Terapie ve speciální pedagogice

pe agogika

Publikace je koncipována jako základní studijní literatura pro studenty speciální pedagogiky, psychologie a dalších příbuzných oborů, využít ji může rovněž široký okruh odborníků z praxe věnujících se znevýhodněným osobám, tedy speciální pedagogové, sociální pracovníci, terapeuti i zástupci jiných pomáhajících profesí.

Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: [email protected]

www.grada.cz

Obálka Terapie ve speciální pedagogice.indd 1

ISBN 978-80-247-4172-7

9 788024 741727

Oldřich Müller (ed.) a kolektiv

Publikace se zabývá možnostmi využití specifických terapeutických přístupů u lidí, kteří se obtížněji adaptují na společenské prostředí (např. z důvodu zdravotního postižení). Jednotlivé kapitoly zahrnují nejen teorii, ale také příslušnou metodologii a příklady z praxe. Podstatnou část textu tvoří popis konkrétních terapií využitelných ve sféře působnosti speciální pedagogiky, tedy expresivních terapií (arteterapie, dramaterapie, teatroterapie, muzikoterapie, taneční terapie apod.). Autoři se dále věnují rehabilitaci, fyzioterapii a ergoterapii, zooterapii a souvisejícím postupům. Nechybějí ani poznatky o edukačních přístupech se sekundárním terapeutickým přesahem.

TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE

pe agogika

Oldřich Müller (ed.) a kolektiv

Terapie í n l á i c e ve sp e c i g o g peda ané 2., přepracov

vydání

 Základní vymezení, proces, zdroje a prostředky terapeutických přístupů a terapií  Definování, klasifikace a základní popis  Metodologie, příklady z praxe

24. 2. 2014 21:57:38

Zvláštní poděkování patří panu prof. PhDr. Stanislavu Kratochvílovi, CSc., a pracovníkům psycho­ terapeutického oddělení pro neurózy 18B Psychiatrické nemocnice v Kroměříži.

Autorský kolektiv: PhDr. Jaroslava Dosedlová, Ph.D. MUDr. Radmil Dvořák, PhD. Mgr. Markéta Gerlichová Mgr. Jiří Kantor Mgr. Pavel Klech Mgr. Petra Křížkovská Mgr. Radka Majerová Prof. Dr. Dr. Dr. Dr. Wolfgang Mastnak Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D. Mgr. Oldřich Müller, Ph.D. Mgr. Hana Pakostová Bc. Barbora Palečková prof. MUDr. Jan Pfeiffer, DrSc. Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D. Bc. Lucie Pospíšilová PhDr., Mgr. Petra Potměšilová, Ph.D. Bc. Zuzana Rodová Mgr. Michal Růžička, Ph.D. Mgr.Pavel Svoboda, Ph.D. Mgr. Silvie Táborská prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D. prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

pe agogika

Oldřich Müller (ed.) a kolektiv

Terapie í n l á i c e ve sp e c i g o g peda né vydání

a 2., přepracov

 Základní vymezení, proces, zdroje a prostředky terapeutických přístupů a terapií  Definování, klasifikace a základní popis  Metodologie, příklady z praxe

Titulák Terapie ve speciální pedagogice.indd 3

24. 2. 2014 22:00:23

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Poznatky v této publikaci vycházejí ze specifického vysokoškolského výzkumu realizovaného v projektech: „Problematika následné edukace dospělých osob s mentálním postižením v období střední a pozdní dospělosti“ (PdF_2011_039), „Inkluzivní přístupy k dospělým osobám s mentálním postižením v pozdní dospělosti“ (PdF_2012_049), „Výzkum kvality života u jedinců se speciálními potřebami“ (PdF_2013_006), „Aktuální výzvy a alternativní strategie ve speciálněpedagogické diagnostice“ (PdF_2013_010).

Mgr. Oldřich Müller (ed.) a kolektiv TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE 2., přepracované vydání TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5425. publikaci Recenzovali: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. PaedDr. Petr Petráš Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 512 Vydání 2., 2014 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a. s., 2014 Cover Photo © archiv autorů ISBN 978-80-247-4172-7

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8991-0 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8992-7 (ve formátu EPUB)

 

Obsah

O autorech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Úvodní slovo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1. Teoretický úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Oldřich Müller) 1.1 Terapeutické přístupy a terapie – základní vymezení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Terapie ve speciální pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Zdroje terapií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Psychoterapie – klíčový zdroj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Michal Růžička) 1.3.2 Fyzioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Oldřich Müller) 1.3.3 Další zdroje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Procesuální stránka terapií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Průběh procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2 Prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3 Terapeut a klient . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Petra Křížkovská) 1.4.4 Obsah a cíle terapií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Oldřich Müller) 1.5 Prostředky terapií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1 Neverbální komunikace – základní vymezení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2 Neverbální komunikace – obecné zásady aplikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.3 Neverbální komunikace – prostředek rozvoje lidské osobnosti . . . . . . . . 1.5.4 Neverbální komunikace – prostředek terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 Definování, klasifikace a základní popis terapií ve speciální pedagogice . . . . . . . . 1.6.1 Terapie hrou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2 Činnostní a pracovní terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.3 Psychomotorické terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.4 Terapie s účastí zvířete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.5 Expresivní terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.6 Další specializované fyzioterapeutické či edukační přístupy . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 18 21 22 23 38 39 42 42 44 44 48 49 49 52 54 56 56 57 59 60 61 63 72 74

2. Arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 (Petra Potměšilová) 2.1 Základní vymezení arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.1.1 Historické souvislosti arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

2.2 Základní směry a teoretické vymezení v arteterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.2.1 Psychoanalytický směr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.2.2 Kognitivně-behaviorální směr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.2.3 Humanistický směr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.4 Integrativní směr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3 Arteterapie v kontextu dalších disciplín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2.3.1 Artefiletika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2.3.2 Pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2.3.3 Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.3.4 Psychoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.3.5 Výtvarné umění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.4 Formy práce v arteterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.4.1 Individuální arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.4.2 Skupinová arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.5 Diagnostika v arteterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.6 Arteterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2.6.1 Arteterapie a supervize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.7 Metody v arteterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.7.1 Imaginace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.7.2 Animace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 2.7.3 Koncentrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.7.4 Restrukturalizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.7.5 Transformace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2.7.6 Rekonstrukce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2.8 Techniky v arteterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.8.1 Úvodní techniky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.8.2 Techniky zaměřené na práci s problémem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 2.8.3 Techniky zaměřené na postupné rozvíjení jednoho tématu . . . . . . . . . . . 117 2.8.4 Techniky zaměřené na rozvoj osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 2.8.5 Arteterapeutická práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 2.9 Současná arteterapie v České republice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 3. Dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Milan Valenta) 3.1 Rozdílné tváře dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Paradivadelní systémy edukační povahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Paradivadelní systémy terapeutické povahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Co je dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Definice dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Cíle dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3 Improvizace a další prostředky dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4 Formy dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Struktura dramaterapeutického procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Ujasnění cílů při plánování sezení (z pohledu dramaterapeuta) . . . . . . . 3.3.2 Struktura dramaterapeutického sezení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Etapy terapeutického procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

132 132 133 133 136 136 137 139 140 141 142 143 145

 

3.4 Duální pojetí dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Možnosti dramaterapeutické intervence u osob s poruchou autistického spektra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Možnosti dramaterapeutické intervence u osob s posttraumatickou stresovou poruchou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Relaxace a dramaterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

146

4. Teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Martin Dominik Polínek) 4.1 Vymezení teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Historie teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Teatrologická východiska teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Teatroterapeutická východiska v kontextu historického vývoje divadla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Vybrané divadelní profese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Základní teatrologické pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Psychoterapie jako zdroj teatroterapeutických přístupů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Hlubinná psychoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Kognitivně-behaviorální terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Gestalt terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4 Skupinová terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Paradoxní zacílení teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Účinné principy teatroterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 Kompetence teatroterapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Struktura a metodika teatroterapeutické práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9 Vybrané metody a techniky využitelné v teatroterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.1 Hlasová průprava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.2 Práce s jevištním partnerem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.3 Práce s vnitřní technikou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.4 Metody práce s jevištní postavou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.5 Improvizace a metody práce s námětem či motivem . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

5. Biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Pavel Svoboda) 5.1 Obecné pojmy a vztahy, nástin historického vývoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Terapie, umění a psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Literární složky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3 Biblioterapie v kontextu příbuzných terapií a věd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.4 Realizace biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Biblioterapie a ontogenetický vývoj dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Biblioterapeutické domény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Psychosomaticky a psychosociálně orientovaná biblioterapie . . . . . . . . . 5.3.2 Relaxační biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 Edukační biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 Biblioterapeutické psaní deníku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.5 Biblioterapie jako tvůrčí psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198

148 153 163 165

167 168 170 170 176 178 180 181 182 183 185 186 188 189 191 193 193 194 194 195 195 196

198 199 199 200 201 203 208 209 213 216 217 220

5.3.6 Narativní biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.7 Biblioterapie lyrická . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.8 Virtuální biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.9 Polyestetická biblioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Skazkoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Martin Dominik Polínek) 5.4.1 Definice skazkoterapie, cíle a cílové skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 Uplatňování skazkoterapie v psychoterapeutickém procesu . . . . . . . . . . 5.4.3 Ukázka konkrétní skazkoterapeutické lekce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

223 225 226 227 228 230

6. Poetoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Pavel Svoboda) 6.1 Obecné pojmy a vztahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1 Cíl, obsah a formy poetoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Poezie jako prostředek poetoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.3 Poetoterapie, poetofiletika a jejich vztah k básni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.4 Funkce poetického textu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.5 Jak lze užívat básnický text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.6 Poezie a ontogenetický vývoj dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.7 Charakteristiky klientů vzhledem k jejich vztahu k poezii . . . . . . . . . . . 6.1.8 Výběr básní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.9 Psychosomatické aspekty poetoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Optimální využití prostředků poetoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 Básnění jako hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Nonsens a jeho úloha v poetoterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3 Neologismus a jeho úloha v poetoterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4 Deminutivum a jeho užití . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Hledání inspirace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1 Poetický brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2 Poetický brainwriting a kolektivní záznamník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Terapeutické prolínání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.1 Poetoterapie a dramatická výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.2 Poetoterapie v kontextu s dalšími intervencemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Přehled základních poetických technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Ukázky autopoetoterapeutického tvoření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

237

7. Muzikoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Wolfgang Mastnak, Jiří Kantor) 7.1 Celková charakteristika muzikoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.1 Muzikoterapeutický proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.2 Hudba a hudební prostředky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.3 Muzikoterapie jako disciplína a jako profese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Česká muzikoterapie – proudy, organizace a vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 Charakteristika muzikoterapeutických proudů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Muzikoterapeutické organizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3 Vzdělávání v oblasti muzikoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269

230 231 234 235

237 238 240 242 243 244 245 246 246 247 248 248 249 250 253 253 253 254 254 254 258 263 265 267

269 270 271 272 273 273 274 275

 

7.3 Muzikoterapie v oblasti pedagogiky a speciální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Zaměření a cíle muzikoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Jak vytváříme terapii pro klienta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.3 Analogie hudebního projevu, tělesných a psychických funkcí . . . . . . . . 7.3.4 Přehled muzikoterapeutických modelů a přístupů . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.5 Muzikoterapie u jednotlivých skupin zdravotního postižení . . . . . . . . . . 7.4 Muzikoterapie v psychoterapii, psychiatrii a dalších oblastech medicíny . . . . . . . 7.4.1 Obecná témata a historický pohled . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Empirická účinnost, důkazy a pokusy o výklad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.3 Pole aplikace a klinické oblasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Teoretické modely a nejdůležitější koncepce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Metody, systémy a školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.6 Diagnostická témata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.7 Výzkumné metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.8 Zásadní téma a hypotéza třetího řádu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.9 Vzdělávání, legislativní rámec a profesionální znaky . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

275 277 278 279 281 288 296 296 298 300 309 314 318 324 328 329 330

8. Taneční terapie a terapeutický tanec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Jaroslava Dosedlová) 8.1 Vznik a vývoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Vymezení tanečně-pohybové terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Specifika taneční a pohybové terapie  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Vybrané formy a techniky taneční terapie a jejich teoretické zázemí . . . . . . . . . . 8.3.1 Bazální tanec (basic dance) Marian Chaceové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2 Autentický pohyb Mary Starks Whitehouseové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.3 Body-ego technika Trudi Schoopové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.4 Symbolická taneční terapie Laury Sheleenové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.5 Tanečně-pohybová terapie založená na Labanově analýze pohybu . . . . 8.3.6 Taneční terapie jako primitivní exprese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.7 Psychobalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Indikace a kontraindikace TT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Účinnost taneční terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

334

9. Bazální stimulace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Marie Vítková) 9.1 Terminologická východiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Model „vnímání – představy – myšlení“ jako základ terapií ve speciální pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.1 Vnímání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.2 Představy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.3 Myšlení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Koncepce bazální stimulace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Teoretické základy bazální stimulace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4.1 Neurofyziologický vývojový model podle Pechsteina . . . . . . . . . . . . . . . 9.4.2 Vývojově-genetický přístup podle Piageta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4.3 Fyzioterapeutický model vývoje podle Bobatha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

357

334 336 337 338 338 339 339 340 342 344 350 353 353 355

357 357 358 359 360 361 362 363 363 364

9.5 Oblasti speciálněpedagogické podpory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.1 Somatické podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.2 Vibrační podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.3 Vestibulární podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.4 Čichové a chuťové podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.5 Sluchové a zrakové podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.6 Komunikativní a sociálně-emocionální podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Podpůrný program u žáků s těžkým postižením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6.1 Plánování pedagogických aktiv u žáků s těžkým postižením . . . . . . . . . 9.6.2 Určení cíle – stanovení priorit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6.3 Strukturování podpůrných opatření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6.4 Resilience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7 Soubor námětů pro edukaci dítěte s těžkým postižením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7.1 Senzomotorika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7.2 Psychomotorika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7.3 Sociomotorika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

365 366 367 367 368 368 369 369 370 371 372 372 373 373 374 379 383

10. Terapie orofaciální oblasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Renata Mlčáková) 10.1 Myofunkční terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.1 Vymezení základních pojmů myofunkční terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.2 Cíl myofunkční terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.3 Podpora fyziologického vývoje orofaciálního svalstva . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.4 Klidová poloha jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.5 Indikace myofunkční terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.6 Diagnostika myofunkční poruchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.7 Průběh myofunkční terapie podle Kittelové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Orofaciální regulační terapie podle Castillo-Moralese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3 Rehabilitace orofaciální oblasti podle Debry Gangaleové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4 Odborné vzdělávací kurzy, speciální pomůcky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

385

11. Lingvistika ve speciální pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Radka Majerová) 11.1 Lingvistické interdisciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Výuka funkčního psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Výuka čtení s porozuměním . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Výuka českého jazyka jako cizího jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5 Individuální výuka předmětu český jazyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6 Jazykové zpracování informací z ostatních předmětů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.7 Získání představy o jazyku jako systému . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

394

385 385 387 387 389 389 389 390 391 392 392 393

394 395 395 396 396 397 398 399

12. Rehabilitace, fyzioterapie a ergoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 (Jan Pfeiffer, Radmil Dvořák, Jiří Kantor, Hana Pakostová, Markéta Gerlichová, Silvie Táborská, Barbora Palečková, Lucie Pospíšilová, Zuzana Rodová) 12.1 Rehabilitace a její koordinace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 12.2 Klasifikace funkčních schopností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

 

12.2.1 Důležité pojmy MKF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.2 Etické hodnoty rehabilitace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Léčebná rehabilitace a fyzioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.1 Vývoj oboru léčebné rehabilitace, jeho zařazení a filozofie v kontextu zdravotních věd, pracovníci oboru a jejich kompetence . . . . . . . . . . . . . 12.3.2 Obsah a prostředky léčebné rehabilitace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.3 Fyzikální terapie – druhy, možnosti využití a aplikace . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.4 Metodiky kinezioterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.5 Fyzioterapie u dětí a mládeže v Jedličkově ústavu a školách v Praze . . . 12.3.6 Fyzioterapie u dospělých pacientů po úrazech mozku na Klinice rehabilitačního lékařství v Praze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Ergoterapie v rehabilitaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.1 Co ergoterapie může nabídnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.2 Ergoterapeutický proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.3 Základní oblasti ergoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.4 Odborná příprava a profesionální zaštítění ergoterapie . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

413 418 418

13. Zooterapie (animoterapie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Pavel Klech) 13.1 Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2 Definice a terminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Historické pozadí a současné zázemí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.4 Dělení zooterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5 Hiporehabilitace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.1 Historie hiporehabilitace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.2 Rozvoj hiporehabilitace ve světě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.3 Rozvoj hiporehabilitace v Čechách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.4 Symbolika koně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.5 Základní pojmy a rozdělení hiporehabilitace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.6 Česká terminologie a její anglické ekvivalenty v hiporehabilitaci . . . . . . 13.5.7 Hiporehabilitační tým . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.8 Výběr koně pro hiporehabilitaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.9 Hiporehabilitační středisko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.10 Hipoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.11 Aktivity s využitím koní (AVK), terapie s využitím koní pomocí psychologických prostředků (TVKPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5.12 Parajezdectví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6 Canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.1 Canisterapie – terminologické vymezení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.2 Historie canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.3 Stručný vývoj canisterapie v ČR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.4 Metody a formy canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.5 Účastníci canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.6 Zkoušky canisterapeutického týmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.7 Využití psa ve zdravotně-sociální oblasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.8 Indikace a kontraindikace v canisterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.9 Využití canisterapie u jednotlivých skupin postižení . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.10 Fáze canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

449

419 422 425 427 434 438 441 441 443 445 447 448

449 450 451 452 453 453 454 454 455 456 458 458 459 461 462 471 475 475 475 476 477 478 480 483 483 484 484 486

13.6.11 Části canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.12 Cíle canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.13 Zásady canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6.14 Techniky canisterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7 Felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.1 Terminologické vymezení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.2 Historie felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.3 Felinoterapie ve světě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.4 Felinoterapie v České republice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.5 Metody felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.6 Účastníci felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.7 Výběr koček pro felinoterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.8 Indikace a kontraindikace felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.9 Cíle felinoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.7.10 Význam felinoterapie u seniorů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.8 Využití dalších zvířecích druhů v zooterapii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doporučená a použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

486 487 487 488 489 489 489 490 490 490 491 491 492 492 492 493 494

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497 Rejstřík jmenný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498 Rejstřík věcný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501

 / 13

O autorech

Mgr. Oldřich Müller, Ph.D., vedoucí autorského týmu, vystudoval speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, v dálkovém studiu pak dějepis (na Filozofické fakultě UJEP v Brně) a v rozšiřujícím studiu výchovnou dramatiku (na DAMU v Praze). Působil řadu let jako učitel na zvláštní škole a jako učitel dramatického ateliéru vyšší odborné školy umělecké. V současné době působí v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, kde se věnuje psychopedii, speciálněpedagogické gerontagogice, dramice a dramaterapii, které také vyučuje v zahraničí (na univerzitách v Nizozemí, na Slovensku, v Řecku a ve Španělsku). Je autorem a spoluatorem řady odborných publikací (např. Lehká mentální retardace v pedagogicko-psychologickém kontextu, Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole, Psychopedie aj.) a učebnic pro intaktní žáky i žáky s mentálním postižením (např. učebnic dějepisu a výchovy k občanství pro základní školy a základní školy praktické). Vášnivý cestovatel a ctitel hard rocku. PhDr. Jaroslava Dosedlová, Ph.D., působí v Psychologickém ústavu Filozofické fakulty Ma­ sarykovy univerzity v Brně, kde přednáší sociální a aplikovanou sociální psychologii, úvod do transakční analýzy a vybrané psychoterapeutické směry (taneční a imaginativní). Vede seberozvojové kurzy pro studenty i širokou veřejnost s využitím principů taneční a somaticky orientované psychoterapie. MUDr. Radmil Dvořák, PhD., je rehabilitační lékař (roku 1993 získal II. atestaci v oboru Fyziatrie, balneologie a léčebná rehabilitace) se specializací na manuální medicínu, kineziologii a kinezioterapii. Od roku 1994 přednáší na katedře fyzioterapie Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci, dále působí jako odborný lékař v RRR centru nebo jako konzultant v občanském sdružení Jitro Olomouc. Již řadu publikuje a podílí se na výzkumné činnosti v oblasti kinezioterapie. Mgr. Jiří Kantor vystudoval speciální pedagogiku a hudební výchovu na Univerzitě Palackého v Olomouci a pokračuje vzděláváním se v oblasti uměleckých kreativních terapií, psychoterapie a neverbálních metod. Během své praxe působil jako vychovatel v ÚSP pro mentálně postižené v Ostravě, jako třídní učitel v rehabilitační třídě SŠ a ZŠ Credo v Olomouci a v rámci soukromé lektorské a muzikoterapeutické praxe. V současné době vyučuje na Univerzitě Palackého v Olomouci. Je jedním ze zakládajících členů a současný místopředseda Muzikoterapeutické asociace České republiky. Od roku 2011 úzce spolupracuje s Jedličkovým ústavem a školami v Praze. V publikační a lektorské činnosti se zaměřuje na speciální pedagogiku osob s tělesným a kombinovaným postižením a muzikoterapii (např. publikace Základy muzikoterapie). Je autor řady písní a několika hudebních kompozic (např. současný hudební projekt Zahrady srdce). Ve volném čase se věnuje koncertní a přednáškové činnosti. Mgr. Pavel Klech, vystudoval speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Působil jako učitel a logoped na speciální škole a jako odborný asistent na katedře speciální pedagogiky UP v Olomouci. V rámci programu celoživotního vzdělávání vystudoval na

14  /  Terapie ve speciální pedagogice

Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně Léčebné pedagogické a psychologické ježdění na koni. Je držitelem certifikátu instruktora hiporehabilitační metody Charlese Fletchera SpiritHorse v Texasu. Pracoval v občanském sdružení pro hiporehabilitaci jako terapeut. Je autorem učebnic předmětu informační a komunikační technologie pro základní školu praktickou. Mgr. Petra Křížkovská, studentka doktorského studijního programu Speciální pedagogika na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, zaměřuje se na psychopedii, logopedii, speciální pedagogiku osob dospělého a seniorského věku. Mgr. Radka Majerová, pracuje jako pedagog-lingvista v Jedličkově ústavu a školách v Praze, přednáší na FF UK v Praze a PdF UP v Olomouci. Aplikuje lingvistické poznatky na poskytování jazykové terapie a vzdělávání lidem s jazykovým handicapem. Poznatky z praxe se rovněž snaží obohatit jazykovědný výzkum. Její práce souvisí s otázkami neurolingvistiky a psycholingvistiky. Prof. Dr. Dr. Dr. Dr. Wolfgang Mastnak je celosvětově uznávanou osobností muzikoterapie, hudební pedagogiky, neuropsychologie a psychosomatiky v kardiologii, hudebník (klavírista pořádající koncerty po celém světě) a skladatel. Je bývalým ředitelem oddělení muzikoterapie a na tělo orientovaných terapií v neuropsychiatrické nemocnici v Salcburku (dnešní Dopllerova fakultní klinika). V současné době působí jako profesor a ředitel katedry pro hudební vzdělávání a systematickou muzikologii na Univerzitě hudby a hereckých umění v Mnichově, jako profesor na Hudební konzervatoři a Univerzitě Fudan v Šanghaji, na Univerzitě aplikovaných věd v rakouské Křemži. Je členem Newyorské akademie věd a Evropské akademie věd a umění. Napsal kolem 15 publikací a více než 200 článků a kapitol do knih. Za svou odbornou činnost získal mnoho významných ocenění (např. v Cambridgi, ocenění Amerického biografického institutu atd.). Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D., vystudovala speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, věnuje se logopedii a zabývá se problematikou narušené komunikační schopnosti u dětí i dospělých. Pracuje jako odborná asistentka v Ústavu speciál­ ně­pedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Prof. MUDr. Jan Pfeiffer, DrSc., patří mezi přední české neurology a rehabilitační lékaře, je velmi uznávaný také v zahraničí. Již od počátku své profesionální dráhy tíhnul k problematice rehabilitace. Mnoho let vykonával funkci předsedy Rehabilitační společnosti, je také členem mnoha domácích i zahraničních odborných společností. Po roce 1989 působil i jako poradce ministerstva zahraničí, podporoval vznik rehabilitačních center a jejich napojení na další instituce. Podílel se ve WHO na 1. a 2. vydání Klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví, kterou roku 2008 přeložil do češtiny. Vybudoval Kliniku rehabilitačního lékařství na 1. lékařské fakultě v Praze (byl jejím přednostou do roku 1992) – pracoviště pro komplexní ergodiagnostiku, ergoterapii a pracovní rehabilitaci. Zde stále pracuje a zároveň je konzultantem při Jedličkově ústavu a školách. Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D., odborný asistent Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzizy Palackého v Olomouci (zabývá se etopedií a terapeutickými technikami). Pedagog na Základní umělecké škole Zlín (učí literárně-dramatický obor); gestalt psychoterapeut s privátní praxí ve Zlíně. Včelař a monarchista.

O autorech  /  15

PhDr., Mgr. Petra Potměšilová, Ph.D., vystudovala PedF UK obor Integrované studium speciální pedagogiky – učitelství na speciálních školách se zaměřením na surdopedii, logopedii a výtvarnou výchovu. Na téže fakultě úspěšně absolvovala v roce 2004 doktorské studium v oboru Teorie výtvarné výchovy. V roce 2009 absolvovala studium jednooborové psychologie na FF UP v Olomouci. V letech 1999–2002 absolvovala sebezkušenostní výcvik v arteterapii. Působí jako odborný asistent na katedře křesťanské výchovy Cyrilometodějské teologické fakulty University Palackého v Olomouci. Její odborné zaměření je speciální pedagogika, psychologie žáků s postižením a arteterapie. Mgr. Michal Růžička, Ph.D., speciální pedagog, terapeut. Pracuje jako odborný asistent v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého, dále jako terapeut v P-centru Olomouc. Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D., pracuje jako odborný asistent v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Zabývá se oblastí expresivně-formativních terapií, které využívají verbální projev a zvuk (včetně hudby) jako terapeutické nástroje. Je propagátorem taxonomického oddělení poetoterapie od biblioterapie. Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., vystudoval speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě v Olomouci, v dálkovém studiu pak dějepis (na Filozofické fakultě v Brně) a v rozšiřujícím studiu výchovnou dramatiku (na DAMU v Praze). Působil řadu let jako učitel na zvláštní škole a jako logoped při zdravotnickém zařízení. V posledních dvou dekádách pracuje v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty v Olomouci, kde se věnuje psychopedii, dramice (výchovné dramatice) a dramaterapii, kterou také vyučuje v zahraničí. Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., působí jako vedoucí Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a současně jako proděkanka pro vědu, výzkum a doktorská studia na téže fakultě. Její odborné zaměření je speciální pedagogika. Řešitelka výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007–2013). Mgr. Markéta Gerlichová, Bc. Zuzana Rodová a Mgr. Silvie Táborská pracují na pracovišti Kliniky rehabilitačního lékařství 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze jako členky multidisciplinárního týmu KRL VFN. Specializují se na pacienty po úrazech mozku. Mgr. Markéta Gerlichová zde pracuje jako fyzioterapeut, speciální pedagog a muzikoterapeut (zároveň je současný zástupce ČR pro Evropskou muzikoterapeutickou konfederaci), Mgr. Silvie Táborská jako fyzioterapeut a Bc. Zuzana Rodová jako ergoterapeut. Mgr. Hana Pakostová, Bc. Barbora Palečková a Bc. Lucie Pospíšilová pracují v Jedličkově ústavu a školách, specializují se především na děti a mládež s tělesným a kombinovaným postižením. Mgr. Hana Pakostová je zde zaměstnána jako fyzioterapeut, Bc. Barbora Palečková a Bc. Lucie Pospíšilová jsou ergoterapeutky.

16  /  Terapie ve speciální pedagogice

Úvodní slovo

Je dům a pod ním teče řeka V řece dvě leklý ryby plavou Byl muž a doufal, že ho někdo čeká Co mu asi tak táhlo hlavou Zvonil, nikdo neotvíral A tak to vzal přes balkon a po římse Avšak chyběl mu instinkt netopýra Muž padal a lidem dole divil se… Pavel Šrut Paradoxem současné doby je rozpor mezi lidskou přirozeností a nároky prostředí, jež lidi obklopuje. Na jedné straně akcelerují vědecké objevy a moderní technologie, na straně druhé se v jejich změti snižují šance jednotlivců být sám sebou. Tento reálný pohled na svět vychází z každodenní praxe, kdy je řada našich spoluobčanů konfrontována s pocitem vlastní neschopnosti (zvládnout tu či onu technickou vymoženost, např. nový mobilní telefon, nový počítačový program), pocitem ohrožení (z možného výpadku energie, ztráty dat v počítači, požadavků na zvládnutí úkolu) a pocitem existenciálního nenaplnění (nezvládám požadavky, nepatřím sem, jsem odcizen sobě i společnosti). Důsledkem takových vpravdě konfliktů pak je neustálý tlak na adaptační schopnosti člověka a riziko možného vzniku (či zhoršení) jeho výrazných adaptačních obtíží. A toto riziko skutečně u části populace vzniká. Jedním z oborů, který se věnuje pomoci lidem s obtížemi v adaptaci na společenské prostředí (např. z důvodu přítomnosti zdravotního postižení) a má k tomu vhodné předpoklady, nástroje a odborníky, je speciální pedagogika. Speciální pedagogové jsou za tímto účelem vybaveni řadou kompetencí, k nimž tradičně patří dovednosti svébytnými způsoby intervenovat – např. diagnostikovat a konzultovat vzniklé problémy, vést a usnadňovat edukační proces, provádět reedukaci a kompenzaci konkrétních nedostatků atp. Tím ale nejsou všechny jejich možnosti vyčerpány. V souvislosti s aktuálními oborovými trendy (navazujícími na změny paradigmatu české speciální pedagogiky na přelomu tisíciletí) u nás dochází k jakémusi mezioborovému „prolamování“ hranic a rozšiřování okruhu potenciálních kompetencí speciálních pedagogů (mimo jiné) o možnost užívat specifických přístupů s primárně terapeutickým zaměřením (obohacujícím tak spektrum klasických speciálněpedagogických přístupů). Vzhledem k tomu, že tento průnik původního a nového v kompetencích probíhá oboustranně, že při něm dochází k postupným proměnám zavedené teorie a praxe, nastal čas pro jistou systematizaci a shrnutí dosavadních výsledků. Zmíněný úkol stál mezi jinými na počátku vzniku předložené publikace. Ta má být nejenom základní studijní literaturou, jež shrnuje nejpodstatnější známé teoreticko-metodologické poznatky o terapiích uplatnitelných ve speciální pedagogice, jejím záměrem je také vymezení jejich skutečného postavení (překračujícího rámec jednoho oboru a nacházejícího se v ranku psychoterapie, fyzioterapie a speciální pedagogiky), podmínek uplatnění (viz nutné odborné předpoklady profese terapeuta) či budoucího směřování. Vlastní obsah je sestaven z několika relativně samostatných, avšak vzájemně kompatibilních celků, které mají tendenci pokrýt jak úvodní teoretický základ, tak i veškeré další v úvahu připadající terapeutické přístupy (včetně konkrétních praktických návodů na aplikaci). V žádném případě se ale nejedná o výčet úplný

Úvodní slovo  /  17

a konečný. Výsledný tvar je maximálním kompromisem mezi chtěným a daným, tedy mezi tím, co by bylo možné do textu zařadit, a skutečnými rozsahovými a autorskými možnostmi. Na textu spolupracoval tým renomovaných odborníků, z nichž většina má za sebou bohatou vědeckou a publikační činnost. Některé publikované poznatky se opírají o sofistikované závěry vzniklé z institucionálně vedeného výzkumu, zejména o výsledky grantového projektu Grantové agentury ČR konaného v letech 2009–2011 „Kvalita života osob pečujících o člena rodiny s těžkým zdravotním postižením“ (406/09/0177) a výsledky specifického vysokoškolského výzkumu získané z grantového projektu Studentské grantové soutěže UP v roce 2011 „Problematika následné edukace dospělých osob s mentálním postižením v období střední a pozdní dospělosti“ (PdF_2011_039) a grantového projektu Studentské grantové soutěže UP v roce 2012 „Inkluzivní přístupy k dospělým osobám s mentálním postižením v pozdní dospělosti“ (PdF_2012_049). Za autorský kolektiv přeji všem smysluplné čtení. Ve Zlíně dne 31. 3. 2013

Oldřich Müller

18  /  Terapie ve speciální pedagogice

1. Teoretický úvod (Oldřich Müller)

Speciální pedagogika je interdisciplinární obor (primárně včleněný do soustavy pedagogiky, ale s výrazným přesahem do psychologie, sociologie, medicíny a dalších věd), který se snaží v teoretické i praktické rovině řešit možnosti podpory osob, u nichž je z důvodu zdravotního postižení, sociálního znevýhodnění či jiných příčin výrazným (znevýhodňujícím) způsobem narušena jejich schopnost společenské adaptace (a následně potom žádoucího společenského uplatnění a postavení). K dosažení tohoto cíle přitom využívá celou řadu přístupů spojených se specifickými metodami, technikami, formami a ostatními možnými prostředky intervencí. Mezi využitelnými přístupy mají významné postavení přístupy terapeutické povahy. Ve speciálněpedagogické praxi byly vždy využívány přístupy s terapeutickým přesahem. Díky všeobecně respektovaným metodám (principům) reedukace, kompenzace a rehabilitace to ani jinak nešlo. Problematickým se spíše jevilo pregnantní odlišení toho, do jaké míry má zvolený přístup výchovně-vzdělávací charakter a do jaké míry charakter terapeutický. S rozšířením teore­ticko-metodologického rámce oboru (oborového paradigmatu) a s ním souvisejícím nárůs­ tem možných kompetencí speciálních pedagogů došlo v tomto směru ke kvalitativnímu skoku.

1.1 Terapeutické přístupy a terapie – základní vymezení Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k prospěšné změně (např. v prožívání, v chování, ve fyzickém výkonu). Tomu odpovídá rovněž etymologie termínu terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení, ošetřování (také na péči, pomáhání, cvičení…). Terapeutické přístupy mohou být uplatňovány buď primárně v rámci jednotlivých terapií, tedy samostatných a ucelených systémů s vlastní teorií a metodologií (viz např. psychoterapie, dramaterapie, arteterapie apod.), nebo sekundárně v rámci jiných odborných, na podporu znevýhodněného člověka zaměřených činností (v institucionálně vedené speciální výchově, speciálním vzdělávání apod.). Přitom vycházejí z nejrůznějších zdrojů a současně využívají nejrůznějších prostředků intervenční činnosti. Zdrojem práce arteterapeuta může být výtvarné umění se svým významným komunikačním a kreativním potenciálem. V tomto směru lze velmi efektivně využít jeho základních prostřed­ ků: malby, kresby, modelování apod. Specifikem přístupů primárně uplatňovaných v rámci terapií je zejména akcent na expertní připravenost jeho uživatelů. Ti by měli mít nejen patřičné vzdělání a osobnostní předpoklady, ale také by mělo jít o úspěšné a zkušené absolventy dlouhodobého výcviku (např. v některém směru psychoterapie) a následné praxe pod supervizí.

Teoretický úvod  /  19

Podmínky vzdělávání se u jednotlivých terapií značně liší. Pro kvalifikovaný výkon práce arteterapeuta ve zdravotnictví je například zákonem č. 339/2008 Sb., o nelékařských zdravot­ nických povoláních, stanovena podmínka absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu v oboru arteterapie, a to po absolvování studijního oboru vyšší nebo vysoké školy pedagogic­ kého, sociálního, zdravotnického, psychologického nebo uměleckého zaměření (arteterapeut). Pro veškeré využívané terapie vždy platí, že:

ƒƒprobíhají v určitém prostředí a v určitém čase (např. v psychiatrické léčebně, denním či

týdenním stacionáři, léčebné komunitě, ambulanci, ve více či méně pravidelných intervalech, dlouhodobě či krátkodobě atp.); ƒƒmají určitou organizační formu (např. individuální, skupinovou, rodinnou, párovou atp.); ƒƒodpovídají určité orientaci a odborné i osobní vybavenosti terapeuta (jeho terapeutický přístup, ale i prostředky práce by měly mít vycházet ze vzdělání, výcviku, osvědčených zkušeností); ƒƒzávisí na věku, etiologii potíží a symptomech klienta (rozhoduje, zda jde o děti, dospělé či seniory, zda bude efektivnější zaměřit se na odstranění příčin či negativních projevů atp.); ƒƒmohou být prvotně zaměřeny na somatické, nebo naopak na psychické změny u klienta (terapeut může vycházet například z poznatkové báze fyzioterapeutické, psychoterapeutické atp.); ƒƒbývají zacíleny léčivě (na nápravu stavu), ale také preventivně a rehabilitačně (to znamená, že může být dosahováno nejen prospěšné změny, ale současně i zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží a napomáháno v úpravě směrem k žádoucímu společenskému stavu). Terapie mohou probíhat v různých formách – zejména ve formě:

ƒƒIndividuální. Terapeut pracuje s jedním klientem, přičemž se snaží formou neustálých

interakcí a dialogů dosáhnout požadované změny (za níž nese odpovědnost). Základní uspořádání může být dle Vymětala (2003) dvojí: nejčastěji sedí oba proti sobě (face to face) nebo v úhlu přibližně devadesát stupňů – při druhém uspořádání leží klient na lůžku (podložce) a terapeut sedí vedle tak, aby byl umožněn oční kontakt. ƒƒSkupinové. Terapeut pracuje nejčastěji s malou terapeutickou skupinou a snaží se přitom využít zejména skupinové dynamiky (souhrnu procesů majících vliv na dění ve skupině a skupinové chování – například na společné řešení zadaného úkolu mohou mít vliv: struktura skupiny, míra koheze a tenze skupiny, společně stanovené normy a cíle, způsoby komunikace a řešení konfliktů, rozdělení rolí a postavení členů apod.). Výhodou této formy je, že klienti řeší svoje problémy v sociálním kontextu, tedy tak, jak je tomu v běžném životě (dosahují změny nejen směrem k sobě samému, ale i směrem k jiným lidem). Dalšími výhodami jsou: jejich přirozená aktivita, možnosti projekce předchozích zkušeností do nových vztahů, možnosti vlastního otevření před jinými a sdílení pocitů a prožitků, získání zpětné vazby atp. Velikost skupiny záleží na klientele a jejích specificích. Skupinová psychoterapie vznikla ve dvacátých letech 20. století, nejdříve jako osvěta pro pacienty trpící tělesnými nemocemi. Před druhou světovou válkou ji formovaly myšlenky psychoanalýzy šířící se z Evropy do USA. K jejímu masovému rozšíření došlo po roce 1945, s přibývajícími zkušenostmi se pak propracovávala i teorie, vznikaly různé školy, některé se odkláněly od psychoanalytického soustředění na klientovu situaci v raném dětství (kterou

20  /  Terapie ve speciální pedagogice

měla objasňovat analýza ve skupině) a začaly klást důraz na to, co se „zde a nyní“ děje v psychoterapeutické skupině. Účinnými faktory při skupinové psychoterapii jsou především: • příslušnost ke skupině lidí, kteří mají podobný problém (klient si nepřipadá výlučný a osa­ mělý); • možnost pomáhat druhým (klient si připadá užitečný, zvyšuje to jeho sebevědomí); • možnost zpracovat konstruktivně minulé zážitky; • možnost aktivně se učit novým druhům chování; • příležitost k vytvoření nového zaměření do budoucnosti (Skupinová psychoterapie, 2012).

ƒƒHromadné. Pracuje se s větším množstvím klientů bez nároků na využití skupinové dy-

namiky. Tato forma je pochopitelně méně efektivní a lze ji použít jen jako jakýsi doplněk (či počátek) jiných forem. Může jít například o společné setkání konané s cílem sdílení vybraných aktivit. ƒƒRodinné. Terapeut pracuje s rodinou jako specifickou (přirozeně vzniklou a mimo terapii existující) skupinou za účelem navození prospěšných změn v narušených rodinných vztazích. Vychází přitom z poznatku, že řada poruch vzniká na jejich základě. Rodinná terapie většinou obsahuje tyto základní fáze: 1. zahájení a kontrakt, 2. řešení rodinných konfliktů, 3. navození změn v životě rodiny, 4. ukončení terapie. ƒƒKomunitní. Terapeut pracuje v rámci komunity, což je společenství, v němž se terapeuti (či další odborníci) společně s klienty vzájemně ovlivňují pomocí pobytového (sociální rehabilitace), pracovního (pracovní rehabilitace) a terapeutického programu, jehož výsledkem má být obnova potřebných sociálních dovedností a příprava k opětovnému začlenění do společnosti. Výraznou měrou k tomu přispívá tzv. režimový tlak. Terapeutická komunita je specifickou formou režimově vedené skupinové terapie využívající toho, že klienti spolu po určitou dobu soustavně žijí, pracují, baví se a promítají do života skupiny svoje problémy. Tak tomu bylo i v případě sedmnáctiletého J. D., jenž byl vinou své alkoholové závislosti často agresivním, vyhrožoval lidem ze svého okolí, propukaly u něho záchvaty hněvu. Proto se dostal do komunitního léčebného programu, který mu zejména umožnil získat zpětnou vazbu o tom, jak jeho chování působí na druhé, a následnou změnu pohledu na sebe. J. D. tak teprve v bezpečí komunity objevil nejen nové sociální zkušenosti, ale dovolil si také experimentovat s novými vzorci chování a hledat jeho adekvátní způsoby. Toto byl velmi důležitý moment pro mladého dospívajícího člověka. Terapie mohou být členěny rovněž podle obecných cílů, k nimž ve svých procesech směřují. Z tohoto úhlu pohledu rozlišujeme terapeutické postupy:

ƒƒKauzální – zaměřené na příčinu nemoci (poruchy). Předpokladem jejich úspěšnosti je znalost této příčiny (etiologie) a prostředku, který příčinu může odstranit.

ƒƒSymptomatické – zaměřené na takové příznaky, projevy nemoci (poruchy), které svému „nositeli“ znesnadňují život.

K typickým příznakům demence patří například zhoršující se paměť, intelekt, poznávací funkce. Zhoršují se také nálady, pacient má problémy s vyjadřováním a rozhodováním, nedo­ končuje myšlenky, bývá zmatený. Nastávají i problémy s vykonáváním běžných úkonů (např. oblékání, koupání atp.). Na tyto příznaky lze zaměřit terapii.

Teoretický úvod  /  21

ƒƒPaliativní (nejde o terapie v pravém slova smyslu) – zaměřené na zmírnění utrpení nevyléčitelně nemocného. Do jisté míry ovlivňují příznaky nemoci nebo zvyšují jejich snesitelnost pro nemocného, nemají však zásadní vliv na příčinu choroby a její průběh.

V paliativní péči jde o hledání vhodné náplně volného času, což v žádném případě neznamená násilnou aktivizaci k činnostem, které nemocného nijak nenaplňují. Nabízená intervence má na jedné straně povzbuzovat k přijetí obtížné životní situace, na straně druhé pomoci hledat cestu, jež umožní co nejlepší prožití zbývajícího období (Student, 2006).

1.2 Terapie ve speciální pedagogice Již bylo zmíněno, že v oblasti speciální pedagogiky dochází k rozšiřování potenciálních kompetencí speciálních pedagogů o skupinu specifických přístupů s primárně terapeutickým zaměřením. Nyní se dostáváme k první příležitosti tento fenomén upřesnit. Předtím je však nutno zdůraznit, že řada terapií (v nichž jsou tyto přístupy terapeuty uplatňovány), o nichž bude nadále (tedy až do konce publikace) pojednáno, není a nemusí být jenom výsostnou záležitostí daného oboru a jeho odborníků. Tyto terapie se do jisté míry vyvíjejí svébytně, mnohé i mimo speciální pedagogiku, a valná část aprobovaných speciálních pedagogů je dokonce nesmí používat. Přesnější název kapitoly (a vůbec celé publikace) by tedy mohl znít Terapie (mimo jiné) uplatnitelné ve speciální pedagogice. Trend využívání edukačních přístupů s terapeutickým potenciálem v oblastech zájmu speciální pedagogiky není nikterak nový. Byl v podstatě dílčím způsobem uplatňován od počátků snah o cílenou institucionálně zajištěnou edukaci osob nacházejících se mimo aktuálně přijímanou normu (například u Filipa Pinela je patrná tendence vážně počítat s uzdravujícím vlivem prá­ ce na zahradě, u Jeana Itarda a Eduarda Sequina jsou to zase pokusy o rozvoj subnormálního myšlení a vůle za pomoci senzomotorického cvičení atp.). Co se ve zmíněném trendu změnilo v průběhu jeho geneze, byl nástup a rozvoj jistých emancipačních tendencí, jejichž výstupem jsou víceméně samostatně a eklekticky budované terapie. Pokud si položíme otázku, jaký je obecný vztah terapií a speciální pedagogiky, pak můžeme nejdříve konstatovat, že terapeutický potenciál je přirozeně obsažen (v souladu s tvrzením klasiků oboru) již v základních speciálněpedagogických metodách (principech):

ƒƒreedukaci – zacílené na nápravu nebo zlepšení postižené funkce (např. rozvoj slovní zásoby u dyslexie – vývojové poruchy čtení);

ƒƒkompenzaci – zacílené na působení přes náhradní funkci (např. rozvoj hmatového vnímání a chápání u poruchy zraku);

ƒƒrehabilitaci – zacílené na obnovu maximálně možných společenských vztahů (např. podpora při individuálním hledání pracovního místa).

Dále však musíme upřesnit, že ony základní metody participují také v systémech či postupech, které primárně terapeutické nejsou. Příklad za všechny… Program instrumentálního obohacení (autorem je profesor pedagogické psychologie Reuven Feuerstein, žák Jeana Piageta a Andrého Reye) je zaměřen na zmírnění deficitu v kognitivní oblasti (způsobeného např. lehkou mentální retardací) a na formování těch lidských vlastností,

22  /  Terapie ve speciální pedagogice

jež jsou důležité pro správné učení (např. zvyšování slovní zásoby, podněcování a posilování motivace, aktivizace při řešení úloh, změna sebehodnocení atp.). Je určen pro děti i dospělé a je sestaven z jednotlivých speciálních cvičení strukturovaných do dvaceti tzv. instrumentů (skupin úkolů zacílených na specifický poznávací deficit) majících formu pracovních sešitů. Program má informativní, formativní i terapeutický charakter. Abychom tedy mohli odlišit terapie od jiných postupů (např. formativních), je třeba doplnit ještě další atributy. Mimo to, že jsou primárně terapeutické, zejména také:

ƒƒVětšinou se jedná (výjimky podrobněji v dalším textu) o svébytné postupy (systémy) mající vlastní teorii, metodologii a obsah.

ƒƒJejich standardy nejsou vytvářeny jenom v rámci speciální pedagogiky. Postupně je uplat-

ňována snaha o přenos kompetencí některých terapeutů do rámce klinicky aplikovaných terapií (s tím souvisí také požadavek na vysokou odbornost zahrnující výcvik a praxi). ƒƒProstupují napříč systémem ucelené rehabilitace. A právě ucelená rehabilitace může být tím vodítkem, které nám pomůže podchytit vztah mezi terapiemi a speciální pedagogikou (a současně nalézt místo terapií v jejím systému). Ucelená rehabilitace (neboli komplexní rehabilitační péče) je souhrn aktivit zaměřených na předcházení, zmírnění či odstranění problému jedince (např. nemoci, zdravotního postižení, psychosociálního ohrožení), včetně jeho nepříznivých společenských důsledků (projevujících se ve snížených schopnostech či neschopnosti normální životní seberealizace – ve vzdělání, v práci, v bydlení, v zájmových aktivitách), s cílem dosažení maximálně možného zapojení do života. Jde o vzájemně sladěný postup všech odborníků zainteresovaných na podpoře dané osoby (např. odborného lékaře, rehabilitačního pracovníka, speciálního pedagoga, sociálního pracovníka, psychologa), který může probíhat v oblasti medicínské, pedagogické, pracovní a sociální péče. Terapie (jež mohou rozšiřovat spektrum kompetencí také speciálních pedagogů) představují takovou intervenční složku komplexní rehabilitační péče, která svým specifickým způsobem navazuje (doplňuje) na intervence různých zde zainteresovaných specialistů (např. psychiatrů, neurologů, psychologů), přičemž se snaží dosahovat svých cílů ve všech oblastech sociálně rehabilitačních aktivit. Společným jmenovatelem mezi speciální pedagogikou a takto vymezenými terapiemi je identická cílová skupina klientů (včetně jejich žádoucí potřeby změny nepříznivého stavu) a mnohé podobné intervenční prostředky (viz některé hlavní zdroje terapií). Odlišujícími naopak mohou být zčásti rozdílné cíle (viz výrazné zaměření speciální pedagogiky na informativní, formativní a preventivní působení se sekundárním terapeutickým přesahem).

1.3 Zdroje terapií Víme, že terapeutické přístupy mohou být uplatňovány terapeuty v rámci terapií (sekundárně v rámci jiných činností) a že terapeuti přitom vycházejí z nejrůznějších zdrojů (teoretických a metodických východisek). Co se týká počátečního pojetí těchto východisek, lze vyjít z třídění terapií odvozeného z medicínské praxe.

Teoretický úvod  /  23

V medicínské praxi je nadále respektováno následující třídění terapií na postupy: • chirurgické (radikální) – které pomáhají léčit nemoci a úrazy operativně manuálním a instrumentálním ošetřením; • medikamentózní (farmakoterapie) – které pomáhají léčit nemoci a úrazy pomocí léků a infuzních roztoků; • fyzioterapeutické – které se zabývají léčbou pohybového systému, jehož funkce je narušena nepřiměřenou námahou (i psychickou), po úraze či nemoci; • psychoterapeutické – které se zabývají léčbou narušeného duševního stavu člověka nebo zlepšením jeho vztahu k příslušnému sociálnímu systému. Tyto postupy jsou pro terapeuty obohacující dvojím způsobem. Na jedné straně by měli být obeznámeni s tím, čím prochází jejich klienti (např. pooperačním stavem), na druhé straně mohou aplikovat některé poznatky ve svojí práci. Pokud vyjdeme z výše uvedeného třídění, pak můžeme pojmenovat jeden z hlavních zdrojů, a tím je bezesporu psychoterapie. Respektujeme totiž její klíčové postavení (z hlediska jejích prostředků, které jsou terapiím použitelným ve speciální pedagogice velmi blízké), avšak s vědomím značné variability a neustálých posunů v této původně medicínské disciplíně (a rovněž s vědomím většího či menšího významu dalších zdrojů – viz dále).

1.3.1 Psychoterapie – klíčový zdroj (Michal Růžička) „Kdo chce poznat lidskou duši, ten se o ní nedozví z experimentální psychologie prakticky nic. Radil bych mu, aby raději pověsil experimentální vědu na hřebík, svlékl učenecký kabát, rozloučil se se studovnou a vydal se s lidským srdcem na pouť světem, aby prošel hrůzami vězení, ústavů pro duševně choré a nemocnic, aby putoval pochmurnými krčmami na předměstích, bordely a karbanickými doupaty, salóny elegantní společnosti, burzami, socialistickými mítinky i kostely, aby navštívil shromáždění sekt a zakusil jejich extázi, aby zažil lásku, nenávist i vášeň v jakékoli podobě na sobě samém. Vrátí se s bohatšími znalostmi, než jaké mu mohou dát učebnice tlusté jako špalky, pak se může stát lékařem svých nemocných, skutečným znalcem lidské duše.“ Carl Gustav Jung Kdybychom se měli plně řídit úvodní myšlenkou génia, nezbylo by nám nic než zavřít tuto knihu a jít do světa hledat lidskou duši. Pokud však ještě chvíli vydržíte u tohoto textu, budete mít možnost nahlédnout na způsoby a možnosti léčby lidské duše. Psychoterapie znamená v doslovném překladu léčba duše. Nemáme zde na mysli léčbu farmaky, ale slovem. Nejstarší text našich knihoven – kniha knih – bible hovoří o tom, že na počátku bylo slovo. A Slovo se stalo skutkem. V psychoterapii má slovo obrovskou moc. Díky dobře voleným slovům měníme lidské chování, myšlení, emoce i tělesné prožívání. Slovo dokáže podnítit takové procesy v našich hlavách, které jsou viditelné na zobrazovacích technikách mozku. Slovo tedy dokáže měnit hmotu. Tento zázrak nazýváme psychoterapií. Se slovem psychoterapie se v oblasti speciální pedagogiky setkáváme velmi často. Mnoho přístupů za účelem pomoci člověku nejrůznější formou používá slovo terapie. Pokud vložíme do internetového vyhledávače slovo terapie, najdeme tisíce odkazů na nejrůznější formy po-

24  /  Terapie ve speciální pedagogice

moci. Mezi odbornými a vědecky ověřenými přístupy jsou i metody alternativní, esoterické, šamanistické a jiné. Na první pohled je obtížné se v této změti přístupů orientovat. Úkolem následující kapitoly je popsat takové přístupy psychoterapie, které jsou aktuálně využívány v prostředí České republiky a se kterými se v praxi setkáte. Než přejdeme k samotné klasifikaci terapií, uvědomme si, kde je vůbec její místo ve spektru různých přístupů k člověku. Zkuste se zamyslet nad vlastní životní situací. Pravděpodobně se jako každý jiný člověk snažíte jít cestou nejmenšího odporu za šťastným životem. Jak to však někdy v životě bývá, připlétá se do života občas nějaký problém, nečekaná událost, která může stav psychické spokojenosti vychýlit (neuděláte zkoušku, dostanete výpověď, opustí vás partner/ka atd.) Jsou to situace, ve kterých se přirozeně necítíte dobře, a vy se snažíte stav vlastní nepohody změnit. V takovýchto případech používá člověk tzv. kompenzační mechanismy. Tyto mechanismy slouží k tomu, aby nás vrátily do opětovné psychické pohody. Co kompenzační mechanismy obvykle jsou? Zkuste se sami zamyslet nad tím, co vám pomáhá při běžných životních těžkostech. U někoho to bude sklenka vína, u jiného sport, někdo upřednostňuje sex nebo jinou formu odreagování. Kompenzační mechanismus nám obvykle pomáhá dostat se z životních těžkostí zpět do stavu duševní rovnováhy. Někdy však život postaví do cesty takové překážky, že kompenzační mechanismy přestanou fungovat a vy se propadáte na křivce nepohody stále hlouběji. Ocitáte se v krizi a zdá se, že vám nic nedokáže pomoci. Příčiny tohoto pádu mohou být různé. Mohou to být vleklé nevyřešené konflikty, dlouhodobé nadměrné pití či užívání drog, problémy ve vztahu, nezpracované úmrtí v rodině a celá řada dalších těžkostí. Dostáváte se do situace, kdy potřebujete pomoc zvenčí. Tato pomoc je vám poskytnuta zpravidla ve třech úrovních. V první úrovni, kdy dosud funkční kompenzační mechanismy selhávají a zároveň není vaše psychosféra vážně ohrožena, vám může pomoci dobrá rada, kniha či informace, které vedou ke zlepšení situace. Ve druhé úrovni vám ani rady okolí nepomáhají a vaše situace se stává vážnější, nedokážete se v náhlé situaci vyznat, potřebujete někoho, kdo vám pomůže se zorientovat, abyste se následně dostali z aktuální krize a mohli svou situaci dále řešit sami. Někdy je ale situace závažná natolik, že i přes všechnu vaši snahu a pomoc okolí problémy přetrvávají dál. V tuto chvíli (v pomyslné třetí úrovni) potřebujete, aby vám někdo dělal průvodce náročným obdobím života a poskytl vám podporu na této trnité životní cestě, popřípadě aby vás naučil po této cestě znovu chodit. První obraz pomoci nazýváme poradenstvím, druhý krizovou intervencí a ten třetí psychoterapií. Psychoterapie je tedy dlouhodobý proces. V metaforickém významu můžeme skutečně hovořit o tom, že nám někdo pomáhá znovu chodit životem. Metod, jak se to znovu naučit, existuje celá řada. Každá psychoterapeutická škola k tomu používá jiné metody, ale téměř všechny mají stejný cíl. V současné praxi nacházíme celou řadu psychoterapeutických systémů. Tyto systémy se často liší svou filozofií. Všechny však mají společný cíl – pomoc člověku. Jednotlivé terapeutické směry disponují řadou definic, teorií, metod a technik. Cílem kapitoly je pomoci pochopit čtenáři potenciál jednotlivých systémů. Pro speciálního pedagoga je znalost základů psychoterapie velmi důležitá. Osoby s postižením a jejich blízcí jsou častými klienty psychoterapie. Budoucí speciální pedagog by se měl orientovat v základní nabídce psychoterapie a pomoci tak svým klientům najít vhodnou formu pomoci. V souladu s celkovým pojetím této publikace, ve které jsou významně akcentovány expresivní terapie, se budeme i v této kapitole rovněž věnovat systému takzvaných expresivních terapií, tzn. terapií, které jako prostředek pomoci a změny využívají umění. Jednotlivé expresivní terapie jsou podrobně popsány v jiných kapitolách, nás však bude zajímat jejich potenciál

Teoretický úvod  /  25

v psychoterapii. Proto se také u vybraných terapeutických škol věnujeme, kromě jejich pouhé deskripce, také přesahu, který mají v expresivních terapiích.

1.3.1.1 Psychoterapie a speciální pedagogika „Osobnost nemocného vyzývá na kolbiště osobnost lékaře, nikoli technické zásahy.“ Carl Gustav Jung Role psychoterapie v oblasti speciální pedagogiky je nesporná. V životě jedince s postižením a v životech jeho blízkých existuje mnoho krizových momentů a chvil, které se mohou zdát neřešitelné. Psychoterapie zde pomáhá řešit problémy primární, tzn. ty úzce pojené se samotným postižením (reakce na vzniklou situaci, podpora rodičům, kvalita života atd.) a pak ty sekundární, které vznikají plíživě a nenápadně v průběhu života, jako jsou neurózy, depresivní onemocnění, závislost na alkoholu atd. V rámci psychoterapie jedinců s postižením je důležité znát některé jejich psychické odlišnosti.

Psychosféra jedinců s postižením v kontextu psychoterapie

Podle odborníků je psychosféra jedince s postižením do značné míry specifikovaná rodinným prostředím. Zde si dítě uvědomuje své první role, které pak uplatňuje v širší společnosti. Vývoj v oblasti osvojování rolí může být kvůli handicapu narušen. Dítě s postižením nezískává pouze tradiční role (chlapec, dívka, sourozenec), ale i roli outsidera, odlišného, nenormálního, což má za následek i rozdílná očekávání či postoje vůči němu. Každé postižení má svůj charakteristický odstín při vytváření rolí či pozic v rodině i společnosti. Často pozorujeme i jakousi omezenost variant chování zapříčiněnou chudším sociálním kontaktem těchto jedinců. Dítě s postižením, jak konstatuje Vágnerová (2003), je obecně více izolováno, obyčejně v rodině, popř. v ústavním zařízení. Sociální zkušenosti takových dětí jsou odlišné a jsou omezenější. Kontakt s vrstevníky i zkušenost s cizími lidmi bývá minimální. Z hlediska zdravých dětí jsou postižení méně žádoucími partnery, ať již jsou handicapováni v pohybových dovednostech, řeči, myšlení nebo mají smyslové postižení. Postižené děti společné hře obyčejně nestačí a nebývají v ní ani samy uspokojeny. Pokud se týče kontaktu s cizími dospělými, bývá jejich chování i vztahy odlišné, preformované sociálními stereotypy dané společnosti, které postoje k postiženým modifikují. Nejsou tudíž často modelem normálního chování a nestimulují ani standardní formu vztahu. Také u Čápa (2001) se setkáváme s podobným názorem. Podle něj je absence uspokojení potřeby po osobním vztahu (emoční vztah rodičů, učitelů, vrstevníků, omezování dítěte ve styku s vrstevníky, pozice dítěte v roli izolovaného od skupiny, méněcenného) vážnou zátěžovou situací pro dítě. Vágnerová (2004) uvádí, že jakákoli odlišnost se často odráží v horším hodnocení a nižším sociálním statutu ve společnosti intaktních. Dosavadní závěry akcentovaly pouze pohled intaktní populace. Rogers (1995) poznamenává, že každý člověk naléhavě potřebuje, aby druzí k němu měli kladný vztah a aby si ho na podkladě toho vážili. Podstatné bude rovněž studovat sebepojetí, sebeobraz a sebehodnocení jedince s postižením. Sebepojetím rozumíme subjektivní prožívání vlastní pozice. Nebo také, jak uvádí Koluchová (1989), součást organizující a regulující struktury s poměrně složitými vnitřními vztahy. Sebeobraz pak definujeme jako „emocionálně podbarvený výsledek poznání vlastní hodnoty v jistých životních situacích“ (Kusák, 1989, s. 109). Sebehodnocení podle Čápa (2001) chápeme v závislosti na tom, jak jedince hodnotí ti druzí, a také na tom, k jakým skupinám jedinec patří a jak ostatní tyto skupiny hodnotí. Sebehodnocení je důležitým aspektem poznávacího aspektu osobnosti. Jak uvádí Edelsberger (2000), poruchy sebehodnocení

26  /  Terapie ve speciální pedagogice

jsou u jedinců s postižením velmi časté. A to od naivního přeceňování až k bezdůvodnému podceňování. Přítomnost postižení může podle Hadj-Moussové (2004) zkomplikovat vytváření obrazu sebe sama a zasáhnout tak do sebehodnocení, což může mít za následek neurotizující pocity méněcennosti. Zmíněné citace můžeme uzavřít slovy Matějčka, který kritizuje ustálené přesvědčení, že „děti postižené nějakou vadou se mají od začátku učit a jen učit. Mnohem důležitější je nabýt jistoty ve vztahu k ostatním lidem, aby mělo dítě příležitost poznávat, kdo, kdy a jak je schopen zbavit je úzkosti. Aby mělo spolehlivé citové základny, na nichž teprve později vyrůstá chuť učit se a pak i schopnost učit se.“ (Matějček, 2003, s. 103)

1.3.1.2 Vymezení a základní rozdělení psychoterapie

Psychoterapii lze vymezit v souladu s J. O. Prochaskou, J. C. Norcrossem (1999) jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků, použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Za základní psychologický prostředek je přitom považován autentický vztah mezi terapeutem a klientem vybudovaný na zvýšené pozornosti terapeuta vůči klientovi a na pozitivním očekávání klienta. Dílčími psychologickými prostředky pak jsou jednotlivé mechanismy ovlivňování člověka člověkem (např. verbální a neverbální sdělování). Podle Kratochvíla (2002) lze specifický rozdíl odlišující tuto činnost od jiných činností hledat v několika směrech: I. čím působí (záměrné plánovité působení psychologickými prostředky, k psychologickým prostředkům řadíme slova, rozhovor, neverbální chování, podněcování emocí, vytvoření terapeutického vztahu, sugesce, učení, vztahy a interakce ve skupině); II. na co působí (působení na nemoc, poruchu, pomáhá osobám s psychogenními poruchami, působení na psychiku má vliv na celý organismus nemocného, působení na osobnost a její vztahy, na činitele, které nemoc vyvolávají); III. čeho má dosáhnout (dochází ke změnám v prožívání a chování klienta, uplatňují se procesy jako vytvoření kladného očekávání, zvládání konfliktů, problémů, vede k pocitům sebeuplatnění, seberealizace, má vést k pocitu vyrovnanosti a spokojenosti. Kratochvíl (2002) dále člení psychoterapii následovně: 1. Podle přístupu terapeuta: a) direktivní: přímé usměrňování myšlení, postojů a chování, příkazy, rady, vyžaduje splnění různých úkolů; b) nedirektivní: pasivní, neutrální postoj terapeuta, spíše pacienta podněcuje k činnosti (slovní nebo emoční, vytváří příznivou atmosféru pro pacientovu sebeexploraci, neudělování rad). 2. Podle příčiny či příznaku: a) symptomatologická: zaměřuje se na chorobný příznak, hlubinné a dynamické směry ji považují za škodlivou, tvrdí, že má jen zdánlivý či krátkodobý účinek; b) kauzální: snaží se odhalit příčinu vzniklého problému. 3. Podle míry změny: a) podpůrná: nesnaží se měnit osobnost, poskytuje podporu, pomoc a porozumění osobnosti takové, jaká je, podporuje pozitivní myšlení, víru ve vlastní síly;

Teoretický úvod  /  27

b) rekonstrukční: usiluje o přestavbu osobnosti, a to jak hlubší analýzou jejího utváření, tak závažnějšími zásahy do postojů, motivací a hodnotového systému. 4. Podle intenzity změny: a) náhledová: podporuje objasnění, porozumění; b) akční: podporuje přímé zvládání problémů a nácvik potřebných dovedností. 5. Podle počtu klientů: a) individuální: vychází ze vztahu klienta a terapeuta, v rámci terapeutického procesu je naplňován terapeutický kontrakt; b) skupinová: využívá k terapeutickým účelům dynamiky vztahů vznikajících mezi členy plánovitě vytvořené terapeutické skupiny; c) hromadná: označuje postup, kdy terapeut působí vhodně upravenými metodami individuální psychoterapie na více pacientů současně. 6. Podle filozofie práce: a) dynamická psychoterapie: věnuje pozornost vlivu minulých zážitků a nevědomých procesů na současné problémy; b) kognitivně-behaviorální psychoterapie: učí překonávat současné problémy změnou chování a myšlení; c) humanistická psychoterapie: zabývá se sebeuskutečňováním, rozvojem vnitřního prožívání, možností naplňování životního smyslu. V odborné literatuře nalézáme mnoho definic psychoterapie, z nichž jsou některé i více lyričtější, jako například ta od terapeutky Mary McClure Gouldingové. „Psychoterapie je umění, které skýtá možnost změnit životy. Psychoterapie je umění – jako třeba psaní, malování či fotografování. Je to zajímavé, jedinečné umění, které musí zahrno­ vat aktivní spolupráci minimálně dvou osob. Mona Lisa musí dělat více než pouze sedět. Je modelkou a zároveň umělkyní. Čím je terapeutka? V jakémsi tajuplném, nádherném slova smyslu je terapeutka také modelkou a umělkyní. Umění psychoterapie spočívá v ujednocení terapeutky a klientky tak, aby klientka dokázala pozměnit své myšlení, cítění, přesvědčení ane­ bo své chování v jakémkoli směru, který je pro ni žádoucí.“ (Mary McClure Goulding, s. 474) Jak již bylo řečeno, existuje v současnosti mnoho desítek různých psychoterapeutických směrů a orientace v nich se zdá na první pohled obtížná. Představitelé jednotlivých psychoterapeutických škol jsou si navzájem často oponenty a rivaly. Na tento fakt poukazuje i následující citace. „Mnozí odborníci jsou rukojmími svých raných výcvikových rigidit. Následkem toho byla a je oblast duševního zdraví zatížena bojujícími frakcemi bušícími do bubnů svých ztuhlých teoretických imperativů. Existuje přemíra vzájemně neslučitelných modelů, z nichž každý prohlašuje psychoterapii za své svrchované vlastnictví a budí zdání, že jedině tyto filozofické a lingvistické výrazy vysvětlují, jak se lidé stávají neurotickými a jak je lze vyléčit.“ (Lewis R. Wolberg, s. 435) Následující text má za cíl pomoci se zorientovat v základních psychoterapeutických školách. Pro účely této publikace byly vybrány ty směry, které jsou v prostředí České republiky nejužívanější.

28  /  Terapie ve speciální pedagogice

1.3.1.3 Psychoanalýza „Jedinec se sice může snažit o dokonalost, ale pro svou dokonalost musí vytrpět takříkajíc opak toho, co zamýšlel.“ Carl Gustav Jung V souladu s Hartlem, Hartlovou (2010) je psychoanalýza definována jako teorie založená na přesvědčení o rozhodujícím vlivu sexuálního pudu na život člověka. Z této teorie se odvíjí metoda léčby duševních poruch, která je založená na volných asociacích, výkladu snů a analýze raných dětských zážitků. Díky této práci dochází k odhalení podvědomých konfliktů (komplexů) a potlačovaných přání, jež jsou příčinou klientova onemocnění. Zakladatelem psychoanalýzy byl Sigmund Freud, jehož učení dále rozšiřovali jeho následovníci (Adler, Jung a další). Ačkoli je Freudova teorie v některých oblastech překonaná a psychoanalytické směry jeho následovníků značně složité, nemůžeme upřít významné faktory, které přináší do oblasti léčby lidské duše v prostředí speciálněpedagogických terapií. Pro účely této knihy se budeme zabývat především teorií přenosu, teorií výkladu snů a Jungovou teorií archetypů kolektivního nevědomí. Následně se pokusíme o transfer těchto zdrojů psychoanalýzy do expresivních terapií. Nejprve je třeba vyzdvihnout psychoanalytický termín přenos, jež musí tak či onak řešit i všechny jiné psychoterapeutické směry. Jak uvádí Prochaska a Norcross (1999), je přenos jedním z nejdůležitějších zdrojů obsahu analýzy. Během přenosových reakcí prožívá klient vůči analytikovi pocity, které vlastně nepatří jemu, ale významným lidem z klientovy minulosti. Pomocí přesunutí pacient přenáší pudy, pocity a obrany, které se v minulosti objevovaly ve vztahu k významným lidem, na analytika. Tyto přenosové reakce představují konflikty mezi pudy a obranami, které jsou jádrem pregenitální osobnosti. Opakování těchto pudů a obran ve vztahu k analytikovi se stává aktuálním psychopatologickým obsahem vhodným pro psychoanalytickou práci. Dalším významným zdrojem, kterým nás psychoanalýza vybavuje, je práce se sny. Sny podle Junga (1995) obsahují obrazy a myšlenkové souvislosti, které nevytváříme s vědomým úmyslem. Vznikají totiž spontánně, bez našeho přičinění, a představují tak psychickou činnost, jež se libovůli vymyká. Sen je tedy vlastně nanejvýše objektivní, takzvaný přírodní produkt psyché. Proto od něj můžeme očekávat přinejmenším upozornění a narážky na jisté základní tendence duševního procesu. Protože psychický životní proces, jako každý životní proces, není jen kauzální průběh, ale také finálně orientovaný, účelný proces. Smíme od snu, který nepředstavuje nic jiného než sebezobrazení psychického životního procesu, očekávat indicie o objektivní příčinnosti stejně jako o objektivních tendencích. Umění a dovednosti vykládat sny se člověk nemůže učit z knih. Metody a pravidla jsou vhodné tehdy, když se člověk bez nich může obejít. Skutečnou dovednost má jen ten, kdo to dovede, a skutečné pochopení jen rozumný a moudrý člověk. Třetí oblastí významnou pro terapeutickou praxi jsou archetypy kolektivního nevědomí. Jung (1995) poukazuje na fakt, že duše dítěte není tabula rasa v tom smyslu, že uvnitř není vůbec nic. Jelikož dítě na svět přichází s diferencovaným, dědičností předurčeným, a proto také individualizovaným mozkem, projeví vůči smyslovým vzruchům, které přicházejí zvenčí, ne nějakou, ale naopak specifickou pohotovost. Tyto pohotovosti jsou prokazatelně zděděné instinkty, a dokonce i rodinně podmíněné performace. Jsou na instinktech založené, apriorní a formální podmínky apercepce. Její existence dává dětskému světu a snovému světu dospělých antropomorfní pečeť. To jsou ony archetypy, které určují dráhy veškeré činnosti fantazie, a tím vytvářejí ve fantazijních útvarech dětských snů a v bludných produkcích schizofrenie podivuhodné, mytologické paralely, které lze v menší míře najít také ve snech neurotiků, ale

Teoretický úvod  /  29

i normálních lidí. Nejde tedy o zděděné představy, ale o zděděné možnosti představ. Archetypy jsou jako koryta řek, jež opustila voda, po době blíže neurčené je však může znovu vyhledat. Archetyp se totiž podobá starému vodnímu toku, jehož vody života tekly dlouho a hluboce se vryly do země, a čím déle se tohoto směru držely, tím je pravděpodobnější, že se tam dřív nebo později znovu vrátí.

Potenciál prvků psychoanalýzy v expresivních terapiích

Potenciál prvků psychoanalýzy v expresivních terapiích je značně rozmanitý. My se soustředíme na tři pilíře psychoanalýzy, které byly popsány v předchozím textu. 1. Přenos a protipřenos. Přenos a protipřenos se vyskytuje v různých pólech a variantách. Zpravidla rozeznáváme přenosy a protipřenosy obdivující, erotické, nedůvěřivé, bojácné, útočné, vztahovačné, soupeřivé, pohrdavé, žárlivé, majetnické atd. Problém strategie zvládání přenosu a protipřenosu ve skupinových aktivitách expresivních terapií je technicky náročnější než v klasické individuální práci. Nicméně je velmi důležité se těmito prvky v realizovaných terapeutických aktivitách zabývat a objasňovat je. Ujasňujeme si s klienty vlastní i vzájemné postoje, kořeny těchto postojů a jejich vliv na aktuální situaci tady a teď. Vhodné je také zmapovat zisky a ztráty, které nám přenosy přináší. V těchto momentech je vždy nutná supervize, ze které mohou vycházet následné strategie zvládání těchto situací. 2. Práce se sny. Práce se sny klientů v expresivních terapiích nabízí široký potenciál jejich neverbálního zpracování. Sen má totiž dynamický potenciál. Čím více času mu věnujeme v bdělém stavu, tím více si vybavujeme jeho momenty a rozpomínáme se na detaily snění. Zároveň se při intenzivní práci se sny zvyšuje četnost snů a snění. Arteterapeuti mohou podporovat klienty v uměleckém zpracování vlastních snů konkrétními či abstraktními výtvarnými projevy. V dramaterapii mohou sny znovu přehrávat a použít spoluklienty na skupině jako herce svých snových postav. Mohou si také s pomocí terapeuta a skupiny dohrát sny do konce a následně tuto aktivitu verbálně rozebrat. Stejně tak si mohou v rámci muzikoterapie zpracovat sen v hudební produkci nebo z něj vytvořit příběh či báseň – bibli-poetoterapie. Dieckmann (2004) hovoří o takzvané dramatické struktuře snu. Tato struktura může být vhodným návodem, jak se sny pracovat v expresivních terapiích. Na prvním místě je zapotřebí ujasnit si udání místa, času a postav snu. Na druhém místě se zabýváme expozicí snu. Ta představuje vlastní snový problém. Konsteluje se téma, které nám posílá nevědomí a má být pomocí řeči symbolu srozumitelné pro vědomí. Tato expozice vytváří základ snu, který odpovídá základnímu motivu, který se pak dále rozvíjí v různých variacích. Dále následuje peripetie (zvrat), která děj snu stupňuje až k dramatickému vyvrcholení a uvádí proměnu, která však nemusí vést k pozitivnímu závěru, ale může skončit i katastrofou. Nakonec přichází lýsis (rozuzlení). Jedná se o smysluplný závěr snu, který zpravidla obsahuje kompenzační nebo perspektivní náznak a problém předběžně uzavírá. 3. Archetypy kolektivního nevědomí. V rámci motivů pro expresivní práci vybíráme taková díla, příběhy, dramatické hry a scénáře, které v sobě zahrnují archetyp, který koreluje s problémy samotných klientů. Pro dokreslení práce s výběrem archetypální povahy inspirace pro expresivní projekty seznamujeme čtenáře s kazuistikou. Kazuistika – projekt Projekt: Perseus a Andromeda Cíle: Uvědomění si identity dospělosti, uvědomění si životní role, odpovědnosti a možností, posílení pozitivního myšlení a racionality, nácvik asertivních dovedností.

30  /  Terapie ve speciální pedagogice

Cílová skupina: Mladí dospělí 18–25 let, genderově vyvážená skupina (8 žen a 8 mužů). Klienti terapeutických komunit nebo doléčovacích programů. Náročnost: střední Čas: 1 den a noc. Popis: Projekt vychází z řecké mytologie, konkrétně z příběhu Persea a Andromedy. Tento příběh je obrazem archetypu mužské statečnosti a ženské trpělivosti. Ztotožnění se s hrdiny pomáhá klientům k uvědomění si vlastních možností a limitů. Klienti jsou seznámeni s pří­ během Persea a Andromedy. Perseus, který musel získat hlavu nebezpečné Gorgony medúsy, na kterou mohl pohlédnout pouze v odraze štítu. Přímý pohled do očí medúsy by jej zahubil. Medúsa je zde archetypem stínu vlastní duše, toho zlého stínu v nás. Pohled na svou stinnou stránku mne může zahubit. Jestliže svůj stín pozoruji za pomocí terapeuta – štítu, mohu medúsu porazit. Příběh Andromedy, která je přikovaná ke skále a čeká na vysvobození, je archetypem čekání a neschopnosti to změnit. I v životě často můžeme jen čekat, jak situace dopadne bez možnosti s ní něco udělat. Čekání na výsledky onemocnění, čekání na porod dítěte atd. Projekt byl realizován p-centrem Olomouc a cílovou skupinou byli klienti doléčo­ vacího programu.

1.3.1.4 Kognitivně-behaviorální terapie „Když jste vlastním přičiněním ve stavu těžké úzkosti nebo sklíčenosti, jednáte proti sobě. Výsledkem je pošetilé promarnění radosti v jediném životě, který máte.“ Albert Ellis Kognitivně-behaviorální terapie vznikla v sedmdesátých letech dvacátého století integrací behaviorální terapie a kognitivní terapie. Podstatou behaviorální terapie je analýza zjevného chování jedince v problémové situaci a její podstatou je posilování žádoucího chování. Kognitivní terapie má za cíl analýzu myšlení, názorů, přesvědčení a postojů. Můžeme říci slovy docenta Praška (2007), že kognitivně-behaviorální terapie se snaží analyzovat malaadaptivní vzorce myšlení a chování, vysvětlit, jak tyto vzorce vznikly a co je udržuje, a v průběhu terapie pomáhá pacientovi změnit je na vhodnější, konstruktivnější a účinnější strategie, které zmírní či odstraní jeho negativné emoční prožívání. Pro doplnění uvádíme stěžejní rysy kognitivně-behaviorální terapie. Jsou to:

ƒƒČasová omezenost. ƒƒStrukturovanost a direktivnost. ƒƒIntenzivní spolupráce terapeuta a klienta. ƒƒZaměření na přítomnost. ƒƒKonkrétnost a ohraničenost sledovaných fenoménů. ƒƒVědeckost. ƒƒEdukativnost. ƒƒZaměřuje se především na faktory problém udržující. ƒƒPoužívané terapeutické postupy nejsou cílem samy o sobě, ale jen prostředkem pro dosažení konkrétního cíle, na němž se klient s terapeutem předem dohodli.

ƒƒKBT se zaměřuje na konkrétní změny v životě. ƒƒKBT je vědecká. ƒƒKonečným cílem KBT je samostatnost klienta.

Teoretický úvod  /  31

Kognitivně-behaviorální psychoterapie je, podobně jako jiné psychoterapeutické systémy, eklektická. Její eklektismus však není bezbřehý. Lazarus (2005) zastává názor, že terapeut, chce-li být úspěšný v rámci širokého spektra problémů, musí být přizpůsobivý, flexibilní a eklektický, co se týče technik. Etický terapeut bude dávat takové techniky, které se zdají prospěšné bez ohledu na jejich původ. Přitom se však musí mít na pozoru, než podpoří nějaké teorie, které stály u zrodu konkrétního postupu. Ve skutečnosti mohou být metody nebo techniky účinné ze zcela jiných důvodů než z těch, které jim daly vzniknout. Eklekticky orientovaní terapeuti čerpají ze široké škály intervencí, přičemž se ovšem drží jednotlivé teoretické struktury. V následujícím textu budeme z tohoto názoru vycházet v rámci průniku expresivních terapií a KBT.

Vybrané metody kognitivně-behaviorální terapie a jejich aplikace v expresivních terapiích 1. Expoziční metody Vyhýbání se nepříjemným situacím a zabezpečující chování vede podle Praška (2007) k udržování negativních přesvědčení. Proto je v terapii důležité podněcovat klienta k tomu, aby situacím, kterých se obává, aktivně čelil. V metodách KBT se jedinec opakovaně a systematicky vystavuje situacím, které u něj vedou k úzkosti. Praško (2007) dále popisuje význam expozice. Po vystavení podnětu, z kterého má člověk obavy, úzkost, velmi rychle – během několika desítek vteřin – stoupá na úroveň, kterou klient prožívá jako velmi nepříjemnou, někdy až nesnesitelnou. Tuto dobu označujeme jako senzibilizační fázi úzkosti. Pokud klient v této fázi expozici přeruší, jeho úzkost sice rychle poklesne, ale příště je stejně silná. Další fázi nazýváme habituace – je to doba, během níž se úzkost drží přibližně na stejné úrovni. Může trvat od několika minut až po několik desítek minut. Doba habituace se prodlužuje, pokud je úzkost udržována úzkostnými automatickými myšlenkami. Po nějaké době však vždy přichází pokles úzkosti – tuto dobu nazýváme desenzibilizace. I během desenzibilizace se může úzkost ještě krátce zvýšit, ale postupně klesá na únosnou míru. Pokud se klient opakovaně exponuje obávaným podnětům a situacím, jeho úzkost klesá stále na nižší úroveň a doba habituace se zkracuje. Vesměs po opakovaných vystaveních z dané situace mizí úzkost úplně. V některých případech dokonce stačí k odstranění úzkosti jen jedna expozice. Expozici můžeme sledovat ve třech úrovních: 1. Expozice in vivo, tzn. vystavení se vnější situaci (jít mezi lidi, jít do obchodu, promluvit před lidmi). 2. Expozice interoceptivní, tzn. vystavení se vnitřním podnětům (bušení srdce, točení hlavy). 3. Expozice v imaginaci, tzn. vystavení se představě nebo vzpomínce na obávanou situaci a její nejhorší důsledky. Expoziční techniky nabízejí širokou škálu uplatnění právě u expresivních terapií. Záleží pouze na tom, u jaké múzy se budeme inspirovat. Následující techniky popisují průnik metody expozice a uměleckých prostředků.

ƒƒExpozice tvořivou kresbou. Jedná se o často používanou techniku práce zejména u dětí.

Objekt, který vyvolává úzkost a strach, je dítětem zpracován pomocí barev na papír. Následně může dítě objekt svého strachu lépe popsat a povídat si o něm. Dítě například namaluje strašidla ze svých nočních děsů. Samo znázornění strašidla někdy může úzkost snížit. Můžeme také strašidla zesměšnit nebo se s nimi skamarádit. Další možností je také znázornění jiné nadpřirozené bytosti, která bude ochráncem dítěte.

32  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒExpozice v roli. Při této technice používáme techniky dramatu. Zinscenujeme scénu, ze

které má klient strach a obavy, a následně ji přehráváme. Někdy můžeme použít i zástupný příběh, kde jeho hrdinové řeší obdobnou situaci (viz dále behaviorální drama). ƒƒExpozice četbou. I zde nám pro klientovu úlevu může napomoci četba příslušné literatury. Dbáme na to, aby hrdina knihy byl v podobné situaci jako klient. Četba takového příběhu může být pro klienta nepříjemná. Zde je důležité edukovat klienta o fázích expozice. Klient čte příslušnou literaturu většinou doma a hrozí, že knihu odloží v senzibilizační fázi úzkosti. Příklady vhodné literatury mohou být Hana Androniková: Nebe nemá dno – klienti s nádorovým onemocněním, Eve Ensler: Vagina Monology – problematika znásilnění. Aplikaci vhodné literatury je vždy třeba volit podle potřeb klienta a v souladu se supervizí terapeutického případu. ƒƒExpozice uměleckou produkcí. Důležitou roli v postupné desenzibilizaci mohou sehrát různá divadelní představení, umělecké performance, filmy či jiný audiovizuální materiál. Tuto produkci opět volíme podle individuálních potřeb klienta. Příkladem může být léčba posttraumatické stresové poruchy u vojáků, kteří se vracejí z válečných zón, a jejich opětovné vystavování se situacím, kdy k poruše došlo, pomocí promítání válečných filmů. 2. Hraní rolí Nejblíže pojetí expresivních terapií je metoda, kterou KBT využívá, a sice hraní rolí. Tato metoda slouží podle Praška (2007) k analýze pacientova chování v určité situaci. Je totiž mnohem poučnější nechat klienta předvést, co se mu stalo, než si to pouze nechat převyprávět. Tato metoda je nejvíce využívána v nácviku sociálních dovedností a v nácviku asertivního jednání. 2.1 Změna kognitivních schémat hraním rolí Další metodou KBT, ve které využíváme dramatického prostředku, je technika změna ko­ gnitivních schémat hraním rolí. Tuto techniku požívají KBT terapeuti v momentě, kdy mají zmapována dysfunkční schémata a negativní jádrová přesvědčení. Více o určení dysfunkčních kognitivních schématech se čtenář dozví v publikaci Praško, Šlepecký, Možný: Kognitivně bahaviorální terapie psychických poruch, s. 213–261. Při této technice se podle Praška (2007) používá různých postupů, jako je prázdná židle, dialog se sebou samým, záměna rolí, dvojník. Namísto představování si situací ve své mysli si je klienti přehrávají ve scénkách. Tyto scénky se mohou odehrávat mezi terapeutem a klientem nebo mezi klienty navzájem ve skupinové terapii. 2.2 Teorie behaviorálního dramatu Jak již bylo řečeno, behaviorální terapie pracuje s rozvíjením žádoucího chování a potlačováním chování negativního. Dramaterapie staví jako svou ústřední metodu pro dosažení změny hru v roli. Jestliže využijeme osvědčenou techniku pozitivního podmiňování a doplníme ji metodou hry v roli, můžeme si dovolit definovat novou metodu práce behaviorální drama. Behaviorální drama lze vymezit jako záměrné cílevědomé a vědecké aplikování dramatických prostředků za účelem navození pozitivní změny v chování klienta a zároveň pomocí systematického vedení odstranění chování nežádoucího. Dramatickým prostředkem zde rozumíme metodu hraní role. Na rozdíl od behaviorální terapie zde počítáme s estetickou distancí, která umožní jedinci odstup od svého emočního prožívání, které je po určitou dobu nahrazeno prožíváním rolové postavy, zároveň se však psychologický konflikt odehrává v egu klienta. Následný verbální rozbor má pak za cíl poukázat na zisky, které nový způsob chování jedinci přináší.

Teoretický úvod  /  33

Příklad z praxe: Arachnofobie Klientka (19 let) se výrazně bojí pavouků. Její nejhorší představa je, že je svázaná a po jejím těle leze velký pavouk. Klientka souhlasí se sdělením problému skupině a řešením problému ve skupinové terapii. Klasický přístup behaviorální terapie: Zmapování úzkosti, zmapování posilujících mechanismů, vytvoření škály úzkosti, desenzi­ bilizace. Přístup v rámci techniky behaviorálního dramatu: Klientka má v oblibě fantasy literaturu. Četla Tolkienův román Pán prstenů. Na skupině seznámí klientka ostatní členy se svými pocity. Vylíčí svůj strach z pavouků. Následně jsou rozděleny role. (Pavouk Odula, světlo relléndil, Frodo Pytlík.) Klientka si obleče kostým Sama Křepelky a ztotožní se s rolí. Následně sehraje scénu podle scénáře (podobnou tomu filmovému). Po usmrcení Froda Pytlíka musí zabít pavouka. Dokáže to a je oceněna skupinou. Následuje verbální kognitivní rozbor v individuálním sezení s terapeutem. 2.3 Teorie kognitivního dramatu Procházka (2011) v souladu s Valentou (2010) uvádí, že v oblasti kognitivního dramatu vycházíme ze závěru, že v dramaterapii nehraje kognitivní složka takovou roli, jako je tomu u verbálních terapií, a spíše se zaměřuje na konativní stránku osobnosti. Procházka (2011) dále dokládá, že vezmeme-li v potaz KBT teorii, která pracuje s lidskou psychikou jako s integrovaným systémem skládajícím se z kognitivních, emociálních a volních procesů, je velmi důležité, aby se v rámci prožívání dramatu srovnala váha mezi konativními a kognitivními složkami psychiky. Kognitivní interpretace nějakého podnětu apod. aktivuje další děje, jako je emoční doprovod s fyziologickou komponentou mající následný vztah k chování. Vzpomeňme například, jak trefně parafrázuje myšlenku Epiktéta A. Ellis ve výroku, že „člověka neznepokojují věci sami o sobě, ale jeho mínění o nich“. Potenciál k využití kognitivního dramatu spatřujeme u jedinců, kteří jsou více orientováni na rozumovou složku a mají potíže s expresivním vyjádřením. Také diskrepance mezi kognitivním hodnocením role Já a role fiktivní může mít výrazný terapeutický rozměr. Protože i když hraji roli, tak jsem vlastně v projekci či introjekci Já. Lze experimentálně uvažovat, že fiktivní role vede i ke kognitivnímu posunu. Ve stručnosti můžeme metodu kognitivního dramatu shrnout prakticky takto:

ƒƒNa co myslí? Jaké myšlenky běhaly v hlavě fiktivní postavě? ƒƒCo to o té postavě říká? ƒƒJak se myšlenky projevují v emocích? Ve fyziologických projevech? V chování? ƒƒJak je mi to podobné? ƒƒCo to svědčí o mně? ƒƒCo to svědčí o druhých lidech? Domníváme se, že její užití je vhodné u sociální fobie, agorafobie a některých psychotraumatických zkušeností. Zajímavou pozici shledáváme u psychotraumat. Právě u psychotramautických zážitků jde o komplexní biologický, psychologický a sociální proces narušení normálního fungování, který se může projevit například jako posttraumatická stresová porucha (Yehuda, et al., 1998). Trauma, traumatická událost je charakterizována svou náhlostí a neočekávaností, stejně jako svou intenzitou a rozsahem. Poněšický (2004, s. 121) uvádí, že „z hlediska postiže­ ného se zde jedná o jedince naprosto nepřipraveného, jenž je traumatické situaci naprosto vydán, ocitá se ve stavu bezmocné úzkosti, neutuchajícího stresu bez (biologické) možnosti obrany, tj. bez možnosti zareagovat útokem či útěkem“. Autoprotektivní reakce jedince se dají přirovnat

34  /  Terapie ve speciální pedagogice

k reflexu smrti, nehybnosti, k roztříštění percipovaného, a tudíž neschopnosti uvědomit si obsah celé traumatické situace. V tomto okamžiku hovoříme o disociativních fenoménech, které mohou tento stav doprovázet za tím účelem, aby byla ochráněna část psychického já. Díky disociativním mechanismům dochází k fragmentaci zážitku a s ním spojených vjemů, jež se nepřevedou do narativní roviny či formy. To má za následek, že vzpomínky na trauma se nedostanou do slovní podoby, a tím se nezařadí do dosavadní osobní historie postiženého. Tato psychická obrana probíhá již na neurofyziologické a biochemické úrovni a někdy se nazývá psychosomatóza mozku (Poněšický, 2004, s. 122). Právě možnost znovu přehrát traumatickou situaci v expozici s hraním role, s oporou o kognitivně-behaviorální drama by mohla vést ke snížení úzkosti prožívané s traumatickým zážitkem a vést i k abreakci. 3. Komplexní terapeutické programy KBT s využitím metod expresivních terapií 3.1 Nácvik sociálních dovedností Nedostatky v sociálních dovednostech jsou podle Praška (2007) častým problémem, který může vyvolávat další problémy. V rámci tohoto postupu jde o postupný nácvik toho, jak s druhými mluvit, prosadit se, jak vyjádřit k druhým náklonnost, zájem atd. V rámci tohoto nácviku používáme verbální i neverbální metody. I zde můžeme použít nejprve hru v roli namísto přehrávání vlastní situace. Následně můžeme rozebrat důsledek chování hlavního hrdiny příběhu v konfrontaci s vlastní zkušeností. 3.2 Nácvik řešení problémů Nácvik strukturovaného řešení problémů je podle Praška (2007) postup, kterým měníme navyklé a negativní řešení problémů, které klienti přinášejí. Jedná se často o vysilující styl ve strategii pokus–omyl, který problém neřeší vůbec nebo jej deleguje na jiné osoby. Strukturované řešení problémů se v duchu KBT sestává z následujících kroků: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Určení a popis problémů. Zvolení problému, který chceme řešit. Brainstorming. Zhodnocení výhod a nevýhod každého z navržených řešení. Zvolení určitého řešení a naplánování jednotlivých kroků k jeho uskutečnění. Dramatizace zvoleného řešení. Uskutečnění zvoleného řešení. Zhodnocení účinnosti zvoleného řešení.

Při nácviku řešení problémů podle zmíněné strategie se nabízí využití prvků dramatu v bodě 6. Právě bod 6 byl do postupu přidán pro účely této publikace. Původní program nácviku řešení problémů s dramatizací nepočítá. 3.3 Nácvik zvládání hněvu Nácvik zvládání hněvu se podle Praška (2007) sestává z následujících kroků: 1. Terapeut vysvětlí klientovi, jaké faktory ovlivňují zlostnou reakci. a) Rizikové situace, okolnosti, spouštěče, které mohou být příčinou výbuchu vzteku. b) Vnitřní pocity klienta, které mohou vyvolat zlostnou reakci (stres, únava). c) Myšlenky, vzpomínky, představy a postoje, které potvrzují agresi jako správnou a potřebnou (racionalizace agrese).

Teoretický úvod  /  35

d) Dovednosti klienta, které umožňují neutralizovat nebo zesílit tyto vnitřní spouštěče. 2. Následně terapeut společně s klientem vyhotoví seznam takovýchto faktorů. Zde klient zpravidla pochopí, které faktory jsou pro něj rizikové a způsobují zlostné reakce. V rámci inovace tohoto programu o prvky expresivní terapie může terapeut napomoci klientovi najít vhodné umělecké dílo a románovou postavu (nebo reálnou postavu z historie), která prožívala dané situace podobně a následně společně zmapují, jaké důsledky toto chování pro tuto postavu mělo. 3. Dalším krokem je společné propracování dovedností, jak odlišně reagovat na situace spouštějící hněv. Možnosti se nabízí v kontrole spouštěčů, myšlenek, změny chování, hledání jiného zdroje úlevy, než je výbuch vzteku. 4. Posledním krokem je nalezení alternativního kognitivního sebepotvrzení, které pomáhá klientovi tyto situace zvládat. Ukazuje se, že je vhodné tyto alternativy dramaticky přehrát. Zajímavou technikou v tomto bodě může být dialog pozitivních a negativních myšlenek a jeho následné dramatické ztvárnění, které může být i neverbální. Zde se nabízí i využití dalších múz pro doplnění té dramatické. Následující techniky si mohou KBT terapeuti vypůjčit z ranku expresivních terapií právě pro práci v této fázi. 3.3.1 Technika neverbálního konfliktu Jak již bylo zmíněno, jedná se o techniku, která vychází ze záznamu myšlenek klienta, které vedly k negativní agresivní reakci. Na základě analýzy těchto myšlenek je vytvořena postava, která tyto kognice charakterizuje. Následně je vytvořena postava na základě alternativních myšlenek, ke kterým se klient dopracoval na základě terapeutického rozhovoru. Následný neverbální konflikt těchto dvou myšlenkových postav mohou realizovat spoluklienti na skupině nebo do jedné či druhé z postav může vstupovat dotyčný klient sám. Smyslem této techniky je další zvědomění nutnosti změnit myšlení v situacích, které dříve ke konfliktu vedly. 3.3.2 Technika sochání Technika spočívá v neverbálním vyjádření prožitku vlastní agrese. Klient modeluje z ostatních klientů sochy. Tyto sochy vyjadřují fáze jeho reakcí v konfliktech. Nejprve jsou vymodelovány sochy, následně je společně rozebíráno to, co si klient v tomto procesu uvědomil. Dalšími technikami pro lepší porozumění vlastní agresi mohou být technika abstraktní kresby či technika hudební produkce. U obou ventiluje klient své agresivní pocity do umění.

1.3.1.5 Humanistické směry v psychoterapii

Mezi hlavní představitele humanistických směrů v psychoterapii řadíme rogeriánskou psychoterapii, existenciální psychoterapii, logoterapii, gestalt terapii a deseinsanalýzu. Pro účely této kapitoly jsme vybrali jednoho reprezentanta těchto terapií a sice gestalt psychoterapii. Důvodem je potenciál této psychoterapie pro expresivní terapie.

Gestalt psychoterapie „Já dělám své, ty děláš své. Nejsem tu na světě proto, abych se řídil tvým očekáváním. Ani ty tu nejsi proto, aby ses řídil mým. Ty jsi ty a já jsem já. Když se náhodou navzájem najdeme, bude to krásné. Když ne, těžká pomoc.“ Fritz Perls Výše zmíněný citát je již tradiční modlitbou tohoto psychoterapeutického směru. Základním stavebním kamenem této terapie je důraz na osobní prožívání, emoce a přítomnost. Zdůrazňuje

36  /  Terapie ve speciální pedagogice

celistvost ve vnímání psychického prožívání. Psychické zážitky nejsou samostatné ostrůvky. Je nutné je chápat v kontextu celého oceánu se všemi kontinenty. Kratochvíl (2002) připomíná důležitost autenticity pro gestalt terapii. Lidé se totiž podrobují různým konvencím, místo aby žili a projevovali se autenticky. Autentická existence v sobě zahrnuje různé polarity. Jednou z nich je pán a otrok. Pán je ta část, která nás nutí mít vždycky pravdu a jednat správně. Žádá, nařizuje, apeluje na svědomí atd. Otrok je ta část, která se navenek podrobuje, ale uvnitř je v pasivním odporu. Lidé se vyhýbají přijetí opačného pólu, než je ten, jak se chtějí jevit. Zdráhají se uznat, že jsou silní i slabí, krutí i laskaví, páni i otroci. Toto vše brání dosažení úplnosti, resp. úplného tvaru (Gestaltu) svého života. Mezi základní prvky gestalt psychoterapie podle Mackewenové (1997) patří:

ƒƒVěnování pozornosti výchozím podmínkám a počátku terapie. ƒƒPorozumění holistickému poli, v němž terapie probíhá, a jeho zkoumání. ƒƒRozvoj dialogického vztahu jako nezbytné podmínky seberozvoje. ƒƒSledování procesu a diagnostický úhel pohledu vycházející z tohoto pozorování. ƒƒZkoumání uvědomění a kontaktu. ƒƒPropojování tvůrčí, experimentální a transpersonální dimenze. ƒƒPráce s tělem, energií, odporem a impasem. ƒƒZkoumání podpory a pozadí důležitých procesů probíhajících v klientově životě. ƒƒUdávání směru společné práce: vedení poradenského procesu se zachováním otevřenosti k jeho bezprostřednosti a spontánnosti.

Přesah gestalt terapie do expresivních terapií

Spojením prvků gestalt terapie a expresivní terapie, konkrétně dramaterapie, se zabývá Polínek (2009), který zde přináší termín gestalt drama. Gestalt drama je pro něj pojmenováním způsobu nahlížení na dramaterapeutický proces, resp. možností využívání paradivadelních prostředků v procesu gestalt psychoterapie. Dramaterapie v tomto konceptu dává odpověď na otázku, jak v terapii používat divadelní prostředky, jaké principy fungují. Gestalt terapie naopak nabízí odpovědi na otázky: Jak přistupovat ke klientovi? Jak se vůči němu vymezit? Nakolik (a proč zrovna takto) s ním sdílet? aj. Polínek (2009) dále konstatuje, že gestalt terapie často používá dramatických prostředků při práci se sny a imaginacemi. A to nejen v rámci skupinového experimentu, ale i v individuální terapii. Důležitým spojovacím prvkem dramaterapie a gestalt přístupu je rovněž důraz na akci. „Zkušenosti z divadelní práce nám potvrzují, že mnoho slov je často při dramatickém tvoření kontraproduktivní, daleko lepších výsledků při dramatizaci jsme dosahovali improvizací (tedy nepřipravenou akcí) na dané téma než intelektuálskou verbalizací o daném tématu. Což odkazuje také k výše zmiňovanému principu teď a tady. Být v intenzivním kontaktu s rolí, s příběhem, se situací můžeme právě akcí; když roli, příběh, situaci aktuálně prožíváme (hrajeme) tady a teď. Dovolíme si, aby nás skutečnost zasahovala nejen v racionální rovině, ale také v rovině emoční, v rovině fantazie.“ (Polínek, 2009, s. 7)

1.3.1.6 Transakční analýza „Své životy trávíme tak, že věnujeme pozornost jen těm informacím, které nejsou v rozporu s naším přesvědčením, obklopujeme se lidmi, kteří naše přesvědčení podporují, a současně ignorujeme informace, které by mohly zpochybnit to, co jsme si vytvořili.“ Leon Festinger

Teoretický úvod  /  37

Transakční analýza (dále jen TA) je podle Lister-Ford (2006) dynamický a inteligentní nástroj práce, který ponechává prostor tvořivosti a intuici. TA původně vychází z psychoanalýzy, inspiruje se ovšem i kognitivní a behaviorální psychoterapií. Zároveň užívá filozofii humanistických terapií. Otcem TA je Eric Berne (1910–1970), který byl původní profesí psychoanalytický psychiatr. Právě Berne definoval tři základní egostavy, z nichž TA vychází. Lister-Ford (2006) hovoří o egostavech jako o vývojovém modelu, který mapuje významné rané zážitky (dítě), důležité vlivy ostatních (rodič) a integraci předchozích dvou do reality, do situace tady a teď (dospělý). Egostavy a životní scénář mapují individuální a mezilidské obtíže. Komunikaci mezi lidmi nazývá Berne transakcí. Rozlišování stavu ega je podle TA klíčové pro mezilidskou komunikaci. Kratochvíl (2002) upozorňuje, že průběh i výsledek transakce jsou závislé na tom, který stav ega je u jednotlivých komunikujících osob právě v činnosti. Transakce mohou být rovnoběžné a vzájemně se doplňující, pak je většinou vše v pořádku. Problém nastává ve chvíli, kdy jsou transakce zkřížené. Tyto zkřížené transakce vyvolávají v mezilidské komunikaci nepříjemnosti a konflikty. Pro pochopení uvádíme příklady jednotlivých transakcí. Příklad jednoduché transakce: Transakce dospělý–dospělý: A: „Můžete mi prosím říct, v kolik hodin začíná divadelní představení?“ B: „V devět večer.“ Transakce rodič–rodič: A: „Vysokoškolští studenti se vůbec nezajímají o dění kolem sebe.“ B: „A navíc neprojevují ke svým profesorům špetku úcty a respektu.“ Příklad rovnoběžné šikmé transakce: A (partnerka): „Dnes je mi tak zle, že se mi vůbec nechce do práce. Vezmu si den náhradního volna.“ B (partner): „Uvařím ti hořký čaj a odpoledne přijdu, abych ti dal masáž.“ Tyto jednoduché transakce jsou zpravidla bezproblémové a denně se jich v našich životech odehrává nesčetné množství. Problémy nastávají, když se začnou odehrávat transakce skryté. Příkladem je, když má daná komunikace na první pohled transakční charakter dospělý–dospělý, ale skutečné odpovědi jsou v rovině rodič–dítě. Příklad skryté zkřížené transakce: A (partnerka): „Nevíš, kde je ta bonboniéra, kterou jsme koupili dědovi k svátku?“ B (partner): „Asi si ji zase někde zašantročila nebo opět snědla v noci a už o tom ani nevíš!“ Tato komunikace povede pravděpodobně ke konfliktu. Dospělá reakce na partnerčinu dospělou otázku by pravděpodobně zněla: „Mohu ti nějak pomoci ji najít?“ Nebo: „Zkus si vzpomenout, co si dělala po návratu z obchodu, krok po kroku.“ Kromě teorie transakcí přichází TA i s dalšími modely důležitými pro pochopení lidského chování. Jedná se psychologické hry a životní scénáře. Psychologické hry jsou podle Lister-Ford (2006) opakující se vzorce chování, které vedou k negativním pocitům. Přestože si některé tyto vzorce uvědomujeme, nejsme si vědomi psychologických hnacích sil a tzv. neukončených záležitostí, které stojí v jejich pozadí. Tyto hry udržují a posilují scénář jedince. Scénářem rozumíme nevědomý životní plán vytvořený

38  /  Terapie ve speciální pedagogice

v raném dětství. Je postaven na rozhodnutích, k nimž došlo v reakci na vnější vlivy a vnitřní zranitelnost. Obecně hovoříme o čtyřech základních obecných scénářích, ve kterých se odráží hodnocení sebe a ostatních. Jsou to scénáře, které v nás často posilují naši rodiče tzv. výchovnými tvrzeními, jako např.: nikdy nic nedokážeš, nikomu nikdy nevěř, spoléhej se jen na sebe, všichni lžou, atd. Jsou to: 1. 2. 3. 4.

Já jsem OK, ty si OK. Já nejsem OK, ty si OK. Já jsem OK, vy nejste OK. Já nejsem OK, vy nejste OK.

Využití transakční analýzy ve speciálněpedagogických terapiích

Transakční analýzu můžeme v prostředí terapií v speciální pedagogice využít jako teorii, pomocí které popisujeme vztahy, které se odehrávají mezi účastníky terapie. Již samotné vysvětlení komunikace na základě teorie transakční analýzy a její pochopení na straně klientů je ozdravné. TA nám pomáhá pochopit komunikační bloky, ke kterým dochází v rodinné terapii, v párovém poradenství či na komunitních skupinách. Ukazuje se jako vhodné rozebrat komunikaci mezi klienty za pomocí tabule. Následně vzniklé grafy zkřížených komunikací dopomohou ke kognitivnímu zpracování procesu. Stejně tak můžeme popsat situaci účastníka terapie na základě životních scénářů a učit klienty přehrávat scénáře jiné. Po přehrání jiného scénáře je důležité rozebrat zisky, které dotyčnému nový způsob komunikace přináší.

1.3.2 Fyzioterapie (Oldřich Müller) Druhým z hlavních zdrojů terapií (využitelných ve speciální pedagogice), vycházejících ze systému léčebných medicínských postupů, je fyzioterapie – léčebná rehabilitace. Odborná veřejnost v České republice odlišuje pojmy „léčebná rehabilitace“ – fyzioterapie, rehabilitace v užším slova smyslu – a „ucelená rehabilitace“, což je pojem odpovídající definici WHO. Fyzioterapie je soubor preventivních, diagnostických a terapeutických intervencí, jejichž cílem je snaha o obnovení maximální funkční zdatnosti jedince se zdravotním postižením (či jiným zdravotním problémem), a to jak fyzické, tak i psychické. Tyto intervence mohou mít podobu výcviku (stimulace) funkcí postižených i nepostižených orgánů (systémů), posilování tělesné zdatnosti, nácviku používání zdravotnických pomůcek atp. Fyzioterapie je realizová­ na týmovou prací rehabilitačních lékařů, fyzioterapeutů, ergoterapeutů a dalších odborníků na podkladě úzké mezioborové spolupráce, zejména pak psychologů, logopedů, sociálních pracovníků… V případě fyzioterapie se jedná o pomoc člověku dosahovat tělesné a pohybové normality fyzikálně stimulujícími prostředky – například masírováním, tlaky, hlazením, držením části těla, změnami polohy těla, tělesným cvičením atd. V oblastech speciální pedagogiky jsou využívány některé specifické přístupy spadající do této oblasti. Za všechny lze jmenovat třeba terapie orofaciální oblasti prováděné odborníky z oboru logopedie (více viz jedna z kapitol této publikace).

Teoretický úvod  /  39

Čerpání případných fyzioterapeutických poznatků a zkušeností v té které terapii se především děje v závislosti na následujících faktorech:

ƒƒKonkrétní klient, s nímž přichází terapeut do kontaktu – odpovídající indikace jsou na-

příklad používány u jedinců s těžším mentálním postižením a souběžným postižením více vadami, kdy je nutné průběžně doplňovat neúplná pohybová schémata a neustále podporovat vývoj pohybových možností. ƒƒTerapeutické postupy, které jsou pro daného klienta použitelné – jako příklad může sloužit hipoterapie. Hipoterapie je součástí tzv. hiporehabilitace (ve smyslu zmírnění až odstranění společenského znevýhodnění pomocí aktivit s koněm). Součástmi hiporehabilitace jsou také aktivity s využi­ tím koně (původně pedagogickopsychologické ježdění), terapie s využitím koní pomocí psycho­ logických prostředků (původně pedagogickopsychologické ježdění) a parajezdectví (původně sportovní a rekreační ježdění handicapovaných). Z tohoto modelu vyplývá, že takto pojatá hipoterapie funguje na bázi fyzioterapie (jinými slovy: funguje na základě souladu trojrozměr­ ného pohybu koňského hřbetu a pohybu klienta čili na základě primárního fyzikálně stimulu­ jícího působení směřujícího ke zlepšení pohybových funkcí) a vede ji fyzioterapeut – na bázi psychoterapie pak funguje spíše terapie s využitím koní pomocí psychologických prostředků (využívající kontaktu s koněm jako zprostředkovatele k dosažení pozitivních změn v chování, myšlení, prožívání). Tuto vede terapeut s příslušným vzděláním. Aktivity s využitím koně mají charakter motivační, aktivizační a vzdělávací – parajezdectví patří k volnočasovým a zájmovým aktivitám a směřuje k určitému druhu seberealizace a společenské integrace.

1.3.3 Další zdroje Pokud se odkloníme od základních medicínských léčebných postupů, dostaneme se k dalším zdrojům terapií využitelných ve speciální pedagogice. Jejich přehled je následující:

ƒƒMedicína se svými propedeutickými poznatky o vzniku, projevech, dopadech a léčení

nemocí a poruch orgánů či tělesného systému. Každý terapeut by měl alespoň některé tyto propedeutické poznatky znát, zejména pokud se týkají jeho klientů a jejich chování. ƒƒPsychologie se svými propedeutickými poznatky o pojetí, vývoji, změnách a činnosti psychiky jako základního předpokladu lidského společenského života. Důležitá je například znalost psychopatologie (zabývající se duševními poruchami, psychickou tísní a abnormálním či maladaptivním chováním), patopsychologie (zabývající se méně závažnými psychickými odchylkami, deficity, retardacemi, deprivacemi, akceleracemi a také konflikty, stresy a frustracemi a jejich vlivem na chování a prožívání), psychologie osobnosti (zabývající se rozdíly mezi lidmi a konkrétními osobnostními vlastnostmi ovlivňujícími myšlení, emoce a chování člověka), sociální psychologie (zabývající se psychickými procesy v kontextu působení sociálních skupin) atp. Cvičení pro ilustraci: Které z následujících příkladů patří do oblasti zájmu psychopatologie a které do oblasti pa­ topsychologie? U mladého muže ve věku 21 let s diagnostikovanou lehkou mentální retardací se začaly projevovat agresivní sklony.

40  /  Terapie ve speciální pedagogice

U mladého muže ve věku 21 let s diagnostikovanou schizofrenií se objevily halucinace, bludné představy a poruchy pozornosti.

ƒƒPedagogika se svými propedeutickými poznatky o možnostech cíleného formování ur-

čitých kvalit osobnosti, určitých druhů připravenosti k lidskému společenskému životu. Významná je zejména znalost humanisticky orientované výchovy zaměřené na formování člověka jako celistvé osobnosti (ve všech souvislostech, jež ji ovlivňují). Zanedbatelné nejsou ani znalosti některých kreativních prožitkově laděných edukačních metod (viz např. dramika). ƒƒSociologie se svými propedeutickými poznatky o sociálních determinantách lidského společenského života. Významné jsou například poznatky o jednání lidí ve společnosti, sociálních dovednostech, struktuře společnosti, sociální interakci, sociálních skupinách (o jejich vytváření a fungování), společenském systému, sociální změně atp. Terapeut běžně pracuje s poznatky z oblasti sociální patologie (zabývající se nežádoucími jevy vznikajícími porušováním sociálních, morálních či právních společenských norem, např. kriminalitou, toxikomanií, vandalismem, domácím násilím apod.). ƒƒKulturní antropologie se svými propedeutickými poznatky o vzájemné podmíněnosti kultury a lidského života v ní – tedy jak kultura ovlivňuje lidské prožívání a chování, jak ji jednotlivec rozumí. Zde má velký význam tzv. kulturní symbolika (jako souhrn těch zobecnělých lidských znalostí, přesvědčení, návodů na přežití, jež mají vliv na lidské přizpůsobování se prostředí a jež se promítají do různých kulturně daných symbolů – např. do korunovačních klenotů jako symbolu státní moci, dolarových bankovek jako symbolu USA atp.). Cvičení pro ilustraci: Co si představíte pod pojmem kulturní symbol? Může to být například část oděvu nebo před­ mět denní potřeby? Zařadili byste do kulturní symboliky jazyk?

ƒƒPrávo se svými propedeutickými poznatky o obecně závazných pravidlech lidského chování

určených státem (právních normách). Pro terapeuta má konkrétní význam znalost a dodržování práv klientů – například právo být předem informován o průběhu a podmínkách poskytované terapie, právo vyjádřit svá přání, potřeby, názory, postoje a rozhodnutí, právo na anonymitu, ochranu osobnosti atp. ƒƒFilozofie se svým celistvým pohledem na člověka a jeho pojetí (všem terapeutickým přístupům by měl být vlastní určitý „obraz“ člověka), na svět a jeho pojetí, na pojetí smyslu života, na pojetí obecných norem života. Toto by mělo mít význam pro profesionální etiku terapeuta, pro utváření klientových postojů k životním problémům atp. Logoterapie je jedním z psychoterapeutických směrů, jehož ústředním tématem je smysl lidského života a jeho hodnoty. Vychází z koncepce Viktora Emanuela Frankla (neurologa a psychiatra, později absolventa studia filozofie), který byl během 2. světové války deportován do koncentračního tábora, kde strávil více než dva roky a ztratil zde členy své rodiny. Právě z těchto zážitků se zrodilo mnoho jeho myšlenek zde prezentovaných. Základem logoterapie je přesvědčení, že odpovědností každého člověka je nalézt smysl svého života. Nalezení tohoto smyslu pak Frankl pokládá za důležitou hybnou sílu v životě. Pokud není touha po smyslu naplněna, dochází k frustracím, existencionálnímu prázdnu, což může vést k depresím a neurózám. Koncentrační tábor Frankla přesvědčil o tom, že najde-li si člověk i v tak krutých podmínkách smysl života, přežije. Ač tedy nemůžeme ovlivnit běh života a konkrétní události, můžeme ovlivnit svůj vnitřní postoj k nim.

Teoretický úvod  /  41

Smysl v životě může člověk podle Frankla najít: • ve vykonání činu (myšlen je veliký, obětavý čin), • prožitím hodnoty (jde o zážitek, který člověka obohacuje či povznáší – např. láska), • v utrpení (promění-li ho člověk ve své morální vítězství). Frankl za základní hodnotu pokládá vlastní život. Dále dělí individuální hodnoty na tři druhy a na jedinci záleží, jak si je v sobě uspořádá a jakou jim dá prioritu: • tvůrčí (konkrétní činy), • zážitkové (vstupují do popředí např. ve stáří, jde o prožitky), • postojové (v případě, kdy je jedinci odepřeno realizovat hodnoty ostatní, může k nim vždy zaujmout určitý postoj) (Holá, 2012). Zdrojem terapií využitelných ve speciální pedagogice jsou také obory lidské činnosti, jejichž hlavním předmětem je prostředek totožný s prostředkem dané terapie – může jít například o následující prostředky:

ƒƒumění s jeho významným kreativním, symbolickým, neverbálním, uvolňujícím, ale rovněž metodologickým a diagnostickým potenciálem,

ƒƒhra s jejím přirozeně motivačním, svobodně činnostním a formativním potenciálem, ƒƒživý tvor s jeho pohybovým, vztahově kompenzačním potenciálem atp. Několik „střípků“ z dějin umění jako možné metodologické východisko terapií: • S výtvarnou tvorbou Kandinského souviselo i řešení asociací mezi barvou a hudbou. Při volbě barev se v tomto případě mnohdy nechal vést vyvolaným pocitem, barva mu pak psychologicky nahrazovala ztvárňované „předměty“. • V rámci divadelní tvorby a aktualizace herectví experimentovali: Konstantin Sergejevič Stanislavskij s metodou prožitku (herci se museli plně ztotožnit s rolí, museli ji prožívat, museli umět zdůvodnit své chování na jevišti), Antonin Artaud s neděleným prostorem kolektivního rituálu herců i diváků, Jerzy Grotowski s tvůrčími participačními dílnami, pedagogové prestižní divadelní školy Actors Studia (New York) s hledáním tabuizovaných míst v osobnostech adeptů herectví (šlo o uplatnění metody Stanislavského, přičemž byl praktikován psychoanalytický rozbor motivací ztvárňované postavy, který od herce vyža­ doval objevit v sobě povahovou podstatu hraného charakteru). • Německý hudební skladatel a pedagog Carl Orff se snažil o novou koncepci hudebního vzdělávání dětí a vytvořil metodu Schulwerk postavenou na tvořivém podněcování hu­ debního, pohybového a verbálního projevu. K tomu mu sloužily také tzv. Orffovy nástroje. • Dadaisté tvořili literární texty náhodným vybíráním slov z předem daného textového sou­ boru, zástupci české experimentální poezie šedesátých let (Kolář, Hiršal, Havel) pracovali s vizualizací svých básní. K velmi významným zdrojům terapií patří empirie terapeutů. Bez ní nelze ani uvažovat o jakémkoliv smysluplném terapeutickém působení. Teprve pokud si daný adept na vlastní kůži vyzkouší veškeré záludnosti terapeutického procesu, pokud si vyzkouší mnohé situace, kdy může potenciálně dojít k poškození klienta (včetně svých reakcí v krizových situacích), pak může směle (avšak opatrně) vstoupit do terapie jako její významný činitel. Proto je také předpokladem terapeutovy odbornosti a připravenosti jeho dlouhodobý sebezkušenostní výcvik (a následně praxe pod supervizí).

42  /  Terapie ve speciální pedagogice

Psychoterapeutický výcvik je výukový a výcvikový proces, při němž se z daného laika stává kvalifikovaný psychoterapeut. Výcvik vedou lektoři té které psychoterapeutické školy. Výcvik má obvykle několik částí. Jsou to: • • • •

sebezkušenostní (zážitková) část (skupinová a individuální), výklad teorie, práce s klientem pod supervizí, závěrečná práce či zkouška.

V sebezkušenostní (zážitkové) části si adept sám na sobě zakouší postupy vlastní psychotera­ peutickému směru, který studuje, sám de facto podstupuje částečnou psychoterapii. V teorii se dozví základní poznatky ze studovaného psychoterapeutického směru. Jiné psychoterapeutické směry bývají zmíněny okrajově. V práci s klientem pod supervizí adept psychoterapie pracuje s konkrétní osobou, jeho práce je však pravidelně kontrolována lektorem. Závěrečná práce obvykle zahrnuje kazuistiku. Zkouška se týká teorie. Kompletní výcvik obvykle trvá čtyři až sedm let (500 až 1000 hodin). Po skončení psychoterapeutického výcviku obdrží absolvent osvědčení a je mu umožněno (po splnění eventuálních dalších podmínek, například zákonné registrace apod.) své kvalifikace využívat ku prospěchu svému i jiných. Je-li původní profesí absolventa psychoterapeutického výcviku lékařství či psychologie, obvykle pracuje ve zdravotnictví, nazývá se psychotera­ peutem, zabývá se pacienty a za práci mu platí zdravotní pojišťovna. Je-li původní profese absolventa psychoterapeutického výcviku jiná, potom obvykle pracuje mimo zdravotnictví, nazývá se poradcem, má klienty a za práci mu platí klienti sami. I po skončení výcviku je záhodno, aby se absolvent dále vzdělával, avšak zejména je nutno, aby dokázal rozpoznat ty případy, na které sám nestačí, a předložil je kolegům nebo s nimi šel do supervize. Někteří z absolventů výcviku po nějaké době praxe složí další zkoušky a sami se stávají lektory dané psychoterapeutické školy. Ti se potom zabývají školením dalších adeptů psychoterapie. Tím se kruh psychoterapeutického výcviku uzavírá (Psychoterapeutický výcvik, 2012).

1.4 Procesuální stránka terapií Důležitou součástí terapií je jejich procesuální stránka, tedy průběh veškerých řízených dějů a změn, které v rámci terapie probíhají. Tato stránka zahrnuje řadu „proměnných“, jež ji činí značně nevyzpytatelnou, a to i za předpokladu, že je daný proces plánovaný a v každém jeho kroku cíleně uplatňujeme takové prostředky, aby probíhal tak, jak chceme a potřebujeme. Obecně platí, že terapeutický proces má určitý průběh (fáze) a probíhá v určitém prostředí (materiálním, sociálním, psychickém atd.). Jeho hlavními činiteli jsou terapeut, klient a obsah.

1.4.1 Průběh procesu Průběh terapeutického procesu lze zjednodušeně popsat za pomoci jeho základních fází. Z krátkodobého hlediska (týkajícího se dílčích sezení) jde o fázi:

ƒƒzaměřenou na navázání kontaktu (kontaktů), uvolnění, rozehřátí, motivaci a uvedení (včetně instrukcí) hlavní terapeutické práce;

ƒƒzaměřenou na hlavní terapeutickou práci (řešení aktuálních problémů); ƒƒzaměřenou na uzavření problémů vyplývajících z hlavní terapeutické práce (terapeut by měl s klientem probrat či jinak uzavřít to, co se pod jeho vedením v průběhu terapie stalo).

Teoretický úvod  /  43

Z dlouhodobého hlediska (týkajícího se celé terapie) jde o fázi:

ƒƒzaměřenou na indikaci stávajících obtíží a možných postupů (terapeut by měl vždy pro-

brat s klientem jeho problém a vysvětlit mu svůj přístup a pracovní postupy), počáteční navazování terapeutického vztahu (důležitý je např. dojem z prvního setkání, ale také vzájemné vymezení „hranic“, navození důvěry atp.), motivaci klienta k terapii, dohodu o organizaci, průběhu a obsahu terapie (např. vytýčení její frekvence a délky – většinou se jedná o setkání jednou za týden, délka se může lišit dle potřeb klientů); ƒƒzaměřenou na naplnění terapeutického vztahu, dosažení přijatelné změny a naplnění dohodnuté organizace, průběhu a obsahu terapie; ƒƒzaměřenou na ukončení terapie včetně prognózy a nabídky dalších možností (např. konzultací v případě problému, návštěvy jiného psychoterapeuta atp.). Průběh psychoterapeutického sezení pro ilustraci: První sezení je vždy poznávací. Terapeut se spolu s klientem snaží poznat jeho očekávání a přání a objasnit mu, jaké jsou možnosti jejich spolupráce. Na základě těchto očekávání pak společně zformulují cíle jejich spolupráce. Od těch se pak odvíjí i frekvence a délka setkávání. Další sezení jsou ve znamení společné práce na klientem stanovených cílech a očekáváních. Ty se v průběhu psychoterapie mohou pozměňovat v závislosti na klientově problému a vý­ voji jeho životní situace. Při terapii je pro terapeuta důležité, aby byla vzájemná spolupráce klientovi maximálně užitečná. Obvyklé ukončení psychoterapie závisí na dosažených cílech a klientových očekáváních. V případě klientovy potřeby lze kdykoliv ve spolupráci pokračovat. Cvičení: Přečtěte si předchozí i následující příklad a odhadněte, do kterých procesuálních fází terapie (z hlediska dlouhodobosti či krátkodobosti) patří. Při dramaterapii prováděné s osobami s mentálním postižením bylo jako rozcvička po­ užito přebíhání klientů z rohu do rohu za účelem předvádění různých emocionálních stavů.

1.4.1.1 Principy vedení terapeutického procesu

K úspěšnosti průběhu terapeutického procesu je třeba dodržet tyto principy:

ƒƒPočátek procesu musí vycházet z kvalifikované týmově provedené diagnostiky (ta je obec-

ným předpokladem k určení vhodných intervencí) i z terapeutovy vlastní diagnostikované znalosti psychofyzického stavu klienta (jeho nálad, prožitků, představ, příčin chování, momentálního zdravotního stavu atp.) – toto pak musí být v celém jeho průběhu neustále aktualizováno. ƒƒMusí být dodržován princip důvěrnosti, což znamená, že všechny informace, které terapeut o klientovi má, nejsou dále sdělovány (toto platí po dohodě také v případě rodiny klienta, a to i po ukončení terapie – informace je možné sdělit např. v rámci supervize, avšak bez konkretizace klienta). ƒƒTerapeutický vztah je omezen jen na vlastní terapii (klient a terapeut by neměli navazovat užší partnerské či sexuální vztahy). ƒƒTerapeutický vztah je mimo jiné postaven na tom, že terapeut neustále v průběhu terapie vzbuzuje naději a vytváří prostor (atmosféru) pro klientovy projevy a sdělení (pokud o to klient stojí a chce spolupracovat) – jakékoli jeho signály by neměly zůstat bez zjevného či skrytého povšimnutí. Toto platí také v případě tzv. direktivního způsobu vedení. Součástí

44  /  Terapie ve speciální pedagogice

je rovněž pravidelná zpětná vazba o tom, jak terapie probíhá a jak je dodržována smlouva (kterou lze měnit). Příklad: Mladí lidé s depresí obvykle obtížně spolupracují a navazují vztah s terapeutem. Cítí se totiž bezcenní, jsou bez naděje. Proto je třeba je na počátku terapeutického procesu povzbuzovat a vést k pokračování terapie.

ƒƒTerapeutický vztah je postaven i na oboustranné důvěře, vzájemném respektu a dodržo-

vání stanovených pravidel. Nemělo by se například stávat, že klient či terapeut nedorazí na sezení, že dá přednost jiné aktivitě atp. ƒƒZvolená činnost by měla odpovídat nejen diagnostikované a aktualizované znalosti stavu klienta, měla by odpovídat rovněž naturelu terapeuta (dělání toho, co je pro terapeuta nepřirozené, se pochopitelně negativně projeví v jím vedeném procesu). ƒƒZvolená činnost by měla být rovněž adekvátní klientově připravenosti (jde o její správné načasování respektující jeho ochotu pracovat), věku a zkušenostem (měla by se pokud možno „dotýkat“ jeho současného i předešlého života, např. i toho, co prožil před příchodem na sezení). Terapeut by měl vždy počítat s tím, že nejlépe funguje to, co má předobraz v lidské mysli. ƒƒPrůběh procesu musí z dlouhodobého i krátkodobého hlediska respektovat základní fáze uvedené výše – není možné, aby se terapeut vyhnul například uvolňovacím, motivačním či instruktážním činnostem, aby předčasně ukončil neuzavřený problém, aby se nedohodl s klientem na organizaci, průběhu a obsahu terapie (ani aby ho nutil v ní pokračovat), aby nenavázal adekvátní terapeutický vztah atp.

1.4.2 Prostředí Prostředí, v němž terapeutický proces probíhá, může mít především materiální, sociální a psychické dimenze. Za materiální dimenze terapeutického prostředí lze považovat prostory, v nichž terapie probíhá (zdali probíhá v běžných školních prostorách, běžných pobytových prostorách, specializovaných prostorách, ambulanci atd.), nebo jejich vnitřní uspořádání a vybavení. Za sociální dimenze terapeutického prostředí lze považovat složení, uspořádání, formy součinnosti a formy vztahů u skupiny (či součinnost a vztahy jednoho klienta s terapeutem), s níž je terapie přímo prováděna, nebo složení, uspořádání, formy součinnosti a formy vztahů u skupiny (jednotlivce), jež se na terapii účastní nepřímo (např. pomocný personál daného zařízení). Za psychické dimenze terapeutického prostředí lze považovat součinnosti a vztahy mezi terapeutem a klientem (klienty) naplněné jejich konkrétními osobnostními vlastnostmi.

1.4.3 Terapeut a klient Výše již bylo uvedeno, že hlavními činiteli terapeutického procesu jsou terapeut, klient a obsah. V této triádě má významné postavení terapeut. Primárním zdrojem terapeutovy kvality jsou jeho obecně lidské a odborné předpoklady. Mezi obecně lidské předpoklady patří schopnosti pochopení druhého člověka (schopnosti vstupu do jeho subjektivního světa bez vnějších přívlastků), schopnosti přijetí druhého člověka (schopnosti jeho respektování bez přívlastků) a schopnosti být autentický (schopnosti vystupovat takový, jaký skutečně je) – jmenovat můžeme i konkrétní vlastnosti, jako jsou psychické zdraví, kvalitní žebříček životních hodnot,

Teoretický úvod  /  45

tvořivost, flexibilita, pevná vůle k překonávání těžkostí, odvaha nést rizika, schopnost umožnit druhému maximálně možnou míru samostatnosti a tvořivosti, „dar“ komunikace atp. Mezi odborné předpoklady patří znalosti a dovednosti týkající se specifik klientů, součinnosti, vztahů a komunikace s klienty, použitelných terapeutických přístupů, možných zdrojů, profesních morálních norem (profesní etiky) atd. Profesní etika je důležitou součástí práce psychoterapeuta a jejím hlavním posláním je ochrana obou aktérů terapeutického vztahu. Tento soubor profesních morálních norem je aktuálně obsažen v Etických zásadách České psychoterapeutické společnosti. Z nich uvádíme násle­ dující výběr: • Etické zásady jsou závazné pro všechny členy ČPS a vzdělávací instituty působící v rámci ČPS. Jsou slučitelné s etickým kodexem Evropské psychoterapeutické asociace. • Od psychoterapeutů se požaduje, aby používali svou odbornost s vážností vůči důstojnosti a sebeúctě jednotlivce, v nejlepším zájmu pacientů či klientů a s respektem k jejich právům. • Od psychoterapeutů se požaduje, aby vykonávali svoji profesi kompetentním a etickým způsobem. K tomuto účelu je nezbytný odborný rozvoj. Psychoterapeuti by měli omezit svou praxi na takové oblasti a léčebné metody, v nichž se mohou vykázat dostatečnými a potvrzenými znalostmi a zkušenostmi. • Psychoterapeut je vázán principem mlčenlivosti o všech skutečnostech, které se dozvěděl v průběhu psychoterapeutického procesu. Totéž se týká výcviku a supervize. • Na počátku psychoterapeutického léčení je psychoterapeut povinen seznámit pacienta či klienta s jeho právy se zvláštním zřetelem na některé skutečnosti (např. na použitou psy­ choterapeutickou metodu a její podmínky). Pacient či klient musí mít možnost volby, zda chce vstoupit do psychoterapie, a pokud ano, u koho a s kým. Psychoterapeut je povinen jednat odpovědně, zvláště s ohledem na specifickou povahu psychoterapeutického vztahu, který je postaven na důvěře a jisté míře závislosti. Zneužití a porušení důvěry je hodno­ ceno tak, že psychoterapeut zanedbal své profesionální povinnosti ve vztahu k pacientovi či klientovi, aby uspokojil své vlastní osobní zájmy. Tyto zájmy mohou být např. sexuální, emoční, společenské nebo finanční. Jakákoliv forma zneužití je proviněním proti profesio­ nální etice psychoterapeuta. • Informace podávané pacientovi či klientovi musí být věcné, objektivní a pravdivé: jakáko­ liv vtíravá inzerce nebo reklama je nedovolená. Příkladem mohou být nepodložené sliby uzdravení nebo citování různých psychoterapeutických metod (v nichž třeba výcvik začal, ale dosud není ukončen), které budí dojem soubornějšího nebo širšího výcviku a vzdělání, než psychoterapeut opravdu má. • Výše uvedené etické zásady se mají vhodným způsobem uplatnit na vztahy v psychotera­ peutickém výcviku a supervizi (Kalina, 2012). Mezi procesními činiteli má důležitou roli rovněž klient. Ten přináší do terapeutického procesu a terapeutického vztahu především svůj věk a možné zdravotní a sociální obtíže či jiné subjektivní problémy, které aktuálně prožívá.

1.4.3.1 Zvláštnosti klientů dle věku

(Petra Křížkovská) Světová zdravotnická organizace považuje lidskou bytost za bio-psycho-sociální jednotku. Výše uvedené složky jsou nezbytné pro její optimální vývoj a efektivní fungování. Lidská bytost je charakteristická tím, že jí není vlastní žít sama pro sebe (Fabián, 2009). Pokud člověk vstoupí do terapeutického procesu, je třeba brát v potaz všechny tyto jeho osobnostní „rozměry“, což

46  /  Terapie ve speciální pedagogice

je samo o sobě poměrně komplikované. Pro zjednodušení budeme dále na něho nazírat chronologicky. Nejdříve se zaměříme na dětský věk. Dítě v rámci terapeutického procesu zaujímá specifické postavení. Problémem u takového klienta může být zejména navázání prvotní komunikace a vytvoření důvěrné atmosféry. V některých situacích je třeba počítat s variantou, že se terapie účastní nedobrovolně a na základě tohoto faktu se může odpovídajícím způsobem projevovat. Dítěti se mohou zdát postupy v rámci terapie zdlouhavé nebo se mohou projevit obavy z nadcházejících situací. Prioritní by měl být za každých okolností individuálně uzpůsobený přístup, prvotní odhadnutí potřeb a snaha terapeuta o jejich naplnění (Forbelská, 2011). Z hlediska terapeutické práce není vhodné získávat dítě či dospívajícího na úkor dospělých, tedy terapeut by neměl (z profesního a etického hlediska) vytvářet koalici vůči rodičům. Na straně druhé musí být terapeut natolik obratný, aby odolal tlaku ze strany dospělých (nejčastěji rodinných příbuzných), zvláště když způsob jejich interpretace vytváří dojem, že za vše si může jejich neposedné dítě (Hytych, 2011). Dítě považujeme za plnohodnotného člena terapeutického týmu. V rámci terapeutické práce existují specifika, která je třeba z hlediska práce s klienty respektovat. U klientů dětského věku a dospívajících lze aplikovat následující:

ƒƒkomunikaci je třeba orientovat prvotně na osobu dítěte, až poté se obracet k dospělému doprovodu;

ƒƒklienta dětského věku oslovujeme jménem (v praxi se osvědčilo nabídnutí dohody ohledně tykání či vykání cca od deseti let věku klienta);

ƒƒobsah sdělení je třeba přizpůsobit věku (obecná zásada je stručnost a srozumitelnost bez ohledu na věk);

ƒƒumět naslouchat a schopnost trpělivě reagovat na dotazy ze strany dítěte či dospívajícího; ƒƒnezlehčovat emocionální projevy ani projev dítěte; ƒƒlze využívat různých pomůcek podporujících komunikaci (hračky, obrázky, razítka, pastelky);

ƒƒkomunikovat s dítětem „z očí do očí“ (oba účastníci terapeutického procesu jsou na stejné úrovni) (Prášková, 2011).

Obdobím navazujícím na dětství je proces dospívání. Z hlediska evoluce člověka je spojeno s významnými vývojovými procesy. V rámci tohoto období jsou často používány pojmy pubescence a adolescence. Pubescence je období od 11 do 15 let a adolescence od 16 do 20 let. Adolescence v tomto pojetí spadá do kategorie dospívání. Problémy v adolescenci se nejvíce projevují v prožívání:

ƒƒrychlé změny aktivity (únava může obratem přejít do stavu výrazné excitace, enormního zájmu),

ƒƒčasté střídání (oscilace) nálad, ƒƒextrémní zájem či zaujetí a náhlý přechod do apatie, ƒƒkonzervativní chování v jedné oblasti a naopak radikalismus. Terapeut musí chápat, že dospívající dosud nenašli směr, kam se vydat, zároveň nevědí, jak jej mají hledat, ale je jim jasné, že se svým aktuálním stavem nejsou spokojeni. V některých chvílích odmítají sami sebe, ale výrazně chtějí prosadit své sebevědomí. Prozatím neznají pevný bod své existence (Farková, 2009).

Teoretický úvod  /  47

V období adolescence se často objevují konflikty s rodiči. V některých případech to jsou právě rodiče, kteří považují chování svého dítěte za nevhodné, a proto vybídnou dítě k návštěvě terapeuta (Krejčová, 2011). Obecně lze aplikovat několik zásad pro práci s klienty dětského věku a dospívajícími – terapeut u nich musí být připraven na následující specifika:

ƒƒZvláštnosti související s jejich vývojem (a proto i na nečekané změny jednání, emocí,

myšlení atp. – a to na intrapsychické i interpersonální úrovni). Velkým rizikem zvoleného terapeutického postupu může být nesprávný odhad situace způsobený nerozpoznáním skutečné příčiny neobvyklého chování (způsobeného např. přirozeně kritickým či přirozeně regresivním vývojovým obdobím). ƒƒSpecificky dětský způsob komunikace. Komunikace je jak ve verbální, tak neverbální rovině odlišná. Neverbální dětská komunikace je značně nevyvážená a nepřesná, protože není její vývoj doposud ukončen. Verbální komunikace je po obsahové stránce obtížněji využitelná, chybí například dostatečná slovní zásoba. Jakékoli komunikační signály je pak nutno interpretovat jak v kontextu zjištěného stavu vývoje, tak také v kontextu zjištěného problému, navíc je třeba se oněm komunikačním signálům „přiblížit“, tedy umět s dítětem komunikovat na jeho úrovni. ƒƒNeustále přítomná potřeba bezpečí a lásky. Nevhodné je, když při vytváření terapeutického vztahu cítí dítě strach (z terapeuta, místa atd.), nebo když naopak nahrazuje terapeut vztah dítě – rodič (viz výše naznačené hranice terapeutického vztahu). ƒƒZvýšený význam a vliv výchovného prostředí, který bývá (vedle jiných příčin) častou příčinou vzniklého problému. V souvislosti s tímto zdůrazňujeme, že terapie se může týkat rovněž případné nápravy výchovného prostředí dítěte i přípravy dítěte na návrat do tohoto prostředí (např. zvyšováním sebedůvěry, zlepšováním adaptačních schopností, vytvářením schopnosti mít dobré mezilidské vztahy). ƒƒTendence dětí hledat příčiny svých potíží ve svém okolí a ne v sobě (zvýšený egocentrismus) (Müller, 2005, s. 22). V souvislosti s dospělostí člověka se často hovoří o krizi dospělého věku, odchodu dětí a s tím související nejistotě týkající se partnera, prožívání nejistot na pracovišti, hledání viníků problémů spojených se stárnutím (Farková, 2009). Práce s dospělými klienty jako účastníky terapeutického procesu rovněž vykazuje svá specifika. Souvisejí také s prvotním kontaktem, pocitem důvěry na počátku terapeutického procesu, s vnímáním terapeuta ze strany klienta a naopak. U dospělých klientů musí být terapeut připraven:

ƒƒNa větší obtížnost v dosahování jakékoli změny než u dětí (děti jsou tvárnější a snadněji ovlivnitelné).

ƒƒNa spolehlivější využitelnost verbální i neverbální komunikace. ƒƒNa komplex zkušeností dospělého věku. U dospělého člověka znamenají právě jeho předešlé zkušenosti (ať již z běžného života či z intervencí jiných odborníků) významný faktor v navázání terapeutického vztahu – míra očekávání je tedy v tomto případě závažnějším faktorem než u dítěte (dospělý člověk přichází s konkrétnější představou o terapeutovi a jeho pomoci a podle ní se rozhoduje). ƒƒNa různé sociální role dospělého věku – jde o role, které na základě svých zkušeností klient „hraje“ (např. roli „oběti“ předešlých intervencí, roli ochotně spolupracujícího pacienta atp.).

48  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒNa výraznou míru vlastní akceptace problému. U dospělého klienta není geneze problému

tolik „znepřehledněna“ probíhajícím vývojem (jako u dětí), nicméně daný jedinec ji může zkreslovat předem vytvořeným postojem (Müller, 2005, s. 22–23).

Už v období dospělosti nastupují změny, které jsou spojené s procesem stárnutí a stáří organismu jako takového (ale ne všechna onemocnění jsou spojena s tímto procesem). Nárůst osob seniorského věku v populaci jednoznačně souvisí s relativně lepšími podmínkami pro život (prodloužení věku, lepší dostupnost služeb, dostatek potravin), dále se zkvalitněním lékařské péče. Na podporu jejich kvality života je orientována i speciální pedagogika. Také ona se však potýká s mnohými negativními jevy souvisejícími se stářím, např. ageismem. Slowík (2007, s. 154) uvádí, že u staršího člověka se „už jakoby automaticky předpokládá zdravotní postižení, které omezuje jeho možnosti fungování v oblasti pracovní, společenské, rodinné“. Pro realizaci smysluplného přístupu ke všem těmto klientům je proto třeba respektovat jejich osobnostní zvláštnosti a specifika, která se mohou odrážet v chování člověka jako takového, a především je třeba najít vhodný a efektivní způsob komunikace. Všechny tyto snahy spadají do oblasti profesních kompetencí terapeuta. Problémy může způsobit prostředí (hlučné, příliš osvětlené nebo naopak příliš ponuré, přítomnost další osoby či nechtěné vyrušování kolegou), příliš tichý verbální projev, nedostatečná připravenost terapeuta na terapeutický proces, mnoho nesrozumitelných slov či naopak žargon, infantilnost v projevu). Další zásady pro vhodný průběh terapeutického procesu jsou:

ƒƒrespektovat možnou přítomnost poruch paměti; ƒƒtendence hovořit o svých somatických problémech; ƒƒposkytnout více prostoru pro porozumění verbálního vyjádření a také reprodukci odpovědi; ƒƒpokud je komunikace obtížně realizovatelná, je třeba ověřit možné komunikační bariéry (obtíže ve zrakovém vnímání, ve sluchovém vnímání) (Prášková, 2011).

1.4.4 Obsah a cíle terapií (Oldřich Müller) Součástí procesuální stránky terapií je také její obsah. Obsah je vytvářen s ohledem na cíle, jichž se má u příslušného klienta dosáhnout (jeho příklady uvádíme konkrétně u jednotlivých terapeutických přístupů). K úspěšnému naplnění obsahu (splnění stanovených cílů) slouží patřičné prostředky. Obecně lze terapeutické cíle strukturovat:

ƒƒVzhledem k potřebám klientů (např. odstranění vnitřních i vnějších frustračních, konflikt-

ních, stresujících faktorů, uvolnění, posilování dynamiky osobnosti či dynamiky skupiny, vytváření schopností smysluplné komunikace, navazování zdravých vztahů a správného vhledu do sociálních situací, podpora pozitivního sebehodnocení, aspirace, zvládání emocí atp.). ƒƒVzhledem k orientaci a schopnostem terapeuta (jedná se o naplánování použití a zacílení té které metody práce – např. imaginace v arteterapii). ƒƒS ohledem na zaměření instituce, v níž terapie probíhá (např. plánování s ohledem na socioterapeutické zaměření léčebné komunity).

Teoretický úvod  /  49

1.5 Prostředky terapií Terapie použitelné ve speciální pedagogice využívají celou řadu prostředků terapeutického působení (naplnění obsahu, dosahování cílů). Pokud vyjdeme z předpokladu, že jedním ze základních zdrojů je psychoterapie, pak musíme rovněž počítat s výrazným zastoupením prostředků psychologické povahy. Mezi nimi nás pak z praktických důvodů (viz text dále) zajímá hlavně neverbální komunikace. Připomínáme Psychoterapii lze vymezit v souladu s J. O. Prochaskou, J. C. Norcrossem (1999) jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků, použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Za základní psychologický prostředek je přitom považován autentický vztah mezi terapeutem a klientem vybudovaný na zvýšené pozornosti terapeuta vůči klientovi a na pozitivním očekávání klienta. Dílčími psychologickými prostředky pak jsou jednotlivé mechanismy ovlivňování člověka člověkem (např. verbální a neverbální sdělování).

1.5.1 Neverbální komunikace – základní vymezení Pro vývoj člověka má zásadní význam interpersonální komunikace. Tento význam je dán tím, že efektivní komunikace umožňuje každému bez rozdílu zprostředkovat smysluplný kontakt s jeho sociálním prostředím. Takový kontakt pak bezprostředně ovlivňuje převzetí potřebných společenských norem, hodnot, způsobů chování a uvažování, ale také uspokojení základních lidských potřeb. Naopak jeho patologický průběh mívá nedozírné důsledky v podobě často nevratných (obtížně vratných) vývojových anomálií. Interpersonální komunikace se realizuje za pomoci prostředků verbálních a neverbálních. Více (často spíše nevědomě) užívanými jsou prostředky neverbální – různé údaje zmiňují poměr 60–80 % v jejich prospěch, např. Albert Mehrabian (Pease, A., Pease, B., 2008) zjistil, že verbální složka tvoří pouhých 7 % obsahu sdělení, vokální složka 38 % a zbylá neverbální složka 55 %. Tyto také významnou měrou přispívají k bohatšímu přenosu informací. Účelem veškeré lidské komunikace je sdělování, přijímání a sdílení informací (věcných, ale také nevěcných, například představ, idejí, nálad, postojů atp.). Toto může být realizováno prostředky slovní (verbální) a bezeslovné (neverbální) povahy. Zejména bezeslovně přenášená informace je mimo jiné mnohovýznamová (neboť již tím, že mnohdy probíhá mimo normální úroveň vnímání, že sestává z mnoha mikropodnětů, že není pregnantně čitelná, uvolňuje „mantinely“ v chápání a interpretaci podstaty sdělení). Kdybychom porovnali několik rela­ tivně stejných neverbálních komunikačních signálů sdělovaných několika různými osobami nacházejícími se v různých sociálních situacích či v různých kulturách, dobrali bychom se pravděpodobně k významově odlišným výsledkům. Neverbální komunikace je souhrnem takových sdělení bezeslovné povahy, která jsou vědomě nebo nevědomě vysílána člověkem směrem k jiné osobě nebo skupině osob. Jedná se o celou škálu komunikačních signálů, jež probíhají buď samostatně, nebo provázejí komunikaci verbální.

50  /  Terapie ve speciální pedagogice

Neverbální komunikace má v porovnání s verbální komunikací některé nesporné výhody:

ƒƒJe více spontánní (méně kontrolovaná vysílajícím subjektem). To vyplývá ze skutečnosti,

že je řada komunikačních signálů vysílána podvědomě, bez vnitřní rozumové kontroly. Důsledkem toho je pak samovolně plynoucí proud nejrůznějších sdělení, o nichž nemá daný člověk sebemenší potuchy. ƒƒJe více pravdivá. Tato vlastnost vyniká zejména v případě souběhu verbální a neverbální složky komunikace. Zatímco verbální složka tvoří obsah sdělení, neverbální složka odhaluje jeho pravdivost a stupeň důležitosti (více viz níže). Občas se nám stane, že se pokoušíme v rozhovoru uplatnit verbální lež. Bohužel nás mnohdy zradí naše neverbalita. Tělo spontánně vyšle jasné signály, že něco v našem sdělení nesedí. Třeba si začneme nervózně třít špičku nosu.

ƒƒJe více obsazena (propojena) emocemi, a to oboustranně. Prostřednictvím neverbální komunikace vyjadřujeme navenek jakýkoli vlastní prožitek (pozitivní i negativní) a prostřednictvím neverbální komunikace můžeme také prožitek u jiného člověka vyvolat (například zadáním úkolu klientům, aby vyjádřili nějakou emoci). ƒƒNeverbální komunikace je vývojově starší než komunikace verbální, jak ve vývoji jedince (ontogeneze), tak ve vývoji lidstva (fylogeneze). Tato vlastnost nás odkazuje k faktu, že některé neverbální signály jsou společné pro všechny lidi bez rozdílu. To je dáno evolucí, která začala daleko dříve formovat bezeslovnou komunikaci než slovní (přitom se touto problematikou začali badatelé soustavně zabývat až v 60. letech 20. století a veřejnosti se tato problematika přiblížila v roce 1970 knihou Julia Fasta o řeči těla). Neverbálně začínají komunikovat dříve rovněž jednotlivci (příkladem může být skutečnost, že již dítě v raném věku dokáže dát tímto způsobem najevo své potřeby). Hlavními oblastmi, v nichž neverbálně komunikujeme, jsou:

ƒƒŘeč těla – při ní můžeme sdělovat prostřednictvím: výrazů obličeje, pohledů, pohybů

rukou, doteků, postojů a držení těla, úpravy zevnějšku, svrchních tónů řeči (jedná se o tzv. paralingvistiku) atp. ƒƒŘeč času – při ní můžeme sdělovat prostřednictvím míry tempa a rytmu vlastního sdělování (pohodové, nervózní sdělování, uspěchané chování atp.). ƒƒŘeč prostoru – při ní můžeme sdělovat prostřednictvím tzv. teritorií, zejména prostoru kolem vlastního těla (manipulací s tímto prostorem lze dosáhnout: rychlejšího utváření výrazných vztahů, jejich zintenzivnění, prosazení vlastní autority, sdělení informace o svém postavení, ovládnutí partnera atp.). Americký antropolog Edward T. Hall (autor tzv. „intercultural communication“, termínu popr­ vé předloženého odborné veřejnosti v roce 1959 v publikaci The Silent Language) identifikoval čtyři hlavní zóny tělesného prostoru člověka, které používá při komunikaci. Šlo o prostor: intimní (cca 15–45 cm), osobní (cca 46–120 cm), společenský (1,2–3,7 m) a veřejný (více než 3,7 m). Osobní teritorialita však nefunguje sama o sobě. Je ovlivňována např.: • kvalitou vztahu s osobou, s níž komunikuji, • povahou našich osobností (např. introvert, extrovert),

Teoretický úvod  /  51

• věkem účastníků komunikace (např. mladší lidé mají k sobě blíže než starší, mladší má odstup od staršího atp.), • národností a etnickým původem, • povahou setkání (např. přátelská či pracovní schůzka), • tím, zdali žijeme na venkově nebo ve městě (lidé žijící ve městě mají osobní prostor menší). Cvičení: Pokuste se konkrétně popsat, jaká bude vaše komunikace s jinými lidmi (představte si ně­ které konkrétní osoby) v rozdílných (E. T. Hallem popsaných) prostorech. Více vám napoví následující příklad. Příklad: Intimní vzdálenost představuje odstup 45 centimetrů a méně. V tomto prostoru je přítomnost druhého nepřehlédnutelná. Je slyšet a cítit jeho dech. V intimní vzdálenosti jsou lidé například při uklidňování a ochraně. Je tak těsná, že většina lidí ji považuje za nevhodnou na veřejnosti. Osobní vzdálenost představuje rozmezí od 45 centimetrů do 1,2 metru. Tato vzdálenost vymezuje váš osobní prostor, imaginární ochrannou „bublinu“, kterou se snažíte udržet ne­ narušenou vniknutím někoho druhého. V této vzdálenosti stále můžete druhého uchopit a držet, ale pouze s nataženými pažemi. Dovnitř dovolujete vstupovat jen určitým lidem, např. těm, které máte rádi. Společenská vzdálenost sahá od 1,2 metru do 3,7 metru. Zde ztrácíte pohled na detaily, který máte v osobní vzdálenosti. Tady řešíte neosobní záležitosti a společensky komunikujete. Čím větší vzdálenost zachováváte, tím formálněji komunikace vypadá. Mnozí lidé ve vedou­ cích funkcích mají své stoly umístěné tak, aby měli zajištěnou minimálně tuto vzdálenost mezi sebou a zaměstnanci. Veřejná vzdálenost je větší než 3,7 metru. Tato vzdálenost vás chrání. Umožňuje vám v případě potřeby podniknout obranné akce. Například ve veřejném dopravním prostředku budete udržovat tento odstup od opilého člověka. Svoje obranné vzdálenosti si zachovávají také slavní lidé. Ačkoli již nerozeznáváte jemné detaily obličeje a očí, jste dostatečně blízko, abyste mohli vidět vše, co se děje (De Vito, 2008). Nejfrekventovanější (ve smyslu aplikace neverbální komunikace v pomáhajících profesích) je řeč těla. A v ní pak hrají významnou roli obličej a pohledy (čili nejdůležitější komunikační oblasti vůbec). Je tomu tak proto, že člověk má výraznou fylogeneticky danou dominanci ve výrazech tváře (zde má asi 80 svalů – nikde jinde nejsou tak silně vyjadřovány emoce, například všeobecně rozpoznatelné výrazy radosti, smutku, hněvu, překvapení, strachu či znechucení). Tyto výrazy se liší rozdílnými změnami v dílčích částech obličeje (ústa, oči atp.), mají různou intenzitu, vyjadřují nejenom základní emoce, ale také je kombinují. Při jejich „čtení“ však musíme počítat rovněž s kulturními vlivy (tedy kulturně danou mimikou), instrumentálními pohyby a fyziognomií obličeje (např. u osob seniorského věku). Navíc, nemůžeme je dost dobře pochopit bez vyhodnocení signálů ostatních částí těla. Řeč očí je pak rovněž součástí fylogeneticky velmi rozvinuté obličejové komunikace. Až při hovoru „z očí do očí“ nastává opravdové sdělování a sdílení. Teprve tehdy nastává porozumění, tehdy bývá navozen autentický, nebo neautentický vztah, což je alfou omegou činnosti např. pedagoga, sociálního pracovníka či terapeuta.

52  /  Terapie ve speciální pedagogice

Příklad: Z desatera komunikace s klienty se syndromem demence: Při komunikaci aktivně navazujeme a udržujeme oční kontakt a průběžně ověřujeme, jestli našim informacím správně porozuměl. Využíváme rovněž mimiku a dotek a tyto projevy sledujeme a umožňujeme i u klienta. Řeč očí může probíhat formou:

ƒƒzaměření pohledu (na koho, na co), ƒƒdoby zaměřeného pohledu, ƒƒčastosti pohledu na určitý cíl, ƒƒsledu pohledů, ƒƒcelkového objemu pohledů na určitou osobu, ƒƒmíry pootevření víček, ƒƒrozšíření či zúžení očních zornic atp. Literární příklad: Při řeči očí platí: dívám-li se na druhého, vidím víc, než slyším. Někdy vidím dřív, než sly­ ším. Přečtěte si následující úryvek z románu „Nevědomost“ Milana Kundery; hlavní osobou úryvku a celého románu je Irena (původem Češka): Na protější lavici uviděla jakéhosi muže a po několika okamžicích nejistoty a údivu ho poznala. Vzrušeně čekala, až se setkají očima, a pak se usmála. Odpověděl také úsměvem a lehce pokývl hlavou. Vstala a vykročila k němu, on zase vykročil k ní. „Neznali jsme se v Praze?“ řekla česky, „pamatujete se na mě?“ Zkusme se na citovaný úryvek dívat jako na modelový příklad interakce dvou osob. Ire­ na se zde setkává s někým, kdo se pro ni během několika minut mění z neznámého cizince v dávného přítele. Přítomnost kohosi na protější lavici by sama o sobě pro Irenu nemusela nic znamenat, pokud by u ní nevznikl jistý, zprvu neurčitý pocit, že ho asi zná (jako by si myslela: „Je mi nějak povědomý!“), poté údiv („Musím ho přece znát! Že bych si to nepamatovala?“) a konečně rozpoznání („Ach ano, už vím, kdo to je!“). Následuje důležitý okamžik, kdy se Irena zjevně rozhodla navázat s oním mužem neverbální komunikaci (pohled, pak úsměv, pak vykročení k němu – a on na vše náležitě reaguje). Epizoda (pro nás) končí zahájením verbální komunikace (jejím dotazem) (Havel, 2012).

1.5.2 Neverbální komunikace – obecné zásady aplikace Již bylo konstatováno, že neverbální signály fungují buď samostatně, nebo při komunikaci doprovázejí složku verbální. Z tohoto hlediska se mezi nimi dají vysledovat minimálně tři možné vztahy mající význam pro jejich aplikaci. Verbální a neverbální složka mohou:

ƒƒSpolu souhlasit (být vzájemně sladěny), což signalizuje běžný komunikační stav (účastník

komunikace nemá žádný závažný problém, nebo se dokonce snaží dosáhnout maximálního účinku na posluchače – např. při politickém proslovu). ƒƒBýt v rozporu (vzájemně se negovat), což signalizuje problémový komunikační stav (účastník komunikace má více nebo méně závažný problém), jehož příčinou mohou být běžné lidské konflikty nebo přítomnost nějaké poruchy. V případě běžného konfliktu se většinou komunikační stav sám upraví po jeho vyřešení. V případě poruchy musíme daný stav buď respektovat, nebo se ho pokusit změnit, například v rámci terapie.

Teoretický úvod  /  53

ƒƒProbíhat v relativně samostatných komunikačních kanálech (jež se však vzájemně nemusí negovat), což signalizuje rozšířený komunikační stav (účastník komunikace sděluje něco alternativního – např. muž náhodně komunikující s neznámou ženou může kromě běžného formálního obsahu signalizovat ještě zájem o druhé pohlaví).

Vztahy mezi verbální a neverbální složkou komunikace hrají významnou roli při prvotním pozorování a interpretaci předávaných sdělení. Pro příslušné odborníky (například speciální pedagogy, terapeuty) je vždy nejdůležitější a nejzajímavější posuzovat druhou variantu. Pokud totiž existuje rozpor mezi těmito složkami, pak je to jasný signál, že něco není u klienta v po­ řádku, a toto je třeba diagnostikovat a řešit. Příklad: Klient verbálně sděluje, že je v naprostém pořádku a nemá žádný problém. Jeho pohled však hovoří o pravém opaku (oční kontakt nemá běžný průběh, je nestandardně krátký, opakovaně vyjadřující nepřítomnost). Příslušný odborník, který chce neverbální složku komunikace smysluplně využít, musí umět rozpoznat a aplikovat alespoň její základní dimenze běžně se projevující ve většině sociálních interakcí. Především by měl být schopen:

ƒƒAnalyzovat neverbální signály v kontextu sociální situace, v níž proběhly (a s jejíž historií

jsou spojeny). Pokud nastanou jakékoli náznaky neadekvátnosti, měla by analýza primárně určit, zdali je její příčinou závažný zdravotní stav (např. blížící se ataka související s duševní poruchou) či pouze momentální duševní „rozpoložení“ klienta (např. běžný rodinný problém). ƒƒRozlišit jednotlivé komunikační úrovně a celky. Součástí průběhu neverbální komunikace je její členění na formální úrovně (od jednoduchých gest až po komplexy neverbálního chování) a významové celky (odpovídající styčnosti sdělovaných informací). Pro porozumění klientům je proto důležité umět určit, zdali se jedná například o samostatné instrumentální gesto s dílčím významem nebo o součást nějakého širšího sdělení. Gesto může být jakýmsi tichým slovem. Gesty však můžeme nahradit nejen slova (gesto bývá více či méně ustáleným a v jistém společenství rozšířeným symbolem nebo základem ucele­ ného jazyka, viz například znakový jazyk), ale také celé věty. Gesty také ilustrujeme řečené, regulujeme si promluvu nebo se pomocí gest adaptujeme na vzniklou situaci.

ƒƒRozlišit vrozené (fylogeneticky dané) a získané (naučené v průběhu ontogeneze) komu-

nikační signály. Tímto si do jisté míry usnadní analýzu neverbálních signálů, neboť bude dopředu znát mnohé mimické a gestikulační archetypy (univerzální vzorce dané kterémukoli člověku – např. úsměv jako výraz radosti ze setkání a dobré pohody). ƒƒRozpoznat komunikační zvláštnosti a rozdíly dané pohlavím, psychickou a fyzickou kondicí, věkem, sociální skupinou, kulturní či geografickou oblastí. Zde jde o řadu potřebných znalostí využitelných dle aktuální klientely (např. specifika neverbální komunikace imigrantů pocházejících z odlišných kultur). Desmond Morris (1997) uvádí ve své knize Lidský živočich řadu příkladů kulturně a geogra­ ficky odlišných významů gest. Například kroužek vytvořený palcem a ukazováčkem znamená v Americe „oukej“, zatímco v jižní Francii značí nulu nebo něco bezcenného, na Středním východě jde o neslušné znamení a v Japonsku označuje peníze.

54  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒAplikovat skutečnost, že zatímco klient občas verbálně nekomunikuje, jeho neverbální komunikace probíhá neustále. Není možné mu v tom zabránit (zde hovoříme o fenoménu její snížené vnější kontrolovatelnosti), spíše je možné využít k dalšímu poznávání, ke společné činnosti, ke komunikaci. ƒƒAplikovat skutečnost, že je i normální lidská komunikace regulována různými obrannými mechanismy – např. vstupy do sociálních rolí, rituály atp.

Neverbální komunikace je zajímavá i proto, že je indikátorem kvality vztahů (což většinou v komunikaci převažuje nad obsahem sdělení). Nejde totiž jenom o to, co sdělujeme, ale také o to, jak to sdělujeme. Pokud je stejná věcná informace podána různě, různě je také přijímána. Nevhodně podána (byť obsahově nekonfliktní) informace způsobuje konflikty ve vztazích. Tyto konflikty ji v podstatě deformují.

1.5.3 Neverbální komunikace – prostředek rozvoje lidské osobnosti Neverbální komunikace je důležitá zejména pro vývoj v dětském věku. Jedná se totiž nejenom o velmi efektivní prostředek přirozené interakce se svým sociálním prostředím, ale také o nástroj pro řízený rozvoj lidské osobnosti. Zkušený odborník, znalý možností tohoto systému komunikace, ho dokáže použít vůči svým svěřencům (pro jednodušší porozumění), nebo jim jej nabídne jako pro ně přijatelný způsob vyjádření. G. Doherty-Sneddon (2005) uvádí následující zásady smysluplné komunikace s dětmi: • Záměrnost – při jakékoli komunikaci s dítětem bychom měli brát v potaz, zda se nám snaží něco sdělit záměrně. • Vizuální signály – základem schopnosti sdělování a porozumění je u dítěte vizuální složka komunikace (např. sledování výrazů tváře). • Komunikace je vrozená i naučená – mnohé komunikační signály jsou vrozené, jiné získané učením. • Dospělí by měli být pozorní – naše pochopení dítěte bude úspěšné tehdy, budeme-li jim věnovat patřičnou pozornost. • Schopnost reakce – budeme-li adekvátně reagovat na pokusy dítěte o komunikaci, pomů­ žeme rozvíjet jeho chápání komunikace. • Opora – dítě si přináší ze sociálních interakcí ponaučení, dospělý by mu měl při komunikaci poskytovat oporu. Neverbální komunikace zaměřená na rozvoj lidské osobnosti se objevuje v řadě svébytných oborů, přístupů a metod, například v sociální psychologii, osobnostně sociálním výcviku, artefiletice nebo třeba v dramice. Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které vychází z vizuální kultury nebo jiných expresivních kulturních projevů (dramatických, hudebních, tanečních). Vizuální kulturou zde rozumíme výtvarné umění, vizuální stránky médií a este­ tické stránky hmotné kultury a přírody. Pojem je odvozený z latinského „ars, artis“ = umění, a řeckého slovního kořene „-fil-“, jenž vyjadřuje vztah anebo příznivý postoj (např. „mít rád“). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy, které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji

Teoretický úvod  /  55

prostřednictvím reflektivní komunikace. Metodicky je artefiletika založena na psycho-di­ daktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: exprese – výrazového tvůrčího projevu a reflexe – náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno (Slavík, 2001). Dramika (výchovná dramatika) je paradivadelní systém edukační povahy, v jehož rámci je uplatňován takový přístup, který využívá obsahu a specifických prostředků dramatického umění. Jedná se o jistý způsob vzdělávání a výchovy, jenž je založený na hraní rolí, metaforickém vyjadřování, aktivním využívání a zpracování imaginárně vytvořených sociálních situací, řízené improvizaci s dějem, práci s vlastním tělem a hlasem zasazené do kontextu možných sociálních rolí a sociálních situací. Pomocí identifikace s rolí, metaforou, imaginární situací či s dějem je pak možno (do jisté míry) zprostředkovat poznatky a zkušenosti z reálného světa (informativní cíle), avšak také rozvíjet takové dílčí aspekty osobnosti, jež člověku bezprostředně pomáhají ve vytváření jeho osobní i sociální identity (cíle formativní). Dramika se v praxi uplatňuje ve více formách (známe dramiku jako nositele pedagogických principů, samostatný vyučovací předmět, vyučovací a výchovnou metodu, zájmovou činnost apod.) a inklinuje k řadě obecnějších cílů i konkrétních úkolů. Každopádně je do značné míry postavena na neverbálním vyjadřování, což je ve své podstatě dáno samotnými využívanými prostředky – viz např. hraní rolí. Jejím základním psychologickým mechanismem je přitom sociální učení. Podstatou sociálního učení je vzájemně se ovlivňující vztah napodobivého chování, naučených kognitivních schopností a posilujících či utlumujících vlivů prostředí. To jsou ony mechanis­ my, které mají zásadní vliv na osvojení si společensky akceptovatelných způsobů chování, na přizpůsobování se sociálním rolím, na přijímání určitých postojů, na získávání nových vědomostí a dovedností vůbec. Posilující vliv pak mají hlavně následující zdroje prostředí: • Přímé posílení napodobujícího modelem (např. pochvala dítěte rodičem). • Posílení jako důsledek chování (kdy pozorováním naučené chování je prostředkem k do­ sažení určitého cíle). • Zástupné posilování (podle Bandury není k nápodobě nutné, aby bylo posíleno imitující chování, ale stačí, když je posílen napodobovaný vzor) (Linhart, 1967). • Sebeposilování (kdy jedinec sám sebe odměňuje nebo trestá podle toho, zda splnil své vlastní požadavky). Autorem jedné z nejpropracovanějších teorií sociálního učení je Albert Bandura, který (stejně jako řada jiných psychologů) považuje za základní proces sociálního učení identifikaci a na­ podobování, ale zdůrazňuje přitom význam lidských kognitivních schopností: • Užívat symboly – jde o symbolické modely prezentované ve verbální nebo obrazové podobě, např. o literární a filmové hrdiny, náboženské postavy, o instrukce, návody apod.). • Využívat představivosti. • Chápat vztah příčina – důsledek. • Anticipovat důsledky svého chování. Právě anticipace důsledků chování je podle Bandury nejdůležitější. Může se projevovat tím, že je člověk schopen si tyto důsledky svého chování představit a řídit se jimi, ale také tím, že může záměrně uspořádat prostředí tak, aby je mohl regulovat. Jinak řečeno: prostředí (zejména jeho

56  /  Terapie ve speciální pedagogice

posilující či utlumující vlivy) výrazně podmiňuje lidské chování – jedinec však ovlivňuje jeho působení prostřednictvím svých kognitivních schopností a činí tak jak výběrem samotného prostředí, tak i výběrem svého chování.

1.5.4 Neverbální komunikace – prostředek terapie V terapiích je neverbální komunikace mimo jiné využitelná jako:

ƒƒTerapeutický prostředek (a to jak v činnosti terapeuta, tak v činnosti jeho svěřenců). Jde

o to, že terapeut buď na své klienty působí patřičnými osobními neverbálně komunikačními vlivy, nebo jim dá možnost se tímto způsobem vyjadřovat či řešit problémy. ƒƒPodklad k pozorování klientů. Terapeut využije veškeré své odborné znalosti a zkušenosti k tomu, aby získal maximálně možné množství informací o klientech, zejména průběžným „čtením“ jejich spontánního tělesného výrazu. ƒƒPodklad k interpretaci chování klientů. Terapeut musí signály svých svěřenců nejen pozorovat, ale umět je také vysvětlit.

1.6 Definování, klasifikace a základní popis terapií ve speciální pedagogice Vzhledem ke skutečnosti, že jedním z nejdůležitějších zdrojů terapií ve speciální pedagogice je psychoterapie, lze z ní odvodit (kromě poznatků a zkušeností) také klíč k definování souvisejících terapeutických postupů (toto se pochopitelně netýká postupů, které vycházejí z fyzioterapeutické báze). Takže pokud definujeme psychoterapii jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem, potom můžeme definovat podobně rovněž příslušné terapie. Příklad: za dramaterapii lze považovat odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci prostředků dramatického umění použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobnostní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. V uvedené definici jsou obsaženy důležité faktory, které odlišují nejen psychoterapii, ale i z ní odvozené terapie. Jedná se zejména o následující faktory:

ƒƒpříslušná odbornost a cílenost terapeutické činnosti (tedy vzdělání terapeuta a specifické terapeutické cíle);

ƒƒpoužité psychologické prostředky (tedy terapeutický vztah, pozornost ze strany terapeuta, verbální a neverbální komunikační prostředky, učení apod.);

ƒƒproces žádoucí změny (tedy činnosti vedoucí k změně prožívání, myšlení, chování, interpersonálních vztahů).

Co se týká klasifikace, dají se použít nejrůznější klasifikační systémy. Do nich lze v oblasti speciální pedagogiky zahrnout jak primárně orientované terapeutické přístupy (terapie), tak také edukační přístupy se sekundárním terapeutickým přesahem. Jako osvědčené klíče třídění se v tomto směru ukázaly použité prostředky. Dle nich můžeme všechny tyto aktivity roztřídit do základních skupin zahrnujících:

Teoretický úvod  /  57

ƒƒterapie hrou, ƒƒčinnostní a pracovní terapie, ƒƒpsychomotorické terapie, ƒƒterapie s účastí zvířete (zooterapie, animoterapie), ƒƒexpresivní terapie (arteterapie), ƒƒdalší specializované fyzioterapeutické či edukační přístupy – konané např. v rámci orofaciální regulační terapie, bazální stimulace, Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování, TEACCH programu atp.

1.6.1 Terapie hrou Terapie hrou lze obecně vymezit jako takové způsoby terapeutické práce s klienty (dětmi), při nichž je využíváno herních prostředků za účelem pomoci klientům změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Pojem terapie hrou lze chápat různě. Z širšího hlediska jde o terapeutické (ale i diagnostické, preventivní a další) využití hry v různých formách intervenčních aktivit (např. dramatických, pohybových, výtvarných, hudebních atp.) a v různých oborech (např. speciální pedagogice). V užším pojetí jde o terapeutické a diagnostické využití hry v klinické psychologické praxi (např. v rámci tzv. herních projektivních metod, jakými jsou Test vesnice a Scénotest). V našem textu jde o jednu z možností tzv. širšího hlediska – konkrétně o herní práci (někdy označova­ nou jako herní terapie či práce herního specialisty). Terapie hrou je ve speciální pedagogice vnímána hlavně v kontextu herní práce (jak vyplývá z daného termínu, nebývá vždy explicitně považována za terapii). Tu provádí herní specialista, odborník pracující na dětských odděleních nemocnic (dětských klinikách), který přitom využívá psychologické a jiné speciální prostředky (základní vyšetřovací pomůcky, loutky, fotografie apod.) s cílem pečovat nejen o dobrý psychický stav hospitalizovaných (nebo ambulantně léčených) dětí (mladistvých), ale také o jejich rodiče (často přítomné ve zdravotnickém zařízení). Poslání herního specialisty začalo být u nás naplňováno v souvislosti s uplatňováním princi­ pu „Family Centred Care“ (přítomném v nové koncepci péče o nemocné děti) a tato profese tak zaplnila pomyslnou mezeru v aktuálně prosazované komplexně rehabilitační spolupráci zdravotnického týmu s rodinou. Podrobný přehled kompetencí a činností herního specialisty uvádí A. Řezníčková (Valenta, 2003):

ƒƒHerní specialista poskytuje své služby v ambulanci, na standardním lůžkovém oddělení, na JIP (též v dalších zařízeních poskytujících péči dětem a mladistvým), případně v domácnosti – své služby však může poskytovat i zdravým dětem v rámci zvláštních osvětových programů. ƒƒHerní specialista zajišťuje přátelské, bezpečné a pro dítě vhodné nemocniční prostředí – doplňuje a zprostředkovává informace o potřebách dítěte ostatním zdravotníkům. ƒƒHerní specialista navrhuje spolu s rodiči plán herních aktivit, vytváří a eviduje vhodné herní programy, provádí individuální terapeutickou hru.

58  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒHerní specialista pomáhá dítěti porozumět nemoci a léčbě (včetně přípravy na plánované

zákroky) – pomáhá dítěti a jeho rodičům přizpůsobit se nemocničnímu prostředí – je pro ně průvodcem i kontaktní osobou. ƒƒHerní specialista věnuje zvláštní pozornost rodinám hůře se adaptujícím, dětem v preterminálním stadiu, dětem na JIP, dětem handicapovaným, dětem z ústavů a dětských domovů (včetně jejich blízkých). ƒƒHerní specialista doprovází děti a jejich rodiče na vyšetření či lékařské zákroky. ƒƒHerní specialista se stará o chod herny a její vybavení. ƒƒHerní specialista připravuje vhodné informační pomůcky a materiály – je řádným členem zdravotnického týmu a podílí se na jednotném týmovém řešení určitých situací. ƒƒHerní specialista vede a školí dobrovolníky a další herní pracovníky ve výcviku. Činnost herního specialisty je mimo jiné inspirována prací Marie Montessoriové, jež kladla důraz na: • Spontaneitu dětského rozvoje. Ačkoliv se dítě vyvíjí v kontaktu s prostředím, z něhož čerpá podněty a ovlivňují ho lidé v blízkém okolí, přesto pouze ono samo určuje, které podněty, jakým způsobem a kdy ovlivní jeho jednání. • Význam strukturovaného prostředí pro motivaci ke hře. Pracovní místo, pomůcky, před­ měty k manipulaci je třeba uspořádat tak, aby umožňovaly osvojení nových poznatků samostatně, bez vnější pomoci. • Význam senzomotoriky. Je důležité spojování tělesné a duševní aktivity. Je potřeba vycházet z konkrétního poznání a manipulace s věcmi, protože práce rukou je základem pro pocho­ pení jevů, rozvoj myšlení a řeči. Terapie hrou uplatňována v herní práci (v práci herního specialisty) může mít do jisté míry expresivní charakter (čímž se dostává za hranice expresivních terapií), a sice v případě, kdy využívá například rolové hry a loutek či maňásků. Jde o to, že takto orientovaný terapeut hlavně vytváří podmínky k realizaci hry dítěte. Při svém dalším působení analyzuje či jinak vnitřně zpracovává struktury, které si dítě za pomoci hraček a dalších předmětů vytvoří – následně potom pomáhá dítěti jeho přirozeně strukturovaný svět spoluvytvářet a sdílet. Často přitom používá i vstupu do rolí jednotlivých předmětů a osob, jež tento symbolický svět zaplňují. Herní práce může mít u některých klientů i svoje limity. Typickým příkladem jsou děti s mentálním postižením. S omezujícími specifiky se u těchto dětí setkáváme ve způsobu jejich hry (odvíjejícím se od primárních deficitů v psychomotorice a negativních vlivů prostředí). Pokud například takové dítě vyrůstá v sociálním prostředí, jež ho nějakým způsobem ohrožuje nebo neuspokojuje (viz například syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte – CAN), promítne se to do toho, jak si hraje. Jeho hra nemusí mít normální průběh a „uhýbá“ ke kompenzačním mechanismům – např. k herním stereotypům sloužícím k úniku a k odreagování psychické tenze, k přehnané či silně utlumené aktivitě atp. Výsledkem je, že nesměřuje k normálnímu výstupu (tím jsou přirozený vývoj a přirozené učení coby spontánní důsledky hry dětí zdravých a vyrůstajících ve vhodném, většinou rodinném prostředí). Součástí přístupu ke hře klientů s mentálním postižením musí být dlouhodobě pozitivně laděné sociální prostředí využívající pravidelného a strukturovaného podněcování a uspořádávání vjemů – nejlépe formou činností dostatečně srozumitelného a proveditelného funkcionálního charakteru (včetně aktivit preferujících nonverbální projevy). S použitím činností konstruktivního či fiktivního charakteru se dá počítat jenom do značně omezené míry.

Teoretický úvod  /  59

1.6.2 Činnostní a pracovní terapie Co se týká činnostní a pracovní terapie, pak jde o dva vzájemně se překrývající terapeutické přístupy, uplatňované v širším spektru odborných, na podporu znevýhodněného člověka zaměřených činností. U obou jde o aplikaci manipulací s materiálním okolím (například manipulací s předměty, surovinami, materiály) použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Praktický rozdíl mezi nimi je minimální – hlavním záchytným bodem může být snad jenom skutečnost, že pracovní terapie směřuje k jistému konkrétnímu výrobku, k výsledku práce. V souvislosti s aplikací tohoto přístupu je nutno zdůraznit, že je někdy nesprávně spojován s pracovní rehabilitací (což jsou opatření směřující k adekvátnímu pracovnímu zařazení kli­ enta) a že existuje významný rozdíl mezi jejím pojetím ve zdravotnictví a ve speciální peda­ gogice. Rozdíl v pojetí spočívá hlavně ve fyzioterapeutické teoreticko-metodologické základně ergoterapie uplatňované v oblasti medicínské péče a její psychoterapeutické a formativní bázi v oblasti pedagogické péče (navíc se v této oblasti nedá hovořit o stejně plnohodnotném systému s vlastními standardy, jako je tomu u ergoterapie). Dle České asociace ergoterapeutů je ergoterapie profese, která prostřednictvím smyslupl­ ného zaměstnávání usiluje o zachování a využívání schopností jedince potřebných pro zvlá­ dání běžných denních, pracovních, zájmových a rekreačních činností u osob jakéhokoli věku s různým typem postižení (Krivošíková, 2011). U dospívající mládeže a dospělých klientů se terapeutických cílů dosahuje hlavně prostřednictvím rukodělných činností (například s textilem, se dřevem a přírodními materiály, s papírem, s kovem, s umělými hmotami) a nácvikem v oblasti praktického života (například v oblasti samostatného bydlení a péče o domácnost či konkrétních postupů při řešení určitých životních problémů), u dětí předškolního a mladšího školního věku pak činnostní (pracovní) terapie využívá dětské hry (kdy jsou imitovány každodenní práce nebo profese, ale také sebeobsluha a hygiena). Příklad: Nástin využití práce s hlínou prováděné v rámci denního stacionáře (M. Velínská, Praktické využití činnostní terapie u jedinců s mentální retardací, diplomová práce, Olomouc 2003). Práce s hlínou je u klientů s mentální retardací přínosná zejména tím, že je bezprostředně orientována na stimulaci hmatu, na cvičení a rozvoj jemné motoriky, na rozvoj vnímání prostoru a tím na uvědomování si a rozvoj vlastního těla a následné sebepojetí. Zanedbatelná není ani odpovídající možnost sebevyjádření a seberealizace. Tato činnost by měla probíhat v prostoru, jenž je přístupný a přehledný, v němž jsou na­ instalovány potřebné pracovní plochy. Ty by měly být přizpůsobeny tělesné výšce klientů, být stabilní, s lehce udržovatelným povrchem. Jako součást prostoru se doporučují i plochy na odkládání a vystavování výrobků. Vlastní práce pak může probíhat v následujících krocích: • Příprava hlíny – spočívá v promačkávání a hnětení, ale i v předchozím správném usklad­ nění zajišťujícím vlhkost hlíny. • Příprava pracoviště a potřebných pomůcek – spočívá ve schopnosti klientů se zde orientovat. • Házení hlíny klientům – počítá s budováním důvěry v materiál, s počátečním prožitkem, s nácvikem vizuomotorické koordinace. • Zpracování hlíny – probíhá hnětením v dlaních.

60  /  Terapie ve speciální pedagogice

• Vymodelování koule – je zacíleno na rozvíjení jemné motoriky, na zlepšování citlivosti a koordinace prstů a rukou, ale také na vnímání povrchu a verbalizování pocitů. • Přemodelování koule v krychli – pracuje s praktickou ukázkou, dílčí instrukcí a rozfázová­ ním dílčích kroků. Kromě výše uvedených cílů je zacíleno na cvičení a rozvoj pozornosti, na udržení a zaměření pozornosti, na pochopení daného pojmu. • Přeměna krychle zpět v kouli – počítá s odpoutáním se od dosaženého výsledku. • Relaxace – masáž prstů, masáž dlaní. Je nutná po předchozím soustředění. Vhodným se jeví společné bubnování prsty a posléze dlaněmi na dva až tři centimetry tlustý hliněný „koláč“ umístěný na pracovní ploše. • Modelování prsty, otiskování dlaní – jde o další nenáročné zpracování koule. • Otiskování přírodnin a různých předmětů – možno využít provázky, textilie, listy apod. Ty se otiskují za pomoci válečku. • Ukončení setkání a úklid – zde je důležité hodnocení jednotlivců. Při úklidu je zdůrazňo­ vána spolupráce, šetření s materiálem, orientace atd.

1.6.3 Psychomotorické terapie Do kategorie psychomotorických terapií lze zařadit širokou škálu odborných, na podporu znevýhodněného člověka zaměřených činností s přesahem do ostatních terapeutických systémů (zejména expresivně laděných, viz dále). Nejde tedy o jednotnou a jedinou terapii s vlastním teoretickým a metodologickým rámcem, ale o volné označení vícero mnohdy samostatných a vzájemně nezávislých postupů. Psychomotorická terapie je charakteristická tím, že při ní dochází k ovlivňování duševních funkcí a osobnosti člověka za pomoci aktivace jeho motoriky (tím se liší od fyzioterapie směřující k ovlivňování tělesné zdatnosti a pohybových funkcí). Z toho důvodu ji lze vymezit jako aplikaci tělesného pohybu (zasazeného do širšího kontextu psychomotoriky) použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Zde je pojem psychomotorika základním „stavebním kamenem“ specifických přístupů. Ten­ to pojem však může označovat také jistou celistvost a neoddělitelnost lidských duševních, tělesných a pohybových funkcí (fungujících v sociálním kontextu), nebo jednu z fází raného lidského vývoje (tato fáze je považována za velmi důležitou, neboť při ní dochází k prvotním smyslovým informacím vztahujícím se k vlastnímu tělesnému schématu a k vlastním pohybům jedince, což je bazální prostředek a předpoklad jeho dalšího učení a vývoje). Co se týká jednotlivých postupů využitelných v rámci psychomotorické terapie, lze mezi ně zařadit např. pantomimu, tanec, relaxaci, pohybové hry, improvizace s pohybem atp. Specifické pohybové či tělesně stimulující metody však mohou být i součástí ucelených samostatných konceptů, například léčebné eurytmie Rudolfa Steinera, metody pohybového rozvoje Veroniky Sherborne, psychogymnastiky manželů Knoblochových a H. Junové, koncentrativní pohybové terapie H. Stolzeho, M. Goldbergové a Ch. Gräffové atd. Metoda pohybového rozvoje Veroniky Sherborne Navozuje přirozený kontakt rodičů s malými dětmi. Veronika Sherborne vyšla z předpokladu, že rodiče mohou mít strach se dotýkat vlastního dítěte, zejména pokud je výrazně postiženo, čímž je narušen jejich plnohodnotný vztah k němu. Z toho důvodu vyvinula systém cvičení stimulující pohyb, smysly a další psychické funkce. Smyslem má být uvědomění si možností

Teoretický úvod  /  61

vlastního těla, uvědomění si prostoru kolem sebe a získávání nových zkušeností (včetně zku­ šeností s přirozenými sociálními vztahy). Cvičení jsou metodicky zpracována do tří vzájemně navazujících fází (těm předchází úvodní kontakt, seznámení s vlastním tělem, poznávání prostoru atp.). V první provádí činnost dítě v návaznosti na dospělého. Dítě je dospělým ma­ nipulováno (dospělý je aktivní), cílem je příprava jeho vlastních možností. Ve druhé fázi dítě působí aktivně proti dospělému (což se děje, až dítě získá sebedůvěru a cítí se dobře), cílem je uvědomění si a použití vlastních možností. Ve třetí fázi dospělý a dítě vzájemně spolupracují, cílem je sdílení vzájemných pocitů. Psychogymnastika Jde o metodu skupinové psychoterapie (založenou na pantomimě a hraní rolí s nepříliš velkým divadelním akcentem, spíše důrazem na samotný pohyb a uvolnění se), umožňující klientům vyjadřovat vztahy k lidem i vnitřní psychické konflikty bez verbálního projevu. Psychogym­ nastická lekce se skládá ze tří základních fází: • Rozehřátí (pomocí různých pohybových technik) a nácvik výrazových pantomimických prvků. • Hlavní fáze, při níž klient pantomimicky předvádí zadaná témata, která mají vztah k jeho problému. Variantou může být využití techniky zakázané ovoce (po němž daný člověk touží a zároveň se ho bojí) či techniky křižovatka životních cest aj. Některá témata jsou určena jednotlivci, některá více lidem (například ztroskotání lodi, pustý ostrov ad.). • Závěrečná fáze navozuje pocit zklidnění a síly do dalšího života. Využívá relaxační cvičení, hudební produkci s pomocí Orffova instrumentáře atp.

1.6.4 Terapie s účastí zvířete Mezi terapiemi užívanými ve speciální pedagogice zaujímá svým způsobem výjimečné postavení zooterapie (animoterapie). Onu výjimečnost lze vysvětlit právě terapeutickým prostředkem, kterým je zde (kromě člověka) jiný živý tvor. Co se týká tohoto terapeutického prostředku, může jít o jakákoli společenská zvířata, avšak nejčastějšími zprostředkovateli v dosahování terapeutických cílů jsou psi a koně. V prvním případě hovoříme obecně o canisterapii a ve druhém o hipoterapii (viz terminologie dále). V obou případech lze uplatnit následující základní metody:

ƒƒAnimal Assisted Activities (AAA – aktivity za asistence zvířat) – kdy se využívá kontaktu člověka se zvířetem za účelem aktivizace klienta a zlepšení jeho kvality života.

ƒƒAnimal Assisted Therapy (AAT – terapie za asistence zvířat) – kdy dochází k cílené odborně vedené nápravě některých funkcí.

ƒƒAnimal Assisted Education (AAE – vzdělávání za asistence zvířat) – kdy dochází za pomoci zvířat k získávání nových poznatků a sociálních dovedností.

ƒƒAnimal Assisted Crisis Response (AACR – krizová intervence za asistence zvířat) – kdy

se využívá kontaktu člověka se zvířetem k aktuálnímu odbourání stresu a zlepšení momentálního psychického stavu klienta.

Uvedené metody pak mohou být uplatňovány v rámci následujících programů:

ƒƒNávštěvní program – jedná se o návštěvy odborníků v zařízeních či domácnosti. ƒƒJednorázová aktivita – jedná se o krátkodobé nárazové (někdy popularizační) akce.

62  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒPobytový program – jedná se o pobyty klientů v příslušném prostředí, v němž se zooterapie praktikuje.

ƒƒRezidentní program – jedná se o umístění zvířete v zařízení. ƒƒDalší specifické formy – např. v rámci asistence vykonávané zvířetem. Hipoterapie je součástí hiporehabilitace (ve smyslu zmírnění až odstranění společenského znevýhodnění pomocí aktivit s koněm). Součástmi hiporehabilitace jsou také aktivity s využitím koně (původně pedagogicko-psychologické ježdění), terapie s využitím koní pomocí psychologických prostředků (původně pedagogicko-psychologické ježdění) a parajezdectví (původně sportovní a rekreační ježdění handicapovaných). Z tohoto modelu vyplývá, že takto pojatá hipoterapie funguje na bázi fyzioterapie (jinými slovy: funguje na základě souladu trojrozměrného pohybu koňského hřbetu a pohybu klienta čili na základě primárního fyzikálně stimulujícího působení směřujícího ke zlepšení pohybových funkcí) a vede ji fyzioterapeut – na bázi psychoterapie pak funguje spíše terapie s využitím koní pomocí psychologických prostředků (využívající kontaktu s koněm jako zprostředkovatele k dosažení pozitivních změn v chování, myšlení, prožívání). Tuto vede terapeut s příslušným vzděláním. Aktivity s využitím koně mají charakter motivační, aktivizační a vzdělávací – parajezdectví patří k volnočasovým a zájmovým aktivitám a směřuje k určitému druhu seberealizace a společenské integrace. V hipoterapii má klíčovou úlohu působení na tzv. posturu, což je označení všech motorických schopností člověka, jejichž cílem je udržení polohy těla. Postura je součástí a základní pod­ mínkou každého pohybu – její optimální fungování je tedy hlavním předpokladem správné funkce pohybového systému a potažmo i dalších systémů člověka. Posturální funkce mají senzomotorickou podstatu – jejich aktivace má v hipoterapii podobu například: • • • • • • • • • • •

Taktilní kožní stimulace. Vlivu tepla. Cvičení proti odporu (např. během rytmického pohybu na hřbetu koně). Podpůrných reakcí umožňujících facilitaci extenzorů při tlaku do kloubů a flexorů při tahu z kloubů (např. během intenzivního nácviku koňské chůze). Obranných reakcí proti pádu (např. nakláněním klientova těžiště během jízdy). Labyrintových reflexů (např. u klienta visícího na břiše napříč přes hřbet pomalu kráče­ jícího koně). Hlubokých krčních posturálních reflexů ovlivňujících polohou hlavy flexi e extenzi horních a dolních končetin. Bederních hlubokých posturálních reflexů zvyšujících pohotovost ke koncentraci extenzorů dolních končetin na straně předsunutí křídla kyčelní kosti. Vytahování zkrácených tkání. Iradiace podráždění v motorických centrech (při silové kontrakci) podmiňující vlivem sil­ nějších svalů posilování slabších. Uvědomování si proprioceptivních vzruchů při emotivním prožívání pohybu na koni – toto prožívání je velmi významným prvkem, neboť aktivuje limbický systém, který je spouštěčem volního pohybu, ovlivňuje emoce, je nejvyšším regulátorem svalového napětí, má význam pro tvorbu paměťových stop atd. (Hollý, Hornáček, 2005).

Psychoterapeuticky orientovaná canisterapie vychází z axiomu, že pes patří mezi spolehlivé a jisté partnery člověka v jeho osamění a nemoci a že je toto partnerství dobrým stimulátorem pozitivních psychických a sociálních změn. Canisterapie však může probíhat i na jiné bázi.

Teoretický úvod  /  63

Pes se například stává fyzioterapeutickým prostředkem k prohloubení dýchání, uvolnění spasmů, zahřátí a zvýšení pohyblivosti (v případě užití techniky polohování). Polohování musí být prováděno dobrovolně, v důvěrném, klidném a příslušně materiálně zajištěném prostředí (měkké podložky, polštáře, tlumené osvětlení, teplo). Jedna polohovací jednotka trvá asi 15–20 minut. Klientovi jsou vyzuty boty, případně je možné ho svléci. Dále mu necháme prostor, aby si zvolil polohu – tu pak lze nenásilným způsobem změnit. Možností nastavitelných poloh je několik – např. dítě leží na zádech, hlavu má podloženu polštářem (v ose s tělem), pes je pod dolními končetinami v místě kolen, horní končetiny jsou volně podél těla (Benešová, Zouharová in Velemínský, 2007).

1.6.5 Expresivní terapie Expresivní terapie jsou postavené (a vycházejí) na umělecké expresi, tedy vyjádření vnitřních (v případě některých osob potlačených) pocitů a vztahů k lidem prostřednictvím specifického prostředku, uměleckého média. Jan Vymětal (2000) v této souvislosti zdůrazňuje potenciál expresivních terapeutických postupů redukovat úzkost a uvolnit tak skryté tendence člověka. Zmíněné prostředky nám poskytují různé druhy umění. Proto byl tento termín dříve identický s termínem arteterapie (šlo o arteterapii v širším slova smyslu), nyní však dochází k ustálení pojmosloví ve prospěch výrazu expresivní. Exprese (či výraz) je zvláštním typem lidské aktivity (související s komunikací), v níž člověk spontánně a s důrazem na formu projevu vyjadřuje své vnitřní psychické stavy, dojmy, pocity, nálady a s nimi spjaté zkušenosti nebo poznatky. V expresním projevu o mnohém vypovídáme (především o sobě), avšak svoji výpověď nedokážeme vždy přesně kontrolovat. Jeho obsah je chápán spíše volněji, ale s emocionálním dopadem. Exprese může probíhat na nejrůznějších úrovních, od málo uvědomovaných výrazů doprovázejících jednoduché emoce až po uměleckou tvorbu (Slavík, 1999). Obecně se jedná o terapeutické využití specifických projevů (buď vnímáním a prožíváním jejich výsledků, nebo aktivní účastí na jejich procesu) vyvolaných specifickými médii a uskutečňovaných v rámci umělecké či paraumělecké tvorby. V oblastech zájmu speciální pedagogiky mají expresivní terapie velmi důležité postavení. Ve světě se v současnosti ustálil dvojí pohled na využití umění v terapii. Art as therapy (umění jako terapie) spadá do oblasti expresivních terapií tak, jak bude popsáno v dalším textu, zatímco Art in therapy (umění v terapii) mohou využívat (a často využívají) nerůznější psychoterapeutické směry – od hlubinné terapie přes kognitivně behaviorální přístupy až k humanisticky založené psychoterapii. Vnitřní klasifikaci expresivních terapií lze provést dle příslušného média, jež je zde hlavním prostředkem a podněcovatelem žádoucích změn. Takže podle toho, zda pracujeme s uměním hudebním, dramatickým, literárním, výtvarným, tanečně-pohybovým, rozlišujeme především muzikoterapii, dramaterapii, teatroterapii, psychodrama, biblioterapii, arteterapii v užším slova smyslu a tanečně pohybovou terapii.

1.6.5.1 Muzikoterapie

Muzikoterapii lze pojmout jako aplikaci prostředků hudebního umění použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. I v tomto případě (podobně jako u jiných terapií) se jedná o pojetí jenom rámcového charakteru. Platí totiž, že je také tato terapeutická disciplína značně obsahově i koncepčně diverzifikovaná.

64  /  Terapie ve speciální pedagogice

První muzikoterapeutický výcvikový program se konal v roce 1944 na Michiganské univerzitě. Muzikoterapie jako organizovaná profese se objevila roku 1950, tehdy byla založena Národní asociace pro muzikoterapii v USA. V roce 1998 vznikla Americká muzikoterapeutická asociace, jejím posláním je zvyšovat povědomí veřejnosti o muzikoterapii a rozšiřovat přístup ke kvalitním muzikoterapeutickým službám. V Evropě se vývoj muzikoterapie ubíral poněkud jiným směrem. Zde má tato terapie přibližně stoletou tradici jako součást psychoterapie. V současné době je muzikoterapie více chápána jako samostatný obor, mnozí autoři ji však stále vnímají v užším významu jako psychoterapeutickou metodu či pomocný psychoterapeutický prostředek. Na mezinárodní úrovni má významné postavení Světová federace muzikoterapie, založená roku 1985. Jejím cílem je rozvíjet povědomí odborné i laické veřejnosti o muzikoterapii, podporovat výzkum, zavádět standardy muzikoterapeutické praxe, výcviku, etického chování muzikoterapeutů a mnoho dalšího (Kantor in Müller, 2005). Při aplikaci hudebního umění využívá muzikoterapie jeho základní „stavební kameny“ tzv. hudební složky: melodii, harmonii, rytmus, zvukovou barvu, tempo, dynamiku a druh taktu. Důležité přitom je, že hudba sama o sobě působí bezprostředně a intenzivně na člověka (na jeho osobnost a osobnostní dynamiku). Hudba totiž používá jistého druhu zvuku jako nositele jedinečných fyzikálních vlastností, nositele signálů mezilidské komunikace a nositele jistých jinak obtížně sdělitelných významů (například autentických významů ve vztazích mezi lidmi, významů filozofických, estetických apod.). Muzikoterapie má stejně jako ostatní expresivně laděné terapie svoji formu receptivní (vnímání a prožívání hudby) a aktivní (aktivní hudební činnost), přičemž mohou tvořit obě tyto formy víceméně kompatibilní celek. Aktivní muzikoterapie se většinou soustředí na práci s projevem vokálním (zpěv) a instrumentálním (hra na tělo či hudební nástroj), ale také na projev řečový, pohybový, dramatický či výtvarný, receptivní muzikoterapie zase na poslech živě hrané nebo reprodukované hudby (ten může směřovat ke společnému prožitku a následně k podpoře budování vztahů, uvolnění emocí, rozšíření vnímavosti apod.). Pro muzikoterapeuta z toho mimo jiné vyplývá nutnost být umělecky angažovaným odborníkem, dostatečně se orientujícím v hudebních žánrech, přičemž „přesahy“ do jiných druhů umění, relaxačních technik či autogenního tréninku, sociálně psychologického výcviku, hry, výchovy a dalších se považují za samozřejmost. K hlavním metodám aktivní muzikoterapie patří například:

ƒƒHudební improvizace – založená na spontaneitě lidského hudebního projevu, který umožňuje zejména přirozené vyjadřování a chování klienta.

ƒƒHudební interpretace – založená na reprodukci předem známého hudebního materiálu

a bezpečnějším řízeném lidském hudebním projevu, které umožňují klientům zbavit se strachu a úzkosti a dodávají do jejich vyjadřování a chování potřebná pravidla. ƒƒZpěv písní – je vhodný pro společenský kontakt, kultivaci řečového projevu (po obsahové i formální stránce) a dalších funkcí psychiky, odreagování apod. ƒƒPsaní písní a kompozice hudby – mohou být důležitým prostředkem sebeuvědomění, sebevyjádření, seberealizace jednotlivce, ale rovněž sdílení, porozumění a spolupráce skupiny. ƒƒHudební vystoupení – má především značný seberealizační potenciál. ƒƒPohybové, dramatické, výtvarné a další (např. imaginace, relaxace) aktivity při hudbě apod. Aktivní muzikoterapie využívá řady hudebních nástrojů (a to jak běžných, tak i individuálně zhotovených) a vychází z řady filozofických přístupů k jejich použití. Tím se může lišit také její teoreticko-metodologické směřování. Jako příklad za všechny lze jmenovat tzv. etnické nástroje

Teoretický úvod  /  65

(užívané třeba v celostní muzikoterapii muzikoterapeuta Lubomíra Holzera – viz http://www. muzikoterapie.net/index.php/lubomir-holzer). Mezi netradiční nástroje lze zařadit například didjeridoo a tibetské mísy – obojí pracující se specifickým zvukem (didjeridoo se základním tónem „drone“, tibetské mísy se zvukem posvátného „óm“), jež je médiem sloužícím ke změnám vědomí. Didjeridoo je jeden z nej­ starších nástrojů na Zemi, již od počátku své existence používaný k duchovním obřadům a léčivým vibračním rituálům kmeny Aboridžínců (z vnitrozemí Austrálie). Tibetské mísy pocházejí z himálajské oblasti, jsou různých tvarů a výsledných zvuků (jež jsou výsledkem zvuků různých kovů, z nichž jsou mísy vyráběny) a pomáhají k synchronizaci mozkových vln a hemisfér, dodávají pocit zklidnění a uvolnění (mimo jiné svojí pozitivní vibrační energií). Muzikoterapeutická klientela je velmi rozmanitá, a to jak z hlediska věku, tak také co se týká etiologie a symptomatologie. U jedinců s mentálním postižením je za vhodnou formu pokládána skupinová aktivní muzi­ koterapie (je však třeba podotknout, že i receptivní forma má v jejich terapii své místo, napří­ klad u nejtěžších stupňů postižení ve spojení s podpůrnou metodou Snoezelen – popsány jsou rovněž nejrůznější formy individuální terapie, ty se užívají méně, většinou v případech, kdy klient není schopen sám akceptovat skupinu), která vytváří příznivé podmínky pro eliminaci či zmírnění častých i drobných „patologií“ v prožívání, komunikaci a mezilidských vztazích. Tato forma více vyhovuje nejenom zásluhou efektivnější a akceptovatelnější skupinově organizova­ né neverbální komunikace, ale také zásluhou nenásilně „nastartované“ skupinové dynamiky. Zkušený terapeut při ní užívá optimálního spojení cílené terapeutické činnosti a atmosféry přirozené pospolitosti, při níž se i netalentovaní a introvertní jedinci zbavují strachu z předpo­ kládaného neúspěchu. Tento strach je pak ještě více potlačen následným kladným prožitkem (pravidelně doprovázejícím podobné aktivity) dodávajícím jistotu a chuť do dalších aktivit. Aktivní skupinová muzikoterapie má své praxí ověřené místo především u klientů s lehkým stupněm mentálního postižení (či s hraničním pásmem mentálního postižení) a u klientů se středně těžkým mentálním postižením. U prvně jmenovaných obecně platí, že úroveň jejich hudebních schopností nemusí být vůbec mentálním postižením poznamenána („nůžky“ úrovně těchto schopností se mohou „rozevírat“ mezi sociálně podmíněným mentálním postižením a mentálním postižením vzniklém na organickém podkladu), tudíž se na ní dá stavět. Je také prokázáno, že lze vcelku bez potíží stavět na hudebních zájmech, jež mohou mít (a často mají) jedinci s mentálním postižením na obdobné úrovni jako zástupci tzv. intaktní populace.

1.6.5.2 Dramaterapie, teatroterapie, psychodrama

Dramaterapie, teatroterapie a psychodrama jsou expresivní terapie, které lze stručně vymezit jako terapie používající prostředky dramatického umění – např. svébytného inscenačního prostoru, improvizační hru v roli (na úrovni simulace, alterace a charakterizace), pohybové výrazové prostředky, symbolická gesta apod. Avšak zatímco jejich používání mají společné, odlišují se v některých jiných faktorech. Psychodrama je nejvíce spojováno se jménem svého zakladatele Jacoba Levyho Morena (rakousko-amerického lékaře, psychiatra, uznávaného sociologa a zakladatele psychodramatu, sociometrie a skupinové psychoterapie). Jedná se o řízenou dramatickou improvizaci (osvědčenou zejména v psychiatrických institucích), na níž participují tito základní činitelé:

ƒƒklient psychoterapeuticky zaměřeného sezení (hlavní protagonista představující hlavně sám sebe),

66  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒterapeut jako jeho režisér, ƒƒjeviště, ƒƒpomocní herci a publikum (jiní terapeuti či členové terapeutické skupiny). Při psychodramatu je vytvářen model konkrétní životní reality, který pomáhá klientovi pochopit vlastní zážitky, přání, postoje, fantazie – dále vnitřní konflikty a afekty či možnosti jejich řešení – a to vše s doprovodnými abreaktivními prvky (jedná se tedy o cílený kauzální zásah do struktury osobnosti). K tomu má psychodrama již od „morenovských“ počátků k dispozici jistou škálu technik – například:

ƒƒhraní vlastní role (zahrnující vnější reakce klienta), ƒƒmonolog (vyjadřující vnitřní stav klienta), ƒƒ„alter ego“ (hraní pomocného herce vyjadřujícího „druhé já“ klienta), ƒƒvýměnu rolí (klient hraje konfliktní osobu ze svého okolí), ƒƒzrcadlo (portrétování klienta pomocnými herci). J. L. Moreno byl člověk přístupný změnám. Proto svoje psychodrama nepovažoval za něco zakonzervovaného a aktivně podporoval jeho nová směřování a aplikace. Přestože bývá tato metoda nejčastěji provozována ve formě přehrávání scén (je tedy založena na verbální inter­ akci), nevylučoval by její autor možnosti včleňování dalších prostředků (např. výtvarných, hudebních, tanečních), nebo možnosti využívání psychodramatických prvků jinde (např. v dramaterapii, muzikoterapii atp.). Dramaterapie je terapeuticko formativní disciplína, v  níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení osobnostně sociálního růstu a integrace osobnosti (Valenta, 2007). Dramaterapie, na rozdíl od psychodramatu, disponuje daleko širším teoretickým i metodologickým „zázemím“. Ve světě existuje několik různých přístupů, které lze pod tento systém zařadit. Jedním z dramaterapeutických přístupů používaných mimo jiné v českých zemích (uvedených zde newyorským dramaterapeutem Michaelem D. Reismanem, vycházejícím přitom z prací anglického pediatra a psychoanalytika Donalda Woodse Winnicotta) jsou tzv. vývojové pro­ měny. Jedná se o více méně pohybově projektivní improvizaci (prováděnou skupinově, bez kostýmů, rekvizit, hudby), do níž vnáší klient své zkušenosti, zážitky, myšlenky a pocity. Ty terapeut průběžně zpracovává tak, aby mu byly dobrým podkladem pro nedirektivní inter­ vence přizpůsobené vývojové úrovni klientů a směřující k dosažení žádoucí změny. Dramaterapie není prioritně zaměřena na reálná psychická traumata jednotlivých klientů a jejich kauzální řešení, spíše je zaměřena symptomaticky. Tím se její akční rádius pohybuje napříč spektrem mnoha etiologií a symptomatologií. Dle Valenty (2007) tvoří největší skupinu jedinci s mentálním postižením (na rozdíl od psychodramatu, které u nich nemusí fungovat), druhou nejfrekventovanější skupinou jsou pak jedinci s neurotickými a psychotickými poruchami, následováni mladými lidmi se specifickými vývojovými poruchami učení a chování, mládeží s jinými poruchami chování a psychosociálně ohroženou, jedinci nacházejícími se ve výkonu trestu a gerontologickými klienty. Dramaterapie využívá celou škálu metod a technik většinou skupinové práce. Jejich cílem je hledání jistých alternativních zdrojů, které pomohou při překonávání nejrůznějších problémů. Dramaterapeutické metody (techniky) lze rozdělit podle mnoha klíčů – např. podle

Teoretický úvod  /  67

možnosti začlenění do terapeutického procesu, podle cíle, podle užitého dílčího prostředku. Takže v dramaterapii používáme techniky vhodné pro zahájení, pokračování a uzavření lekcí (jde o činnosti motivující citovou expresi, tělesnou aktivaci, skupinovou interakci – činnosti budující skupinové role, skupinovou tvořivost atd.), techniky umožňující osobní projekci klientů, přinášející nové informace, budující míru zaujetí, techniky užívající zvukové záznamy, kostýmy, masky, živé obrazy atd. Strukturu každé lekce dramaterapie lze obecně dle Valenty členit na (Valenta, Müller, 2009): • • • • •

Úvod (pozdrav terapeuta se skupinou). Rozcvičku, zahřívací cvičení (warm-up). Otevření hracího prostoru. „Nastartování“ hry. Hlavní část sezení. Tuto část lekce lze uměle rozčlenit na personifikaci – vstup do rolí, strukturovanou hru v roli, kdy se objevuje jedna situace a jedno téma společné pro skupinu jako celek, a nestrukturovanou hru v roli, v níž se pracuje s několika situacemi současně, jež mohou mít stejnou emocionální tematickou podobu. V hlavní části sezení lze vymezit následující pole aktivit: improvizace životních traumat či zátěžových situací, dramatizace snových symbolů, projektivní dramatizace s předměty s cílem transparence nevědomých ob­ sahů, manifestace vztahových problémů prostřednictvím techniky „živých soch“, využití ma­ sek k demonstrování rozpolcených částí Já, inscenování fiktivních příběhů s cílem klientova projektování vlastních nevědomých obsahů spojených s prožitým příběhem, dramatizace vnějšího prostředí klientů a zkoumání vlivu tohoto prostředí na jejich aktuální problémy. • Uzavření sezení. Úplný závěr sezení bývá nejčastěji vyplněn rituálem odehrávajícím se v magickém institutu kruhu, při němž dojde k dramatické rekapitulaci sezení (např. lze navázat na úvodní „kouzelnou oponu“, do které se zabalí všechny imaginární objekty pou­ žité v lekci a opona se společně uzavře či zvedne). Závěr nemusí samozřejmě vést k vyřešení klientových problémů, je to především prostor pro uklidnění, bod přechodu mezi hraním a okamžikem, kdy klient opustí sezení a vstoupí do reálného světa a kdy je mu poskytnuto bezpečné místo k tomu, aby vyšel z role. Tento závěr nemusí být čistě kognitivní a verbální (verbální reflexe není nutná a záleží na povaze konkrétní skupiny), klienti mohou vyjádřit své pocity pohybem, vizuálním symbolem, kresbou atp.

Obdobně jako dramaterapii lze vymezit také teatroterapii – ale s tím rozdílem, že u tohoto paradivadelního systému je kromě procesu (důležitého právě u dramaterapie – u teatroterapie však rovněž naplňujícího terapeutické cíle – například pomocí nácviku rolí, ale také přípravy kulis, kostýmů, masek, technického zázemí) kladen důraz i na produkt, tj. na výsledný divadelní tvar inscenace a jeho divadelní představení před publikem. Veřejná performance pak navíc přináší další pozitiva, např. podporuje sociální integraci a sociální rehabilitaci znevýhodněných herců. V případě teatroterapie se tedy jedná o formu práce jakési specifické divadelní společnosti (socioterapeutické skupiny), která obsahuje mnohé pozitivní prvky (např. dosažení úspěchu, seberealizaci, snížení společenské izolace, tvořivost atd.). Paradivadelní systémy jsou dnes již institucionalizované obory (s vlastní teorií a metodologií) charakteristické tím, že užívají divadlo a jeho prostředky k účelu, který si neklade primár­ ně ambice vytvoření jevištního tvaru. Paradivadelní systémy aplikují divadelní prostředky v edukaci, terapii, při harmonizaci osobnosti atp. Jedná se například o dramiku, divadlo ve výchově, dramaterapii, teatroterapii, psychodrama apod. Jedním z nestorů, kteří stáli na po­ čátku vzniku těchto systémů, byl Jerzy Grotowski – nejprve zkoumal v Teatru Laboratorium

68  /  Terapie ve speciální pedagogice

divadlo, pak začal divadlem zkoumat lidskou situaci, člověka a jeho možnosti. Rozmezím byl rok 1968, kdy Apocalypsis cum Figuris, vrcholné divadelní dílo, otevřelo cestu k paradivadlu. Mezi teatroterapeutickými skupinami existujícími v České republice můžeme jmenovat např. Bohnickou divadelní společnost (pro psychiatrické pacienty, Praha) a DivaDno (pro sociálně vyloučené osoby, Praha), na Slovensku potom Divadlo z pasáže (pro osoby s mentálním postižením, Banská Bystrica) a v Nizozemsku Maatwerk (Rotterdam), jeden z vrcholů evropské teatroterapie. Maatwerk (pracující pod záštitou rotterdamské nadace Pameijer Stichting) funguje jako speciální projekt pro dospělé klienty s mentálním postižením (či jinou poruchou psychiky), jejichž hlavní pracovní činností je herecká a divadelní práce (a s ní související celodenní výcvikové a vzdělávací aktivity). Tito (do jisté míry) profesionální herci (legislativa jim nedovoluje proplácet honoráře, protože by ztratili nárok na státní podporu v invaliditě) nacvičují každý rok novou hru (ta je přibližně dvacetkrát reprízována), pravidelně vystupují na národním televizním kanálu a účastní se řady kulturních podniků (např. celosvětového festivalu „Very Special Arts“).

1.6.5.3 Taneční terapie

Taneční terapie je postavena na aplikaci specifického expresivního média, tance (uměleckého – např. scénického, či rituálního, etnického atp.). Využívá tedy vnímání a utváření pohybu ve spojení s hudbou, pohybové improvizace, fantazie a projevu, za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Tanec může být chápán jako čistě umělecký výrazový prostředek, v tom případě jde primárně o jeho estetickou stránku, v terapii je spíše důležitá výpověď, již o sobě každý člověk svým pohybem činí (Čížková, 2005). Tělo a motorika se zde stávají na jedné straně prostředkem vnějšího porozumění danému jedinci terapeutem (jakýmsi klíčem k pochopení a ovlivnění jeho prožitků a následného navazování vztahů k sobě a okolí), na druhé straně prostředkem uvědomění si vlastních pocitů, konfliktů a stresů každodenního života – prostředkem vycházejícím z úzké propojenosti mezi emocemi a neverbální komunikací coby zvláštním druhem pohybu. Terapie probíhá tak, že terapeut motivuje a sleduje pohybový proces klienta (např. tvořivé taneční improvizace) a pomáhá mu prozkoumat souvislosti mezi pohybem a emocemi v jeho životě a v jeho vlastních zkušenostech tak, aby dotyčný pokročil v ozdravném procesu a obohatil rejstřík svých vztahů mezi somatickými, psychickými a emočními aspekty (Payneová, 1999). Proces může veden buď přes vnější iniciaci tématu či pohybové aktivity, do nichž si účastníci promítnou svoje zážitky, nebo přes vnitřní iniciaci pohybových asociací, vznikajících na základě aktuálních prožitků. Taneční terapie je využitelná u celé řady klientů, například u klientů majících problémy s verbální komunikací, prožíváním a zvládáním emocí nebo u klientů neadekvátním způsobem vnímajících a ovládajících vlastní tělo. Taneční terapie u pacientů s demencí Pacienti s demencí (např. Alzheimerova typu) mají narušenu schopnost verbální komunikace, jejich dlouhodobé zkušenosti a emoce však fungují s různou intenzitou dál. Toho využívá taneční terapie založená na podpoře jejich osobnosti. Nejde tedy o výuku tance nebo předem stanovený soubor pohybových cvičení, ale o setkání (sdílení) s osobou trpící demencí spojené s improvizovanou podporou komunikace prostřednictvím kreativního pohybu, tance, zpěvu, práce s rekvizitami apod. Někdy může jít jenom o minimální tělesné pohyby, např. vyťuká­ vaný rytmus rukou, nohou, pohupování hlavy, což je zdrojem nejen probuzené aktivity, ale

Teoretický úvod  /  69

rovněž skupinové interakce. Při taneční terapii se vychází z toho, že někteří pacienti mají již z dětství či mládí zafixované vzpomínky na hudbu, tanec, rytmus, se kterými však vlivem nemoci ztratili kontakt. Když jsou jim ale v jakékoliv podobě nabídnuty, působí emocionálně a aktivizačně.

1.6.5.4 Biblioterapie

Biblioterapii lze vymezit jako aplikaci prostředků literárního umění (práci s literárním textem), použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Pokud zhodnotíme její reálné postavení mezi ostatními expresivními terapiemi, potom musíme konstatovat, že je terapií spíše doplňkovou. Je to dáno jejími skutečnými možnostmi – tedy menší dynamikou působení daných prostředků. Navíc nemá potřebné institucionální a teoreticko-metodologické „zázemí“. Při biblioterapii využíváme (v různé intenzitě) základních funkcí literárního textu – jde o funkci:

ƒƒInformační – přinášející informace pro řešení běžných situací i životních problémů. ƒƒVýchovnou – přinášející podněty pro formování osobnosti (např. pro změnu postojů, zájmů atp.).

ƒƒKonfrontační – přinášející zpětnou vazbu k vlastním názorům. ƒƒEstetickou – přinášející estetický zážitek a podněty pro vývoj estetického vnímání. ƒƒKatarzní – přinášející uvolnění prostřednictvím protikladných prožitků, „očištění“ od negativních emocí.

ƒƒIdentifikační – přinášející možnost ztotožnění se s kladným či podnětným vzorem. ƒƒRelaxační – přinášející zvolnění v činnosti, nahrazení nepříjemné skutečnosti, odreagování. ƒƒPrestižní – přinášející možnost identifikace s určitými sociálními skupinami (na základě čtení společného druhu literárních textů).

Cvičení: Zamyslete se nad knihou (textem), kterou jste v poslední době četli (kterou máte v oblibě) a vyhodnoťte, zdali se v ní promítala některá z výše uvedených základní funkcí. Obsahem biblioterapie je na jedné straně vlastní čtení a předčítání (či přednes) daného li­te­ rárního textu a na straně druhé dokončování či tvorba nového literárního textu (např. deníku, povídky, internetového blogu, dílčím postupem může být např. hledání osobního i společného významu příslovcí, citátů, výroků či otázek někoho z přítomných – terapeuta, klienta). Praktická ukázka několika možných technik v aktivní biblioterapii: Příběh vlastního jména – pokuste se k vlastnímu křestnímu jménu najít všední či legendární příběh jeho prvního „nositele“, zkuste pak vyprávět stručný příběh svého jména a objevit styčné body s tím prvotním. Koláž – máte k dispozici několik vstupenek, účtů atp. od údajně ztraceného člověka, zrekonstruujte, kde ten člověk byl, kdy tam byl, co tam dělal, jaké má zájmy a napište o něm osobní reflexi. Psaní v páru – vytvořte společně s partnerem text tak, že každý napíšete jednu větu (či řádek), domluvte si předem téma, které budete oba ctít. Oživený obraz – vezměte si libovolnou fotografii ze svého života, pozorujte ji a heslovitě zaznamenávejte vybavené vzpomínky či poznatky z pozorování, za pomoci zaznamenaných hesel a dalších nově vybavených myšlenek vytvořte souvislý text o vyfotografované události (Fišer, 2001).

70  /  Terapie ve speciální pedagogice

Biblioterapeutické postupy lze použít s ohledem na různé věkové a diagnostické skupiny klientů (seniory, týrané či opuštěné děti, mládež, pacienty umístěné v nemocnicích, jiných léčebných zařízeních nebo v psychiatrické péči, oběti domácího násilí, osoby závislé, nezaměstnané, vězně a další). Účastníci si z nich mají obecně přinést buď jistá přetrvávající pozitivní východiska svého problematického života (konkrétně jde o dosažení změny u klienta prostřednictvím nového vlastního pohledu na sebe sama a získání nových dovedností, které mu pomáhají lépe zdolávat životní problémy), nebo prožitky možného osobního úspěchu. U dětí působí na jejich emocionální vývoj spíše vyprávěné pohádky a příběhy – u dospívajících a dospělých hraje roli hlavně jimi čtená beletrie (s obsahem odpovídajícím vlastním zkušenostem). Pro biblioterapeutické účely se využívá jak naučných publikací, tak beletristických knih. Mechanismus vnitřních změn probíhajících v průběhu terapie u psychicky nemocných popsala Caroline Shrodes již v roce 1949 (v nepublikované disertační práci obhájené na Univerzitě v Kalifornii v Berkeley). Zahrnují tyto fáze: • Identifikaci, kdy klient prochází fází identifikace s fiktivním hrdinou. Díky tomu se nemusí odkrývat před terapeutem, protože svoje emoce, poznatky nebo myšlenky sděluje prostřed­ nictvím hrdiny. A proto prožitek nebude tolik bolestivý. Postupně se přechází do stadia projekce, ve kterém již klient zjišťuje (nejprve nevědomky a později pod vlivem působení profesionála vědomě), že pociťuje to, co fiktivní hrdina. • Katarzi (očištění). Očištění přichází tehdy, když klient odblokuje v sobě nahromaděné emoce, dá průchod zlobě. Projevy zlosti jsou nevyhnutelné, protože v počáteční fázi si klient uvědomuje právě jen negativní pocity. Terapeut si musí toho být vědom, aby mohl adekvátně reagovat. • Náhled. Díky nahlédnutí do sebe sama klient dokáže lépe pochopit sebe i okolí. Literatura jej emocionálně obohacuje (nabízí nové poznání). • Přijetí (užití). Přijmutí nového poznání je nejefektivnější fází z výše jmenovaných. Klient přijímá nový způsob myšlení a chování. Má nové poznatky, které se liší od těch, jež znal před biblioterapeutickým programem (Kruszewski, 2012). Biblioterapii můžeme dále typologicky členit na:

ƒƒKlinickou – jde o sezení (individuální i skupinová, v nemocnicích nebo ambulancích) využívající sebepoznávací literaturou vyvolávající hledání, očištění, projekci apod.

ƒƒInstitucionální – mající didaktický charakter, používající literaturu popisující daný zdravotní stav klienta (patří sem i relaxační literatura) určenou pro hospitalizované pacienty.

ƒƒVývojovou – určenou pro skupiny nebo individuální klienty (jedná se o jedince, kteří nemají zdravotní problém), pracující s didaktickými a názornými texty podporujícími spíše rozvoj osobnosti a prevenci. V tomto případě se nejedná o terapii v pravém slova smyslu.

Specifickými přístupy, které lze do biblioterapie zahrnout jsou např. hagioterapie (využívající náboženské texty – někteří autoři dokonce za biblioterapii vydávají práci s biblí, což je značně diskutabilní), pohádkoterapie (využívající především pohádky), skazkoterapie (viz další text) atp. Na pomezí mezi biblioterapií a muzikoterapií se nachází poetoterapie (viz také další text).

1.6.5.5 Arteterapie

Arteterapie je v oblasti zájmu speciální pedagogiky jednou z nejvíce rozšířených expresivních terapií. Arteterapie totiž maximálně dynamicky a přitom bezpečně (v porovnání s hudebními a dramatickými aktivitami, jež mohou do jisté míry předem vzbuzovat pocity strachu) využívá

Teoretický úvod  /  71

umělecké exprese. Skryté psychické stavy, dojmy, pocity, nálady (a s nimi spjaté zkušenosti a poznatky) zde mohou být díky ní přirozeně odhaleny, sdíleny a následně formovány (napravovány) – například prostřednictvím kresby. Kresba je významný komunikační prostředek a prostředek vyjádření znalostí o sobě (jak člo­ věk sám sebe vnímá a prožívá, jak vnímá a prožívá vztahy ke svému okolí). Jde o specifický druh jazyka, který dokáže nahradit nedostatky běžně používané verbální řeči. Kromě toho je kresba významný diagnostický prostředek tím, že dokáže velmi dobře odhalit nesrovnalosti s normálním vývojem (hlavně u dětí a mládeže). K diagnostice se používají zejména: • Neprojektivní kresebné techniky – například test kresby lidské postavy, obkreslování předloh. • Projektivní kresebné techniky – například kresba lidské postavy, test stromu, kresba rodiny, kresba začarované rodiny. Arteterapii můžeme opět rámcově vymezit jako aplikaci prostředků výtvarného umění (výtvarných médií), použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem. Přitom může být aplikována samostatně i v kombinaci s ostatními terapiemi. Britská arteterapeutka Marian Lieb­ mannová (2005) konstatuje, že arteterapie užívá umění jako prostředek osobního vyjádření, pomáhá zprostředkovávat naše pocity okolí, nesoustředí se na tvorbu estetických produktů, které by měly být vystaveny hodnocení podle uměleckých standardů. To znamená, že tento způsob sebevyjádření je dostupný každému. V arteterapii využíváme aktivním nebo receptivním způsobem kresbu, malbu, modelování a další výtvarná média, přičemž práci s nimi cíleně spojujeme s rozvojem představivosti, kreativity a klientovou reflexí vlastního produktu na základě jeho individuálního vývoje, schopností, zájmů a ostatních osobnostních vlastností. Arteterapeutické postupy lze použít individuální, skupinovou i rodinnou formou prakticky u všech věkových kategorií a různých diagnostických skupin, například u dětí a adolescentů, dospělých a seniorů, u osob s některými psychickými poruchami, mentálním postižením, poruchami učení a chování, poruchami autistického spektra, u vězňů, nevyléčitelně nemocných atp. Arteterapie s klienty s duševními poruchami Zde si arteterapie klade za cíl pomoci těmto lidem přes uměleckou tvorbu reflektovat svoje problémy – hněv, depresi, chaos, strach, zoufalství – a integrovat je jako součást sebe. Klienti často neumějí vysvětlit vlastní hněv, ale když jej namalují, jsou schopni ho komentovat. Reflexe funguje jako most mezi klientovým vnitřním prožíváním a jím samým k lepšímu pochopení jeho situace. Arteterapie s klienty s mentálním postižením Zde si arteterapie klade za cíl kompenzaci intelektových deficitů. Podle Menzena je kladen důraz na esteticko-bazální stimulaci a reorganizaci vnitřních struktur osobnosti, neboť tam, kde funguje výtvarná (i jiná) tvorba, je rovněž budováno prostorové vnímání, vnímání času a kontextu světa (Šicková-Fabrici, 2002). Co se týká arteterapeutických metod, lze je rozdělit do následujících skupin:

ƒƒVolný výtvarný projev – pracuje se spontaneitou vyvolanou např. hrou (viz techniky čmárání, volné kresby, volné malby, výcviku práce s čarou a linií atp.).

72  /  Terapie ve speciální pedagogice

ƒƒTematický výtvarný projev – je zaměřen na konfliktní témata, a sice obecně lidská (např.

můj dosavadní život, manželství, láska, rodina) nebo vztahující se ke konkrétním klientům (např. vztahy v naší skupině či v mé rodině). ƒƒVýtvarný projev při hudbě – využívá specifických vlastností hudby bezprostředně a intenzivně působit na psychomotoriku člověka a dělí se na asociativní výtvarný projev (ztvárňování asociací vyvolaných hudbou) a muzikomalbu (ztvárňování hudby). ƒƒSkupinové výtvarné činnosti – pracují se skupinovou dynamikou a jsou významné pro svoji sociometrickou hodnotu i jako činitel úpravy sociálních vztahů. ƒƒŘízený výtvarný projev – pracuje s přímou intervencí terapeuta do výtvarné činnosti klienta. Cíle arteterapie lze klasifikovat různě. Takzvané obecné cíle individuální a sociální uvádí M. Liebmannová (2005): Cíle individuální:

ƒƒtvořivost a spontaneita,; ƒƒbudování důvěry, sebehodnocení, uskutečňování vlastních možností, ƒƒzvyšování osobní autonomie a motivace, rozvoj jedince, ƒƒsvoboda rozhodování, experimentování, ověřování nápadů, ƒƒvyjádření citů, emocí, konfliktů, ƒƒpráce s fantazií a nevědomím, ƒƒvhled, uvědomování si sebe samých, reflexe, ƒƒtřídění zkušeností vizuálně a slovně, ƒƒrelaxace. Cíle sociální:

ƒƒuvědomování si, uznání a ocenění druhých, ƒƒspolupráce, zapojení se do skupinové činnosti, ƒƒkomunikace, ƒƒsdílení problémů, zkušeností a vhledů, ƒƒobjevování univerzality zkušenosti/jedinečnosti jedince, ƒƒvztahování se ke druhým ve skupině, porozumění vlastnímu vlivu na druhé a na vztahy, ƒƒspolečenská podpora a důvěra, ƒƒskupinová koheze, ƒƒobjevování skupinových témat. 1.6.6 Další specializované fyzioterapeutické či edukační přístupy Abychom byli v našem přehledu přístupů (a terapií) uplatnitelných v oblasti zájmu speciální pedagogiky úplní, musíme doplnit, že v úvahu přicházejí kromě primárně orientovaných terapeutických přístupů (fungujících většinou na psychoterapeutické bázi) také další přístupy – vycházející buď z fyzioterapeutické báze, nebo mající edukační povahu se sekundárním terapeutickým přesahem. Některé z nich jsme již uvedli dříve, jiné budou předmětem zájmu dalšího textu – zde alespoň pro ilustraci zmíníme příklady jejich uplatnitelnosti ve Snoezelenu a při bazální stimulaci.

Teoretický úvod  /  73

Snoezelen plní funkci podpory edukace a terapie osob s těžším mentálním postižením. Jedná se o místnost předurčenou k poskytnutí pozitivně naladěného prostředí, jež může mít funkci relaxační, poznávací či interakční (tyto funkce působí odděleně i současně – podle potřeb a stavu klienta, vícenásobná funkčnost je potom příčinou případného odlišování Snoezelenu od jiných podobně koncipovaných místností, např. tzv. bílého pokoje). Tomu odpovídá také její vybavení, které má být: jednoduché pro použití a údržbu, přístupné uživatelům i doprovodu, bezpečné a pohodlné, dostatečně variabilní a zásobené možnostmi podnětů. Popis vybavení Snoezelenu: • Místnost by měla být dostatečně izolována od rušivých vlivů okolí, ale bezbariérová. • Její vnitřní vzhled se může případ od případu lišit (může být např. vymalována bílou barvou, rozdělena na několik samostatných prostorů). • Chybět by v ní neměla vodní lůžka (podlahy), měkké polštáře, případně trampolíny, vhodné je nad lůžkem umístit látkovou kopuli z organtýnu (pro zmenšení a zateplení prostoru). • Měla by nabízet podmínky pro selektivní prezentaci podnětů, například: ƒƒ reprodukovanou hudbu a zdroje zvuků pro sluchové vnímání; ƒƒ nádoby s voňavkami, parfémy, mýdly, voňavou pěnou pro čichové vnímání; ƒƒ zavěšené předměty, jemné koberce, plyšová zvířátka, koryta zaplněná zčásti štěrkem, zčásti pískem různé zrnitosti (tak, aby se v nich dalo i ležet, sedět, či aby se dalo s jejich obsahem manipulovat) pro hmatové vnímání; ƒƒ zrcadlovou kouli k odrazu světelných paprsků, různé projektory schopné promítat světel­ né obrazce, barevně nasvícené skleněné válce naplněné probublávající vodou, dmychadlo uzpůsobené ke stimulaci vzdušného pohybu barevných balonků pro zrakové vnímání. Pro pracovníky pomáhajících profesí (či pro doprovod) by se pobyt ve Snoezelenu měl stát prostředkem nejen uvolnění klientů, ale i vlastního uvolnění (což vychází z předpokladu, že se s napětím nedají překonat mnohé problémy samotných edukovaných, ani přistupovat k jejich ovlivňování – neuvolněný „edukátor“ má tendenci být příliš direktivní či autoritativní, např. ve výběru podnětů), dále prostředkem podpory komunikace a ovlivňování aktivity klientů, avšak současně také místem, v němž naplno vstoupí do „světa“ handicapovaných. V rámci této místnosti je pak možné provádět rovněž jiné terapeutické, podpůrné, edukační či rehabilitační činnosti, třeba muzikoterapii, aromaterapii, míčkovou automasáž, Wilbargerův program, Program komprese, prenatální terapii, bazální stimulaci atp. Bazální stimulace je jedním z primárních způsobů rozvoje jedinců s takovým mentálním (či kombinovaným) postižením, které jim neumožňuje zvládat stávající edukační postupy a programy (např. běžný program základní školy speciální). Tento ucelený koncept se ve svém principu vrací do raného ontogenetického vývoje (kdy jsou prvotní zkušenosti člověka získávány prostřednictvím vlastního těla) a pokouší se kopírovat jeho normální průběh. Při bazální stimulaci se vychází z toho, že CNS je schopna se do jisté míry adaptovat (i při svém masivním poškození), pokud budou její korové oblasti dostatečným způsobem a včas aktivovány. Přitom platí, že funkce poškozeného mozku se dají zvýšit i přes nejjednodušší fyziologickou stimulaci receptorů aferentními drahami. Činnosti prováděné v rámci bazální stimulace se řídí snahou o navázání kontaktu a snahou o zprostředkování takových zkušeností, které postižený nemá možnost získat přirozenou cestou (a díky tomu nemá ani možnost se přirozeně vyvíjet). Tyto zkušenosti bývají zprostředkovány jednoduchými formami percepce, tělesného pohybu a komunikace (blíže ke konceptu bazální stimulace v jiné kapitole).

74  /  Terapie ve speciální pedagogice

Doporučená a použitá literatura BERNE, E. 2011. Jak si lidé hrají. 1. vyd. Praha: Portál. ČÁP, J., MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. ČÍŽKOVÁ, K. 2005. Tanečně-pohybová terapie. 1. vyd. Praha: TRITON. DeVITO, J., A. 2008. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada. DIECKMAN, H. 2004. Sny jako řeč duše. 1.vyd. Praha: Portál. DOHERTY-SNEDDON, G. 2005. Neverbální komunikace dětí. 1. vyd. Praha: Portál. EDELSBERGER, L. 2000. Defektologický slovník. Jinočany: H & H. ELLIS, A. 2002. Trénink emocí. 1. vyd. Praha: Portál. FABIÁN, P. 2009. Náhradní rodinná péče. In: Dětství, dospělost, stáří: Variace na lidský život. 1. vyd. Opava: SLU. FARKOVÁ, M. 2009. Dospělost a její variabilita. 1. vyd. Praha: Grada. FIŠER, Z. 2001. Tvůrčí psaní. 1. vyd. Brno: Paido. FORBELSKÁ, J. 2011. Typologie klientů v péči kurátora pro děti a mládež. Zlín: UTB Zlín. Fakulta humanitních studií. Bakalářská práce. GALAJDOVÁ, L., GALAJDOVÁ, Z. 2011. Canisterapie. Pes lékařem lidské duše. 1. vyd. Praha: Portál. GRÄFFOVÁ, CH. 1999. Koncentrativní pohybová terapie. 1. vyd. Boskovice: Albert. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2010. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. HOLLÝ, K., HORŇÁČEK, K. 2005. Hipoterapie. Léčba pomocí koně. 1. vyd. Ostrava: Montanex. JAKABČIC, I. 1995. 1. POŽÁR, L. 1995. Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálne postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Iris. JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ, M., ŠAJTAROVÁ, L. 2009. Ergoterapie. 1. vyd. Praha: Portál. JUNG, C., G. 1995. Člověk a duše. 1. vyd. Brno: Centa. KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. 2009. Základy muzikoterapie. 1. vyd. Praha: Grada. KOLUCHOVÁ, J. 1989. Přehled psychologie dítěte. Praha: SPN. KRATOCHVÍL, S. 2002. Základy psychoterapie. 4. vyd. Praha: Portál. KREJČOVÁ, L. 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. 1. vyd. Praha: Grada. KRIVOŠÍKOVÁ, M. 2011. Úvod do ergoterapie. 1. vyd. Praha: Grada. KROČANOVÁ, Ľ 1999: Psychická záťaž v rodinách so sluchovo postihnutým dieťaťom. Psycho­ lógia a patopsychológia dieťaťa, 34, č. 3, s. 245–249. KULICHOVÁ, J. a kol. 1995. Hiporehabilitace. Praha: Nadace OF. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. 1989. Pedagogická psychologie – A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. LHOTOVÁ, M. 2010. Proměny výtvarné tvorby v arteterapii. 1. vyd. České Budějovice: JU. LAZARUS, R. 2005. Coping with aging, 2005. Oxford University Press. LIEBMANN, M. 2005. Skupinová arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál. LINHART, J. 1967. Psychologie učení. 1. vyd. Praha: SPN. LISTER-FORD, CH. 2006. Transakční analýza. 1. vyd. Praha: Portál. MACKEWEN, J. 2009. Gestalt psychoterapie. 2. vyd. Praha: Portál. MATĚJČEK, Z. 1992. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN. MATĚJČEK, Z. 2003. Výbor z díla. Praha: Karolinum. MATOUŠEK, O. 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. McCLURE GOULDING, M. 1999. Neuentscheidung. Ein Modell der Psychotherapie. Verlag: Klett-Cotta /J. G. Cotta’sche Buchhandlung Nachfolger. MORRIS, D. 1997. Lidský živočich. 1. vyd. Praha: Knižní klub. MÜLLER, O. 2005. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc: VUP.

Teoretický úvod  /  75

PAYNEOVÁ, H. 1999. Kreativní pohyb a tanec ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál. PEASE, A., PEASE, B. 2008. Řeč těla. 1. vyd. Praha: Portál. POLÍNEK, M. D. 2009. Gestalt drama In IX. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a IV. Dramaterapeutická konference: Sborník [CD/ROM]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky. PONĚŠICKÝ, J. 2004. Agrese, násilí a psychologie moci. Praha: Triton. PRAŠKO, J., MOŽNÝ, P., ŠLEPECKÝ, M. 2007. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. 1. vyd. Praha: TRITON. PRÁŠKOVÁ, P. 2011. Komunikace s klientem v optometrickém zařízení. Brno: MU Brno. Lékařská fakulta. Bakalářská práce. PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. 1999. Psychoterapeutické systémy. 4. vyd. Praha: Grada. RUBINOVÁ, J., A. (ed.) 2008. Přístupy v arteterapii. 1. vyd. Praha: TRITON. RŮŽIČKA, M., PROCHÁZKA, R. 2011. Kognitivně behaviorální terapie a dramaterapie. Mož­ nosti a meze. Arteterapie č. 26. RŮŽIČKA, M., KOLLNEROVÁ, M. 2011. Mediace a rodinná mediace. 1. vyd. Olomouc: USS. UPOL. SLAVÍK, J. 1999. Arteterapie v souvislostech speciální pedagogiky. Speciální pedagogika, roč. 9, č. 1, s. 7–19. SLAVÍK, J. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl. 1. vyd. Praha: UK. SLOWÍK, J. 2008. Speciální pedagogika. Praha: Grada. STUDENT, J. CH., MÜHLUM, A., STUDENT, U. 2006. Sociální práce v hospici a paliativní péče. 1. vyd. Jinočany: H a H. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. 1994. Psychologie handicapu. Praha: UK. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. VÁGNEROVÁ, M. 1995. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: UK. VALENTA, M. et al. 2003. Herní specialista v somatopedii. 2. vyd. Olomouc: UP. VALENTA, M. 2011. Dramaterapie. 4. vyd. Praha: Grada. VALENTA, M., MÜLLER, O. 2009. Psychopedie. 4., doplněné a upravené vyd. Praha: Parta. VAŠEK, Š. 2003. Základy špeciálnej pedagogiky. 1. vyd. Bratislava: Sapientia. VELEMÍNSKÝ, M. (ed.) 2007. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. 1. vyd. České Budějovice: DONA. VÍTKOVÁ, M. 2004. Otázky speciálně pedagogického poradenství. 1. vyd. Brno: MSD. VYMĚTAL, J. a kol. 2000. Speciální psychoterapie (úzkost a strach). 1. vyd. Praha: Psychoanalytické nakladatelství. VYMĚTAL, J. 2003. Úvod do psychoterapie. 2., aktualizované vyd. Praha: Grada, 2003. YEHUDA, R. et al.1998. Relationship between posttraumatic stress disorder characteristics of Holocaust survivors and their adult offspring. American Journal of Psychiatry 155, 841–843. ZEIG, J. 2005. Umění psychoterapie. 1. vyd. Praha: Portál. ZELEIOVÁ, J. 2007. Muzikoterapie. 1. vyd. Praha: Portál.

Internetové odkazy

HAVEL, I. M. Řeč očí, tváří a těl. [online], [cit. 2012-03-28]. Dostupné z http://www.vesmir. cz/clanek/rec-oci-tvari-a-tel. HOLÁ, M. Logoterapie – nalezení smyslu. [online], [cit. 2012-03-25]. Dostupné z http://terapie. zdrave.cz/logoterapie-nalezeni-smyslu.

76  /  Terapie ve speciální pedagogice

HYTYCH, R. Specifika psychoterapie u dětí a dospívajících s poruchami chování. PREVEN­ CE [AZ Rodina]. 04. 04. 2011. [cit. 2012-03-19]. Dostupné zhttp://www.azrodina.cz/4387specifika-psychoterapie-u-deti-a-dospivajicich-s-poruchami-chovani. KALINA, K. Etické zásady České psychoterapeutické společnosti. [online], [cit. 2012-03-27]. Dostupné z http://www.sur.cz/dokumenty.htm?act=dokumenty. KRUSZEWSKI, T. Biblioterapie – léčba četbou. [online], [cit. 2012-03-01]. Dostupné z http:// ctenar.svkkl.cz/clanky/rocnik-2008/0708-2008/tema-biblioterapie-lecba-cetbou-43-196.htm. Psychoterapeutický výcvik. [online], [cit. 2012-03-26]. Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/ Psychoterapeutick%C3%BD_v%C3%BDcvik. Skupinová psychoterapie. [online], [cit. 2012-03-20]. Dostupné z http://www.help24.cz/index. php?page=druhy-terapii&view=skupinova_psychoterapie.

 / 77

2. Arteterapie (Petra Potměšilová)

2.1 Základní vymezení arteterapie Arteterapie je expresivní terapie. Expresi je možné charakterizovat jako výrazový prostředek, spontánnost, zážitek či prožitek. Slavík (1997, s. 104–105) expresi definuje jako specifickou, citově zabarvenou a více nebo méně záměrně strukturovanou reprezentaci vnitřního světa člověka. Exprese je spontánní, ale má svou uspořádanost, která vypovídá o řádu vnitřního světa člověka-tvůrce. Dále pak uvádí, že exprese je nástrojem individuality. Dává prostor k jedinečnosti, projektivnosti a seberealizaci a jejím duševním zdrojem je fantazijní imaginace. Kromě individuálního pojetí exprese pak Slavík (1997) poukazuje na její spojení se společností: exprese, zejména exprese umělecká, je zcela zvláštním prostředkem intuitivního ovlivňování mezilidského styku, nebo jinak vztahu mezi jedincem a komunitou. Podle Slavíka (1997) pak Petrželka definuje expresi jako výraz, který je projektivním vyjádřením obsahu v mimických a pantomimických projevech, v neverbálních a verbálních hlasových projevech, v gestech, v pohybových vzorcích, ve výtvarných a múzických projevech i v produktech záměrné i nezáměrné činnosti člověka. Vymezení exprese či výrazu nám poukazuje na hlavní princip, cíl a práci v expresivních terapiích. Jedinec má možnost prostřednictvím umělecké formy vyjádřit své vlastní pocity, nálady, stavy. Již toto samotné vyjádření mu pak může přinést potřebný efekt. Jinou možností, která opět jedinci může přinést potřebný efekt, je reakce okolí na jeho vyjádření.1 Arteterapii jako expresivní terapii můžeme definovat ze dvou různých úhlů pohledu: z širšího nebo užšího. V širším pojetí se arteterapie stává zastřešujícím pojmem pro všechny expresivní terapie, jde tedy o využití jakýchkoliv uměleckých forem v práci s klientem. V případě širšího pojetí definice se arteterapie stává nadřazeným pojmem pro ostatní expresivní terapie, tedy pro: dramaterapii, poetoterapii, biblioterapii, muzikoterapii či taneční terapii… V užším pojetí pak arteterapie využívá pro práci s klientem pouze výtvarných uměleckých forem. V České republice se arteterapie nejčastěji definuje právě z užšího pohledu. V odborné arteterapeutické či psychoterapeutické literatuře se můžeme setkat s řadou různých definic:

ƒƒArteterapie je psychoterapeutická a psychodiagnostická disciplína využívající k léčebným

cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám (v užším pojetí formám výtvarného umění, v širším i jiných uměleckých oborů).(Současná arteterapie v České republice a v zahraničí, 2000, s. 35) ƒƒArteterapie je jedním z psychoterapeutických postupů. Opírá se o výtvarné projevy klientů jako o hlavní léčebný prostředek. Nejde při ní o dokonalé, konečné dílo, ale o proces tvorby.

1

Oba tyto principy jsou dále popisovány v této kapitole.

78  /  Terapie ve speciální pedagogice

(Caseová, Dalleyová, 1995, s. 9) Výtvarný projev lze vymezit jako vyjádření pocitů, názorů, emocí či pojetí vnitřního světa člověka pomocí výtvarných prostředků. ƒƒArteterapie je práce týmová a musí být prováděna ve spolupráci s psychologem, psychiatrem nebo pedagogem. Pomáhá psychologovi zpřesnit diagnózu a prognózu, hlavně však je zaměřena do rozvoje tvořivých (kreativních) schopností klienta a na jeho citový vývoj. Význam a hodnota výtvarné práce spočívá v procesu činnosti, v pozitivním vztahu mezi arteterapeutem a pacientem. (Jebavá, 1997, s. 7) ƒƒArteterapie využívá výtvarné umění jako prostředek k osobnímu vyjádření v rámci komunikace, spíše než aby se snažila o esteticky uspokojivé výsledné produkty, posuzované vnějšími měřítky. (Liebmann, 2005, s. 14) ƒƒČeská arteterapeutická asociace definuje arteterapii jako léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Obvykle se rozlišují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčebný potenciál tvůrčí činnosti samotné, a artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále psychoterapeuticky zpracovávány. (www.arteterapie.cz) Z výše uvedených definice vyplývá, že arteterapie v užším slova smyslu využívá výtvarné umění jako prostředek pro klientovo vyjádření pocitů, nálad a stavů. Prostřednictvím výtvarného vyjádření tak terapeut může klienta poznat a pochopit a pomoci mu v poznání sebe sama a při řešení problémů. V první definici jsou zmíněny dvě základní funkce arteterapie či dvojí základní pojetí arteterapie:

ƒƒarteterapie jako psychoterapeutická disciplína, ƒƒarteerapie jako psychodiagnostická disciplína. V pojetí arteterapie jako psychoterapeutické disciplíny je hlavní těžiště práce přímo ve vlastním klientově procesu tvorby. Terapie je postavena na sebeúzdravném mechanismu tvoření a proces ani výtvor nejsou dále interpretovány.2 V pojetí arteterapie jako psychodiagnostické disciplíny se pak s klientovým procesem tvoření i se samotným artefaktem dále pracuje. Ve většině případů se jedná o rozpravu nad artefaktem či procesem tvoření. Zicha (1981) tyto dva směry rozlišuje a definuje jako terapii uměním a artpsychoterapii. Terapie uměním je založena na léčebném účinku samotného tvůrčího procesu. Artpsychoterapie doplňuje tvůrčí proces klienta o reflexi a verbální zpracování, tedy o interpretaci artefaktu. Směr a způsob interpretace je pak dán tím, k jakému teoretickému směru se terapeut hlásí. V odborné arteterapeutické literatuře se můžeme setkat s tím, že někteří autoři3 tyto dva proudy od sebe oddělují, ale současně také připouštějí, že v praxi není mezi těmito koncepty ostrá hranice; často se oba prolínají a doplňují. Využití arteterapie buď jako psychoterapeu­ tické či psychodiagnostické disciplíny v praxi nejvíce záleží na vzdělání a profesní přípravě

2 3

Podrobněji viz kap. 2.9. Např. Zicha (1981), Stiburek (2000).

Arteterapie / 79

arteterapeuta. V dalším textu se budeme věnovat arteterapii z pohledu disciplíny, v níž se oba proudy spojují a prolínají.

2.1.1 Historické souvislosti arteterapie Arteterapie je relativně mladý obor, který se do povědomí veřejnosti dostala na konci 19. století. Největší rozvoj pak arteterapie zaznamenala až v polovině 20. století. Podle Šickové (2002) pojem „art therapy“ poprvé použila ve třicátých letech 20. století v USA Margaret Naumburgová. V Evropě se pak pojem arteterapie začal používat až od roku 1940. Pojem arteterapie M. Naumburgová definovala jako proces, jehož základním principem je, že některé myšlenky a pocity z nevědomí se lépe vyjádří v obrazech než ve slovech. Edith Kramerová podle Šickové (2002) proces arteterapie definuje jako „sublimaci prostřednictvím výtvarného projevu“. Kramerová tak popsala jednu ze základních možností arteterapie: prostřednictvím výtvarného projevu může dojít k vyjádření osobních témat a sám proces tvorby se tak může stát terapeutickým procesem. Do historie arteterapie však můžeme také zahrnout i období před tím, než byl použit pojem arteterapie. Slavík (in Potměšilová, 2010, s. 99) uvádí, že počátky prvotních arteterapeutických snah spadají do starověku a v jistém ohledu až do pravěku. Souvisí především s magickými úlohami výtvarných fenoménů; s kulturní nebo archetypální symbolikou určitých barev, tvarů, kompozičních výtvarných sestav apod. Podle Slavíka (in Potměšilová, 2010) léčebné sošky nebo obrazce měly, a v přírodních komunitách dodnes mají, formu určenou pevnými pravidly léčebné magie. Také nástěnné kresby v jeskyních mohly mít různé funkce. Mohlo se jednat o jakousi formu předání informací dalším generacím nebo o rituální účely, ale také o to, že se lidé formou nástěnných kreseb vyrovnávali se silnými zážitky např. z lovu. Za první písemnou zmínku o arteterapii (v širším významu) považují někteří odborníci4 příběh z Bible o králi Saulovi, jehož duševní nemoc léčil David tím, že mu hrál na citeru. Zpočátku byly léčebné účinky umění využívány spíše intuitivně, až v období antiky dochází postupně k jejich cílenému využívání. Léčebné účinky umění byly známy v této době i lidem v islámském světě a především pak v Číně.5 V Evropě začali s léčebnými účinky umění odborníci až v 18. století, kdy se objevuje velký zájem o duševní poruchy (např. o schizofrenii). Objevují se první poznatky, že duševně nemocní lidé malují jinak než zdraví a v jejich kresbách je možné pozorovat vývoj jejich nemoci. Dle Slavíka (in Potměšilová, 2010) tato pozorování vedla Maxe Simona k vytvoření tezí, které se staly podkladem pro založení arteterapie jako oboru:

ƒƒjestliže duševně nemocní se výtvarně projevují jinak než duševně zdraví lidé, je možné na tomto předpokladu založit diferenciální diagnostiku – určitá duševní nemoc má svůj specifický výtvarný projev; ƒƒjestliže se výtvarný projev mění v závislosti na typu a vývoji poruchy, je možné se na základě tohoto faktu zabývat vývojovou diagnostikou.

Z přelomu 19. a 20. století jsou známi někteří duševně nemocní malíři, kteří se stali nedílnou součástí moderního umění. Jejich dílo umožnilo lidem náhled do světa lidí, kteří trpí duševní poruchou. Za všechny je možné uvést např. E. Muncha či V. van Gogha. 4 5

Např. Zicha, Slavík, Šicková. Podrobněji viz Potměšilová, P. a kol. Arteterapie v institucionální podobě. kap. 5.

80  /  Terapie ve speciální pedagogice

První využití kresby v psychoterapii podle Šickové (2002) provedla H. Morgensteinová v roce 1926. V této době pak dochází k širšímu využívání kresby a interpretace uměleckých výtvorů se tak postupně stává součástí nejdříve psychoanalytických, později pak i dalších psychoterapeu­ tických postupů. Arteterapie se stává běžnou součástí terapeutické práce s klienty s duševním onemocněním.

E. Munch – Golgota (www.google.com) V. van Gogh – Čtyři utržené slunečnice (www.google.com) V padesátých a šedesátých letech se začíná diskutovat nad profesní připraveností arteterapeutů a nad místem arteterapie v rámci léčebných postupů. V druhé polovině 20. století pak dochází k rozdělování arteterapie dle cílové skupiny (např. arteterapie u psychotických klientů, arteterapie u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami…), dále pak dle směrů v psychoterapii (např. arteterapie psychoanalyticky orientovaná, arteterapie humanisticky orientovaná…). V současné době je možné arteterapii považovat za samostatný obor, který má své teoretické zázemí a který je plnohodnotnou součástí terapeutické práce s nejrůznější klientelou.

2.2 Základní směry a teoretické vymezení v arteterapii V praxi se můžeme setkat s tím, že ne všichni arteterapeuti se hlásí k jednomu konkrétnímu směru. V jejich práci i přesto můžeme pozorovat určité typické způsoby práce. Slavík (in Potměšilová, 2010, s. 144) v této souvislosti zmiňuje fakt, že arteterapie je stále ještě poměrně mladý obor; nadto obor svou kreativitou a důrazem na originalitu tvorby blízký umění. Z tohoto důvodu není rozdělování arteterapeutických přístupů tak zřetelné a závazné jako např. v lékařství. To však neznamená, že arteterapeut pro svoji práci nepotřebuje solidní teoretické zázemí a že takové zázemí arteterapie neumožňuje. V současné době můžeme v arteterapii zaznamenat čtyři základní směry nebo obory, které odpovídají klasickému psychoterapeutickému členění:

ƒƒpsychoanalytický, ƒƒkognitivně-behaviorální, ƒƒhumanistický, ƒƒintegrativní.