídka činností je velice různorodá. V odpovědích se objevily činnosti jako jsou květinářské a aranžérské práce, truhlářské práce, keramický, počítačový, hudební, dramatický kroužek, ruční práce s různým materiálem. Terapie (jako např. canisterapie, hipoterapie, arteterapie, muzikoterapie) jsou velmi populární nejen ve světě, ale i u nás. 89 % dětí dotazovaných rodičů se aktivně zúčastňuje alespoň jedné terapie (nejvíce hipoterapie – 60 % a canisterapie – 54 %).

320

V jedné z nejdůležitějších otázek výzkumu byla porovnávána (v rámci jednotlivých zemí) spokojenost rodičů s nabídkou volnočasových aktivit určenou osobám se zdravotním postižením. Z grafu vyplývá, že nejvíce jsou rodiče spokojeni s nabídkou volnočasových aktivit ve Finsku (82 %). Dá se předpokládat, že ekonomická situace je v této zemi podstatně lepší (velkou část financí ze strany státu slouží na podporu školství a samotné rodiny dítěte s postižením, tedy i na podporu volnočasových aktivit). Velká spokojenost s nabídkou volnočasových aktivit byla i v Německu (78 %). Z výzkumu vyplývá, že spokojenost rodičů s nabídkou volnočasových aktivit pro jejich děti v Itálii, České republice, Slovensku a Maďarsku je relativně na stejné úrovni. Nejméně rodičů spokojených s nabídkou volnočasových aktivit bylo v Litvě (36 %). Ve Finsku a Německu se volnočasové aktivity a terapie zdají 75 % rodičům finančně nákladné, ale jsou si za ně ochotni připlatit, vzhledem k tomu, že dostávají od státu vysoké příspěvky na péči. V České republice se rodiče potýkají s problémem dojíždění do větších měst za lepší nabídkou volnočasových aktivit. Což je pro mnohé z nich finančně zatěžující. Další dotazníková položka zjišťovala, jak se členové rodiny zapojují do volnočasových aktivit dítěte. V České republice, Slovenské republice, Maďarsku a Litvě je situace opět poměrně identická. Ve většině případů (69 %) se na volnočasových aktivitách dětí s postižením podílejí převážně matky a babičky. V menší míře se zapojují otcové a sourozenci. V Německu a Finsku v tomto směru přebírá funkci členů rodiny osobní asistent, případně au-pair (rodiče dochází do zaměstnání). V Itálii se volnočasových aktivit zúčastňuje pouze matka (popř. pečující osoba), ostatní členové rodiny nejsou činní. Co se týče využití podpůrných psychoterapeutických metod, největší počet rodičů se se svým dítětem účastní canisterapie (až 82 %). Poslední otázka se týkala integrace – zda bylo umožněno dítěti s postižením navštěvovat volnočasovou aktivitu určenou primárně pro děti bez zdravotního postižení. Nejvíce kladných odpovědí se objevilo v dotaznících z Finska a Německa. Tyto děti danou aktivitu nejčastěji navštěvovaly spolu se sourozencem bez postižení. Rodiče z ostatních zemí odpovídali převážně záporně – jako důvod uváděli nedostatečné podmínky (dostupnost, bezbariérovost, (ne)připravenost vedoucího kroužku na dítě se zdravotním postižením). Na Slovensku se rodiče dětí se zdravotním postižením častokrát setkali s negativními reakcemi intaktních dětí nebo rodičů dětí bez postižení v daném kroužku.

6

Závěr

Nabídka volnočasových aktivit pro děti se zdravotním znevýhodněním je specifická v každé zemi. V méně vyspělých zemích Evropy je podle rodičů spíše nedostatečná. Většina center, asociací a organizací se soustřeďuje ve větších městech a v České republice i v ostatních zemích Evropy jsou rodiny dětí se zdravotním postižením z vesnic a menších měst nuceny dojíždět za volnočasovou aktivitou několik kilometrů do většího města. Názory rodičů participujících na výzkumném šetření se liší. Nejvíce rodičů spokojených s nabídkou volnočasových aktivit pochází z Finska a Německu. Rodiče se shodují, že nabídka aktivit pro intaktní děti je nevhodná pro jejich potomka se zdravotním postižením a organizace realizující tyto aktivity nejsou připraveny na docházku dítěte se zdravotním postižením. Dobrou zprávou je, že všechny děti se zdravotním postižením se věnovaly nějaké aktivitě (sportovní, rehabilitační, rukodělné, umělecké) ve svém volném čase. Aby bylo umožněno osobě se zdravotním postižením zúčastnit se aktivity pro intaktní společnost, je nutné si uvědomit, že bude třeba provést několik opatření a speciálních úprav (např. bezbariérový přístup, úprava pravidel, ozvučené

321

míče pro zrakově postižené, vizuální znamení namísto zvukových pro sluchově postižené, náramky sloužící k identifikaci spoluhráče a protihráče a pohybu hráče v prostoru, speciální přístup osoby vedoucí aktivitu, přizpůsobení přiměřených druhů a forem činnosti, účast člena rodiny po celou dobu trvání aktivity). Ze strany rodiny by mělo docházet k podpoře osoby se zdravotním postižením od nejútlejšího věku, aby se začleňovala do určitých aktivit (viz výše). Podporou je myšlena zejména pomoc rodičů při výběru aktivity pro dítě se zdravotním postižením, vzhledem k jejich nevyhraněným zájmům, nedostatku zkušeností a neschopnosti se orientovat v množství nabízených činností. Je žádoucí, aby byly volnočasové aktivity (ve smyslu mimo řízenou edukaci) osob s postižením ovlivňovány rodinou a aby byl rozvíjen zájem o ty činnosti, které odpovídají jejich potřebám.

Použitá literatura CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. SEHNALOVÁ, L. Význam volnočasových aktivit pro člověka s mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita. Bakalářská práce. 2006. 69 s. SPOUSTA, V. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Pedagogická fakulta, 1996. ISBN 80-210-1275-7.

322

OTEC JAKO ČLEN INTERDISCIPLINÁRNÍHO TÝMU INTERVENUJÍCÍCHO U DĚTÍ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM FATHER AS A MEMBER OF INTERDISCIPLINARY TEAM INTERVENING IN CHILDREN WITH MULTIHANDICAP Monika Kunhartová, Kateřina Vitásková ÚSS PdF UPOL, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc [email protected] Abstrakt: Příspěvek seznamuje s proběhlým výzkumným šetřením (PdF_2012_012), které bylo zaměřeno na interdisciplinární spolupráci speciálních pedagogů, zejména logopedů. Příspěvek se zaměřuje na spolupráci speciálních pedagogů a otců dětí se zdravotním postižením, popisuje jejich roli pečující osoby, vztah mezi speciálními pedagogy a otci, vzájemnou komunikaci a ze strany otců přiblíží jejich přání, prosby a výtky ke speciálním pedagogům. Abstract: The article presents the research (PdF_2012_012), which was aimed at interdisciplinary cooperation among special educational teachers, mainly speech therapists. The article deals with the cooperation of speacial educational teachers and fathers of children with multihandicap, the article describes the role of fathers as caregiver, relation and communication among teachers and fathers. And describes wishes and admonition from fathers. Klíčová slova: otec; otcovství; potomek se zdravotním postižením; spolupráce. Keywords: father; fathering; child with multihandicap; cooperation.

Úvod Cílem celého projektu byla analýza specifických dopadů předem vybraných reprezentativních typů NKS (poruchy plynulosti řeči, sluchové postižení, PAS a kombinované vady) na kvalitu a efektivitu interakce a komunikace odborníků participujících na jejich diagnostice, edukaci a komplexní intervenci. Cílem dílčí části bylo analyzovat a popsat roli otce jako pečující osoby, jako člena interdisciplinárního týmu, vztah mezi speciálními pedagogy a otci, vzájemnou komunikaci a ze strany otců přiblížit jejich přání, prosby a výtky ke speciálním pedagogům. Důvody, které vedly ke zkoumání daného tématu (vlastní zkušenosti ze speciálněpedagogické praxe podpořené odbornou literaturou např. Strnadová, Květoňová, 2010). • speciálněpedagogická intervence je v České republice zaměřená zejména na dítě a jeho matku, • intervence, která je efektivní u matek, není efektivní u otců, • 40 % otců participuje na intervenci a otcové, kteří participují chybí až na 50 % setkání, • speciálněpedagogická intervence je zaměřená více didakticky, pro otce je vhodnější hra, intervence zaměřená na aktivitu. V poslední době není neobvyklé, že s dítětem zůstane doma otec na rodičovské dovolené a matka jde do zaměstnání. V České republice pobírá rodičovskou dovolenou každý 9–10 otec (Statistická ročenka České republiky, 2012). Také se stále častěji setkáváme s otci, kteří vozí své potomky do školy, popřípadě na zájmové kroužky, kteří navštěvují s dítětem logopedickou intervenci, v neposlední řadě jezdí sami se svým potomkem na dovolenou, pobyty pro děti se zdravotním postižením. Už Matějček (1986) píše, že dávno jsou pryč doby, kdy byla výhradní pečovatelkou o dítě matka a otec se věnoval pouze materiálnímu zabezpečení rodiny, píše o proměnách rodiny, kdy otec tráví více času se svým dítětem. Tyto tendence jsou patrné i v zahraničí (Department of Health, 2004). V České republice i v zahraničí je přesto otec brán zejména jako živitel, i samotní otcové si to o sobě myslí a někteří ani jinou roli nepředpokládají. V přibývajících případech ale dochází k proměnám role otce z živitelské na pečovatelskou (Soult, 1998). O to příjemnější je tato proměna u otců dětí se zdravotním postižením.

323

Informace o výzkumném šetření Výzkumné šetření PdF_2012_012 – specifický výzkum bylo zaměřeno na interdisciplinární spolupráci, dopady symptomů narušené komunikační schopnosti na spolupráci speciálních pedagogů, na jejich vzájemnou komunikaci ve vazbě na intervenci. Výzkumné šetření mělo čtyři části. Tento příspěvek se zabývá, jak již bylo zmíněno, spoluprácí odborníků s otci dětí se zdravotním postižením. Výzkumného šetření se zúčastnilo 20 otců a 7 matek (jde o manželky i ženy cizí), 20 speciálních pedagogů a 2 psychologové. Všechny rodiny byly z České republiky. Z výčtu zdravotního postižení dětí: tělesné postižení (imobilita), poruchy autistického spektra, kombinované postižení, nevyléčitelná nemoc (mukopolysacharidóza). Věk dětí (ve smyslu rodič–dítě) byl v rozmezí 3–35 let. Hlavní metodou použitou při výzkumném šetření byl polostrukturovaný rozhovor, který byl realizován v rodinách dětí s kombinovaným postižením, byl zaměřen na spokojenost rodičů (zejména otců) s péčí odborníků, se vzájemnou spoluprácí, na očekávání ze strany rodičů směrem ke spolupráci s odborníky. Další metodou, jež byla použita, byl dotazník určený odborníkům z řad speciálních pedagogů, který byl též zaměřen na vzájemnou spolupráci s rodiči.

Otec v roli pečující osoby Bez pochyby matka je primární osobou pro raný vývoj dítěte, ona ho nosí v břiše, ona ho přivádí na svět. Současné i starší výzkumy dokazují (např. Matějček, 1986; Šulová, 2010), že otec je schopen plně převzít formy mateřského chování, dokáže reagovat na úsměvy nebo pláč dítěte stejně jako matka, otcové dělají na dítě grimasy, mluví na něj vyšším hlasem (srov. tzv. motherese). Otec dítěte se zdravotním postižením mnohdy ztratí po jeho narození očekávání ve vztahu k otcovství, ztratí ideální obraz, životní cíl (Murray, 1991). Způsob, kterým se popere, mimo jiné, s touto situací ho staví do určité role. Otcové v roli pečující osoby by se dali rozdělit do několika skupin (Kunhartová, 2012):  otec, který se stará výhradně sám o potomka se zdravotním postižením – takových otců je opravdu málo, v České republice není znám jejich počet, ale neoficiální informace potvrzují, že několik málo otců pečuje o své dítě se zdravotním postižením. Je to zejména v případě, že muž ovdověl, rozvedl se a matka ztratila zájem o svého potomka nebo zdravotní stav matky nedovoluje, aby se o potomka starala sama. Pokud matka otce nebo tchýně žije, pomáhají v péči o dítě. V zahraničí jsou rovněž známy případy, kdy otec zůstal na péči úplně sám (vlastní zkušenost ze zahraničí; Hobson, Noyes, 2011).  Otec, který cítí povinnost starat se o svého potomka, když není v zaměstnání, poskytuje tak matce respitní péči. S takovými otci jsme se setkali i my při výzkumných šetřeních v posledních dvou letech (Kunhartová, 2011).  Otec, který z rodiny odešel (ať už z jakéhokoliv důvodu) a nemá eminentní zájem se starat o svého potomka. Platí na něho alimenty a setkává se s ním občas nebo vůbec. Do této skupiny můžeme zařadit i otce, kteří se nedokázali vyrovnat s narozením dítěte se zdravotním postižením a jako řešení zvolili útěk.  Otec jehož manželka (matka dítěte) chce veškerou péči o potomka se zdravotním postižením provádět sama (srov. Chesler, Parry, 2001). Hobson, Noyes (2011) vyslechly osm otců, kteří se na plný úvazek stali ošetřovatelem svých dětí. Jeden otec uvedl, že chtěl zůstat na rodičovské dovolené už předtím, než se dozvěděl o zdravotním stavu svého dítěte. Ostatní otcové uvádějí, že zpočátku chodili do zaměstnání, ale postupně věnovali zaměstnání méně času a zůstávali doma častěji. Podle jejich výpovědí se s ani jednou situací nemohli dlouho vyrovnat. Všech osm otců se zúčastňovalo návštěv dětí u lékařů v nemocnici. Pokud ale bylo dítě hospitalizováno, zůstávali spíš doma s druhým sourozencem a v nemocnici pobývala matka. Otcové, kteří nadále chodili do zaměstnání, si našli aktivity, které mohli dělat se svým potomkem, které mohli dělat pro něj, takže o víkendu, o dovolené se mu věnovali, snažili se mu ukázat normální život, snažili se dosáhnout „normality“. Tento fakt je velice důležitý, tímto chováním projevili vůli postavit se osudu, na rozdíl od rodin, které se stranily sociálnímu kontaktu a stalo se, že byly izolovány od společnosti. Otec, ať už pečuje plně nebo jen částečně o dítě se zdravotním postižením, je ve větší sociální izolaci než matka. Často si nemůže vykládat s kolegy, má omezenou možnost setkávat se se svými přáteli, zatímco matky udržují kontakty přes různé sociální sítě, s matkami se stejnými problémy, s matkami ve školách a jiných zařízeních. Na sociálních sítích je mnoho skupin matek, které mají obdobné problémy, obdobně postižené děti, obdobnou skupinu otců tam nenajdeme.

Otec jako člen interdisciplinárního týmu V prvé řadě je třeba zmínit několik důvodů, proč se nerealizují v potřebné míře výzkumy zaměřené na otce. Většina výzkumů je vytvořena tak, aby byly vhodné pro matky, viz psychometrické nástroje, dotazníky. Není zcela objasněna otcovská role, definice otcovství. Dalším možným důvodem je nízká spolupráce otců, je problematické získat je pro výzkum (Lamb, 2010). A přece jen i množství žen v oboru speciální pedagogika, pro

324

které je mnohem těžší představit si, jak se otec dítěte se zdravotním postižením cítí, ale také, pro otce může být obtížné vést se ženou rozhovor o zdravotním stavu dítěte. Uvádíme vlastní zkušenosti z výzkumných šetření: nejlepší byl osobní přístup, jakmile došlo k setkání, otcové byli přístupní k rozhovoru a následně i k vyplnění dotazníku. Otcové, kteří byli kontaktování pouze elektronickou poštou, bez předchozího osobního setkání, pouze vyplnili dotazník, zaškrtli odpovědi a dál se tím nezabývali. Ze strany otců, kdy došlo k osobnímu setkání, se v dotaznících objevily různé připomínky, otcové se více rozepsali. Dalším výčtem důvodů chceme přiblížit, proč se s otci tolik nepracuje v rámci interdisciplinární spolupráce speciálních pedagogů (Kunhartová, 2012): - otcové pracují přes týden mimo domov, jakmile se vrátí domů, nechtějí narušit zaběhlý systém péče své manželky, - zaměstnavatel otce není tolerantní, aby ho mohl neustále uvolňovat a nebo dávat mu dovolenou, volno, - otec v rodině nežije, - nechtějí se starat o staršího potomka, péče o něj je tabu (dcera – menstruace). -

Do ambulancí logopedů, do pracovišť speciálních pedagogů přicházejí otcové (ibid.): výjimečně ve chvíli, kdy matka nemůže, ve chvíli, kdy mají rozdělenou péči o více potomků, kteří chodí pravidelně, protože jim jejich flexibilní zaměstnání dovoluje docházet s potomkem a matkám ne, ve chvíli, kdy chtějí být vzorem pro své dítě, jako podpora matky (přicházejí oba rodiče), ve chvíli, kdy se o dítě stará výhradně on.

Z našeho výzkumného šetření vyplynulo (Kunhartová, 2012), že otcové vnímají rozdíly v jednání s odborníky, odborníci jsou více zaměřeni na matku, obracejí se spíš na ni a otcové se cítí být jako její stín, obdobné poznatky najdeme i v zahraniční literatuře (West, 2010 In Lamb, 2010; Hobson, Noyes, 2011). Opět se nám potvrdilo (srov. Kunhartová, 2010), že jsou to velmi často rodiče, kteří poskytují informace a rady odborníkům, jsou to oni, kdo vědí nejvíce o stavu a postižení dítěte, odborníci nejsou úplně informováni, nemají zkušenosti s některými druhy zdravotního postižení. Do jisté míry je to logické, rodiče tráví s dítětem nejvíce času a měli by vědět, co obnáší postižení jejich dítěte, na druhou stranu, co se týče odborných informací, měli by vynikat odborníci. Ze šetření dále vyplynulo, že otcové nejvíce očekávali pomoc od porodníků a na druhém místě od neurologů. Citujeme odpověď jednoho otce: „…později jsem ke každému vyšetření vzhlížel s nadějí, že se objeví nějaké řešení.“ Zatímco odpovědi matek se různí (neurolog, pediatr, psycholog, speciální pedagog), objevuje se i odpověď „od kohokoliv“. Nejvíce se otcům i matkám dostalo pomoci v kontextu pochopení zdravotního stavu dítěte od neurologa, dále kardiologa a psychologa. Bohužel se objevuje i odpověď „od nikoho“, „samostudium“. Rodiče neočekávali a ani se jim nedostalo nejvíce informací od speciálních pedagogů. Nejméně byli otcové i matky spokojeni s pediatry, většinou pro jejich nezkušenost a nevědomost. Stále se objevuje odpověď zejména ze strany matek (srov. Kunhartová, 2010), že se setkali s odborníky, kteří se k nim chovali necitlivě, neosobně, pouze jim sdělili, že stav jejich dítěte je vážný. Významně kladným poznatkem je, že se rodiče naopak setkávají čím dál více se vstřícností, snahou pomoci, dobrou organizací a technickou vybaveností. Otcové uváděli, že při návštěvách u logopeda (občasné záskoky za matku) často nevěděli, jakým způsobem mají doma pokračovat v reedukační péči, neporozuměli způsobu reedukace, způsobu vyvození hlásek. Informace pro ně byly abstraktní a odvolávali se na další návštěvu, kdy přijde s dítětem matka. Jde spíše o problémy vyplývající z neznalosti kontextu péče, otec přišel na jednu návštěvu za několik měsíců, neznal tedy kontinuitu intervence. Otcové byli rádi, že se jejich dětem někdo věnuje, logopedická péče podle nich je (popř. byla) intenzivní a kladně hodnotí půjčování pomůcek a literatury. Matky neměly problém s pochopením postupů logopedické intervence, naopak chválily rady a nápady svých logopedů. Z výzkumů Hobsonové a Noyesové (2011) vyplynulo, že otcové dětí se zdravotním postižením by uvítali nějaké skupiny, nějaká setkávání, kde by se potkali s jinými otci, získali by od nich informace, pobavili se s nimi o jejich dítěti, o tom, jak vše zvládají. Dle odpovědí českých otců by 40 % z nich uvítalo setkávání s jinými otci v podobné situaci (Kunhartová, 2012).

Připomínky ze strany otců Otcové potomků starších 25 let si jsou vědomi pokroku medicíny, informovanosti a interdisciplinární spolupráce. Ve srovnání se situací před 20 (25 a více) lety jsou lékaři dnes více ochotní, k dispozici jsou odborní pedagogičtí pracovníci, v jednáních s rodiči se objevuje více lidskosti ze strany odborníků. Rodiče se nemusejí stydět zeptat se na cokoliv, poradit se. Otcové oceňují ochotu vyslechnout si rodiče a trpělivost. Dále velice

325

oceňují stabilitu interdisciplinárního týmu, který pečuje o jejich potomka (pokud se podařilo stabilitu udržet a s potomkem pracoval jeden člověk po několik let), stabilita přispívá k větší důvěře mezi odborníkem a „dítětem“ se zdravotním postižením, což si otcové uvědomují (Kunhartová, 2012).. Otcové by byli rádi, kdyby jim odborníci podrobně vysvětlili a popsali skutečný stav dítěte, našli si dostatek času na vyšetření, lékařské zákroky, Ocenili by upřímnost a trpělivost. „Nejde o to, že by lékaři byli třeba nepřístupní, namyšlení, nadřazení. Jde o to, že obyčejný člověk odborným věcem nerozumí a potřebuje důkladnější polopatické vysvětlení a hlavně prognózu. Na druhou stranu si uvědomuji, že složitost lidského mozku je tak velká, že mi asi nikdo přesné odpovědi dát nedokáže.“ V odpovědích matek se vyskytuje zejména prosba o podrobné vysvětlení symptomů, možných komplikací a pravděpodobné prognózy a dále o slušné chování ze strany odborníků. Matky by uvítaly interdisciplinární spolupráci v rámci kraje, ne orientaci pouze na Prahu. Další z problematických oblastí pro rodiče je trávení volného času jejich dětí se zdravotním postižením. Rodiče postrádají zařízení, které by poskytovalo plnohodnotné volnočasové aktivity, tato zařízení se nacházejí ve větších městech. Pokud by rodiče s dětmi chtěli navštěvovat tyto kroužky musejí dojíždět, s čímž může být spojená vyšší finanční náročnost volnočasové aktivity. Běžné kroužky často dětem se zdravotním postižením nevyhovují, ve volnočasových zařízeních nepracuje kompetentní osoba, je jen málo zařízení, které by mohly využívat jejich zdravé i postižené děti.

Závěr V článku jsme představili otce dětí se zdravotním postižením jako pečující osoby, otce jako součást inredisciplinárního týmu a citovali jsme některé připomínky k odborníkům. Z výzkumného šetření vyplývá, že se obecně zlepšuje přístup odborníků k rodičům dětí se zdravotním postižením. Ale stále se rodiče setkávají s neosobním a povýšeným chováním. Klady a zápory péče lékařské zastínily spolupráci se speciálními pedagogy. Výrazná nespokojenost se spoluprácí zejména s logopedy, somatopedy a psychopedy se nevyskytuje. Protože se zvyšuje počet otců, kteří se starají o své postižené děti, kteří s nimi tráví veškerý mimopracovní čas, je nutné se připravit na tyto otce, umět s nimi spolupracovat, poskytnout jim odpovídající péči, jak odbornou starost o jejich dítě, tak i psychologickou pro ně. Potřebujeme se učit od otců, kteří přijali svou roli, zůstali se svou partnerkou a dítětem s postižením, vyrovnali se se vším, co přináší postižení dítěte, potřebujeme znát jejich resilientní faktory a průběh copingu, abychom pak mohli intervenovat u otců, kteří se necítí být schopni postarat se o dítě s postižením a jeho matku.

Seznam použité literatury BAKALÁŘ, E. 2002. Průvodce otcovstvím, aneb, Bez otce se nedá (dobře) žít. Praha: Vyšehrad. BALHAROVÁ, J. 2004. Vliv otce na sociální chování dítěte. Sborník konference Zdravé rodičovství na téma otcovství (6–7). Brno: CENAP, Brno: CENAP. Department of Health. 2004. National Service Framework for Children, Young People and Maternity Services [online], London: The Stationery Office. Dostupné na WWW: . GULÁŠOVÁ, I. 2004. Dosledky zanedbanej otcovskej výchovy u detí v rodine. Sborník konference Zdravé rodičovství na téma otcovství (58–61). Brno: CENAP, Brno: CENAP. HOBSON, L., NOYES. J. 2011. Fatherhood and children with complex healthcare needs: qualitative study of fathering, caring and parenting. In BMC Nursing [online]. roč. 10, č. 5. Dostupné na WWW:. CHESLER, M. A., PARRY, C. 2001. Gender roles and/or styles in crisis: An integrative analysis of the experiences of fathers of children with cancer. In Qualitative Health Research [online]. roč. 11, s. 363–384. Dostupné na WWW:. KUNHARTOVÁ, M. 2010. Syndromy spojené s orofaciálními rozštěpy, diplomová práce. Olomouc: PdF UPOL, vedoucí práce: Kateřina Vitásková. KUNHARTOVÁ, M. 2012. . Interdisciplinární spolupráce speciálních pedagogů, vztah speciální pedagog – otec dítěte se zdravotním postižením. In Sborník Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967-2012. Bratislava: UK. ISBN 978-80-89256-94-5. MATĚJČEK, Z. 1986. Rodiče a děti. Praha: Avicenum. MURRAY, A. et al. 1991. Father absence and children's achievement from age 13 to 21. In Scandinavian Journal of Educational Research. roč. 34, s. 3–28.

326

LAMB, M. E. 2010. The role of father in child development. New Yersey: John Wiley & sons, Inc. ISBN 0-471-23161-4. SOULT, R. 1998. The Experiences of Fathers of Children with Disabilities. Advocacy: West Lancashire. Statistická ročenka České republiky. 2012. Český statistický úřad [online], [cit. 23. 12. 2012]. Dostupné z WWW:< http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/p/0001-12> STRNADOVÁ, I., KVĚTOŇOVÁ, L. 2010. Speciálněpedagogická intervence v rodinách osob s postižením. In E-Pedagogium [online], 2010, 2. mimořádné číslo, [cit. 23.12.2012]. ISSN 1213-7499. Dostupné na WWW:<www.pdf.upol.cz> ŠULOVÁ, L. 2010. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. 2 vyd. ISBN 978-8024-618-20-3. WARSHAK, R. A. 1996. Revoluce v porozvodové péči o děti. Praha: Portál. ISBN 80-7178-089-8.

327

TEORIE INFORMACÍ JAKO TEORETICKÝ KONSTRUKT I PRAKTICKÝ FENOMÉN VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE INFORMATION THEORY AS a THEORETICAL CONSTRUCT AND A PRACTICAL PHENOMENON IN SPECIAL EDUCATION Hana Majerová Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc [email protected], [email protected] Abstrakt: v rámci příspěvku se budeme zabývat dvěma základními tematickými rovinami tzv. teorie informací. „Teorie informací“ může být chápána jako technologizující tendence, která se projevuje významně také na poli speciální pedagogiky dnešních dní. Na druhé straně lze v souvislosti se jmenovaným, zmínit všeobecně přijímané holistické pojetí člověka, které se v posledních letech výrazně promítá do přístupu profesionálů k osobám se zdravotním postižením a člověku jako celistvé bytosti. Rozvoj technologií nemusí být nutně v rozporu s uceleným pojetím jednotlivce. V podstatě zde popisujeme propojení oblastí, které dosud nebyly považovány za přirozeně se doplňující. Tak můžeme například zvažovat rozvoj osobnosti jedince s lehkým mentálním postižením s použitím počítače a jiných prostředků v rovině biopsychosociální a hodnotové. Abstract: We have two main thematic interpretations of the theory of information. “Information theory” is a technology trend which is important in the sphere of special education. On the other hand we can mention the holistic concept of a human being. The professional attitudes to people with disability are marked by the holistic concept. But the development of the technology is not contradictory to a holistic concept of the individual. For example, we consider the development of the personality of a person with mild mental disability by using the computer and other technical tools for the biopsychological and spiritual development. Klíčová slova: teorie informací; technologizující tendence; holistické pojetí člověka; informační segregace; informační integrace. Keywords: information theory; technology trend; holistic concept of human; information segregation; information; integration.

Úvod Společnost je dnes vystavena velice rychlému rozvoji. Nejedná se pouze o počítačové nebo mobilní technologie, ale o celkový charakter společnosti a její směřování. Přes zmíněný vývoj nemůžeme popřít, že člověk s postižení, a jedinec intaktní je bytost biopsychosociální a duchovní. V následujícím příspěvku se zmíníme o „teorii informací“, která se v našem pojetí vztahuje nejen k dnešnímu charakteru informační společnosti, ale také k holistickému pojetí člověka.

Holistické pojetí člověka versus teorie informací Teorie informací se rozvíjí několik posledních desetiletí a nalézá rozličné pole uplatnění – telekomunikace, počítače, fyzika, věda. (Brillouin, 2004) Podle Tofflerova (1980, In Webster, 2006) metaforického vyjádření prošla společnost agrikulturní revolucí, poté industriální a nakonec informační. Tu informační chápeme jako nový způsob života, který se projevuje informační společností. Informační společnost je podle Regece (2012) taková společnost, jež implementovala informační a komunikační technologie do svého funkčního jádra, které zahrnuje nejen technologické zázemí, ale i ovlivnění jednotlivců. Věk informací, jak o něm hovoří Weber (2006) je v našem pojetí chápán nejen v rozměru informační společnosti, ale také ve vztahu k ucelenému pojetí člověka. Novosad (2009) hovoří o fenoménu informatizace, který se projevuje ve všech oblastech lidské činnosti. Zároveň se zmiňuje v rámci sociologie osob se zdravotním postižením o holistickém pojetí zdraví ve vztahu k ucelené nabídce služeb. Pokud zůstaneme v rovině speciálně pedagogické podpory, můžeme konstatovat, že vzhledem k charakteru dnešní společnosti jsou to právě informace, které ovlivňují člověka a jeho činnost. Na teorii informací pak můžeme nahlížet nejen jako na koncept vztahující se k rozvoji technologizující tendence, pojímáme ji také z pohledu holistického pojetí člověka. Na osobu s postižením mají vliv informace povahy biologické, psychologické, sociální a duchovní (hodnotové).

328

Intaktní jedinec je informacemi doslova zahlcen, bez ohledu na jejich kvalitu. Kvantita převažuje a člověk se tak stává „konzumentem“ všech druhů informací. Osoba s postižení je v tomto ohledu rovněž vystavena množství podnětů, které ovlivňují jeho biologickou podstatu (genetické informace), psychologickou (duševní život člověka), sociální (zapojení do společnosti) a duchovní (hodnoty ovlivňující životní filozofii jedince). Otázkou zůstává, jaké informace k jedinci směřují a zda jsou skutečně kvalitní? Co potom ona kvalita znamená? Snad kvalitu života, která je velice křehká a vyžaduje, abychom vynakládali nejen snažení v oblasti rozvoje technologií, ale provedli jedince s postižením světem informací, který se stává postupně s trochou nadsázky „divočinou“, v níž by bez pomoci bylo jen velmi náročně se vyznat.

Klady a zápory pokroku ve vztahu k člověku Technický pokrok v sobě skrývá výhody i rizika. Na jedné straně vede k eliminaci sociální izolovanosti, k narušení komunikační bariéry zapříčiněné postižením, snížení informačního deficitu, rozvoji osobnosti, změně negativního sebehodnocení, uvědomění si vlastní ceny i životních cílů, dosažitelnosti dříve nedosažitelného, možnosti restrukturalizace hodnotové škály jedince apod. (Novosad, 2009) Jako praktický příklad uveďme dobrovolnický projekt, který si kladl za cíl zpřístupnit jedincům s mentálním postižením oblast informačních a komunikačních technologií. Projekt s názvem Umět a vědět více (č. projektu: CZ-12-076-2010-R2) probíhal ve své aktivní části od roku 2010 do roku 2012 pod záštitou programu MŠMT Mládež v akci. V rámci projektu se konal roční kurz počítače pro dospělé osoby převážně s lehkým mentálním postižením. Jedna skupina účastníků pracovala s výukovým programem olomouckého občanského sdružení Petit, druhá se učila základům práce na počítači a internetu. Výuka se konala v prostorách Základní školy Sedmikráska, o. p. s. V Rožnově pod Radhoštěm. Vzhledem k zaměření školy a jejímu otevřenému přístupu ke vzdělávání osob s postižením můžeme prohlásit, že vzájemnou spoluprací aktivit neformálně organizované skupiny dobrovolníků a školy byl vytvořen prostor pro novou kvalitu vzdělávání dospělých s mentálním postižením, intaktních dobrovolníků i pro přirozené ovlivňování populace žáků bez postižení ve směru tolerance a akceptace postižení. Měli bychom se rovněž zmínit o zajištění evaluační stránky projektu, jež probíhalo formou dotazování písemného i ústního po dobu celého roku, a to jak směrem k účastníkům kurzu, tak směrem k lektorovi a všem ostatním zúčastněným dobrovolníkům. Data kvalitativní povahy byla shrnuta do „příběhů účastníků“ kurzu s mentálním postižením a zobrazovala vývoj a pokroky jedince s mentálním postižením během doby trvání akce. Výsledkem byla doporučení pro každého z účastníků, zpracování teoretické báze možného rozvoje člověka s postižením a zhodnocení otázek individuální práce. Zde vyšlo najevo, že až v 41 %, z celoročního mapování prezence asistentů lektora na výuce, byla podpora účastníků kurzu zcela individualizovaná. Jinak řečeno, jeden asistent podporoval vždy jen jednoho účastníka. V 50% z případů, byl přítomen minimálně jeden asistent připadající na dva účastníky, což stále představovalo přijatelnou podobu podpory. Majerová (2012) se zabývá nejen otázkami individuální práce, dále jmenuje počítač jako nástroj rozvoje osobnosti jedinec, kdy doplňuje „příběhy účastníků kurzu“ o praktický rozměr výuky vzhledem k možnostem rozvoje vnímání, představivosti, paměti, myšlení, pozornosti a vůle. Dané vztahuje k situacím, které byly v rámci proběhnutého kurzu řešeny. Informační aspekt projektu se však promítá nejen v rozvoji osobnosti jedince jako celku, ale též v emailové komunikaci, kdy si účastníci učící se základům práce na počítači následně dopisovali s intaktními studenty skrze e-emailovou korespondenci. Jedním z výsledků bylo také doporučení pro praxi kvalitativního charakteru shrnuté do několika zásad pro praktickou výuku práce s počítačem, kterými bychom rádi uzavřeli nastínění přínosu projektu. Pokud bychom tedy organizovali kurz podobného charakteru, budeme respektovat následující: a) zjednodušení výuky a výkladu vztahujícího se k informačním a komunikačním technologiím, b) respektovat zásady vhodné komunikace s lidmi s mentálním postižením, c) vést jedince k osvojení si základních pojmů, d) nemusíme z účastníků „udělat odborníky“, e) trpělivost, vytrvalost a radost z práce, f) podpora – lidská v podobě asistentů lektora, ale i materiální, technická (vybavení, učební a podpůrné materiály k výuce), g) individuální práce, nejlépe jeden asistent na jednoho účastníka, h) program s vhodnou frekvencí přestávek a střídáním činností, i) nutnost motivace zájmovou oblastí jedince, j) nalézt, v čem je jedinec úspěšný, co jej zajímá, k) hesla, vlastní e-mail aj. osobní data by měl mít jedinec na bezpečném místě, l) spojení zásady vidět, slyšet, použít hmat, m) neovlivňovat účastníka ve volbách, dát si pozor na formulaci požadavků a sugestibilitu jedince s mentálním postižením, n) spojení aktivity na počítači/internetu/ve výukovém programu s oblastmi běžného života, jinými médii (knihou, CD apod.),

329

o) vhodný postup práce – před nácvikem vysvětlit účel úkonu; vyučovat po malých krocích za použití obrazových materiálů, postupů práce s komentáři; spojit činnost s příklady z praktického života; pracovat na automatizaci jednotlivých úkonů. Tak můžeme shrnout výše zmíněné aspekty dobrovolnického projektu konstatováním, že kurz byl svým charakterem jedinečnou akcí, která umožnila lidem s mentálním postižením na místní úrovni dostat se k informacím, které jsou pro ně jinak těžko přístupné. Dosud jsme hovořili spíše o kladech informačních technologií, je třeba se však zmínit též o úskalích, které s sebou dnešní vývoj nese. Ačkoliv je člověk s postižením díky technickému pokroku obohacován o informace, dalo by se říct, ve všech rovinách – biologické, psychologické, sociální i duchovní, existují zde jistá rizika. Nejde přitom jen o výše zmíněnou ne/kvalitu informací, jejich přílišnou kvantitu, ale také riziko segregace. Hovoříme zde o nové podobě segregace – informační segregaci. Vyloučení z komunity není jen otázkou sociálních vztahů. Technologie vytvářejí virtuální svět v materiální podobě, která je pro jedince s postižením mnohdy nepřístupná a vede následně k segregaci. Vždyť také intaktní člověk jen stěží sleduje technický pokrok, natož pak jedinec s postižením, který může být omezen v příjmu informací zrakovou, sluchovou cestou nebo z důvodu tělesného, mentálního postižení nebo poruch řeči. Tento je odkázán na podporu okolí a také na reinterpretaci informací, která nemusí být vždy přesná. Jak doplňuje Zászkaliczky (2010) v rámci pojetí proměn paradigmatu od segregace k inkluzi, míra znevýhodnění člověka s postiženími je mimo jiné závislá také na možnosti dostávat a přijímat pomoc a podporu od jiných lidí. Na tomto místě navrhujeme pojem „informační integrace“, který vystihuje snahu odborníků v teorii i praxi speciální pedagogiky o zprostředkování informací jedinci s postižením a tím také jeho plnohodnotné začlenění do společnosti technologií i do všech ostatních oblastí života člověka – biologické, psychologické, sociální a duchovní. Integrace je všeobecně pojímána jako soužití postižení a intaktních při přijatelné míře konfliktnosti vyjádřené spoluprácí jeden pro druhého. (Jesenský, 1995) „Jeden pro druhého“ znamená ve vztahu k začlenění jedince skrze plnohodnotné informování ve srovnání s intaktními, že speciální pedagog dneška je pro člověka s postižením jakýmsi „průvodcem“ světem informací. Bazalová (2006) hovoří o inkluzi jako o stavu, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje odlišnost každého člena. Dodejme, že „informační inkluze“ by zde znamenala, že se člověk rodí do společnosti, která považuje za přirozenou nejen odlišnost, ale také fakt, že osoba potřebuje podporu ve světě plném informací. Znamená to, že je jedinec formován po všech stránkách všemi vhodnými a dostupnými informacemi.

Závěr Je zřejmé, že teorie informací v pojetí speciálně pedagogické podpory a pomoci není jen teoretický konstrukt, ale je to především praktický fenomén, na který můžeme nahlížet z různých úhlů pohledu. Přitom nezdůrazňujeme pouze aspekt informační společnosti, ale informace různé kvality a povahy, protože život člověka s postižením je velmi individuální realitou, která vyžaduje také osobitý přístup. Měli bychom tak zůstat otevřeni novým informačním přístupům a pohledům k člověku jako celku.

Přehled použité literatury BAZALOVÁ, B. (2006). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 80-210-3971-X. BRILLOUIN, L. (2004). Science and Information Theory. New York: Courier Dover Publications. ISBN 0-48643918-6. Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=DWo7lVRVnhcC&printsec=frontcover&dq=information+theory&hl=cs& sa=X&ei=0o00UcezHYnTtQbDu4HIBQ&redir_esc=y. MAJEROVÁ, H. (2012). Další vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením: Diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta. Vedoucí diplomové práce Mgr. Dita Finková PhD. JESENSKÝ, J. (1995). Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum. ISBN 80-7066-941-1. REGEC, V. (2012). Vybrané aspekty využitia informačních a komunikačních technológií v teórii a praxi. In REGEC, V. (ed.). Posilování kompetencí v oblasti informačních technologií mladých vědeckých pracovníků při práci s osobami se zdravotním postižením: Sborník příspěvků z konference. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-3190-1. WEBSTER, F. (2006). Theories of The Information Society. London: Routledge. ISBN 0-203-96282-6. Dostupné z: http://cryptome.org/2013/01/aaron-swartz/Information-Society-Theories.pdf. ZÁSKALOCZKY, P. (2010). Proměny paradigmatu – od segregaci k inkluzi. In Základy inkluzivní pedagogiky. LECHTA, V. (ed.) Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-679-7.

330

KVALITA ŽIVOTA STUDENTŮ SE SENZORICKÝM POSTIŽENÍM NA UNIVERZITĚ PALACKÉHO V OLOMOUCI QUALITY OF LIFE IN STUDENTS WITH SENSORY DISABILITIES AT PALACKY UNIVERSITY IN OLOMOUC Lucia Pastieriková Ústav speciálněpedagogických studií, Centrum podpory studentů se specifickými potřebami na UP v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc [email protected] Abstrakt: Kvalita života se stala velmi aktuálním vědeckým jevem v průběhu posledních dvou desetiletí, co se odráží v mnoha oblastech výzkumu. V rámci speciální pedagogiky velmi výraznou otázkou je posouzení kvality života konkrétních skupin klientů s cílem vytvořit odpovídající úroveň poskytované podpory a optimalizovat tak komplexní intervenci. To je důvod, proč byl realizován výzkum kvality života studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména s vizuálním a sluchovým postižením, v terciárním vzdělávání. Tato studie se zaměřuje na popis výzkumného záměru. Celá tato problematika je studována v rámci teoretických východisek a praktických aplikací. Abstract: Quality of life has become a very topical scientific phenomenon over the recent two decades and it is reflected in many fields of research. In the context of special pedagogy a very highlighted issue is the assessment of the quality of life of specific client groups in order to establish an adequate level of the provided support and to optimise the complex intervention. This is why there was designed a concept focusing on the research of the quality of life of students with special educational needs, especially with visual and hearing impairment, in tertiary education. This study focuses on the description of the research concept. The whole issue is studied in the context of the theoretical background and practical applications. Klíčová slova: kvalita života; terciární vzdělávání; smyslové postižení; speciální vzdělávací potřeby. Keywords: quality of life; tertiary education; sensory impairment; special educational needs.

1 Základní východiska kvality života (Quality of Life) Dá-li se kvantita života (tj. množství dní) určit poměrně jednoduše, v případě kvality života není odpověď tak zřejmá. V Aristotelově díle Etika Nichomachova se můžeme, mimo jiné, dočíst i o tom, že štěstí (a tím do určité míry i kvalita života) je něčím, o čem mají různí lidé, odlišné názory. A daný pohled na štěstí (a tím i kvalitu života) se u toho samého člověka může měnit v závislosti na různých situacích. K této souvislosti se váže i Aristotelův výrok: „Když člověk onemocní, vidí štěstí ve zdraví. Když je v pořádku, jsou mu štěstím peníze“ (Křivohlavý, 2001a). Můžeme ji tedy definovat jako „subjektivní posouzení vlastní životní situace“, přičemž tato subjektivnost nevylučuje objektivní přístup. Postižení a měření subjektivní stránky kvality života je o něco složitější, neboť lidský život je jedinečný a mnohorozměrný a každý člověk má své individuální pojetí kvality života (Holas, 2007). Studium kvality života se stává v současnosti novým interdisciplinárním oborem, který zkoumá kvalitu života na různých úrovních od hodnocení životní úrovně národní populace přes porovnání potřeb specifických skupin obyvatel až po měření individuální spokojenosti, přičemž se preferuje multidimenzionální holistická koncepce člověka jako bio-psycho-eko-sociální jednoty (Svobodová, 2007). V posledních třech desetiletích se koncept kvality života stále více zaměřuje na výzkum a aplikaci v oblasti vzdělávání, speciálního vzdělávání, zdravotní péče, komplexních služeb a rodiny. Koncept kvality života by se podle Shalocka (2002) měl stát klíčovým principem poskytování služeb. V mezinárodním měřítku je patrná snaha o posun zkoumání kvality života na interkulturní, resp. univerzální úroveň (Shalock in Stejskalová, 2010).

1.1 Specifika kvality života ve vztahu k zrakovému a sluchovému postižení Z analýz, zaměřených na měření kvality života osob s postižením, vystupují problematické aspekty, které by měl vhodný měřící nástroj brát v potaz. Patří mezi ně: komunikační a informační bariéra, stereotypní postoje intaktní společnosti, sociální a fyzické bariéry a další (Stejskalová, 2010). Dané aspekty můžeme spatřit právě u

331

sluchového či zrakového postižení, které představují dvě hlavní skupiny respondentů našeho empirického šetření. Sluch spolu se zrakem patří mezi nejvýznamnější smysly člověka. Pro jeho život tvoří důležité informační zdroje. Zatímco zrakem jsou vnímány zejména prostorové vztahy, sluch je prvořadý pro lidskou komunikaci (Hádková, 2007). Z hlediska chování jedince narušuje zrakové postižení především poznávací funkce, orientaci v prostoru a samostatný pohyb. Psychické důsledky zrakového postižení mají dle Požára (1997) několik rovin. První je spjata s postižením zraku a kvalitou vizuální percepce. Zde jde o oblast poznávání, různé formy počitků, vjemů a představ. Druhá rovina představuje postižení osobnosti ve všeobecném pohledu. Vlivem postižení mohou být narušeny složky osobnosti v oblasti emocionality, volní sféry a charakteru. Poslední rovina je vymezená oblastí vztahů jedince. Na fakt, kdy senzorický defekt nemusí ovlivnit celý průběh vývoje osobnosti a nemusí ji radikálně měnit a přetvářet, upozorňuje Litvak (1979). Jádro osobnosti je ovlivňováno společenskými vztahy, které se odrážejí ve vnitřních subjektivních vztazích ke světu, věcem, lidem a k sobě samému. Požár (1997) uvádí, že stabilní složky osobnosti jako je zaměřenost, schopnosti, temperament a charakter souvisejí jen nepřímo se zrakovou vadou, resp. se může některá vlastnost z důvodu přístupu k postiženému či handicapu samotnému určitým způsobem projevit. V některých případech je tato souvislost podmíněna nedostatky v oblasti nedostačujícího smyslového poznávání, zlými zkušenostmi v oblasti poznávací a orientační činnosti (např. obavy ze všeho nového, nevhodné výchovné přístupy, dlouhodobou nepřítomností mezi větší skupinou lidí než je rodina, a v neposlední řadě neuspokojující zkušenosti při snaze navázání kontaktu s vidícími. Jak však uvádí Květoňová (2007), při normálním výchovném vedení a odpovídajícím sociálním stykům se jádro osobnosti utváří bez jakýchkoli odchylek. Narušení zrakových funkcí není tedy nepřekonatelnou překážkou při budování resp. utváření plnohodnotné osobnosti. U člověka má sluch největší význam pro interindividuální komunikaci při navozování a udržování společenských vztahů. Má zásadní význam pro rozvoj řeči, jazyka a myšlení, rozvoj psychiky, pro podporu emocionální vazby na okolí i v získávání tělesných dovedností. Sluchové postižení představuje podle Hádkové (2007) nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. Často si až při setkání s člověkem se sluchovým postižením uvědomíme, jak jeho vada omezuje přísun těchto informací. Omezený je zvlášť přísun běžných sdělení potřebných ke každodennímu životu. Sluchová vada je pouze primárním problémem, který však sebou nese potíže ve vývoji mluvené řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností, navozování sociálních vztahů, orientace v prostoru, zhoršení pohybové koordinace. Ztráta zvukového pozadí snižuje pocit sebejistoty a bezpečnosti a zvyšuje pocit úzkosti. Obecně můžeme říci, že osobnost sluchově postiženého se odlišuje od slyšící populace velkou závislostí na okolí, nesamostatností, důvěřivostí, a tím i náchylností k nebezpečným vlivům, určitou sociální izolací, snížením altruismu a schopnosti empatie, odlišným morálním vývojem, což vede ke zkreslenému pohledu na normy a postoje okolí, k psychickým problémům, např. neurotickým potížím, emočním poruchám, pocitům méněcennosti a vztahovačnosti, což je důsledek již zmiňovaných komunikačních problémů, nedostatečné slovní zásoby, s čím je spjatý nedostatek informací o světě, co se odráží v určité sociální zaostalosti. Nemožnost slyšení nebo omezená možnost slyšení způsobuje také nedostatky v mimovolném učení, které vedou právě k sociálním problémům. Podstatnou příčinou mnoha problémů je sociální separace, separace od slyšícího prostředí, která je dána komunikační bariérou nejen ze strany neslyšících, kteří se komunikaci se slyšícími často vyhýbají, protože jejich řeč je pro laiky obtížně srozumitelná, ale i ze strany slyšících, kteří se komunikace se sluchově postiženými obávají a neberou je za rovnocenné partnery. Obousměrná komunikace je předpokladem i důsledkem mezilidských vztahů (Hádková, 2007). Na kvalitu života má vliv rozsáhlá oblast činitelů, které umožňují lidem se sluchovým či zrakovým postižením žít v intaktní společnosti. Žít na jedné straně integrovaně v majoritní společnosti, na straně druhé žít v prostředí minoritní kultury specificky přizpůsobené jejich potřebám. Činitelé inkluze, integrace, socializace a enkulturace lidí se senzorickým postižením mohou být vnitřní a vnější. K vnitřním činitelům patří vrozené dispozice kognitivní a osobnostní, a také somatické postižení ať je symptomatické nebo syndromologické. K vnějším činitelům patří podmínky jejich existence v rámci přírodně ekologickém, společensko-kulturním, ekonomickém, materiálně-technickém, pracovním či výchovně-vzdělávacím (Krahulcová, 2005). Souhlasně se Svobodovou (2007) můžeme kvalitu života popsat v pojmech jako soběstačnost, autonomie, důstojnost, seberealizace, spokojenost v rodinných, partnerských a dalších mezilidských vztazích, tvořivost, sociální a kulturní integrovanost apod., jindy jako schopnost žít v souladu s danou kulturou. Obsah tohoto pojmu je podmíněn společenskými normami a hodnotami, není však omezen jen na materiální statky a výhody a podobně i „soulad“ neznamená jen konformitu s většinovou společností. V případě osob s postižením vstupuje do oblasti zájmu i „minoritní“ skupina daného postižení a příslušnost daného jedince k ní, kdy jedinec probírá její hodnoty a normy, které se následně promítnou i do celého procesu integrace do majoritní společnosti. Specifickou skupinou je komunita Neslyšících (s velkým „N“), která má svou vlastní historii a identitu.

332

Jak uvádí Langer (in Langer, Souralová, 2011), zásadním spojovníkem komunity Neslyšících je komunikační systém – znakový jazyk, který se výrazně odlišuje od komunikačních systémů užívaných majoritní slyšící společností. Členem komunity se může stát pouze jedinec, který se ztotožňuje se specifiky kultury a společenství Neslyšících a splňuje četné podmínky. Mezi Neslyšící tedy nemusí automaticky patřit všichni sluchově postižení. S hledáním si svého místa v společnosti, nastupuje pro osoby se sluchovým postižením i otázka svého zařazení v životě „Kam patřím?“. „Patřím do společnosti slyšících, nebo do společnosti sluchově postižených?“ „Čím je charakteristická jedna skupina a čím druhá?“ „Je stupeň sluchového postižení nejdůležitější kategorie, na základě které můžeme hovořit o začlenění do jedné nebo druhé skupiny?“ z celosvětového pohledu patří do komunity Neslyšících i osoby nedoslýchavé, které vyznávají vyšší vzpomenuté hodnoty. Nedoslýchavé osoby či osoby ohluchlé nemají svou společnost „Nedoslýchavých“ nebo „Ohluchlých“. Tyto osoby mohou patřit tak do společnosti Neslyšících, tak slyšících, i když výzkumy v této oblasti poukazují na skutečnost, že v oblasti sociální integrace jsou značné problémy a nemůžeme hovořit o tom, že by integrovaní byli plně přijímaní svými intaktními spolužáky (Tarcsiová, 2007; srov. Vágnerová, Hadj-Moussová, Štech, 2001).

2 Specifika vysokoškolského vzdělávání studentů se sluchovým a zrakovým postižením Jako uvádí Stejskalová (2012), Jesenský podmiňuje kvalitu života osob s postižením procesy edukace a rehabilitace. Jedinec s postižením je limitován svými specifickými potřebami vyplývající z typu a stupně zdravotního postižení. Existence těchto potřeb vede k závislosti na specifických službách. Cestu k jejich minimalizaci představuje komprehenzivní rehabilitace. Právě jejich optimalizace a individualizace by měla být smyslem hodnocení kvality života těchto osob. Významu kvality vzdělávání pro života člověka v dospělosti je mezi odbornou veřejností věnována značná pozornost. V souvislosti s naším empirickým šetřením budeme věnovat pozornost i této oblasti. Daný pohled však zúžíme jen na terciární stupeň vzdělávání, tj. studium na vysoké škole. Edukační proces na tzv. terciárním stupni vzdělávání představuje jeden z nejsložitějších procesů, který lze v pedagogické praxi realizovat. Vysoká náročnost na kvalitu výuky se recipročně odráží ve stupni nároků kladených univerzitními pedagogy na učební výkony studentů. Jednou z povinností, vyplývající z evropského standardu univerzitního vzdělávání, ke kterému se Česká republika v posledních letech, hlásí, je mimo jiné, zabezpečení a zprostředkování rovnoprávného zapojení studentů se speciálními potřebami do vysokoškolského vzdělávání (interní materiál CPH). Na rozdíl od předchozích stupňů vzdělávání nefunguje v České republice žádná „speciální“ vysoká škola, která by byla určena a plně přizpůsobena studentům se sluchovým postižením (jedinou takovou institucí na světě je Gallaudetova univerzita ve Washingtonu v USA) nebo studentům se zrakovým postižením (příp. s dalšími specifickými potřebami). Studium tak zpravidla probíhá formou individuální, případně skupinové integrace. Zlepšování podmínek vysokoškolského studia pro studenty se specifickými potřebami je nedílnou součástí náročného longitudinálního procesu inkluze, který by měl být, pokud má být nazván úspěšným, završen inkluzí profesní a společenskou. Stupeň a kvalita vzdělávání dosaženého na tomto finálním stupni umožňuje vysokoškolským absolventům samostatnou výdělečnou činnost, a tím pádem i menší finanční závislost. I legislativní změny přispívají pozitivně na modernizaci studijních podmínek pro studenty se specifickými potřebami. V této situaci bývají velkým přínosem aktivity a činnosti poradenských a servisních pracovišť, která napomáhají efektivnější komunikaci na úrovni jednotlivých organizačních stupňů vysoké školy a přispívají tak k průběžnému obohacování konkrétních, organizačních a personálních podmínek studia (interní materiál CPH). Do konce roku 2011 byly servisní a poradenské služby studentům se specifickými potřebami zpravidla hrazeny prostřednictvím rozvojových programů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které získávaly jednotlivé vysoké školy. Od 1. 1. 2012 došlo ke změně ve financování těchto služeb v podobě normativního financování zvýšených nákladů na studium studentů s různými druhy a stupni zdravotního postižení, tedy i studentů se sluchovým či zrakovým postižením. V Metodickém pokynu MŠMT pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení (2011) stanovilo ministerstvo pravidla pro výpočet a poskytování dotace jednotlivým vysokým školám. Sleduje se přitom jednak připravenost vysoké školy na poskytování jednotlivých služeb (institucionální a personální zabezpečení, existence vnitřních legislativních opatření apod.), výpočet dotace se pak řídí funkčním aspektem speciálních vzdělávacích potřeb jednotlivých studentů, na které vysoká škola dotaci žádá (rozhodující tedy není hledisko medicínské, ale funkční – speciálněpedagogické) (srov. Langer, Souralová, 2011). Centrum podpory studentů se specifickými potřebami (dále jen Centrum) v roce 1996 při katedře speciální pedagogiky (dnešním Ústavu speciálněpedagogických studií) na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci na základě řešení grantu Fondu rozvoje vysokých škol. V současnosti poskytuje své služby téměř 90 studentům se specifickými potřebami v rámci všech fakult UP. Zájmem a cílem Centra jako celouniverzitního zařízení je poskytovat pomoc a podporu při integraci studentům se specifickými potřebami do vysokoškolského studia a života (studentům se zrakovým a sluchovým postižením nevyjímajíc).

333

Jsme přesvědčení, že jedině tak se stane univerzita místem poskytujícím vzdělání široké veřejnosti bez ohledu na zdravotní stav či specifické potřeby vyplývající ze zdravotního postižení či znevýhodnění. Studium na vysoké škole, hlavně jeho začátek, je náročný i pro intaktní studenty a nejen pro studenty se specifickými potřebami. Společné vzdělávání studentů intaktních se studenty se sluchovým postižením si vyžaduje vytvoření určitých podmínek. Ve všeobecnosti můžeme říct, že plné zapojení můžeme dosáhnout prostřednictvím zajištění dvou základních oblastí. První je materiální podpora. (U studentů se sluchovým postižením nemáme v oblasti vyučovacích technologií specifické pomůcky, resp. modifikované, jako je to např. u studentů se zrakovým či tělesným postižením. Studenti se sluchovým postižením používají ty samé počítače, je vhodné používat individuální pomůcky na zesilování zvuku atd.) Rozsáhlejší může být druhá oblast, a tou je personální podpora. Tuto oblast můžeme rozdělit na dvě podskupiny, které se vzájemně prolínají:  podporný aparát (tlumočník znakového jazyka, artikulační tlumočník, zapisovatel poznámek, tutor v oblasti psané formy jazyka);  informovanost pedagogických pracovníků o sluchovém postižení (o jeho důsledcích a nácvik některých strategií, které mohou být nápomocny při osvojování si učiva, nebo při zapojování sluchově postižených studentů do vzdělávacího procesu (Tarcsiová, 2007). Studenti se sluchovým postižením se vyznačují velkou heterogenitou, a proto i problémy, které se u nich vyskytují, mohou být různé a závislé od různých faktorů (druh a stupeň sluchového postižení, předcházející vzdělávací instituce, využívání kompenzačních pomůcek, úroveň mluvené řeči, …). Ve všeobecnosti můžeme mluvit o následujících oblastech (tamtéž, 2007):  sebeobsluha a mobilita - schopnost zajistit si potřeby každodenního života a schopnost přesunu z místa na místo. V případě sluchově postižených souvisí mobilita primárně se schopností orientovat se v prostředí prostřednictvím informačních tabulí, schopnost získávání a zpracování informací v novém prostředí.  sociální a komunikační zručnosti - tato oblast je velice důležitá a u studentů se sluchovým postižením se mohou vyskytnout některé problémy. Tyto souvisí jednak s úrovní a srozumitelností mluvené řeči, komunikační a informační bariérou, ale i s předchozími zkušenostmi. Za nejdůležitější můžeme považovat pozitivní sebeprezentaci; prezentaci vlastního postižení a způsobů zvládání jeho důsledků; vědět požádat o pomoc, ale pomoc i odmítnout; vědět vysvětlit, v čem a jakým způsobem je mu potřeba pomoct; prezentaci a obhájení vlastního názoru; navazování a udržování kontaktů; vlastní iniciativu v překonávání předsudků a barier; formu a druh používaného jazyka. Velmi důležitou vnímáme schopnost prezentovat se jako osoba se sluchovým postižením, protože na rozdíl od jiných zdravotních postižení; sluchové postižení není vidět, co může být na jedné straně výhodou, na straně druhé nevýhodou, protože komunikační partneři nemusí vědět, resp. si nemusí uvědomit, že komunikují s osobou, která má potíže v této oblasti. S ohledem na primární důsledky v oblasti komunikace je důležitá i úroveň jazyka majoritní společnosti a její srozumitelnost pro okolí, resp. efektivní využívání psané formy jazyka prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, což může mít také své omezení.  akademické zručnosti - patří sem především vhodné techniky učení; disciplinovaný vztah ke studiu; využívaní konzultací; produkování písemných prací (referáty, seminární/závěrečné/zápočtové práce); systém poznámkování přednášek. Za nezbytnost pro studium na vysoké škole pokládáme čtení s porozuměním a s tím související přiměřenou úroveň psaného textu.  technické zručnosti - technické zajištění komunikace (naslouchací aparáty, tlumočníci); technické zajištění práce s informacemi (diktafony, zápisníky, notebooky); odpovídající technické zručnosti vhodné pro charakter univerzitního vzdělávání. Vyšší jmenované oblasti se trénují i v průběhu středoškolského studia bez ohledu na to, jestli jde o studium v integrovaných podmínkách, nebo ve školách pro žáky/studenty se sluchovým postižením. Předchozí školní vzdělávání může do určité míry jednotlivé oblasti života, tak v pozitivním, jako i v negativním smyslu (tamtéž, 2007), co má zásadní vliv na hodnocení kvality života daného člověka. Studium studentů se zrakovým postižením na vysoké škole také nejenom předpokládá, ale i nutně vyžaduje vytvoření vhodných podmínek, které zohledňují jejich specifické potřeby. Minimalizaci handicapu můžeme zajistit prostřednictvím speciálních kompenzačních prostředků, upravením pracovního prostředí, erudovaností pedagoga, přiměřeností forem a metod práce. Pedagog by měl mít informace o vizuálním stavu studenta a o charakteru jeho postižení (funkčnost zraku a možnosti jeho použití), o vlivu jeho vizuálního stavu na

334

vizuální funkčnost (citlivost na světlo, rozpoznávání barev, velikost písma…), o ostrosti vidění studenta, o používání speciálního vybavení a kompenzačních pomůcek (diktafon, počítač, zařízení pro psaní bodovým písmem…), o postupech, které mohou studenti využívat v rámci své práce (systém zaznamenávání poznámek, nároky na pomoc), o potřebě prodloužení času na práci, o potřebě verbalizovat své konaní, o přípravě a přizpůsobení materiálů apod. (Lopúchová, 2007). Z pohledu přijatého studenta se zrakovým postižením se může jako obtížné jevit následující:  prostorová orientace (orientace v budově/budovách VŠ, mobilita v prostorách VŠ případně na kolejích, v menze, prostorách knihovny aj.). Podpůrným opatřením k zajištění prostorové orientace a mobility může být pomoc asistenta (alespoň po určitou dobu), navigační systém v budově, orientační mapky na patře budovy aj.  poznávání učitelů a spolužáků. Možné obtíže v sociálním kontaktu, plynoucí spíše z neznalosti zásad sociálního kontaktu se zrakově postiženým na straně intaktních osob. Opatřením je šíření informací o pravidlech sociálního kontaktu (Květoňová, 2007). Výše uvedené možnosti nejsou studijního charakteru (i když se studiem úzce souvisí). Informační deficit má svá úskalí také v přístupu k informacím, které vidícím lidem nezpůsobují žádné obtíže (nástěnky, štítky na dveřích, konzultace a termíny zápočtů a zkoušek atd.). V těchto situacích se nabízí dostupné řešení – zveřejňování informací na webových stránkách; popisky dveří a pracoven v bodovém písmu. Mnohem závažnější jsou však obtíže související s dostupností studijní literatury a dalších vizuálních informací. Zde se nabízí možnost digitalizace textů, kterou provádějí některá odborná pracoviště na vysokých školách. Problematickým je i řešení výkladu, odkazování na grafy a obrázky, či samotné zkoušky. V případě přednášek či seminářů doporučujeme zapůjčení prezentace v elektronické formě studentovi; v případě zkoušek – příprava textu v digitální podobě. Ústní zkoušky problémem nebývají. Studenti se sluchovým a zrakovým postižením mohou v rámci Centra podpory studentů se specifickými potřebami na UP využít následovní služby:  osobní asistence – je v rámci vysokoškolského studia poskytována pouze v případech, že objektivně není možné využít technologie a kompenzační postupy, které by mohly studenta se specifickými potřebami učinit zcela nezávislým. Mezi služby osobní asistence patří zejména: asistence při manipulaci s předměty a sebeobsluze, průvodcovské služby spočívající v doprovodu studenta se specifickými potřebami (zpravidla studenti s tělesným nebo zrakovým postižením) na neznámá nebo obtížně přístupná místa, které student navštěvuje v přímé souvislosti se svým studiem; asistence při aktivitách administrativního charakteru (např. vyřizování písemností souvisejících se studiem), jejichž zpřístupnění pomocí standardních postupů (např. digitalizací dokumentů) je nemožné, případně neefektivní; redakční služby, které spočívají v závěrečných formálních (zejména typografických, případně jazykových – viz dále) úpravách elektronických dokumentů vyžadovaných při plnění studijních povinností.  studijní asistence – od osobní asistence, jejíž náplň a míra je určována jejím příjemcem (studentem se specifickými potřebami) se studijní asistence liší faktem, že jejím zadavatelem (ve smyslu zaměření a rozsahu) je ten, kdo je zodpovědný za danou výuku (zpravidla vyučující), případně za zajištění podmínek vyrovnání studijních příležitostí (např. koordinátor služeb pro studenty se specifickými potřebami). Mezi služby studijní asistence patří především: o nácvik specifických dovedností – u studentů se zrakovým postižením – nácvik práce se speciální výpočetní technikou a speciálním softwarovým vybavením, efektivní práce s pokročilými hmatovými dokumenty (speciální symboly, hmatová grafika apod.); u studentů se sluchovým postižením – nácvik efektivní práce s psaným textem, výuka odborné terminologie ve znakovém jazyce atd.; o zprostředkování skutečností přístupných během výuky výhradně zrakem, kdy studijní asistent studentovi se zrakovým postižením vhodnými kompenzačními mechanismy (např. pomocí popisu mluvenou řečí, převodu do hmatové podoby) zpřístupňuje zrakové vjemy, které by byly jinými postupy nesdělitelné. o asistence při orientaci v neznámém dokumentu s netriviální strukturou určená zpravidla studentům se zrakovým postižením (v případě dokumentů, pro jejichž efektivní čtení není možné využít standardní odečítače obrazovky) nebo sluchovým postižením, případně specifickými poruchami učení, kterým pomáhá překonávat případné obtíže při orientaci v jazykových jevech obsažených v textu. o pomoc při fyzické manipulaci se stroji, přístroji a laboratorními vzorky pro studenty se zrakovým postižením a pohybovým postižením, kdy tato asistence vyžaduje specifické dovednosti a znalosti poskytovatele služby a není možné pro její zajištění využít běžného osobního asistenta.

335

asistence při sportovních aktivitách v rámci výuky pro studenty se zrakovým, sluchovým a pohybovým postižením, která podobně jako v předchozím případě vyžaduje od asistenta speciální znalosti a dovednosti, které zaručují zajištění bezpečnosti klienta a současně umožňují jeho maximální zapojení do sportovní aktivity (MŠMT, 2012). o zapisování poznámek z výuky (pro studenty se sluchovým postižením) - má-li student se sluchovým postižením přijímat informace od komunikačního partnera (přímo nebo prostřednictvím tlumočníka), nemůže v tutéž chvíli zapisovat poznámky z probíhajícího projevu, přednášky, konzultace apod. V případě, že je komunikace studentovi tlumočena do znakového jazyka, musel by navíc informace, které od tlumočníka přijímá, sám překládat do českého jazyka (český znakový jazyk nemá prakticky využitelnou psanou podobu), což opět vyžaduje značné soustředění a může vést k chybám při překladu. o asistence při práci s textem – je poskytována zejména studentům s těžkým sluchovým postižením a jejíž potřeba pramení z faktu, že pro neslyšící uživatele znakového jazyka je český jazyk cizím jazykem. o asistence při tvorbě textu – neslyšící studenti mohou využívat asistenčních služeb, které spočívají v jazykových (nikoli obsahových) korekturách vytvářeného textu. adaptace studijních materiálů – cílem je převod studijních materiálů do takové formy, která je přístupná zachovaným smyslům studenta, případně jsou modifikovány do podoby, se kterou je možné pracovat při využití speciálních technických pomůcek a zařízení (skenování; převod černotisku do Braillova písma; přepis zvukových záznamů přednášek a seminářů, zvětšování textů; vytváření hmatových a prostorových modelů reálných objektů, …); poradenská činnost a intervence – studentovi jsou předávány dovednosti a poskytovány informace, které napomáhají více či méně eliminovat negativní důsledky zdravotního postižení nebo onemocnění na studium (př. výuka prostorové orientace, logopedická intervence, výuka specifických komunikačních technik, …); konzultační činnost (konzultace se studenty se specifickými potřebami, konzultace s tzv. intaktními studenty, konzultace s vysokoškolskými pedagogy a ostatními pracovníky UP v Olomouci, konzultace s rodinou uchazeče o studium, řešení aktuálních problémových studijních záležitostí studentů, psychologické poradenství, konzultace legislativních podmínek); metodická pomoc, diagnostika a diferenciální diagnostika (pomoc při zpracování individuálních studijních plánů, metodická pomoc při zpracování adaptovaných studijních textů a koncepce výuky); materiální a technické zabezpečení studia (zapůjčení speciálních technických pomůcek studentům a vyučujícím) (Langer, 2012) o







 

Profesní příprava člověka se v současnosti ukazuje jako velice důležitá součást života a provází jej celoživotně. Pregraduální příprava na vysoké škole je nedílnou součástí profesního života. Vysokoškolské studium může napomoci nejen zvýšení sociálního statutu, ale také seberealizaci člověka (tamtéž, 2007; srov. Lecký, 2012) (za optimální podpory poradenských centrech), co se ve větší či menší míře odrazí i v kvalitě života daného studenta. Na základě výše uvedených specifik nás zajímalo, zda se dané (zrakové či sluchové) postižení projeví při subjektivním hodnocení kvality života oslovených studentů, a jestli ano, v jaké míře.

3 Empirické šetření Cíle šetření Šetření sledovalo tyto cíle: 1. Zjistit u studentů se sluchovým a zrakovým postižením na Univerzitě Palackého v Olomouci prostřednictvím metody SEIQoL přehled nejdůležitějších cílů, důležitost s jejich naplňováním a zmapovat jejich životní spokojenost. 2. U těch samých respondentů zjistit důležitost a spokojenost s oblastmi života uvedených v dotazníku SQUALA. 3. Zanalyzovat případné rozdíly ve vyjádřených oblastech kvality života mezi oběma skupinami respondentů, tj. u studentů se zrakovým a sluchovým postižením a mezi jednotlivými typy a stupni postižení v rámci daného postižení. Vzorek a způsob jeho výběru Ke spolupráci na průzkumu bylo osloveno 26 studentů (bakalářského a magisterského studia) se sluchovým a zrakovým postižením na Univerzitě Palackého v Olomouci (9 studentů se zrakovým postižením a 17 studentů se sluchovým postižením), kteří tvořili základní soubor. Kritériem výběru byla přítomnost zrakového nebo sluchového postižení, statut studenta na jakékoliv fakultě v rámci Univerzity Palackého v Olomouci v akademickém roce 2011/2012. Empirického šetření se zúčastnilo 19 studentů se specifickými potřebami,

336

z toho 7 studentů se zrakovým postižením (3 studenti s lehkým postižením zraku – uživatelé zraku a 4 studenti s těžkým postižením zraku – uživatelé hmatu nebo hlasu) a 12 studentů se sluchovým postižením (9 nedoslýchavých studentů a 3 neslyšící studenti). Z hlediska pohlaví se šetření zúčastnilo 10 mužů (z toho 3 se zrakovým a 7 se sluchovým postižením) a 9 žen (4 se zrakovým a 5 se sluchovým postižením). Použité metody a jejich administrace V šetření byly použity dvě metody měření kvality života: dotazník SEIQoL (Schedule for the Evalution of Indvidual Quality of Life) a dotazník SQUALA (Subjektive QUAlity of Life Analysis S-QUA-L-A). Metoda SEIQoL - Schedule for the Evalution of Invidual Quality of Life (Systém individuálního hodnocení kvality života) vystihuje priority kvalitního života určitého člověka. Metodu SEIQoL k nám uvedl J. Křivohlavý. Metoda vyžaduje strukturovaný, řízený rozhovor odborníka s klientem. Úkolem klienta je (Křivohlavý, 2001b) vyjmenovat pro něho pět nejvýznamnějších životních cílů, u každého cílu uvést v procentech míru toho, jak je s daným cílem spokojen (od 0 % do 100 %, přičemž 0 % je nejnižší míra spokojenosti a 100 % – maximální spokojenost). Následně má uvést, opět v procentech, jak je daný cíl pro něho důležitý. Avšak k dispozici má celkem 100%, které musí rozdělit mezi daných 5 cílů, aby součet dával dohromady 100%. Vyhodnocení SEIQoL se provádí tak, že se u každého tématu násobí jeho důležitost mírou spokojenosti. Výsledná hodnota se rovná součtu takto zjištěných součinů pro všech pět řádků. Tento součet se dělí stem, aby se výsledný údaj pohyboval v rozmezí od 0 do 100. Dotazník subjektivní kvality života SQUALA - (Subjektive QUAlity of Life Analysis S-QUA-L-A) zjišťuje důležitost a spokojenost jednotlivých oblastí života pro daného respondenta. Přehled daných oblastí uvádíme v Tab. 1. Přehled jednotlivých dimenzí a položek SQUALY. Dotazník SQUALA je určen k samostatnému vyplnění a může být předkládán jednotlivě nebo hromadně. Tab. 1: Přehled jednotlivých dimenzí a položek SQUALY (in tamtéž, 2006) Dimenze abstraktní hodnoty

Položky pocit bezpečnosti spravedlnost svoboda krása a umění pravda zdraví fyzická soběstačnost psychická pohoda péče o sebe sama rodinné vztahy láska sexuální život spánek vztahy s ostatními lidmi odpočinek koníčky prostředí a bydlení peníze jídlo

zdraví

blízké vztahy

volný čas

základní potřeby

V důsledku prováděných analýz došlo k tomu, že z 21 položek dotazníku SQUALA byly odebrány položky „Děti“ a „Práce“. Důvodem byl značný počet chybějících hodnot, zvláště v případech, kdy respondenti neměli děti nebo práci, což potvrzuje i naše šetření, kdy respondenti byli studenti se specifickými potřebami převážně v prezenční formě studia bez rodinných závazků. Oba dotazníky jsme distribuovali elektronicky. Při administraci jsme spolupracovali s jednotlivými koordinátory pracujících v Centru podpory studentů se specifickými potřebami. Respondenti měli možnost dotazníky vyplnit anonymně a zaslat je (poštou), případně přinést osobně do Centra, nebo odevzdat danému koordinátorovi. Tuto možnost nevyužil žádný student. Všichni respondenti, kteří se šetření zúčastnili, zaslali své dotazníky zpět elektronicky. Šetření se (z oslovených 26 studentů) odmítlo zúčastnit 6 studentů. Jeden student vyplnil jenom dotazník SQUALA a dotazník SEIQoL odmítl vyplnit z důvodu, že se jedná o jeho soukromé cíle.

337

Tento respondent nebyl do šetření zapojen. Rozhodnutí studentů neparticipovat na šetření jsme zcela akceptovali. Účast na průzkumu byla dobrovolná. Výsledky a jejich interpretace a) Výsledky zpracování dotazníku SEIQoL U životních cílů, které respondenti uvedli, byla provedena jednoduchá obsahová analýza. Cíle, které studenti se zrakovým nebo sluchovým postižením formulovali vlastními slovy, jsme seskupili dle charakteru do 15 kategorií. Četnost výskytu jednotlivých cílů spolu s vyjádřením průměrné spokojenosti a průměrné důležitosti uvádíme v tabulce 2. Tab. 2: Četnosti životních cílů, jejich důležitost a spokojenost s nimi

P.č.

Oblast

n

četnost %

průměrná důležitost

průměrná spokojenost

1.

rodina, děti

18

94,74 %

38,89 %

32,50 %

2.

Práce

11

57,89 %

17,27 %

21,82 %

3.

Studium

8

42,11 %

65 %

15 %

4.

koníčky, volný čas

7

36,84 %

57,14 %

8,57 %

5.

materiální zajištění-byt, auto

7

36,84 %

38,57 %

19,29 %

6.

úspěch, kariéra

6

31,58 %

16,67 %

18,33 %

7.

Peníze

6

31,58 %

16,67 %

20 %

8.

vztahy s ostatními, přátelé

5

26,32 %

58 %

13 %

9.

bezpečí, domov, zázemí

5

26,32 %

44 %

14 %

10.

Partner

5

26,32 %

30 %

26 %

11.

Cestování

4

21,05 %

40 %

10 %

12.

Štěstí

4

21,05 %

35 %

17,50 %

13.

zdraví, péče o sebe

4

21,05 %

52,50 %

20 %

14.

pomoc pro ostatní

3

15,79 %

66,67 %

15 %

15.

Seberealizace

2

10,53 %

40 %

15 %

Nejčastěji byla uváděna rodina a děti, na druhém místě se umístila práce. Více než třetina studentů s postižením považuje za jeden z nejvýznamnějších cílů právě studium, co nás, vzhledem k tomu, že se jedná o studenty terciárního stupně vzdělávání, nepřekvapilo. Tím, že se práce umístila na druhém místě, je důležitost studia a formování profesní adjustace absolutně na místě. Co se uvádění cílů dle pohlaví týče, muži neuvedli cíle, jako štěstí, seberealizace a pomoc pro ostatní. Při srovnání cílů dle konkrétního postižení, statisticky významné rozdíly jsme nezaznamenali. Rozdíl je jenom v cíli cestování, který nevolili žádní studenti se sluchovým postižením. U těchto respondentů se naopak vyskytoval cíl zdraví a péče o sebe. Vzhledem k nízkému výzkumnému vzorku nám nepřináleží jakékoliv generalizování daného výsledku. Můžeme jenom popsat stav výběru životních cílů tak, jako je vidí studenti se zrakovým nebo sluchovým postižením na Univerzitě Palackého v Olomouci. Podíváme-li se na charakter jednotlivých životních cílů, tak na vyšších pozicích skončili nejen cíle, které můžeme charakterizovat jako „obecné“ nebo také „egocentrické“ (neboť se vztahují k vlastnímu pocitu štěstí a blaha), ale i cíle tzv. „prospěšné“, kam patří práce. Nejspokojenější s naplňováním určité oblasti, s uskutečňováním určitého cíle, byli studenti s těmito oblastmi: rodina, děti, partner a práce. Naopak, nejméně spokojeni byli respondenti s oblastmi volný čas, koníčky a cestování. Podobný výsledek byl zaznamenán i ve výzkumu realizovaném Rybářovou a kol. (2006), kteří sledovali kvalitu života studentů Lékařské fakulty UK v Hradci Králové.

338

Graf 1: Přehled životních cílů u studentů se sluchovým a zrakovým postižením na UP v Olomouci

Graf 2: Průměrná důležitost a průměrná spokojenost studentů se sluchovým a zrakovým postižením na UP se životními cíli Nejmenší rozdíly mezi spokojeností a důležitostí jsme zaznamenali u cílů: rodina, práce, kariéra a peníze. Nejvýraznější nepoměr mezi spokojeností a důležitostí vykazují cíle, jako studium, pomoc pro ostatní, volný čas, či vztahy s přáteli. Nejvíc nás překvapil nepoměr mezi spokojeností a důležitostí studia, kdy studenti vyjádřili až 65 % důležitost tohoto cíle, ale jen 15 % spokojenost. Co nás může vést k otázce, jestli je to způsobené právě specifikem postižení, nebo nikoliv. Jestli je důvodem právě postižení, může to být pro nás impulzem pro zkvalitnění služeb (v rámci Centra podpory studentů se specifickými potřebami), které by měli napomoci studentů se specifickými potřebami v průběhu vysokoškolského studia. Přehled cílů ve vztahu k spokojenosti a důležitosti znázorňuje graf 2. Při vyhodnocení dotazníku SEIQoL nám průměrná hodnota kvality života vyšla 40,18. Zajímalo nás, jestli jsou rozdíly u respondentů se sluchovým či zrakovým postižením, případně mezi jednotlivými typy postižení. Výsledky přináší následující graf.

339

Graf 3: Vyhodnocení kvality života prostřednictvím dotazníku SEIQoL u studentů se sluchovým a zrakovým postižením na UP v Olomouci Legenda: A1 – lehké zrakové postižení (uživatelé zraku) A2 – těžké zrakové postižení (uživatelé sluchu nebo hmatu) B1 – nedoslýchavost (uživatelé mluveného jazyka) B2 – neslyšící (uživatelé znakového jazyka) Předpokládali jsme, že budou výrazné rozdíly v případě lehčího a těžšího stupně postižení. Daný předpoklad se nám potvrdil jenom u zrakového postižení. U studentů se sluchovým postižením se nám předpoklad nepotvrdil, naopak, právě studenti s těžším sluchovým postižením („neslyšící“ studenti) dosáhli nejvyšší kvalitu života, i když rozdíly mezi lehkým zrakovým postižením a sluchovým postižením jsou nepatrné. b) Výsledky zpracování dotazníku SQUALA I v případě dotazníku SQUALA jsme použili obsahovou analýzu získaných dat. Při hodnocení důležitosti měli respondenti na 5 – stupňové škále: 1 – nezbytné, 2 – velmi důležité, 3 – středně důležité, 4 – málo důležité a 5 – bezvýznamné, zaznamenat u jednotlivých 21 oblastí důležitost, kterou jim ve svém životě přisuzují. Podobný způsob byl i v případě spokojenosti, kdy byla k dispozici tato škála: 1 – zcela spokojen/a, 2 – velmi spokojen/a, 3 – spíše spokojen/a, 4 – nespokojen/a, 5 – velmi zklamán/a. V obou případech se jednalo o posuzování stejných uvedených oblastí začleněných dle charakteru do 5 dimenzí (1 SQUALA – zdraví; 2 SQUALA – abstraktní hodnoty; 3 SQUALA – základní potřeby; 4 SQUALA – volný čas; 5 SQUALA – blízké vztahy). Jen nepatrné rozdíly mezi důležitostí a spokojeností s uvedenými oblastmi jsme zjistili v případě dimenze „základní potřeby“ (3 SQUALA), ke které se vztahovali oblasti jako jídlo, peníze a prostředí/bydlení a dimenze „volný čas“ (4 SQUALA), kam byly zařazeni vztahy s ostatními lidmi, odpočinek, spánek a koníčky. Naopak, nejvýraznější rozdíl jsme zaznamenali v případě dimenze „zdraví“ se svými oblastmi (zdraví, fyzická soběstačnost, psychická pohoda a péče o sebe sama). Zjištěný stav může být důsledkem zdravotního postižení (zrakového a sluchového), kdy jsou si studenti vědomí svých limitů při zajišťování fyzické soběstačnosti a péče o sebe sama. Pokud se podíváme na to, jak hodnotí důležitost a spokojenost zvlášť studenti se zrakovým postižením a zvlášť s postižením sluchovým (viz Graf 5 a Graf 6), v případě studentů se zrakovým postižením je největší diskrepance v rámci dimenze „zdraví“ a u studentů se sluchovým postižením je to dimenze „abstraktní hodnoty“. Můžeme se jen domnívat, že daný rozdíl (u studentů se sluchovým postižením) je způsoben pocitem nedostatečné bezpečnosti, nejistoty či spravedlnosti při různých situacích (jako důsledek sluchové diskriminace), které může způsobit komunikační deficit. Na druhé straně musíme mít na paměti fakt, že zvolené metody měření jsou postavené velice subjektivně, co může reálný stav poněkud zkreslit.

340

Graf 4: Hodnocení důležitostí a spokojeností u studentů se sluchovým a zrakovým postižením na UP v Olomouci

Graf 5 Hodnocení důležitostí a spokojeností u studentů se zrakovým postižením na UP v Olomouci

341

Graf 6 Hodnocení důležitostí a spokojeností u studentů se sluchovým postižením na UP v Olomouci V souvislosti s posledním cílem, který jsme si na začátku šetření položili, nás zajímalo, jestli je rozdíl mezi zvolenými oblastmi v rámci hloubky daného postižení. Ukázalo se, že odlišnosti mezi danými kategoriemi jsou natolik bezvýznamné, že jsme neshledali statisticky významný rozdíl v kvalitě života mezi lehčím a těžším stupněm zrakového postižení, jako i mezi neslyšícími a nedoslýchavými studenty. Zajímavým může být rozdílný výsledek u neslyšících a nedoslýchavých studentů v dimenzi „volný čas“, kdy neslyšící studenti ohodnotili spokojenost s trávením svého volného času o cosi hůře. Jak je patrné za všech výsledků prezentovaných v rámci analýzy dotazníku SQUALA, jen v ojedinělých případech se hodnocení studentů přesunulo do negativní části škály. V drtivé většině byly odpovědi u hodnocení „důležitosti“ v rozmezí „velmi a středně důležité“ a u hodnocení „spokojenosti“ v rozmezí „velmi až spíše spokojen/a“, co je pro nás pozitivním indikátorem měření kvality života.

Závěr Z obsahového hlediska zpracovaných výsledků získaných prostřednictvím metody SEIQoL je zřejmé, že nejdůležitější cíle studentů se zrakovým a sluchovým postižením jsou rodina, děti, práce a studium. Nezastupitelná pozice rodiny se potvrdila i ve výzkumech „mediků“ již vzpomínaném šetření Rybařové a kol. (2006). Tento výsledek můžeme interpretovat shodně následovně – jednak se může jednat o důležitost rodiny ve smyslu sociálního a ekonomického zajištění studia, jednak je to důležitost rodiny pro hledání nového místa v sociálním světě, pro postupné osamostatňovaní se, ale s možností „mít se kam vracet“, „mít oporu a pochopení“ ve chvílích nezdaru, případně uvědomení si role rodiny – jako citového zázemí a pevných vazeb v čase, kdy student opouští „rodinné hnízdo“ a začíná vysokoškolské studium, nezřídka v jiném městě. V případě studentů s postižením může být významná pozice rodiny umocněna i pocitem jistoty „rodinného inkluzivního prostředí“, kde se cítí být chápaní, sami sebou a jistí. Další významné cíle jako práce a studium jsou v této etapě života velmi důležité a pro další profesní růst spojený s jistou finanční nezávislostí a samostatností, nezbytné. Na základě výsledků dotazníku SQUALA (ale i metody SEIQoL) můžeme vyslovit závěr, že v našem průzkumném souboru jsou zastoupeni mladí lidé, kteří jsou se svou kvalitou života spokojeni, co je pro nás pozitivní zjištění. Naše studie nám, mimo jiné, přinesla i podněty pro další empirické šetření. Otázkou může být, jak se dané životní cíle změní, když studenti studium skončí a nastoupí do praxe. Předpokládáme, že žebříček uvedených cílů se změní nejen, co se týče jejich pořadí, ale i co se týče uvedení dalších „nových“ cílů. Případně, jestli bude vykazovat odlišné hodnoty kvality života jiná kategorie studentů, k příkladu s tělesným postižením, nebo jinými specifickými potřebami.

Použitá literatura CENTRUM POMOCI HANDICAPOVANÝM. Poradenství pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami koordinované Centrem pomoci handicapovaným. Olomouc. Interní materiál. DRAGOMIRECKÁ, E. a kol. SQUALA. Subjective QUAlity of Life Analysis. Příručka pro uživatele české verze Dotazníku subjektivní kvality života SQUALA. Praha: Psychiatrické centrum, 2006. 70 s. ISBN 80-85121-47-6.

342

HÁDKOVÁ, k (2007) Životní situace studentů se sluchovým postižením při studiu na vysoké škole. In Vysokoškolské studium se zajištěním speciálněpedagogických potřeb. Brno: Paido, 2007. s. 34–57. ISBN 97880-7315-141-6. HNILICOVÁ, H., BENCKO, V. Kvalita života – vymezení pojmu a jeho význam pro medicínu a zdravotnictví. Praktický lékař. 2005, 85. č. 11. S. 656–660. HOLAS, P. Kvalita života – různé koncepty [online]. 2007 [cit. 2012–04–02]. Dostupné z: http://holas.xf.cz/. Seminární práce. VŠE. HROMÁDKOVÁ, K. Hodnotová orientace a kvalita života osob těžce zrakově postižených v Pardubickém kraji. [online]. 2007 [cit. 2012–10–11]. Brno. Rigorózní práce na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. Dostupné: is.muni.cz/th249342/fss_r/Rigorozni_prace_Hromadkova.txt KRAHULCOVÁ, B.: Qualification of Educational Start Working with Hearing Impaired Children (QESWHIC) European Commission inder the auspices of The Sokrates Programme. [online] 2003–2005 [cit. 2012–10–13] Dostupné: www.gottfried-diller.de/projekte/qeswhic.pdf KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická pojetí a způsoby zjišťování kvality života. [online]. 2001a [cit. 2012–10–10]. Dostupné: www.volny.cz/j.krivohlavy/clanky/c_kvalita.htm KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha: Grada Publishing, 2002. 198 s. ISBN 80-247-0179-0. KŘIVOHLAVÝ, J. Způsob zjišťování kvality života metodou SEIQOoL. In Křivohlavý, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001b, s. 243–248. ISBN 80-7178-774-4. KVĚTOŇOVÁ, L. (2007) Studenti se zrakovým postižením. In Vysokoškolské studium se zajištěním speciálně-pedagogických potřeb. Brno: Paido, 2007. s. 59–72. ISBN 978-80-7315-141-6. LANGER, J. Služby poskytované Centrem podpory studentů se specifickými potřebami na UP v Olomouci. 2012. Interní materiál Centra. LANGER, J., SOURALOVÁ, E. Základy surdopedie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. Studijní opora. LECKÝ, P. Štúdium a vyučovanie predmetov technického smeru bez zrakovej kontroly. In Regec, V. (ed.) Posilování kompetencí v oblasti informačních technologií mladých vědeckých pracovníků při práci s osobami se zdravotním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. s. 127–134. ISBN 978-80-244-3190-1. LITVAK, A. G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: SPN, 1979. 172 s. ISBN 14-408-79. LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. In Kol. autorov: Základy špeciálnej pedagogiky pre prácu so študentmi stredných a vysokých škôl. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. s. 73–91. ISBN 978-80-89113-30-9. MŠMT. 2012. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení. POŽÁR, L. Psychológia osobnosti postihnutých. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. 110 s. ISBN 802231-159-6. RYBÁŘOVÁ, M. a kol. Kvalita života vysokoškoláků zjišťovaná zjednodušenou metodou SEIQOoL. In Mareš, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006. s. 189–198. ISBN 80-86633-65-9. ŘEHULKOVÁ, O., ŘEHULKA, E. a kol. Kvalita života v souvislostech zdraví a nemocí. Brno: MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-073-9. SHALOCK, R. L. The concept of quality of life: what we know and do not know. Journal of Intellectual Disability Research. [online] 2004. Vol. 48, part 3, p. 203-216. [cit. 2012-10-12] Dostupné: www:http://www.3.intersience.wiley.com/journal/118795463/issue. SVOBODOVÁ, L. „Kvalita života.“ In Šubrt, J. (ed.) Soudobá sociologie II.: Teorie sociálního jednání a sociální struktury. Praha: Karolinum 2007. 260 s., ISBN 978-80-2461-368-0. STEJSKALOVÁ, K. Efektivní komunikace jako jeden z indikátorů kvality života. In Regec, V. (ed.) Posilování kompetencí v oblasti informačních technologií mladých vědeckých pracovníků při práci s osobami se zdravotním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. s. 189–206. ISBN 978-80-244-3190-1. STEJSKALOVÁ, K. Kvalita života dětí s retinopatií nedonošených. Dizertačná práca. Olomouc: Pedagogická fakulta, 2010.

343

TARCSIOVÁ, D. Základy pedagogiky sluchovo postihnutých. In Kol. autorov: Základy špeciálnej pedagogiky pre prácu so študentmi stredných a vysokých škôl. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. s. 56–72. ISBN 978-80-89113-30-9. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2001. 231 s. ISBN 80-7184-929-4. Zdraví 21 – zdraví do 21. století. Ministerství zdravotnictví ČR, Praha, 2001.

344

DUCHOVNÍ ASPEKTY KVALITY ŽIVOTA JEDINCE S POSTIŽENÍM SPIRITUAL ASPECTS OF QUALITY OF LIFE OF PEOPLE WITH DISABILITIES Petra Potměšilová, Marcela Fojtíková Roubalová CMTF UP, Univerzitní 22, 771 11 Olomouc [email protected], [email protected] Abstrakt: v tomto příspěvku se autorky zabývají, v současné době velmi aktuálním a ne příliš probádaným tématem, a to stavem možných příležitostí k praktikování spirituality u jedinců s postižením. V úvodu je nejprve charakterizován osobnost jedince a její jednotlivé složky. V dalších kapitolách je pak uvedena základní charakteristika lidí s postižením, obsah pojmu spiritualita v kontextu souvisejících pojmů a to především ve vztahu ke kvalitě života jedinců s postižením. Dále je zde popsán vztah pedagogiky Marie Montessori a "Katecheze dobrého pastýře" Sofie Cavalletti, která není zatím v České republice příliš rozšířena. Abstract: In this paper, the authors processed, topic, and the status of possible opportunities to practice spirituality for individuals with disabilities. The introduction is first characterized by personality and its individual components. In the following chapters is then presented the basic characteristics of people with disabilities, the concept of spirituality in the context of related concepts, especially in relation to the quality of life of individuals with disabilities. Further the relationship Montessori pedagogy and "Catechesis of the Good Shepherd" Sofia Cavalletto that is not yet in the Czech Republic too extended.. Klíčová slova: spiritualita; kvalita života; jedinec s postižením; katecheze; pedagogika M. Montessori. Keywords: spirituality, quality of life, individuals with disabilities; catechesis; M. Montessori pedagogy.

1 Uvedení do problematiky Osobnost člověka se stává předmět zkoumání různých oborů jako je psychologie, ale i pedagogika a to především speciální pedagogika a sociální pedagogika. Každý z těchto oborů se zabývá jiným pohledem na osobnost, který odpovídá podstatě daného oboru. Nakonečný (2009, s.9) osobnost z pohledu psychologie definuje jako individuální celek dispozic k psychickým reakcím, který způsobuje, že v téže situaci reagují různí lidé různě a že tyto reakce vykazují určitou jednotu cítění, myšlení, vnímání, představ a snah. Z této definice vyplívají základní důležité charakteristiky osobnosti jako je jednotnost, soubor dispozic a individuálnost. Je tedy patrné, že osobnost je poměrně složitou strukturou, na základě níž dochází k odlišení se od ostatních. Nakonečný (2009 s. 9) dále zdůrazňuje to, že osobnost funguje jako jednotný celek interindividuálně odlišných dispozic, a jako takový vytváří smysluplné souvislosti s vnějšími projevy, tj. chováním individua. Osobnost tedy můžeme chápat jako individualitu jedince – člověka. Baštecká (2001) uvádí, že současné pojetí člověka zahrnuje čtyři základní složky: ‐ biologickou, ‐ psychickou, ‐ sociální, ‐ spirituální. Na základě těchto čtyř složek je tedy člověk pojímán jako biopsychosociálně-spirituální celek, který prožívá, myslí, jedná a chová se. (Baštecká, 2001, s. 16) Z hlediska pedagogiky je pak na osobnost pohlíženo jako na jednu ze složek člověka, kterou je možné na základě výchovně-vzdělávacího působení ovlivňovat žádoucím směrem. Čáp a Mareš (2007) se podrobně zabývají možnostmi ovlivňování jedince na základě výchovně-vzdělávacího procesu. Uvádějí různé způsoby tohoto procesu a jejich vliv na osobnost jedince a také detailním způsobem popisují jednotlivé přístupy a školy, které jsou ovlivněny psychologickými směry. Kraus (2008) definuje sociální pedagogiku jako vědní obor transdisciplinární povahy, který se zaměřuje na roli prostředí ve výchově, na zvládání životních situací bez ohledu na věk, ve smyslu napomáhání souladu potřeb jedince a společnosti, na utváření optimálního životního způsobu v dané době i v určitých společenských podmínkách. Jedná se tedy o specifickou oblast pedagogiky, oblast v jejímž středu zájmu stojí vliv prostředí na osobnost jedince.

345

Speciální pedagogika pak přistupuje k jedinci z hlediska jeho individuality a odlišnosti. Objektem speciálněpedagogické péče se stává jedinec s postižením. (Renotiérová a Ludíková, 2006; Potměšilová a kol. 2013) Individualita jedince je tedy z hlediska speciální pedagogiky nahlížena právě skrze specifika postižení. Ať už nahlížíme na člověka či na jeho osobnost pohledem psychologie, pedagogiky nebo některého ze samostatných specifických oborů pedagogiky, vždy je potřeba mít na paměti, že jedinec je formován mnoha různými aspekty, a že na rozvoji osobnosti se může podílet řada vlivů. Jedním z těchto vlivů, které se podílejí na utváření nejen osobnosti, ale ovlivňují fungování celého člověka je i spiritualita. Baštecká (2001) uvádí, že oblast spirituality se do popředí zájmu odborníků v České republice dostává až v 90. letech 20. století. Mezi odborníky ze zahraniční se přitom potřeba nějakého přesahu, vyšších potřeb či smyslu života objevuje výrazně dříve např. Maslow (1943) nebo Frankl (1926).

2 Osoby s postižením Vztah k jedincům s postižením se v průběhu historie měnil. V odborných speciálněpedagogických publikacích (Renotiérová a Ludíková 2006; Potměšilová a kol. 2013) je možné nalézt základní periodizaci přístupů k osobám s postižením. V minulosti se objevovala období, kdy byli jedinci s postižením zabíjení či segregováni. Ve středověku se pak objevuje období charitativní podpory, které postupem času přecházelo k cílené speciálněpedagogické práci s jedinci s postižením. V České republice teprve po revoluci v roce 1989 dochází z výraznému přehodnocování vztahu většinové společnosti k lidem s postižením. Začínají se objevovat tzv. integrační snahy. Mühlpacher (In Vítková, 2004, s. 14) charakterizuje integraci jako proces začleňování jedince, skupiny, komunity do integrální society a také jako stav začlenění jedince, skupiny, komunity do integrální society. Z pohledu osob s postižením se tak jedná nejen o možnosti začleňování do intaktní společnosti, ale současně tedy v duchu výše zmíněné definice i o míru začlenění. V souvislosti s osobami s postižením se odborníci (např. Vítková, Bartoňová, Pančocha) nejčastěji zaměřují na integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. S ohledem na téma tohoto příspěvku se však zaměříme na širší pojetí integrace, na integraci společenskou, tedy na možnosti integrace jedinců s postižením do intaktní společnosti. Prvním významným krokem ve změně postojů většinové společnosti k jedincům s postižením je změna v jejich označování. Od názvů, které v dnešní době znějí hanlivě a mají výrazný hodnotící akcent, se přešlo k pojmenování jedinec s postižením. Toto označení v sobě nese velmi důležitou informaci a to, že na prvním místě je člověk a teprve na místě druhém pak jeho charakteristika. Jestliže jako společnost přijímáme to, že člověk s postižením je na prvním místě člověkem jako každý a jestliže usilujeme o jejich integrace, musíme vytvořit jedincům s postižením takové podmínky, aby byla integrace naplněna. Jednou z těchto podmínek je také možnost rozvíjet osobnost jedince ve všech jeho složkách, tedy i v oblasti spirituality.

3 Spiritualita Spiritualita je v odborných publikacích (Vojtíšek, Říčan, Křivohlavý) definována z různých pohledů. Někteří z výše zmíněných autorů ji definují v souvislosti s duchovní stránkou člověka (Vojtíšek), jiní pak na spiritualitu nahlížejí obecněji, jako na jakýsi přesah jedince (Říčan): Vojtíšek (2012) charakterizuje pojem spiritualita jako vyjádření osobní nebo niterné polohy náboženství. Spiritualitu tedy chápe jako vnitřní a osobní prožívání duchovna. Dle Janošové (2004) Říčan spiritualitu chápe jako pojem, který je vhodnější používat v psychologii, protože má nábožensky neutrální charakter a odkazuje na vnímání přesahu jedince. Křivohlavý (2009) pak v souvislosti s tímto tématem používá kromě pojmu spiritualita ještě pojem religiozita. Religiozitu (Křivohlavý, 2009, nečíslováno) pak vnímá jako hledání toho, co je v životě tím nejdůležitějším, nejhodnotnějším, nejpodstatnějším, nejposvátnějším, co je zakořeněno v samém nitru člověka a přesto to překračuje běžné hranice - obecněji: hledání toho, co je člověku tak cenné, že to je pro něho “posvátné”. Ve výše uvedených publikacích se můžeme setkat s tím, že Vojtíšek chápe pojmy spiritualita a religiozita odděleně, kdežto Křivohlavý je chápe jako synonym. V Novém akademickém slovníku cizích slov (2009, s. 744) je spiritualita definována jako zaměřenost k duchovní stránce, religiozita (2009, s. 692) pak jako zbožnost, víra v Boha. Pro potřeby tohoto příspěvku bude dále používán pojem spiritualita v tom nejširším významu, tedy jako citlivost k vnímání duchovních skutečností a přesahu člověka, tedy tak, jak jej definuje Vojtíšek (2012).

4 Spiritualita lidí s postižením V současné době se stále zvyšuje počet studentů z různých fakult a oborů, kteří přicházejí na Katedru křesťanské výchovy s prosbou o vedení bakalářské nebo diplomové práce na téma, které souvisí se spiritualitou lidí s postižením. Stále více se objevují i prosby ze strany rodičů dětí s postižením o pomoc při rozvíjení spirituality jejich dětí.

346

Na základě těchto faktů a našeho odborného zájmu proběhl v roce 2012 krátký průzkum spirituality u jedinců se sluchovým postižením, jehož výsledky byly prezentovány na Mezinárodní konferenci „Mládež a hodnoty 2012“, a které byly publikovány v časopise Paidagogos (2012). Vzhledem k tomu, že se jednalo jen o malý průzkum a průzkum zaměřený jen na jednu oblast postižení, nebylo možné výsledky tohoto průzkumu zobecnit, ale přesto jsme mohli konstatovat, že naše základní domněnka (ztížené možnosti v prožívání spirituality) je pravdivá a tudíž se zde nabízí možnost pro spolupráci speciální pedagogiky a teologie. Pro základní představu zde uvádíme výsledky jedné z položek výše zmíněného průzkumu: Chybí mi více informací o víře tlumočení bohoslužeb tlumočení setkání s věřícími lidmi něco jiného N Celkem

Počet 8 12 8 6 81 115

V rámci této položky „Chybí mi“ bylo zjišťováno zda lidem se sluchovým postižením v prožívání víry či při účasti na životě církve nebo náboženské skupiny něco chybí. Z celkového počtu 109 respondentů odpovědělo na tuto otázku pouze 28. Vzhledem k tomu, že bylo možné volit více možností celkový počet odpovědí neodpovídá počtu respondentů. V této položce jsme celkem zaznamenali 34 názorů. 6 respondentů volilo možnost „něco jiného“ a pouze jeden tuto odpověď více specifikoval: více vysvětlení. V rámci diskusí nejen s jedinci se sluchovým postižením, ale i s jedinci s jiným typem postižení či s jejich rodiči se nejčastěji dozvídáme to, že chybí materiály, způsoby a metody, které by byly upraveny pro potřeby jedinců s postižením. Dále pak, že chybí základní informace pro jedince s postižením, které by jim umožnili rozvíjet svoji spiritualitu. Jednou z takových možností vidíme ve spojení pedagogiky Marie Monteessori a katecheze Sofie Cavalletti.

5 pedagogika Marie Montessori a katecheze Sofie Cavalletti Italská lékařka Marie Montessori se ve své lékařské praxi se zpočátku zaměřovala na děti s mentálním postižením, u kterých začala praktikovat své postupy vzdělávání. Výsledkem bylo, že tyto děti se naučily číst, psát a počítat na stejné úrovni jako děti bez postižení. Později začala stejné metody uplatňovat hlavně u intaktních dětí a žáků na běžných školách v Římě. Prostřednictvím specifických pomůcek se snažila podpořit zájem dítěte. V roce 1907 si otevřela první Dům dětí „Casa dei bambini“, ve kterém se snažila maximálně přizpůsobit prostředí k celkovému harmonickému rozvoji dětí. Z počátku se věnovala hlavně opuštěným dětem předškolního věku. Svou praxí a studiem došla k závěrům, které se snažila ve své pedagogice uplatňovat. Jsou to zejména respektování senzitivních období, důraz na spojování tělesné a duševní aktivity, svobodná volba práce, připravené prostředí, polarizace pozornosti a celostní učení. Před množstvím poznatků dávala přednost rozvoji schopností. Zastávala názor, že nelze stavět na stejnou rovinu morálku a intelekt, že nelze morálku naučit jako jiné předměty. Morálce není možné učit na základě intelektového chápání mravních principů. Právě předškolní věk, na který se později zaměřila velmi intenzivně, chápala jako ideální období pro položení základů pro pozdější morálku dítěte. Sama vychovaná jako katolička zahrnula do své pedagogiky také náboženskou výchovu, kterou později spolu s ní a další spolupracovnicí G. Gobi rozpracovala Sofie Cavalletti. Montessori vycházela z předpokladu, že náboženská výchova patří k podstatě každého člověka a každý člověk touží po duchovním životě. Proto je nutné tuto výchovu zprostředkovat dětem od nejranějšího dětství a nezapomínat na ni jako součást zdravé výchovy. Sofie Cavalletti působila jako profesorka hebrejštiny a biblistiky a po zkušenosti s přípravou dítěte své známé na 1. svaté přijímání se začala o katecheze dětí více zajímat. Později navázala spolupráci s G. Gobi, která byla žákyní M. Montessori, a tak se seznámila s montesoriovskou pedagogikou. Za 50 let praxe vypracovaly metody a postupy pro katecheze, které vycházejí z pedagogiky M. Montessori a vedou děti k radostnému a uvědomělému prožívání spirituálních potřeb. Děti jsou vedeny k objevování duchovních hodnot jim přirozeným způsobem. Základem této náboženské výchovy jsou Katecheze Dobrého Pastýře popsané S. Cavalletti zejména v díle The religious potential of the child. Kniha vyšla v mnoha světových jazycích a je stejně jako tento způsob práce je rozšířen do 38 zemí světa. U nás zatím nebyla vydaná žádná kniha S. Cavalletti. Základem těchto katechezí je místo zvané atrium, které definovala a začala používat výhradně pro náboženskou výchovu už M. Montessori. Atrium může být samostatná třída nebo jakýkoli prostor např. zahradní

347

domek, kde probíhají katecheze, kde se účastníci učí ztišit a naslouchat. Je to místo mezi třídou a církví. V atriu je nábytek i všechny pomůcky přizpůsobeny tak, aby s nimi mohly manipulovat samostatně i děti. Na důstojném místě je zde umístěna Bible, v postranních otevřených policích jsou materiály k vyprávění příběhů a liturgické potřeby, se kterými si děti mohou zkoušet manipulovat.Texty z katechezí, ideálně velkým písmem na tvrdých listech, které mohou děti dokreslovat, je často celý prostor vyzdoben. Dle poznatků M. Montessori by měly být všechny pomůcky z přírodních materiálů. Pomůcky k příběhům jsou jednoduché variabilní postavičky, které mohou představovat jednotlivé postavy příběhů. U výkladu příběhu není nutné jej znázornit do detailů, ale spíše vystihnout podstatné prvky, aby byl příběh pro děti lehce zapamatovatelný a samy si jej mohly později zahrát a prožít ve svém tempu. Používané pomůcky pro výklad příběhů jsou dvojího typu, a to ploché pro vyprávění podobenství a trojrozměrné pro výklad historických událostí. Tento rozdíl pomáhá dětem orientovat se v příbězích a není nutné jej zdůrazňovat, děti ho velmi rychle objeví samy. Samostatnou kategorií jsou liturgické pomůcky, tedy zmenšeniny nebo napodobeniny používané při slavení mše svaté. Nikdy to nesmí být materiál určený k používání při liturgii. Jsou to různé kalichy, pateny, misky, konvičky a kněžské oblečení v různých liturgických barvách. Oblečení pro kněze by mělo být velikostně úměrné tomu, aby s ním mohly děti manipulovat, tedy „pro panenky“. Během praxe v různých koutech světa Cavalletti vypozorovala, že některé biblické příběhy jsou srozumitelné pro všechny děti napříč kontinenty, proto zejména na těchto příbězích postavila katecheze. Základní katecheze pro děti ve věku od 3 do 6 let, které vypracovala je založena na práci s biblickým textem a zejména s příběhem o Dobrém Pastýři (Jan 10. kapitola). „Podobenství o Dobrém Pastýři má začátek v životě malého dítěte a po celou délku života nemá žádného konce. Jakmile vztah s Dobrým Pastýřem začal, nikdy nezanikne; podobenství pomalu roste s dítětem a postupně mu odhaluje další aspekty a odpovídá na potřeby staršího dítěte, dospívajícího a dospělého člověka.“ (Cavalletti, 1983, s. 75) Dobrý Pastýř je pro děti postava představující blízkou milující osobu, takže ji z počátku velmi často vidí jako svou matku, otce, babičku apod. Později, v citlivém období ochrany je Dobrý Pastýř představen jako Ochránce, v období adolescence je Dobrý Pastýř ten, který vede, nebojí se, překonává překážky a má jasný cíl, což odpovídá vývojovému stádiu. Ráz prvních katechezí je kristocentrický, tedy skrze postavu Ježíše děti přicházejí ke slavení mše svaté a k dalším Božským osobám. Koncept katechezí v prvním období je dvouletý, kdy ústředním tématem je už zmíněný příběh o Dobrém Pastýři. Návaznost dalších katechezí se snaží kopírovat liturgický rok. Rozpis katechezí nejlépe vystihuje obrázek. Vertikální témata se opakují v různých formách každý rok, u horizontálních témat se postupuje od středu ke kraji.

Ve své knize nedává S. Cavalletti přesný návod, jak vést katechezi, ale spíše náměty, jak by si ji měl ten, který ji bude představovat, kterého nazývá vedoucí, připravit. Jakým způsobem vyprávět, jak klást otázky apod. Základem je znalost Písma a středem Kristus – Dobrý Pastýř. Tedy pro každou katechezi je důležitý tzv. sjednocující bod, slovo nebo věta z daného příběhu, které budou mít děti napsané na tvrdých listech a které mohou později samy číst či upravit např. dokreslením.

348

Způsob katecheze bude nejlépe prezentován na příkladu, který je volným překladem z knihy S. Cavalletti: Děti a vedoucí sedí v kruhu, tak aby všichni dobře viděli. Nejprve je pouze přečten velmi pomalu text daného příběhu. Při četbě z Bible se vždy rozsvícená svíce, aby si děti uvědomovaly rozdíl od jiných příběhů a výjimečnost Bible. Pak vedoucí pomalu začne příběh vyprávět a zároveň stavět scénu z postaviček, které měl připravené poblíž. Po této prezentaci nechá vedoucí děti chvíli meditovat nad postavičkami. Následně je opět schová a vhodně volenými otázkami začne s dětmi příběh rozebírat. Následně mohou děti dané téma zpracovávat samostatně nebo ve dvojicích podle svého uvážení. Například dokreslování nebo samostatné čtení textu, hraní si příběhu s figurkami. Později je např. v podobenství o Dobrém Pastýři postava Pastýře nahrazena kalichem a patenou a tímto způsobem se děti pomalu dostanou k souvislostem Bible a liturgie. Celý proces katechezí je postupný a tento náčrt se snaží pouze přiblížit určitý způsob práce, který může pomoci dětem lépe chápat a naplňovat duchovní potřeby.

6 Závěr Pedagogické přístupy, které jsou založené na základních myšlenkách M. Montessori se s úspěchem používají u dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavní principy pedagogického přístupu M. Montessori, které jsou uvedeny v bodě 5 plně respektují individualitu dětí a žáků s postižením. Vzhledem k tomu, že katecheze S. Cavalletti vychází z pedagogiky M. Montessori, je možné konstatovat, že i tato práce je vhodná pro děti s postižením. Využití Atria jako specifického prostoru pro danou aktivitu, je základem katecheze. Dítě tak přichází do prostředí, které má spojené s konkrétní činností, což je vhodné právě pro děti s postižením. Dítě s postižením tak může v klidu prožívat danou aktivitu, protože ví, co ho čeká. Další, co je možné považovat za důležité i ve vztahu k dětem s postižením, jsou specifické pomůcky, které svým materiálem spolu odkazují na smysl dané aktivity. Dítě s postižením tak dostává jasnou informaci, kterou může na základě svých schopností adekvátně vyhodnotit. Výše uvedenou katechezi je možné využít jako jednu z možností, jak podpořit integraci jedinců s postižením. Pokud budou mít osoby s postižením možnost rozvíjet svoji spiritualitu způsobem, který plně odpovídá jejich individualitě, může docházet k jejich plnohodnotnému rozvoji ve všech složkách jejich osobnosti.

Literatura 1.

ALTRICHTER, M. 2012. Události ze života víry. Odpovědi k otázkám. 1.vyd. Olomouc: Aletti. ISBN 978-80-7412-101-2.

2.

BAŠTECKÁ, B. 2001 Základy klinické psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 440s. ISBN 80-7178-550-4.

3.

Bible. 1985. Česká biblická společnost.

4.

CAVALLETTI, Sofia. The religious potenciál of the child: experience in scripture and liturgy with young children. New York: PaulistPress, 1983.

5.

ČÁP, J. a MAREŠ, J. 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 655 s. ISBN 978-80-7367273-7.

6.

HAVLENOVÁ, Lucie. Katechetické prvky v pedagogice Marie Montessori. 2012. 73 s. Diplomová práce – Univerzita Palackého, Cyrilometodějská teologická fakulta.

7.

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. 1.vyd. Bratislava : SPN, 1996. ISBN 80-0800281-6.

8.

JANOŠOVÁ, P. 2004. Současná spirituální orientace mužů a žen - empirická studie. Psychologické dny.

9.

KRAUS, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál. ISBN 978-80-7376-383-3.

10. KRAUS, J. a kol. 2009. Nový akademický slovník cizích slov A–Ž. 1.vyd. Praha: Academia. 879 s. ISBN 978-80-200-1351-4. 11. KŘIVOHLAVÝ, J. 2009. Spiritualita a religioznost pacienta. online cit. 20.8.2012 dostupné na http://jaro.krivohlavy.cz/node/90. 12. KŘIVOHLAVÝ, J. 2009. Víra – její role v našem životě. online cit. 13.9.2012, dostupné na: http://branik.evangnet.cz/download/hovory_gama_proslov_vira_jk.rtf 13. NAKONEČNÝ, M. 2009. Psychologie osobnosti. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Academia, 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5.

349

14. POTMĚŠILOVÁ, P. a kol. 2013. Speciální pedagogika nejen pro sociální pedagogy. 1. vyd. Praha: Parta – v tisku. 15. POTMĚŠILOVÁ, P. 2012. Spiritualita a sluchové postižení. Paidagogos, roč. 2012, č. 2, s. 64–75. ISSN 1213-3809. 16. Religiozita v České republice v církevních statistikách. online cit. 13. 9. 2012 dostupné na: http://www.teologicketexty.cz 17. RENOTIÉROVÁ, M. a LUDÍKOVÁ, L. a kol. 2006. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 313 s. Učebnice. ISBN 80-244-1475-9. 18. ŘÍČAN, P. 2004. Spirituality, the story of a concept in the psychology of religion. Archive of Psychology, Vol. 26, p.135–156. 19. ŘÍČAN,P. 2007. Psychologie náboženství a spirituality. 1. vyd. Praha: Portál, 327s. ISBN 978-807367-312-3. 20. VÍTKOVÁ, M. a kol. 2004 Integrativní speciální pedagogika. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 21. VOJTÍŠEK, Z. 2005. Encyklopedie náboženských směrů a hnutí v České republice: Náboženství, církve, sekty, duchovní společenství. Praha: Portál, 464 str. ISBN 80-7178-798-1 22. VOJTÍŠEK, Z. a DUŠEK, P. a MOTL, J. 2012. Spiritualita v pomáhajících profesích. 1.vyd. Olomouc: Portál, 231 s. ISBN 978-80-262-0088-8. 23. WALSH, F. 2006. Strengthening Family Resilience. 2. vyd. New York: The Guilford Press, s. 384. ISBN 10 1-59385-186-3.

350

PROBLEMATIKA KVALITY ŽIVOTA PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH QUALITY OF LIFE ISSUES IN WORKERS SCHOOL COUNSELING CENTERS Petra Tomalová Univerzita Palackého v Olomouci, Ústav speciálněpedagogických studií Žižkovo náměstí 5, 77140 Olomouc, Česká republika, [email protected] Abstrakt: Pojem „kvalita života“ se během posledních let stal v České republice mnohdy diskutovaným tématem. Obzvláště v oblasti speciálněpedagogické se často setkáváme s nejrůznějšími výzkumy a publikacemi, které se týkají kvality života osob se zdravotním postižením. Nabízí se tedy otázka, zda se stejným způsobem věnujeme kvalitě života pracovníků, kteří jsou v každodenním a intenzivním kontaktu s dětmi, žáky, studenty či dospělými se zdravotním postižením (popř. s jejich rodinami, zákonnými zástupci a nejrůznějšími institucemi – školské, sociální, neziskové). Můžeme vysledovat v jednotlivých právních předpisech vztahujících se k pracovníkům ve školských poradenských zařízeních zvyšující se povinnosti a oblasti, kterým se během své pracovní doby musí věnovat. Zvyšují se tedy požadavky na zaměstnance – zvyšuje se a nabývá stejnou měrou i podpora těchto pracovníků? Příspěvek prezentuje údaje získané od jednotlivých pracovníků speciálněpedagogických center. Přehled získaných informací se zaměřuje na délku práce v zařízení, motivaci k práci, náročnost práce, vztahy na pracovišti, profesní role, spolupráce s jinými subjekty, přímá a nepřímá práce s klientem, materiální vybavení, a také celkovou spokojenost respondentů s profesním uplatněním. Abstract: The concept of "quality of life" in the last years in the Czech Republic became a frequently discussed topic. Especially in the area of special educational often encounter a variety of research and publications that relate to the quality of life of people with disabilities. The question thus arises whether the same way to the quality of life of workers who are in daily and intensive contact with children, pupils, students and adults with disabilities (or with their families, legal guardians and various institutions - educational, social, non-profit ). Can be traced in the various laws relating to workers in school counseling centers increasing responsibilities and areas which during their working hours must pay. Thus are increasing demands on staff - it increases and becomes equally support these workers? This paper presents data obtained from individual workers special education centers. Overview of the information is focused on the length of the work equipment, work motivation, job demands, workplace relations, occupational roles, cooperation with other entities, direct and indirect work with clients, equipment, and overall satisfaction of respondents with professional application. Klíčová slova: kvalita života; školská poradenská zařízení; speciálněpedagogická centra; pedagogicko-psychologické poradny. Keywords: quality of life; school counseling facilities; special educational centers; educational and psychological counseling.

1 Úvod Předmětem příspěvku se stávají vybrané údaje z pilotního šetření podmínek tzv. kvality života pracovníků pomáhajících profesí s užším zaměřením na pracovníky speciálněpedagogických center pro děti, žáky a studenty se zrakovým a sluchový postižením. Kvalita pracovních podmínek, pracovního prostředí, psychosociálních faktorů spoluvytváří a ovlivňuje nejen kvalitu pracovního života, ale i celkovou kvalitu života jedince ve společnosti. Oblast práce má pro člověka hlubší význam – obsahuje rozměr, kdy se člověk svojí činností udržuje nejen fyziologicky při životě, ale kdy si také uvědomuje své postavení ve světě, sebe samého, kdy v kontaktu s vnějším prostředím dochází k reflexi výsledků své činnosti a k potvrzení své vlastní existence. Schopnost spatřovat a vkládat smysl do svého života a potažmo i do práce, projektovat se do dosažených výsledků činí člověka člověkem. Práce je základní činností, ve které člověk dochází naplnění svých potřeb a rozvíjí sebe samého. Práce ovlivňuje osobní status a identitu jedince. (Svobodová, 2003)

351

2 Teoretické zakotvení výzkumu Prezentované výsledky výzkumu vznikly díky podpory grantu i g a - pod názvem Kvalita života osob se specifickými potřebami PdF_2012_011. Cílem šetření bylo přinést základní informace o spokojenosti pracovníků ve školských poradenských zařízeních v oblastech profesního uplatnění, možnosti růstu, spokojenost s právními předpisy, dostupnosti materiálu, smysluplností práce, vztahy na pracovišti, apod. Dále jsme se zaměřili na položky zjišťující motivaci k práci, náročnost práce, vztahy na pracovišti, profesní role, spolupráce s jinými subjekty, přímá a nepřímá práce s klientem, materiální vybavení, apod. Pro potřeby šetření jsme si vymezily základní pojmy:  Kvalita života - Centrum pro podporu zdraví při kanadské Universitě v Torontu definuje kvalitu života jako „míru nebo stupeň spokojenosti člověka s možnostmi, které mu jeho život nabízí“ (Vaďurová, 2005).  Speciálněpedagogická centra - jsou školská poradenská zařízení, která jsou vymezena § 6 vyhláškou č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Dle § 6 výše zmíněné vyhlášky SPC poskytují poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním.  Profesní identita - Podmínky na pracovišti a psychické vlastnosti každého jedince pracujícího v pomáhajících profesích utváří jeho profesní identitu. Z perspektivy psychologie práce je profesní identita považována za centrální mechanismus kontroly profesního vývoje jedince (Vondracek, Skorikov, 1997). Gaskelová a Leadbetterová (2009) považují za základní zdroj pracovní identity interakce s ostatními lidmi v širokém spektru situací odehrávajících se v jejich sociálním prostředí a v určitém časovém rámci. Formování profesní identity je přitom vnímáno jako proces zahrnující působení vlivů osobní historie a zažívaných zkušeností sociálního i profesního charakteru (Busher, 2005). Profesní identita je považována za mechanismus integrující postoje a chování vztahující se k profesi, což je v souladu se zjištěním, že existuje blízký vztah mezi profesní identitou a celkovým profesním vývojem a kariérní zralostí. Holland (1993) Definoval profesní identitu jako jasný, zřetelný a spojitý obraz profesních cílů, zájmů a schopností jedince. (Holland, 1993, Savickas, 1985 in Skorikov, Vondracek, 2007). Profesní identita je tedy pro potřeby měření vnímaná jako míra spokojenosti respondentů se svou prací.

3 Popis základního a výběrového souboru Příspěvek je zaměřen na hodnocení a komparaci dotazníků od pracovníků speciálněpedagogických center pro děti, žáky a studenty se zrakovým a sluchovým postižením. Dotazník byl určen pro speciální pedagogy, sociální pracovníky i psychology jednotlivých center. Celkem bylo v rámci pilotáže vyhodnoceno 35 dotazníků od daných pracovníků. Návratnost z celkového počtu oslovených u pracovníků SPC se zaměřením na tyflopedickou a surdopedickou oblast byla 63 %.

4 Metodologie V rámci pilotáže byla zvolena kvantitativní metodologie – zjištění údajů prostřednictvím dotazníkového šetření a statistické zpracování dat s tříděním prvního a druhého stupně a vyhodnocení metodou prostého výčtu kdy tato metoda stojí na pomezí kvalitativního a kvantitativního přístupu a pomocí ní se vyjadřuje vlastnost určitého jevu. (Miovský, 2006). Vlastní nástroj měření byl tvořen víceúrovňovým anonymním dotazníkem, zahrnujícím jak otevřené, uzavřené otázky, tak i ratingové škály. Dotazník byl distribuován po předchozí domluvě – emailovou poštou, předáván osobně či zasílán poštou – vždy se vycházelo z potřeb daných zařízení.

5 Výsledky výběrových informací výzkumu V této části uvedeme dílčí informace získané od respondentů se zaměřením na míru spokojenosti s jednotlivými oblastmi pracovního uplatnění.

352

1.

Míra spokojenosti respondentů s pracovním uplatněním

Graf 1: Míra spokojenosti s pracovním uplatněním Spokojenost respondentů s pracovním uplatněním byla vysledována v kladné horní polovině škály. 14 respondentů je zcela spokojeno, 11 velmi a 10 spíš spokojeno. Daná položka byla propojena s dotazníkovou otázkou, která zjišťovala, zda pracovníci přemýšlí o změně zaměstnání, než kterým je jejich SPC. Z odpovědí je patrné, že přes 70 % dotázaných (25) nepřemýšlí o tom, že by změnili pracovní oblast. Dalších necelých 29 % dotázaných uvedlo, že občas přemýšlí o změně zaměstnání, z toho 2 respondenti uvedli, že v horizontu pěti let nechtějí měnit zaměstnání, ale později je docela možné, že by uvítali změnu. Jeden respondent uvedl, že mu přijde naprosto normální, když člověk chce změnit zaměstnání – obzvláště v náročných pracovních situacích, popř. pokud se cítí být neohodnocen za svou práci a necítí podporu ať už od rodiny či kolegů v zaměstnání. Sedm respondentů uvedlo, že aktuálně přemýšlí o změně pracovní pozice. 2.

Míra spokojenosti respondentů s pracovním růstem

Graf 2: Míra spokojenosti s pracovním růstem Míra spokojenosti s pracovním růstem je de facto rovnoměrně rozložená kolem středové hodnoty. Z celkového počtu je 45,71 % dotázaných spíše spokojeno, zcela a velmi spokojeno je 34,29 % a nespokojeno až zklamáno je 20 %. Následné vzdělávání zaměstnanců SPC je kodifikováno Vyhláškou č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků; dále záleží na samostatných zaměstnancích, jaké vzdělávání si zvolí. Vzdělávání pracovníků se uskutečňuje také samostudiem, kdy vedoucí pracovník dle § 5 Vyhlášky č. 263/2007 Sb., určuje pedagogickým pracovníkům čerpání volna k dalšímu vzdělávání formou samostudia.

353

3.

Míra spokojenosti respondentů s právními předpisy vztahujícími se k jejich profesi

Graf 3: Míra spokojenosti s právními předpisy Téměř 86 % dotázaných uvedlo, že je spokojeno s právními předpisy, vážící se k jejich práci. 14 % naopak uvádí nespokojenost s právními předpisy. Jeden respondent uvedl, že by ke své práci někdy potřeboval právníka na plný úvazek, neboť je náročné se zorientovat v tolika právních předpisech, které ne vždy přímo souvisí s jejich profesí – např. problematika sociálních dávek. Dva respondenti uvedli, že nejsou spokojeni s „nízkou“ pravomocí při vydávání doporučení na zřízení asistenta pedagoga do škol pro dané dítě. 4.

Míra spokojenosti respondentů s dostupností materiálů potřebných k výkonu práce

Graf 4: Míra spokojenosti s dostupností materiálů Spokojenost s dostupností informací a materiálů potřebných k práci uvedli všichni dotázaní v kladné polovině škály - v možnostech zcela, velmi a spíše spokojen. S daným hodnocením spokojenosti se pojila dotazníková položka, která zjišťovala přístup k informacím a pomůckám, které ke své práci pracovníci SPC potřebují. V odpovědích se objevili informace, že nechybí dostupnost materiálů, ale chybí finance na pořízení materiálů, především zajímavých pomůcek či odborné literatury. k zjišťování informací často využívají internet či čerpají z vzdělávacích kurzů nebo od kolegů. Jeden respondent uvedl, že většinou ví, kde informace nalézt, ale chybí čas k detailnějšímu prostudování – proto často „nosí práci domů“ a dovzdělává se mimo pracovní dobu. 5.

Míra spokojenosti respondentů se smysluplností práce

Graf 5: Míra spokojenosti se smysluplností práce

354

Zcela spokojeno se smysluplností své práce je 21 dotázaných, velmi spokojeno je 9 a spíše spokojeno 5 dotázaných. Nikdo z dotázaných neuvedl pocit nespokojenosti či zklamání, což považuji za velmi důležitý aspekt při výkonu jakékoliv práce. K položce smysluplnosti práce patří dotazníková položka, která zjišťuje, jak často pociťují zaměstnanci SPC úspěch a zadostiučinění v práci. Z celkového počtu odpovědí bychom mohli respondenty rozdělit do tří poměrně souměrných skupin. Skupina první v počtu 11 respondentů uvedla, že pocit zadostiučinění pociťují při své práci často. Druhá skupina v počtu 10 dotázaných volila odpovědí, že tento pocit mají málokdy či, že se touto myšlenkou nemají čas zaobírat. Třetí skupinu tvoří 14 jedinců, kteří uváděli jednotlivé odpovědi:  „Když odcházím z práce a vím, že den proběhl v pořádku, klidně a zvládl se nějaký pokrok…“

 „Pocit zadostiučinění mám každodenně – jsem v praxi poměrně krátkou dobu, proto ve mně každý malý úspěch – ať můj, dítěte či celé rodiny nebo školy vyvolávají pocity štěstí a toho, že má práce smysl.“

 „Je to zcela individuální – souvisí to i s dětmi – někdy je den, kdy to pociťuji třeba 5x, a pak je den nebo dva nebo tři a nedostaví se pocit spokojenosti.“

 „Jsem velmi spokojena, pokud jde práce přesně tak, jak si naplánuji a rozvrhnu, potom mám i pocit zadostiučinění, neboť nejsem nervózní z toho, že se něco nedaří, nebo něco nestíhám.“

 „Poslední dobou mi práce přijde příliš stereotypní a pocit zadostiučinění jsem neměla už několik týdnů…“  „Největší zadostiučinění je, když vím, že se mi v práci hodně daří a později si toho všimnou i kolegové…“  „Největší zadostiučinění je, když se mi v práci s dítětem něco nedaří a delší dobu nemohu najít tu pravou cestu a potom to najednou přijde samo. Mám pocit štěstí a toho, že to má smysl.“

 „Hlavně když se potvrdí moje zkušenosti a rodiče nebo vyučující vidí úspěch, ne každý hned se vším souhlasí.“

 „Každý den určitě ne, spíše když vidím, že se nějaký žák zlepšil, že mu naše vyšetření pomohlo v rámci výuky na škole, ve třídě i v životě.“

 „Mám radost, když se na mě rodiče nebo učitele obracejí s důvěrou a když mám pocit, že jsem dítěti nebo jeho rodičům pomohla. Jak často to je, jednou za měsíc? Těžko určit.“

 „U individuální práce téměř vždy.“  „Příliš často ne, ale každý pokrok povzbudí…“  „Někdy několikrát za den. Někdy třeba jednou za dva dny – je to individuální.“  „Když jsou klienti spokojení a dokázali jsme je podpořit v jejich přirozeném prostředí, pak opravdu cítím zadostiučinění.“   6.

Míra spokojenosti respondentů se spoluprací s ostatními subjekty

Graf 6: Míra spokojenosti se spolupracujícími subjekty

355

V běžné praxi speciálněpedagogická centra spolupracují kromě rodiny dítěte s dalšími subjekty, mezi které patří především školy a jiná školská zařízení, mnohdy spolupracují mezi sebou navzájem, popř. mohou spolupracovat s dalšími organizacemi. S dotázaných respondentů je velmi spokojeno 6 a spíše spokojeno 29 respondentů. 7.

Míra spokojenosti s finančním ohodnocením respondentů.

Graf 7: Míra spokojenosti s finančním ohodnocením S finančním ohodnocením je velmi spokojeno 7 respondentů, spíše spokojeno 20, nespokojeno 5 a zklamáni jsou 3 dotázaní. Finanční ohodnocení pracovníků v SPC určuje nařízení vlády č. 448/2011 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů. Jednotlivé platové třídy sou rozepsány v podkapitole č. 4.3. Aktuálně (rok 2013) podle délky praxe a vzdělání se výše platu pohybuje v 11. platové třídě v rozmezí 20 350–23 250 Kč platového tarifu; ve 12 platové třídě v rozmezí 20 600–25 150 Kč platového tarifu a ve 13. platové třídě v rozmezí 20 950–27 100 Kč platového tarifu. 8.

Míra spokojenosti respondentů s časovým harmonogramem práce

Graf 8: Míra spokojenosti s časovým harmonogramem práce S časovým harmonogramem je zcela spokojen 1 respondent, velmi spokojeno je 9, spíše spokojeno 11 a nespokojeno 14 respondentů. K dané položce byly položeny čtyři dotazníkové otázky:  Kolik času Vám zabere příprava na přímou práci s klientem? Téměř všichni dotázaní se shodují, že příprava na přímou práci s klientem je individuální. Vychází především z toho, zda se jedná o nového klienta, tak může se příprava prodloužit až na dvě hodiny. Průměrně se doba přípravy pohybuje mezi 10 až 40 minutami, záleží na jednotlivých případech. Další část respondentů se snaží tuto přípravu minimalizovat a již vychází z osvědčených materiálů. Šest respondentů uvedlo, že se snaží připravovat na každého klienta zvlášť (ovšem někdy se ani to nepodaří a musí „improvizovat“)

356

Respondenti také uvádí, že je časový rozdíl v přípravě u konzultace s pedagogickými pracovníky – kdy vyhledávají náměty a podílí se na tvorbě pracovních listů. Pokud se vytváří nové pomůcky, může příprava zabrat až dvě hodiny (najít vhodný materiál, vytisknout, rozstříhat, nalepit podle potřeby, popsat, rozstříhat, apod.) Dále bylo uváděno, že časově náročnější je spíše vyhodnocování metod použitých při speciálněpedagogickém vyšetření a poté vyhodnocování a vytváření závěrů z něj.  Domníváte se, že rozložení pracovní doby na „přímou a nepřímou“ je vyvážené? V dané položce se respondenti rozdělili do dvou skupin, kdy více jak 70 % uvádí, že je rozložení rovnoměrné. Druhá skupina – téměř 30 % uvádí, že by doba na nepřímou práci mohla být delší, neboť spoustu věcí dodělávají doma (administrativní práce – přípravy, dopisování zpráv, studium odborných materiálů – ať už lékařských zpráv či zákonů).  Domníváte se, že časová dotace vyměřená na jednoho klienta je optimální? V dané položce respondenti rozlišují časovou dotaci vyměřenou na vyšetření nového klienta a úvodní konzultaci s rodiči a na časovou dotaci vyměřenou na reedukaci. Téměř 63 % (22) dotázaných uvádí, že považují časovou dotaci na jednoho klienta jako optimální, protože si to tak umí zařídit a připravit se dle možností. Takřka 23% (8) respondentů se shoduje na tom, že by potřebovali více času na jednu konzultaci a 14 % (5) respondentů uvádí, že časová dotace je přijatelná, ovšem by potřebovali častější konzultace, které vzhledem k množství dětí nejsou možné.  Kolik intervencí běžně zvládnete během jednoho pracovního dne? Jeden pracovní den je pro většinu dotázaných rozličný. Může se jednat o ambulantní formu intervencí – kdy klienti přichází přímo do zařízení SPC nebo se může jednat o terénní formu práce. Pokud bychom měli uvést průměrné množství ze všech získaných odpovědí, jedná se o 4 – 5 intervencí za jeden pracovní den. (Odpovědi jsou velmi rozličné od dvou až po dvanáct intervencí za jeden den u jednotlivých respondentů). Zjišťovali jsme také, pokud by bylo v rukou samotných zaměstnanců něco změnit v jejich zařízení, co by tobylo. Dané informace můžeme seřadit dle priorit patrných z jednotlivých odpovědí:  Snížení počtu dětí, žáků a studentů na jednoho pracovníka – tím by se zvýšila kvalita práce jednotlivých pracovníků, měli by možnost se dál dovzdělávat, stíhat vnímat novinky ve školském systému a v přístupech jak dítěti, tak v práci s celou rodinou a také školou. Snížila by se administrativní zátěž, která je na úkor přímé práce s klienty. Zvýšila by se možnost věnovat každému klientovi dostatek časového prostoru – lepší individuální přístup ke každému dítěti a jeho celé rodině.  Zvýšení počtu pracovníků tak, aby bylo možné zvýšit kapacitu služby – tento bod se úzce pojí s bodem prvním.  Více finančních prostředků na zakoupení speciálních didaktických pomůcek, hraček, lepšího vybavení – PC, vhodnější vybavení místnosti a technické zázemí.  Větší propojenost s jinými odborníky, které ke své práci potřebují. Uvedené možné změny se samozřejmě nejčastěji odvíjejí od financování jednotlivých školských poradenských zařízení. Tento model „nedostatku financí“ je v poslední době také velmi patrný v zařízeních sociálních služeb, které také úzce pracují s klienty se zdravotním postižením. Pro všechna zařízení je důležitá získaná dotace od státu a poté jejich vlastní aktivita v podobě psaní projektů a grantů na výzvy jednotlivých ministerstev, popř. nadací a nadačních fondů. Oblast fundraisingu a public relations je pro zařízení poměrně neprobádanou oblastí – již z důvodu nízkých financí (tzn. zaměstnanec, který by se pouze věnoval dané oblasti), velké časové náročnosti práce není mnohdy v silách samotných poradenských pracovníků či vedoucího nebo ředitele školy věnovat pozornost této oblasti. Zde se nabízí možnost využití služeb externího pracovníka, který by se oblasti fundraisingu věnoval, popř. využít i studenty, kteří často využívají praxí v těchto zařízeních. Domníváme se, že možností „dofinancování“ je nesčetně mnoho, jen zařízením chybí právě onen čas, který by byl opět ukrojen z pomyslného koláče přímé práce s klientem. Velmi adresná je věta jednoho respondenta: „V současných podmínkách je kvantita (od které se odvíjí i financování) důležitější než kvalita“. Otázkou je, zda je tomu právě v oblasti SPC správně. Nabízí se zde také otázka, zda by se danými změnami zvýšil i pracovní výkon jedinců, neboť výše zmíněné odpovědi jsou konstantní s atributy pracovního výkonu jedinců dle Provazníka.

357

9. Motivace pracovníků k jejich zaměstnání Pokud se pracovní motivací snažíme především vysvětlit, proč lidé pracují, je nedílnou závěrečnou položkou otázka, jaká je vlastně motivace poradenských pracovníků vykonávat jejich zaměstnání? Motivy dotázaných k práci jsou různorodé - níže uvedené motivy jsou seřazené dle nečastějších odpovědí. Subjektivní odpovědi směřují převážně k motivům jako je:  nepostradatelnost, pocit, že není možné odejít,  uspokojení z nabízené pomoci druhým, kteří ji s radostí přijímají  dokázat, že práce má smysl,  pocit, že je hodně dětí, co je potřeba obstarat,  u klientů jakýkoliv pokrok, snaha dosáhnout u nich ještě lepších výsledků,  možnost seberealizace – předat ostatním mé zkušenosti,  přímá práce se žáky - navrhování způsobů jak s nimi dál pracovat, rozvíjet je,  posunutí rodiny a děti někam dále, spokojenost rodičů  zvýšení informovanosti pedagogů v běžných školách o dětech, žácích a studentech se zdravotním postižením,  setření předsudků společnosti vůči jedincům s handicapem,  úspěšnost u školských zařazení,  finančně zabezpečit sebe a rodinu,  kolegové – výborné vztahy na pracovišti,  uplatnění vzdělání v oboru, logické místo realizace po VŠ studiu,  rozvíjení znalostí a dovedností v dané profesi,  samotná práce (strach z nezaměstnanosti),  konfrontovat realitu/praxi a teorii,  různorodost činností,  „neúspěch kolegyň, úspěch můj“.

6 Závěr Předložené závěry z pilotáže mají za úkol reflektovat poznatky z profesního života pracovníků speciálněpedagogických centrech se zaměřením na děti, žáky a studenty se sluchovým a zrakovým postižením. Záměrem nebylo hodnotit, zda mají nebo nemají zaměstnanci kvalitní nebo nekvalitní pracovní život. Cílem bylo především zjistit, jak jsou pracovníci spokojeni ve svém profesním životě. Obecně můžeme říci, že co pracovník, to názor a pohled – v celkovém sumáři však tvoří skupinu, která má na spoustu otázek stejné odpovědi a povětšinou je trápí podobné či stejné nedostatky v jejich práci. Pokud se snažíme o zvyšování kvality života jedinců s postižením (ať už formou integrace, zvýšením znalostí rodičů či zákonných zástupců, popř. dalších odborníků, kteří přicházejí s dětmi do styku, dále procesem deinstitucionalizace či vůbec změnou vnímání těchto jedinců širokou veřejností) měli bychom se zamyslet i nad tím, zda právě pracovníci, kteří jsou nepostradatelnou součástí daného procesu, mají pro svou profesi dostatečně kvalitní podmínky a motivaci. Co je tedy závěrečným zjištěním? Neodpustím si zopakovat citaci jednoho z respondentů: „V současných podmínkách je kvantita (od které se odvíjí i financování) důležitější než kvalita“. Možné aspekty pro zvýšení kvality profesního života pracovníků v pomáhajících profesí, spatřuji především v prohlubování rovných příležitostí, slaďování zájmů zaměstnanců a zaměstnavatelů a lepších podmínkách pro sebeuplatnění zaměstnanců. Důležitá je taktéž smysluplnost práce a zlepšování pracovních a životních podmínek zaměstnanců, kteří jsou respektováni, zároveň je brán ohled na jejich individuální potřeby a snižuje se doba působení nepříznivých rizikových faktorů pracovního prostředí na jednotlivce. Jako velmi důležitou součást zvyšování kvality profesního života spatřuji v motivaci a stimulaci zaměstnanců, především v možnosti jejich spolurozhodování o délce, rozvržení a umístění pracovní doby, zvýšení jejich samostatnosti při organizování práce a podpory profesního růstu, zájmů a dalších osobních aktivit. Snažit se omezovat přesčasové práce a práce, kterou si zaměstnanec nosí domů a směřovat tak k lepšímu využití pracovní doby a skloubení pracovního a rodinného života. Je docela pravděpodobné, že se ideálu nikdy naše společnost nepřiblíží, existují ovšem kroky, kterými se o to můžeme alespoň pokusit.

Přehled použité literatury BUSHER, H. 2005. Being a middle leader: Exploring professional identities. School Leadership and Management, 25(2), 137–153. [cit. 2012–11–25] Dostupné z http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13632430500036231. GASKELL, S., LEADBETTER, J. 2009. Educational psychologists and multi-agency working: exploring professional identity. Educational Psychology in Practice, 25(2), 97–111.

358

HANÁK, P. 2008. Analýza současných úkolů speciálně pedagogických center podle druhu postižení v České republice. Brno. 279 s. Disertační práce. Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky. Školitel: prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. NAKONEČNÝ, M. 1992. Motivace pracovního jednání. Praha: Management Press. ISBN 80-85603-01-2. MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, ISBN: 978-80-2471-362-5. SKORIKOV, V. B., VONDRACEK, F. W. 2007. Vocational Identity. In Skorikov, V. B., Patton, W. 2007. Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers. SVOBODOVÁ, L., 2003. Vliv nových způsobů organizace práce na pracovní podmínky a pracovní pohodu. Praha. VÚBP. VAĎUROVÁ, H., MÜHLPACHR, P. 2005. Kvalita života: teoretická a metodologická východiska. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3754-7. VONDRACEK, F. W., SKORIKOV, V. B. 1997. Longitudinal Relationships Between Part-Time Work and Career Development in Adolescents. The Career Development Quarterly. Vol. 45, p. 221–235. ISSN 2168-5010.

Použité právní předpisy Metodický pokyn k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení a jejich zařazování do platových tříd podle katalogu prací. Č. j.: 10300/2010-25. Nařízení vlády č. 448/2011 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

359

LEARNING IN PH.D STUDIES PROGRAM OF SPECIAL EDUCATION– A CASE STUDY ON PALACKY UNIVERSITY IN THE CZECH REPUBLIC Mgr. Yanyan Li1, Mgr. Li Liu2, Mgr. Yu Zhou3 1

Ph.D. student, Institute of Education and Social Studies, Palacky University in Olomouc, the Czech Republic [email protected] 2 Ph.D. student, Institute of Education and Social Studies, Palacky University in Olomouc, the Czech Republic [email protected] 3 Ph.D. student, Institute of Special Education, Palacky University in Olomouc, the Czech Republic [email protected] Abstract: As the knowledge economy theory emerged in the past decades, the outcome of higher education has attracted great concerns from each domain of the society. It was also pronounced in the five-years programming in superior diploma education in the Czech Republic. In the report, the annual growth of doctorate acceptors remains approximately 13% from 1998 to 2006. However, the percentage of doctorate holders hired in the jobs unrelated to their scientific expertise was 6.2%. Undoubtedly, aims of ideal education biased the marketing expectations to a certain extent. How is the Ph.D. Studies going as the highest level of education in the perspective of Ph.D. Students? The Ph.D. Study program in the institute of special education aims to “prepare scientific workers for research and specialist work in each of the special educational disciplines”. What do the Ph.D. students think of their experience in learning compared with their expectation? Have they got the knowledge and skills they need in future work? In this work, we shall assess the cultivation program of Ph.D. Studies in special Education whereby the qualitative methodology (we will be having a concentration on Palacky University in Olomouc) looking forward to do some fundamental help for future work. Keywords: special education; Ph.D. Studies program. adult learning.

Introduction According to the law of special education in China, the special education schools are organized to operate the compulsory education for disabled children and youth with special needs by the government, enterprises, associations, individuals and other body. The school system lasts nine years generally, aims to cultivate their emotion of loving their country, the citizen, working, science, and socialism, to shape their manner of civilization, politeness, compliance with the law and rules, to transmit them knowledge in literacy and technology in basic, to train their ability in analyzing and resolving problems, to practice their body physically, to form their behavior in ensuring their personal hygiene, to improve their physical health, to influent their appreciation of beauty, to train them to master the knowledge and skill in daily living and working, to instruct them to compensate for their loss in health, to provide guidance for them to build up their consciousness in selfesteem, confidence, courage, independence and self-protection to adapt to the life in mainstream. Announced by the educational bulletin in 2010, there were 1706 special education schools for 425613 students, in which 33 schools for 49 124 blind disabled students, 478 schools for 112 553 hearing disordered students, 396 schools for 209 014 mentally handicapped students and 799 schools for 54 922 other special needed students. In special education schools, 49249 teachers and staff worked there totally, including 39650 full-time teachers, 3 474 administrative personnel, 2 282 teaching auxiliary and 3 843 workers. Additionally, there were 1 037 substitute teachers and 298 part-time teachers. Except for the special education schools, there were also 3731 students studying in 592 classes attached to primary schools, 208 students studying in 24 special classes attached to junior high (vocational) schools and 180 538 followers in primary schools and 75 124 followers in junior high (vocational) schools. (Ministry of Education of the People’s Republic of China, 2012) The colleges for disadvantaged students include “Special Education College of Changchun University”, “Technical College for the Deaf, Tianjin University of Technology”, “Special Education College of Beijing Union University” and so on. To face the huge demand of special education teachers and researchers, Special Education was established as a sub-discipline to be studies in the subject of Education in Chinese scientific assorting system. However, the Special Education is operated as an independent title for doctoral program in the Czech Republic. The historical tradition attracted Chinese students to pursue special education in the Ph.D. studies Program. There have been six Chinese Ph.D. students studying in Special Education program of Palacky University in Olomouc till now.

360

The issues are also a huge change and challenge to entrance them from different knowledge and culture background. Into their program to the Institution of Special Education of Palacky University in Olomouc as three of the most essential education studies institutions in the Czech Republic. However, what is the effectiveness of the change? How is their study going? What did they experience in the program? What do the Ph.D. Students think of their learning in the Ph.D. Studies in Special Education?

Methodology As a part of my dissertation which focuses on the quality of Ph.D. Studies in Education, i strive to find out the effectiveness of this creativity by following the learning process of whom is one of six Chinese students studying in the Ph.D. Studies program of Special Education. The qualitative method was used to follow the learning experience of the Ph.D. student especially on four unique and impressive stories since the enrollment into the institution of Special Education. Based on these short life stories, i concluded the perspective of four essential segments in Ph.D. Program of Special Education from the Ph.D. Student. There is plenty of limitation to make any conclusion by the interview of only one student. However, what a qualitative research counts is to provide a realistic map of the learning statement and intensive experience during their learning in the Ph.D. Program. It is expected that there will be other facts discovered to make this individual case more meaningful in comparative research.

Findings Case I. The participant interviewed was a lecturer in a public university before he came to the Czech Republic to pursue the doctor degree in the institute of Special Education at Palacky University in Olomouc. However, Special Education was totally a fresh profession for him who got the master degree on Politics other than Education in China. It was a big challenge to learn Special Education especially the disciplines. So the first problem he came across at the beginning was the selection of courses to get passed in the examinations. In the program of his studies, there are six exams to be passes as a compulsory task including three obligatory disciplines and three optional ones. The obligatory disciplines are determined in the program which is “Methodology of research and statistic”, “Philosophy of education” and “Pathopsychology”. The selective exams are chosen by the Ph.D. Students from fifty six various spheres on special education. In the process of determining three optional disciplines, his supervisor gave him enough space to make the decision depending on his own interests and needs in following research. He chose “Persons threatened by environment (ill-treated, neglected, abused, deprived, migrants and minorities), socio-culture handicaps”, “Special pedagogy diagnostics methods” and “Dramatherapy” interested him by judging from the name of the disciplines. He was satisfied with the structure of the courses especially the selective right in part of them related to his dissertation so that he would not waste any redundant time and energy in other spheres. However, he run into the problem in the last required examination named “Pathopsychology”. The examiner of this discipline was arranged to be an professor in “Abnormal Psychology” which also turned to be the topic of this exam. He was so confused with the big transformation from “Pathopsychology” which focused on mental disorders on physical perspective into “Abnormal Psychology” which concentrated on mental health influenced by emotion. He failed to find the reason or explanation after talking with the examiner and supervisor. They agreed with the difference between two disciplines, but it was still the only choice for him to take the exam of “Abnormal Psychology” as the credit of “Pathopsychology”. He delayed the time of the exam to have more time in preparation. Case II. Regarding the cooperation with his tutor in the learning program, their contacting happened twice a month usually. The most frequent contact was three times a week. The frequency differed for the needs of organization of learning emphasis and the valid time of his tutor who was also in charge of the Ph.D. program, exchange program and other significant issues in the faculty. However, his tutor always replied him immediately whenever he wrote email to him for help. Except his study plan, the tutor provided him opportunities to take part in his research project related to his topic of dissertation. In the first school year, he was arranged to join a project to do some translation duty to improve his English ability. In the second school year, his tutor applied one project which was closely related to his profession. And the student was asked to take responsibility of the quantity research part which was exactly the weakness of his methodology in research. The experience improved his knowledge used in practice during the process of survey and analyzing the data. Besides the help with the arrangement of exams in regular meeting and the unique supervision in individual project, the international academic atmosphere influenced the student ordinarily. The disposition of current works in the post board of tutor’s office always attracted his interest and attention. They helped him to know the trend in research of Special Education. It is worth to mention that the phenomenon was the unique custom of his tutor and the articles selected were all written in English as he observed.

361

Case III. Because there are only three years to finish all of the tasks before the defense of dissertation including six disciplines mentioned above and two foreign languages as the examinations segment, five publications on professional journals in Special Education, three active attendance in international conferences, three published reviews and teaching experiences. Except the exams, his tutor provided him information of conference and journey called papers from time to time. He had the chance to take a role in organizing an international meeting held by the department. From the topics of these conferences, he learned what the issue of great contention at the moment was. Nevertheless, he started to get acquainted with the researchers of the similar occupation in the faculty. From the volume of contributions in the conference, he got their emphasis in research, but he failed to know the entire articles because of language barriers. Until now, he didn’t get the opportunity to go abroad to take an international conference spoken English as the official language. With regard to the third part of program which included publications on journal and reviews, he felt extremely stressful with this task. On the one hand, he seldom read any monograph on Special Education before the Ph.D. Study in the Czech Republic. Two core problems were the language and professional terms in the monograph and articles. It always took him plenty of time in translation comprehension and memorizing in reading and writing. On the other hand, the learning materials were mostly from website which was limited in some technical sphere in learning. It’s hard to find relative books available to be borrowed in English from the library. However, the task became a huge motivation for him to read and write regularly to get fruitful knowledge in the discipline of Special Education and the methodology of academic research. Case IV. When talking about the communication with companion and schoolmates in learning program, he felt regretful to have so little friend in his learning circle. The most familiar friends he talked with ordinarily were the Ph.D. Students also from China. However, they always faced the similar problem in studying which couldn’t be relatively complemented. He also had two Czech friends who would go to China as exchange students. They invited him to observe an activity for children in special needs which surprised him with their proficient organization of the whole process by two postgraduates learning in the master program of Special Education. Another observation was an training course for children with emotional disturbance of “autism”. He learned a sample of actual practice in “Drama-therapy” which was exactly one of his optional disciplines. Above all, they were extremely valuable experience for the practical skills used in these activities were sparsely seen and operated in his perspective. Though these communication helped him in different aspect, he till felt helpless sometimes. He had no idea about the statement of other students with the same tutor which was strange and unbelievable compared with his experience and knowledge. It was common that the fellow mates of the same tutor always kept a closely relationship rather than with any others including their tutor in Chinese universities. They discussed their topics, shared their learning methods, and cooperated in research and other field with each other to become an academic group unconsciously. For him, he stayed alone to learn by himself nearly most of the time in the past year. That’s why he was confused with the custom of keeping distance with other fellows.

Discussion The first and third case showed the realistic problem in his learning. In the interview of him, he said it was probably caused by language barriers of the original examiner in charge of “Pathopsychology” who was not an English speaker. The examiner of “Abnormal Psychology” who speaks English finally substituted for the original one in the learning program. No matter what is the truth, there is one point to be mentioned that the implementation of program isn’t fixed with the design strictly caused by the shortage of supportive teaching resources including English speakers and teaching materials in the program. University is an special organization which is a kind “hierarchy” based on disciplines. The function is resorted to the standardization of professional technology identified by the qualification of staff but not the control of research process to actualize the standardizing and decentralized management (Mintzberg, H., 1979). “The effects are ongoing differentiation processes and increasing levels of diversity... Differentiation is then an accumulation of historical deposits.”(Clark, B. R., 1983) When there is a creation in the institution of research, it’s essential to make a perfect design at the beginning; however, the effective and necessary adjustments will turn to be what counts. The second case draws a salutary lesson of adult education. The tutor modified his way of teaching to suit the special needs of each student in accordance with their aptitude, natural ability, and personal experience. Experience needs and interests are the appropriate starting points for organizing adult learning activities. Texts and teachers play a new and secondary role in this type of education; they must give way to the primary importance of the learners. “In adult education, the curriculum is built around the student’s needs and interests... The resource of highest value in adult education is the learner’s experience. If education is life, then life is also education. Experience is the adult learner’s living textbook” (Linderman.,E. C., 1926). Self-direction is the process (guiding professional practice) and also the product of learning (assisting adult learners to become selfdirected learners). The thought is even more significant in cultivation of Ph.D. Students. However, tutor group

362

becomes to be a trend of teaching model in Ph.D. Studies program in other European countries. There is more than one tutor who made up a group with a chief teacher as the supervisors of a Ph.D. Student. The phenomenon in last case emerged in the globalization and international development in academic institution. Thereupon the need of international atmosphere was aspired. The positive interaction and active relationship between Ph.D. students could arouse their inspiration, motivate cooperation and competition and invigorate the atmosphere in the institution. However, it is only on account of academic benefits but also influenced by the political diplomatic relations, financial support and cultural inclusion. As a loose structure rooted in the environment, the organization of academic institution also needs sustaining interchange with its environment and structures it further.

Conclusion Based on the tracking survey and deep interview of the Ph.D. student, he was satisfied with the current statement and adapted his self-direction to the conditions in learning. “In ancient times those who wanted to learn would seek out a teacher, one who could propagate the doctrine (The ‘doctrine’ refers chiefly to Confucius’ teachings.), impart professional knowledge, and resolve doubts… Confucius said ‘if three men are walking together, one of them is bound to be good enough to be my teacher.’ a student is not necessarily inferior to his teacher, nor does a teacher necessarily be more virtuous and talented than his student. The real fact is that one might have learned the doctrine earlier than the other, or might be a master in his own special field” (Luo Jingguo, 2005). The most valuable concept in the Ph.D. Studies program of Special Education is the respectful emphasis on the students’ personal interest and experience in learning program. The distance between ideal arrangement of institution and the actual limited learning resources is shorten gradually by the improvement through the effort from institution and staff of the department. The operation of an international education program is sustained by various sessions and the interaction between them including the education concept, professional teachers, effective administration, academic resources and atmosphere. The limitation in this research is obvious that it is hard to perorate in the conclusion with only one case in the survey. However, a deep and clear observation on the real learning statement of a Ph.D. student in the program is what counts. In the following research, other individual cases will be added in relative combination and analytic compares to prove the validity of conclusion.

References Ministry of Education of the People’s Republic of China. (2012) The statistical education bulletin in 2010. Mar. 21th. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_633/201203/xxgk_132634.html Institute of Special Education Studies, Faculty of Education, Palacky Univeristy in Olomouc (2013) Doctoral study programme: Special Education. http://www.uss.upol.cz/en/studijni-informace/doctoral-study.php Mintzberg, H. (1979) The structuring of organizations: a synthesis of the research. New Jersey: Prentice-Hall. Clark, B. R. (1983) The higher education system. Berkeley and Los Angeles: Univerisity of California Press. Linderman, E. C. (1926) The meaning of adult education. New York: new republic, inc. Luo J. (2005) a selection of Classical Chinese Essays from Guwenguanzhi with the original texts and notes (Translated Work). Peking: Foreign Language Teaching and Research Press.

363

A LITERATURE REVIEW ON LEARNING IN REGULAR CLASS IN CHINA Zhou Yu, Ge Chen, Li Yanyan, Xie Yuhan Zhou Yu: Doctoral student, Institute of Special Education, Faculty of Education, Palacky University, Olomouc, Czech Republic. [email protected]. Ge Chen: Faculty of Education Science, Sichuan Normal University NO. 1819, Chenglong Avenue Longquanyi District Chengdu city 610101, Sichuan province, P.R. China: Doctoral student, Institute of Special Education, Faculty of Education, Palacky University, Olomouc, Czech Republic. [email protected]. Li Yanyan: Doctoral student, Institute of Education and Social Studies, Faculty of Education, Palacky University, Olomouc, Czech Republic. [email protected]. Xie Yuhan: Faculty of Education Science, Sichuan Normal University NO. 1819, Chenglong Avenue Longquanyi District Chengdu city 610101, Sichuan province, P.R. China; Doctoral student, Institute of Special Education, Faculty of Education, Palacky University, Olomouc, Czech [email protected]. Abstrakt: As one of the educational form of special education, the “learning in regular class” is popular used in education practice in China. It has played active roles in protecting education right of special needs children and promoting education equity. Based on the research literatures about learning in regular class, this article using the research methods of quantitative approach combine with qualitative analysis to propose the research tendency. Keywords: learning in regular class; literature review; research tendency; the mainland China. As one of the educational form of special education, the “learning in regular class” is popular used in education practice in China. It has played active roles in protecting education right of special needs children and promoting education equity. It has gained extensive concern in Chinese academic circles, also becoming an important part of research in special education of China. The author takes China National Knowledge Infrastructure (hereinafter referred to as“CNKI”) as the mainly statistics source, for search the research literatures about “learning in regular class” in China.i On the basis of literature review about the history and present situation of the research area of learning in regular class, this article will try to promote understanding about the research area of learning in regular class and offer some good ideas for further study: Firstly, it will commentate three subjects such as the publishing time author and units the main outstanding thesis of master and doctor degree of the research articles from the point of quantitative method; Secondly, it will use the method qualitative analysis on the research article from the aspects of research objects and research contents.

1

The quantitative analysis of research literature of learning in regular class

The first outline article for the development of disabled which named “Five-Year Outline for the Development of Disabled in China” (1988-1992) was published in 1998 since the founding of New China. The section 42 officially launched the concept of “learning in regular class”.ii According to the search results on CNKI, there has totally published 548 academic articles from 1991 to 2012, the annual average is 26. In order to intuitive understand the annual change tendency of research literatures about learning in regular class, the author will focus on all the academic articles which can be searched on CNKI to show it through “the Quantity change diagram of the academic articles”.

1.1 Analyzing on the publishing year of the literature The figure 1 above shows, the research tendency about learning in regular class has shown a trend of stable increase in the past two decades, it indicated that it had became research hotspots on a given date. According to the search results on CNKI through “Author”, it appeared that the related research article which named “Discuss Retarded Children Learning in Regular Class Once Again”iii was found in 1991. In fact, due to the search limitation of CNKI, the author of this article has already written another article “Discuss on Retarded Children Learning in Regular Class” in 1990.iv Why did that article appear in that time? It looked like that it has influenced in great extent by the experiments of Learning in Regular Class with visual and intellectual disabled children which was organized by State Education Commission in 1989. These experiments were entrusted to education experts. They hold these experiments in schools in Beijing, Hebei, Jiangsu, Heilongjiang, Jiangxi, Shandong, Liaoning, Zhejiang and other internal places.

364

Fig.1: the Quantity change diagram of the academic articles Then in 1992, the State Education Commission entrusted several education experiments in different provinces and cities.v The new educational theories are developed with the reflection on educational practices for the learning in regular class. After twice education experiments about learning in regular class in different areas which was operated by the State Education Commission, the educational circles has ushered a peak of research for learning in regular class area in 1994. In the same year, 25 literatures have been published. Meanwhile, the State Education Commission has enacted “The Trial Measures for Work about Disabled Children Learning in Regular Class”vi, and China’s first special regulations for education of Disabilities which named “Regulations of Education for the Disabled”vii were formulated by the State Council. These two continually attracted the academic attention. Analyzing on the background of the literatures above, it is still in an embryonic stage of the research in China from the late 1980s to the early 1990s. The domestic educational organizations have realized the positive role which was brought by the early experiments. And they popularized it as the educational form of the disabled into the supporting programs with “the Outline of the 9th Five-Year Plan of Work for Disabilities in China (1996–2000)”.viiiThe number of research literatures has increased many times during this period, totally 63 pieces for 5 years, and the average annual is 12.6. With the promotion of the series policies and the educational practices for disabilities, the educational research on learning in regular class has developed. Since the late 90's of the last century, domestic research on it has gradually started. With entering in the 21st century, the research on learning in regular class is speedily accelerated. In the beginning of 2000, programs for disabilities have crossed the plan periods of “the 10th Five-Year” and “the 11st Five-Year”. The Chinese government widely popularized learning in regular class and brought education for disabled children into state compulsory education system;ix then continuously developed under the guiding of the outline of the development of disabilities.x From 2001 to 2010, there are totally 334 research literatures about learning in regular class and the average annual is 33.4, the research results increased significantly. The program for disabilities in China entered the period of “12th Five-Year Plan” since 2011, when it comes to the government took “learning in regular class” and “special education class” as primary priorityxi of the compulsory education system with disabled children, the research tendency steadily increasing. There were published 50 and 63 research literatures respectively in 2011 and 2012. The research entered a new height. It is clear from the foregoing that the research results represents the domestic development level and speed of the theory and practice about learning in regular class in the past. There was only a few research literature was published at the starting of educational practice of learning in regular class, and the academic atmosphere did not formed scale yet. After a fairly long period of steady and smooth development, especially under the Multipleguided of related educational policies, the research literatures increased year by year, it has presented a positive trend.

365

1.2 Analyzing on the author of literature To know the core author of research area about learning in regular class for the academia and the readers is not only helpful to promote the academic exchange, but also benefit to accelerate the formation of the academic teams. Therefore, it increases the whole development levels of one academic area. Among these 548 research literatures, there were 10 authors respectively published 3 articles, 6 authors respectively published 4 articles, and 8 authors respectively published 5articles (includes the master and doctorate dissertations). Judging from that we can say it has already formed a number of core authors in this research area, and these publications indicated their continuous focus on it in some extent. But, there was a long distance between the numbers of their work compared with other authors in other research area, the study on learning in regular class is still in the stage of exploration. The publication of the unit of authors not only represents the research capacities of team, but also reflects the research levels. We can clearly to see the top 5 literatures of authors’ unit from “the diagram of academic articles of the unit of authors” as following:

Fig.2: the diagram of academic articles of the unit of authors (Top 5) It can be discerned from the Figure 2 that East China Normal University National Institute of Educational Science Nanjing Technical College of Special Education Beijing Normal University and Beijing Union University were the top 5 of literature production. More than a quarter of total literatures were produced by them, so that they are keeping on top of the research capacity of team. What calls for special attention is that the authors come from Xinjiang Changji College has published 7 articles which also at the top. It fills a vacancy of the research on learning in regular class of Xinjiang special education. Based on the points discussed above, there have a number of researchers concerned about the area of learning in regular class and the core team of authors as the center of high education schools. However, there is definitely room for improvement no matter from the view of individual or unit, the research should further maturity and perfection.

1.3 General analysis of the main dissertation of master and doctorate Beginning in 2002, the outstanding dissertations of master and doctorate have made their mark in domestic academia. According to the search results of the researcher, there are 35 dissertations of master and doctorate degree. Among these, 33 dissertations are belonged to master degree and 2 dissertations are doctorate degree. If doctorate dissertation reflects the development degree of one’s research area and shows the depth of research, the research situation about learning in regular class has only made a little progress, it lacking remarkable research achievements at present. The number of team work of degree-awarding units reflects the strength degree of academic ability. As the following “the diagram of the published literatures of the degree-awarding units” shows,

366

the top 5 units are East China Normal School Chongqing Normal University Central China Normal University Southwest University Capital Normal University. Studying the Figure carefully, we can see clearly that normal university occupies the top of ranking list. All the normal universities have setting the subject of special education, so that it can provides the support advantages of professional research for learning in regular class.

Fig. 3: the diagram of the published literatures of the degree-awarding units The appearance of degree dissertation of master and doctorate indicated the extent of the system and the highlight of one research area in a given period of time. Take the mainly outstanding dissertation of master and doctorate as an example, the research articles whose objects focus on the mild intellectual disability students of primary schools are accounted for 34 % of the total. On the one hand, it shows that present research is focused on primary school and ignored these research area such as preschools junior-high schools vocational schools colleges and universities which also developing the learning in regular class; On the other hand, it can be seen easily that the researcher pay little attention to the hearing visual and other disabilities, as well as children with learning difficulties special needs students, and they also lack of focus on the other participants which are teachers parents and rehabilitation therapists. Form the view of research region, the researcher mainly focus on the education practice about learning in regular class where in Beijing Shanghai the province of Anhui Sichuan and Chongqing Xi’an. For one thing, it shows the authors’ humanistic care with these places, the advantages of local resource has been appeared; for another thing, the development about learning in regular class which in other region of China should be intensifying focused. The mainland China has 23 provinces, 4 municipalities and 5 autonomous regions, seen from the statistic above, we can clearly found that the involved research region of the dissertation is no less than one-third of that. The most research regions in China are vacant, especially in the west region and minority region. The research regions about leaning in regular class are seriously absent in mainland China. From the view of research perspective, the researcher often described and explained learning in regular class from the perspective of the subject of educational science, such as the theory of “integrated education” “inclusive education”. It is quite weak for the interdisciplinary integrated sense of collective research, just like “understand Education on Education”. Although the practice of learning in regular class as a special educational activity happens in educational field, the students teachers and parents who have their own natures as educational participants. They have their own psychological activities, as well as own special psychological needs. To develop learning in regular class in minority region needs to respect their own minority culture. These particular qualities determine the research perspective of anthropology psychology culturology sociology and medical science should be intervened and utilized in the research of learning in regular class.

367

2 The qualitative analysis of research literature of learning in regular class 2.1 Analyzing on research object Based on the understanding for student about learning in regular class, most scholars believe that the disabled are mainly student of learning in regular class, especially with visual hearing and mentally retarded student. On the one hand, there is a larger population for these people in China. According to the statistics data of 2010, “the ordinary school of compulsory education has 2775 special education classes; there are 51.9 million disabilities with blind, deaf and mentally retarded students.” xii On the other hand, it is undoubtedly logical that there are some historical reasons for the three categories of disabled students become the object of research objectxiii， by contrast, the academia unconcerned about other types of disabilities except researchers such as Wei Yibinxiv Wang Meixv, they expressed their attention about students learning in regular class. Special students are the learning subject in the area of special education which includes other types of disabilities, such as handicap behavior and emotional disorders children under difficult circumstances and those with other special needs. According to that, the autism student should be included into the learning in regular class, as well as the children with migrant workers ecological immigration engineering immigration and the social vulnerable group. Based on the cognition for educator about learning in regular class, most teachers working in ordinary schools are the mainly research objects with researchers. Wei Xiaomanxviand Zhang Ningshengxvii take the teachers of ordinary school as the research objects. The teachers of ordinary school not only are participants of learning in regular class, but also are interlocutors who have conversation with the students at the school activities. It is useful to promote the educational practice about learning in regular class with their all kinds of educational experiences. However, it is not enough to only take the teacher of ordinary school and professional teacher as the research objects, it should also pay enough attention to other group of teacher such as schoolmasters school administrators administration teachers and so on. Though, it is hard to reach the cognition of the whole educator. The subject teachers also play an important role on the practice of learning in regular class, as well as the teacher of preschool middle school high school university and even the pre-service teacher。 Based on the acknowledge of education contents educational material and other educational elements. On the aspect of education contents, the present researcher concerned about the teaching process of learning in regular class and takes it as research object. They discussing it from the perspective of teaching principles instructional strategies and model of instruction. Unfortunately, these all researchers are lack of the perspective of practice research. There are a small literatures take textbook as the research object, and just because these research hasn’t got enough attention, it is hard to promote the practice of learning in regular class in time. On the aspect of educational material, Yang Xijiexviii and Cheng Chenxix focus on the point of resource classroom about learning in regular class. From the view of present research, being lake of substantial research results with other educational material, the academia should endeavor to improve the cognitive process of research object. Besides, it will be more perfect of education system from the research beginning of different subjects which includes Chinese language mathematics science. At last, it will make up the shortage of recent research on the campus classroom educational media and the whole educational material, as well as the teaching knowledge and operate ability about resource classroom which applied to the practice of learning in regular class. Undoubtedly, it should invest more research strength and more kinds of educational elements into the further research, because of the analysis of research object about learning in regular class with the researcher are relatively simple, whether from view of the number of literatures or the system of object. What’s more, there will get a new breakthrough that the research perspective should widely use in all kinds of school education system.

2.2 Analyzing on research content First one is about the present situation of learning in regular class. Generally speaking, the researcher focuses on the present situation of learning in regular class positively. One of the researcher proposed “the widely development of educational practice about learning in regular class has changed the closed position of special education, and also made more people to deeply understand children with disabilities and special education, it has promoted the social progress and civilization.”xx Another researcher through the analysis of “administration department and institution construction resource teacher and resource classroom teacher training and teaching activity teaching for student parents training and the cooperation for school and family which about learning in regular class” xxi, in order to get more useful information with present situation, need to do some researches with several local ordinary schools. There are some researchers study from the starting of basic education unit of ordinary school, they try to understand the reality of campus environment of present situation about learning in regular class through the development of local ordinary school “which includes acceptance situation teaching contents textbook teaching material specialist guidance…” xxii. To be sure, the researchers have their own cognitions about present situation of learning in regular class from the different aspects of state provinces cities basic educational organizations and educators, the educational research has gained great progress in recent year. But the research strength of education is still weak under the point of research results, it only practiced in Beijing Shanghai Hebei Xinjiang and other regions in China which represent the actively developed regions of practice with learning in regular class. Places in the west of China are undeveloped on educational practice such as

368

Yunan Guizhou Sichuan and Tibetan Autonomous Region Inner Mongolia Autonomous Region and other minority regions should urgently develop with educational research about learning in regular class. Second one is about the problems of learning in regular class. At present, the research puts forward the problems from three ways: Firstly, the way of educational institution. The research found that “educational concept fall behind” xxiiiin the practice； “the problems on the institution and policy are occur primarily in the aspect of concept management system and legislation .”xxiv； And “the system is not prefect with learning in regular class”xxv and other problems which summarized from the view of institution. Secondly, the way of teaching faculty. The researcher found that “the teacher understand the educational needs and learning characteristics of special children are not enough” xxvi;“the teacher quality has no guarantee of learning in regular class”xxvii; and “the teacher training is not in place ”xxviii. The awareness influenced the development of the whole practice of learning in regular class. Last one way is the support system of learning in regular class. The researcher realized the learning in regular class “lack of the research support from the researcher of special education”xxix； “imperfect support system of learning in regular class”xxx. At the same time, the researcher also deem that “there a few of resource classroom in rural area, especially in outer border area”xxxi， in addition, there were many differences of educational development between the Eastern and Western regions, as well as the differences between urban and rural area in China. According to the view of author, the problems of practice with learning in regular class are following: Firstly, the academia especially basic education unit generally lacks of realization from the development of learning in regular class, it leads to the practice lack of theoretic instruction. Secondly, the teacher should improve their ability and knowledge in the major of learning in regular class, in order to improve the teaching quality. Thirdly, the support system should combine family community school and rehabilitation service systems in order to satisfy the special educational needs. Third on is about the development strategy of learning in regular class. For that matter, different researcher has different opinions, we can sum up it as following: at first, “to perfect laws and policies; to enhance government leading” xxxii and other suggestions aim to improve educational institution construction and policy development. Secondly, to provide “includes the training of professional knowledge professional support and administration from inner school” and “the service support of teacher needs” xxxiiiin order to change the attitude of teacher towards the inclusion of learning in regular class, and the teaching strategy applied for the practice of learning in regular class. Thirdly, to construct resource classroom which appropriates the material environment of special education of the student learning, even through the “includes the actively behavior supports of student class and school”xxxiv the family support of “the approach of school for parents family-school cooperation and family empowerment” xxxv to construct the support system of fundamental framework as “actions to promote lead by expert technical support”xxxvi. Although learning in regular class has short period of the development, the researchers provides all kinds of academic supports through scientific research. It will promote the practice development of learning in regular class rapidly under the research height for the further study on the educational assessment of learning in regular class. Learning in regular class became an inevitable strategy under the guide of the educational practice of inclusive education. At the aspect of implementation and protection, the academia should improve their scientific strength for the purpose of making progress for educational practice. In the study of scholars, it can helps understand the positive and negative effects of learning in regular class, all of these research literatures can be utilized for the policy making with learning in regular class.

3 Conclusions Review on the research literatures, we can see the academia has achieved positive results in the research of learning in regular class. There still have some anticipates for future ideas: to form the research scale; to increase the quality and number of research literatures; to improve the awareness of joint research with interdisciplinary and transcending the subject under the leader of the core academic strength; to rich the research system and promote the systematicness and research depth of the dissertation of master and doctorate; to diversify the research contents, etc. The education science accelerating the educational practice of learning in regular class in China, and these educational forms take more and more special needs children into the normal school to accept the mainstream education. Face futurity, the new educational concept will design and develop education according to the characteristic interest and their growth need of every child, learning in regular class can bring the chance to satisfy the individualized educational needs of children from now on.

References： i

The search results of China National Knowledge infrastructure (website: www.cnki.net) Up to 4th

February 2013, 22:00. Totally has been gotten 548 research articles which take “title” of “learning in regular class” as the search method. 

369

ii

See “Five-Year Outline for the Development of Disabled in China” (1988-1992)”. 

iii

Chou RongZhi. “Discuss Retarded Children Learning in Regular Class Once Again”. Journal of

Shandong University (Social Science Edition).6th Issue 1991.  iv

Chou RongZhi. “Selected Articles of the Retarded Children Learning in Regular Class”. Zhejiang

Educational Press.1990.  v

In 1992, the State Education Commission entrusted education experiments with hearing, speech disabled

children learning in regular class by schools from Beijing, Jiangsu, Heilongjiang, Hubei and other internal places.  vi

See the State Education Commission about “The Trial Measures for Work about Disabled Children

Learning in Regular Class”, [1994] No.6, by published on 21st, 07, 1994.  vii

See the State Council about “Regulations of Education for the Disabled”, (State Council Order No. 161),

by published in 23rd, 08, 1994.  viii

See “the Outline of the 9th Five-Year Plan of Work for Disabilities in China (1996–2000)”. 

ix

See “the Outline of the 10th Five-Year Plan of Work for Disabilities in China”. 

x

See “the Outline of the 11th Five-Year Plan of Work for Disabilities in China”. 

xi

See “the Outline of the 12th Five-Year Plan of Work for Disabilities in China”. 

xii

See the Statistical Bulletin with the Development of Disabilities in China. 

xiii

See the remark No. 6 of the preceding paragraphs. 

xiv

Wei Yibing. A case study on self-concept of Autism children of learning in regular class. Chinese Mental

Health Journal. 2007. 10. 10.  xv

Wang Mei. Reflect on the education problems of Autism children learning in regular class. Journal of

Modern Special Education. 2007. 02. 15.  xvi

Wei Xiaoma，Yuen Man Tak. An Investigation into teacher’s attitudes to special needs in the primary

school and special school. Chinese Journal of Special Education (Quarterly). No. 3, 2000.  xvii

Zhang Ningsheng, Chen Guanhua. A review of integration: the attitudes of primary school teacher

toward student with special needs “learning in regular schools”. Chinese Journal of Special Education (Quarterly). No. 2, 2002.  xviii

Yang Xijie, Xu Meizhen. Current development of resource room in integrated school of Beijing.

Chinese Journal of Special Education (Quarterly). 2004. 06. 30.  xix

Chen Cheng. A research of operation status of learning in regular classes resource room program and

development strategy in the city of Shanghai. East China Normal University.2007 Master’s Dissertation.  xx

Xiao Fei. Mainstreaming in China: history﹒actuality﹒perspectives. Chinese Journal of Special

Education (Monthly). No. 3, 2005.  xxi

Yu Suhong. An investigation into the current integrated education in ordinary schools in Shanghai.

Chinese Journal of Special Education. 2011. 04.  xxii

Qi Tianlian,Lv Xiaotong, Gao Qiaozhi. The current situation and project of disabled children learning

in regular class — an investigation of A school of Beijing. Journal of Zhongzhou University. Jun. 2008. 

370

xxiii

Zhou Hong. Discuss on the problems and reasons in the work for learning in regular class. Journal of

Modern Special Education. 2012. Z1.  xxiv

Wu Pingchuan. A study on the problems and strategies of disabled children learning in regular class —

takes Anhui province as an example. Central University for Nationalities. 2005 Master Dissertation.  xxv

Peng Xiaguang. On the challenges facing China in the promotion of inclusive education and relevant

suggestions. Chinese Journal of Special Education. 2011. 11.  xxvi

Ma Hongying，Tan Heping. A survey of the status quo of Shanghai teachers for special students

learning in regular class. Chinese Journal of Special Education. 2010. 01.  xxvii

Hua Guodong. Disabled children’s learning in regular class and the development trend of such

practice. Education Research. No. 2, 2003（General, No. 277).  xxviii

Cui Yanping, Ding Xiangping, Yang Shengyuan, Wang Tongmei. The present situation, problems and

development of children with intellectual disabilities learning in regular classrooms in Shanxi primary schools. Journal of Shanxi Dation University (Natural Science Edition). 2012. 05.  xxix

Peng Xiaguang. A survey of the status situation of blind child learning in regular class of Ningxia Hui

Autonomous Region. Research on special children and teachers. No. 1, 1995.  xxx

Hua Guodong. What’s learning in regular class for? China Education Newspaper. 2003. 5. 2. 4th edition. 

xxxi

Xu Jiacheng. To strengthen the balanced development of special education of urban and rural areas.

Observation of Beijing. 2012. 06.  xxxii

Zang Keming. An analysis of the policy development of learning in regular class. Journal of

Educational Development. 2010. 02.  xxxiii

Zeng Yaru. On mainstreaming school teachers’ attitudes, teaching strategies and needful support in

learning in regular classes. Chinese Journal of Special Education. 2007. 12.  xxxiv

Du Yuhu, Liu Chunling. Using positive behavior support to improve behaviors of special children in

regular classess. Chinese Journal of Special Education. 2007. 01.  xxxv

Shen Renhong. Family sustaining for learning in regular classroom. Chinese Journal of Special

Education. 2006. 02.  xxxvi

Pan Lei，Zhang Yanshu. To construct the support system of learning in regular class. Chinese Journal

of Special Education. 2008. 01.

371

PEDAGOGUES’ INSIGHTS ABOUT THE ORGANIZATION OF THE DEVELOPMENT OF FUNCTIONAL MATHEMATICAL LITERACY OF STUDENTS HAVING MODERATE SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN MAINSTREAM SCHOOL Laima Tomėnienė Faculty of Social Welfare and Disability Studies, Šiauliai University, P. Višinskio str. 25, Šiauliai, Lithuania [email protected] Abstract: The article deals with the insights of pedagogues about the importance of the development of functional mathematical literacy for students having moderate special educational needs, the possibilities of the improvement of the education process of mathematics in senior heterogeneous classrooms of mainstream schools, where students with moderate special educational needs learn integratedly have been discussed. 275 pedagogues have participated in the research: 151 teachers of mathematics from mainstream schools and 124 pedagogues from the Lithuanian vocational training centres and vocational schools who according to programmes of vocational education educate young people having moderate and severe special educational needs. Keywords: functional mathematical literacy; modelling of the system of education oriented towards the development of functional literacy; practical application of mathematical knowledge; students having moderate special educational needs; teaching (learning) paradigm and methods.

1 Introduction In recent several decades in the whole world many changes in social and education area have taken place. The main changes in the system of education are the alteration of legal attitudes of education; distinct transformation of classical education paradigm to more child-oriented education, respect for personality, acknowledgement of differences; implementation of the ideas of inclusive education in the systems of education of various countries. The ideas of inclusive education have expanded the spaces of education to various contexts (both formal and informal) of the system of education in order to ensure the use of all possible resources and effectively meet students’ needs. On the international level the UNO Convention of Children’s Rights (1989), the Declaration of Salamanca (1994), the Convention of Dakar (2000) had especially big significance for the spread of the ideas of inclusive education, while in Lithuania – the Law on Education of the Republic of Lithuania – (1991) and recently published legal acts implementing the Law on the Amendment of the Law on Education of the Republic of Lithuania (2011), the Law on Social Integration of People with Disabilities (2005), Strategic Provisions for the Development of Education of the Republic of Lithuania (2003–2013) (cit. Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011). All the aforementioned documents emphasize the essential attitude related to education – ensuring equal possibilities for all members of the society (including people with disabilities, national minorities, representatives of different cultures. The mission of education in these documents is perceived as an assistance for a student in perceiving contemporary world, gaining the basics of literacy, cultural and social competence and becoming an independent, responsible person creating own and community life, while the mission of contemporary vocational training – the education of qualified specialists able to act independently, take decisions and compete in the labour market of the European Union. After regaining of Independence in Lithuania creating the system of education and searching for the best possibilities to effectively educate children of various abilities and needs Lithuania has chosen multi-track system of education that suggests many various ways, education forms and institutions to educate persons having special educational needs (Aidukienė, Labinienė, 2003). In the Law on Education of the Republic of Lithuania (2007) it is indicated that students having special educational needs may use the possibility regulated by the laws on education of the Republic of Lithuania to choose the form of learning: complete integration (in mainstream classes of all types of schools – primary, basic, secondary mainstream schools, now also progymnasiums, gymnasiums, schools-kindergartens, boarding-schools, youth schools, children’s socialization centres); partial integration (in special classes of all types of mainstream schools); education in special educational institution (special schools, education centres and other special educational institutions); education at home. Education at home is prescribed only in exceptional cases for a student who cannot attend school because of various health and socialization disorders. Recommended education forms depend on student’s special educational needs – mild, moderate, severe and very severe, that are assessed in stated order by school commissions of child’s

372

welfare (until July 2011 – school commissions of special education) or by the specialists of Pedagogical Psychological Service orienting not so much towards developmental disorders but towards special educational needs conditioned by them (Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011). The degrees of special educational needs are assessed according to the criteria describing the ways of pedagogical assistance that are needed by a student to make teaching efficient: application of content and ways of education (level of programme; education methods, pace, etc.); adaptation of educational environment; intensity and many-sidedness of specialists’ assistance; needs for special means of education, etc. (Description of the procedure for the determination of groups and their special needs in the distribution of levels of pupils having special educational needs, 2011). The bigger is the number of criteria that describe the conditions necessary for students’ education, the more complicated is the level of his/her special educational needs. In Strategic Provisions for the Development of Education of the Republic of Lithuania (2003–2013) it is indicated that children and youth with special needs have possibility to learn in schools of all types in educational environment favourable for them according to the programmes of formal and informal education. The data of the monitoring of the education system of Lithuania show that in special educational institutions the number of students with special educational needs is annually decreasing, while the part of these students who study in mainstream schools is increasing. If in the school year of 1999–2000 students having special educational needs made up 8,5 per cent of all students of mainstream schools of Lithuania, in the school year of 2008–2009 children having special needs made up already over 10 per cent of all students of Lithuania (out of them 90 per cent learned in mainstream classes of mainstream schools together with peers, 1 per cent in special classes and 9 per cent in special schools), while in the school year of 2009–2010 in schools of Lithuania there already learned 11,6 per cent of children of school age having special educational needs (Education Management Information System (ŠVIS), 2010). According to the data of the Ministry of Education and Science the number of students having special educational needs in mainstream classes of mainstream schools is annually increasing, while the number of students choosing the form of education in special schools is decreasing. It conditions new changes in the organization of education of mainstream school. The idea that teaching and learning of students having special educational needs should be based on pragmatic and constructivistic approach gets more and more approval, in this approach education takes place through practical activity, not the amount of gained knowledge but the ability to apply this knowledge in practical activity, to orient in real-life and work situations becomes important. Applying active methods it is attempted to obtain the closest possible relation with reality, with real life, with problems of community and society. It increases students’ learning motivation and their interest in learning process. Before that, during the decades in Lithuania in mainstream school much attention was paid to the development of academic knowledge, and less attention to the development of functional literacy. Systemic learning was too little related to student’s future life, not oriented towards the being of adult. In main documents regulating education system of Lithuania it is indicated that the time has come to change this system. Today it is difficult to adapt to constantly changing society if skills of problem solving are insufficiently well developed, if there is lack of knowledge, willingness to learn and improve, confidence in one’s strengths. Classes of mathematics provide main knowledge and skills necessary for mathematical literacy. It also conditions new importance and new requirements for teaching and learning mathematics at school. Contemporary education theory and practice with regard to changing life requirements raise a task for teachers of mathematics to constantly review the contents of the subject, assess and reorient educational priorities, help each child to develop the most important and essential general abilities and value attitudes that will help in future to choose a profession, to find a place in a rapidly changing society, to successfully work and act in the society, to feel good and be happy (Baranauskienė, Tomėnienė, 2010; Tomėnienė, 2010, 2011). Undoubtedly it is very important in organizing the education of senior grade students having moderate special educational needs at school during prevocational period because in the report of the research “Meeting special educational needs: the experience of Lithuania in the context of foreign countries” (2011) it is indicated that not enough attention in mainstream school is paid to prevocational counselling and provision with information, for getting ready for independent living, vocational activity and the development of general and social skills. All this encourages changing the contents and process of teaching mathematics in the way it would become valuable and important for future learning, vocational activity and self-expression of a young person with disability. Thus collaboration between teachers working at schools and vocational schools becomes relevant. With this purpose the survey of pedagogues from Lithuanian mainstream schools and vocational training centres have been performed, and 275 pedagogues participated in it: 151 teachers of mathematics in mainstream schools and 124 teachers of professions and subjects from Lithuanian rehabilitation and vocational training centres who educate young people having moderate and severe special educational needs. It has been interesting to analyze the aspects of the organization of the development of functional mathematical literacy of students having moderate special educational needs (research object) in the prevocational period. Problematic questions – What are the insights of pedagogues about the organization of the development of functional mathematical literacy in senior classes of

373

mainstream school? What didactic paradigms, methods, structure and dynamics of didactic process should be applied in a heterogeneous classroom where a student having moderate special educational needs learns? Aim of the research – to reveal pedagogues’ opinion about the possibilities of the organization of the development of functional mathematical literacy in mainstream schools for students having moderate special educational needs. Sample of the research. Selecting the participants of the research the method of target sampling has been used. In the present case the sample group of the quantitative research consisted of 275 pedagogues: 151 teachers of mathematics in mainstream schools and 124 teachers of professions and subjects from Lithuanian rehabilitation and vocational training centres who educate young people having moderate and severe special educational needs. In choosing the participants of the research the attention was not paid to their age and gender.

2 Methodology Methods of the research – Analysis of scientific and methodical literature, questionnaire survey, quantitative data analysis. Statistical analysis (descriptive analysis of frequencies, arithmetical means (M), standard deviations (Sd)) of the data has been performed using programme packages of processing statistical information (Statistical Package for the Social Sciences) 17.0 and Microsoft Office Excel 2007. Questionnaire written survey in the form of anonymous questionnaire meant for pedagogues of vocational training of people with disabilities has been chosen as the main method of the research. The questionnaire consists of three blocks: demographical block (data about the respondents) has been presented, the second block of questions is meant to assess actual level of mathematical literacy of young people with special needs studying in vocational training centres, their ability to apply mathematical knowledge in their practical and vocational activity, the third block presents the questions about the possibilities of the improvement of the process of mathematical education, of choosing the directions of activity and education during the period of prevocational training. In the present article the obtained results of the research of the third block – pedagogues’ insights about the possibilities of the improvement of the education process of mathematics in senior grades of mainstream schools in the context of the development of functional mathematical literacy of students having moderate special educational needs have been analyzed in more detail. While creating the survey questionnaire the requirements set for the creation of questionnaire have been regarded: it has been reasonably, briefly and logically explained why the research is performed; the presented questions are concrete and the variants of the responses are understandable to make the respondents’ efforts minimal. The questions of the third block of the questionnaire are of closed-type when it is necessary only to choose one of the presented answers or choose several answers in order to know pedagogues’ personal opinion; at the end of each question the option “other” is indicated, which gives possibility for a pedagogue to express his/her own opinion.

3 Results of the research Having reviewed the essential issues of mathematical literacy and its concept referring to the research of the scientists (Steen, 2004, Niss, 2003, Carss, 1997, Briggs, 2002, Gillman, 1999, Johnston, 1994, Manaster, 2001, Dudaitė, 2008) it has been noticed that one of the main elements is the applicability of mathematical knowledge in practical and real-life situations, the ability to solve the problems one faces. Literacy is not meant only for the people who are the best at mathematics. The necessity of the change of the principal attitudes towards teaching (learning), the need to look at the preconditions and possibilities of individual’s cognitive development and evolution from pragmatic constructivistic aspect encouraging to look for new ways of modelling harmonizing with the new system of education was accentuated by Dewey (1938, 2008), Bruner (1966, 1973), Vygotsky (1982), Kolb (1984), James (1995), Arends (1998), Jensen (1999), Piaget (2002), etc. In UNESCO Policy Guidelines on Inclusion in Education (2010) it is emphasized that a student having special educational needs being educated together with peers has a possibility to take over their experience, to learn how to communicate, also creating conditions for his/her more advanced and skilful classmates to learn while teaching others, to develop positive attitudes towards people’s differences, to form value attitudes acceptable to contemporary society (cit. Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011). Teacher’s disposition to involve all students in learning process taking place in a classroom, to create conditions for everyone to be educated according to his/her possibilities, to raise adequate learning goals that are relevant for everyone, to choose suitable strategies of the evaluation and self-evaluation of achievements is also very important. In literary sources it is indicated that the problems of meeting special educational needs in the context of inclusive school is often related to the problems of the adaptation of the contents of education, the selection of the methods of teaching and learning and the evaluation of academic achievements, in other words, the question of the quality of education in a heterogeneous group is raised. It is also approved by the data of the survey

374

presented in the report of the research “Assessment of pedagogues’ professional competence in the aspect (of the development of education) of children with special needs” (2003). It is indicated there that every fourth pedagogue in Lithuania experiences difficulties in choosing appropriate methods and ways of education, in differentiating education in a group or class, in strengthening students’ learning motivation. King-Sears (2008) states that pedagogues may face certain problems because of the attitude that they must teach the same thing to all students at the same time, also because of the fact that applied teaching methods are not suitable for all students and their achievements are not as expected. Speaking about educating students of different abilities together, most often, according to the author, the mistake is made about two things: it is supposed that children having learning disabilities are unable to learn the same thing as their peers do; and that teachers must teach everything what is previewed in programmes despite of student’s success. Denying these attitudes King-Sears (2008, cit. Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011) states that children having learning difficulties are able to learn the same thing as their peers do. The most important thing is that appropriate methods and techniques should be applied; some students need special, extraordinary learning that is not always available in a mainstream classroom; the criteria and ways of evaluation and the adaptation of the contents of education is necessary. According to Štitilienė (1995), teaching mathematics help students having special educational needs to adapt in the society, to get ready for life. This teaching forms and corrects such forms of intellectual activity as comparison, analysis, synthesis, creates conditions for the correction of memory and the development of attention, thinking and other psychical functions. Therefore, the teacher of mathematics needs to apply various ways and methods of teaching mathematics employing various didactic material and visual means, differentiating and individualizing work. Teachers working with children having special needs should not only notice the abilities of their students but also with regard to them individualize teaching process, in case of need, change the contents of education, choose necessary material and present it using appropriate teaching methods. Children having special needs learn in mainstream classes, therefore, it requires teacher’s extraordinary ability to differentiate and individualize teaching. Researches (Farrel, Dyson, Hutcheson, Gallanaugh, 2007; Meijer, 2001; Mitchell, 2008; Nind and Wearmouth, 2006; cit. Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011, p. 31) show that there are several factors and strategies conditioning the success of integration: cooperative learning and peer support; collaborative teaching and joint problem solving in a team; heterogeneous grouping and adapted teaching (in the sense of the contents and organization of education) allowing successful differentiation of education; teachers’ in-service training and rendering assistance to them; close relations with parents. The aforementioned strategies should be flexible in the sense of time, place and form. Essential education strategies (e.g., cooperative learning, activity-based learning, peer support, etc.) show the importance of methods that meet different needs. Generalizing it is possible to state that the development of mathematical literacy in mainstream schools gives all students the possibility to know the subject of mathematics, its importance in life, the concepts, the ability to apply knowledge in practice is improved, mathematical skills are trained. It is especially relevant educating students having moderate special educational needs. Teacher should help students to perceive their actual interests, to reveal the main needs related to future plans, everyday life and then organize teaching meeting these interests and needs. It is important to aim at student’s active participation in the process of education and self-assessment of achievements, independent controlling of one’s own possibilities and activity, students’ involvement in solving social, practical and other problems. Thus, inclusive education requires shift of attention from how all students could attain the same level to how every student could attain higher level. By the research it has been attempted to reveal pedagogues’ insights (attitude) about the possibilities of the improvement of the development of functional mathematical literacy of students having moderate special educational needs in senior grades of mainstream school. Svetlana Tamutytė, the master student of the Faculty of Social Welfare and Disability Studies, helped to interview teachers of mathematics of mainstream schools according to the adapted questionnaire prepared by Laima Tomėnienė, the doctoral student of Šiauliai University, for pedagogues of vocational training centres. The analysis of the answers to the questions of the demographical block has shown that the majority of the respondents are women, because 82,2 % of women and 17,8 % of men participated in the research. Pedagogues’ age is very different: mainly the pedagogues of vocational training centres and mainstream schools of the age of 41–60 years of age participated in the survey (83% of all the respondents). The mean of the duration of pedagogical work experience of the pedagogues of vocational training centres who participated in the research is 18 years, while the mean of the duration of work in general is 22 years. Among the teachers of mathematics working in mainstream schools the teachers with pedagogical work experience of 21–30 years (38,9 %) and 31–40 years (33,6 %) are predominant. The majority of the pedagogues from vocational training centres (N=110) and mainstream schools (N=144) have higher education, 7 % of the respondents have college education, 6 % of the pedagogues did not respond to this question. Almost all the respondents (96 %) have pedagogical education, however, 10 pedagogues from vocational training centres do not have this kind of

375

education. Out of 265 respondents having pedagogical education 17,1 % have the qualification category of teacher, 38,6 % – senior teacher, 40 % – teacher methodologist and 3,7 % (9 pedagogues of mainstream schools and 2 pedagogues of vocational training centres) – expert, the number of pedagogues who do not have the qualification category was very small (0,6 %). Most often it is young specialists who had recently started working at school. More than a half of the pedagogues working in vocational training centres who participated in the research (56,2 %) in vocational training centres and vocational schools teach the theory of speciality and practical teaching of speciality; 29,8 % of the pedagogues teach the theory of speciality or practical teaching of speciality; 13,7 % teach general cultural subjects. All of the pedagogues working in mainstream schools teach the subject of mathematics in senior grades, where students having moderate and severe special educational needs integratedly learn. Teachers’ education and qualification show their subject and professional competence, their preparedness to analyze changing aims and contents of mathematical education in basic school, also their independence planning their work with all students and particularly with students having moderate special educational needs, improving their qualification. The results of the research show that the majority of the participants of the research have big experience of work with young people having moderate special educational needs, therefore, their answers are quite important and valuable. Analyzing the questions about the improvement of the process of education it has been interesting in what way, according to the pedagogues, students having moderate special educational needs succeed the most at learning, what forms of activity would be most useful to be applied in the classes of mathematics so that the majority of students having moderate special educational needs would successfully participate in the activity of the lesson, willingly learn and achieve positive results of education. The respondents had to choose one out of possible answers. Respective score of measurement: “Almost for everyone” – 5, “For the majority” – 4, “For almost a half” – 3, “For less than a half” – 2, “For some students” – 1. The results of the research have been presented in Table 1. Table 1: Students’ ability to successfully work in lessons (N = 275) Ability, strategy of teaching or learning Teachers of mathematics of mainstream schools vocational training centres Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation To work productively during the main part of the lesson 2,71 0,97 2,55 1,14 To finish tasks assigned to him/her in the time of the lesson 2,52 0,76 2,54 1,20 To work individually 2,17 0,91 2,52 1,13 To work in a group collaborating with other children 3,04 0,72 2,97 0,74 To work in a pair with peer’s support 3,02 0,70 2,97 0,74 To work individually 1,84 0,83 2,07 1,08 To do their homework 2,33 0,97 1,98 0,97

Pedagogues of

The pedagogues of vocational training centres and mainstream schools state that one of the most suitable learning strategies in the lessons of mathematics developing mathematical literacy of students having moderate special educational needs is to apply work in a group collaborating with other children (M=3,04 (attitude of the teachers of mathematics) and M=2,97 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)), and work in a pair with peer’s support (M=3,02 (attitude of the teachers of mathematics) and M=2,97 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)). The respondents pointed out that applying these learning strategies more than a half of students having special educational needs are able to successfully work in a lesson. It is possible to make a presupposition that learning in groups and pairs students get possibility to collaborate, to discuss with friends, to share works and activities among themselves, to experiment and express their ideas with more courage, to learn form the others, to present arguments. It is also approved by the results of previously performed researches. Ambrukaitis, Ruškus (2002), Dabrišienė, Narkevičienė (2002) and other educologists especially emphasize the importance of cooperative learning educating children having special educational needs. According to them working in groups raising of problematic questions, verbalization, reflective thinking, mutual support, individual work are encouraged. In the opinion of Teresevičienė, Gedvilienė (1999), learning in heterogeneous groups and pairs encourages the development of both capable children and of those having poorer abilities. More than a half of students experience difficulties in working productively during the major part of the lessons individually even being often helped by teachers (M=2,17 (attitude of the teachers of mathematics) and M=2,52 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)). Such students often do not trust in their abilities, they want teacher’s acceptance and explanation. The students experience the most difficulties in working independently (M=1,84 (attitude of the teachers of mathematics) and M=2,07 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)). Such activity for students having SEN is complicated enough. 93 % of the respondents pointed out that less than a half or some students of senior grades and especially learning in

376

vocational training centres regularly do their homework. The results of Sd deviation show that the pedagogues evaluated this question very differently. The question for the teachers of mathematics “Do you agree that in the lessons of mathematics...” was followed by the statements and the pedagogues had to agree or disagree with them. With this question it was aimed to find out whether in the lessons of mathematics the possibilities are created for students having moderate special educational needs to gain social, general, vocational skills, what senior grade students having moderate special educational needs should be taught. Sd deviation shows that the pedagogues did not assess this question unanimously. The data show that the pedagogues agree with the following statements: it is important to teach students to reason and discuss; all students should do quite many exercises forming skills; it is necessary for students themselves to try, explore and discover as much as possible. The pedagogues partially agree with the statements that say: students during the lessons of mathematics gain enough social skills; the conditions are created for students to gain work skills; the possibility to express oneself in practical activity is given. The interest has been shown in the pedagogues’ opinion about the topics of mathematics the knowledge of which is necessary in real-life situations, practical activity. All the respondents pointed out that in helping students having special educational needs get ready for life practical purposefulness of teaching is very important. According to the teachers of mathematics the most necessary topic in real-life situations is natural numbers (M=2,77). The pedagogues also think that among the most necessary topics are basics of economics (M=2,38), multiplication and division of natural numbers (M=2,36), angle, triangle and rectangle(M=2,35), areas (M= 2,29). In order to learn a profession, according to the majority (80-98%) of the pedagogues of vocational training centres, knowledge and practical abilities of four main mathematical topics (Natural numbers. Addition, subtraction, multiplication and division of natural numbers; Fractional numbers. Operations with simple and decimal fractions; Primary geometrical concepts, calculation of perimeter and area; Basics of economics) are the most necessary. The opinions of the teachers of mathematics and profession coincided discussing the least necessary topics under doubt and discussion. According to the pedagogues the least necessary topics under doubt and discussion are the following: Trigonometric expressions and their manipulation (77,4 % of the answers), Progressions, Limit of function and differential calculus (77 % of the answers each), Axioms of stereometry (76 % of the answers), Exponentiation with rational exponents (75 % of the answers), Functions and Square equations (72 % of the answers). The analysis of literary sources, General Programmes (2008), Recommendations of the application of general programmes of basic education for education of students with special needs having low and very low intellectual abilities (2010) shows that in contemporary context it is much more important to develop the ability to use mathematics in various situations than to teach how to perform certain complicated theories or operations that are actually applied by students only in the lessons of mathematics and are easily forgotten. Sd deviation shows that the pedagogues very unanimously evaluate the necessity under doubt and discussion of these topics for mathematical education of students having moderate special educational needs. The third block presents the questions about the necessity and possibilities of the improvement of the process of mathematical education at school, domination of educational paradigms in teaching mathematics for students having moderate special educational needs, choosing methods during prevocational training. The statements have been chosen referring to adapted comparison of classes and activities that are traditional and based on the principles of constructivism and pragmatism by Brooks J. G., Brooks M. G. (1999) (cit. Jurašaitė – Harbison, 2008), and educational paradigms of teaching and learning presented in scientific literature. The opinions of the pedagogues from mainstream schools and vocational training centres coincided discussing the relation of teaching and learning paradigms educating students having special educational needs. The majority of the respondents have indicated that the most important educational paradigm that should dominate in working with students having special educational needs is the paradigm of learning. According to the pedagogues, teaching during the lessons of mathematics should be based on students’ experience, environment and learning “everywhere and always” should be in the first place and various sources of information and means of learning should be considered important (M=6,14 (attitude of the teachers of mathematics) and M=6,42 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)), teacher should be a teaching adviser (counsellor), specialist, adviser (M=6,22 (attitude of the teachers of mathematics) and M=5,28 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)), next to traditional teaching methods teacher should use individual and group ways of solving, nontraditional methods M=5,20 (attitude of the teachers of mathematics) and M=4,59 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)). In pedagogues’ opinion, teachers and specialists should the least follow such educational paradigms as only teacher is the active participant who has a goal and acts according to it (M=2,91 (attitude of the teachers of mathematics) and M=2,94 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)), teacher in classes often uses explanation, questioning, writing, text reading, lecture, demonstration (M=3,58 (attitude of the teachers of mathematics and M=3,78 (attitude of the pedagogues of vocational training centres)). Sd deviation shows that pedagogues unanimously evaluate the following educational paradigms: a student is a

377

passive receptor of information; teacher is in the process of the transmission of facts and abilities, their memorization and reproduction. The pedagogues’ responses show that still the following opinion is predominant that students having special educational needs are unable to appropriately formulate learning goals, a teacher should form the lessons and teaching goals, because only he/she is responsible for what his/her students will learn (M=4,19). Summing up it is possible to make a precondition that pedagogues agree teaching and learning should be based on pragmatic and constructivistic approach, therefore, it is important to be interested in the peculiarities of student’s development, his/her thinking abilities, gained experience, learning motivation, practical application of mathematical knowledge modelling various real-life situations in the lessons as often as possible. It is emphasized that learning is an active two-sided process the aim of which is not to transmit and receive information but improve student’s individual perception through active practical performance. From the answers to the question “What in your opinion is important individualizing the programme of mathematical education?” asked to the pedagogues it has been aimed to find out the most important aspects of individualized programme of mathematical education. The respondents could choose one of the possible answers. Respective score of measurement: “Very important” – 3, “Important” – 2, “Under doubt” – 1 point. The results of the research have been presented in Table 2. Table 2. The aspects of individualizing the programme of mathematical education (N=275) Aspects of individualization Teachers of mathematics of mainstream schools vocational training centres Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation Choosing the pace of learning 2,34 0,54 2,33 0,59 Foreseeing implementable goals and aspirations 2,66 0,47 2,49 0,53 Application of suitable learning (cognitive) strategies, teaching to apply 2,68 Foreseeing of possibilities of the realization of individual needs 2,45 0,50 Planning activities in the lesson developing collaboration 2,08 0,47 2,35 Involvement of interested persons (student, parents, specialists) in planning 1,95 Assessment and record of student’s progress 2,22 0,42 2,37 0,53 Individualized assessment and feedback 2,55 0,50 2,48 0,55 Harmony between teaching and safe environment 2,22 0,44 2,45 0,58

Pedagogues

0,47 2,42 0,57 0,56

of

2,39 0,56

0,55

2,18

0,69

In the table it is clearly seen that the most important 3 aspects, according to the teachers of mathematics, necessary individualizing the programmes of mathematical education are application of suitable learning (cognitive) strategies, teaching to apply (M=2,68), foreseeing implementable goals and aspirations (M=2,66) and individualized assessment and feedback (M=2,55). According to the pedagogues of vocational training centres the following 3 aspects individualizing the programmes of mathematical education are the most important: foreseeing implementable goals and aspirations (M=2,49), individualized assessment and feedback (M=2,48) application of suitable learning (cognitive) strategies, teaching to apply (M=2,39). Consequently, the same aspects have been mentioned, only the order of priority was a little different. The most questionable criterion, according to the teachers of mathematics, is Involvement of interested persons (parents, specialists) in planning (M=1,95). However, according to Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė (2011) parents’ role in educating students with special educational needs is very important, sometimes even decisive, therefore, this aspect should not be underestimated. In the respondents’ opinion the individualization and differentiation of teaching, application of teaching and learning methods should help to develop general abilities of students having special educational needs, their positive attitude to competently use knowledge and skills in personal, professional and social life. The statistical data analysis have revealed the pedagogues’ opinion that showed that it is the most expedient next to traditional methods to choose active methods (M=2,34) and methods combining various activities (M=2.29), that help students gain knowledge, abilities and skills, train aptitudes, from significant social attitudes. All teaching methods individualizing the programme of mathematics for students having special needs in mainstream school are assessed as necessary because the scores vary from 1,80 to 2,24. Sd deviation shows that the pedagogues opinion on the questions of the application of methods is not very unanimous. In scientific, methodical literature it is pointed out that under contemporary conditions teaching methods should not only help to provide thorough knowledge, to form practical abilities and skills but also to teach how to independently gain knowledge, to teach how to interpret the obtained knowledge, to solve concrete problematic situations referring to it. Therefore, next to traditional methods new modern teaching and learning methods should appear, working with which the role of students and a teacher essentially changes. It has also been proved by the research by Ambrukaitis, Ruškus (2002), that showed that in the reality of the education of students having special needs it is necessary to speak about new teaching methods that can ensure the quality of the education of students having special needs,

378

because in a contemporary classroom students with different academic abilities, different possibilities of activity and different educational needs meet. The following situation is created when a teacher during a short time of a lesson has to meet different individual needs. The analysis of the answers to the questions “What teaching and learning methods in your opinion encourage students to get actively involved in the process of education during the lessons of mathematics?” has shown that the method of solutions (M=2,98), puzzle in certain succession (M=2,96), patchwork method (M=2,91), peer support (M=2,91) encourage students to get actively involved in the process of education during the lessons of mathematics the most. Sd deviation shows that the pedagogues evaluating these statements were unanimous. The pedagogues of mainstream schools and vocational training centres distinguished three things that according to them are needed for students to be good at mathematics: it is necessary to understand how mathematics is used in real life (71,7 %); to think consistently and logically (69,9 %); to understand the concepts, principles and regularities of mathematics (63,7 %). In generalizing the results of the research the presupposition can be made that in order for students having special educational needs to understand how mathematics is used in real life, to understand the concepts, principles and regularities of mathematics during the lessons it is necessary to use various teaching and learning methods, especially the active methods.

4 Conclusions 1. The results of the research have shown that the directions of the development of mathematical literacy of students having moderate special educational needs should be oriented towards a new teaching paradigm when a student is an active centre of the learning process. The paradigm of learning should essentially change the aims of education, the relation between an educator and a student, methods, educational and learning environment. 2. Teaching and learning mathematics should be based in pragmatic and constructivistic approach, refer to close relations with the real world in order to encourage students to seek explanations and discuss, to solve problems personally relevant to them. In the process of education more attention should be paid to the formation of the abilities of all activity areas of mathematics showing practical applicability of mathematical knowledge and developing general, social, life and vocational skills. 3. It has been noticed that the majority of young people having special educational needs during the lessons are the best at learning when working in a group and collaborating with other classmates. Cooperative learning, according to the pedagogues, encourages students to work together and it in itself is a step towards the realization of the idea of inclusive education. However, referring to the analysis of scientific literature it is necessary to point out that to make cooperative learning successful a teacher should create such conditions where every student would take responsibility, support each other, share resources and information, be able to listen, get constructive feedback, be able to constructively solve disputes, to listen to the other’s opinion. 4. Individualizing the programme of mathematical education the application of suitable teaching strategy, foreseeing of implementable aims and aspirations, individualized assessment are important. It is also the most expedient to choose active methods and methods combining various activities stimulating student’s learning motivation and helping a young person to get ready for life and vocational education.

5 Discussion During all the period of the reorganization of special education it has been investigated how students’ special educational needs are met, especially in mainstream schools. The integration of students having special educational needs into mainstream schools and other institutions is a complicated process, therefore, quite many researchers have been performed that analyze conceptual ideas of integration, values, concrete phenomena of integrated education, pedagogues’ attitudes and competences, possibilities of the reorganization of teachers’ and other specialists’ collaboration with students and their parents, the contents and process of education; the search for the facts revealing advantages and disadvantages of certain forms of education (integrated and special education), etc. (Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė, Miltenienė, 2011). According to the data of Kaffemanienė (2005), although it is attempted to individualize teaching of students having special educational needs, however, it is too little oriented towards a child in general learning activity of the classroom, too few pedagogical contacts are devoted to a special child, it is too little oriented towards the initiation of a productive interaction with a student factually separating him/her from a classroom. Although there are constant discussions about systemic changes in education ensuring equal opportunities of education, the suitability of the forms and ways of education of students having special educational needs and the possibilities of development, however, only now more extensive discussions are starting about the creation of the model of education of senior grade students having moderate special educational needs integratedly learning in mainstream school oriented towards practice and the functionality of knowledge; the adaptation of the contents of education when not knowledge but practical ability to apply possessed knowledge in real-life situations and solving problems becomes the main factor of the programme of the subject (in this case mathematics). The necessity appears to analyze the development of functional mathematical literacy of students having special educational needs in the system of pragmatic education, oriented towards a person as an active

379

social individual, towards his/her interests, needs, experience and natural interaction with environment, child’s social culture, the context of everyday life, self-expression and practice. The development of mathematical literacy, foreseeing its place in the process of education and the search and revelation of the ways of its improvement, realization and stimulation is a relevant pedagogical problem. Therefore, more thorough scientific research in this area is to be encouraged and necessary.

Literature [1.] AIDUKIENĖ, T., LABINIENĖ, R. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, ugdymo tendencijų apžvalga tarptautiniame bei Lietuvos švietimo reformos kontekste (1990–2002 m.). Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2003, p. 31–49. ISBN 9789986384236. [2.] ALIŠAUSKAS, A., ALIŠAUSKIENĖ, S., GERULAITIS, D., KAFFEMANIENĖ, I., MELIENĖ, R., MILTENIENĖ, L. Specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimas: Lietuvos patirtis užsienio šalių kontekste. Šiauliai, 2011. ISBN 978-609-430-089-9. [3.] AMBRUKAITIS, J., RUŠKUS, J. Specialiųjų poreikių vaikas bendrojo lavinimo mokykloje: ugdymo kokybės kriterijų identifikavimas. Specialusis ugdymas, 2(9), p. 61–72. Šiauliai, 2002. ISSN 1392-5369. [4.] ARENDS, R. I. Mokomės mokyti. Vilnius: Margi raštai, 1998. ISBN: 9986-09-179-9. [5.] BARANAUSKIENĖ, I., TOMĖNIENĖ, L. Funkcinio matematinio raštingumo ugdymas kaip sudedamoji specialiųjų poreikių mokinių ikiprofesinio rengimo dalis. Specialioji pedagogika: nuo defektologijos iki inkliuzinės pedagogikos: tarptautinė mokslinė konferencija: stendinių pranešimų santraukos (p. 16–18) [elektroninis išteklius, CD-ROM]. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2010. ISBN 978-609-430-038-7. [6.] BRIGGS, W. L. What Mathematics Sould All College Students Know? 2002.: <www-math.cudenver.edu>. [7.] DABRIŠIENĖ, V., NARKEVIČIENĖ, B. Individualizuoto ugdymo programų specialiųjų poreikių moksleiviams sudarymo principai: teorinis pagrindimas. Specialusis ugdymas, 2 (7), 24–33. Šiauliai, 2002. ISSN 1392-5369. [8.] Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo. LR ŠMM 2011-07-13 įsakymas Nr. V-1265/V-685/A1-317. Valstybės žinios, 2011-07-21, Nr. 93-4428. ISBN 978-9955-18-358 -7. [9.] DEWEY, J. Democracy and Education, 2008. . [10.] DŽEIMSAS, V. Pragmatizmas. Vilnius: Pradai, 1995. ISBN 998640522X. [11.] Inkliuzinio ugdymo plėtra. Inkliuzinis ugdymas: būdas skatinti socialinę sanglaudą. Tarptautinės konferencijos, vykusios 2010 m. kovo 11-12 d. Madride, išvados. . [12.] JURAŠAITĖ – HARBISON, E. Konstruktyvizmo teorinė įvairovė, praktinė raiška ir raidos tendencijos. Žvirblių takas. 6, 2008, p. 2–6. ISSN 1392-1037. [13.] KAFFEMANIENĖ, I. Pedagoginės sąveikos struktūra ugdant mokymosi negalių turinčius moksleivius bendrojo lavinimo klasėje. Specialusis ugdymas, (1) 12, p. 85–101. Šiauliai, 2005. ISSN 1392-5369. [14.] KING-SEARS, M. E. Facts and fallacies: Differentiation and general education curriculum for students with special education needs. Support for Learning, Vol. 23, 2008, p. 55-62. [15.] KOLB, D. A. Experiental Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall Inc, 1984. [16.] LR Švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas (2011, kovo 31). Valstybės Žinios,38, Publ. Nr.: 1804. [17.] Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos: švietimo gairės 2003-2012 metai. Vilnius: Dialogo redakcija,2003. . [18.] Nežymiai protiškai atsilikusių vaikų ugdymas. Sud. Ambrulaitis J., Štitilienė, O. D.1 Šiauliai: ŠPI, 1995. ISBN 9986380545. [19.] Pagrindinio ugdymo bendrųjų programų pritaikymo rekomendacijos specialiųjų poreikių žemų ir labai žemų intelektinių gebėjimų mokinių ugdymui (2010). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. [20.] Pedagogų profesinės kompetencijos vertinimas specialiųjų poreikių vaikų (ugdymo plėtros) aspektu, 2003. . [21.] PIAGET, J. Vaiko kalba ir mąstymas. Vilnius: Aidai, 2002. ISBN 9955-445-33-5. [22.] STEEN, L.A. Everything I Needed to Know about Averages. I Learned in College. 2004. <www. aacuedu.org >. [23.] Švietimo valdymo informacinės sistemos (ŠVIS) duomenų bazė, 2010. . [24.] TOMĖNIENĖ, L. Matematikos ugdymo turinio individualizavimas specialiųjų poreikių mokiniams atnaujintų bendrųjų programų kontekste. Matematikos ir informacinių technologijų ugdymo turinio individualizavimo ir diferencijavimo bei integravimo su kitais mokomaisiais dalykais praktika atnaujintų bendrųjų programų kontekste. Šiauliai, 2011, p. 17–20. ISBN 978-9955-928-60-7. [25.] ВЫГОТСКИЙ, Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений. Москва: Педагогика, Т. 2., 1982, c. 304–361.

380

[26.] ТОМЕНИЕНЕ, Л. Значение функциональной математической грамотности для старшеклассников с проблемами в развитии при подготовке к обучению профессии. Интелектуальные технологии и средства реабилитации людей с ограниченными возможностями (ИТСР-2010). Москва, 2010, c. 118–126. ISBN 978-5-9799-0026-1.

381

INOVACE PROPEDEUTICKÝCH DISCIPLÍN V KONTEXTU ZKVALITŇOVÁNÍ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY BUDOUCÍCH SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ INNOVATION PROPAEDEUTICS DISCIPLINES IN THE CONTEXT OF IMPROVEMENT THE QUALITY THE UNDERGRADUATE TRAINING OF SPECIAL EDUCATORS Zdeňka Kozáková Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Žižkovo náměstí 5, Olomouc, Česká republika, email: [email protected] Abstrakt: Jedním z předpokladů úspěšné aplikace nových trendů ve speciální pedagogice je kvalitní pregraduální příprava. Příspěvek s názvem „Inovace propedeutických disciplín v kontextu zkvalitňování pregraduální přípravy budoucích speciálních pedagogů“ přibližuje jeden z řešených projektů, který se zabývá právě problematikou odborné přípravy. Projekt, jež nese název „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou“, je realizován od 1. 10. 2010 do 30. 9. 2013 Ústavem speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Jeho hlavním cílem je prostřednictvím optimalizace a modernizace výuky propedeutických disciplín zkvalitnit pregraduální přípravu budoucích speciálních pedagogů a tím zvýšit odbornost absolventů a přispět tak zároveň k aplikaci nových trendů výzkumu ve speciální pedagogice. Příspěvek také přibližuje a graficky ilustruje dosavadní průběh evaluace inovace propedeutik. Abstract: One of the preconditions for the successful application of new trends in special education is the quality of undergraduate preparation. Contribution named “Innovation propaedeutics disciplines in the context of improving the quality of undergraduate training of special teachers” approaches one of the research projects, which deals precisely with the issue of training. The project named “Innovation propaedeutics disciplines in the context of improving the quality of undergraduate training of special teachers' approaches one of the research projects, which deals precisely with the issue of training” is being implemented from 1 10th 2010 to 30 09th 2013 Institute of Special Education Studies at Palacky University in Olomouc. Its main objective is to use the optimization and modernization of teaching propaedeutics undergraduate disciplines to improve the preparation of future special teachers and thereby increase the proficiency of graduates and contribute at the same time to apply new trends of research in special education. Klíčová slova: speciální pedagogika; inovace; propedeutické disciplíny; věda; studijní texty. Keywords: special education; innovation; propaedeutics discipline; science; study texts.

Úvod Speciálněpedagogický výzkum můžeme dle Svobody (2012) charakterizovat jako záměrnou a odbornou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají souvislosti, závislosti, vzájemné ovlivňování, koheze a další podobné projevy a jevy, které probíhají v rámci celé speciální pedagogiky. Oblast výzkumného zájmu speciální pedagogiky je primárně zaměřena na aktuální problematiku výchovy, vzdělávání, socializace a podpory poskytované osobám se speciálními vzdělávacími potřebami, s postižením či znevýhodněním, napříč všemi věkovými kategoriemi. Vzhledem k přirozeným posunům – jak ve vědě, tak v praxi - prochází i tato oblast svým vývojem. Dochází ke změně paradigmat, k vývoji terminologie, aplikaci nových postupů a přístupů atp. Důležitým předpokladem pro porozumění souvislostem a následné tvorbě vlastních úsudků, je získání odborného základu dané vědní disciplíny prostřednictvím vzdělávání. Proto je tak velice důležité věnovat dostatečnou pozornost neustálému zkvalitňování pregraduální přípravy budoucích speciálních pedagogů. Lze tak sekundárně ovlivnit jak posuny ve speciálněpedagogickém výzkumu, tak i v aplikaci nových trendů do praxe. V rámci tématu letošní konference bychom chtěli přiblížit projekt, který je primárně zaměřen na zkvalitnění pregraduální přípravy budoucích speciálních pedagogů. Jedná se o projekt, který je zacílen na studenty oborů se speciální pedagogikou a nese název „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou“ (zkrácený název: Inovace propedeutik), registrační číslo projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0257.

382

Ještě než přejdeme k samotnému projektu, tak se nejdříve krátce zaměříme na jednotlivé obory se speciální pedagogikou na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, na kterém byl projekt realizován a jednotlivé propedeutické disciplíny inovovány.

1 Studium speciální pedagogiky na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci Ústav speciálněpedagogických studií (dále jen ÚSS) Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci garantuje a realizuje studijní obory v prezenční i kombinované formě ve všech stupních a typech studijních programů:  bakalářské studium,  navazující magisterské studium,  magisterské studium,  doktorské studium. Nabídka jednotlivých studijních programů je velmi široká od učitelsky zaměřených oborů až po neučitelské, stejně tak napříč všemi věkovými kategoriemi – od speciální pedagogiky raného věku až po speciálněpedagogickou andragogiku. Studenti si mohou volit z pestré nabídky prezenční i kombinované formy studia. V obou uvedených možnostech jsou k dispozici bakalářské, magisterské či navazující magisterské studijní programy či mezifakultní studia. Přehledné informace o studijních oborech lze nalézt na webových stránkách: www.uss.upol.cz. V dalším textu přinášíme jejich stručný přehled. PREZENČNÍ FORMA STUDIA Bakalářské obory: B 7506 Speciální pedagogika Jednooborové studium:

     

Speciální pedagogika – dramaterapie. Speciální pedagogika – ortokomunikace. Speciálněpedagogická andragogika. Speciální pedagogika raného věku. Speciální pedagogika předškolního věku. Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy + zvolený aprobační předmět.  Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Český jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Enviromentální výchova se zaměřením na vzdělávání.  Historie se zaměřením na vzdělávání.  Hudební kultura se zaměřením na vzdělávání.  Informační výchova se zaměřením na vzdělávání.  Matematika se zaměřením na vzdělávání.  Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Přírodopis se zaměřením na vzdělávání.  Společenské vědy se zaměřením na vzdělávání.  Výchova ke zdraví se zaměřením na vzdělávání.  Výtvarná tvorba se zaměřením na vzdělávání.  Základy technických věd a informačních technologií pro vzdělávání.

 

Logopedie. Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika.

 

Speciální pedagogika. Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy + zvolený aprobační předmět.

B 7506 Speciální pedagogika Dvouoborové studium:

Magisterské obory: M 7506 Speciální pedagogika Navazující magisterské obory: M 7506 Speciální pedagogika

383

KOMBINOVANÁ FORMA STUDIA Bakalářské obory: B 7506 Speciální pedagogika Jednooborové studium:

  

Speciálně pedagogická andragogika. Speciální pedagogika předškolního věku. Speciální pedagogika pro výchovné pracovníky.



Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy + zvolený aprobační předmět.  Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Český jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Informační výchova se zaměřením na vzdělávání.  Matematika se zaměřením na vzdělávání.  Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání.  Přírodopis se zaměřením na vzdělávání.  Výchova ke zdraví se zaměřením na vzdělávání.  Základy technických věd a informačních technologií pro vzdělávání.



Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika.

 

Speciální pedagogika. Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy + zvolený aprobační předmět.

B 7506 Speciální pedagogika Dvouoborové studium:

Magisterské obory: M 7506 Speciální pedagogika Navazující magisterské obory: M 7506 Speciální pedagogika

Doktorské studium (prezenční i kombinovaná forma):  Speciální pedagogika (titul Ph.D.)  Special Education (academic title Ph.D.)  Специальное образование (академическую степень Ph.D.) Rigorózní zkouška  Speciální pedagogika (titul PhDr.) Z výše uvedeného přehledu je zřetelné, že Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty v Olomouci nabízí velice pestrou nabídku různých oborů v rámci studia speciální pedagogiky. Vzhledem k takto vysokému počtu nabízených oborů i studujících tyto obory projde v rámci speciálněpedagogických oborů velké množství studentů výukou propedeutických disciplín. Propedeutické disciplíny jsou dlouholetou součástí přípravy speciálních pedagogů a základem pro navazující profilové disciplíny - tzn. pro ty, které již plně odpovídají profilu absolventa toho kterého oboru zaměřeného na práci s lidmi s konkrétním druhem speciálních vzdělávacích potřeb, postižení či znevýhodnění. Právě na zkvalitnění výuky v rámci propedeutických disciplín je zaměřen prezentovaný projekt a celý další text.

2 Představení projektu „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou“ Projekt „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou“ je zaměřen na zkvalitnění vysokoškolské přípravy budoucích speciálních pedagogů prostřednictvím modernizace a optimalizace výuky propedeutických disciplín. V rámci projektu jsme se zaměřili na následující propedeutické disciplíny:  biologické propedeutiky (např. somatologie, somatopatologie),  lékařské propedeutiky (např. ortopedie, neurologie, psychiatrie),  sociálně právní propedeutiky (např. speciální pedagog v sociálních službách, právo),  speciálněpedagogické propedeutiky (např. lidé s postižením a společnost, poradenské intervence u lidí se zdravotním postižením, diagnostika speciálních potřeb),  psychologické propedeutiky (např. obecná a vývojová psychologie, patopsychologie).

384

Na výuce propedeutických disciplín se podílejí, kromě odborníků z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, také odborníci z jiných fakult Univerzity Palackého v Olomouci. Jedná se např. o lékařské propedeutiky, kde jsou vyučujícími zkušení odborní asistenti a docenti z Lékařské fakulty. Dále se na ní podílejí pedagogičtí pracovníci dalších kateder a pracovišť Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, například Katedra psychologie a patopsychologie. Tím je zajištěno kvalitní předání důležitých poznatků z těchto, pro speciální pedagogy nezbytných, oblastí. Podstatou řešeného projektu je realizace komplexních změn v daném segmentu pregraduální přípravy speciálních pedagogů a vybudování moderního provázaného systému ucelené podpory propedeutických disciplín v rámci přípravy studentů oborů se speciální pedagogikou.

3 Záměry a cíle projektu Hlavní a stěžejní aktivity projektu jsou zaměřeny na čtyři oblasti, které na sebe navazují a jejichž cílem je zdokonalit pregraduální příprava budoucích speciálních pedagogů. 3.1 Tvorba inovovaných kurikul První oblast je zaměřena na vytvoření nových moderních kurikul vybraných 18 propedeutických disciplín, které reflektují posun paradigmat těchto oborů a zároveň jsou přesně vytvořené pro cílovou skupinu. Z oblasti speciálněpedagogických propedeutik:  

Kvantitativní výzkum ve speciální pedagogice. Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb.

 

Lidé s postižením – historické aspekty. Rodina se členem se zdravotním postižením.

Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D. Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D. Mgr. Kateřina Jeřábková, Ph.D. doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D.

Z oblasti lékařských propedeutik:      

Neurologie pro speciální pedagogy. Psychiatrie pro speciální pedagogy. Somatologie a somatopatologie pro speciální pedagogy. Audiologie pro speciální pedagogy. Ortopedie pro speciální pedagogy. Základy oftalmologie pro speciální pedagogy.

MUDr. Michal Král MUDr. Radim Kubínek MUDr. Barbora Ludíková MUDr. Zdeněk Hložek Ph.D. MUDr. Petr Kamínek MUDr. Kateřina Špačková

Z oblasti psychologických propedeutik:  

Patopsychologie se zaměřením na psychologii handicapu. Obecná psychologie.



Vývojová psychologie.



Sociální psychologie pro speciální pedagogy. Pedagogická psychologie pro speciální pedagogy.



Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D. doc. PhDr. Josef Konečný, CSc. doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D. doc. PhDr. Irena Plevová, Ph.D. doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D. doc. PhDr. Irena Plevová, Ph.D. doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D. PhDr. Pavel Škobrtal, Ph.D. doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D., PhDr. Pavel Škobrtal, Ph.D.

Z oblasti sociálně právních propedeutik:  Kvalita v sociálních službách.  Vybrané kapitoly z práva pro speciální pedagogy.  Právo, společnost a zdravotně postižení.

Mgr. Martin Bednář, Ph.D. doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D. doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D.

385

3.2 Tvorba studijních opor Další ze stěžejních aktivit je vytvoření 16 studijních opor v tištěné a v elektronické podobě pro jednotlivé oblasti propedeutických disciplín, které odráží obsahovou proměnu kurikul. Konkrétně se jedná o studijní texty:  Metodologie kvantitativního speciálněpedagogického výzkumu.  Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb.              

Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D. Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D. Mgr. Kateřina Jeřábková, Ph.D. doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D. MUDr. Michal Král a kol. MUDr. Radim Kubínek MUDr. Barbora Ludíková

Lidé s postižením – historické aspekty. Rodina se členem se zdravotním postižením. Neurologie pro speciální pedagogy. Psychiatrie pro speciální pedagogy. Somatologie a somatopatologie pro speciální pedagogy. Audiologie pro speciální pedagogy. Ortopedie pro speciální pedagogy. Základy oftalmologie pro speciální pedagogy. Patopsychologie se zaměřením na psychologii handicapu. Obecná psychologie.

MUDr. Zdeněk Hložek Ph.D. MUDr. Petr Kamínek MUDr. Kateřina Špačková a kol. Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D. doc. PhDr. Josef Konečný, CSc doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D. doc. PhDr. Irena Plevová, Ph.D. doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D. PhDr. Pavel Škobrtal, Ph.D. Mgr. Martin Bednář, Ph.D. doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D.

Sociální a pedagogická psychologie pro speciální pedagogy. Kvalita v sociálních službách. Vybrané kapitoly z práva pro speciální pedagogy. Právo, společnost a zdravotně postižení.

doc. PaedDr. Mgr. Jan Michalík, Ph.D.

Obr. 1 a 2. Vydané studijní texty a CD O vydané studijní opory je obrovský zájem nejen z řad studentů a vyučujících, ale i z řad veřejnosti. 3.3 Realizace workshopů Nově vytvořená kurikula byla v průběhu řešení projektu prezentována a diskutována na odborných workshopech. Během workshopů autoři kurikul prezentovali svá pojetí formální a především obsahové stránky inovovaných disciplín. Po jednotlivých vystoupeních následovala diskuse, během které byla představa autorů kurikul konfrontována s hledisky dalších odborníků, účastnících se workshopu. Do definitivní podoby kurikul se tak promítl úhel pohledu pracovníků působících na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, zástupců z řad studentů a také odborníků z praxe. Jednotlivé připomínky byly zakomponovány do dalších inovací kurikul a do tvorby studijních opor.

386

Obr. 3 a 4. Workshop z oblasti lékařských a sociálně právních propedeutik. 3.4 Evaluace inovovaných kurikul a studijních opor Inovovaná kurikula začala být postupně podle harmonogramu plnění využívána ve výuce propedeutických disciplín u studijních oborů se speciální pedagogikou v prezenční i kombinované formě studia. Autoři kurikul a studijních textů vždy na začátku výuky obdrží potřebný počet studijních opor (v tištěné a v elektronické podobě), které následně poskytují studentům dané propedeutické disciplíny. V závěru výuky probíhá evaluace prostřednictvím Evaluačních dotazníků pro studenty a Evaluačních dotazníků pro pedagogy. Studenti i vyučující se tak mohou z různých úhlů pohledu vyjádřit jak k výuce, tak ke studijním textům.

Obr. 5. Evaluační dotazník pro studenty

387

Poměrně rozsáhlý evaluační dotazník obsahuje položky týkající se obsahové stránky přednášek, seminářů, celkového hodnocení předmětu, ale také otázky vztahující se ke stávající dostupné literatuře. V závěru dotazníku studenti hodnotí nově vydaný studijní text příslušené propedeutické disciplíny. Převážná většina položek využívá hodnocení na škále od 1 do 5 a možnosti odpovědi nevím, přičemž 1 vždy znamená nejvyšší kvalitu (objevují se charakteristiky jako např. absolutní spokojenost, vysoká úroveň, zcela adekvátní, zcela přínosné, apod.) a 5 kvalitu nejnižší (např. neadekvátní, neužitečné, nízká úroveň, zcela neadekvátní apod.). Několik položek nabízí možnost výběru mezi odpověďmi ano, ne a nevím. Součástí dotazníku jsou i položky s volnou odpovědí. Dotazníky vyhodnocujeme přepočtem na absolutní a relativní četnosti. Odpovědi mezi sebou porovnáváme prostřednictvím relativních četností vzhledem k tomu, že počet respondentů se u jednotlivých propedeutik značně liší (viz Tab. 1). Harmonogram evaluace inovovaných kurikul a studijních textů je přizpůsoben reálným podmínkám výuky daných propedeutických disciplín. V průběhu zimního semestru 2012 byla evaluována kurikula a studijní texty z oblasti lékařských, psychologických a speciálněpedagogických propedeutik. Konkrétně se jednalo o následující kurikula a studijní texty: Tab. 1. Počet účastníků evaluace v zimním semestru 2012

KURIKULA

STUDIJNÍ TEXTY

POČET ÚČASTNÍKŮ EVALUACE

Lékařské propedeutiky: Audiologie

Základy audiologie pro speciální pedagogy

5

Neurologie

Neurologie pro speciální pedagogy

73

Psychiatrie

Psychiatrie pro speciální pedagogy

13

Somatologie a somatopatologie

Somatologie a somatopatologie pro speciální pedagogy

56

Psychologické propedeutiky: Obecná psychologie

Obecná psychologie

32

Patopsychologie

Patopsychologie se zaměřením na psychologii handicapu

11

Pedagogická psychologie

Sociální a pedagogická psychologie pro speciální pedagogy

21

Speciálněpedagogické propedeutiky: Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb

Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb

7

Kvantitativní výzkum ve speciální pedagogice

Metodologie kvantitativního speciálněpedagogického výzkumu

38

Celkem se evaluace zúčastnilo 256 studentů u oborů se speciální pedagogikou.

388

Procentuální znázornění počtu účastníků evaluace v zimním semestru 2012 Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb 3%

Metodologie kvantitativního speciálněpedagogic kého výzkumu 15%

Patopsychologie se Sociální a zaměřením na pedagogická psychologii psychologie pro handicapu speciální pedagogy 4% 8%

Obecná psychologie 12%

Somatologie a somatopatologie pro speciální pedagogy 22%

Základy audiologie pro speciální pedagogy 2% Neurologie pro speciální pedagogy 29%

Psychiatrie pro speciální pedagogy 5%

Graf 1. Procentuální znázornění počtu účastníků evaluace v zimním semestru 2012 V letním semestru 2013 budou evaluována zbývající kurikula a studijní texty. Konkrétně se bude jednat o kurikula a studijní texty z oblasti lékařských, speciálněpedagogických a sociálně právních propedeutik: Tab. 2. Evaluovaná kurikula a studijní texty v letním semestru 2013. KURIKULA

STUDIJNÍ TEXTY Lékařské propedeutiky:

Ortopedie

Ortopedie pro speciální pedagogy

Oftalmologie

Základy oftalmologie pro speciální pedagogy Speciálněpedagogické propedeutiky:

Lidé s postižením - historické aspekty

Lidé se zdravotním postižením - historické aspekty

Rodina se zdravotně postiženým členem

Rodina pečující o člena se zdravotním postižením – kvalita života

Sociálně právní propedeutiky Právo, společnost a zdravotně postižení Vybrané kapitoly z práva pro speciální pedagogy Kvalita v sociálních službách

Právo, společnost a zdravotně postižení Vybrané kapitoly z práva pro speciální pedagogy Kvalita v sociálních službách

389

Obr. 6 a 7. Evaluace inovovaných kurikul a studijních textů

4 Přínos projektu pro cílovou skupinu Cílovou skupinou projektu jsou studenti všech studijních oborů se speciální pedagogikou Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v prezenční i v kombinované formě studia. Studenti jsou do projektu zapojováni postupně podle harmonogramu průběhu jeho řešení. Nejdříve jim bylo umožněno zúčastnit se workshopů, kde se mohli vyjádřit k obsahu kurikul a studijních textů k jednotlivým propedeutickým disciplínám. Dále se podílejí prostřednictvím absolvování výuky, která probíhá podle inovovaných kurikul s nově vytvořenými studijními texty, k čemuž se na závěr mohou vyjádřit prostřednictvím evaluačních dotazníků. Vyvrcholením celého řešení projektu bude uspořádání závěrečné konference, která se bude konat v září 2013 a na které bude prezentován jak průběh, tak jednotlivé výstupy projektu. Řešitelský tým projektu tvoří odborníci z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Obr. 8 a 9. Propagační materiály projektu Více informací o projektu lze nalézt na webových stránkách: http://www.inovace.upol.cz/.

Závěr Věříme, že realizovaný projekt přispěje k modernizaci a ke zkvalitnění pregraduální přípravy budoucích speciálních pedagogů, ke zvýšení jejich odbornosti a kompetencí, což bude mít sekundární dopad jak na podporu speciálněpedagogického výzkumu, tak i na aplikaci nových trendů do praxe. Podle dosavadních výsledků evaluace lze konstatovat, že řešený projekt je z hlediska potřeb studentů oborů se speciální pedagogikou velice přínosný. Současně také vysoký zájem o studijní opory nejen z řad studentů a vyučujících, ale i z řad široké veřejnosti poukazuje na to, že vydání publikací z této oblasti bylo velice užitečné a nezbytné.

390

Literatura SVOBODA, Pavel. Metodologie kvantitativního speciálněpedagogického výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3067-6. Inovace propedeutických disciplín. Dostupné na http://inovace.upol.cz/ [on-line] cit. 12. 2. 2013 Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Dostupné na www.uss.upol.cz [on-line] cit. 11. 2. 2013

391

Nové trendy ve výzkumu ve speciální pedagogice Uspořádala Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.

Výkonná redaktorka Mgr. Emílie Petříková Odpovědná redaktorka RNDr. Hana Dziková Neprošlo redakčním zpracováním Návrh a grafické zpracování potisku Jiří K. Jurečka Vydala a vyrobila Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.vydavatelstvi.upol.cz e-mail: [email protected] elektronický obchod: www.e-shop.upol.cz

Olomouc 2012 1. vydání ISBN 978-80-244-3823-8 Ediční řada --- Sborníky Neprodejné VUP 2013/730