UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury
Mytologické příběhy a jejich využití ve zvoleném průřezovém tématu Magisterská diplomová práce
Autor:
Veronika Nyklíčková
Studijní program:
N7504, Navazující magisterský – Učitelství pro střední školy
Studijní obor:
NSSKCJ – Český jazyk a literatura NSSKVV – Výtvarná výchova
Vedoucí práce:
Mgr. Michal Čuřín
Hradec Králové 2016
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Michala Čuřína a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. Prohlašuji, že diplomová práce je uložena v souladu s Rektorským výnosem č. 1/2013 (Řád pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK. V Hradci Králové dne
20. 5. 2016
Poděkování Děkuji Mgr. Michalu Čuřínovi. za odborné vedení, cenné rady a věcné připomínky při psaní této diplomové práce.
Anotace NYKLÍČKOVÁ, Veronika. Mytologické příběhy a jejich využití ve zvoleném průřezovém tématu. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2016. 74 s. Magisterská diplomová práce. Základem diplomové práce bude didakticky zpracovat soubor vybraných mytologických příběhů, aby bylo jejich prostřednictvím dosaženo naplnění průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Podstatou praktické části bude především: posilování mezipředmětových vazeb mezi ČJL a VV, libovolné použití zpracovaných mytologických příběhů při výuce obou předmětů a nepřímá podpora čtenářství. V teoretické části se autorka zaměří na kritický popis odborné literatury zabývající se problematikou mýtu a prozkoumá již aplikované přístupy k tématu práce v českém prostředí i v zahraničí. Klíčová slova: mýtus, biblické příběhy, osobnostní a sociální výchova, mezipředmětové vztahy
Annotation NYKLÍČKOVÁ, Veronika. Mythological stories and their use in the selected cross-curricular subject. Hradec Králové: Faculty of University of Hradec Králové, 2016. 74 pp Diploma Thesis
The basis of the degree work is to process didactically the array of selected mythological stories so that the profile subject could be accomplished. The gist of the practical part is to develop the connections between Czech language and literature and Arts, random utilization of adapted mythological stories in teaching both subjects and contributory support of passion for reading. In the theoretical part the author focuses on the critical description of specialized literature that deals with the subject of myths and she analyses already applied attempts to the subject of the degree work in the Czech environment and abroad.
Key words: myth, biblical stories, personal and social education, conection between subjects
Obsah Úvod .........................................................................................................................................1 TEORETICKÁ ČÁST .....................................................................................................................7 Mytologie .................................................................................................................................7 Vymezení a definice pojmů .............................................................................................8 Mýtus .................................................................................................................8 Mytologie ...........................................................................................................9 Mytologie a náboženství ............................................................................................... 11 Druhy náboženského myšlení a náboženství.................................................................. 16 Vztah náboženství a výtvarného umění ......................................................................... 17 Bible ....................................................................................................................................... 18 Struktura Bible .............................................................................................................. 19 Starý zákon ....................................................................................................... 19 Nový zákon ....................................................................................................... 20 Jazyky Bible ................................................................................................................... 20 Proč biblické příběhy? ................................................................................................... 21 Aplikace tématu DP ................................................................................................................. 22 V České republice a v zahraničí ...................................................................................... 23 PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................................... 26 Věk hledání sebe sama............................................................................................................ 26 RVP – průniky literární a výtvarné výchovy .............................................................................. 27 Literární výchova........................................................................................................... 28 Výtvarná výchova .......................................................................................................... 30 Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova ....................................................................... 31 Vybrané biblické příběhy a jejich didaktizace .......................................................................... 38 Metody ......................................................................................................................... 40 Vybrané příběhy............................................................................................................ 41 Samson a Dalila ............................................................................................................. 43 Aplikace ............................................................................................................ 45 Shrnutí realizace ............................................................................................... 50 Judit a Holofernes ......................................................................................................... 51 Aplikace ............................................................................................................ 53 Shrnutí realizace ............................................................................................... 55 Salomé a Jan Křtitel ....................................................................................................... 57
Aplikace ............................................................................................................ 60 Shrnutí realizace ............................................................................................... 65 Závěr ...................................................................................................................................... 67 Zdroje ..................................................................................................................................... 69 Primární literatura......................................................................................................... 69 Sekundární literatura .................................................................................................... 69 Články (časopisecké, internetové) ................................................................................. 73 Internetové stránky ....................................................................................................... 74
Úvod „A tak, jako přírodovědci prohlašují duhu za obraz slunce, který získává na pozadí mraku barvy, tak bývá pověst obrazem nějaké pravdy, která svůj smysl zrcadlí v něčem jiném.“ Plútarchos Téma této diplomové práce jsem si vybrala na základě několika důvodů. Prvním z nich je skutečnost, že v různých fázích vývoje výtvarného umění si nelze nevšimnout výrazné oblíbenosti některých námětů a jejich neustálému zpracovávání. V zásadě se střídá větší či menší obliba námětů z antické (řecké a římské) a biblické mytologie. Oba tyto mytologické okruhy jsou v našem prostředí velmi vlivné. Z antiky vyrůstají kořeny základů evropské vzdělanosti, byly položeny základní kameny matematiky, filozofie, fyziky a dalších věd. A Evropa je také kontinentem, kde se již po staletí nachází centrum křesťanského světa. Není tedy divu, že tyto náměty, které jsou společné mnoha uměleckým dílům napříč dějinami, byly a jsou neustále oživované. V mytologických námětech se skrývá mnohé, nejen krásné příběhy o bozích, lesních nymfách, hrdinech a stvoření světa. Mytologie je už od pradávna učitelkou života. Protože antická mytologie pro svou blízkost a lákavost – jen si uvědomme, kolik literárních děl, filmů a seriálů je dnes mladému člověku nabídnuto s tematikou příběhů z antické mytologie a antického světa – je zpracovávaná častěji a pro žáky (především druhého stupně základní škol) v jistých ohledech méně náročná, rozhodla jsem se zaměřit svou pozornost na biblickou látku, která je známá mnohem méně než by náš kulturní kontext zasloužil. Ačkoliv nejsem věřící, domnívám se, že v základech křesťanství je obsažen soubor hodnot a postojů, které jsou obecně lidské, obecně správné a dobré a jež jsou morálními pilíři lidského života a soužití. Kromě těchto důvodů je to i ten, že starší žáci, tzn. žáci středních škol, jsou již přístupni morálně náročnějším tématům než žáci druhostupňoví. Je samozřejmé, že v této vývojové fázi (adolescentní věk) každý jedinec dozrává v průběhu svého dospívání k různým osobnostním a sociálním problémům a konfliktům, na něž lze nalézat inspiraci k řešení kupříkladu právě v biblických vyprávěních. Křesťanství je v naší zemi zakořeněno již od 9. století n. l., kdy přišli věrozvěstové Konstantin a Metoděj na Velkou Moravu. Před jejich příchodem už na 1
Velkou Moravu putovalo menší množství šiřitelů křesťanství, ti však přináleželi k německému vlivu a Moravané je příliš nepřijímali. Tito západní duchovní totiž nejenže neovládali řeč slovanského obyvatelstva, takže se s ním nedokázali domluvit, ale ani příliš nechtěli, neboť uznávali jako řeč Bible pouze hebrejštinu, řečtinu nebo latinu. Kníže Rostislav si uvědomoval propast mezi cizí řečí a upřímným přijetím křesťanství svým lidem (bez porozumění obsahu nelze náboženství přijmout). Kromě toho se obával, aby pod vahou cizí řeči jeho lid neklesl na kolena a nebyl západní nadvládou ujařmen. Z těchto důvodů se Rostislav rozhodl hledat pomoc u cařihradského císaře Michaila III.. Byzantská církev nebyla proti překládání Bible do jiných jazyků podle potřeb věřících, na rozdíl od tzv. trojjazyčníků (jak nazval v jedné z disputací Konstantin západozemské duchovní, když obhajoval slovanskou bohoslužbu), navíc měla pověst otevřené a mírumilovné instituce. 1 Od té doby plyne náš dějinný vývoj na pozadí křesťanských dějin. Samozřejmě je ale třeba zdůraznit stav poloviny minulého století, kdy se komunistická ideologie snažila o zredukování všech nežádoucích projevů myšlení (tedy i náboženského vyznání). Jak podotýká R. Wimmer, měl tento stav velký dopad na znalost Bible nebo alespoň elementární porozumění a orientaci v Bibli: „Díky cílevědomé ateistické propagandě minulých let mnoho lidí bibli nejen nezná, ale neumí ji číst, i jedinec vzdělaný, který nebyl nábožensky veden, má při setkání s biblí velké problémy. Začíná zpravidla číst od prvních stránek a většinou brzy přestane. A přece ten, kdo zná základní biblické děje, dokáže mnohem lépe vnímat mnohá umělecká díla (hudební, výtvarná, literární) a je schopen lidsky aplikovat všeobecně platné morální principy v životě.“2 Právě proto by pro žáky bylo jistě prospěšné získat trochu hlubší vhled. Přineslo by to lepší chápání v předmětech jako je dějepis, výtvarná a hudební výchova (přesněji ta část těchto předmětů, která se týká dějinného vývoje), česká (i světová) literatura a samozřejmě i občanská výchova. Protože by byl ale na jednu diplomovou práci tento úkol příliš a také nad rámec mé aprobace, zúžila jsem svůj cíl na výchovu literární a výtvarnou (resp. estetickou). Ale bez částečného propojení se některé úkoly nemohou obejít.
1
GORAZD II., WIMMER, R., 2013.
2
KOVALČÍK, Zdeněk. Literatura pro děti a mládež s náboženskou tématikou díl V. Čtenář: Měsíčník pro práci s knihou. 1993, 45(9), 304
2
Dalším z důvodů výběru mého tématu byl i ten, že každý člověk, lhostejno, zda oficiálně přihlášený věřící či bez vyznání, tíhne vědomě či nevědomě k něčemu, co jej přesahuje. Víra dává životu hlubší rozměr. 3 Samozřejmě není cílem této práce podsouvat žákovi jakoukoliv povinnost věřit nebo připojit se k některé z křesťanských církví. Spíše jde o podnícení zájmu žáků o něco málo z víry našich předků. Ani trochu není účelem propagace náboženství. Svoboda vyznání (nebo dnes spíše nevyznání) je cenná věc, o kterou usilovalo mnoho našich předků a je na místě si toho cenit. Příslušnost k náboženskému systému je zcela na každém jedinci a pro cíle této práce není nutná. Navíc přihlédneme-li k faktu, že počet lidí hlásících se k nějaké víře v České republice rok od roku klesá (dokonce je podle posledních údajů z roku 2011 pouze 20% obyvatel ČR přihlášeno k nějakému vyznání) 4 , ani se u žáků příslušnost k některé z církví nepředpokládá. Nicméně je důležitým faktem, že i přes jakousi averzi Čechů k náboženství, jsme stále součástí kultury, jež rostla na křesťanském základě a i dnes je jím ovlivňována – tak to tvrdil V. Stanovský v časopise Zlatý máj: „(…) znalost křesťanské problematiky je objektivní povinností každého kulturního člověka, věcí všeobecného kulturního vzdělání.“ 5 Hlavním cílem této práce jsou především cesty k rozvoji osobnosti, které nám mohou příběhy se Starého i Nového zákona nabídnout. Nelze se ovšem zcela oprostit od reálií, které jsou s křesťanskou vírou spjaty, protože Bible je pilířem nejrozšířenějšího náboženství na světě – křesťanství. Proto považuji mytologii a náboženské myšlení za stále aktuální. V každém jedinci lidského rodu se ukrývá přirozená touha rozvíjet své duchovno. Duchovní rozměr si uvědomují jednotlivci někteří více, někteří méně, ale každý se potýká v příslušných částech života s problémy a konflikty, které jeho nitro a duševní stav zasáhnou a ovlivní. Vybrané a zpracované biblické příběhy zde v této práci by proto měly ukázat, že i dnešní běžné problémy obyčejného člověka lze řešit s inspirací Knihy knih. Sice v současné době nastává krize tradičních náboženských systémů, ale zároveň stoupá i zájem člověka o posvátno, tajemno, paranormální jevy a obecně věci, 3
Podložit zdrojem – psychologie náboženství Náboženská víra obyvatel podle výsledků sčítání lidu. Český statistický úřad [online]. [cit. 2016-01-26]. Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/20551795/17022014.pdf/c533e33c79c4-4a1b-8494-e45e41c5da18?version=1.0 5 STANOVSKÝ, V. Pár poznámek o křesťanství a dětské literatuře. Zlatý máj. 1990, 45(8), 476477 4
3
které nejsou rozumem logicky zcela vysvětlitelné. Německý sociolog Thomas Luckmann hovoří o tzv. neviditelném náboženství 6 , které přebírá úlohu tradičních náboženských systémů, protože se změnou myšlení lidstva přichází nová – sociální – forma náboženství. Jeho náplní už není víra v Boha, ale například v rodinu, kariéru, sex nebo mobilitu 7 . Tento fenomén si vykládám jako produkt současného trendu profanizace života, který je podnícen rostoucím vlivem konzumního způsobu života. Blahobyt, blahobyt a blahobyt – po duchovních hodnotách nemá současný průměrný člověk čas ani chuť pátrat. Přesto je ale jakási touha po transcendenci zjevná a projevuje se především ve volném čase – v činnostech, u kterých je možno nějakým způsobem překročit vlastní já, např. při četbě knih, poslechu hudby apod. Jsou to aktivity, které nám mohou náboženskou dimenzi zprostředkovat v běžném životě každodenní reality a vytvářet tak jakési posvátno8. Potřeba vytvářet si posvátný svět v rámci všední reality souvisí právě s krizí tradičních náboženství. Žádné z velkých monoteistických náboženství (a teď mám na mysli ona tři velká abrahamovská náboženství – judaismus, křesťanství a islám) nepostrádá základní vysvětlení týkající se nejen vzniku a smyslu lidského života, ale také předkládají a zodpovídají otázky etiky, rodinných a obecně mezilidských vztahů. Tato práce není však primárně zaměřena na zkoumání náboženství nebo podrobnější biblistický výklad, nýbrž má za úkol vhodně zpracovat vybrané biblické příběhy a tím je udělat životaschopnými ve výuce. Již jsem objasnila důvody, které mě vedly k výběru tématu, nyní bych ráda nastínila strukturu této práce. V teoretické části bude pojednáno obecně o mýtech (definování mýtu, druhy mýtů), o mytologii, dále pojednám o propojování různých vědních oborů v předmětu
6
Velký sociologický slovník, str. 661; Dichotomie posvátného a profánního; posvátné se projevuje především ve snahách o sebevyjádření a sebeaktualizaci odrážející se v sociální mobilitě, v cílových motivacích některých typů jednání (především v oblasti sexuality) a ve vnitřním životě moderní rodiny. 7 http://socrel.oxfordjournals.org/content/35/3/181.abstract 8 Jde o jev, kdy se spojuje funkce literatury a mýtu. Jedná se o jakési vystoupení z historického času a přenesení se do jakéhosi „trans-historického“ času, který je kvalitativně odlišný, je zhuštěný nebo plyne naopak pomaleji. Je to potřeba člověka vstupovat do cizích světů, účastnit se dramat a pocitů jiných. Ne vzácně se proto stává, že lidé čtou/sledují příběhy, které jsou naskrz paradigmatické – odehrávají se podle tradičního vzoru a to dodává čtenáři/divákovi pocit bezpečí. Je to projevem touhy uniknout ze svého vlastního života od práce a starostí a znova pokaždé zakoušet ono mytické „poprvé“, návrat k počátku a znovuprožití. (Eliade, 2011)
4
mytologických příběhů. Následně uvedu stručnou charakteristiku Bible. V závěru teoretické části se ještě zaměřím na to, zda a jak se didakticky přistupuje k mytologickým, resp. Biblickým, příběhům A zda jsou využívány v praxi nejen české, ale i světové. V praktické části bude stěžejním tématem, jak využít zvolené biblické příběhy ve výuce. Na úvod jsem zařadila kapitolu, která má za úkol popsat cílovou skupinu, na niž je tato práce směrována – žáka střední školy – po stránce psychologicko-vývojové se zvláštním zřetelem k vývoji morálky a mravnímu cítění. Následně se věnuji těm částem Rámcového vzdělávacího plánu pro gymnaziální vzdělávání (ve srovnání s RVP pro střední odborné vzdělávání), které pojednávají o předmětu Český jazyk a literatura z oblasti Jazyka a jazykové komunikace, o Výtvarném oboru ze vzdělávací oblasti Umění a kultura a samozřejmě i průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova. Po tomto přehledu a zdůraznění bodů stěžejních pro následující práci se již budu zabývat zvolenými biblickými příběhy. Z celé šíře biblické látky jsem vybrala tři příběhy (dva ze Starého a jeden z Nového zákona). Každý příběh je uveden v biblistickém kontextu, krátce rozebrán a následuje jeho aplikace – připravené vyučovací lekce. U každého tematického celku je provedeno shrnutí průběhu realizace. V závěru bude shrnut přínos či úskalí realizace těchto připravených lekcí ve výuce, jejich zhodnocení a doporučení pro příští realizaci. Pro konkrétní představu o obsahu bych nyní ráda uvedla hlavní cíle této práce, k nimž směřuje má pozornost: •
Žák objevuje Bibli jako inspirační zdroj v umění
•
Žák si nachází uplatnění obsahů vybraných biblických příběhů ve svém osobním životě
Dílčími cíli je potom naplňování především těchto očekávaných výstupů: Z oblasti Jazykové komunikace: •
Volí adekvátní komunikační strategie, zohledňuje partnera a publikum; rozeznává manipulativní komunikaci a dovede se jí bránit
•
Pořizuje z textu výpisky, zpracovává výtahy, konspekty
•
Efektivně a samostatně využívá různých informačních zdrojů (slovníky, encyklopedie, internet)
Z oblasti Literární komunikace: 5
•
Rozliší a specifikuje jednotky vyprávění (časoprostor, vypravěč, postavy) a zhodnotí jejich funkci a účinek na čtenáře
•
Samostatně interpretuje dramatické, filmové a televizní zpracování literárních děl
Z oblasti Výtvarného oboru: •
Nalézá, vybírá a uplatňuje odpovídající prostředky pro uskutečňování svých projektů
•
Rozlišuje umělecké slohy a umělecké směry, z hlediska podstatných proměn vidění a stavby uměleckých děl a dalších vizuálně obrazných vyjádření
•
Pojmenuje účinky vizuálně obrazných vyjádření na smyslové vnímání, vědomě s nimi pracuje při vlastní tvorbě za účelem rozšíření citlivosti svého smyslového vnímání
Z oblasti Osobnostní a sociální výchovy: •
Žák přemýšlí a pracuje se sebou samým – z tematického okruhu Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti – „já“ sám o sobě, mé chování, myšlení a prožívání; co mohu udělat pro svůj osobní rozvoj
•
Žák se učí ovládat sociální dovednosti potřebné při řešení problémů v interakci s druhými lidmi
•
Tematický okruh Morálka všedního dne – jakou morálku vyznávám ve vztahu k sobě a k ostatním lidem; jak morálně jednám v praktických situacích všedního dne; jak hodnotím morálku vlastního jednání a jak rozlišuji mezi dobrem a zlem ve svém životě; moje hodnoty a moje sociální role
6
TEORETICKÁ ČÁST Mytologie Může se zdát, že mytologie neboli bájesloví s narůstajícím rozvojem vědy, techniky a se vším materiálním komfortem života člověka již za poslední dvě staletí ztrácí svůj dalekosáhlý rozměr, o materialismu současného světa ani nemluvě. Dnes ji průměrný člověk chápe jako soubory různých příběhů o stvoření světa, o původu člověka a o hrdinských činech, má ji za legendy a pověry. Proč se vytrácí její funkčnost? Kam se podělo přirozené splynutí mytologie s běžným životem člověka? Zdá se, že živost mytologie a všechny její nástroje, totiž příběhy, se stávají jen jakousi inspirací např. pro kulisy literárních děl nebo spotřební filmovou holywoodskou produkci. V první řadě je nutno uvědomit si, jak žijeme naše životy. Jak prožíváme a jak se vyrovnáváme s těžkostmi, které se běžně v životě každého člověka objevují. Honba za individualitou jedince propastně izoluje od druhých. Jedinec je ve své jedinečnosti sám a je pro něho náročnější být součástí společnosti. Dnešní doba je také poznamenána racionalitou, informovaností, ne-li přeinformovaností. Není výjimkou, že než se některý mytologický příběh dostane k jedinci, aby mu mohl být ku prospěchu, je onen adresát již o tomto mýtu informován a poměrně detailně je s ním obeznámen, tudíž pro něho ztrácí funkčnost. Obecně řečeno víme všechno o všem, takže nás již nemá co překvapit. A nemáme si „co prožít“. Karl Kerényi ve své předmluvě v knize Věda o mytologii přirovnává mytologii k pití čerstvé vody přímo z pramene: „Vodu musíme brát z pramene a pít ji čerstvou, má-li námi protéci a povzbudit naše skryté mytologické vlohy. Avšak i tady se jí hodně vyplýtvá, než se šálek dostane k ústům. Pravá mytologie se nám natolik odcizila, že bychom se měli, dříve než ji ochutnáme, zastavit a uvažovat – nejen o využití a nebezpečí mytologie (o tom bude mít co říci psycholog a psychiatr) – ale také o tom, jaké k ní můžeme mít postoje. Ztratili jsme bezprostřední cit pro velké reality ducha – a k našemu světu všechna velká mytologie patří. O tento cit nás připravila právě naše příliš ochotná, prospěšná a výkonná věda. Vysvětlila nám nápoj v našem šálku natolik, že o něm víme vše už napřed a daleko lépe než staří dobří pijáci.“9
9
Kerényi, Karl. Věda o mytologii. Str. 7
7
Vymezení a definice pojmů Mýtus – v nejobecnější, spíše laické, rovině znamená mýtus obecně rozšířený příběh, který je nepravdivý. To je pravděpodobně relikt z časů, kdy se křesťanství snažilo upevnit své základy a označovalo za mýtus, tedy smyšlenku, nepravdu a fantazii10 vše, co nebylo řečeno v Bibli, protože ta jediná je zjevením pravdy. Původně se mýtus šířil ústní tradicí, což souviselo s jeho funkčností. Mýty u archaických a tradičních společností vždy zrcadlily život člověka, dávaly jeho všedním úkonům (jídlo, práce, manželství atd.) hlubší smysl a ukotvovaly jej, dávaly mu vzor. I jejich vyprávění mělo (a dosud má) pro tyto společnosti posvátný význam a pravidla. Z literárního hlediska je mýtus nejstarším vyprávěcím žánrem, v jehož centru stojí hrdina (bůh, polobůh nebo vyšší mocí obdařený smrtelník), který překonává překážky a nástrahy způsobené přízní či nepřízní bohů nebo osudu. Mýty zanechaly svědectví o náboženstvích minulých civilizací – dozvíme se z nich, jaká božstva lidé kdysi uctívali, jak si vykládali vznik života a světa, jaký smysl přisuzovali životu a smrti a také jaké rámce chování uznávali za správné. 11 Kromě toho, že je pozůstatkem minulých civilizací, rozšiřuje se pojem mýtus v posledních desetiletích mnohem prozaičtější význam. Mýtem se při běžné komunikaci označuje nepravdivé tvrzení, které je ale obecně známé a široká veřejnost tomuto tvrzení věří, protože není seznámena s podrobnostmi problému, jehož se tento mýtus týká. Velký sociologický slovník říká, že mýtus je zvláštní slovesný útvar, většinou příběh odpovídající skutečnosti, který skrývá významnou symbolickou hodnotu. Přesně se za mytický označuje každý jev, instituce či předmět, který je ojedinělý nebo nepravděpodobný. Symbolická hodnota obvykle nezaujatému posluchači či čtenáři nic neříká. Sociální hodnota mýtu spočívala v tom, že se v něm spojoval společenský souhlas s vyprávěným dějem a osobní prožitek a oboje pociťovali vypravěč i posluchač. Mýtus nikdy nemá autora, ale pouze vypravěče. 12 Obsahem mýtu je činnost boha, hrdiny, předka vítězícího nad monstrem, případně předkládají vyprávění o stvoření světa. A každým opakováním rituálu se příslušný mýtus zpřítomňuje, odehrává znova, prožívá. Eliade říká, že toto zpřítomňování a prožívání, návrat do posvátného bezčasí, je vlastní typu archaické 10
Eliade, Mýtus a skutečnost, str. 117 LEDERBUCHOVÁ, 2006. Str. 86 12 Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova - vydavatelství Karolinum, 1996. Str. 657 11
8
společnosti a jako protiklad proti cyklickému prožívání 13 dává dějinná náboženství (židovství, křesťanství, islám). Okruhy mýtů se rozdělují podle tématu, o němž mluví, a podle druhu otázek, na něž odpovídají14: •
Kosmogonické – původ a vznik světa
•
Teogonické – původ a zrození bohů
•
Etiologické – výklad o příčinách, původu a podstatě různých předmětů, zvyků, jevů
•
Heroické – původ a založení dané kultury
Mytologie – z řec. mythos a logos (řeč, nauka). Může být chápána jako soubor mýtů určitého národa, kultury, etnické skupiny nebo jako vědní disciplína, která se zabývá srovnáváním, rozborem a výkladem mýtů. Mytologie jako vědní disciplína je součástí kulturní a sociální antropologie, neboť vytváření a uchovávání mýtů je významnou sociokulturní oblastí lidské činnosti. 15 V porovnání s definicemi kulturní antropologie nebo náboženství je z literárního hlediska definice mytologie až banálně jednoduchá - je to soubor mýtů, které se staly základem pro vznik starověkých filozofických úvah a jednotlivých náboženství. Kupříkladu knihy Starého zákona jako součást Bible odkazují k židovské mytologii. Židovská mytologie je počátkem židovského a křesťanského náboženství. Společně s antickým bájeslovím jsou zdrojem poznání základů evropské kultury.16 Termín mytologie je ale mnohem členitější a nejednoznačnější. Už Platón hovoří o pohyblivosti původního starořeckého pojmu mythologie – je to zvláštní druh vztahu umění a námětu, pro tyto příběhy je vhodný výraz mytologém – příběhy pevné, ale zároveň pohyblivé a přístupné přetváření. Mytologie není jen prostým vysvětlováním
13
A právě v Mýtu o věčném návratu ještě Eliade dodává, že jistým způsobem se navrací archaické náboženství, sice v malých náznacích, ale je to patrno. Jde o potřebu uniknout z tísně každodenního života do času úniku, kterým je například obliba číst, chodit na divadelní představení nebo sledovat život postav ve filmech a seriálech. Život a čas zde jsou zhuštěny a připomínají jakýsi posvátný čas, který je zcela odlišný od běžného. Postavy ve filmech, seriálech či knihách vytvářejí povahové archetypy, jež plní podobnou úlohu jako hrdinové v mýtech. Podobně se to projevuje i v křesťanství, kdy v některých oblastech (např. na vesnici) není oslavován Kristus jako historická postava, ale jako pán veškeré přírody a obnovitel (Eliade, 1993) 14 BUDIL, I., 1998. Str. 184 15 Velký soc. slovník, str. 656 16 LEDERBUCHOVÁ, 2006. Str. 86.
9
jevu, ale mluví o těchto jevech, které jsou samy sobě vysvětlujícími. Je to něco, co je ze své podstaty základní. Oblast mytologie jako vědní disciplíny se protíná nejen s kulturní antropologií, ale i sociologií, a to především se sociologií náboženství, dále s psychologií, historií, lingvistikou a religionistikou. Studuje totiž povahu mýtů, jejich funkce a místo v sociálním životě lidí. Ve výkladu mýtů je poměrně velký chaos, který se táhne už od 5. století př. n. l. od řeckého spisovatele Euhémera a filozofa Platóna. Studiem mytologie a problematikou mýtu se zabývalo mnoho učenců, velkému zájmu se tato problematika těšila od konce 18. století, kdy se začaly v duchu pozitivismu sbírat informace o primitivních kulturách. Druhá polovina 19. století ale už čerpá z teorie evoluce a přináší jiný pohled na věc. Hlavní období rozvoje kulturní antropologie přichází právě od konce 19. století (1890 byla prvně publikována Zlatá ratolest J. G. Frazera) a během 20. století. Různé antropologické školy se liší především ve svých přístupech – diachronním a synchronním – „Diachronní metoda, rozšířená zejména v evolucionistických, difuzionistických
a
novoevolucionistických
antropologických
školách,
posuzuje
jednotlivé fenomény kultury z hlediska jejich historie a snaží se je zařadit do určité evoluční posloupnosti.“ 17 Do této skupiny spadá Frazerova Zlatá ratolest nebo dílo antropologa Franze Boase. Patří sem i dílo francouzského sociologa Émile Durkheima (jeden z “otců zakladatelů“ moderní sociologie), které je inspirováno pozitivismem a navazuje na osvícenecké hodnoty. Dále „Ve dvacátém století převládá přístup synchronní, aplikovaný ve funkcionalismu, strukturalismu a symbolické a kognnitivní antropologii. Synchronní metoda analyzuje kulturu jako systém prvků, hodnocených z hlediska funkce, případně jejich vzájemných vztahů.“ 18 Ještě je nutno podotknout, že všechna počáteční antropologická zkoumání probíhala v rámci kultur a národů, které byly a jsou považovány za primitivní, jinak řečeno původní, tedy necivilizované. Tento pohled je ovšem zavádějící, protože je na tyto kultury nahlíženo z perspektivy “civilizovaného Evropana“, jenž se cítí být nadřazen díky příslušnosti k západní civilizaci a který žije v židovsko-křesťanské kulturní oblasti. U této skutečnosti se ale nabízí otázka, zda je naše západní civilizace 17 18
BUDIL, I., 1998. Str. 17 BUDIL, I., 1998. Str. 17
10
skutečně tak civilizovaná a pokročilá, že má právo soudit jiné kultury jen kvůli tomu, že nepřísluší do naší kulturní oblasti, v níž je tolik zakořeněná potřeba kolonizovat mimokřesťanské (= barbarské) území. Mytologie a náboženství Vztah mýtu a náboženství je velice úzký, řekla bych téměř nerozlučný. Mýtus je v podstatě produktem přirozené náboženskosti člověka – bez potřeby vysvětlovat nejen vznik života, ale i jeho smysl a etické mantinely by nevznikaly mýty právě o takovýchto tématech. Dokladů o této lidské potřebě můžeme nalézt mnoho – jeskynní malby, hliněné sošky, rytiny do kostí apod.. Pro příklad starobylosti této potřeby uvádím jednu z nejznámějších jeskynních maleb mladšího paleolitu, kultury magdalenien (kolem 13 tisíc př.n.l.) z francouzské jeskyně Les Trois Fréres – polozvířecího šamana:
Clottes, J y Lewis-Williams CC0 public domain
Náboženství je součástí lidské kultury už od pravěkých dob. Je to velmi živá oblast, jejímž zájmem je vše neodvratitelné, nepopsatelné a transcendentní. Obyčejně je spojováno s vírou v Boha, ale zahrnovány jsou pod tento pojem i jiné systémy, které nejsou monoteistické – například indická a východoasijská náboženství. Náboženství ale nespočívá pouze ve víře, ale i v činnostech s ní spojených – fyzické a verbální akty při 11
obřadech, úkony v každodenním životě. 19 Právě toto zdůrazňuje Eliade – zachování živosti mýtu, jeho žití. Návraty v cykličnosti, v posvátném, bezčasém čase. Jednoznačně definovat náboženství není zřejmě možné, je totiž již dlouho předmětem zkoumání mnohých vědeckých úvah. Antropologie se neustále snaží ve vší pestrosti obřadů, obětí, zpěvů apod. různých národů najít společný jmenovatel náboženské zkušenosti. Darwinovská teorie předkládá vývoj náboženství od primitivního po mravní monoteismus, což se dnes jeví jako nepravdivé, protože z výzkumů víme, že různá náboženství vznikala paralelně. Studiem náboženství se zabývá religionistika 20 , která od dob svého počátku prošla hlubokou proměnou. Během vývoje si do religionistického bádání promítaly různé vědy své teorie a obsahy a bádající se snažili dokázat, že bůh a náboženství vznikli ze strachu z ničeho, z prázdnoty. Religionista Mircea Eliade (1907 – 1986) chápe mýtus jako vyprávění o počátku dějin lidstva, přičemž tento začátek musí být pravidelně a stále opakován prováděním rituálu. Vlastně tím navazuje na J. G. Frazera, který na základě zkoumání došel k závěru, že rituály pomáhají udržovat společenský řád. Mýtus je podle něho příběh symbolického významu, posvátné či náboženské povahy. Vždy vypráví o neskutečné události, jako kdyby se skutečně stala. To, co se stalo, ukazuje i jak se to stalo a zároveň i proč. Mýty odkrývají struktury skutečnosti a nespočetné způsoby bytí na tomto světě, jsou příkladnými vzory pro lidské chování. Odhalují existenci a činnost bytostí, které jednají příkladně, tedy univerzálně, a mýtus je vlastně vzorem pro celý svět 21. Eliade pojmenoval tento pohled na svět a koloběh života tzv. archaickým náboženstvím (závěr, který si přivezl z pobytu v Indii). Inspiroval se také Jungem. Elidadovo dílo stojí na dvou tvrzeních – za prvé, že náboženství je autonomní a lze ho vysvětlit jen skrze něj samé a ne jako důsledek nějaké události; za druhé, že náboženství nelze studovat jen z historického hlediska, ale také jako srovnávání jevů a jejich podob (Eliade to nazývá fenomenologií – z řec. fainomenon – jev). „Eliade se tedy bezvýhradně podepisuje pod slavný Goethův výrok o jazyce, jenž na náboženství vztáhl již Max Müller: „Kdo zná jeden, nezná žádný.“ Bez srovnávání nemůže existovat žádná 19
MURHPY, R. F., 2004. Str. 170-171 Věda o náboženství; prvně byl tento pojem použit F. M. Müllerem r. 1870; její náplní je všestranné studium náboženství dob minulých i doby přítomné 21 Eliade, 1998. Str. 8 20
12
skutečná věda.“ 22 Jeho pojetí náboženství se jako nejsrozumitelnější jeví v knize Posvátné a profánní. Od Durkheima se však pojetí posvátného a profánního liší 23 – posvátné Durkheim vnímal jako sociální, týkající se klanu, ale Eliade za posvátno bere to, co se týká nadpřirozeného, tedy posvátna samého o sobě. Eliadovým současníkem byl Joseph Campbell 24 (1904 – 1987), americký komparativní religionista, který se ve svých teoriích také inspiruje psychologií C. G. Junga. Protože porovnával mytologie různých světových náboženství, dochází k závěru, že náboženství je na celém světě jenom jedno bez ohledu na jména či podoby bohů: „Ve všech velkých tradicích najdeme mýty a legendy o zrození z panny, o vtělení, o smrti a vzkříšení, o druhém příchodu spasitele, o posledním soudu a dalších. A jelikož tyto obrazy pocházejí z psýchy, nutně se k ní vztahují a řečí symbolů nám přibližují její strukturu, řád a schopnosti.“ 25 – protože nejdůležitější pro člověka je, aby dokázal pocítit svůj vztah s vesmírem. Základní funkcí náboženství a jejich mytologií tedy je uvedení se do souladu s vesmírem a v tomto souladu setrvat. Náboženství celého světa jsou si podobná v tom, že lidé prosí bohy/boha o základní podmínky k přežití (Campbell to nazývá lidovým náboženstvím), za to, co obyčejný člověk potřebuje k životu a zároveň jde o vztah s oním přesahujícím a o spokojené souznění s touto entitou. Z hlediska sociologie je náboženství prostředkem, jak udržovat společenskou solidaritu. Na tom zakládá svou teorii francouzský sociolog Émile Durkheim (1858 – 1917), který se na náboženství dívá jinak než jako na fakt, že náboženští lidé věří v nadpřirozené bytosti a nadpřirozený svět existující vedle toho našeho. Jeho pohled je veskrze funkcionalistický, protože se náboženství v různé formě v průběhu vývoje člověka stále objevuje. Základ vidí v rozdělení života jedince do dvou oblastí – oblast posvátného a světského. Durkheim tvrdí, že společnost a náboženství jsou zcela neoddělitelné a člověka je vždy nutné zkoumat v sociálním kontextu. Lidská bytost totiž
22
PALS, D, str. 262 Tato rozdílnost v chápání pojmu posvátno je zde proto, že ač se to tak jeví, hlavní vliv na Eliada měl Rudolf Otto, německý teolog a historik náboženství, ten r. 1916 vydal knihu Posvátno, kde definuje posvátno jako nevšední typ lidské zkušenosti. Podle něho se každý člověk setkává s něčím nezvyklým a ohromujícím, tajemným, mocným a krásným i hrůzu nahánějícím = zkušenost svatosti, setkání s posvátnem. Nazývá to numinóznem či mystériem. Jde především o zážitek člověka, že je přesahován něčím tak velkým a mocným, že se sám cítí jako biblicky řečeno „prach a popel“. (Pals, 2015) 24 Americký komparativní religionista, jeho teorie jsou založeny na hlubinné psychologii C. G. Junga 25 Cambell, 1998. Str. 278 23
13
nikdy není sama, vždy je součástí něčeho – rodiny, obce, etnické skupiny, politické strany apod.. V souladu s tendencemi, jaké převládaly v západní Evropě v 19. století, se i Durkheim vyslovuje k úloze rozumu v životě člověka oproti morálním zvyklostem doposud definovaných církví. Morálku pokládá za neoddělitelnou od náboženství a náboženství zase neoddělitelné od sociálního rámce. V současnosti, kdy je vyzdvihována především individualita jedince, se i systém morálky mění na individuálně moralistní systém 26 . Náboženství pokládá za záležitost sociální, nikoliv intelektuální. Myslím, že tato teorie platí i v našem 21. století, kdy s poklesem náboženského přesvědčení (nyní hovořím především o českém prostředí, které je silně ateistické), klesá i morální a hodnotová úroveň společnosti. V některých teoriích byl Durkheimem inspirován i francouzský etnolog (strukturalista) Claude Lévi-Strauss (1908 – 2009). Ve středu jeho zájmu byly vzorce, které bere jedinec v úvahu, když se řídí společenskými pravidly. Tvrdil, že tyto struktury představují nejranější formy lidské přirozenosti. Strukturalismus je poměrně kontroverzní, protože podle této teorie je lidská racionalita totožná na celém světě a proces lidského myšlení spočívá vždy v třídění vjemů do dvojic protikladů – noc a den, žena a muž, demokraté a republikáni apod.. Dále ale tuto teorii dualismu rozvádí – nejenže mysl tvoří protiklady, ale poté se je snaží spojit a usmířit – např. protiklad života a smrti je usmiřován vírou v nadpřirozeno, v nesmrtelnost duše, ve věčný život; žena a muž jsou spojováni do manželství. Jako velký a základní protiklad se jeví rozdíl mezi přírodou a kulturou. Člověk je zde v pozici, kdy je zároveň zvířetem i tvůrcem kultury, něčeho uměle vytvořeného, co nepatří do přírody, proto se snaží odlišit a vyčlenit se z řad zvířat oblečením, zdobením atp.. Mytologii se Lévi-Strauss věnoval kvůli zkoumání struktur vyprávění mýtů, zkoumání celkového myšlení přírodních národů. Mytologie a náboženství nemohly uniknout ani zájmu psychologie. Jako první se o popis psychologie náboženství pokusil americký filozof William James (2. pol. 19. století), který se zaměřoval na náboženské prožitky, prožitky mystické, zvláštní, transpersonální. 26
Mechanická solidarita dříve – kruté trestání jedinců, kteří překročili mravní řád komunity; organická solidarita – vyplývá ze změny dělby práce, kdy každý jedinec je odpovědný vůči druhým lidem kvůli závislosti své práce na jiných a přestupek je tedy ohrožením ostatních jedinců, kteří na jeho práci závisí.
14
Na poli psychologie náboženství se vyslovovalo mnoho psychologů, z těch nejznámějších Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, Stanislav Grof nebo Gordon Allport. Sigmund Freud, otec psychoanalýzy, pojímal náboženství jako kolektivní neurózu. Přichází s myšlenkou, že náboženství vychází z potlačovaných pudů, z potlačování dětské sexuality, z čehož se pak stává obří neuróza. Podle Freuda byla víra starých Hebrejců v jednoho všemocného Boha projekcí silné patriarchální moci v lidské podobě27. Kromě toho se také v jedné ze svých prací zabývá přínosem náboženství do etiky a hodnot. Dochází k závěru, že etické principy a hodnoty, které nejsou založeny na iracionálním strachu z Boha, ale jsou podloženy racionalitou, jsou stabilnější. Z jeho pohledu je náboženství vlastně výsledkem toho, že se člověk nedokáže smířit s faktem smrti, takže se snaží uniknout návratem do bezstarostného dětství, kde nad ním dohlížel otec, který chránil a odměňoval. Proto jej v dospělosti nahradil nebeský otec – Bůh, který chrání před hrozivou přírodou a poskytuje útěchu ze smrti, neboť po opuštění pozemského života bude duše žít navěky. Freud toto pokládá za iluzi, na které by současný člověk neměl stavět svůj život, protože stejně jako z fáze dětství člověk vyroste, měla by se tedy v určité fázi osamostatnit civilizace. 28 Carl Gustav Jung se od Freudova náhledu odklonil se svou vlastní teorií, jež předpokládá nejen osobní nevědomí, ale dokonce kolektivní nevědomí, které zahrnuje rodinnou a etnickou historii a společnou zkušenost a paměť lidstva. Z těchto zkušeností vykrystalizovaly archetypy (předobrazy, vzorce) a ty se objevují v různých podobách v různých mytologiích a náboženských systémech. Jung zastáncem názoru, že náboženství je právě celou zásobárnou těchto obrazů a symbolů. Osobně se přikláním k názorům, že náboženská víra má svůj pozitivní přínos pro obohacení života věřícího člověka o duchovní dimenzi. Poněvadž náboženství se snaží odpovědět na základní existenciální otázky lidského života, je schopno svým způsobem zjednodušit a zpřehlednit jinak značně chaotický a někdy nepřehledný svět, tedy stát se v mnoha ohledech jakýmsi kompasem ukazujícím směr při rozhodování člověka. Tento terapeutický účinek náboženství zdůrazňoval i Jung. Nápomocnost se ukazuje v náročných chvílích, kdy „může výrazně napomoci ozdravnému procesu nemocných lidí. Víra dává člověku sílu vydržet trápení či zdolat překážky, jež se zdají nepřekonatelné. Člověku trpícímu úzkostmi může náboženský postoj k životu přinášet 27 28
Murphy, 1998. Str. 52 HEJNA, 2004. Str. 45
15
úlevu. I mnohé bolestné zkušenosti lze zvládnout za pomoci náboženské víry. Bůh může být ten, kdo odpouští a vše obrací k dobrému.“29 V tomto názoru se s Jungem shoduje Gordon Allport, který operuje s pojmem zralé náboženství a toto morálně důsledné, všestranné a jednotící zralé náboženství je podle něho zcela přirozenou dimenzí lidského života. Nikoliv však jako u Freuda důsledek pudových záležitostí, nýbrž přesvědčení založené na pravděpodobnosti.
Druhy náboženského myšlení a náboženství Podle evolucionistické teorie E. B. Tylora se náboženské myšlení vyvíjelo v následujících stadiích: •
raná stadia – prvopočáteční je animismus – víra v duše; poté přechází k promítnutí duše do předmětu – fetišismus; kult předků – manismus; idolatrie – duch vstupuje do sochy; totemismus30 - forma náboženství, kdy jeden klan má svůj totem – duchovní entitu reprezentovanou zvířaty. Ale totem může mít i jednotlivec – osobního ochranného ducha – nebo existují totemy spojené s duchy posvátných míst
•
druhý stupeň ve vývoji už přechází k polyteismu – víra v různé rovnocenné bohy; a do henoteismu – jeden bůh z panteonu převyšuje mocí ostatní
•
dalším je vrcholné vyústění animismu do víry v jediného a všemocného boha – monoteismus
Ve srovnání s ostatními archaickými náboženstvími a náboženstvími starověku jsou ta monoteistická zcela jiného druhu. U obojího je typická cykličnost, ale u prvně jmenovaných odlišného rázu. V archaických společnostech a náboženstvích starověku se cyklické prožívání skutečně žije, děje a je aktuální a přítomné. Židovství, křesťanství a islám jsou náboženství historická, dějinná. V Bibli je předkládán biblický dějepis – historie vyvoleného národa, událostí, jež se staly, do nichž zasáhl Bůh. Jsou to události jedinečné a ukotvené v čase, neopakující se. Sice jsou různé významné události každoročně připomínány (každoročně se slaví Velikonoce, Vánoce apod.), ale již nejsou zcela zpřítomňovány jako u archaických náboženství.
29 30
Tamtéž, str. 52. Lévi-Strauss ve své knize Totemismus (1962) tvrdí, že totemismus jako ucelený systém
neexistuje
16
Tato dějinná náboženství jsou založena na historii svého národa, na tisíciletém vývoji, ale i přesto, že svou lineárnost zdůrazňují a odvolávají se na ni, jsou podle mého názoru svým způsobem velmi podobná cyklickému prožívání. Kupříkladu o křesťanských svátcích Velikonoc či Vánoc se pro věřícího člověka znovu zpřítomňuje narození nebo smrt Ježíše Krista. Věřící si tyto svátky a události pouze nepřipomíná, ale sám je vnitřně prožívá. Je na místě sama sobě oponovat, že Ježíš jakožto historická postava se každý rok znovu nerodí ani neumírá, tudíž tyto svátky jsou opravdu pouze reminiscencí historické události, která vlastně není ani mýtem, neboť se skutečně stala a je historicky doložitelná i z mimokřesťanských pramenů. Přesto, je-li úkolem mýtu být člověku oporou a prostředníkem ukotvení jedince v konkrétní společnosti a zajištění pocitu sounáležitosti se světem a jeho řádem, pak je dle mého mínění lhostejné, zda se jedná o symbolický příběh nebo historickou událost. Jedinec, který tento příběh cyklicky prožívá, jej prožívá v obou případech stejně a důležitý je efekt, jaký tento příběh či událost vyvolává. Jde tedy přesně o ten účinek mýtu, který je společný všem mytologiím napříč světem, jaký popisuje Joseph Campbell ve svých dílech. Tím cílem je usouvztažnění jedince s vesmírem, uvědomění si sounáležitosti s vesmírem, harmonii existence sebe sama, nacházení rovnováhy svého místa v životě i po něm. Mytologie jako nástroj náboženství nejsou pouze příběhy dokládající pravdivost nebo ilustrující nám náboženský život společností v různých obdobích historie. Vztah náboženství a výtvarného umění S náboženstvím, vírou a symbolismem je umění úzce spjato, zabývá se hlavně materiálními objekty – architekturou 31 , sochami, maskami, malbami, textiliemi atp. Nejenže se usiluje o estetiku a obdivování předmětů pro jejich krásu, ale zároveň mají tyto předměty v životě širší pole působnosti. V těchto předmětech jsou obsaženy symbolické významy. V antropologickém výzkumu ale mnohdy nehraje velkou roli rozlišování mezi krásou a funkcí nebo mezi uměním a řemeslem. Náboženství zahrnuje rituál a může být vyjadřováno pomocí mýtu a symbolismu – což všechno může být součástí umění. Rituálem je důležitá společenská událost nebo
31
V období gotického slohu se základním typem stavby katedrála stala a představovala souborné umělecké dílo s reprezentativní, didaktickou a moc panovníka a církve reprezentující funkcí. Bylo by možné obšírně pojednat o vztahu umění a architektury na příkladu gotické katedrály, jež symbolikou doslova překypuje. Pro příklad – orientována je vždy vstupem k západu a oltářem na východ (cesta do Ráje), často je počet jejích lodí tři a tři bývají i vstupní portály (svatá trojice), vždy půdorysu latinského křáže a počet sloupů uvnitř je dvanáct (počet apoštolů).
17
stadium v životním cyklu. Rituály praktikují systém náboženské víry, symbolicky manifestují a posilují a tím vymezují smysl. Například rituály přechodu – pojmenovávací rituály, iniciační rituály, manželské, pohřební. Výtvarné umění bylo už od počátku jedním z výrazových prostředků náboženského života člověka. Od pravěkých jeskynních maleb přes malby prvních křesťanů v katakombách nebo byzantské mozaiky až po výzdoby katedrál a knižní iluminace. V době středověku bylo výtvarné umění podřízeno vlivu církve, která byla téměř výlučným objednavatelem zadavatelem. Umělec byl spíše řemeslník (řemeslník boží, neboť veškerá inspirace a talent se připisoval boží vůli, nikoli člověku – takže se tvůrci pod svá díla ani nepodepisovali, neboť byli pouze prostředníky v úmyslu vyšší moci), až do 12. století nedoceňovaný, téměř opovrhovaný. Se sílícím vlivem a rozvojem měst se ale na pole objednavatelů umění dostávala i města a později nová vrstva – měšťané, s čímž začala stoupat i váženost umělců. Sice se nedostali až na takovou pozici jako byli mecenáši, ale jejich prestiž se stupňovala. Do té doby církev využívala umění pro své záměry utilitárně a didakticky. Prostřednictvím umění tak církev demonstrovala svou moc a vliv a zároveň didakticky působila na obyčejný lid – tak se např. fresky či obrazy v kostelích stávaly tzv. biblí chudých. Výtvarné umění bylo i později s náboženstvím spjato velmi úzce, nikoliv však už jako prostředník záměrů církve, ale přesunulo se do soukromější sféry. Toho si můžeme povšimnout v dílech jednotlivých umělců jako např. u Marca Chagalla, jehož obrazy jsou prostoupeny náboženským životem. Umění je snahou o vyjadřování neviditelného, nevyslovitelného, což jistým způsobem obsahem náboženství je. Vezmeme-li v úvahu i určitou terapeutickou dimenzi náboženství, respektive duchovna, duchovního života jedince, je umění nezpochybnitelným pomocníkem.
Bible Česká republika se nachází v židovsko-křesťanské kulturní oblasti, ve středu Evropy. Podle Eliada je židovství a křesťanství první vzpourou proti mýtu o věčném návratu. Je to odklon od archaických náboženství. Dostává se do zcela jiného způsobu uchopení života – je to dějinné náboženství, které bere událost jaká je, protože to tak Bůh chce, a je dějinná v rámci dějin společnosti. Neoslavuje se návrat, ale historická událost (např. ukřižování Ježíše Krista, židovský Svátek nekvašených chlebů apod.). 18
Bible nebo její části jsou základem dvou velkých monoteistických náboženství, křesťanství a judaismu. Obě tato náboženství sehrávala v naší zemi velkou úlohu, proto se domnívám, že by se s nimi žáci měli v průběhu svého vzdělávání seznamovat. Bible je zajímavá i z literárního hlediska, žánrově je totiž velmi pestrá. Najdeme v ní „pravěké pověsti, dějepis, zákoníky, rozsáhlé rodokmeny, milostnou lyriku, žaloby na Boha, sbírky lidové moudrosti, výhružná kázání, liturgické chvalozpěvy, výnosy vladařů, dopisy, záznamy vizionářů... Jako kniha takto extrémně komplexní staví badatele před množství záhad – více než jakýkoli soubor starověké světové literatury.“ 32
Struktura Bible Každý žák střední školy je obeznámen s tím, že Bible je Starý a Nový zákon. Měl si z výuky odnášet o znalosti o tom, že Starý zákon obsahuje pět knih Mojžíšových a Nový zákon čtyři evangelia. Je však smutným předpokladem, že tyto části chápe jako kapitoly, z nichž se Bible skládá, ale o jejích ostatních částech již znalosti či povědomí nemá. Přitom Bible je mnohem členitější a obsáhlejší a jednotlivé knihy nejsou pouhými kapitolami. Žáka tedy může mást již samotný název – slovo Bible pochází z řeckého slova biblion, tedy kniha. Bible je celým souborem náboženských knih, z nichž nejstarší pocházejí z období okolo 1000 př. n. l. 33. Autorství samozřejmě nelze přisuzovat jedné nebo jen několika osobám. Vznikala totiž velmi dlouho a na jejích textech se podílela široká plejáda autorů, kteří jsou převážně neznámí. Navíc dnešní texty nejsou ani původní verzí, ale byly během staletí upravovány. Starý zákon Starý zákon je ta část Bible, která je společná židovské i křesťanské tradici. Každá z těchto tradic ji nazývá různě 34 a liší se i ve složení a uspořádání knih. Obsahem jsou vyprávění o dějinách izraelského národa od jeho počátků (stvoří světa) až po rané židovství téměř na počátku novozákonní doby. 35 Jsou v něm zakotveny základní pravidla mravnosti.
32 33
BROŽ, 2005. str. 5 Za jeden z nejstarších je považována tzv. Mirjamina píseň v knize Exodus 15,20n. (Baumann,
str. 15) 34 35
Židé ji nazývají TeNaK (Tóra (ukazatel) + Nebiim (proroci) + Ketubim (spisy)) BROŽ, 2005. str. 5
19
Starý zákon se dočkal mnohých převyprávění a mnoha zpracování pro nevěřící a děti 36 , protože obsahuje životní moudrost a je stále platným mravním kánonem a humánním poselstvím o lásce a naději. Odkazy na něj najdeme v celé řadě uměleckých děl – tzv. věčná umělecká témata. Nový zákon Nový zákon, to jsou knihy křesťanského náboženství, jehož základem jsou čtyři evangelia (Marek, Matouš, Lukáš, Jan) o životě a učení Ježíše Krista a jsou svědectvím o prvotní církvi. Kromě evangelií sem patří Skutky apoštolů, různé druhy listů (Římanům, Korintským ad.) a apokalyptická kniha Zjevení Janovo, která vznikla zřejmě na konci 1. století n. l. a pojednává o znameních a dění během konce světa.37 Rozsahem je mnohem skromnější než Starý zákon, tvoří zhruba jen jednu třetinu celé Bible. Obsahově je však velmi hutný. I když je částečně doplňkem Starého zákona, objevují se v něm místy silné antijudaistické tendence a devalvace židovství. Přesto je dnes Nový zákon chápán ve spojitosti se Starým jako jeho transformovaná tvář, tvoří spolu polemiku a zároveň jsou dvěma stranami jedné mince, protože Nový zákon jako by naplňoval to, co říká Starý. V historii se tento vztah mezi oběma částmi měnil a „Od holokaustu se křesťanská teologie přeorientovala. Dnes je tedy přiměřenější číst Nový zákon jako část Bible, která se nachází v napínavé diskuzi se Starým zákonem. Starý zákon si přitom uchovává svou vlastní hodnotu a svůj vlastní hlas.“38
Jazyky Bible Původními jazyky Bible jsou hebrejština, aramejština (v případě Starého zákona) a řečtina (Nový zákon). Starý zákon byl prvně sepsán v hebrejštině, později byl přeložen do aramejštiny – kvůli perské nadvládě. Ještě později vznikl z podobných důvodů (vliv helenizace Předního východu Alexandrem Velikým) řecký překlad Starého zákona, tzv. Septuaginta.
36
Například z české produkce Příběhy, na které svítilo slunce od Eduarda Petišky. Toto dílo vyšlo prvně v r. 1967 a stalo se čtenářsky velmi oblíbené. Vedle sebe autor zasadil převyprávěné báje Mezopotámie, Egypta a Izraele, čím je uvádí do souvislosti nejen kvůli zeměpisné blízkosti, ale i dalším. 37 Baumann, 2012. Str. 24 38 Tamtéž, str. 34
20
Do latiny byla přeložena ve 4. – 5. století n. l. (tento latinský překlad se nazývá Vulgata). Od tohoto období až dodnes pak bylo vytvářeno nespočet překladů do dalších různých jazyků.
Proč biblické příběhy? Písmo svaté, Písmo, Slovo Boží, Kniha knih. Bible je nazývána různě, je také nejčtenější knihou všech dob39. Byla po celá staletí inspirací umělcům, kteří ve svých dílech manifestovali moudrost a ponaučení z příběhů na jejích stránkách. Každá doba preferovala jiné typy příběhů, každá doba měla své oblíbené náměty a motivy, ale jedno přece jen zůstává všem epochám společné, a to jejich inspirační zdroj – Bible (samozřejmě mimo inspiraci mytologií antickou, která taktéž byla a je pramenem inspirace). Biblická vyprávění se dnes mohou na první pohled zdát zastaralá a nefunkční, vždyť se tato Kniha knih vyvíjela, rozrůstala a ustavovala po staletí a nemůže tak zdánlivě mluvit o problémech současného světa. Faktem ale zůstává, že lidská povaha a charakter se v celospolečenském měřítku mění velmi pomalu a potřeba komunikace, vytváření vztahů, myšlení a jednání jsou i po staletích nutnými, přičemž tyto interakce mají oboustranný vliv – jedince na společnost a společnost ovlivňuje jedince. Témata morálky a etiky jsou věčnými, jsou aktuální dnes stejně, jako byla potřebná před tisícem let. A na morální dilemata je možno nacházet v biblických vyprávěních odpovědi. Netvrdím, že je možno nalézt v Bibli odpovědi na vše, na to je etická problematika příliš široká a obsahuje mnoho křehkých témat, ale v těchto vyprávěních jsou zakotveny obecně lidské principy chování, jednání a smýšlení, které jsou pro život člověka důležité. Do jaké míry ale Bibli zná současný člověk? Ze střední školy si o ní žák odnáší povrchní povědomost – ví, že patří do kontextu starověké literatury, že je základním dokumentem křesťanství a svou první polovinou i židovství. Ví také, že obsahuje příběhy o stvoření světa, potopě a o životě Ježíše Krista. Pravděpodobně se ale průměrný žák střední školy touto knihou nikdy důkladněji nezabýval, ani ji nečetl (pokud nepochází z nábožensky založené rodiny či ho někdo z rodiny neovlivnil).
39
Top 10 Nejčtenější knihy na světě [online]. http://www.top10list.cz/top-10-nejctenejsi-knihy-na-svete/
[cit.
2016-01-15].
Dostupné
z:
21
Postupem času ovšem tyto nabyté vědomosti mizí, protože je žák k životu příliš nepotřebuje. Domnívám se, že odpověď na výše položenou otázku bychom mohli hledat už antických filozofů v jejich úvahách o etice a teorii ctností. Émile Durkheim o tom říká, že morální zásady by měly být hlavními ve vzdělávacím systému, protože více než výcvik v odbornosti je důležitější předávání hodnot např. sebekázně a prosperity celého společenství, povýšení před osobními zájmy jednotlivce, což je životně důležité pro fungování celé společnosti. 40 Domnívám se, že při čtení biblických textů není nutné, aby se čtenář počítal mezi věřící. Proto bych ráda předeslala, že se na následujících stránkách bude s biblickými texty zacházet jako s literárním dílem, nikoliv jako s náboženským textem. Ráda bych proto tuto kapitolu zakončila touto citací: „Ani dnes nelze hovořit o kulturní kompetenci člověka, který by neznal Bibli. Časopis Dáma položil roku 1928 Bertoldu Brechtovi otázku: Která kniha vás v životě nejvíce ovlivnila? Brecht, který se rozhodně nepočítal mezi zbožné lidi, odpověděl: Budete se smát, ale Bible.“41
Aplikace tématu DP Ve školní praxi je doposud v mnoha případech běžné, že se žáci sice učí o biblické literatuře, ale jen v rámci přehledu starověké literatury. Probírá se jako jedno dílo z mnoha, v lepším případě jsou přečteny pro ukázku některé převyprávěné starozákonní příběhy, např. o Noemově arše, zmatení jazyků v Babyloně nebo o Jonášovi a velrybě. Podobně je tomu i při výuce o literatuře starořecké a starořímské literatury, kdy jsou pro ukázku čteny příběhy o Héraklovi, Prométheovi nebo Perseovi. S tím se setkáváme nejvíce na základních školách, na středních školách se četbě mytologických příběhů již taková pozornost nevěnuje a výuka je zaměřena na literaturu dob novějších. Mým názorem však je, že právě středoškolská výuka literatury nabízí možnosti a prostor pro hlubší porozumění mytologickým příběhům a s nimi spojeným
40 41
PALS, 2015. Str. 131-132 LANG, 2014. Str. 139
22
konotacím nejen v rámci učiva Literární a Estetické výchovy, ale i z oblasti dějepisné (starověk) nebo společenskovědní. 42
V České republice a v zahraničí Kurikulární reforma, která u nás proběhla a s níž se stále ještě sžíváme, staví na principu celoživotního učení, praktičnosti, uplatňování ve škole získaných dovedností a znalostí v běžném životě. Proto je i cílem této práce co možná nejvíce se snažit propojit biblický příběh s dnešní realitou stejně jako to vnímá i L. Pozdílková ve své bakalářské práci: „Pevně věřím, že i dnešní přetechnizovaná postmoderní společnost ještě chápe důležitost morálky při výchově a vzdělávání dětí.“43 Zpracovávání biblických příběhů (ale i obecněji mytologických příběhů) se v posledních několika letech věnuje celá řada bakalářských a magisterských diplomových prací44. Z toho vyplývá, že zájem o propojování biblické (mytologické) látky s běžným učivem stále stoupá a bylo zajímavé zamýšlet se nad zdrojem této tendence.
42
V RVP G je to podoblast společenskovědního základu Úvod do filozofie a religionistiky, v RVP pro střední odborné vzdělávání je to učivo z části Společenskovědní vzdělávání – Člověk a svět jeho svět – praktická filozofie, které je společné všem odborným školám. 43 POZDÍLKOVÁ, 2014. Str. 5 44 Zde je velmi krátký výběr některých zajímavých diplomových prací, jež jsou nějak příbuzné s tématem této práce nebo jsou mu jinak blízké. Výčet je řazen chronologicky: DP Klepáčková, Marie. Výuka křesťanství na SŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2007. DP Novotná, Zdislava. Námětová řada ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ. Téma: Biblické příběhy. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné výchovy. Olomouc, 2007. DP Biberlová, Lea. Mýty a archetypy, jejich odraz ve výtvarném umění a životě člověka. Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, Katedra občanské výchovy. Brno, 2008. DP Opatřilová, Daniela. Využití mýtů a pohádek při rozvíjení etických postojů, Masarykova univerzita v Brně. Brno, 2008 DP Kysilková, Jana. Mytologie – přidaná hodnota společnosti. Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra romanistiky. Olomouc, 2010 (analýza marketingového potenciálu mytologických prvků) DP Vydrová, Eliška. Biblické příběhy v čítankách. Masarykova Univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky. Brno, 2011. DP Forbelská, Jiřina. Biblické texty v čítankách pro 2.stupen ZŠ. Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra českého jazyka a literatury¨. Olomouc, 2012. BP Moravcová, Barbora. Antika a komiks. Masarykova univerzita v Brně, Filozofická fakulta, Ústav klasických studií. Brno, 2013. DP Rotreklová, Helena. Průřezová témata. Český jazyk a křesťanská výchova. Masarykova univerzita v Brně. Brno, 2013 DP Smyček, Jakub. Umění storytellingu aneb Biblická podobenství jako edukační prostředek. Masarykova univerzita v Brně, Ústav hudební vědy. Brno, 2015. (tematicky velmi blízká této práci)
23
Většinou se biblické příběhy ve výuce objevují spíš na základních školách a děje se tak často ve spojení s křesťanskou výchovou nebo etickou výchovou. Je-li křesťanská nebo náboženská výchova na některých školách, nikoliv na všech, vyučována, pak jako předmět nepovinný. Děje se tak hlavně na prvních stupních, kdy je utváření správných hodnot v etickém vnímání dítěte velmi citlivé a důležité. Zajímavým počinem v oblasti didaktizace biblických příběhů je projekt studentů Katolické teologické fakulty v Praze a studentů dějin umění, kteří v roce 2011 vytvořili za podpory Fondu rozvoje vysokých škol knihu Biblické příběhy očima studentů dějin umění a teologie. Ta je vlastně souborem vybraných biblických částí, ty jsou převyprávěny, přestylizovány, přepsány různým způsobem a doplněny drobnými sympatickými kresbami. Účelem tohoto projektu je docílení snazší recepce biblických textů a příběhů současným člověkem, aby se mohl stát součástí po staletí udržované tradice a křesťanského hodnotového systému, v němž žijeme a který snad ještě Evropa neztratila. Velmi poutavým způsobem zde najdeme prezentovaný například čin Evy, které je přičítána vina za vyhnání z Ráje, události spjaté s Noemovou archou jsou zde podány formou lodního deníku, najdeme tu i deníkový záznam z narozeninové hostiny krále Heroda nebo v neposlední řadě jako reportáž pojatý příklad samaritánství. Problém se začleňováním biblických příběhů do výuky spočívá dle mého názoru v problému zakořeněného odmítání náboženství (především vnímám velký despekt ke křesťanství, vůči jiným věroukám jako různé východní proudy atp., ani tolik ne, ale křesťanství je u české veřejnosti poměrně hodně zavrhováno), tudíž cokoliv, co je s tím spojováno (pomineme-li zesvětštěné Vánoce či Velikonoce), je považováno ve škole za nepatřičné a nevhodné do školní praxe. Škola má být oproštěná od náboženských vlivů, být demokratická a objektivní. Já jsem ale toho názoru, že je třeba znát základy vlastní kultury. Tento přístup má ve svém školském systému zavedena např. Velká Británie, Dánsko nebo Švédsko. Zde je výuka náboženství pojatá nekonfesionálně, to znamená, že probíhá jako objektivní výuka, v níž se žák seznamuje s různými náboženskými systémy. Náboženská výchova je zde samostatným předmětem a probírají se jednotlivá náboženství z hlediska dějin, filozofie, etiky45, ale jako samostatnou aplikaci v předmětech literatury a umění jsem je neshledala.
45
Existují dva modely – konfesionální a nekonfesionální. Konfesionální (jižní Evropa, Rakousko, Švýcarsko) má ve svém vzdělávacím obsahu zavedenou problematiku jednoho určitého
24
Mytologické příběhy, především ty antické, se ale těší poměrně velké oblíbenosti. Biblické příběhy, mohlo by se zdát, takové obliby nedosahují. Ale i ty jsou zpracovávány mnoha způsoby, spíše v zahraničí než u nás. Biblické příběhy můžeme najít například jako animované pohádky od tvůrců studia Walta Disneyho 46 nebo jako mluvené slovo na britských webových stránkách Storynory47. Zajímavě jsou zpracovány i webové stránky z dílny Distant Train48, které jsou zaměřeny na mýty z celého světa, především mýty kosmogonické. Mezi mýty hinduismu, Babylonie, Egypta, keltské nebo norské zde najdeme i starozákonní příběhy z knihy Genesis. Příběhy o stvoření jsou podány ve stručnosti, se zvukovým i textovým doprovodem, ale velmi poutavě a se zajímavým výtvarným ztvárněním. Kromě videa jsou zde k dispozici texty pojednávající o konkrétním panteonu, kultuře a nalezneme zde i cvičení, pomocí nichž si může návštěvník těchto stránek 49 ověřit, jaké informace si zapamatoval.
náboženství a té se věnuje. Tento model bývá ostatními označován jako dogmatický. (Klepáčková, 2007. Str. 11-12) 46 http://www.biblickepribehy.cz/animovane/ 47 http://www.storynory.com/ Biblické příběhy jsou zde zahrnuty v sekci Educational stories (Výchovné příběhy) hned vedle příběhů o králi Artuši nebo o různých svatých. Příběhy z řecké mytologie naproti tomu jsou zařazeny přímo do kategorie mýtů, z tohoto zařazení vidíme, že biblické příběhy jsou už svojí podstatou výchovným prostředkem plným potenciálu. Na tomto serveru si posluchači mohou dále poslechnout i klasické audioknihy současné produkce. 48 Distant Train je inovativní internetová společnost, která se zabývá tvorbou vzdělávacích webových stránek používajících flash animaci. Na vývoji vzdělávacích webových stránek spolupracuje se zákazníky z Evropské unie i Spojených států amerických. Na kontě má už na 80 výukových webových stránek a dalších výukových projektů. 49 http://www.bigmyth.com/
25
PRAKTICKÁ ČÁST Věk hledání sebe sama Na úvod praktické části jsem se rozhodla zařadit kapitolu, která nastíní cílovou skupinu, na niž jsou zaměřeny připravené lekce. Žák střední školy se po celou svou středoškolskou docházku nachází na vývojovém stupni zvaném adolescence, jehož českým ekvivalentem je výraz dospívání. 50 Je to období poměrně dlouhé, jelikož pokrývá vývoj od konce dětství až po dospělost, a je rozvrstveno do tří částí – adolescence časné, střední a pozdní 51 . V posledních desetiletích období adolescence začalo značně nabývat na délce trvání, neboť se vlivem prodlouženého studia (mnoho absolventů středních škol maturitou nekončí, ale pokračují na vysoké školy) také oddaluje osamostatnění jedince od rodičů52. Čas středoškolských studií je fází adolescence střední, která trvá zhruba od 15 do 18 let. Adolescent si při svém hledání pokládá důležité existenční otázky: Kdo vlastně jsem? – to je otázka, na niž adolescent neumí zpočátku zcela jasně odpovědět. Prochází proměnou z dítěte a ještě nenašel sám sebe. Na důležitosti nabývá správný vývoj jeho sebevědomí a sebehodnocení, které nejvíce ovlivňuje kritika jeho okolí. Jeho sebevědomí se pohybuje mezi podceňováním sebe sama a narcismem. Adolescent je proměnlivý v náladách, což souvisí s hormonálními změnami, a často své city výrazně projevuje. Během dospívání se ale jeho citová škála rozšiřuje a přibývají vyšší city. Jeho představy bývají velmi idealizované a romantické, přičemž často souvisí se vznikající partnerskou identitou. Toto období je obdobím prvních intimních zážitků, objevování a definování své sexuální identity. Dospívající se postupně učí akceptovat svou osobnost. Komunikuje reaktivněji a pružněji, je otevřenější, zlepšuje se u něho schopnost diskutovat. Velmi důležitá je pro něho komunikace s vrstevníky. Vrstevnická skupina je pro adolescenta nesmírně důležitá, protože se snaží separovat od rodičů a nutně potřebuje nové místo, kam zapadnout. Vrstevnická skupina mu poskytuje sounáležitost a pochopení. Zároveň se splynutím s vrstevníky se ale na druhou stranu snaží z této skupiny i oddělovat, 50
Z lat. adolesco = mladý, dospívající MACEK, Petr. Adolescence, utváření identity a současní čeští dospívající. In: SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2013. Str. 19 52 Tamtéž, str. 25 51
26
poněvadž nemůže slepě přijímat veškerou její činnost či názory a také cítí potřebu samoty a vlastního osobního prostoru. Důležitým momentem je fakt, že se snaží nahlížet na situace z různých perspektiv a stěžejní pro adolescenta není absolutismus, naopak shledává, že důležité jsou okolnosti, motivy a záměry. Černo-bílé rozlišení dobra a zla se slévá do mnoha mezitónů relativismu. Kam mám namířeno, kam kráčím? Odpovědi na ně nenachází snadno a dokáže je zodpovídat pomalu a i tak jsou odpovědi během vývoje proměnlivé. Jedinec může objevovat a chápat svou identitu vždy na pozadí událostí a zkušeností, kterými prochází. Pátrá jednak prostřednictvím kritiky svých dosavadních vzorů – rodičů, jednak ve vztahu ke své vrstevnické skupině, k přátelům. Adolescent je hnán potřebou osamostatnit se, ale existenční závislost na rodičích ho činí jaksi rozpolceným. Podrobuje rodiče kritice, mnohdy velmi tvrdé, srovnává jejich způsob života se svými ideály a hodnotí jej jako nudný a pokrytecký. Adolescent se táže po smyslu života a vymezování se vůči zdánlivé ztrátě smyslu života svých rodičů mu napomáhá sebedefinování a určování směřování vlastní budoucnosti. V pokročilejším stadiu adolescence se pak vztah dospívajícího a rodiče se zřetelnějším osamostatňováním adolescenta vylepšuje a přesouvá se rovnocennější polohy. Kam patřím? V tomto období není výjimkou, když adolescent přilne ke své vrstevnické skupině nebo skupině zájmové. Je tomu tak právě z důvodu pocitu nutnosti oddělovat se od rodinného prostředí. Příslušná zájmová skupina adolescentovi nabízí bezpečné území pro jeho názory, z nichž pramení neshody s rodiči a ostatními dospělými. V později adolescenci se jedinec začíná oddělovat i od této skupiny následkem upevňování své identity a uvědomování si jedinečnosti a vazby na tuto skupinu již nejsou tak silné.
RVP – průniky literární a výtvarné výchovy Tuto kapitolu bych ráda uvedla slovy Jana Slavíka: „V našich zemích se dodnes tradičně uplatňují tři hlavní estetické obory: výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova. Čtvrtý obor, literární výchova, má specifické postavení v souvislosti s výukou rodného jazyka.“53
53
SLAVÍK, Jan. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. In: Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/8-teorie-artefiletiky/200-11
27
Všechny tyto estetické obory mají společný zájem – rozvíjet osobnost žáka. Jde především o rozvoj stránky osobnostní, sociální a kulturní, tlak na poznatkovou složku ustupuje do pozadí, ale samozřejmě se neztrácí. Tyto obory mají zcela jiný náboj než obory přírodovědné, u nichž je upozaďován emoční a morální rozvoj osobnosti. Bez příslušných vědomostí nelze plně vstoupit do hloubky estetických oborů. Výuka estetických oborů by tak měla oscilovat a nacházet zlatou střední cestu mezi oddáním se řemeslu tvorby a mimorozumovému vnímání tvorby a mezi tíhnutím k poučování a výuce zaměřené na získávání vědomostí. Často se těmto třem estetickým oborům přisuzuje nízká výuková prestiž 54 a to kvůli jejich zdánlivě nenáročné přípravě, pravdou ale je, že jejich zvláštní charakter a vzdělávací nároky jsou živnou půdou pro individuální osobnostní rozvoj jedince v oblasti sebepoznávání a sebepojímání a také v rámci psychohygienických dovedností jedince (př. žák provádí relaxační a aktivizační cvičení, žák nachází radost v těle, pohybu, pobytu v přírodě – tento očekávaný výstup OSV si můžeme krásně představit ve spojení s land artem, nebo dokonce i v přiměřené didaktické transformaci obsahu s body artem, při výuce Výtvarné výchovy). Literární výchova Literární výchova dnes doznává poněkud jiných cílů než kdysi. Již nejde o kvantitu čtení (čtení z nutnosti, aby byl splněn počet přečtených knih, což žáky často velmi demotivovalo), ale především o kvalitu schopnosti literární (ale i neliterární) text vnímat a zpracovat jej. Jak říká Ondřej Hausenblas: „Aby škola neodrazovala, nebo dokonce nelikvidovala čtenáře, musíme ve výuce více zapojit právě tyto dva rysy: setkání s literaturou musí být normální, tedy aktivní, zajímavé, podnětné, a dále se děti musejí v četbě hodně setkávat samy se sebou – musíme je naučit, aby poznaly, jak to, o čem čtou, je blízké jejich duši, zkušenosti, zájmům.“55 A dál k tomu dodává poznámku na adresu učení se literatuře (historii literatury) bez vztahu k oněm textům (může být pěkné znát tituly všech básnických sbírek Jaroslava Vrchlického, avšak záslužnější by 54
Konkrétně výtvarná výchova bývá považována za předmět oddechový, nedůležitý, doplňkový. Její výuka je často znevažována kvůli neatraktivnosti, jež ale v mnoha případech pramení z faktu, že je vyučována neaprobovanými učiteli a ti nemohou obsáhnout jádro smyslu a neovládají příslušné didaktické postupy. Taková práce se sice může mnohdy zdát v pořádku, ale je prováděna nesprávně. Stejně by u ostatních předmětů bylo nemyslitelné, aby je učil neodborný pedagog (kupříkladu by bylo velmi znepokojivé, kdyby matematiku vyučoval učitel, který má specializaci na dějepis a společenské vědy, aby byla hudební výchova v rukách pedagoga bez hudebního sluchu či snad aby byl český jazyk vydán na milost a nemilost pedagogovi nedbajícího na pravopis nebo bez stylistického cítění). Podobně jako nemůže učitel nahrazovat práci psychologa nebo speciálního pedagoga. 55 HAUSENBLAS, Ondřej. Rovnováha prožitků, diskuzí a znalostí v literární výchově. Kritické listy. 2006, 2006(24), 4.
28
bylo, kdyby si žáci něco z nich přečetli a dokázali se s textem nějakým způsobem konfrontovat a vnitřně si jej zpracovat): „Smyslem literatury – doufejme, že ani literární výchovy – není, aby lidé „o literatuře věděli“. Krásná literatura je na světě proto, aby zušlechťovala cítění a myšlení lidí, aby se společně prohlubovaly jejich postoje a hodnoty a aby tedy bylo těžké jednat proti dobrým mravům a kráse.“56 Samozřejmě nelze vést literární výchovu bez teoretických znalostí a historických kontextů, je ale třeba nenásilně spojovat náplň klasického výkladu o literární historii s literárním prožitkem žáka. Je však rozdíl, zda nutit druhostupňové žáky memorovat data narození a počty sbírek a naopak žáka střední školy nechat jen stále rozjímat nad texty. Na střední škole stojí před žákem především maturitní zkouška, jež má ověřit, zda dokáže být plnohodnotným a vzdělaným členem společnosti, k čemuž jsou zapotřebí dovednosti čtení s porozuměním i schopnost zapamatovat si penzum informací z literární historie – a toto obojí skloubit při zkoušce dospělosti. O. Hausenblas v tomto článku uvádí tři složky, jež by měla literární výchova mít, aby zabezpečovala kvalitní vzdělání v této oblasti: •
dovednosti a znalosti potřebné k porozumění textu
•
dovednosti nutné pro uspokojení z četby (bez něhož žák nedokáže dozrát k lásce ke knihám)
•
zapojení postojů (motivujících k četbě nebo takové, jež je nutné překonat, aby žák knihu četl)
Žádná z nich by neměla vytlačit druhou nebo třetí, měly by se vzájemně prolínat a navazovat na sebe. Především je třeba o čtených textech diskutovat, dávat žákům prostor a učit je, jak si z čtených děl vytáhnout co nejvíce, jak nad nimi přemýšlet a uvažovat o vztahu přečteného k sobě samému. Tyto myšlenky a urovnávání vztahů sama k sobě jsou procesem dynamickým, který se proměňuje celý život. Shrnula bych to opět slovy O. Hausenblase: „S věkem přibývá v duši mladého člověka hlubších otázek a problémů a literatura je na světě právě proto, aby si člověk s její pomocí hledal odpovědi.“57
56 57
Tamtéž. Tamtéž, str. 5.
29
Výtvarná výchova Tuto krátkou kapitolu bych ráda zahájila stručnou obranou učitele výtvarné výchovy. Výtvarná výchova, na některých školách dokonce obecně nazvaná estetická výchova, je mezi předměty často velmi podceňovaná. Obvykle je pokládána za jakousi doplňkovou činnost, která rozšiřuje penzum školních předmětů. Není výjimkou, když je vyučovaná neaprobovaným pedagogem, jemuž je o těchto několik příslušných hodin doplněn úvazek. Potřeba správného zacházení s výchovou k estetičnu, vkusu, chápání vizuálních vyjádření stoupá s větším a větším nátlakem současného světa na vizuální vnímání. Pro správné nasměrování žáka ke kultivaci jeho estetického cítění je třeba právě kvalifikovaného výtvarného pedagoga, jenž bude schopen žákovi nejen zprostředkovat různé adekvátní způsoby nahlížení na vizuální podněty, ale zároveň jej bude vzdělávat i v oblasti sebepoznávání. Mnohými výtvarnými technikami a způsoby vyjadřování lze žákovi napomáhat na cestě k chápání sebe sama a svých pocitů. Výtvarné umění bylo už v antice považováno za řemeslo, nikoliv za jedno z múzických umění, která jsou básnická, pohybová, dramatická, veskrze bezprostřední. Výtvarné umění jako řemeslo by ale nemělo být chápáno dnes, po více než jedenadvaceti staletích vývoje. Mnoho žáků je často znepokojeno, až demotivováno, že jejich slovy: „neumí pěkně kreslit“ a že za to dostávají špatné známky. Ne každý má nadání, proto však není nutno od jakéhokoliv výtvarného vyjadřování upouštět. Slovy J. Slavíka: „Záměrem je poskytovat žákům příležitosti k poznávání i tvořivé invenci, ale bez větších selektivních nároků na vrozené tvůrčí dispozice (talent).“58 V souladu s cíli artefiletiky 1) poznávat umění v souvislosti s poznáváním sebe sama v nitru kultury a 2) rozvíjet sociální kompetence žáka prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků59 by výuka neměla probíhat pro žáka demotivačně, ale naopak by měla být prostorem, jenž mu umožní nejen poznávat umění a kulturu a své kulturní zakořenění, ale i rozvíjet vlastní emoční inteligenci a etické cítění. Tímto pojetím se artefiletika blíží pedagogickým směrům orientovaných na kritické myšlení. Metodicky se artefiletika opírá o uměleckou výrazovou hru s následným reflektivním dialogem. „V tvořivých uměleckých oborech je východiskem pro uplatnění
58
SLAVÍK, Jan. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. In: Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/8-teorie-artefiletiky/200-11 59
Artefiletika a Rámcový vzdělávací program. Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/14-rvp-svp/136-artefiletika-a-ramcovy-vzdelavaci-program
30
všech průřezových témat vlastní výrazový projev žáka – výtvarný, dramatický, hudební, literární, taneční atd. V artefiletice mu říkáme obecným pojmenováním „výrazová hra“. Podtrhujeme, že slovo „hra“ je tu míněno široce, ve filozofickém duchu (srov. „hra jako zobrazení života“ – E. Fink, „jazykové hry“ – L. Wittgenstein, „kultura jako hra“ – P. Bourdieu, ad.).“
60
Právě těmito dvěma nástroji souzní artefiletika s koncepcí
průřezových témat.
Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova Trendem současnosti je hledání návodů na šťastný a spokojený život, v němž nebude ani stopy po hořkostech, strastech nebo nedokonalostech. Stačí se podívat na kteroukoliv sociální sít nebo vzít do ruky lifestylový časopis a prolistovat pár příspěvků. Žena zde najde přehršle rad, jak být krásná, štíhlá, jak si udržet muže, jak být spokojená ve vztahu, jaké muže si naopak držet od těla, jak být úspěšná v práci a mnohé další. Jde o kvanta dalších podobných návodů, důvodů a rad61, jak si udržet kamarádku, jak být dobrý přítel, co rozhodně nedělat a co naopak rozhodně dělat, aby byl člověk šťastný nebo zdravý. Vzhledem k tomu mě napadá otázka, zda člověk potřebuje k životu návod neznámého bloggera z internetu a proč se současný mladý člověk nechává zahlcovat těmito zdánlivými radami. Jistě by bylo zajímavou sociologickou otázkou, jak se tento fenomén dostal až do takřka ikonického postavení. Komentuje to G. Lipovetsky: „Člověku stačí dbát na své zdraví, uchránit své materiální postavení, zbavit se svých „komplexů“, čekat na dovolenou. Nyní žít bez ideálů a bez transcendentního cíle. (…) Když budoucnost vypadá tak nejistě a hrozivě, nezbývá než se zaměřit na přítomnost, kterou lidé neustále hýčkají, chrání a recyklují v podobě nekončícího mládí.“62 Dále předkládá úvahy o vyhroceném individualismu, který člověka dotlačil (nebo dovedl) do fáze jakéhosi kolektivního narcisismu, jenž jedince ovládá ve všech úkonech jeho bytí. „Revoluce potřeb a její hédonická etika nenápadně společnost rozdrobily na jedince a postupně zbavily společenské cíle jejich zásadního významu, čímž umožnily, aby se na vše společenské naroubovala psychoanalýza a aby se stala novým masovým étosem. Zesílený „materialismus“ blahobytných společností paradoxně umožnil vznik kultury 60
Artefiletika a průřezová témata. Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/14-rvp-svp/146-prurezova-temata-v-artefiletice 61 V angličtině dokonce vzniklo pro tyto články typu 5 pravidel šťastného manželství nové slovo – listicle. Došlo k tomu spojením slov list (seznam) a article (článek), což jen svědčí o čím dál větší oblíbenosti. 62 LIPOVETSKY, Gilles. Éra prázdnoty: úvahy o současném individualismu. V českém jazyce vyd. 4. Přeložil Helena Beguivinová. Praha: Prostor, 2008. Str. 81-82
31
soustředěné na rozvoj jedince, a to nikoli jako reakci nebo jako „přídavek trochy duše“, nýbrž jako izolaci každému na míru.“ 63 V tom spatřuji i já jeden z velkých kamenů úrazu dnešní situace ve společnosti. V kostce řečeno – mizí prosociální chování, altruismus, solidarita, ochota a nesobeckost z běžného života všedního dne. Vytrácí se vzájemnost a na její místo se staví především ochrana a propagace sebe sama, vlastní prestiž, vlastní zisk, vlastní prospěch a důležitost. Člověk je tlačen těmito vlivy k dokonalosti a umělé kráse, k tomu, že neustálou prací sám na sobě, zaměřováním pozornosti na své chování, svůj vzhled, svůj prospěch dosáhne jakéhosi životního štěstí. Lidé takovéto rady a návody (a nejenom tohoto typu, ale obecně je tendence hledat recept na cestu ke štěstí, ke spokojenosti, často sám k sobě) vyhledávají a dychtí po nich, neboť se začali sami sobě ztrácet a doufají, že je něco jako zaručený návod přivede na tu správnou cestu. Troufám si tvrdit, že skomírající sociální interakce je do země zadupávána čím dál tím prázdnější náhražkou v podobě komunikace přes sociální sítě a od nich vyvinuté messengery. Ale přece i přes to je tu určitá naděje na zlepšení. Vidím ji právě v účinnější a hlubší práci s OSV a integrací jejího učiva do učiva školních předmětů a myslím, že je třeba OSV vyzvednout z rozplynutí její domnělé všudypřítomnosti a začít s jejími cíli pracovat usilovněji a cílevědoměji. A především dlouhodoběji, neboť „Osobnostní a sociální výchova pomáhá žákům vést zdravý a zodpovědný život jako jednotlivcům i členům společnosti, poskytuje žákům příležitosti přemýšlet o svých zkušenostech a o vlastním vývoji. Rozvíjí u žáků sebeúctu, sebedůvěru a schopnost přebírat zodpovědnost za své jednání v různých životních situacích, při sebevzdělávání a při práci. Učí rozumět hodnotě mezilidských vztahů a respektovat názory, potřeby a práva ostatních.“64 Aby se jedinec stal bytostí stabilní osobnostně i sociálně a osobností s morálním cítěním65, je zapotřebí jej k tomu vychovávat. Primárním zdrojem mravní výchovy je prostředí rodiny. Neméně významné a nezastupitelné místo později získává prostředí školní. Bezpodmínečné ale je skutečné zaměření na realizaci cílů OSV a ne jen pouhé
63
Tamtéž, Str. 84-85
64
Rámcový vzdělávají program pro gymnázia. Národní ústav pro vzdělávání [online]. [cit. 201601-26]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159; s. 66 65 Aby se takovým jedincem člověk stal, je zapotřebí úsilí a to současná uvolněná a hedonistická etika není schopna chápat. Zde se opět musím obrátit k citaci Lipovetského: „(…)úsilí už se nenosí, vše, co znamená nějaké omezování nebo přísnou disciplínu, ztrácí hodnotu.“ (Lipovetsky, 2008. Str. 90). Pokud mohu i z vlastní zkušenosti soudit, mnohým žákům jsou pojmy úsilí, sebezapření, píle a podobné poněkud cizí. Není pak tedy divu, když jsou odevzdávány odbyté úkoly, nedostatečná snaha při výuce nebo když se tak okatě projevuje neochota být aktivní, něco tvořit, do něčeho se zapojit.
32
formální zařazování do příprav vyučovacích hodin jen proto, že je to tak požadováno současným kurikulem. Jednou z cest ve výchově morálně schopného jedince je formování jeho charakteru – ve školním prostředí nejen během výuky, ale i v mimovyučovacím čase. T. Lickona66 volí pro školní formování dobrého charakteru tzv. dvanáct strategií67: •
učitel jako ochránce/pečovatel, model chování a rádce
•
třída jako morální společenství
•
třídní normy a pravidla
•
demokratické prostředí třídy
•
hodnoty vyučované v rámci kurikula
•
kooperativní učení
•
posilování potřeby dobře vykonané práce
•
morální reflexe
•
řešení morálních konfliktů
•
prospěšné a pomáhající činnosti mimo třídu
•
pozitivní morální kultura školy
•
škola, rodiče a ostatní subjekty jako partneři
V praktické části této práce bude v rámci připravených lekcí přikládán důraz především na strategie č. 5, 6, 7, 8 a 9 (proto jsou zvýrazněny). Jedná se v podstatě o skryté kurikulum, které vyplouvá na povrch v různých životních situacích a které by učitel při výuce neměl ponechávat stranou, neboť právě tato složka pedagogické práce je jednou z nejdůležitějších. V současném světě, kde vyhledat informaci a doplnit si vědomosti je velmi snadné, slábne pozice školy jako zdroje vědění, ale naopak vzrůstá její důležitost při rozvoji dalších kvalit člověka, a to především těch morálních a sociálních. Najít informaci s pomocí internetu je záležitostí několika okamžiků, ovšem žáci by měli být školou vedeni ke kritičnosti a návyku si získané informace ověřovat a třídit. Také by měla škola prakticky učit žáky jednat správně a altruisticky68. Pokud se
66
http://www2.cortland.edu/centers/character/staff.dot VACEK, P. Průhledy do psychologie morálky. Gaudeamus, Hradec Králové 2012. ISBN 97880-7435-225-6, s. 78; podrobněji Our -point Approach. SUNY Cortland [online]. [cit. 2016-02-18]. Dostupné z: http://www2.cortland.edu/centers/character/12-pt-comprehensive-approach.dot 68 Na okraj – nejednou jsem byla svědkem lidské přezíravosti a hrubosti, kdy adolescentní mladíci v naplněném autobuse neprojevili zájem pustit na své místo mladou matku s dítětem a nechali ji během jízdy stát, dokud se nezvedla dívka jejich věku a neuvolnila mladé matce své místo. 67
33
ve školním prostředí nebudou usilovně pěstovat osobnostní a sociální kvality jedince, nedočkáme se v budoucnu lepšího stavu společnosti. Pátá Lickonova strategie v sobě nese dvě hlavní myšlenky – výchova charakteru není samostatný předmět, ale může být realizována skrz kterýkoliv vyučovací předmět; nejvyšší účel kurikula je morální, pomáhá žákovi nacházet smysl vznešeného, dobrého a toho, oč stojí za to usilovat. Kurikulum žákům pomáhá hledat odpovědi na nejzákladnější otázky lidské existence – Jak bych měl žít svůj život? Za kterými cíli stojí za to jít? Které hodnoty lidského bytí jsou obdivuhodné a hodné snahy po jejich dosažení?69 Bude-li se jedinec nad těmito otázkami průběžně zamýšlet, snažit se na ně hledat odpovědi, reflektovat svá stanoviska a pokoušet se je obhajovat či ruku v ruce se svým vývojem měnit a přehodnocovat, je edukace na správné cestě. Sedmou strategii – posilování potřeby dobře vykonané práce – by měl příkladně demonstrovat především učitel svou připraveností, dochvilností, ochotou sdělení a pomocí navíc 70 . Ed Wayne říká: „Učitelovou první povinností jako morálního vzdělavatele (vychovatele) je učit dobře (důkladně)."
71
Kromě toho je třeba
přizpůsobovat předmět studia žákovu nejen věku, ale především zájmu, uplatnitelnosti tématu v jeho očích, dát žákovu studiu smysluplný směr, protože jedině tak je možné v něm probudit touhu po hlubším vhledu a poznání problematiky. Potřeba dobře vykonané práce neodmyslitelně spjatá se zaujetím a smysluplností. Devátá Lickonova strategie hovoří o důležitosti řešení morálních dilemat v průběhu vývoje jedince, protože tyto conflict resolution skills 72 jsou nutné pro zvládání interpersonálních vztahů v budoucím životě žáka. O morálních dilematech je třeba diskutovat – Jones a Galbraith přicházejí s metodikou skupinové diskuze s 69
Teching character through the curriculum. SUNY Cortland [online]. [cit. 2016-02-18]. Dostupné z: http://www2.cortland.edu/centers/character/wheel/char-thro-curr.dot 70 To, že by měl být učitel příkladem, je nejen učitelova profesní povinnost, ale také je to jedna z metod mravní výchovy. Je to metoda příkladu, kdy si jedinec vybírá modely (v nichž spočívá jádro sociálního učení) – význačné osoby, které obdivuje kvůli různým kvalitám. Jsou to osoby z jeho bezprostředního okolí (rodiče, starší sourozenec, učitel) nebo známé osobnosti (herci, politici, zpěváci ad.) – to jsou vzory reálné; dále se jedinec vzhlíží i v osobnostech fiktivních (literární nebo filmové postavy, postavy ze seriálů, pohádkoví hrdinové apod.). (Vacek, 2008. Str. 89) Učitel jako potenciální vzor mladého člověka by měl mít neustále na paměti, že cokoliv, co udělá či řekne, by mělo mít smysl a váhu, aby žák neposlouchal stále jen vzletná slova a fráze o nutnosti morálního chování, ale aby je také zažíval v praxi a uvědomil si, že je to skutečně možné. 71 "A teacher's first obligation as a moral educator is to teach well." Developing the conscience of craft. SUNY Cortland [online]. [cit. 2016-02-18]. Dostupné z: http://www2.cortland.edu/centers/character/wheel/conscience-of-craft.dot 72 Conflict resolution skills = naslouchání, projevování pochopení, vyjadřování silných pocitů bez urážení a nalézání řešení příjemných a dobrých pro potřeby obou stran (Teching conflict resolution. SUNY Cortland [online]. [cit. 2016-02-18]. Dostupné z: http://www2.cortland.edu/centers/character/wheel/teaching-conflict-resolution.dot )
34
morálním obsahem. Základem diskuze je výměna názorů mezi žáky; obsahem může být připravený příběh, skutečný aktuální problém nebo událost širšího společenského dosahu, přičemž všechna témata by měla být pro žáka reálná; učitel v diskuzi vystupuje nepřímo, jen jako koordinátor, podněcuje k novým pohledům, ale nevykládá svůj názor, nemoralizuje, protože zásadní je morální uvažování a postup žáka73. Výše vytyčené strategie se v následujících lekcích budou projevovat jednak v rozboru a diskuzích o tématech a problémech v jednotlivých biblických příbězích (body 5, 8, 9) a jednak při samotné práci na zadaných úkolech (body 6, 7). Při řešení zadaných úkolů, které jsou vesměs určeny pro práci ve skupinách, se žák učí být součástí týmu, spolupracovat a také oceňovat práci druhých či být sám oceňován. Kooperativní učení u žáků upevňuje také jejich zodpovědnost za svou práci, protože při řešení úkolů v týmu je každý potřebnou součástí a nese zodpovědnost za důkladné a pečlivé zhotovení své části. Škola jako instituce nejen vzdělávací, ale i výchovná by neměla být pouze objektem, v němž žáci získávají vědomosti, ale především by měla žáky formovat a připravovat na to být součástí společnosti i přírody a kultury. V dnešní rozporuplné době by měl být kladen důraz právě na schopnosti a dovednosti být součástí. Domnívám se, že v současné době je orientace na individualitu každého jedince příliš vyhrocená a dochází tak k znehodnocování vztahů nejen mezi jedinci, ale i jedince k sobě samému, což opět dokládají slova Lipovetského: „Lidé už nezískávají sociální návyky donucováním nebo tíhnutím k obecně prospěšným ideálům, nýbrž sebeokouzlením. Narcismus velebící rozvoj čirého Ega je tedy nová metoda pružného a samosprávného ovládání: odspolenšťováním zespolenšťuje a pomáhá lidem smířit se s tím, že sociální struktury jsou rozprášeny.“74 Školní výchovně-vzdělávací proces má žáka vést
k smysluplnému a
harmonickému rozvoji myšlení v širších souvislostech, k účelnému a prospěšnému a morálnímu chování, k budování vlastních hodnot a postojů, které budou v souladu s jeho kulturním zakotvením. Všechno to, co je obsahem OSV, má jednoduše napomáhat tomu, aby jedinec slepě a naprázdno nemrhal svým životem hledáním podstatných záležitostí například ve výše zmíněných bezobsažných listicles, ale dokázal se sám účinně zorientovat a nastavit
73 74
Vacek, 2008. Str. 35 Lipovetsky, 2008. Str. 88-89
35
si vlastní sobě i okolí prospěšné priority a hodnoty, díky nimž bude jeho život dobrý, správný a plný. Osobnostní a sociální výchova je tím z průřezových témat, které má tendenci objevovat se „vždy a všude“, čímž ale mnohdy sklouzává k tomu být také „nikdy a nikde“75 . Zdá se, že OSV lze zařadit téměř kamkoliv a zhusta se proto objevuje v ŠVP, ale do jaké míry je skutečně toto kroskurikulární téma naplňováno v praxi 76 , to je otázka. Cest je přitom hned několik. V zásadě ale lze OSV vyučovat buď jako samostatný předmět, nebo integrovat do ostatních vyučovacích předmětů tak, jak to předpokládá kurikulum. Rozhodla jsem se pro druhou z těchto možností, neboť se s obsahy OSV člověk setkává v životě vždy v nějakém kontextu, v určité situaci, která se nechá pomyslně zařadit do jednoho ze školních předmětů. Navíc žáci by se měli učit jednat a chovat v rámci svého oboru (resp. žáci středních odborných škol, studenti gymnázií jsou vzděláváni všeobecně) – dochází k identifikaci učiva OSV a předmětu. Tato cesta se může zdát snazší i pro samotné pedagogy – prostor pro OVS lze nalézt v učivu daného předmětu nebo lze ve výuce využívat metody, které jsou výhodné jak pro vyučovaný předmět, tak pro realizaci cílů OSV. Teorie zní přirozeně a jednoduše, ale v běžné výuce je její realizace náročnější. Mnohdy si pedagog zvolí příliš mnoho cílů a není k nim čas dojít ke všem najednou nebo nezbývá čas na reflexi a ověření. Nezřídka proto platí pravidlo, že méně je více. Důležité je zvolit menší cíl a toho je pak snazší dosáhnout, přehlcen se pak necítí ani pedagog, ani žák 77. Středem zájmu OSV je sám žák a jeho chování k sobě a k druhým, jeho seberegulace, efektivní komunikace, řešení mezilidských vztahů, jeho hodnotový žebříček a postoje a především situace, s nimiž se setkává v běžném životě. Tříbení hodnotového žebříčku je dlouhý proces, který má základy už v působení rodiny v útlém věku. Problémem se může stát, když rodič tento nesmírně důležitý aspekt výchovy odbývá a, hlavně v době školní docházky, jej nechává zcela na škole 75
VALENTA, 2013. str. 84 Otázka způsobu implementace OSV do výuky jiných předmětů byla i aktuálním tématem mnoha diplomových prací – Valenta v Didaktice OSV uvádí jako příklady práce studentů Masarykovy Univerzity v Brně, kteří zjišťovali způsob implementace OSV ve školách. Z takové diplomové práce z roku 2009 vyplynulo, že učitelé zařazují OSV téměř do každého předmětu a do každé hodiny, čímž se nabízí otázka, zda je jedna vyučovací jednotka dostačující pro kvalitní zařazení OSV, když je nutné v hodině probrat i učivo příslušného předmětu. Také z další diplomové práce vyplynulo, že do ŠVP jsou výstupy OSV vybírány často relativně nahodile a že jejich realizaci v hodinách bylo věnováno poměrně málo času. Jiná zkoumání ukázala, že učitelé často nejsou na realizaci OSV plně připraveni, a přestože se snaží zařazovat aktivizující techniky, ne vždy plně rozumí jejich edukačnímu potenciálu. (Valenta, 2013) 77 Tamtéž, str. 140. 76
36
nebo zájmových kroužcích. První fází sociálního učení je nápodoba – dítě se učí tím, co vidí u ostatních, vice než tím, co jim dospělí říkají. Jít dítěti příkladem je jedna z možností, jak vychovávat ke správným hodnotám. Aby se ve výchově, i té školní, dařilo vychovávat ke správným hodnotám
78
, je třeba, aby si učitel vytvořil
dlouhodobější plán, jak ji začleňovat do svého předmětu. Nutnost věnovat se hodnotové výchově dlouhodoběji pramení z neustálého vývoje jedince, který během svého růstu objevuje nové a nové situace, v nichž je třeba chovat se podle správných hodnot a morálních zásad. Protože se ale následující lekce rozprostírají na ploše několika párů hodin, je nutno podotknout, že nejsou v hodnotové výchově samospasitelné, jsou pouze jedním z úseků dlouhodobé a soustavné činnosti. Pojem hodnota je definován různě. Kučerová o hodnotách hovoří jako o tom, co je k životu nezbytné, nutné, potřebné a užitečné, i jako o tom, čeho si vážíme, co obdivujeme a co ctíme 79 . Eyrovi definují hodnotu skrz univerzalitu a obecnou prospěšnost: „Respektovaná a univerzálně „přijatelná“ hodnota prospívá jak člověku, který ji uznává, tak lidem, s nimiž v duchu této hodnoty jedná.“80 Jako ty nejdůležitější hodnoty uvádějí ty, které souvisí s tím, kdo jsme a co dáváme druhým – s bytím a dáváním. Zde uvádím seznam jejich hodnot81, s nímž budu nadále pracovat: •
hodnoty bytí – poctivost, odvaha, mírumilovnost, samostatnost a výkonnost, sebekázeň a střídmost, věrnost a zdrženlivost
•
hodnoty dávání – oddanost a spolehlivost, respekt a úcta, láska, nesobeckost a citlivost, vlídnost a srdečnost, spravedlnost a milosrdnost
Systém hodnot je však u každého jedince jiný, různí se v tom, které hodnoty jsou kladeny na pomyslné první příčky. Může se i stát, že jsou ale v osobním hodnotovém žebříčku jedince i hodnoty špatné, nesprávné, jakési antihodnoty. Ty je třeba eliminovat a dbát na to, aby se na hodnotový žebříček nedostávaly – prostřednictvím správné, plnohodnotné výchovy. Škola má v tomto směru mnoho nástrojů, jimiž na jedince může působit, ale nezastupitelnou úlohu hraje rodinné prostředí. A tak nabývá na důležitosti komunikace školy a rodiny, učitele a rodiče.
78
EYRE, Linda a Richard M. EYRE, 2007. str. 15 KUČEROVÁ, S. Hodnotová orientace současnosti a výchova. In: STŘELEC, Stanislav. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998. str. 15 80 EYRE, Linda a Richard M. EYRE, 2007. Str. 12 81 Tamtéž, str. 14 79
37
Záběr OSV je poměrně široký a zajisté by bylo možné vytyčit si více očekávaných výstupů, které by mohly být skrze téma této práce naplňovány. Rozhodla jsem se však zaměřit, s ohledem na výběr biblických příběhů, především na naplňování očekávaných výstupů z oblasti Hodnot, postojů a morálky všedního dne. Jedná se o tyto očekávané výstupy82: •
žák reflektuje hodnoty (osobní žebříček hodnot, hodnoty druhých lidí)
•
žák rozpoznává projevy a užitečnost etických jevů ve vlastním životě (odpovědnost, spravedlnost, odvaha apod.)
•
žák se zodpovědně rozhoduje a jedná v eticky náročných situacích všedního dne
Zároveň v průběhu plnění zadaných úkolů: •
žák kultivovaně projevuje a prosazuje své názory, potřeby a práva (s porozuměním používá asertivní postupy)
•
žák ovládá techniku řeči
•
žák komunikuje věcně správně (stručně, jasně, zřetelně, popisným jazykem)
•
žák poutavě prezentuje
•
žák moderuje skupinovou diskuzi
Tuto kapitolu, pojednávající o náplni průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova, bych ráda zakončila citací, jež je snad přesným shrnutím charakteru OSV: „Učivo OSV je míněno zážitkově, situačně, sociálně-dramaticky, behaviorálně. OSV je praktická. Konečným výstupem by měly být činy.“83
Vybrané biblické příběhy a jejich didaktizace Protože se následující lekce zabývají biblickými příběhy a žáci budou pracovat s biblickými texty, respektive úryvky z biblických textů, je myslím na místě začít malým exkurzem do toho, jak je Bible vlastně strukturovaná, jaké má části. Tento vstup,
82 83
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, 2007. Valenta, 2013. Sstr. 108
38
který by měl předcházet nebo doprovázet výuku, je důležitý stejně jako u každého dalšího literárního díla. Pro dosažení maximálního přiblížení a zjednodušení jsem se rozhodla pracovat s texty k překladu Bible pro 21. století, které jsou dostupné online 84 nebo z týchž webových stránek ke stažení ve formátu .pdf85. V následujících lekcích budou využity pasáže z různých částí Bible. Při tvorbě jsem se rozmýšlela, zda při práci s žáky používat pouze překlad Bible pro 21. století nebo jestli využívat i literárních adaptací (E. Petiška, I. Olbracht). Došla jsem k závěru, že by bylo vhodné, aby se žáci seznámili s podobou Bible tak, jak je předkládána v překladu pro 21. století, ale zároveň i s biblickými adaptacemi, přestože jsou mnohdy určeny mladším čtenářům. Žáci tak získají i vhled do problematiky adaptace (umělecké převyprávění, zachování významu) a začnou si sami uvědomovat úskalí adaptací nejen konkrétně v tomto případě, ale obecně např. u filmových adaptací literárních děl. U každého tematického bloku předpokládám, že v rámci domácí přípravy pro jednotlivé úkoly si žák je schopen dohledat další informace o daném příběhu na internetu (např. pročíst obsahy literárních děl, zhlédnout filmová zpracování, případně si na doporučení učitele poslechnout i rozhlasovou hru inspirovanou daným příběhem). Biblické texty nabízejí mnoho k odvyprávění, ve výtvarném umění si umělci v průběhu staletí vybírali z pestré nabídky výjevů mnohé z nich. Nabízí se tolik možností, jak při výuce dějin umění i literatury žáka obohacovat hlubšími souvislostmi, které náš kulturní kontext ukrývá. Jsou to motivy starozákonní – stvoření světa (Adam a Eva), výjevy z Mojžíšova vyvedení z Egypta, David a Goliáš, obětování Izáka a další, které se nabízejí, anebo jsou to nesčetněkrát zpracovávané novozákonní výjevy ze života Krista jako např. Kristovo narození, jeho první zázrak na svatbě v Káni galilejské 86 , při které změnil vodu ve víno, nasazování trnové koruny a o aktu ukřižování ani nemluvě. Kromě toho najdeme bezpočtukrát ztvárňované navštívení Panny Marie, Zvěstování, útěk Marie a Josefa do Egypta, Ukřižování 87 a mnoho dalších.. Výtvarné umění jimi přímo překypuje, až do období baroka, kdy se začalo ve 84
http://www.bible21.cz/online http://www.bible21.cz/ke-stazeni/texty 86 Svatbu v Káni Galilejské např. bravurně zpracoval italský renesanční malíř Paolo Veronese, který ji pojal velkokomparzově – zobrazil na tomto obraze na 130 jednotlivých postav. 87 Nutno podotknout, že tyto výjevy nejsou ve středu zájmu jen umělců barokních, renesančních a umělců starších období, ale i umělců 19. a 20.století – pro příklad jmenuji běloruského malíře Marca Chagalla nebo svérázného francouzského malíře Paula Gauguina 85
39
větší míře oddělovat umění světské a sakrální, to šlo ruku v ruce s přáními církve. V gotice bylo výtvarné umění definováno zakázkami církve a sloužilo náboženským účelům. V období renesance se začíná umění dařit i ve světské sféře, i když stále hrají velkou roli zadavatelé s požadavky na výjevy náboženské. V baroku již ale nastupuje rozkvět nových témat a žánrů – především je to holandské malířství s hojnými zátišími. Čím blíže současnosti se ve vývoji umění dostáváme, tím méně se s biblickými náměty můžeme setkávat, ale to neznamená, že jsou odsunuty mimo pozornost. I v moderní a postmoderní době se objevují především ale ty nejznámější – jako jsou motivy ze stvoření světa, Kristova života nebo zájem o ženské biblické postavy. Proto jsem se při výběru následujících biblických příběhů řídila několika kritérii: •
prvním z nich byla uchopitelnost příběhu pro žáka střední školy – některé kapitoly Bible jsou obecně známé (Stvoření světa, Noe apod.) a některé části jsou naopak velmi náročné a pro průměrného středoškoláka nedosažitelné jak nepříliš lákavým tématem, tak svou stylistickou náročností (Job)
•
přitažlivost tématu pro žáka střední školy – zohlednila jsem vývojové období, v němž se žák střední školy nachází, a otázky, s jakými se potýká
•
četnost, s jakou se konkrétní námět objevoval ve výtvarném umění a jak by bylo možné propojit jej s výukou literatury
•
jaký obsahuje potenciál pro naplňování témat OSV
Metody Ve všech lekcích pracuji s třífázovým modelem učebního procesu, který nejlépe podporuje způsob přirozeného učení člověka. V přípravách jednotlivých lekcí využívám pro zjednodušení zkratky, které jsou již v praxi zavedené: •
evokace – E
•
uvědomění se významu nové informace – U
•
reflexe – R
V následujících lekcích také preferuji metody aktivního vyučování vedle klasických. Například vyučovací lekce u tématu Salomé obsahují jak část frontální výkladovou, tak i skupinovou nebo samostatnou práci žáků či diskuzi. Tyto metody jsou vždy vybírány tak, aby co nejvíce odpovídaly vytyčeným cílům výuky. Metod uplatňovaných v OSV je mnoho, proto bylo zapotřebí vybírat ty 40
nejvhodnější pro účely této práce. „Podle toho, co chceme rozvíjet, se uplatní všemožné druhy diskuzí, her, cvičení, aktivizujících metod, zkušenostních metod, psacích technik, problémových metod, úkolově kooperativních učebních situací, modelových situací (např. mravně dilematické příběhy), psaní (příběhy, inventáře vlastností apod.) nebo čtení textů (vesměs jako východisek dalších činností), kresebných metod, komunikačně úkolových situací, (…)“88.
Vybrané příběhy Pro didaktické zpracování jsem po zvážení výše uvedených kritérií vybrala následující příběhy: Starý zákon nabízí pro výuku mnoho možností a pestrou paletu příběhů, ale nakonec jsem se rozhodla pro úryvek z Knihy Soudců, v níž se nachází i známý příběh Davida a Goliáše, a to příběh o Samsonovi. Dále se můj zájem ubíral k deuterokanonické knize Judit, kterou jsem se rozhodla využít i ve spojení s dalším biblickým, tentokrát novozákonním, příběhem - Smrtí Jana Křtitele. Žáci se díky zastoupení příběhů ze Starého i Nového zákona zorientují v základním uspořádání Bible, jaké knihy tvoří Starý zákon a jaké texty Nový zákon, například se seznámí s pojmem synoptická evangelia 89. U všech vybraných příběhů se vždy hlavní hrdina (hlavní postava, aktér v centru) objevuje společně se svým protějškem, což, jak se domnívám, napomůže lepšímu přijetí žákem – Samson a Dalila, Judita a Holofernés, Salomé a Jan Křtitel. Dalila, Judita i Salomé jsou svou podstatou svému protějšku zkázonosné, avšak liší se v prospěchu či neprospěchu jejich činů pro izraelský lid. Právem se může zdát, že jsem zcela záměrně vybírala takové texty, kde se objevují ženské postavy. Bible totiž nabízí na ženskou postavu různé náhledy a domnívám se, že i pro žáka může být zajímavé srovnání těchto různých hrdinek a antihrdinek. O Bibli se mluví jako o knize, která je zásadně zaměřená proti ženám.
88
VALENTA, 2006. Str. 54 Synoptická – evangelia Matoušovo, Markovo, Lukášovo položená vedle sebe vypráví stejný příběh a vzájemně se doplňují – jako mozaika tvoří ucelený obraz. Tato tři vznikala kolem 60 n. l., čtvrté evangelium – Janovo – je data pozdějšího, vzniká až ke konci 1. století n. l. a spíše než skutky Ježíše se zabývá jeho rozpravami, také dává více vyniknout jeho božství. (V. Vokolek – doslov k adaptaci V. Voláka Život pána Ježíše Krista) 89
41
Příčinou toho je fakt, že biblické texty vznikaly sice průběžně, ale velká většina z nich v době patriarchální společnosti, kde byla žena podřízena muži 90. Pokud by byl při vyučování prostor, jistě by žáci v takto konkrétně zaměřené hodině uvítali další příklady ženských postav kladných versus záporných91. Není třeba zabíhat do přílišné hloubky biblických textů, hned na počátku stvoření světa povstává více či méně známá dvojice Eva a Lilith92. Při práci s vybranými texty jsem se je snažila pojímat jako kterýkoli jiný literární text, tzn. bez náboženské agitace. Jednám s těmito příběhy jako se světským materiálem, který je určený pro světské účely. Naproti mému zapřísáhle objektivnímu pojímání se nevyhnutelně nabízí otázka, proč výuku nerozšířit i o další mezipředmětové vztahy a nezaobírat se i židovstvím – nejen základy víry, ale i celistvěji celým komplexem jevů, které zahrnují židovství nejen jako náboženství, ale i jako příslušnost k národu, jenž byl vyvolen Bohem, který dal svému lidu zaslíbenou zemi a ochraňoval ho. Proč nepodnítit žáky, aby se jinak dívali i na souvislosti ve stoletích pozdějších (obecná nesnášenlivost k Židům, útlak společnosti, holocaust, spisovatelé, a obecněji umělci, židovské národnosti atd.). Vznikaly by jistě zajímavé situace a diskuze, protože témata národnostních odlišností jsou čím dál více a až bolestně aktuální. Podobně jako u mnoha dalších témat mě napadá mnoho možností, jak rozvíjet a obohacovat základní téma těchto biblických 90
Nejen ve starověku, ale tento antifeministický tón interpretace biblických textů se udržel poměrně dlouho ve středověku. První pomyslný černý puntík získala Eva, když přinutila Adama sníst jablko ze zapovězeného stromu a uvalila tak hřích na celé lidské pokolení, a proto je člověk smrtelný a stíhaný v životě strádáním. Příslovečný škraloup ženskému pokolení způsobují i další ženy Starého zákona. Jsou prezentovány jako cizoložnice, svůdkyně, osoby jednající veskrze nemorálně. Pohrdavý náhled na ženy je posilován vykreslováním mužů jako těch nevinných, správně jednajících. V málokterém biblickém příběhu se objevuje morálně silná žena, která by byla pro svou čistotu velebena. To až deuterokanonické knihy (knihy řeckého překladu – Septuaginty) přinášejí takové osobnosti jako Deboru, Júdit nebo Ester. (BAUMANN, 2012. Str. 75-77) 91 Označení kladná či záporná postava je ovšem relativní, zde je jako kladná vnímána například Judit, neboť příběh vnímáme z perspektivy izraelského národa. Kdybychom vnímali izraelský národ jako nespolupracující etnickou menšinu, která působí potíže, Judit by byla jednoznačně vnímána jako veskrze záporná postava. 92 Je považována za nezávislého ducha, první emancipovanou ženu; ale její mýtus a původ je velmi spletitý a sporný. V démonologii je Lilith sukkuba, démon, který ve spánku obcuje s muži a krade jim životní energii. Dokonce je zmiňována i v psychologii jako jeden z významných archetypů a její význam se vztahuje ke strachu z neznámého a k sexualitě. Lilith se objevuje i v sumerské mytologii jako dcera Mehitabel a jako „levá ruka“ bohyně Innany spojované s plodností a sexualitou. Někdy je Lilith zobrazována jako napůl žena a napůl had, dokonce existuje názor, že právě ona byla hadem, který Evě podal jablko ze Stromu poznání. Např. britský spisovatel Simon R. Green (současný autor městské fantasy smíchané s detektivním žánrem) tento mýtus ve své sérii Noční strana využil pro vystavění záhadné postavy matky hlavního hrdiny, která zde vystupuje jako zlověstný, pomstychtivý a hrůzostrašný démon. Dále se poněkud volně objevuje mýtus o Lilith i v populárním seriálu HBO Tru Blood (Pravá krev; 2008), kde je Lilith prezentována jako stvořitelka upíří rasy.
42
příběhů o další a další okruhy, ale prostor této práce (ani reálný stav věcí na českých školách) není nakloněn pro podobné nápady. Při přípravě na realizaci jsem se setkala s nepříliš nadšenými názory učitelů na jednotlivé bloky příprav. Důvodem jejich nepřízně byla jednak časová náročnost, která je velmi obtížně zakomponovatelná do hodinové dotace předmětu Český jazyk a literatura na střední škole. Osloveným učitelům se ani příliš nezdála idea práce s jedním biblickým příběhem na tolik vyučovacích hodin (obyčejně je starověké literatuře – myšleno kromě antické – věnována zhruba jedna vyučovací hodina). Přesto mi oslovení učitelé některé hodiny poskytli, abych mohla vyzkoušet své pokusné lekce. Stalo se tak na Hotelové škole Hradec Králové, s.r.o., Střední škole propagační tvorby a polygrafie ve Velkém Poříčí a Obchodní akademii Náchod. Průběh a poznámky po realizaci jsou uvedeny u každého tematického bloku. Všechny následující lekce jsou zamýšleny pro žáky středních škol v 1. ročníku studia. Samson a Dalila Příběh o Samsonovi je jedním z mnoha příběhů z Knihy Soudců, kap. 13-16. Odehrává se v době, kdy Jozue již zbořil Jericho a lid Izraelitů se zakořeňuje v Kananejské zemi 93 (mezi lety 1200 – 1050 př. Kr.). Izraelští se zabydlují v „zemi zaslíbené“94 a teprve si zvykají na nový způsob života (přechod z kočovného na usedlý) vedle kulturně i vojensky vyspělejších Kananejců. Na palestinském území žijí ještě národy Edomitů, Moabitů a Amonitů, které mají již zavedenou monarchii, a lepší společenské uspořádání jim poskytuje výhodu při bojové konfrontaci95. Pro izraelský národ je mnohem větším nebezpečím národ Filištínů (nebo Pelištejců) 96 – ti obydlují jižní pobřeží Palestiny, vytvořili zde tzv. pentapolis, která zahrnuje města Gazu, Aškalon, Aškod, Got a Ekron. Z těchto měst podnikají loupeživé výpady do vnitrozemí s čistě kořistnickými cíli. Izraelský lid ještě není jednotný, skládá se z dvanácti kmenů, jež jsou nesourodé, ale mají společného nepřítele – Filištíny. Jenomže společná víra všech dvanácti kmenů
93
Kanaán (Kenán, Kenaan) je dnešní palestinsko-izraelské území. Toto označení je používáno i obecněji pro území Předního východu nebo jako synonymum k biblickému území Palestiny (společně s později odděleným Judskem). 94 Do této „země zaslíbené“ Izraelce Hospodin dovedl z egyptského zajetí pod vedením Mojžíše 95 BROŽ, 2005. Str. 50 96 Pojmenování Filištínští je starší; byli nesemitským národem, hlavním kmenem byl Peleset – proto Pelištejci. Pravděpodobně byli spřízněni s kulturami Kréty a Mykén – říká se jim i tzv. mořské národy.
43
osciluje mezi pevnou, velmi rozkolísanou a slabou. Proto vždy Bůh vyvolí svého svěřence/zmocněnce, jehož úkolem je izraelský lid rovnat a soudit – tito vyvolení se tedy nazývají soudci. Jsou to velmi silné osobnosti, charismatičtí vojevůdci, kteří vedou válku proti nepřátelům pravé víry. Tito soudci nejsou nikdy zcela dokonalí, naopak mají slabosti (např. Samson je prchlivý, vznětlivý, má sklony k násilí a agresi), což je ale Boží záměr, jelikož jejich prostřednictvím ukazuje svou velikost.97 Tento příběh jsem vybrala proto, že vedle života izraelského národa a jeho vydobývání si místa v zemi zaslíbené nabízí i prostor pro rozbor a diskuze o věcech na nižší úrovni než na té celonárodní. Vztah muže a ženy, manžela a manželky, v porovnání s národním sebevědomím a existencí vypadá méněceněji, ale i v takovýchto zdánlivě malých problémech stojí základy společnosti a jejího fungování. K výběru přispěl i fakt, že adolescent v tomto období zažívá první partnerské zkušenosti a s tím přichází zodpovídání otázek o náhledu na partnerskou budoucnost. Pasáž v knize Soudců o Samsonovi pojednává o jeho životě od zvěstování zprávy jeho rodičům o narození až po jeho smrt. Samson se narodil ženě, jež byla již dlouho neplodná, poté, co jí narození syna zvěstoval anděl. Anděl dal ženě příkazy, jak si má v těhotenství počínat, aby chlapec mohl konat předurčené skutky jako boží vyvolený bojovník. První konfrontace přichází, když si Samson vyhlédne první manželku v Timně mezi filištínskými dívkami. S příbuznými své vyvolené uzavírá sázku o hádanku, již vymyslel při cestě do Timny, když cestou skolil lva. Epizoda se zabitím lva je v tomto případě klíčová, protože je základem Samsonovy hádanky při svatbě a roztáčí kolo dalších událostí. Samson má během života manželky dvě, mezi nimi i jednu milenku, a velmi snadno podléhal ženským svodům a ženskému naléhání. Také špatně zvládal svou agresi, která z něho ruku v ruce s jeho nadlidskou silou dělala obávaného bijce Filištínů. Od obou manželek, Filištínek, se dočkal citového vydírání a následně zrazení. První manželka jej zradila dokonce dvakrát – prvně, když na Samsonovi vyloudila odpověď na jeho hádanku družbům, podruhé se zrada týkala věrnosti manželské. Druhá žena, Dalila, od něho hrou na city vyzvěděla tajemství jeho síly, oholila a pak jej prodala Filištínům. Ti Samsona zajali, oslepili a uvrhli do vězení. Osudným se jeho nepřátelům stal den, kdy jej vyvedli pro pobavení Filištínských při oslavách jejich 97
BROZ, 2005. Str. 50
44
boha. Protože ale Samsonovi vlasy začaly opět dorůstat, vrátila se mu jeho síla a strhnul zbořením hlavních dvou pilířů filištínský chrám, čímž jich najednou pobil velké množství. Pro výuku jsem se rozhodla vyzvednout právě momenty, kdy je Samson svými dvěma ženami přemluven a zrazen. Pozornost se zaměřuje hlavně na jeho vlastnosti a na vlastnosti jeho manželek. Pohnutky jeho manželek ke zradě se mohou zdát zřejmé – obě byly Filištínky a nechovaly k němu jako k Izraelci velkou náklonnost. I na jejich perspektivu se lekce zaměří. Jedním z úkolů žáků bude pokusit se vcítit do Dalily a přemýšlet o jejích pocitech, úmyslech, o jejím náhledu na své činy. To by mělo pomoci žákům ve schopnosti být empatický, učit se snaze porozumět jednání druhých, i když je pro nás ne vždy přínosné – dokázat změnit perspektivu uvažování mnohdy může napomoci při řešení konfliktů. Cílem lekcí Samson z oblasti OSV bude jak cvičení na chápání a zvládání vlastních pocitů, tak i cvičení se v empatii a poznávání jednání druhých. Tyto připravené lekce mohou být zařazeny jak při výuce Literární výchovy, tak při výuce Výtvarné výchovy. Při Výtvarné výchově se nabízí možnost věnovat větší pozornost obrazové části, tj. srovnávání jednotlivých zpracování uměleckých děl, nebo jednorázovým etudám zaměřených na komunikaci prostřednictvím neverbálních výrazových prostředků – pomocí malby/kresby (více viz lekce). Při Literární výchově bude jistě více pozornosti věnováno práci s textem, rozumění textu, rozboru kontextu textu nebo přesahu tématu do jiných literárních děl. Jako doplňkové samostudium a pro lepší zachycení a použití získaných informací v následujících úkolech bude žákům doporučeno: zhlédnout dostupná filmová zpracování, přečíst adaptaci I. Olbrachta a z Bible21 vyjmutý úryvek z Knihy soudců, poslech písně Samson od newyorské zpěvačky a pianistky Reginy Spektor (propojení s anglickým jazykem) a identifikování motivů z originálního příběhu.
Aplikace Téma: Samson a Dalila 1 – partnerské vztahy Cíle: •
LV: žák rozliší a specifikuje jednotky vyprávění a zhodnotí jejich funkci v textu a účinek na čtenáře
45
•
OSV: žák rozpoznává projevy a užitečnost etických jevů ve vlastním životě (konkrétně věrnost, odpovědnost); žák objevuje, jak se chová při řešení některých problémů
Časová dotace: 45 min Pomůcky, materiál: papír/sešit, psací potřeby Ekvokace (E) – Úvodní nahození tématu (5-10 min) •
Metoda Hádej, kdo jsem – žáci hádají postavu, kterou si myslí učitel – Héraklés. Poté, co žáci uhodnou, několik otázek na Hérakla a jeho hrdinské činy
•
Promítnout dvojici obrazů (příloha Samson_prezentace, slide č. 1) – Rubensova Hérakla a Cranachova Samsona. Otázka na žáky: je to jedna a tatáž postava? Znáte biblického Samsona? V čem se podobají? Uveďte pět vlastností, které byste od hrdiny čekali.
Uvědomění si významu (U) 25-30 min Četba Petiškovy adaptace (text příloha Samson_Petiška). Text rozdělen na dvě části – polovina třídy čte první a druhá polovina třídy druhou část, tiché čtení. Po přečtení každá skupina shrne, co se událo v jejím úryvku – následuje společná rekonstrukce příběhu. •
Společný rozbor základního porozumění: Shrnutí děje, hlavní postavy, hlavní body příběhu. Samsonův účel. Charakteristiky postav. Vysvětlete přirovnání „silný jako Samson“
•
Vysvětlení některých geograficko-historických faktů (připravený slide s mapou – viz příloha Samson_prezentace). Diskuze – skupiny po 2: •
Skupina A – Samson: Přemýšlejte o Samsonově povaze. Shodují se vlastnosti ideálního hrdiny se Samsonovými? Zamyslete se nad tím, jak by Samson mohl dostát svému předurčení s jinou povahou, jak jinak by se měl ve vyhrocených situacích chovat.
•
Skupina B – Dalila: Diskutujte o Dalilině povaze a motivech. Zamyslete se nad příběhem z její perspektivy a představte si sami sebe na jejím místě – jak byste jednali? 46
•
dvojice má k dispozici papír, na který sepíše odpovědi, k nimž došla, poté společné shrnutí.
Hraní rolí – ve stejných trojicích: •
rozdělte si role Samson-Dalila a vytvořte dialog, v němž budete mluvit o situaci, kdy Dalila prozradila Filištínům Samsonovo tajemství. Zaměřte se na pocity, které každý z nich má a pokuste se do nich vžít. Přemýšlejte
o
hodnotách
podstaty
manželského
svazku
–
zodpovědnosti, věrnosti, oddanosti partnerovi. V protikladu k tomu zvažte váhu oddanosti k rodu/rodině. Na kterou stranu se má přiklonit Dalila a co ji v jejím jednání ovlivňuje? Nahlížejte na problém z perspektiv obou postav. Nezapomínejte na pravidla respektující a kultivované komunikace. •
Třetí
člen
skupiny
je
pozorovatelem
a
zapisuje
projevy
vhodné/nevhodné komunikace •
Po 3 minutách se role točí.
•
V závěru po vystřídání všech členů – shrnutí ve trojici, sepsání společných závěrů z diskuzí
Reflexe (R) 5-10 min Metoda volného psaní – Co jsem si z příběhu odnesl? Jak jsem se cítil při řešení partnerské kolize? Jaké jsou mé hodnoty v krizových situacích v partnerském vztahu? Co bych změnil, kdybych byl na místě Dalily/Samsona (žák si vybere)?
Téma: Samson a Dalila 2 – co je adaptace? Cíle: •
LV: žák se seznamuje s problematikou adaptace; žák srovnává adaptace příběhu o Samsonovi v podání E. Petišky a I. Olbrachta a uvede základní rozdíly
•
VV: na konkrétních příkladech uvádí rozdílnosti mezi vybranými díly různých uměleckých slohů
•
OSV: žák rozpoznává důležitost odpovědnosti vlastního konání (konkrétně při jeho rozhodování jako autora adaptace)
Časová dotace: 90 min 47
Pomůcky, materiál: texty adaptací E. Petišky (Samson_Petiška) a I. Olbrachta (Samson_Olbracht), Slovník českých spisovatelů, Slovník literárních pojmů, internet E Opětovné využití úvodního slidu z předchozí lekce, ale nyní společně s dalšími obrázky – výtvarnými adaptacemi Samsona (příloha Samson_prezentace). v případě možnosti lze využít interaktivní tabuli – učitel připraví úkoly na přiřazování obrázku ke stručné charakteristice vybraných uměleckých období a k umělci, jenž do něho patří. •
Dialog s žáky: Jak se liší uvedené příklady? Jak doba vzniku díla ovlivní jeho ztvárnění? •
Rubens – typické baroko
•
Rembrandt - baroko
•
Cranach – německá renesance
•
Hayez – romantismus
•
Lovis Corinth – počátek 20.století
U Různá doba = různé zpracování; různí autoři = různé podání. Srovnejte texty od Petišky a Olbrachta. •
Metoda sněhové koule - V každé lavici je text od obou autorů, žáci pracují nejprve sami (každý si přečte svůj text a opatří jej poznámkami), poté ve dvojicích srovnají oba texty, následně ve čtveřicích (dva texty Olbrachta, dva Petišky) a vzájemně srovnávají své poznámky
•
Poté ve skupině srovnejte životní osudy obou autorů a shrňte jejich společná a odlišná fakta. Po přečtení a prokonzultování se žáci ve čtveřicích poradí a sami poté s pomocí
Slovníku literárních pojmů, definují pojem adaptace a její úskalí, s nimiž se autor potýká (nezapomenou hovořit o adaptaci obecně – i zpracování literárního díla do filmové podoby apod.), poté konkrétněji úskalí literární adaptace. Výstupem je zápis v sešitě – porovnání dvou adaptací ve vztahu k originálu 98 a definice pojmu adaptace (dále ve slovníku vyhledají a shrnou pojem parafráze). Učitel by měl žáky zároveň upozornit na to, že původní text Bible je sepsán 98
Zde je myšlen Překlad Bible pro 21.století, který mají žáci k dispozici – viz příloha Samson_bible21
48
v hebrejštině, aramejštině a řečtině, tudíž všechny překlady do jiných jazyků jsou v podstatě adaptacemi. R – V závěrečné reflexi formou diskuze žáci zhodnotí, jak se jim pracovalo, dařilo texty srovnávat, co pro ně bylo náročné a naopak. Zda pro ně bylo přínosné přemýšlet o problému adaptace a kde jej uplatní ve vlastním životě. Dále shrnou, jestli se jim ve skupině pracovalo dobře či ne a jak by spolupráci a komunikaci vylepšili příště. Žáci také shrnou, jakou zodpovědnost má tvůrce adaptace a jaké důsledky může mít jeho nesprávné uchopení látky.
Téma: Samson a Dalila 3 – vlastní tvorba Cíle: •
LV: žák poznává rozdíl mezi adaptací a vlastní tvorbou (získané schopnosti a dovednosti tvořivě využívá v produktivních činnostech rozvíjejících jeho individuální styl)
•
VV: žák nalézá, vybírá a uplatňuje odpovídající prostředky pro uskutečňování svých projektů
•
OSV: žák rozvíjí smyslové vnímání a poznávání
Časová dotace: 45 min, nutná domácí příprava lekci Pomůcky, materiál: texty adaptací E. Petišky a I. Olbrachta; psací potřeby, papír/sešit, kreslicí potřeby (tužky, pastelky, tuš,…), čtvrtky a další podle předchozí přípravy žáků
E Učitel přinese vlastní ztvárnění námětu z příběhu Samson (zadání viz níže), které přednese/doprovodí obrazovým ztvárněním/představí obrazové ztvárnění. Fakt, že se do tvůrčí práce zapojí i učitel, by měl žáky motivovat, nikoliv jim předložit návod, jak postupovat. U Vytvořte vlastní příběh, jehož námětem bude biblický příběh o Samsonovi. Vybrat si žáci mohou kteroukoliv část příběhu. Důležité je na počátku zvolit záměr a podobu. Vaše zpracování může mít i zcela zjevný záměr – např. ukázat Samsona jako lháře (lva skolil někdo jiný), mírumilovného muže (místo pobití oslí kostí může vojsko umluvit apod.). Lze využít různé výrazové formy – nejen vyprávění, ale i třeba komiks, 49
plakát, báseň atd. Důležité je, aby si žáci uvědomili, že jakmile nezachovají stejné vyznění jako má originál, již se nejedná o adaptaci. R Každý žák představí své ztvárnění. Sdělí ostatním, kterou pasáž si vybral a proč a jak ji vypodobnil – pro nebo proti Samsonovi či Dalile, jestli vytáhl jinou postavu z příběhu, kterou postavil do hlavní role (např. scéna se Samsonovými rodiči). Obecně, jaký k tomu zaujal postoj, proč zvolil příslušnou formu a jaký materiál. Zároveň zodpoví otázku, jak se mu pracovalo v roli tvůrce, jestli měl nějaké pochyby ohledně ztvárnění apod.
Shrnutí realizace Z lekcí vázaných příběhem Samsona a Dalily byla realizována pouze Lekce 1, a to právě z důvodu nedostatku času, který mi byl poskytnut. Nicméně tato lekce proběhla úspěšně. Pracovala jsem se třídou oboru IT na Obchodní akademii Náchod, kterou tvoří 15 chlapců. Spolupráce s nimi byla nad očekávání plynulá a obešla se bez jakýchkoli potíží či neochoty. Drobnou změnou v této hodině byl pouze dialog Samsona a Dalily, pro který by zbylo v hodině příliš málo času, takže jsem jej zadala žákům jako domácí úkol. Tento domácí úkol však nedopadl podle mých představ, žáci víceméně jen asi na dvě výjimky přepsali část příběhu do dialogu a nedostali se hlouběji. Tento jev přičítám jednak homogennosti složení třídy (výhradně chlapci) a jednak i nízké motivaci k tomuto úkonu. Byla jsem přesvědčena, že nastínění partnerského konfliktu bude dostatečným problémem k vytvoření dialogu, ale po přečtení bohužel velmi krátkých a pravděpodobně z nutnosti sepsaných pokusů jsem se vyvedla z této představy. Pro ukázku je k nahlédnutí několik těchto žákovských pokusů v příloze (Samson_dialogy). Při závěrečném zhodnocení žáci uváděli, že bylo zajímavé srovnat Samsona s antickým hrdinou nebo uvědomit si jednání Dalily z jejího pohledu na situaci. Nezávisle na realizaci na Obchodní akademii Náchod byla tato první lekce realizována i na Hotelové škole Hradec Králové s.r.o.. Výsledky byly podobné, jen byla tato hodina více zaměřena na zformulování charakterů Samsona a Dalily a vlastního postoje k této situaci. Ukázka výsledků je k nahlédnutí opět v příloze Samson_výstupy. Zbylé dvě lekce bych na popud učitelky, v jejíž hodině první lekce Samsona proběhla, i z inspirace při vlastní realizaci pozměnila, aby byly přístupnější praxi, takto:
50
Lekce 2 – srovnávání adaptací se nejeví jako dost zajímavé pro žáka, navíc by byla srovnáváním Petiškova a Olbrachtova pojetí společně s četbou odborného článku jedna vyučovací hodina předimenzovaná a jeví se jako příliš náročná pro první ročník odborné školy. Nahradit ji lze navázáním na první téma – tedy tematizaci partnerského vztahu. Takto koncipovaná hodina by mohla být použita v rámci Občanské výchovy. Hlavním cílem by bylo podrobněji s žáky probrat jejich očekávání v partnerském vztahu, jaké jsou jejich priority, jak očekávají, že se změní v budoucnu a proč. K tomu se hodí opět některá z diskuzních metod, případně metody typu dopis literární postavě (zde konkrétně např. Samsonovi nebo Dalile), kde by bylo úkolem žáka s postavou rozmlouvat jako s kamarádkou/kamarádem, když řeší problémy s partnerem. Lekci 3 – výtvarné zpracování některé části příběhu bych ponechala, avšak domnívám se, že ve škole, kde by to dovoloval čas a ochota pedagogů, by bylo vhodné rozšířit časovou dotaci alespoň na dvouhodinovou (např. na gymnáziu do výuky VV) a ve spojení s ukázkami různých zpodobnění Samsona a inspirací např. i komiksovou tvorbou a různými kreslířskými technikami jej využít důkladněji. Judit a Holofernes Kniha Judit
je
deuterokanonická
kniha,
která
stejně
jako
ostatní
deuterokanonické knihy Tobiáš, obě knihy Makabejské, Baruch, Sírachovec a knihy Mudrců náleží ke Starému zákonu (i v Novém zákoně najdeme deuterokanonické knihy, jichž je také sedm). Biblický kánon neboli výčet knih zahrnovaných do Bible, se ustanovuje od 4. století n. l. a proměňoval se podle vzniku církevních odnoží. Ani dnes nepanuje jednota v kánonu 99 . Pojmy protokanonické a deuterokanonické knihy byly zavedeny po Tridentském koncilu v polovině 16. století. V zásadě je hlavní rozdíl mezi nimi v době přijetí do kánonu. Protokanonické byly postapoštolskou církví přijaty hned, kdežto knihy deuterokanonické byly přidány později až po důkladném prodiskutování vhodnosti jejich zařazení. Jako knihy Rút, Ester, Tobiáš a Jonáš patří Judit mezi sapienciální příběhy. Jsou to příběhy, které byly uměle vytvořené za účelem sdělené nějakého poselství či morálního ponaučení 100 . Všech pět těchto příběhů pochází z poexilní doby 101 , Judit 99
Katolická terminologie používá protokanonické knihy (v protestantské kanonické knihy), deuterokanonické knihy (protestantská apokryfy), apokryfy (protestantská pseudoepigrafy). (BROŽ, 2005. str. 34) 100 Hojně se tento literární žánr využívá v mimobiblické židovské literatuře – nazývá se midraš = vyprávění ve funkci podobenství, jež je hodné následování. (BROŽ 2005, str. 94) 101 6. století př .n. l., kdy perský král Kýros vydal edikt, jenž umožnoval Židům návrat zpátky do Judska. Židé se začali vracet do své původní země, kde na ně ale nečekalo žádné druhé Davidovo
51
konkrétně z období helénistického pronásledování 102 . Časové určení přímo v textu je zavádějící, je řečeno, že se příběh odehrává za vlády krále Nabuchodonozora, jenž byl už v době vzniku Judit dávno součástí mrtvé historie starobabylonské říše. Nabuchodonozor posílá svého nejsilnějšího a nejstrašnějšího vojevůdce Holoferna, aby pro něho dobýval území. Holofernes se svou obrovskou armádou dojde až na práh izraelské země. Židé se cítí v koncích a jsou sevřeni obavami. Mladá vdova Judit se však rozhodne svůj lid zachránit před smrtonosnou zkázou Holofernovy armády a nadvlády babylonského krále. Vyzdobí se a odchází se svou služebnou do jádra Holofernovy armády. Tam svou krásou a chytrou řečí Holoferna omámí a on uvěří, že Judit chtěla přejít na jeho stranu. Ona zatím tiše osnuje plány a po několika nocích mu, zatímco tvrdě spí opileckým spánkem po velké hostině, uřízne hlavu. S ní se pak vrací do svého města a Holofernova armáda se bez velitele chaoticky rozpadá. Judit poté žije stejně skromným životem jako před svým hrdinským činem. Kniha Judit je příběh smyšlený, jehož účelem bylo povzbuzení židů v nelehké době. Už jen jméno hlavní hrdinky, Judit = židovka, tomu napovídá. Základní poselství je poměrně jasné – ten, který je slabší a zdánlivě bezmocný, může zvítězit nad svým mocným uzurpujícím protivníkem, samozřejmě s notnou dávnou odvahy a především víry. Podobný princip přeskupení vah je notoricky známý příběh souboje Davida s Goliášem. Knihu Judit jsem vybrala ke zpracování i pro jeden z motivů, který byl a je oblíbený ve výtvarném umění – zobrazení Judit s Holofernovou uťatou hlavou podobně jako bývá Salome vypodobňována s hlavou Jana Křtitele. Je zde však nebetyčný rozdíl mezi těmito dvěma femmes fatale – Judit hrdě drží Holofernův pozůstatek103, kdežto Salome je častěji z Janovy hlavy na míse rozpačitá. Každá z těchto žen stojí na opačné straně pomyslného bitevního pole. A přesto jsou obě popisovány jako čarokrásné ženy, jedna jako spasitelka, druhá jako smrtonoš.
království, nýbrž chudoba a nedůvěra. Toto období je tedy charakteristické velkým rozčarováním a zklamáním. Impulzem pro znovunalezení elánu je jednak oprava chrámu a dále proroci Ezdráš a Nehemiáš. V této době také vzniká ortodoxní židovství. (BROŽ, 2005. Str 86) 102 Období od 4. století př.n.l.. Po smrti Alexandra Velikého se jeho obrovská říše rozpadá na čtyři části. Izrael se nachází mezi egyptskou a babylonskou částí. Zpočátku spadá pod vládu Egypta, rod Ptolemaiovců, později se ocitá v područí babylonského diadocha a s tím přichází násilná helenizace. Židé jsou tvrdě potíráni, trestá se jakýkoli projev židovství, což zapříčiňuje výskytu odboje pod vedením Judy Makabejského a jeho bratrů. Toto období reflektují knihy Makabejské. Judit pochází právě z doby makabejských bojů. (Brož. Biblistika – Starý zákon, str. 97-100) 103 Inspirace http://www.cernos.cz/exlibris?page=7 http://www.cernos.cz/exlibris?page=7
52
Aplikace Téma: Judit 1 Cíle: •
LV: žák postihne smysl textu a interpretuje jej v různých kontextech (konkrétně zde a) bez kontextu jako příběh sám o sobě, b) v kontextu historicko-náboženském)
•
VV: žák na základě vlastního poznání vybírá vhodné výrazové prostředky pro realizaci svého záměru
•
OSV: žák přemýšlí nad rolí předsudků ve svém vnímání literárního díla; žák se učí poznávat, jakých vlastností si cení na druhých a jakých na sobě
Časová dotace: 45 min Pomůcky, materiál: kreslicí potřeby (podle možností školy a žáků), dataprojektor, psací potřeby, sešit
E (10 min) Zahájení lekce Judit přečtením Petiškovy adaptace (je krátká, vhodná k hlasitému, dramatickému čtení; text viz příloha Judit_Petiška) – pozor, nutné je změnit jména hlavních postav, aby nebylo poznat, o jaký text se jedná. Dobré by bylo i zatáhnout žaluzie, rozsvítit několik svíček, aby se vytvořila tajemná atmosféra. Učitel uvede příběh slovy: „Poslyšte prastarý příběh:“ •
Úkolem žáků je pouze poslouchat a představovat si děj, atmosféru, vžívat se do postav. Po přečtení se učitel otáže – jaká první myšlenka vás k příběhu napadá? (učitel
zapíše na tabuli). Shrňte, oč v příběhu šlo. Dokážete jej popsat jedním slovem?
U (30 min) V další fází učitel nechá žáky, aby ve dvojicích prodiskutovali A) charakteristiku Judit, B) charakteristiku Holoferna – střídavě, každá dvojice jednu postavu. Žáci se zaměří nejen na charakteristiku, ale i na svůj hodnotící komentář – jakých vlastností si na postavě váží/neváží a proč a jakých vlastností si váží ve skutečném světě u ostatních. Jejich úkolem pak bude společně načrtnout skicu, jak by danou postavu nakreslili/namalovali, kdyby si u nich vyžádala portrét na svou vizitku. Přemýšlejte i nad barvami, kompozicí, jaký mohou mít vztah k osobnosti a vlastnostem postavy.
53
Výsledné koncepty a představy pak budou mít žáci možnost srovnat s dataprojektorem promítnutými díly malířů (příloha – ve složce Judit_obrazky), jak postavy Judit a Holoferna ztvárnili. Krátký dialog – co se žáci zachytili či nezachytili, jak obrazy působí, apod. Metoda brainstormingu – co z příběhu vyplývá? Jaké závěry si z něho odnesete? Až po těchto úkonech učitel odhalí totožnost příběhu – příslušnost k Bibli, skutečná jména, zařazení knihy Judit v Bibli. Metoda diskuze – uspořádání židlí do kruhu: Změnil se nějak vztah žáků příběhu? Co si o tom žáci myslí? Mají nějaké předsudky k biblické literatuře a proč?
R (5 min) Metodou pětilístku shrňte, co jste si odnesli z příběhu, i to, jestli vás v závěru v úsudku ovlivnilo zjištění příslušnosti k biblické literatuře (příklad doplňkové literatury: Karolina Světlá – Kříž u potoka (morálně silná žena, která i za cenu vlastní újmy je ochotná překonat kletbu a zachránit svého muže) Téma: Judit 2 – Pýcha předchází pád Cíle: •
LV: žák při tvůrčím projevu vhodně využívá jazykové prostředky, respektuje zásady výstavby textu
•
VV: žák pojmenovává účinky vizuálně obrazných vyjádření na vlastní emoce a vyjadřuje jejich vliv na svůj hodnotový žebříček
•
OSV: žák rozpoznává projevy a užitečnost etických jevů ve vlastním životě
Časová dotace: 45 min Pomůcky, materiál: papír, psací potřeby
E (10 min) Vrátit se k základní linii příběhu – žena, která podstoupí dobrovolné riziko, aby vysvobodila svůj lid z ohrožení zničení armádou a nadvládou, se pokojně vrací do svého domu ke starému životu. Dokončete v několika odstavcích tento biblický příběh, jak se mohla situace vyvíjet. Poté společné přečtení některých závěrů, diskuze. U (25 min) 54
Promítnutí obrazu, na němž je Judit (příloha – kterýkoliv obrázek ze složky Judit_obrázky) – prohlédněte si, jak se tváří, co se v ní může odehrávat, jaký je výraz jejího obličeje? Co ale pak? Zapomeňte na původní konec a zamyslete se, co taková akce s osobou udělá, co udělá s jejím sebevědomím, jaká jsou rizika jejího dalšího chování? Představte si sebe sama v podobné situaci – dosáhli jste velkého úspěchu (zde je prostor pro vložení příhodného příběhu podle druhu školy, kde je lekce realizována) např. jako lékař jste dokázali vyvinout vakcínu proti smrtelnému viru a zachránili tím miliony životů. Co očekáváte od ostatních? Co očekáváte, že se bude dít dál? (učitel vhodně vymyslí jinou situaci podle zájmu/oboru žáků) •
Metoda sněhové koule – diskutujte o takové situaci, o kladných i záporných jevech.
R (10 min) Společná diskuze – v kruhu, každý žák dostane slovo. Otázky: Jak jsem se dokázal vcítit do situace? Bylo pro mě obtížné představit si sebe jako centrum úspěchu? Předpokládám, že bych se mohl do podobné situace někdy dostat? Co jsou v takové situaci největší rizika pro osobnost? Společnými silami shrnutí důsledků přílišného sebevědomí, nedostatku skromnosti apod. do jedné věty/souvětí. Shrnutí realizace Z lekcí postavených na příběhu knihy Judit mi bylo umožněno odučit pouze jednu vyučovací hodinu, tudíž bylo nutno vytvořit novou přípravu. Ta vznikla spojením některých částí z obou lekcí. Realizovaná hodiny probíhala podle následujícího scénáře: •
LV: žák postihne smysl textu a interpretuje jej v různých kontextech (konkrétně zde a) bez kontextu jako příběh sám o sobě, b) v kontextu historicko-náboženském)
•
VV: žák se seznámí s různými podobami zpracování námětu Judit stínající Holoferna napříč etapami dějin umění
•
OSV: žák se učí poznávat, jak rozumí svým pocitům, jak dokáže odhadnout vlastní reakci ve složité situaci
Časová dotace: 45 min Pomůcky, materiál: dataprojektor, psací potřeby, sešit 55
•
Evokace (15 min) •
Uvedení tématu – biblický příběh Judit (krátký výklad – co je kniha Judit, oblast, s níž je spjatá biblická literatura – viz příloha Judit_prezentace)
•
Četba adaptace E. Petišky (příloha Judit_Petiška) – úvodní část přečte učitel, zbytek textu je rozdělen na dvě poloviny. Polovina třídy dostane jednu část, druhá polovina závěr příběhu – každý žák čte tichým čtením z vlastního papíru, poté proběhne složení příběhu. Žáci první poloviny třídy shrnou, oč šlo v jejich části textu, druhá polovina příběh dokončí.
•
Následuje krátký rozbor především charakterů postav, dále motivů jednání postav
•
Uvědomění si významu (20 min) •
Promítnutí výtvarných děl s tématem Juditina příběhu. Žáci se zaměří na výrazy tváře, postavení figur atd. na obrazech a vyjádří, jak postava Judit na každém z nich působí. Viz příloha Judit_obrázky.
•
Metoda sněhové koule • Diskutujte o situaci a jejích kladných/záporných jevech. Situace: Podařilo se vám velmi neobvyklým projektem zasáhnout do konfliktu vaší, tuzemské, firmy a zahraničního partnera. Kdyby konflikt dál pokračoval, mohli by být ohroženi zaměstnanci pracující u zahraničního zaměstnavatele na omezení osobní svobody (tj. např. vazbou nebo vězením). Váš čin byl odvážný, smělý a doposud neviděný. Po uklidnění situace se vám však nedostalo příliš mnoha poděkování či ocenění. • Otázky: Jak bych se cítil? Jak bych reagoval? Jak bych se choval? Co by mohly moje pocity (ukřivděné/zlostné apod.) přinést. Jak by se dalo negativním reakcím zabránit? Své odpovědi sepište ve zkratce na papír (Ve srovnání s chováním Judit – dokázal bych se vrátit k původnímu obyčejnému životu? Jaké je nebezpečí, že mi úspěch a sláva pokazí charakter? Je u mě něco takového možné?) • Skupiny na závěr formulují své poznatky z diskuze na papír.
•
Reflexe (5 min)
56
•
Diskuze – Dařilo se mi vžít do situace? Nakolik dokážu předvídat své chování? Bylo mi přemýšlení o svých pocitech a reakcích přínosem?
Tato lekce byla realizována na Obchodní akademii v Náchodě v prvním ročníku oboru Zahraniční obchod a cestovní ruch, počet žáků 24, vyrovnaný počet dívek a chlapců. Výuka v této třídě probíhala bez zásadních problémů, avšak poměrné velké potíže žákům činilo shrnout, co se odehrávalo v jejich části příběhu, který četli, a srozumitelně formulovat své myšlenky (jejich vyjadřovací schopnosti brzdí slova jako, jakože, prostě, no apod.) a ani rychlost formulování myšlenek nebyla na úrovni žáka střední školy. Úkol, jenž žáci řešili metodou sněhové koule – vžití se do podobné situace v konkrétním kontextu – diskutovali a zpracovávali ve skupinách, které již mají zavedené. Protože jsou obor Zahraniční obchod a cestovní ruch, mají založené jakési fiktivní cestovní kanceláře (na oskenovaných ukázkách je proto podpis této skupiny jako cestovní kancelář). Dalším úskalím byla relativní plochost, v níž žáci uvažovali, když se měli zamýšlet nad hlavním úkolem (viz příloha Judit_situace). Z realizace pro mě vyplynul fakt, že pro žáky nebylo toto téma až tolik zajímavé a bylo pro ně náročné představit si sami sebe v načrtnuté situaci, proto pak jejich odpovědi byly jednotvárné a málo promýšlené. Na druhou stranu porovnávání různých výtvarných zpracování Juditina aktu zbavování Holoferna hlavy je zaujalo více, tudíž bych pro příští realizaci tohoto příběhu navrhovala více pracovat s výtvarnými díly, jež nám dějiny umění dávají k dispozici. Jako příklad – formou koláže převést základní kostru příběhu (eliminování vůdce hrozby odvážnou hrdinkou) do současné parafráze apod. Salomé a Jan Křtitel Biblický příběh dívky tančící tak krásně, že okouzlila galilejského tetrarchu a on jí slíbil splnit jakékoliv její přání. Postava této osudové dívky je v Bibli pouze zmíněna jako příčina smrti Jana Křtitele, dokonce není ani jmenována, přesto však je drtivou silou, jíž život Jana Křtitele pohasíná. Tato Biblí popisovaná událost se odehrává ke konci 20. let 1. století našeho letopočtu (odehrává se již po narození Ježíše Krista) – Ježíš Kristus již byl Janem Křtitelem pokřtěn a káže své učení, připravuje se na svůj úděl. Jak Křtitel jako jeho 57
předchůdce zatím dál křtí vodou u řeky Jordán a prorokuje Kristův příchod, když je zajat a uvězněn za urážky na novou manželku Heroda Antipy, galilejského tetrarchy104. Při příležitosti svých narozenin Herodes uspořádá velkou oslavu, na které náhodou, nebo i ne náhodou, tančí jeho nevlastní dcera 105. Svým tancem tetrarchu tak okouzlí, že jí je ochoten splnit jakékoliv přání, i kdyby jí měl dát polovinu království. Tanečnice se ptá na radu matky, Herodiady, jež jí bez okolků napoví, aby si přála hlavu Jana Křtitele, neboť on je roznašečem urážek a pobuřování proti ní, Herodiadě. A Herodes, protože nemůže vzít zpět své slovo tetrarchy, musí dívce dát, co slíbil, a proti svému přesvědčení Jana Křtitele nechá stít. V evangeliích je tato epizoda líčena v náznacích a velmi stručně, ale najdeme ji ve všech čtyřech evangeliích (znění z Bible21): •
O Janu Křtiteli se Matouš zmiňuje dvakrát – Mt 3, 1-17 a Mt 14,1-12
•
Marek se o něm též zmiňuje dvakrát Mk 1,1-9, Mk 6,14-29
•
Lukáš mluví o rodičích Jana Křtitele ve verších Luk 1, 5-25; Luk 5, 5780; dále pak hovoří o jeho činnosti ve verších Luk 3,1-20 a ještě pak Luk 7,18-33; zajímavé je, že u Lukáše se v žádné části nemluví o smrti Jana Křtitele
•
O osobě, původu a pokřtění Krista Jan 1, 6-36; Jan 3, 22-36, ale opět se o jeho smrti nedozvídáme od Jana nic
Stručné zmínky evangelistů ale nijak neubírají této epizodě na zajímavosti. Z Lukášova evangelia se dozvídáme, že Ježíš byl Janovým příbuzným, protože jejich matky Marie a Alžběta, byly sestřenice 106. Jejich setkání je potvrzením zázraku jejich očekávání, u Alžběty tím více, že je již v pokročilém věku. Pozdější setkání Jana a Ježíše u řeky Jordánu tento příbuzenský stav připomíná. Je také klíčovou scénou, kdy se Ježíš utvrzuje v tom, kdo skutečně je, jestli je tím Božím synem, jak slýchával od matky. Jak Křtitel je proto důležitý, že Ježíšovi jaksi připravuje cestu. Proto je zobrazován s beránkem (někdy se u něho vyskytuje i nápis Ecce agnus Dei – Hle, beránek boží), někdy bývá zobrazován i s malým Ježíškem či křížem jako jedněmi z hlavních atributů. 104
Tetrarcha = vládce jedné čtvrtiny území; Herodes Antipas konkrétně vládl Galileji a Pereji. V evangeliích není přímo jmenována, je tam zmiňována jako „dcera té Herodiady“. Herodias byla manželka, respektive nová manželka, Heroda Antipy, která byla původně manželkou jeho bratra Filipa. Teprve až Josef Flavius pojmenovává Herodiadinu dceru jako Salomé. Zde je třeba neplést tuto tančící Salomé a Salome, jednu z Ježíšových následovnic, které o něho pečovaly a přihlížely jeho ukřižování na Golgotě. 106 Motiv Navštívení Panny Marie byl jednou z mnoha událostí často zpodobňovanou ve výtvarném umění. Kupříkladu Navštívení od Mistra litoměřického oltáře, 1505, je nádherným dílem. 105
58
Tématem třetí lekce z bloku Salomé je fenomén femme fatale. Nerozhodla jsem se pro postavu Salomé (nebo Judit) náhodně, nýbrž jsem se plánovala k této záležitosti dobrat se záměrem otevřít žákům prostor pro přemýšlení a diskuzi o svém sebepojímání ve vztahu k genderové roli, do níž dozrávají a již musí přijmout. S příslušností k jednomu nebo druhému pohlaví souvisí určitě genderové charakteristiky, které ale nejsou dané tak nezpochybnitelně jako pohlaví. Biologická příslušnost sice tu sociální předurčuje, ale není výjimkou, že se u jedince objevují v různé míře zastoupení maskulinní i femininní osobnostní charakteristiky. Jako maskulinní
stereotyp
přetrvává
obraz
silného,
racionálního,
kompetentního,
sebevědomého, nezávislého a dominujícího jedince, zatímco femininní stereotyp je nadále asociován s emocionalitou, jemností, empatií, citlivostí k potřebám druhých, submisí, expresivitou a péčí o druhé.107 Adolescent prošel fyziologickými změnami, které mu předkládají úkol vyrovnat se s přijetím svojí nejen genderové identity. Snahou adolescenta je přijmout sám sebe, svůj vzhled a plnohodnotně se zařadit do vrstvy dospělých – proto dospívající dívky často urputně používají make-up, volí oblečení tak, aby byla patrná jejich ženskost, chtějí se zařadit vedle dospělých žen. Problém nastává v míře tlaku, jaký je především na dívky valen ze strany společnosti a masmédií, v záležitostech fyzické atraktivity ženy. Ideál krásy je nereálně vymodelován a dívky proto mnohem snadněji než chlapci upadají do nespokojenosti s vlastním tělem. Nebo naopak, snaží se ho dosáhnout nevhodnými prostředky (leckterý učitel nebo učitelka střední školy by mohl vyprávět o nevhodných oděvních návycích žaček). Proto jsem se rozhodla tohoto tématu se dotknout a napřít zahájením diskuze uvažování žáků takovým směrem, aby si více uvědomovali skutečnost a reálné hranice a zároveň vlastní sebepřijetí. Fenomén femme fatale nabízí pro toto téma dobrý podnět – jaká je skutečná krása ženy? Je to téma, které je aktuální jak pro dívky, tak chlapce, protože jsou to také oni, mužský element, kteří se podílejí na vývoji kýženého ideálu. Smyslem této lekce je, aby si žáci začali alespoň uvědomovat, co je důležité, reálné požadavky, které kladou na sebe i na ostatní.
107
WYROBKOVÁ, A. Sebepojetí ve vztahu k tzv. femininním a maskulinním charakteristikám. In: MACEK, Petr a Lenka LACINOVÁ. Vztahy v dospívání. 2. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2012. Str. 148
59
Aplikace Téma 1: Kdo je Salomé? Cíle: •
LV: žák postihne smysl textu, na základě informací jej dokáže zařadit do literárněhistorického kontextu
•
OSV: žák kultivovaně projevuje své názory; žák dodržuje pravidla efektivní komunikace (jasná, srozumitelná, vhodná)
Časová dotace: 45 min Pomůcky, materiál: pracovní list s textem písně Karla Kryla Salomé a otázkami k tomuto textu E (3 min) Poslech Krylovy písně Salomé (příloha Salome_Kryl). U (30 min) Úkoly pro žáky na pracovním listu – viz příloha Salome_PL_Kryl. Tato hodina probíhá formou klasické frontální výuky a částečně formou samostatné práce žáků. Žáci průběžně plní úkoly a ty jsou společně pak společně kontrolovány a doplňovány učitelovým výkladem. Cílem této fáze je seznámit žáky se základní verzí příběhu a jeho okolnostmi. R (7 min) Jakmile jsou žáci seznámeni s tímto biblickým příběhem, učitel znovu obrátí jejich pozornost k textu Krylovy písně. Reflexe proběhne formou diskuze – Jak mi pomohla znalost biblického příběhu porozumět textu písně? Co jsem se o písni a jejím autorovi dozvěděl? Téma 2: Salomé a Jan Křtitel v kontextech Cíle: •
LV a JV: obecné – žák využívá informací z odborných textů (a dalších informačních
zdrojů
–
slovníky,
internet),
žák
získává
orientaci
v uměleckých směrech přelomu 19.a 20. století a dokáže vytyčit a spojit znaky těchto směrů v literární i výtvarné poloze •
OSV: žák kultivovaně projevuje své názory; žák dodržuje pravidla efektivní komunikace (jasná, srozumitelná, vhodná)
60
•
VV: v konkrétních příkladech vizuálně obrazných vyjádření umělecké tvorby identifikuje pro ně charakteristické prostředky; žák rozlišuje umělecké slohy a směry
Časová dotace: 90 min Pomůcky, materiál: pracovní list s textem písně Karla Kryla Salomé a otázkami k tomuto textu
E (10 min) Na úvod této lekce by bylo vhodné zařadit krátkou prezentaci, aby se žáci seznámili s geograficko-historickým pozadím tohoto novozákonního příběhu – viz příloha Salomé a Jan Křtitel.pptx Žák se již seznámil se základní verzí příběhu. Proběhne rozdělení žáků do pracovních skupin. •
Ideálně 3-4 žáci ve skupině (spíše menší skupinky), vždy budou minimálně 2 skupiny se stejným úkolem – každá sada se zaměřuje na obor, v němž se příběh o Salome vyskytuje, kde se s ním pracuje a jak (je prezentována jako nástroj matky/má vlastní pohnutky, je vinná/nevinná za smrt Jana Křtitele)
•
Zadání úkolů viz příloha Salome_expertniskupiny_zadani
•
Každá skupina dostane soubor podkladů, s nimiž pracuje (příloha – Expertní skupiny A, B, C): •
A – zalaminované kartičky s pojmy a jmény,
zalaminované
reprodukce malířských děl s Janem Křtitelem, kartičky se jmény malířů (přiřazují se k obrázkům); okopírované strany z knihy Sto postav z bible – hesla Nový zákon, Salomé, Jan Křtitel; vysvětlující texty ke jménům Herodes Antipas, Herodias z Online knihovny Strážné věže108, dále má skupina k dispozici slovník cizích slov •
B – zalaminované reprodukce děl s tematikou Salome (Gustav Klimt, Aubrey Beardsley, Gustav Moreau), úryvky o těchto malířích a jejich zpracování Salomé z diplomové práce Ivy Danielowitzové Salomé – hrdinka umění fin de siècle.109
108
http://wol.jw.org/cs/wol/h/r29/lp-b DANIELOWITZOVÁ, Iva. Salomé – hrdinka umění fin de siècle. Bakalářská diplomová práce.Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2011. Str. 26 - 38 109
61
•
C – tři úryvky od tří autorů (podle úvahy učitele je možno vybrat jiné) – O. Wilde (Salomé), G. Flaubert (Herodias), J.K. Huysmans (Naruby), doprovodné texty k Wildově hře, k Flaubertově povídce z internetových stráek Českého rozhlasu Vltava; úryvek z bakalářské práce I. Danielowitzové (kapitola Gustav Flaubert – Herodias); životopisy těchto autorů okopírované ze slovníků spisovatelů
U (70 min) Metodou bzučících skupin 110 (buzzy groups) žáci plní své úkoly tak, aby je mohli přednést ostatním a vzájemně se o jednotlivých faktech poučit. Jakmile v prvním běhu skupiny dokončí své úkoly, skupiny se stejným obsahem se spojí a projdou si vypracované úkoly. •
Prostor pro menší diskuzi o správnosti řešení, výběru informací atd.
•
Pokud žáci nestíhají připravovat, mají prostor v domácí přípravě
Předně proběhne prezentace vypracovaných úkolů skupin – důraz musí být kladen především na to, aby byly zjištěné informace snadno srozumitelné pro příjemce (ostatní skupiny). Žáci se takto navzájem poučí o svěřených oblastech. Výsledkem této fáze by mělo být společné shrnutí získaných poznatků a jejich propojení a vytvoření velké vědomostní mapy. Žáci ji tvoří společně, supluje jim zápis.
R (10 min) Formou diskuze žáci zhodnotí, jak se jim v průběhu hodiny pracovalo, jestli se na něčem zarazili, co je brzdilo, jaká byla spolupráce se spolužáky.
Téma 3: Femme fatale Cíle: •
VV: využívá znalosti aktuálních způsobů vyjadřování a technických možností zvoleného média pro vyjádření své představy
•
OSV: žák si uvědomuje rozdíl mezi respektujícím a nerespektujícím způsobem komunikace, rozpoznává a usměrňuje svou komunikaci v praxi; žák uvažuje o svém morálním jednání v praktickém životě
110
SITNÁ, 2013. str. 76.
62
Časová dotace: 90 min Pomůcky, materiál: papír, psací potřeby
E (10 min) Femme fatale – osudová žena Úvod hodiny je zařazena vizuální motivace – prezentace příloha Femme fatale – osudová žena.ppt. Jedná se o několik dvojic obrazů, které by měly být komentovány jak učitelem, tak žáky. Nad jednotlivými dvojicemi se učitel žáků ptá na jejich názor, jak postavy na obrazech působí – důležité je rozlišování mezi elegancí a podbízivostí, laciností a vkusnou rafinovaností, umírněností a vulgaritou •
Co si představujete pod pojmem femme fatale? Jaké jsou vlastnosti takové osudové ženy? Jak si představujte její podobu?
•
Jakou představu máte o ženě dnes? Dívky – jak vidí sebe samu v dospělosti – jaké jsou priority jejich osobnostních kvalit? Chlapci – jakou partnerku vedle sebe vidíte?
•
Srovnejte ženu praktickou (ženu pro život) a femme fatale – důležitá je kolize ideálu a realitou.
U (70 min) V souvislosti s neustálou propagací krásy, která na současnou ženu doléhá ze všech módních časopisů, televizních reklam atd., budou mít žáci za úkol vytvořit reklamní plakát pro různé účely, avšak se stejným námětem – Staňte se femme fatale! Každá dívka totiž chce být pro partnera jedinečnou – a opět vyzdvihnout nebezpečí toho, že se dá snadno sklouznout ke kýči a lacinosti (ženu nedělá krátká sukně a výrazné líčení) je třeba držet se reality, hledat krásu ve střídmosti a harmonii •
žáci se rozdělí do skupin po 3-4 a vylosují si úkol •
vytvořte plakát, který bude propagovat nový parfém pro ženy
•
vytvořte plakát na propagaci tanečních lekcí
•
vytvořte plakát, který bude hlásat, že s novou rtěnkou/řasenkou apod. bude žena jako femme fatale
•
Metodou brainstormingu si žáci ve skupinách předloží nápady a následně z nich vyberou, jakým směrem se bude jejich práce ubírat 63
•
Prvně si položí otázku: co dnes činí z ženy onu femme fatale? U Salome to byl její tanec. Jak jsou dnes požadavky na ženu?
•
Je třeba, aby si uvědomili, co se při tvorbě propagačního materiálu musí zohledňovat (cílová skupina, …)111
•
Způsob ztvárnění je zcela v režii žáků, učitel by ale měl návrh každé skupiny schválit
Po dokončení plakátu (pravděpodobně se fáze vytváření plakátu neobejde bez domácí přípravy) – předpokládá se rozdělení této dvouhodiny do dvou vyučovacích jednotek. Následně proběhne prezentace jednotlivých tvůrčích týmů, přičemž cílem je obhájit, jaké prostředky pro svůj plakát použili, proč zvolili konkrétní techniku apod. Ostatní žáci hrají potenciální spotřebitele/zákazníky a hodnotí, jak je který tým přesvědčil.
R (10 min) Metodou buzzy groups bude shrnut průběh lekce. Jak se mi pracovalo? Co mi tato práce a obsah práce přinesly nového, čím mě téma obohatilo? Jak se mi dařilo splnit úkol? Co bych příště změnil v přístupu k práci, k ostatním v týmu? (Doprovodná dobrovolná četba: Walz, Eric. Závoje princezny Salome.) Další inspirace a materiál k Salome (nabídnout žákům pro jejich samostatnou činnost): •
Internetový článek na webu o východním tanci v souvislosti s tancem Salomé112
•
Straussova opera - podle hry Oscara Wilda – nabízí se možnost při hodině VV pracovat metodou malba na poslech hudby, nutná by byla znalost souvislostí, příběhu, nejlépe poslech doma (v rámci třeba relaxačních
111
V tomto úkolu dochází k prolínání s Výtvarnou výchovou – žáci by se měli učit myslet esteticky, kultivovaně, účelově. Při tvorbě plakátu se rozvíjí jejich schopnost rozlišovat mezi kýčem a uměleckým vyjádřením. Žáci učí vhodně využívat i nová média k vyjádření vedle klasických výrazových technik. 112 DEAGON, PH.D., Andrea. The Image of the Eastern Dancer: Flaubert’s Salome. In: The best of Habibi: A journal for lovers of Middle Eastern dance and arts [online]. Habibi Publications, 2002 [cit. 2016-03-12]. Dostupné z: http://thebestofhabibi.com/vol-19-no-1-feb-2002/salome/
64
technik nebo zcitlivění sluchového vnímání atd) – možno nalézt na webu Youtube.com113 Shrnutí realizace Tato sada lekcí byla realizována na Střední škole propagační tvorby a polygrafie ve Velkém Poříčí. Je to škola odborná, s maturitními obory umělecky zaměřenými. Konkrétně výuka probíhala v prvním ročníku školního vzdělávacího oboru Propagační design při hodinách Českého jazyka a literatury. To, že jde o obor umělecký, nepovažuji za zvýhodnění, neboť v prvním ročníku ještě neprobíhá výuka Dějin umění, tudíž nejsou žáci o nic obeznámenější s dějinami výtvarné kultury než žáci ostatních středních odborných škol. Dokonce ani přijímací zkoušky nepředpokládají průpravu z oblasti dějin umění. Jedinou výhodou se může u žáků tohoto oboru zdát jejich zaujetí pro výtvarné umění, ale to nebylo při realizaci nijak konkrétněji patrné. Ani u tohoto bloku se nepodařilo zrealizovat všechny připravené lekce, ale byla odučena většina. Předpokládaná časová dotace se ukázala v případě vytváření velké myšlenkové mapy jako malá a bylo nutno ji o jednu vyučovací hodinu navýšit. Průběh výuky byl víceméně bezproblémový a výsledky poměrně uspokojivé (pro ilustraci je v přílohách k nahlédnutí hodnocení žáky – Salome_hodnoceni). První vyučovací hodina – rozbor písně Karla Kryla – probíhala klasickou frontální výukou, kdy se střídal dialog učitele s žáky a krátké výklady učitele. Následující dvě vyučovací hodiny probíhaly formou skupinové práce, ale žáci nebyli zvyklí na tento způsob a stávalo se, že ve skupině byli dva „dříči“ a ostatní jen přihlíželi. Takže mým doporučením by rozhodně bylo více zařazovat skupinovou práci do výuky a zpočátku důkladně dbát na její fungování (ačkoliv je zde předpoklad, že by si žáci tyto dovednosti měli odnést ze základní školy). Ideálem by v tomto případě byla možnost realizovat část expertních skupin a vytváření velké myšlenkové mapy v jednom bloku dvou, ideálně tří vyučovacích hodin, aby žáci mohli pracovat bez přerušování a zjištěné informace a splněné úkoly hned přenášet do myšlenkové mapy, dokud je mají v živé paměti a jsou ve stavu tvůrčího zaujetí. Rozložení práce do dvou jednohodinových vyučovacích jednotek byla velmi na škodu. Zmínila-li však jsem tuto představu před učitelkou češtiny, která obvykle výuku v této konkrétní třídě vede, byla jsem ihned vyvedena z naivních představ. Hodinová dotace českého jazyka a literatury je 3 vyučovací hodiny za týden, tudíž by se na tento 114
https://www.youtube.com/watch?v=_fBdxnKzGBs https://www.youtube.com/watch?v=ildwhas43sY https://www.youtube.com/watch?v=HpSJYb88qbo
65
blok musela obětovat hodinová dotace jednoho týdne, což při současné situaci není možné. Aby mohly proběhnout všechny připravené lekce s co největší účinností, bylo by nutné, aby se v bezbolestně pro časovou dotaci jednoho předmětu rozložily hodiny mezi Literární výchovu a předměty výtvarné (podle druhu školy). Možným by se to tedy mohlo stát za předpokladu, že a) tentýž učitel má potřebnou kombinaci aprobací (ČJ – VV) a učí konkrétní třídu na oba předměty, b) pedagog by byl ochoten s jiným kolegou pedagogem (počítat by se snad dalo i s hodinami občanské výchovy) v jiných hodinách společně odučit tento celek každý po svém – pak se časová náročnost rozprostře do časové dotace každého předmětu a je reálně snesitelnější. To je ale poměrně velké omezení pro univerzálnější využití připravených lekcí. Je ale nutno dodat, že s omezenou účinností lze tento celek rozdělit a realizovat ve výuce jako jednotlivé lekce odděleně. Například rozbor Krylovy písně by bylo možné zařadit ve čtvrtém ročníku střední školy, expertní skupiny a myšlenkovou mapu ve třetím ročníku (jsou zde upřednostněny umělecké směry dekadence, symbolismus, secese, které spadají do tematického plánu tohoto ročníku). Třetí lekce – tvorba plakátu – by byla zařaditelná do kteréhokoliv ročníku, jak se domnívám. Bohužel nebyla realizovaná třetí lekce Femme fatale, a to z důvodu časové tísně, kdy jsem byla omezena počtem vyučovacích hodin, které mi byly dány k dispozici, a protáhla se práce na myšlenkové mapě – tato práce se ale žákům zdála přínosná, někteří se s ní setkali poprvé, ale sami ji hodnotili jako zajímavou a netradiční. Na základě zkušeností s výukou v této konkrétní testovací třídě jsem došla k názoru, že by i tato lekce dopadla poměrně úspěšně, protože žáci, s nimiž jsem pracovala, byli z práce poměrně nadšení, ochotní diskutovat a jiná forma výuky je zaujala – viz jejich stručné hodnocení v příloze Salome.
66
Závěr Úkolem této práce bylo didakticky zpracovat soubor vybraných mytologických příběhů pro využití ve výuce literatury a výtvarné výchovy, aby jejich prostřednictvím bylo naplňováno průřezové téma Osobnostní a sociální výchovy. Tento cíl, vytyčený v dobré víře v úspěšnost, se na konci celého pokusu jeví jen z poloviny úspěšný při současném nastavení školského systému. Rámcový vzdělávací plán počítá se silným mezipředmětovým propojováním a s intenzivním začleňováním průřezových témat do výuky, ale realita je poněkud jiná. Z mého pohledu jsou problémem jak časové dotace jednotlivých předmětů, tak i rozptýlenost výuky – jednohodinové vyučovací jednotky jsou podle mého názoru u některých předmětů na velkou škodu a narušují plynulost a možnosti práce jiným způsobem než klasickým (nebo tuto možnost poměrně zásadně ztěžují). Ve všech případech, kdy jsem se snažila pro praktickou realizaci této práce získat oslovené učitele, jsem se setkala s velkou nedůvěrou. Na základě svého pozorování a zkušeností jsem došla k závěru, že kurikulární reforma, která byla zavedena a měla by dnes již být v plném proudu, je stále v mnoha případech jen papírová, formální. Výuka probíhá v rámci jednotlivých předmětů stále vesměs izolovaně, učitelé mezi sebou nekomunikují tak, aby se kýžené mezipředmětovosti dosahovalo. I proto byla problémem zdánlivá časová náročnost realizace výše uvedených lekcí. Jednou z možných příčin náročnosti je pravděpodobně i fakt, že by tyto připravené lekce dosáhly své účinnosti mnohem zjevněji, kdyby byly odučeny přesně v čas, kdy mají zapadnout do výuky, a zapojeny by mohly být i porůznu během celého školního roku, nikoliv všechny lekce z tematického bloku najednou. Zpracované biblické příběhy jsou každý v bloku několika vyučovacích hodin, který není reálně využitelný celý v tomto pořadí a v jediném předmětu, ale po jednotlivých částech se dají využívat průběžně. Avšak protože realizace těchto hodin probíhala ve víceméně krátkém sledu několika týdnů, bylo náročnější oslovené učitele zaujmout a získat nějaký časový prostor, když je realizace praktické části této práce ve výsledku připravila o vyučovací hodiny klasické výuky. V návaznosti na tento argument je ale na místě podotknout, že je ještě možnost využít disponibilních hodin, jejichž účelem může být buď rozšíření časové dotace vybraného předmětu nebo právě realizace průřezových témat.
67
Jak ale vyplývá z kapitoly Aplikace tématu DP, je možné vysledovat určitou tendenci snah o znovuzačleňování biblických příběhů do povědomí žáků. Tyto snahy se mi dnes jeví stále aktuálnější ve světle událostí, jimiž si Evropa prochází v několika posledních letech. Vysvětluji si tento fakt jako volání po potřebě znovu nacházet své kulturní kořeny a odhalovat je novým generacím žáků, kteří představují budoucí společnost. K tomu, aby se žáci učili základním lidským hodnotám prostřednictvím biblických příběhů a dalších myšlenek, které Bible nabízí, není nutné být věřícím. Základem je přijmout Bibli jako jeden z inspiračních zdrojů naší kultury, jako jeden ze základních kamenů našeho evropského hodnotového systému. Konečně, v Bibli jsou zakotveny otázky a odpovědi na obecně lidské problémy. Tyto a podobné úvahy mi během psaní této práce přicházely na mysl v neustálých návratech. Ačkoliv sama nejsem věřící křesťan, pociťuji, že je ve výchově prázdné místo, na které by měla připadnout nějaká náboženská výchova nebo výchova ke křesťanství v alespoň základní podobě a nejlépe po vzoru nekonfesního způsobu výuky jako je např. ve Velké Británii. Místo náboženské výchovy vidím především na základní škole, kde má na formování hodnost lidského života veliký vliv. Ve spojení s občanskou a rodinnou výchovou na druhém stupni by tvořila vděčný trojlístek pro správný a dobrý vývoj charakteru a hodnotového žebříčku žáků. Tyto ideje ale už spadají do kompetencí učitelů společenských věd, nikoli do přímé působnosti učitelů českého jazyka a literatury nebo výtvarné výchovy. Na úplný závěr této práce bych ráda uvedla J. W. Gotheho: „Jsem přesvědčen, že Bible je tím krásnější, čím více jí člověk rozumí.“
68
Zdroje Primární literatura • Bible: překlad 21. století. Vyd. 1. Praha: Biblion, 2009, 1564 s. ISBN 978-80-8728200-7 • FLAUBERT, Gustave. Herodias. Brno: A. Sáňka, 1924 • HUYSMANS, Joris-Karl. Na ruby: román. Přeložil Arnošt Procházka. Praha: K. Neumannová, 1913. Knihy dobrých autorů • PETIŠKA, Eduard. Příběhy, na které svítilo slunce: báje a pověsti starého Egypta, Mezopotámie a Izraele. 3. úplné vyd. Praha: Albatros, 2003, 156 s. ISBN 80-0001163-8 • WILDE, Oscar. Salome: drama o jednom dějství. Přeložil Otakar Theer. Praha: J. Otto, 1905. Světová knihovna Sekundární literatura • BAUMANN, Gerlinde. Bible. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3912-0 • Bible: český studijní překlad. 1. souborné vyd. Praha: KMS, 2009. ISBN 978-8086449-61-6 • BROŽ, Vojtěch. Biblistika – první část: Všeobecný úvod. Gaudeamus, Hradec Králové. 2005. • BROŽ, Vojtěch. Biblistika – druhá část: Starý zákon. Gaudeamus, Hradec Králové. 2005. • BROŽ, Vojtěch. Biblistika – třetí část: Nový zákon. Gaudeamus, Hradec Králové. 2006. • BUDIL, Ivo T. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Vyd. 3. Praha: Triton, 1998. ISBN 80-7254-001-7 • CAMPBELL, Joseph. Mýty. Praha: Pragma, 1998. ISBN 80-7205-491-0
69
• CAMPBELL, Joseph. Proměny mýtu v čase: vývoj mýtů od raných kultur až po středověké legendy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-397-8 • DANIELOWITZOVÁ, Iva. Salomé – hrdinka umění fin de siècle. Bakalářská diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2011. • DAVIES, Merryl Wyn. PIERO. Kulturní antropologie. Portál, Praha 2003. ISBN 807178-778-7 • ELIADE, Mircea. Mýtus a skutečnost. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2011. ISBN 978-80-7298-462-6 • ELIADE, Mircea. Mýtus o věčném návratu: (archetypy a opakování). 1. vyd. Praha: Oikoymenh, 1993. ISBN 80-85241-51-X • ELIADE, Mircea. Mýty, sny a mystéria. Vyd. 1. Praha: Oikoymenh, 1998. ISBN 8086005-63-1 • ELIADE, Mircea. Posvátné a profánní. 2., přehlédnuté a opr. vyd., V Oikúmené 1. Praha: Oikoymenh, 2006. ISBN 80-7298-175-7 • EYRE, Linda a Richard M EYRE. Jak naučit děti hodnotám. Vyd. 2. Přeložil Ladislav S Dvořák. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-275-1 • FRAZER, James George. Zlatá ratolest. Vyd. v Československém spisovateli 1. Přeložila Věra Heroldová-Šťovíčková. V Praze: Československý spisovatel, 2012. ISBN 978-80-7459-088-7 • FRYČER, Jaroslav. Slovník francouzsky píšících spisovatelů: Francie, Belgie, Lucembursko, Švýcarsko, Kanada, Maghreb a severní Afrika, "Černá" Afrika, Libanon, Oblast Indického a Tichého oceánu. Praha: Libri, 2002. ISBN 80-7277-130-2 • GENNEP, Arnold van. Přechodové rituály: systematické studium rituálů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1997. ISBN 80-7106-178-6 • GORAZD II. a Roman WIMMER. Cyril a Metoděj: apoštolové Slovanů. 1. vyd. Praha: Český národní fond kultury, 2013. ISBN 978-80-905015-1-5 70
• HEJNA, Dalibor. Psychologie a sociologie náboženství. Univerita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta, Ústí nad Labem, 2004. ISBN 80-7044-626-9 • HRUDKOVÁ, Jana. Člověk, smysl a volný čas. Havličkův Brod, 2014. Diplomová práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Teologická fakulta. Katedra pedagogiky. Vedoucí práce PhDr. Bc. Zuzana Svobodová, PhD. • KERÉNYI, Karl a Carl Gustav JUNG. Věda o mytologii. Vyd. 1. Brno: Nakladatelství T. Janečka, 2004. ISBN 80-85880-32-6 • KLEPÁČKOVÁ, Marie. Výuka křesťanství na SŠ: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2007. 78 l., vedoucí diplomové práce Jana Skácelová, PhDr. • LANG, Bernhard. Bible: 101 nejdůležitějších otázek. Vyd. 1. Praha: Vyšehrad, 2014, 162 s. ISBN 978-80-7429-483-9 • LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Fraus slovník literárních pojmů, aneb, Co se skrývá za slovy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2006, 159 s. ISBN 80-7238-620-4 • LÉVI-STRAUSS, Claude. Mythologica. Vyd. 1. Praha: Argo, 2006. Capricorn. ISBN 80-7203-644-0 • LIPOVETSKY, Gilles. Éra prázdnoty: úvahy o současném individualismu. V českém jazyce vyd. 4. Přeložila Helena Beguivinová. Praha: Prostor, 2008. ISBN 978-807260-190-5 • MACEK, Petr. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-348-X • MACEK, Petr a Vladimír SMÉKAL. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2002. ISBN 8085947-83-8 • MALACH, Josef. Teorie výchovy pro pedagogické studium. Ostravská univerzita v Ostravě. Pedagogická fakulta. Ostrava 2007.
71
• MURPHY, Robert Francis. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2004. ISBN 80-86429-25-3 • NETTELHORST, R. P. Sto postav z Bible: příběhy ze Starého a Nového zákona : s ilustracemi slavných malířů. Praha: Slovart, 2008. ISBN 978-80-7391-153-9 • PALS, Daniel L. Osm teorií náboženství. ExOrient, Praha 2015. ISBN 978-80905211-2-4 • PECHOVÁ, Olga. Psychologie náboženství. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. Monografie. ISBN 978-80-244-2927-4 • POZDÍLKOVÁ, Ladislava. Výuka Bible pomocí aktivizačních metod. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2014. 38 s. Bakalářská práce. • PROCHÁZKA, Martin a Zdeněk STŘÍBRNÝ. Slovník spisovatelů: anglická literatura, africké literatury v angličtině, australská literatura, indická literatura v angličtině, irská literatura, kanadská literatura v angličtině, karibská literatura v angličtině, novozélandská literatura, skotská literatura, waleská literatura. 2., opr. a dopl. vyd. Praha: Libri, 2003. Slovník spisovatelů. ISBN 80-7277-131-0 • Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978—80-87000-11-3 • ŘEHULKA, Evžen a Oliva ŘEHULKOVÁ. Psychologické otázky adolescence: sborník příspěvků. Vyd. 1. Brno: Psychologický ústav AV ČR, 2001, 141 s. ISBN 807326-001-8 • SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2013, 150 s. ISBN 978-80-262-0404-6 • Starý zákon: překlad s výkladem. 1. vyd. Praha: Kalich, 1969 • STŘELEC, Stanislav. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-61-3 • SVOBODOVÁ, Tereza. Postava Salomé v díle Gustava Moreaua. České Budějovice, 2014. Bakalářská práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. 72
• VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 126 s. ISBN 978-80-7367-386-4 • VALENTA, Josef. Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 232 s. ISBN 978-80-247-4473-5 • VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2006, 226 s. ISBN 80-239-4908-x • VALENTA, Josef. Učit se být: témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Vyd. 2. Praha: Agentura Strom, 2003. ISBN 80-86106-10-1 • Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova - vydavatelství Karolinum, 1996, 1627 s. ISBN 80-7184-311-3 • VOLÁK, Josef. Život Pána Ježíše Krista sepsaný podle všech čtyř sv. evangelií sv. Matouše, sv. Marka, sv. Lukáše a sv. Jana Biblí kralické. 2. vyd. Praha: Dialog, 1990. ISBN 80-85194-01-5 • WYROBKOVÁ, A. Sebepojetí ve vztahu k tzv. femininním a maskulinním charakteristikám. In: MACEK, Petr a Lenka LACINOVÁ. Vztahy v dospívání. 2. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2012. ISBN 978-80-87474-46-4 Články (časopisecké, internetové) • Artefiletika a Rámcový vzdělávací program. Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/14-rvp-svp/136-artefiletika-aramcovy-vzdelavaci-program • Artefiletika a průřezová témata. Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/14-rvp-svp/146-prurezova-temata-v-artefiletice • HAUSENBLAS, Ondřej. Rovnována prožitků, diskuzí a znalostí v literární výchově. Kritické listy 24/2006, str. 4 • SLAVÍK, Jan. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. In: Artefiletika [online]. [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://artefiletika.kvk.zcu.cz/clanky/8-teorieartefiletiky/200-11 • KOVALČÍK, Z. Čtenář….9/1993, s. 304 73
• STANOVSKÝ, V. Pár poznámek o křestanství a dětské literatuře, Zlatý máj, č. 8, 1990, s. 476-477 • Náboženská víra obyvatel podle výsledků sčítání lidu. Český statistický úřad [online]. [cit. 2016-01-26]. Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/20551795/17022014.pdf/c533e33c-79c4-4a1b8494-e45e41c5da18?version=1.0 • Top 10 Nejčtenější knihy na světě [online]. [cit. 2016-01-15]. Dostupné z: http://www.top10list.cz/top-10-nejctenejsi-knihy-na-svete/ • Teching character through the curriculum. SUNY Cortland [online]. [cit. 2016-0218]. Dostupné z: http://www2.cortland.edu/centers/character/wheel/char-thro-curr.dot • Oscar Wilde: Salome. Český rozhlas: Vltava [online]. [cit. 2016-02-15]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/vltava/literatura/_zprava/1407295 • Gustave Flaubert: Herodias. Český rozhlas: Vltava [online]. [cit. 2016-02-15]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/vltava/literatura/_zprava/gustave-flaubert-herodias-1269988 Internetové stránky Zdroj všech obrazových příloh, pokud není uvedeno jinak: https://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page http://artefiletika.kvk.zcu.cz/ http://www.bible21.cz/ http://wol.jw.org/cs/wol/h/r29/lp-b https://commons.wikimedia.org http://artmuseum.cz/ http://www.bigmyth.com/ http://www.storynory.com/
74
