Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Motivace žáků k samostatné práci při vyučování v malotřídní škole (3. a 4. třída)
Veronika Menšíková Psychologie – speciální pedagogika Ročník 3. – 2004/2005
OBSAH: 1. ÚVOD – TÉMA VÝZKUMU................................................................................................ 4 2. HISTORIE VÝZKUMU......................................................................................................... 4 3. PASPORTIZACE VZORKU..................................................................................................5 3.1 Škola .....................................................................................................................................5 3.2 Třída...................................................................................................................................... 5 3.3 Vyučující
.......................................................................................................................... 5
3.4 Organizace výuky..................................................................................................................6 4. VÝCHODISKA A DEFINOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU.....................................6 4.1 Samostatná práce žáků.......................................................................................................... 6 4.2 Typy žáků z hlediska přístupu k samostatné práci................................................................ 8 4.3 Definování výzkumného úkolu............................................................................................. 9 5. DESIGN A METODOLOGIE VÝZKUMU........................................................................... 9 5.1 Metodologie a materiál......................................................................................................... 9 5.2 Design výzkumu..................................................................................................................10 6. TEORETICKÁ VÝCHODISKA – MOTIVACE ŽÁKŮ K UČENÍ.................................... 10 6.1 Poznávací motivace.............................................................................................................10 6.2 Výkonová motivace............................................................................................................ 10 6.3 Sociální motivace................................................................................................................11 7. ŠÁRKA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 1. typu........................................ 12 7.1 Prezentace materiálu........................................................................................................... 13 7.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy..................................................................................... 13 7.1.2 Rozhovor se Šárkou ........................................................................................................ 13 7.1.3 Rozhovor s vyučující o Šárce...........................................................................................13 7.2.2 Informace o Šárčině motivaci k plnění samostatné práce získané 7.2.3 Informace o Šárčině motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru s ní.... 16 z rozhovoru
s vyučující................................................................................................................................. 17 7.3 Shrnutí – charakteristika Šárky z hlediska motivace k samostatné práci ...........................17 8. LENKA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 2. typu..........................................18 8.1 Prezentace materiálu........................................................................................................... 18 8.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy..................................................................................... 18 8.1.2 Rozhovor s Lenkou.......................................................................................................... 18 8.1.3 Rozhovor s vyučující o Lence..........................................................................................19
8.2 Interpretace dat ...................................................................................................................19 8.2.1 Rozbor motivů v Lenčině jednání při vyučování............................................................. 19 8.2.2 Informace o Lenčině motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru s ní..
22 8.2.3 Informace o Lenčině motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru
s vyučující................................................................................................................................. 23 8.3 Shrnutí – charakteristika Lenky z hlediska motivace k samostatné práci...........................24 9. TEREZA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 3. typu ....................................25 9.1 Prezentace materiálu 9.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy..................................................................................... 25 9.1.2 Rozhovor s Terezou......................................................................................................... 25 9.1.3 Rozhovor s vyučující o Tereze.........................................................................................26 9.2 Interpretace dat....................................................................................................................27 9.2.1 Rozbor motivů v Terezině jednání při vyučování............................................................27 9.2.2 Informace o Terezině motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru s ní
...................................................................................................................................................30 9.2.3 Informace o Terezině motivaci k samostatné práci získané
z rozhovoru s vyučující.
31 9.3 Shrnutí - charakteristika Terezy z hlediska motivace k samostatné práci...........................31 10. TOMÁŠ – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 4. typu....................................... 32 10.1 Prezentace materiálu ........................................................................................................ 32 10.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy .................................................................................. 32 10.1.2 Rozhovor s Tomášem.....................................................................................................32 10.1.3 Rozhovor s vyučující o Tomášovi..................................................................................33 10.2 Interpretace dat..................................................................................................................33 10.2.1 Rozbor motivů v Tomášově jednání při vyučování....................................................... 33 10.2.2 Informace o Tomášově motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru
s ním..........................................................................................................................................35 10.2.3 Informace o Tomášově motivaci k plnění samostatné práce získané
z rozhovoru
s vyučující................................................................................................................................. 35 10.3 Shrnutí - charakteristika Tomáše z hlediska motivace k samostatné
práci............... 36
11. ZÁVĚR............................................................................................................................... 36 12. LITERATURA....................................................................................................................39 13. PŘÍLOHY – zápisy z pozorování vyučovacích hodin........................................................ 40
1. ÚVOD – TÉMA VÝZKUMU Svou výzkumnou činnost jsem zaměřila na průběh vyučování v základní škole malotřídního typu. Výzkum jsem realizovala ve třetím a čtvrtém ročníku, které ve škole, kterou jsem navštěvovala tvoří dohromady jednu třídu. Organizace výuky ve škole malotřídního typu, kde je několik ročníků spojeno dohromady do jedné třídy a vedeno jedním vyučujícím, je odlišná od výuky v základní škole standardního typu. Svou pozornost jsem zaměřila na samostatnou práci žáků, která tvoří jednu z forem výuky uplatňovaných v malotřídní škole. Tato práce navazuje na můj předchozí text „Přístupy žáků k samostatné práci při vyučování v malotřídní škole“. V tomto předchozím textu prezentuji typologii žáků dle přístupů k samostatné práci a interpretuji činnost dětí z hlediska toho, jaké faktory ovlivňují jejich přístup k této formě výuky. Jelikož jsem zjistila, že nejsilněji určujícím faktorem odlišného přístupu dětí k samostatné práci, je motivace dětí, zaměřila jsem svou další pozornost právě na tuto problematiku. Tato práce je tedy věnována zkoumání toho, jak ovlivňuje motivace žáků přístup k samostatné práci v malotřídní škole. Zabývám se tím, proč se žáci staví k samostatné práci právě tak, jak to činí. V tomto textu tedy rozšiřuji své zkoumání o další interpretace a nové poznatky v oblasti motivace.
2. HISTORIE VÝZKUMU Svou výzkumnou činnost jsem realizovala v základní škole malotřídního typu v menším městě nedaleko Prahy. Se žáky třetího a čtvrtého ročníku jsem trávila vyučování vždy dvakrát týdně po dobu čtyř měsíců (březen - červen 2004). Účastnila jsem se vyučování zejména během prvních tří vyučovacích hodin a posléze jsem nejčastěji odpoledne po vyučování nebo o delších přestávkách mezi vyučovacími hodinami prováděla rozhovory s žáky a s třídní vyučující. Materiál pro svůj výzkum jsem sbírala pozorováním žáků při vyučování s důrazem na pozorování žáků při plnění samostatné práce a prostřednictvím rozhovorů s žáky a s vyučující, které jsem se snažila vést tak, abych se dozvěděla co nejvíce o žácích z hlediska jejich schopností, motivace, osobnostních charakteristik, rodinného zázemí a vztahu k ostatním spolužákům. Základní materiál jsem tedy nasbírala od března do června roku 2004, interpretaci dat jsem věnovala září 2004 a pro tento text, který je zaměřen na rozšíření poznatků o motivaci žáků, jsem prováděla další interpretace a studium literatury o motivaci na jaře a v létě roku 2005. Pro některé doplňkové informace jsem docházela do školy v červnu 2005, kdy jsem prováděla některé rozhovory s vyučující. Přímo od dětí jsem již v této době další informace nesbírala, jelikož třída, do které byl sloučen třetí a čtvrtý ročník byla rozdělena. Na škole, kam
jsem docházela, funguje pátý ročník samostatně z důvodu přípravy žáků na druhý stupeň, kam již musejí žáci dojíždět jinam. Konkrétní informace o škole a třídě, kde jsem výzkum prováděla, jsou uvedeny v následující kapitole Pasportizace vzorku a to, jak je můj výzkum koncipován, uvádím v kapitole Design a metodologie výzkumu.
3. PASPORTIZACE VZORKU 3.1 Škola Výzkum byl realizován v základní škole malotřídního typu v malém městě vzdáleném asi čtyřicet kilometrů od Prahy. Městečko leží v rekreační oblasti, kam přijíždí mnoho lidí v létě, avšak celoročně nežije v místě více než tisíc obyvatel. Ve škole probíhá výuka pouze v rámci prvního stupně, tedy od prvního do pátého ročníku. Výuka je organizována podle projektu Základní škola, podmínky jsou však uzpůsobeny typu školy – malotřídní škola. Školu navštěvuje každoročně 50 - 60 dětí, ve školním roce 2003/2004 to bylo 55 dětí, ve školním roce 2004/2005 dětí 50. Výuka probíhá ve třech třídách. První ročník je spojen s ročníkem druhým, třetí s ročníkem čtvrtým, pouze pátý ročník je z důvodu pečlivé přípravy dětí na přechod na druhý stupeň do jiné školy samostatný. Vyučující se ve třídách nestřídají, každá třída má svého třídního učitele, který učí všechny předměty. Budova školy byla postavena právě za účelem školy, třídy i ostatní prostory jsou tedy zcela vyhovující. Budova je dvoupatrová, v přízemí se nachází jídelna, tělocvična, školní družina a mateřská škola. V prvním patře jsou všechny tři třídy, ředitelna a sborovna v jednom a malé kabinety, v patře druhém je v současné době sklad, v plánu paní ředitelky však je přetvořit půdu v klubovnu, kde by vznikl prostor pro realizování školních kroužků.U školy je také prostorné hřiště a zahrada. Škola nabízí také velké množství zájmových kroužků – výtvarný, sportovní, přírodovědný, hudební a mimoškolních činností – výlety, pobyty v přírodě, kulturní akce v Praze a jejím okolí.
3.2 Třída Předmětem mého výzkumu byla činnost dětí ze třetího a čtvrtého ročníku. Celkem třídu navštěvuje osmnáct dětí, devět dětí třetí ročník a stejný počet dětí navštěvuje ročník čtvrtý. Ve třetím ročníku je pět dívek a tři chlapci, ve čtvrtém ročníku čtyři dívky a čtyři chlapci.Ve třetím ročníku jsou dvě děti (jedna dívka, jeden chlapec) se specifickou poruchou čtení – dyslexií a jedna dívka z horšího socioekonomického prostředí (nemajetnost rodičů, nezaměstnanost matky). Ve čtvrté třídě je jeden chlapec s dyslexií. Žádné dítě třídu neopakuje, všechny děti dochází do této školy od první třídy, většina z nich navštěvovala také mateřskou školu v budově, nikdo z nich školu neměnil.
3.3 Vyučující Třída má na všechny předměty jednoho vyučujícího. Jiné vyučující mají možnost poznat v zájmových kroužcích. V této třídě vyučuje absolventka Pedagogické fakulty UK, jejíž věk se pohybuje kolem 30 let. V této škole vyučovala ve školním roce 2003/2004 prvním
rokem. Její dřívější praxe byla v jiné škole nedaleko, kde učila jeden rok třetí ročník. Do této školy nastoupila po mateřské dovolené. Jak jsem ji poznala v hodinách výuky, měla vždy hodinu perfektně připravenou, vždy věděla přesně, co bude s kterou třídou kdy dělat, čas její výuky byl maximálně využit. Získala jsem pocit, že i děti dokázala během krátké doby docela dobře poznat a z atmosféry ve třídě jsem získala za dobu mých návštěv, že je u většiny dětí oblíbená.
3.4 Organizace výuky Výuka všech předmětů (kromě tělesné výchovy) probíhá v jedné kmenové učebně. Jednotlivé vyučovací hodiny jsou uspořádány časově jinak než na běžné základní škole. První vyučovací hodina je skutečně hodinou, má 60 minut (8:00 – 9:00), další hodiny jsou již 45 minutové. Mezi druhou a třetí vyučovací hodinou je půlhodinová přestávka, kdy děti většinou využívají volný čas k hrám venku na hřišti. Třída nemá delší vyučování než 5 vyučovacích hodin. Rozvrh má dvojtřídka uspořádán tak, aby co nejvíce předmětů měly děti z obou ročníků společné. Společné jsou vždy matematika, český jazyk, tělesná, hudební a výtvarná výchova. Některé předměty jsou ale ve třídách rozdílné, musí tedy probíhat zároveň výuka dvou různých předmětů během jedné vyučovací hodiny. Čtvrtá třída má např. navíc anglický jazyk, přírodovědu a vlastivědu, třetí prvouku. Vyučující se věnuje oběma ročníkům dohromady nebo jednomu zadá práci a věnuje se druhému ročníku a po nějakém časovém úseku je to naopak. Třída je uspořádána prostorově tak, aby mohla probíhat práce ve skupinách. V jedné části třídy je tabule a běžný typ lavic, kde děti sedí po dvojicích, v druhé části třídy je na zemi koberec a pohovka, knihovnička a čtyři stolky s počítači. Všude na stěnách visí různé tabulky s učivem, obrázky dětí, mapky… Ve třídě je také mnoho krabic s kartičkami, které jsou věnované různým předmětům a typům učiva. Třída je prostorná a barevná.
4. VÝCHODISKA A DEFINOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU 4.1 Samostatná práce žáků Pro svou práci jsem vybrala školu, jejíž typ je mnohými znaky odlišný od školy tzv. standardního či běžného typu. Jedná se o školu malotřídní, kterou charakterizuje výuka několika ročníků probíhající současně v jedné třídě obvykle s jedním vyučujícím. Z tohoto důvodu je výuka v malotřídní škole organizována jiným způsobem než ve škole běžného typu. Vyučující musí rozdělit svou pozornost mezi dva (v našem případě) ročníky a často i mezi dva předměty. Stejně tak děti musí reagovat na střídání stylů výuky a rychle se přizpůsobit změnám. Nizozemská odbornice Veenmanová (in Průcha, 2001) ve svém výzkumu týkajícím se výuky v malotřídních školách v roce 1997 uvedla, že žáci v malotřídních školách tráví mnohem více času individuální prací a jejich styl učení je flexibilnější díky častému střídání forem vyučování než u žáků ze standardních škol, kde převažuje frontální výuka. Ve své předcházející práci, ze které vycházím a kterou zde rozšiřuji, jsem zjistila, že v malotřídní škole lze nalézt pět základních forem realizace výuky. Zde jen stručně uvádím jejich přehled s důrazem na charakteristiku té z forem, která se stala předmětem mého výzkumu - samostatná práce: a) Výklad vyučujícího směřovaný k oběma ročníkům tato forma vyučování je nejběžnější formou výuky na běžné základní škole, jde o výklad, který je určen všem dětem ve třídě
tuto formu je možné realizovat v případě, že oba ročníky mají současně tentýž předmět a probírají shodnou či velmi podobnou látku vyučující touto formou nejčastěji zahajuje a ukončuje hodinu v malotřídní škole není tento typ výuky nejčastější
b) Výklad vyučujícího směřovaný jen jednomu ročníku tato forma je nutná v malotřídní škole proto, aby mohl vyučující zaměřit svou pozornost na vysvětlování učiva jednomu z ročníků během jedné vyučovací jednotky se vyučující věnuje střídavě oběma ročníkům častá forma výuky v malotřídní škole c) Interaktivní práce vyučujícího s oběma ročníky současně jako interaktivní práci označuji činnost kdy na výzvy vyučujícího vyvolávají reakci u dětí typu otázka učitele – odpověď žáka může probíhat v případě stejného předmětu u obou ročníků a u probírání podobné látky (např. v matematice probírá 3. a 4. ročník stejný jev, děti řeší na tabuli příklady stejného typu, jen děti ze 4. ročníku mají příklady složitější) touto formou výuky vyučující někdy přerušuje svou práci s jedním ročníkem, obrací se na druhý ročník v případě, že dětí z ročníku, kterému se právě věnoval, neznaly odpověď na otázku nebo naopak, když dochází ze strany ročníku, kterému se vyučující aktuálně nevěnuje, k vyrušování a nesoustředěnosti na vlastní práci d) Interaktivní práce vyučujícího s jedním ročníkem probíhá tehdy, když má každý ročník během stejné vyučovací jednotky jiný předmět nebo v rámci jednoho předmětu probírá odlišnou látku vzhledem k menšímu počtu dětí než v předchozí formě výuky je tato forma často realizována mimo školní lavice, např. v zadní části třídy na koberci, kdy děti pracují s vyučujícím na nějakém úkolu e) Samostatná práce žáků tato forma výuky je nutná k tomu, aby ve třídě školy malotřídního typu mohly probíhat formy uvedené za b a za d, v případě, že se vyučující věnuje jednomu ročníku, musí děti z druhého ročníku pracovat samostatně tato forma je sice známá i v běžné základní škole, ale tam má vyučující stálou kontrolu nad činností žáků, protože jakmile pracují všichni samostatně, on má možnost pozorovat je, příp. jim radit s řešením úkolů nebo udržovat kázeň v malotřídní škole žáci, kteří pracují samostatně musí spoléhat na svůj úsudek při řešení úkolů (vyplňování pravopisných cvičení, počítání příkladů,..), vyučující je zaneprázdněn prací s druhým ročníkem žáci v malotřídní škole při samostatné činnosti musí umět odpoutat svou pozornost od rušivé činnosti druhého ročníku a musí mít velkou schopnost soustředit se na svou činnost každý žák také má odlišné tempo činnosti, takže vyučující musí zadat tolik práce, která by zaměstnala nejschopnější děti a zároveň nezahltila děti, kterým déle trvá vypracovávání úkolů, ve škole, kde jsem prováděla výzkum to paní učitelka řešila úkoly „navíc“, tedy nad rámec povinností, které měly děti plnit v případě, když s povinnou zadanou prací byly hotovy Pro názornější představu uvádím náplň samostatné práce, kterou jsem měla možnost během svého výzkumu pozorovat: - čtení si potichu výkladového článku v učebnici
- vypracovávání cvičení vztahující se k tématu hodiny - psaní do písanky - počítání příkladů - čtení si vlastní knihy (většinou tzv. práce „navíc“),…
4.2 Typy žáků z hlediska přístupu k samostatné práci V textu „Přístupy žáků k samostatné práci při vyučování v malotřídní škole“ pojednávám o čtyřech základních typech žáků, které jsem během svého zkoumání odhalila. Zjistila jsem, že žáci se svým přístupem k samostatné práci velmi liší, přesto existují mezi některými skupinami shodné rysy. Jelikož na tuto typologii navazuji v tomto textu, považuji za důležité zde popsat jednotlivé typy, ještě před tím, než určím hlavní výzkumný problém této práce. Žáky třetího a čtvrtého ročníku jsem na základě pozorování jejich chování při plnění samostatné práce rozdělila do čtyř typů. Typ č. 1 Děti, které zahrnuji pod typ. č. 1, se po celou dobu mého pozorování chovaly při samostatné práci velmi aktivně a své úkoly plnily pečlivě. Kromě aktivního a pečlivého přístupu k vypracovávání svých úkolů, také často plnily úkoly navíc, které jim paní učitelka zadala, pokud již všechno povinné měly hotové. Tyto děti se na svou práci dobře soustředily, schopnost koncentrace pozornosti na plnění svého úkolu nich byla velmi vysoká. Tyto děti se projevovaly také snahou vyniknout nad ostatními dobrými výsledky. Málokdy tyto děti od někoho opisovaly, či se o problémech, které měly v rámci samostatné činnosti vyřešit, s někým radily. Jejich projevy chování nasvědčovaly tomu, že jim samostatná práce jako jedna z forem výuky vyhovuje. V jejich chování jsem nenalezla velké výkyvy. Nestalo se, že by např. jeden den pracovaly bez problémů a druhý den vyrušovaly či neplnily své úkoly. U některých dětí, které jsem zahrnula do typu č. 1, bylo sice znát, že mají některý předmět více a jiný méně v oblibě, ale jejich chování i v méně oblíbeném předmětu nevykazovalo příliš odlišné rysy od chování při předmětu oblíbeném. Typ č. 2 Ve třídě se vyskytovalo také několik žáků, jejichž chování při samostatné práci bylo takové, že splnili vždy jen to nejnutnější a snažili se o to co nejjednodušším způsobem. Často opisovali, nechávali si radit od spolužáků, používali nepovolené pomůcky při vypracovávání svých úkolů. Jejich výkony byly nevyrovnané. Byly sice schopni samostatně pracovat, a pokud tak učinili, měli většinu úkolů správně. Často je zlákala jiná činnost, než ta, které se měli věnovat. Nejedná se přímo o děti tzv. problémové, tyto děti umí dobře pracovat a mají přiměřeně dobré školní výsledky. Tyto děti se ale stávají mnohdy ve třídě rušivým elementem a ke své práci se vrací až po upozornění vyučující. V přístupu těchto žáků k samostatné práci jsem zjistila mnoho výkyvů, někdy pracují svědomitě a pilně, jindy se však nechají snadno vyrušit a koncentrování pozornosti na samostatnou činnost jim činí problémy. Typ č. 3 Typ číslo tři představují děti, kterým dělá problémy samostatně pracovat. Tyto děti se na samostatnou činnost špatně soustředí, jejich pozornost stále těká. Tyto děti se snaží, aby jejich výsledky samostatné práce byly co nejlepší, jejich snaha je však často neúspěšná. Tyto děti se ale nenechají odradit a snaží se pracovat co nejlépe a dohnat ostatní žáky. Často nerozumí zadané práci, nevědí, co se od nich vyžaduje. Mají proto velkou potřebu kontaktu s vyučujícím i při samostatné práci, často se ptají, vyžadují stálou pozornost vyučujícího. Pokud tyto děti nezvládají vypracovat úkol, který jim byl zadán v rámci samostatné práce,
mnohdy vypracovávají místo toho jiné úkoly, které mají zadané dlouhodobě nebo na úplně jiný předmět s očekáváním toho, že budou pochváleni a předhoní své spolužáky tím, že budou v něčem napřed. Tyto děti pracují často velmi zbrkle. Ve snaze být rychle hotové a moci se tak věnovat další práci, jejíž vypracováním by mohly dohnat ostatní děti či si vysloužit pochvalu učitelky. Tyto děti příliš nevyrušují ostatní spolužáky, spíše vyžadují kontakt s vyučujícím. Typ. č. 4 Děti, které zahrnuji pod typ č. 4 mají některé podobné rysy chování jako děti z předchozího typu. Samostatná práce jim činí potíže, obtížně se soustředí, nedovedou se dlouho věnovat jedné činnosti, jsou netrpělivé. Na rozdíl od dětí předchozího typu však u nich není patrná žádná snaha. Často zlobí, vyrušují, věnují se jiným činnostem, než mají. Chovají se tak, jako by jim nezáleželo na výsledcích jejich práce. Neúspěchy je odrazují, často jsou potom ještě liknavější. Tyto děti také často podvádí (opisují od spolužáků, z učebnic či pomocných tabulek), aby měly práci rychle za sebou. Nekontrolují si po sobě práci, často dělají mnoho chyb z nepozornosti.
4.3 Definování výzkumného úkolu Ve svém předchozím textu jsem si tedy všimla rozdílů v chování žáků při samostatné práci při vyučování v malotřídní škole a na základě shodných rysů v tomto chování jsem žáky roztřídila do čtyř typů. Dále jsem se zabývala tím, jaké faktory ovlivňují chování těchto žáků při samostatné práci. Dospěla jsem k názoru, že hlavními faktory jsou schopnosti žáka, rodinné zázemí a zejména motivace. Faktor motivace jsem však v předchozí práci pouze naznačila a poukázala na jeho důležitost. Cílem tohoto textu je věnovat se šíře faktoru motivace a zjistit, jak právě motivace ovlivňuje žákův přístup k samostatné práci. Jakým způsobem hodlám dospět k odpovědi, uvádím v následující kapitole.
5. DESIGN A METODOLOGIE VÝZKUMU Tato kapitola je věnována tomu, jaké metody jsem ve svém výzkumu používala a také zde uvádím, jak je následující text vlastní práce uspořádán.
5.1 Metodologie a materiál Základní materiál jsem sesbírala již při zpracovávání výzkumu „Přístupy žáků k samostatné práci v malotřídní škole“. Typologii žáků, kterou uvádím v předchozí kapitole, jsem učinila na základě dat sesbíraných metodou pozorování. Docházela jsem do třídy na vyučování a pozorovala žáky při plnění samostatných úkolů. Pro zjištění faktorů, které ovlivňují přístup žáků k samostatné práci, jsem použila metodu rozhovoru. Prováděla jsem rozhovory s dětmi i s vyučující. Pro rozšíření zkoumání problematiky motivace žáků k samostatné činnosti jsem použila materiál sesbíraný výše uvedenými metodami, tedy pozorováním a rozhovory s žáky i vyučující. Vycházím tedy již z nashromážděného materiálu. Materiálem jsou pro mne zápisy z pozorování hodin, kterých jsem se účastnila a poznámky z rozhovorů, které jsem vedla. K interpretaci používám data, která se týkají žáků, které jsem si zvolila jako zástupce jednotlivých typů z typologie uvedené v kapitole 4.2, týká se tedy čtyř dětí. Zaměřila jsem se
na rozbor motivů u jednotlivých žáků v konkrétních situacích. Tyto konkrétní situace jsou zaznamenány v zápisech pozorování z hodin, které vždy uvádím. V rozhovorech s žáky i s vyučující jsem zaměřila svou pozornost na možné motivy, které ovlivňují chování žáků při samostatné činnosti.
5.2 Design výzkumu Problematiku motivace žáků v malotřídní škole k samostatné činnosti jsem se rozhodla zkoumat na čtyřech žácích z třetího a čtvrtého ročníku, kteří zároveň představují zástupce jednotlivých typů podle přístupu k samostatné práci. Typ číslo 1 zastupuje žákyně třetího ročníku Šárka, typ č. 2 žákyně čtvrtého ročníku Lenka, typ č. 3 žákyně třetího ročníku Tereza a typ č. 4 žák třetího ročníku Tomáš. Každému žákovi věnuji ve svém následujícím textu samostatnou kapitolu, kde je uveden materiál (části 1.1,1.2 a 1.3) a jeho interpretace (2.1, 2.2 a 2.3). Výjimku tvoří materiál sesbíraný pozorováním v hodinách, tedy zápisy z vyučování. Ten je uveden v příloze, jelikož se v jednotlivých zápisech hovoří o několika žácích, nepovažuji tedy za vhodné, abych stejný text uváděla v každé kapitole znovu. K těmto textům samozřejmě v interpretacích odkazuji. V každé kapitole je na konci uvedena charakteristika žáka s ohledem na problematiku motivace s odkazem k poznatkům z literatury, které uvádím, ještě než se začnu věnovat jednotlivým žákům, hned v následující 6. kapitole.
6. TEORETICKÁ VÝCHODISKA – MOTIVACE ŽÁKŮ K UČENÍ V této kapitole se věnuji třem základním typům motivace, které zásadně ovlivňují žákův přístup k učení. Podle Pavelkové (2002) se jedná o poznávací, výkonovou a sociální motivaci. Považuji za nutné zde jednotlivé druhy stručně charakterizovat, jelikož s těmito pojmy pracuji v následujících kapitolách a ve svých interpretacích vycházím z některých teorií těchto druhů motivace (např. vyhnutí se neúspěchu, obava z odmítnutí, potřeba pozitivních vztahů apod.).
6.1 Poznávací motivace Poznávací motivace vychází z poznávacích potřeb člověka. S ohledem na školní situaci dělíme tyto potřeby na potřebu smysluplného receptivního poznávání – tedy získávání nových poznatků a na potřebu vyhledávání a řešení problémů. Rozvoj poznávacích potřeb je rozčleněn do dvou stádií. První stádium charakterizuje to, že poznávací potřeby sice již ve svém zárodku existují, jejich úroveň však není taková, aby k jejich rozvoji nebylo potřeba vnější stimulace. Toto stádium je důležité z hlediska tohoto výzkumu, jelikož charakterizuje právě školní věk dětí. Je totiž typické pro většinu dětí školního věku. Druhé stádium je již stádium rozvinutých poznávacích potřeb, kdy jsou poznávací aktivity prováděny pro libost, kterou poznávání jedinci způsobuje.
6.2 Výkonová motivace Ve škole jsou žáci vždy vystaveni množství úkolů, které mají splnit. Každá škola má do značné míry výkonový charakter. U žáka může dojít k neadekvátnímu rozvoji výkonových
0
potřeb, stejně však mohou být rozvinuty pozitivní výkonové potřeby. Teorie výkonové motivace pracuje zejména se dvěma potřebami – s potřebou úspěšného výkonu a potřebou vyhnutí se neúspěchu. U každého jedince vždy jedna z potřeb převažuje a ovlivňuje výkonovou motivaci. Obě potřeby se mohou u dítěte vyvíjet tehdy, když je jeho cíleně zaměřená činnost hodnocena. Velmi záleží na charakteru nároků na dítě a na jeho hodnocení. Pokud jsou na dítě kladeny přiměřené nároky, je-li dítě povzbuzováno k samostatnosti, přesnosti výkonu a spravedlivě oceňováno, tak je velmi pravděpodobné, že se u něj začne rozvíjet potřeba úspěšného výkonu, jelikož výkonové situace budou spojeny s příjemným prožitkem. Jsou-li však na dítě kladeny nepřiměřené nároky a jejich nesplnění vyvolává neustále kritiku, stanou se výkonové situace pro dítě nepříjemnými a vyvine se u něj potřeba vyhnutí se neúspěchu. Vývoj výkonových potřeb však záleží ještě na jiných faktorech než na charakteru nároků na dítě. Další důležitou roli hraje i výkonová orientace rodičů a osobní zkušenosti dítěte s úspěchem a neúspěchem a jejich následky (odměnou a trestem). Jedinec se silně vyvinutou potřebou úspěšného výkonu byl v dětství pravděpodobně často odměňován a chválen za dobrý výkon. Naopak jedinec s vyvinutou potřebou vyhnutí se neúspěchu byl pravděpodobně více trestán za neúspěchy. Do školy dítě přichází tedy již s určitým výkonovým zaměřením, v důsledku nároků a hodnocení nového charakteru se může jeho výkonové zaměření změnit či dokonce může být školní výkonové zaměření jiné než zaměření v jiných oblastech života. Dokonce může být u žáka jiné výkonové zaměření v různých předmětech. V následujícím textu uvádím nejtypičtější příklady chování žáků s vyhraněnou výkonovou orientací. Některé rysy se objevují i u dětí, jejich motivace je předmětem tohoto výzkumu. U žáků s převažující potřebou úspěšného výkonu se objevují následující tendence: - pracovitost, orientace na cíl (úkol dokončit, dopsat, dopočítat příklad,..), tendence pracovat dobře - pracují plánovitě, bez úzkosti - tendence nevzdávat se, vytrvalost, tendence vracet se k přerušenému úkolu - snadné úkoly pro ně nejsou zajímavé, vyhledávají úkoly tzv. „střední obtížnosti“ - rádi soutěží s rovnocennými partnery - usilování o úspěch a uznání - orientace na budoucnost - úspěch připisují úsilí a schopnostem a neúspěch nedostatku úsilí Žáci s orientací na vyhnutí se neúspěchu vykazují následující tendence: - pracují s úzkostí možného neúspěchu - vyhýbají se výkonovým situacím - neobliba soutěžení - volí příliš lehké či příliš složité úkoly - hlavním motivem je u nich strach (ze špatné známky, z kárání rodičů,..) - úspěch připisují náhodným vnějším příčinám, neúspěch připisují své neschopnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989 in Pavelková 2002).
6.3 Sociální motivace Škola významným způsobem ovlivňuje také sociální rozvoj žáka. Každý člověk má širokou škálu sociálních potřeb, které motivují činnosti směřované k ostatním lidem. Jednou z nejdůležitějších sociálních potřeb je pro člověka potřeba identifikace, u níž se v průběhu života jedince mění objekt. Dítě se nejprve ztotožňuje s rodiči, s nástupem školní docházky
1
s učiteli a postupem času s vrstevníky. Pro vývoj sociální motivace je důležité, s jakými vzory, nabídkami či možnostmi se dítě setkává. Postupně se v rámci začleňování dítěte do sociální skupiny vrstevníků (v našem případě třídy) objevují další sociální potřeby. Chování dětí k vrstevníkům může mít dvě podoby – dítě se buď orientuje na kooperativní vztahy či na vztahy, v nichž je druhé dítě spíše předmětem uplatňování sociálního vlivu dítěte. V prvním případě dochází k rozvoji potřeby pozitivních sociálních vztahů, v případě druhém se může rozvíjet potřeba sociálního vlivu či potřeba prestiže. Všechny tyto potřeby hrají velmi významnou roli v motivaci lidského chování a v případě školáka ovlivňují nejen interakci s ostatními, ale také jeho učební činnost. V následujícím textu, podobně jako v kapitole 6.2 uvádím charakteristiky chování žáků s dominantními sociálními potřebami. Typické chování žáků s dominantní potřebou pozitivních vztahů (afiliace): - žák se učí pro náklonnost rodičů, učitele, spolužáků - žák hodnotí výše přátelství než úspěch - nejlepší výsledky podávají v meziskupinových soutěžích, zejména, když je podávána zpětná vazba o spolupráci - před zkouškami nejsou příliš úzkostní a pomáhají druhým (napovídají, nechají opisovat apod.) - bývají konformnější, závislejší - vytvářejí příjemnou a uvolněnou atmosféru Typické chování u žáků s výraznou obavou z odmítnutí: - snaha vyhnout se negativní zpětné vazbě - ve skupinové soutěži se objevuje nápadné snížení výkonu - chování vykazuje prvky křečovitosti, je často nepřirozené - vyvolávají negativní reakce okolí Některé prvky v chování, které charakterizují výraznou potřebu vlivu a prestiže: - snaha vytvořit si ve třídě takovou pozici, kde by mohli svůj vliv uplatňovat, ať již pozitivním či negativních chováním - snaha o uplatňování vlivu může mít dvě tváře – pozitivní i negativní; negativním je myšlen cíl ovládat druhé z potěšení z tohoto ovládání a pozitivním je cíl, který je prospěšný celé skupině (dle Pavelkové, 2002)
7. ŠÁRKA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 1. typu Na začátku této kapitoly uvádím stručnou charakteristiku Šárky, která tvoří zástupce 1. typu žáka z hlediska přístupu k samostatné práci při vyučování v malotřídní škole. Šárka je žákyní třetího ročníku, je jí 8 let. Ve třídě se projevuje jako tichá, někdy stydlivá dívka. Všeobecně velmi pilně a cílevědomě pracuje, na činnost se dovede plně koncentrovat. Její školní výsledky jsou vynikající, je nejlepší žákyní třetího ročníku. V pololetí i na konci školního roku 2003/2004 měla samé jedničky. Nejlepších výsledků dosahuje zejména v českém jazyce, velmi dobře ovládá pravopis, její písemný projev (slohy) je velmi bohatý a čtenářské zkušenosti značné – čte plynně a bez chyb. Mnoho znalostí projevuje Šárka také v prvouce. V žádném z předmětů nevykazuje Šárka žádné výrazné problémy. V průběhu školního roku má vyrovnané výsledky. Šárka vyrůstá v úplné rodině, má čtrnáctiletého bratra. Rodiče se s Šárkou doma učí a pomáhají jí s domácími úkoly. Šárka navštěvuje také některé zájmové kroužky ve škole.
2
7.1 Prezentace materiálu 7.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy 7.1.2 Rozhovor se Šárkou Se Šárkou jsem prováděla rozhovor ve čtvrtek 3. června 2004 po skončení vyučování ve třídě. Náš rozhovor trval asi dvacet minut. Šárka působila velmi bezstarostně, i když ze začátku byla trochu stydlivá. Nejprve jsme si povídaly o tom, co ji ve škole baví, co nebaví, jaké má ráda předměty, co si myslí o škole, jestli se v ní cítí dobře. Dozvěděla jsem se, že Šárka má nejraději ze všech předmětů český jazyk, ráda čte, píše a doplňuje různá pravopisná cvičení. Nerada má hudební výchovu, protože si myslí, že neumí zpívat a vadí jí zpívat před ostatními. Matematika ji docela jde, podle jejích slov, ale nejraději ji nemá. Zeptala jsem se jí, co nejraději čte a pochválila ji za to, že opravdu čte nejlépe ze třídy. Nejraději má Šárka příběhy o zvířatech a sdělila mi, že uměla už trochu číst ještě než šla do první třídy. Ve škole se jí prý nejdřív moc nelíbilo, ale letos se prý cítí dobře. „Loni mě to tu moc nebavilo, myslela jsem si, že mě nemaj moc rádi, ale letos je to dobrý,“ vypověděla Šárka. Na otázku, kdo jsou to oni, co ji dřív neměli rádi, odpověděla, že spolužáci i učitelka. Šárka pokračovala: „Já jsem totiž loni měla docela špatný známky, i nějaký trojky. Moc mě to tu nebavilo. Seděla jsem s Terezou a ta mi pořád něco brala, ale teď už se kamarádíme. I tahle pani učitelka je mnohem lepší.“ Šárka sama zavedla rozhovor na paní učitelku, tak jsem se jí zeptala, jestli je Šárce sympatická a co na ní má ráda. Šárka odpověděla, že je paní učitelka „moc dobrá a hodiny jsou docela zábavné“. Také se Šárce líbí, že se paní učitelka chová ke všem dětem stejně a nikomu nenadržuje. „To je totiž hrozný, když učitelka někomu nadržuje a jinýho nemá ráda,“ rozpovídala se Šárka, „loňská pani učitelka měla ráda jenom Adélu a mě úplně nesnášela, taky proto jsem se loni moc nesnažila.“ Zeptala jsem se také Šárky, co si myslí o tom, že musí samostatně pracovat, když se paní učitelka se věnuje druhé třídě. Šárka mě velmi překvapila, když odpověděla: „No, to musíme, protože jinak by pani učitelka tady nemohla vůbec učit. Mě to hlavně docela baví. Hlavně ta čeština a čtení. To se vždycky těším při matematice, až zase budu číst. Ale i matematice mě baví počítat sama příklady, většinou za to dostanu jedničku, to je dobrý, protože je většinou předtím děláme společně, takže když dávám pozor, mám jedničku skoro zadarmo.“ Potom jsem si se Šárkou povídaly o její rodině. Zjistila jsem, že má staršího bratra, kterému je čtrnáct a chodil také do této školy a nyní studuje střední školu. Rodiče prý na ní nejsou moc přísní, ale vyžadují od Šárky, aby neměla špatné známky. Šárka říkala: „Naši mi nevynadají, když třeba dostanu trojku, ale řeknou mi, že už bych jí příště nemusela mít, a za jedničky i dvojky mě pochválí. Čtyřku jsem ještě nikdy neměla.“ Také jsem se od Šárky ještě dozvěděla, že ráda kreslí, chodí do kroužku, kde malují na hedvábí a do přírodovědného kroužku. Prý by také chtěla chodit na aerobik nebo moderní tanec. Na vysvědčení v pololetí měla samé jedničky.
7.1.3 Rozhovor s vyučující o Šárce S vyučující jsem provedla rozhovor 4. června 2004 o velké půlhodinové přestávce mezi druhou a třetí vyučovací hodinou, kdy si děti hrály venku na školní zahradě. Nejprve jsme si povídaly o Šárčině „školním životě“, o prospěchu, přístupu k učení, k samostatné práci a poté i o Šárčině zázemí doma. Paní učitelka vyprávěla, že Šárka byla na počátku roku velmi zakřiknutá, moc se nehlásila, nebyla aktivní. Známky však měla vždy z písemných prací nebo ze samostatně vypracovávaných úkolů velmi dobré. Paní učitelce, jak vyprávěla, se zdálo divné, proč se Šárka o hodinách vůbec neprojevuje, když zná odpověď na otázky a látce evidentně rozumí.
3
Paní učitelka se rozhodla, že si se Šárkou promluví. „Ptala jsem se jí, proč se o hodinách nehlásí, proč není aktivnější, když všechno ví a velmi dobře přemýšlí. Tehdy mi odpověděla, že vlastně neví, ale že se to tak naučila loni, když jí pani učitelka neměla ráda. Bála se cokoli říct, protože se jí prý vždycky učitelka vysmála,“ vyprávěla učitelka o rozhovoru se Šárkou. Paní učitelka tvrdila, že neví, do jaké míry ji minulá paní učitelka neměla ráda, že ji nezná, na škole už neučí, ale po rozhovoru se Šárka začala chovat úplně jinak. Dokonce vyhrává různé soutěže, které pro děti paní učitelka vymýšlí. „Vypadá to, že určitě vyhraje čtenářskou soutěž a ani v té matematické si nevede špatně,“ dokládala paní učitelka Šárčino snažení. Také mi paní učitelka sdělila, že Šárka má dokonce mnohem lepší výsledky v samostatné činnosti než při práci společné při hodině. „Šárka je trochu stydlivá, tak když na ní zapracuje tréma, pokazí to, co by jinak věděla s přehledem,“ vyprávěla paní učitelka. Povídala jsem si s paní učitelkou také o tom, jak Šárku vnímají její spolužáci, jestli je oblíbená v kolektivu. Dozvěděla jsem se, že až na menší spory s Terezkou, která podle paní učitelky Šárce závidí, je s dětmi zadobře. Šárčino domácí prostředí popisuje paní učitelka také jako velmi příznivé. S rodiči Šárky je prý velmi dobrá spolupráce, třídní schůzky navštěvují pravidelně a s dcerou se doma učí. Také ji vedou k dalším mimoškolním aktivitám a ke čtení. Paní učitelka uzavřela náš rozhovor větou: „Nechápu, jak mohly být s touhle holkou loni problémy, já si na ni absolutně nemohu stěžovat.“
7.2 Interpretace dat 7.2.1 Rozbor motivů v Šárčině jednání při vyučování V této části interpretace dat vycházím pouze ze zápisů pozorování vyučovacích hodin. Vycházím tedy z pozorovatelného Šárčina chování nebo z jednání vyučující či spolužáků. V této kapitole tedy neberu v potaz informace získané prostřednictvím rozhovorů, tomu náleží následující dvě kapitoly. 3. března 2004 – viz P1 Ještě než se zaměřím na přímý rozbor Šárčina chování, považuji z hlediska motivace této žákyně za důležité okomentovat jednání vyučující, které se Šárky týkalo. Při zadávání samostatné práce žákům třetího ročníku vyučující upozornila žáky, že „mají co dělat, aby dohnali Šárku“ (P1, O3). Vyučující tak dala ostatním žákům Šárku za vzor a upozornila na její vynikající výkony. Šárka plní podle pokynů vyučující samostatnou práci (opisování vět do sešitu a následné čtení knihy podle vlastního výběru). Při čtení knihy ji vyrušuje chlapec, se kterým sedí a tito dva žáci se spolu občas potichu baví. Vzhledem k času, který žákům samostatná práce trvala, se jí však Šárka věnovala nejdéle ze všech žáků třetího ročníku (P1,O 6 a 8). Pro čtení knihy, tedy plnění samostatné práce,mohlo být pro Šárku motivující několik skutečností: a) samotné čtení knihy mohlo být motivováno poznávací motivací, Šárka se chtěla z textu něco zajímavého dozvědět, byla zaujata samotným obsahem knihy b) být čtení knihy mohlo být motivováno tím, že Šárka chtěla vyhovět vyučující a správně plnit zadanou práci (dostali přece za úkol číst) c) dalším důvodem mohl být motiv dočtení knihy, který mohl být zase motivován dalšími skutečnostmi – přečíst další knihu a tím získat body do soutěže, což nás vede
P – příloha (1-5) O – odstavec
4
k dalšímu motivu a to vyniknout nad ostatními Pro neplnění samostatné práce a vyhledání jiné činnosti, zde povídání si s Dominikem, mohlo Šárku vést také několik skutečností: a) vyhledat zábavu, místo plnění povinností b) odpoutat pozornost od plnění zadaného úkolu z důvodu únavy c) neodmítnout Dominika a dobře s ním vycházet Během plnění samostatné práci jsem si všimla, že Šárka během čtení knihy tvořila krátké přestávky, ve kterých kontrolovala část knihy, kterou ještě neměla přečtenou a počítala zbývající stránky (P1, O8). Když zvažuji sílu motivů, vzhledem k tomu, že Šárka téměř celou dobu, kterou se této činnosti měla věnovat dle pokynu vyučující, knihu četla, byl pro ni silnější ten motiv, který vedl ke čtení knihy. Vzhledem k Šárčině jednání, kdy si počítala ještě nepřečtené stránky, bylo jasným motivem dočtení knihy. Tento motiv byl však zprostředkováním motivu jiného. Vzhledem k tomu, že vyučující na počátku samostatné práce žáků ze třetího ročníku vyzdvihla Šárčiny úspěchy ve čtenářské soutěži a vyzvala ostatní děti, aby se snažily Šárku dohnat, je pravděpodobné, že Šárku vedla k jejímu jednání touha udržet si pozici nejlepšího čtenáře ve třídě a (anebo) vyhovět vyučující. Ze zápisu je patrné, že přestože u Šárky zvítězil motiv dočtení knihy, který byl prostředkem výše uvedených motivů, stávalo se na malé okamžiky, že se Šárka věnovala svému spolužákovi Dominikovi. Z chování obou, pozorovaného při této vyučovací hodině, není možné s jistotou tvrdit, který motiv Šárku k tomuto chování vedl. 16. března 2004 – viz P2 Při samostatné práci v českém jazyce se odehrála následující situace. Žáci měli uloženo několik úkolů a měli určeno také pořadí, ve kterém mají úkoly plnit. Mimo to mají ještě žáci uloženy některé dlouhodobé úkoly, kterým se mají věnovat v případě, že budou mít již zadanou samostatnou práci hotovou. Jedna dívka však pracovala v jiném pořadí, než bylo od vyučující uloženo a po chvíli se navíc začala věnovat dlouhodobému úkolu, aniž by uloženou samostatnou práci měla hotovou. Jakmile ostatní žáci třetího ročníku zjistili, že dívka (Terezka) se věnuje jiné činnosti, pustili se do ní také. Nakonec v ročníku plnily samostatnou práci dle pokynů vyučující jen dvě žákyně – Adéla a Šárka (P2, O4, O8). Možné motivy pro Šárčino jednání - plnění samostatné práce dle pokynů vyučující: vyhovění vyučující vidina odměny (dobré známky, pochvaly) přitažlivost úkolu (Šárku mohla činnost bavit) byla zaujata úkolem, nevšimla si tedy, že se ostatní věnují něčemu jinému Motivy, které působily na ostatní – motivy pro neplnění samostatné práce: a) přitažlivost dlouhodobého úkolu (stříhání kartiček) b) potřeba odpoutání se od náročné činnosti (pravopisná cvičení) a) b) c) d)
Jak jsem již uvedla, Šárka se celou dobu věnovala samostatné práci, kterou měli uloženou. Z možností, které by k tomuto jednání mohly vést (jsou uvedeny výše), mohu vyloučit možnost d, jelikož považuji za nemožné, aby si Šárka nevšimla, co dělají ostatní, také vzhledem k tomu, že stejné činnosti se věnoval také Dominik, se kterým sedí a stříhání kartiček vytvořilo ve třídě jistý šum. Jinak možnosti a, b, c považuji za možné, z Šárčina chování v této hodině nebylo možné usoudit více. Jen to, že pokud hlavním motivem bylo vyhovění vyučující a s tím související vidina odměny, Šárce se jí dostalo, jelikož vyučující na závěr Šárku i Adélku za dobrou práci pochválila a ostatní žáky za nesplnění úkolu pokárala a uložila jim domácí úkol navíc (P2, O9).
5
7. dubna 2004 – P5 Při hodině matematiky dostali žáci třetího ročníku za úkol opravit chybně vypočítané příklady. Všichni se pouští do samostatné práce ihned, jen Šárka vznáší dotaz k vyučující, zda jsou všechny příklady chybně vypočítané nebo zda mohou být některé správně. Zde uvádím několik motivů, které by k jejímu chování (vznesení dotazu) mohly vést: a) obava z neúspěchu (neporozuměla zcela zadání?) b) potřeba kontaktu s vyučující c) snaha ohodnotit si předem obtížnost zadaného úkolu (budu muset všechny příklady znovu spočítat a přepsat?) Na závěr hodiny, kdy žáci společně s vyučující kontrolovali přepočítávané příklady, opět vyzdvihla vyučující práci nejlepších žáků a mezi nimi i Šárky. Z Šárčina chování při této hodině opět není patrné, který z výše uvedených motivů byl pro ni rozhodující, všechny tři jsou pravděpodobné.
7.2.2 Informace o Šárčině motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s ní Z rozhovoru se Šárkou jsem zjistila, že má ke škole a k vyučování celkově velmi pozitivní přístup. Hodiny hodnotí jako „zábavné“, nutnost zařazení samostatné práce do vyučování chápe a dokonce tvrdí, že jí tato forma vyučování baví. Už tento samotný fakt vysvětluje to, proč se Šárka vzhledem k přístupu k samostatné práci řadí k typu č. 1., tedy pracuje pilně, svědomitě, bez výraznějších výkyvů. Z přepisu rozhovoru jsem se však snažila dále zjistit, co způsobuje tento pozitivní přístup Šárky ke škole a k samostatné práci. Myslím si, že jeden z důležitých faktorů jsou Šárčiny schopnosti a jejich hodnocení. Šárka nemá s učivem problémy, učení jí tzv. jde, má vynikající známky. Uvědomuji si však, že toto nemusí být nutně příčina Šárčina pozitivního přístupu ke škole, ale také její důsledek Z rozhovoru se Šárkou také vyplynulo, že má paní učitelku v oblibě a hodnotí ji jako spravedlivou oproti učitelce, kterou měli ve druhém ročníku. I obliba vyučujícího hraje svou roli, jelikož Šárka této vyučující věří a snaží se plnit vše podle jejích pokynů. I z rozhovoru je patrné, že vyučující má na Šárku velký vliv. V Šárčině pozitivním přístupu k samostatné práci hraje roli také to, že nejčastěji je tato forma výuky zařazována v předmětech, které má žákyně v oblibě. Často učitelka volí také takovou formu samostatné práce, kterou má Šárka ráda, jak sama uvedla (doplňování pravopisných cvičení, počítání příkladů, čtení, psaní..). Za důležité také považuji to, že Šárka v rozhovoru naznačila, že se nerada projevuje před ostatními a má obavu ze selhání. Samostatná práce pro ni nepředstavuje riziko toho, že by si o ní spolužáci mysleli, že něco nedokáže. Při samostatné práci si je jistější. Možným důvodem, proč si je Šárka při samostatné práci jistější než při skupinových činnostech, může být i to, že Šárce záleží na tom, co si o ní spolužáci myslí. V rozhovoru totiž uvedla, že se v loňském roce cítila být neoblíbenou a uvedla také, že měla špatné známky, ale letos, že se již cítí lépe. Šárka se také zmiňuje o tom, že často při samostatné práci dělají něco, na čem předtím společně pracovali s vyučující, takže je to pro ni snadné a získá snadno dobrou známku, což Šárka hodnotí pozitivně.
6
V rozhovoru Šárka uvedla, že ji rodiče doma nekárají za špatné známky, ale chválí za dobré. Ze samostatně vypracovávaných úloh má Šárka většinou velmi dobré známky, takže se jí chvály dostává nejen od vyučující (jak jsem zjistila z pozorování v hodinách), ale také od rodičů, což může být další motivací pro to, že se Šárka pečlivě a většinou s chutí do samostatné práce pouští.
7.2.3 Informace o Šárčině motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s vyučující Z rozhovoru s vyučující jsem zjistila dvě podstatné informace, které velmi ovlivňují Šárčin přístup ke škole, k samostatné práci a také její prospěch. První z nich je skutečnost, že vyučující provedla se Šárkou na začátku školního roku motivační rozhovor. Vyučující se zdálo divné, že byla Šárka tak špatně hodnocena ve druhé třídě, když z písemných prací na začátku třetí třídy měla výborné známky. V rozhovoru se vyučující zaměřila na to, aby si získala Šárčinu důvěru a podnítila ji k tomu, aby se začala více snažit a byla aktivnější. Učitelka také z rozhovoru se Šárkou zjistila, že se Šárka ve třídě v kolektivu ostatních špatně cítí a má pocit, že ji ostatní nemají rádi. Z tohoto důvodu se snaží vyučující i před ostatními o Šárce mluvit pozitivně a kladně hodnotit její činnost. Vyučující se také snaží zvýšit sebedůvěru Šárky prostřednictvím různých soutěží. Druhou informací vlastně učitelka potvrdila to, co jsem již vyčetla z rozhovoru se Šárkou a uvedla v předcházející kapitole. Šárka je velká trémistka a často chybuje při práci se třídou, oproti tomu při samostatné práci chybuje jen málokdy.
7.3 Shrnutí – charakteristika Šárky z hlediska motivace k samostatné práci V této kapitole shrnuji vše podstatné, co jsem o Šárce zjistila rozborem materiálu získaného během svých návštěv ve škole malotřídního typu. Zaměřila jsem se samozřejmě na skutečnosti, týkající se Šárčina přístupu k samostatné činnosti při vyučování. V předchozích třech kapitolách (7.2.1 – 7.2.3) jsem rozebírala motivy, které ovlivnily Šárčino chování při vyučování, zejména přístup k samostatné práci. V každé kapitole jsem vycházela z určitého konkrétního materiálu (pozorování v hodinách, rozhovory s Šárkou a vyučující). V této kapitole se již zaměřuji komplexně na motivaci Šárky k samostatné činnosti s ohledem na zpracování všech materiálů. Nejvýraznějším motivem pro Šárčino chování při samostatné práci (správné plnění úkolů, cílevědomě, pilně a většinou bez chyb, s vysokou mírou koncentrace na činnost), byl rozhovor s vyučující na začátku školního roku. Šárka získala k učitelce důvěru a pracuje tak, aby jí vyhověla a nezklamala ji. Šárčino cílevědomé, pilné a vytrvalé pracování o hodinách při samostatné práci by mohlo vést k úvaze, že je tato žákyně silně orientovaná na dosažení úspěchu (viz kapitola 6.2). Jestliže se však zaměřím na Šárčino chování při skupinových aktivitách a při přímém soutěžení žáků před celou třídou, nacházím u ní také prvky jiného druhu výkonové orientace a to snahy vyhnutí se neúspěchu. Rozhovor s učitelkou však způsobil, že se Šárka od tohoto druhého typu výkonové motivace odklání z důvodu její jiné osobní zkušenosti s novou vyučující (oproti zkušenosti s vyučující z loňského roku). Samostatná práce jako forma výuky jí umožňuje odpoutat od strachu z neúspěchu a může tak využít své schopnosti. Co se týká sociální motivace, u Šárky se objevuje výrazná potřeba pozitivních vztahů. Šárka pracuje pilně pro to, aby získala dobrou známku a tím potěšila rodiče i paní učitelku. I se spolužáky se snaží vyjít v dobrém, velmi jí vadí, když si o ní myslí někdo něco zlého. Při
7
písemných testech nechává opisovat Dominika, se kterým sdílí jednu lavici. Někdy si s ním o vyučování potichu povídá. Velmi silně vnímá Šárka nespravedlivé jednání. Šárka také někdy vykazuje prvky chování s obavou z odmítnutí, zejména je u ní typické výrazné snížení výkonu v přímé skupinové soutěži a při projevu před třídou. Šárku velmi motivuje chvála paní učitelky, výborné známky a dobré výkony v dlouhodobých třídních soutěžích (čtenářská, matematická). Šárka byla v loňském roce ve škole zjevně nespokojená, vadila ji její pozice ve třídě a odmítavý přístup vyučující. Negativní motivace anebo orientace na trest na její chování nepůsobilo pozitivně, v následujícím roce se však setkala s naprosto odlišným přístupem, který změnil její postoj ke škole.
8. LENKA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 2. typu V úvodu této kapitoly se věnuji stručné charakteristice Lenky, která tvoří zástupce 2. typu žáků z hlediska přístupu k samostatné práci při vyučování v malotřídní škole. Lenka je žákyní čtvrtého ročníku, je jí 10 let. Její školní výsledky jsou dobré, v pololetí školního roku 2003/2004 měla čtyři dvojky a na závěrečném vysvědčení už jen tři. Výrazné problémy s porozuměním látce Lenka nemá v žádném z předmětů. Ve třídě se Lenka projevuje jako pasivnější žákyně a často jako velmi nesamostatná. Při plnění samostatné práce obvykle spolupracuje s Petrou, dívkou, se kterou sdílí jednu lavici a mnohdy od ní jen opisuje či si nechává radit s úlohami. Pokud je však Lenka nucena pracovat samostatně, má úlohy vypracované většinou správně, hodnocené jedničkou či dvojkou, ale s prací končí až jako poslední z ročníku. Lenka vyrůstá v úplné rodině, je jedináčkem, přála by si mít sestru. Žádné zájmové kroužky Lenka tento školní rok nenavštěvuje; ze zálib, kterým se věnuje ve volném čase, uváděla aktivity pasivnějšího rázu.
8.1 Prezentace materiálu 8.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy 8.1.2 Rozhovor s Lenkou Lenku vodí do školy maminka před tím, než odjede do práce, takže Lenka bývá ve škole už v půl osmé. Využila jsem tedy tohoto času před vyučováním, abych s Lenkou udělala rozhovor. Povídaly jsme si až do začátku vyučování, tedy půl hodiny. Nejprve jsme si, stejně jako se Šárkou, povídaly o škole, o tom, co ji zde baví, co nemá ráda a o samostatné práci. Ve škole se Lence prý docela líbí, nejraději má stejně ale přestávky, nebo výlety: „Nejlepší je, když děláme nějakou akci a nemusíme se učit a jenom si třeba s paní učitelkou povídáme“, vyprávěla mi. Ze všech předmětů má nejraději přírodopis a tělesnou výchovu. Nebaví jí český jazyk ani matematika. Také moc ráda nečte. Zeptala jsem se jí, podobně jako Šárky, co si myslí o tom, když se paní učitelka věnuje třetí třídě a oni musí samostatně pracovat. Lenka odpověděla: „Musí to tak bejt, aby se zas pak mohla učit s náma. Ale moc to nemám ráda. Nějak to vždycky udělám, ale moc mě nebaví něco sama vyplňovat nebo počítat.“ Lence jsem řekla, že jsem si všimla, že si často povídají se sousedkou v lavici Petrou, tak jsem se zeptala, jestli si třeba nepomáhají a neradí. Lenka přiznala, že někdy od Petry opisuje, protože Petra pracuje rychleji: „No, někdy to opíšu, protože Petra už to většinou má hotový, a tak to mám pak taky rychlejc. Někdy mi i Péťa radí. Já bych to asi taky zvládla, ale moc mi to dlouho trvá.“ Zeptala jsem se, jestli se nebojí, že by třeba měla Petra práci špatně nebo tam měla chyby. Lenka odpověděla, že to se nestává, protože je Petra moc chytrá a paní učitelka ji moc chválí. Zeptala jsem se, jestli by také spíše nechtěla být od paní učitelky pochválená nebo dostat dobrou známku, kdyby na úkolu pracovala sama a neopsala ho. Lenka
8
pokrčila rameny a řekla, že ani ne. Prý nemá špatné známky a to jí stačí. Lenka dále vyprávěla: „Nejdřív jsem chtěla vyhrát soutěž ve čtení, ale Šárka je moc dobrá, i když je třeťačka a taky mě to čtení přestalo bavit, tak teď už je mi to jedno.“ Když jsem Lence řekla, že si myslím, že je to škoda, když to vzdala, jen opět pokrčila rameny. Také jsme si povídaly o rodičích a Lenčiných koníčcích. Lenka říkala, že jí rodiče nenadávají za špatné známky a že jí maminka říkala, že důležité je vlastně až vysvědčení. Ptala jsem se, jestli má maminka radost, když Lenka přinese jedničku třeba z písemné práce. Lenka odpověděla: „Jo, to má radost, ale když třeba přinesu trojku, tak jenom řekne, že si to musím opravit. Jsem ráda, že mi nenadávají doma za trojky.“ Ptala jsem se také, co měla Lenka na vysvědčení v pololetí a zjistila jsem, že čtyři dvojky – z matematiky, českého jazyka, přírodopisu a počítačů. Divila jsem se, že měla dvojku z přírodopisu, když na začátku našeho rozhovoru říkala, že jí nejvíce baví. Lenka zase pokrčila rameny a pak řekla: „Asi protože jsem neudělala tu práci, co jsme měli za domácí úkol. A taky jsem z jedný písemky měla trojku.“ Ve volném čase Lenku nejvíce baví, podle jejích slov, koukání na televizi, poslouchání písniček a hraní si na zahradě. Ptala jsem se, jestli chodí do nějakého kroužku. Lenka říkala, že loni chodila na flétnu, ale nebavilo jí to, tak se letos už nepřihlásila. Lenka nemá žádného sourozence, a jak mi říkala, moc by si přála mít sestru.
8.1.3 Rozhovor s vyučující o Lence S paní učitelkou jsem si povídala o Lence 24. května 2004 po vyučování. Náš rozhovor trval asi dvacet minut. Paní učitelka začala sama vyprávět o Lence: „Lenka se docela dobře učí, ale je taková pasivní. Moc se nepřetrhne, aby něco vypracovala nebo dokonce udělala navíc. Schválně jsem jí posadila s Petrou, protože Petra je aktivní, tak jsem si myslela, že to Lenku taky vybudí, ale zdá se, že to nepomohlo. Spíš od ní opisuje.“ Ptala jsem se paní učitelky, jestli s ní mluvila, podobně jako se Šárkou, protože té rozhovor s učitelkou pomohl. Paní učitelka mě ujistila, že ano, ale že Lenka pouze všechno odkývala, ale nijak své chování nezlepšila. Paní učitelka hovořila i s rodiči, ale matka Lenky na to řekla, že když má Lenka dobré známky a rozumí látce, tak že je přeci jedno, že se víc nesnaží, že to nepotřebuje. Paní učitelka dále vyprávěla, že Lenka je jinak opravdu chytrá, většinu písemných prací má na jedničku. Přiznala, že dvojky na vysvědčení Lence dala v podstatě jen proto, že se Lenka nesnaží a je příliš pasivní. Z poznámek, které jí někdy paní učitelka napíše za opisování od spolužáků, si prý Lenka mnoho starostí nedělá. Z rozhovoru s paní učitelkou o Lence vyplynulo, že paní učitelka je z Lenčina přístupu velmi rozmrzelá: „To jsem radši, když má žák třeba horší známky, ale je na něm vidět, že se snaží a pracuje o hodinách. Mám pocit, že Lenka je sama se sebou příliš spokojená a je dost líná se více zapojit do vyučování,“ uzavřela náš rozhovor paní učitelka.
8.2 Interpretace dat 8.2.1 Rozbor motivů v Lenčině jednání při vyučování Podobně jako v kapitole 7. se v této části 8. kapitoly věnuji rozboru motivů k samostatné práci, které lze vysledovat z Lenčina chování při vyučování, a na které má vliv také chování vyučující či spolužáků. Zde tedy neberu v potaz informace, které jsem získala prostřednictvím rozhovoru s Lenkou nebo s vyučující. 16. března 2004 – viz P3
9
Všichni žáci ze čtvrtého ročníku dostali za úkol spočítat příklady, které jim vyučující připravila na tabuli. Upozornila žáky, že jejich práci oznámkuje (P3, O1). Lenčina kamarádka Petra, se kterou sedí, měla příklady vypočítané velmi rychle a posunula sešit směrem k Lenčině straně lavice a Lenka příklady, které ještě neměla vypočítané, opisuje od Petry. Petra si po chvilce vzala sešit zpět a Lence řešení příkladů potichu nadiktovala (P3, O2). Po skončení hodiny si vyučující vybrala od žáků ze čtvrtého ročníku sešity s vypočítanými příklady, rychle je prohlédla a pochválila tři žáky, mezi nimi také Petru, nikoli však Lenku, které měla příklady také správně (P3, O3). Lenka tedy zadanou práci (vyřešení příkladů) vypracovala, avšak nikoli samostatně (sama spočítala pouze dva příklady z deseti), znamená to tedy, že samostatnou práci nesplnila. Nejen, že ji nesplnila, ale Lenka navíc jako hotovou (tedy splněnou) práci odevzdala vyučující. a) b) c) d)
Zde uvažuji možné motivy, které mohly vést Lenku k nesplnění samostatné práce: neporozuměla učivu, nedokázala úkol splnit sama pracovat nechtěla, zvítězila u ní lenost plnění práce považovala za zbytečné, protože si myslela, že její práce stejně nebude oceněna ve třídě ji zaujalo něco jiného, nebyla schopná se na práci koncentrovat
Pokud vycházím pouze z pozorovaného dění ve třídě a chování Lenky, mohu zavrhnout možnost za d, jelikož se Lenka nevěnovala žádné jiné činnosti a ani její pozornost nebyla směřována k nějakému jinému dění ve třídě (na mysli mám zejména práce třetího ročníku). Málo pravděpodobná je také možnost a, jelikož Lenka první dva příklady vypočítala bez problémů sama. Další příklady ale mohly být složitější a Lenka si s nimi nemusela vědět rady, je tedy možné, že i tento motiv mohl hrát roli. Možnost za b nelze příliš zhodnotit pouze z pozorování vyučování, musím tedy o něm uvažovat jako o možném. Vzhledem k chování učitelky v závěru hodiny lze považovat za nepravděpodobnější možnost c, jelikož by případné Lenčino očekávání (učitelka stejně mou práci neocení) bylo splněno. Pokud by Lenka měla stejnou zkušenost z minulých hodin, zdála by se tato možnost skutečně nejpravděpodobnější. Z tohoto pozorování však nelze učinit jednoznačný závěr, k jeho učinění potřebuji zanalyzovat další materiály (viz následující kapitoly 8.2.2 a 8.2.3). Lenka se však zachovala jinak, než že by samostatnou práci zkrátka nesplnila a odevzdala prázdný sešit. Lenka příklady opsala od Petry a prezentovala je jako svou práci . Nyní uvažuji možné motivy k Lenčině chování (opsání příkladů do Petry): a) nedůvěra ve vlastní schopnosti (strach z neúspěchu) b) lenost, ale přesto vědomí nutnosti splnění úkolu c) vyhovění Petře (příklady k opsání jí sama nabídla a dobrovolně jí radila) To, že Lenka sama spočítala první dva příklady by mohlo vést k úvaze, že možnost za a není relevantní, jelikož Lenka látce rozumí. Když ale uvážíme, že Lenka měla vypočítané pouze dva příklady ve chvíli, kdy Petra měla již všech deset příkladů spočítaných, musíme s tou to možností počítat. Lenka se mohla strachovat, že nestihne úlohu splnit. Ze samotného Lenčina chování však nelze vyčíst zda rozhodujícím motivem byl strach nebo možnost b, lenost. Vědomí nutnosti splnění úkolu bylo zcela jistě přítomno. Mohlo být posíleno učitelčinou výzvou, když upozornila, že bude samostatnou práci známkovat. Vzhledem k tomu, že Petra sama nabídla své kamarádce příklady k opsání, musíme brát v potaz také poslední možnost. Je možné, že Lenka nechtěla Petru odbýt, anebo se dokonce bála její nabídky nevyužít z důvodu potřeby přátelského vztahu s ní.
0
24. března 2004 – viz P4 Žáci ze čtvrtého ročníku dostali za úkol přepsat své slohy, v nichž mají opravit chyby, které vyučující odhalila (P4, O1). Všichni pracují dle pokynu. Tentokrát i Lenka pracuje samostatně. Lenka a Petra dokončily svou práci nejdříve ze všech, tak dostaly od učitelky ještě úkol z učebnice navíc. Petra úkol vypracovává a Lenka od ní opisuje (P4, O2). Petra si je toho vědoma, dále však pracuje na svém, ale ani nedává najevo, že by jí Lenčino počínání vadilo. Situace je podobná jako v předcházejícím případě (16.3., viz P3). Neuvádím zde již jednotlivé motivy, které mohly k Lenčinu počínání (opisování) vést, ale zaměřuji se na analýzu této situace s důrazem na odlišnost od té předchozí a také na interpretace, které je možné učinit v případě, že se situace (Lenčino chování), i když s určitými odlišnostmi, opakuje. Nejprve se tedy zaměřuji na odlišnosti obou situací. V tomto případě (24.3., viz P4) nejprve Lenka pracuje sama na uloženém samostatném úkolu. Je plně koncentrovaná na činnost, nic ji nevyrušuje. Situace se začíná opakovat až v případě, kdy vyučující zadá oběma dívkám stejnou práci navíc. Zde se však objevuje další odlišnost a to, že nyní Petra sama nenabízí Lence svou práci k opsání, ale Lenka tak přesto jedná. V této situaci se tedy ukázalo, že Lence nedělá koncentrace pozornosti na zadanou činnost velké problémy, je schopná plně se soustředit na vykonávání samostatné práce. Potvrdilo se, že si je Lenka vědoma nutnosti splnit zadaný úkol. V tomto případě slohu musela Lenka na úkolu, aby ho splnila, pracovat samostatně, jelikož každá z děvčat měla svůj sloh a své specifické chyby v něm, nepracovala tedy na zcela identickém zadání. Zde se však lze ptát, co vedlo Lenku ke splnění úkolu. Lenčiny motivy ke splnění samostatné práce jsem v minulém případě neanalyzovala, jelikož tehdy Lenka samostatnou práci nesplnila. Zde se nám mohou objevit opět různé motivy, které vedly Lenku ke splnění samostatné práce: a) odměna (známka, pochvala učitelky) b) nebýt horší než kamarádka Petra c) samotná činnost ji mohla bavit d) snaha plnit práci z důvodu vyhovění vyučující Motiv odměny musíme uvažovat, jelikož učitelka předem uvedla, že bude slohy známkovat. Ostatní motivy musíme brát ve zřetel, nelze však pouhým pozorováním z hodiny určit, do jaké míry mohly Lenčino chování ovlivnit. Nabízí se také otázka, kterou jsem nastolila už výše a to, zda Lenka neplnila sama zdanou práci jen proto, že nebylo možné z důvodu povahy úkolu (sloh) práci opsat od spolužačky. Vzhledem k tomu, že práci, kterou oběma dívkám zadala vyučující po té, co dokončily opravu slohů, již Lenka zase opsala od Petry, zdá se tento motiv být také pravděpodobným. V tomto případě (24.3., viz P4) již Petra nenabízela Lence svou práci (nyní již píši o druhém úkolu, který dostala děvčata zadaný od vyučující – vypracovat cvičení z učebnice) k opsání a s řešením úkolu jí aktivně nepomáhala, přesto však Lenka od Petry opisovala. Lze tedy v tomto případě vyloučit motiv, který jsem uváděla v předcházejícím případě (16.3., viz P3) a to snaha vyhovět Petře z důvodu potřeby přátelského vztahu s ní. Lenka nyní opisovala, aniž by se tím snažila Petře vyhovět. Ostatní dva motivy, které jsem uvedla v minulém případě – nedůvěra ve vlastní schopnosti a lenost – zůstávají ve hře. K nim se však nyní vynořuje ještě další možný motiv, který mohl vést Lenku k opisování a to únava. Lenka mohla být již unavená z poměrně dlouhodobé práce (35 minut) na opravě svého slohu. Nesmíme faktor únavy zanedbat, avšak vzhledem k tomu, že Lenka opisovala už v předchozím případě, nepovažuji ho za natolik silný a již zcela ne za jediný správný.
1
8.2.2 Informace o Lenčině motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s ní Lenka je představitelka typu č. 2 z hlediska přístupu k samostatné práci při vyučování. Lenka je schopná samostatně pracovat, avšak často tak nečiní, plní jen to nejnutnější a mnohdy ještě podvodem, opisuje a nechává si poradit od spolužáků. Její přístup ke škole a také k samostatné práci byl se dal charakterizovat jedním slovem – pasivní. Přesto však Lenčiny znalosti, vědomosti a dovednosti hodnotí vyučující často jedničkou nebo dvojkou, Lenka patří k lepším žákům ve čtvrtém ročníku. Tato kapitola je věnována analýze rozhovoru s Lenkou, kde se snažím vysledovat další možné důvody pro Lenčin přístup k samostatné práci. Lenka uvedla, že se jí ve škole „docela líbí“, ale v oblibě má mnohem více situace, které jsou spojené se zábavou než s vyučováním a plněním školních povinností. O hlavních předmětech (český jazyk, matematika) Lenka uvedla, že ji nebaví. Z tohoto vyplývá, že Lenka nemá obecně vytvořený pozitivní vztah k učení a povinnosti vyplývající z učení vnímá jako nutné zlo. Tak vnímá i samostatnou práci: „Musí to tak bejt, aby se zas pak mohla učit s náma. Ale moc to nemám ráda. Nějak to vždycky udělám, ale moc mě nebaví něco sama vyplňovat nebo počítat.“ Lenka tedy vnímá samostatnou práci jako nutnou, ale rozhodně ji nepovažuje za zábavnou. Celkový přístup ke škole ovlivňuje u Lenky i přístup k samostatné práci. Lenka se v rozhovoru sama přiznala k tomu, že někdy opisuje a nechává si poradit od kamarádky Petry. Jako důvod sama Lenka uvádí, že jí to moc dlouho trvá, tak považuje za snazší opsat to od Petry, která má vždy úkoly vypracované rychleji. Lenka tedy volí nejsnadnější cestu ke splnění povinností. Dále jsem se dozvěděla, že Lenka považuje kamarádku Petru za velmi chytrou a oblíbenou: „Petra je moc chytrá a paní učitelka ji moc chválí.“ Lenka se také zmínila o Šárce, kterou považuje za velmi šikovnou a těžko dostižitelnou v různých třídních soutěžích. Z tohoto povídání o ostatních spolužačkách lze vysoudit, že Lenka o svých schopnostech nemá moc dobré mínění, nepovažuje se za jednu z nejlepších ve třídě. Nevěří si, že by mohla být stejně dobrá jako ostatní (zde konkrétně Petra nebo Šárka), vše předčasně vzdává. Samostatnou práci nevyužívá k tomu, aby předvedla své schopnosti a mohla dostihnout v soutěžích lepší žáky, ale předem tuto možnost vzdává, protože si nevěří. Lenku k výkonům výborné známky nemotivují, spokojuje se s dvojkami, které nejčastěji dostává. Ztotožnila se tak s názorem rodičů, kteří nemají na Lenku vysoké nároky. Lenčiny školní povinnosti ani příliš nekontrolují, jak jsem z rozhovoru s Lenkou zjistila, někdy ani nepřinese domácí úkol. K plnění samostatné práce tedy není příliš motivována ani známkami ani případnou pochvalou od rodičů. Lenka uváděla jako své záliby samé pasivnější činnosti (sledování televize, poslech hudby, pobývání na zahradě). Uvedla, že chodila do kroužku, kde se učila hrát na flétnu, ale přestalo ji to bavit. Lenka volí ve svém životě vesměs pasivnější přístup k mnohým věcem, ať se již jedná o školu nebo o zájmy. Rodiče ji nijak výrazně nepodporují . Lenka se sama často předčasně vzdává (hovořila o čtení, které ji bavilo, ale přestalo bavit, jelikož považuje za nejlepší čtenářku Šárku, dále uváděla, že jí přestala bavit hra na flétnu apod. – další činnost vyžadující aktivitu). Z rozhovoru s Lenkou jsem zjistila, že její nepříliš aktivní přístup k samostatné činnosti je dán celkovým pasivním přístupem k životu, nepodporováním ze strany rodiny, strachem z neúspěchu, a také nepříliš pozitivním sebehodnocením Lenky.
2
8.2.3 Informace o Lenčině motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s vyučující Dále mě zajímalo, jak a zda Lenku ovlivnila osobnost vyučující a jakou roli hraje její chování v Lenčině nemotivovanosti k samostatné práci. To jsem se snažila zjistit přímo v rozhovoru s vyučující. Vyučující v rozhovoru vypověděla, že provedla na podzim s Lenkou podobný rozhovor jako se Šárkou, neboť se domnívá, že je Lenka velmi bystrá a chytrá žákyně. Snažila se ji motivovat k větší aktivitě při vyučování. Učitelka však uvedla, že ji Lenka při rozhovoru příliš neposlouchala, jen vše, co jí řekla „odkývala“. Podobný rozhovor prý provedla i s Lenčinými rodiči, avšak Lenčina matka odporovala, že Lenka žádné povzbuzení nepotřebuje, když má dobré známky, tvrdila, že se více snažit nepotřebuje, když látce rozumí. Učitelka si o Lence myslí, že „je se sebou příliš spokojená a líná se více zapojit do vyučování“. Motivační pohovor v případě Lenky tedy nepomohl, Lenka své chování nezměnila. Osobnost paní učitelky na Lenku nezapůsobila. Vyučující se snažila motivovat Lenku také tím, že ji posadila k aktivní spolužačce Petře, ale ani to nepřineslo očekávaný efekt. Lenka naopak přijala roli „méně schopné“ žákyně a aktivity Petry využívá ve svůj prospěch (opisuje od ní, nechává si od ní radit apod.). Z rozhovoru s vyučující jsem nabyla pocitu, že se snažila udělat vše, co mohla, aby se Lenka stala aktivnější žákyní a více se snažila. Myslím si ale, že vyučující se nepodařilo změnit Lenčino sebehodnocení. Učitelka kladla důraz vždy na aktivitu, povzbuzovala Lenku, aby se více projevovala při vyučování, ale nepřesvědčila Lenku o jejích schopnostech a o tom, že je stejně bystrá jako někteří výborní žáci. Spojím-li s touto interpretací také interpretaci chování paní učitelky při vyučování, zjišťuji, že vždy chválí ostatní (zejména Petru a Šárku) a Lenčinu stejně dobře odvedenou práci nevyzdvihne. Pravděpodobně vyučující však tak činí, protože ví, že Lenka nepracuje samostatně a opisuje od Petry. Lenka však může nabývat pocitu, že nemá význam, aby se snažila, když nebude oceněna. Na závěr chci ještě uvést cosi, čeho jsem si při rozhovoru s vyučující o Lence všimla a co nelze vyčíst ani z přepisu rozhovoru ani z mých interpretací, přesto se domnívám, že to v případě Lenčiny nemotivovanosti hraje významnou roli. Vyučující o Lence hovořila velmi rozmrzele a tak, jakoby veškerou snahu o Lenčino výraznější zapojení do učebního procesu, již dávno vzdala.
3
8.3 Shrnutí – charakteristika Lenky z hlediska motivace k samostatné práci V závěrečné kapitole, která se týká Lenky, shrnuji vše podstatné, co jsem se dozvěděla rozborem všech materiálů, které jsem nasbírala během svých návštěv ve škole, o Lenčině vztahu k samostatné práci. Jedná se o komplexní souhrn všech interpretací provedených v předcházejících třech kapitolách. Mým cílem není v této kapitole opakovat mé poznatky, které jsem již uvedla výše. Prostřednictvím této kapitoly je podat celkový obraz o Lenčině motivaci k samostatné práci a uvést nejzásadnější příčiny, které podle mne vedou k projevům jejího chování. Jedním ze zásadních motivů, které způsobují, že se Lenka k samostatné práci staví velmi pasivně, plní jen to nejnutnější a co nejsnazším způsobem, je přístup jejích rodičů, zejména matky. Pokud Lenka nevidí, že matka považuje její školní aktivitu a samostatnost za důležitou, nemá důvod měnit své chování. Jedná podle toho, co považuje za správné její matka. A jelikož matka nespatřuje v Lenčině chování při vyučování nic špatného a dává jí najevo, že je chytrá, mnoho toho umí a není důvod ke změně chování, nabývá Lenka stejného pocitu. Z rozhovoru s vyučující jsem zjistila, že vynaložila velké úsilí, aby podnítila Lenku k větší aktivitě a samostatnějšímu jednání. V případě Lenky se to paní učitelce však nevydařilo, Lenka své chování nezměnila. Vyučující ji nedokázala přesvědčit, že změna chování je žádoucí a že je jsou aktivita a samostatné jednání důležitou součástí školní úspěšnosti. Nedokázala v Lence probudit důvěru k ní a přimět ji, aby přistoupila na její požadavky. V jednání vyučující jsem identifikovala skutečnost, která nejspíše přispěla k tomu, že se jí nepodařilo Lenku přesvědčit. Vyučující vždy kladla důraz jen na aktivní přístup a samostatnost („musíš pracovat sama, neopisovat, pracovat rychleji, zpracovávat úkoly nad rámec povinností,..“), avšak nepřesvědčila Lenku za prvé, k čemu to povede (známky má přece pěkné, tak proč se snažit víc?) a za druhé ji nepřesvědčila o jejích kvalitách a výborných schopnostech (stále chválí ostatní a ji jen velmi málo kdy, ostatním vždy dává za vzor jiné žáky, ji nikdy). Přesto si myslím, že je u Lenky v přístupu k samostatné práci a celkově ke školním povinnostem rozhodující vliv rodiny. Rodina dává Lence najevo, že je vše v pořádku, oceňuje ji a nepodporuje snahu vyučující. Vyučující naopak dává Lence najevo, že je třeba něco změnit, zapracovat na sobě, což je vždy složité a přináší s sebou riziko neúspěšnosti. Vzhledem k tomu, že Lenčin celkový přístup k životu je spíše pasivní, je pro ni přirozené, že zvolí snazší cestu a setrvá u svých stereotypů a nepokusí se o žádnou změnu. Navíc pro žáka je vždy těžké přijmout jiný model jednání, než ten, který uznává a považuje za správný jeho rodina. Co se týče druhů motivace, které jsou uvedeny v kapitole 6., nezaznamenala jsem u Lenky zatím žádné výrazné známky poznávací motivace, nedozvěděla jsem se od ní, že by ji v nějakém předmětu bavilo se dozvídat nové věci a osvojovat si nové dovednosti. Chybí jí k tomu vnější stimul, nějaký ten silný motiv, který by změnil její přístup ke školním záležitostem. U Lenky je z hlediska výkonové motivace výraznější snaha vyhnutí se neúspěchu, Lenka často volí snadnou cestu ke splnění úkolu a velmi brzy vzdává svou snahu, pokud jí okamžitě nepřinese úspěch („Nejdřív jsem chtěla vyhrát soutěž ve čtení, ale Šárka je moc dobrá i když je třeťačka, a taky mě to čtení přestalo bavit, tak teď už je mi to jedno.“). Co se týče sociální motivace, je Lenčino chování velmi ovlivněno přístupem její matky ke školnímu prospěchu dcery.
4
9. TEREZA – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 3. typu Na úvod kapitoly o Tereze opět uvádím její stručnou charakteristiku. Tereza je žákyně třetího ročníku, je jí 9 let. Tereziny školní výsledky jsou průměrné, v průběhu školního roku 2003/2004 se však její výsledky zlepšily. Tereza má největší problémy v českém jazyce, byla jí diagnostikována dyslexie a dysortografie, pravidelně dojíždí do pedagogicko-psychologické poradny. V matematice jsou její výsledky lepší. Mezi Tereziny nejoblíbenější předměty patří prvouka a výtvarná výchova.Tereza sama tvrdí, že do školy chodí ráda. Tereza patří k žákům třetího typu, často pracuje zbrkle, mnohdy zadání neporozumí, samostatně pracovat ji dělá potíže. Lepších výsledků dosahuje pod přímým vedením vyučující. Tereza pochází z horšího socioekonomického prostředí, rodina trpí finančním nedostatkem, matka je nezaměstnaná. Rodiče se však o Tereziny školní výsledky zajímají, domácí úkoly nosí Tereza v pořádku. Tereza má mladší sestru, která navštěvuje v budově školy mateřskou školku. Vyučující uvedla, že Tereza není mezi dětmi moc oblíbená.
9.1 Prezentace materiálu 9.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy 9.1.2 Rozhovor s Terezou S Terezkou jsem provedla první část rozhovoru 9. června 2004 odpoledne po vyučování. Náš rozhovor trval asi čtvrt hodiny, Terezka spěchala na přírodovědný kroužek. Povídaly jsme si opět o škole, o rodině a o vyučování. Od Terezky jsem se dozvěděla, že do školy chodí ráda, nejraději má výtvarnou výchovu a prvouku. Nemá ráda český jazyk, nebaví ji pravopis a diktáty, raději „snese“ matematiku. Ptala jsem se Terezky, jestli jí baví víc, když pracují společně s paní učitelkou nebo se raději soustředí sama na svou práci. Terezka odpověděla: „Asi radši s učitelkou, protože já moc věcí neumím.“ Zeptala jsem se, co myslí tím, že moc věcí neumí. Terezka pokračovala: „Já totiž někdy nepochopim, co mám dělat a pak to mám celý blbě. Když se s náma učí pani učitelka, tak mě třeba opraví, ale takhle to zkazim.“ Řekla jsem Terezce, že se přece kdykoli může zeptat paní učitelky, když něčemu nerozumí. Terezka se ale ohradila: „Jenomže já si vždycky myslim, že to udělám dobře. A pak mám blbou známku.“ Zeptala jsem se jí, zda se trochu nestydí před ostatními dětmi zeptat se. Terezka mi na otázku neodpověděla. Dále jsme si povídaly o tom, co Terezku baví. Zjistila jsem, že ji baví „být venku, hrát hry, hrát si s hračkama a někdy koukat na televizi“. Chodí na přírodovědný kroužek, kam ji přemluvila chodit paní učitelka: „Nechtěla jsem tam chodit, ale pani učitelka mi řekla, ať tam chodím, tak tam teda chodím a je to dobrý. Ale nevim, jestli budu příští rok, protože nevim, jestli mi to máma zaplatí.“ O rodičích Terezka moc mluvit nechtěla. Jenom mi sdělila, že „jsou hodný, ale někdy přísný“. Více mluvila o svém psu, se kterým ráda chodí ven. Když jsem se ptala, jestli jí doma vynadají za špatné známky nebo ji třeba pochválí za jedničky, dozvěděla jsem se: „Jednou mi máma hrozně vynadala za čtyřku, kterou jsem přinesla z češtiny a to bylo hrozný.“ Ptala jsem se Terezky, kdy to bylo. Prý loni. Terezka pak sama pokračovala: „Máma pak byla ve škole, pak jsme jeli někam do Prahy k ňáký pani a ta dala mámě papír. Máma pak byla ve škole a pani učitelka mi řekla, že mám poruchu a kvůli ní neumim moc pravopis a pomalu čtu. Ale já už čtu dobře a chci, abych byla lepší než Šárka.“ Potom se Terezka trochu odmlčela a řekla, že musí na přírodovědný kroužek. Domluvily jsme se, že si popovídáme ještě druhý den.
5
Terezka se při našem rozhovoru nad odpověďmi dlouze zamýšlela, často se červenala. Někdy jsem jí otázku musela opakovat několikrát a používat přitom srozumitelnější formulaci, bylo vidět, že mi úplně nerozumí. S Terezkou jsme se sešly 10. června 2004 opět po vyučování ve třídě. Přinesla mi malého umělohmotného delfína jako dárek. Byla v dobré náladě a myslím si, že už se moc nestyděla. Vrátila jsem se k tématu z minulého dne a zeptala jsem se jí, co se dělo u té paní v Praze. Terezka se zase zamyslela a pak povídala: „Vyplňovala něco s mámou, pak jsem tam něco psala a obkreslovala a taky četla. Byla hodná, ale mě to nešlo.“ Ptala jsem se Terezky, jestli tam ještě jezdí. Terezka říkala, že ne. Také jsem se snažila zeptat se jí, jestli ví, jak se jmenuje ta porucha čtení. Terezka chvíli mlčela a nakonec řekla: „Dyslexie, ale má to i Patrik a Štěpka!“ Tak jsem jí povídala, že to má hodně dětí a že to nic není, že i tak je šikovná holka. Také jsem se snažila navést rozhovor na její vztah k Šárce: „Terezko, říkala jsi, že chceš předhonit Šárku ve čtenářské soutěži. Ty si myslíš, že ona vyhraje?“ Terezka překvapivě rychle odpověděla: „Jo, protože má přečtenejch hodně knížek. Ale já si myslim, že je nečetla, že to jenom dělá. Jenomže já jí nemůžu dohonit, když mám tu poruchu. A ona ne. A taky má doma lepší knížky. Já si je musim pučovat tady. A tady jsou jenom pohádky nebo ňáký blbý.“ Terezce jsem pak řekla, že není hezké, že Šárce závidí a také, že její porucha jí nebrání v tom, aby více četla. A když nedostihne Šárku je dobře, že čte, protože pak bude chytrá a naučí se pořádně číst. Terezka na mě chvíli koukala a pak ještě řekla: „Já jsem s Šárkou loni seděla, ale teď jsem nechtěla, tak sedim sama a je to lepší. Ona si na mě furt něco vymejšlela..“ Terezka potom už nechtěla mluvit o něčem jiném než o Šárce, tak jsme rozhovor ukončily.
9.1.3 Rozhovor s vyučující o Tereze S vyučující jsem si o Terezce povídala 10. června 2004 hned poté, co Terezka odešla. Paní učitelka část našeho rozhovoru slyšela. Takže sama začala vyprávět. Nejprve mi řekla, že Terezka, ačkoli mě to nepřiznala, stále jezdí do pedagogickopsychologické poradny. Říkala, že je znát, že s ní někdo pracuje, protože se prý od začátku roku velmi zlepšila. Čte už poměrně slušně, pravopisná cvičení také celkem zvládá, jen diktáty jsou stále horší. Celkově mi o prospěchu Terezky vyučující řekla: „Tereza se neučí sice nejlépe, ale docela se snaží, takže má hodně jedniček za snahu a aktivitu. Na vysvědčení měla trojku z českého jazyka, jedničku z výtvarné, hudební a tělesné výchovy a prvouky a zbytek dvojky. Teď na konci roku má výsledky podobné, ale možná jí dám dvojku z českého jazyka, opravdu se zlepšila.“ Ohledně jejich vztahu se Šárkou uvedla paní učitelka, že se děvčata opravdu nemají ráda, Tereza prý Šárce spoustu věcí závidí a paní učitelka si myslí, že jí závidí i dobré známky. Zároveň však paní učitelka uvedla, že si myslí, že Terezu asi nemá moc dětí ve třídě rádo, ačkoli se paní učitelka snaží, aby mezi dětmi nevznikaly špatné vztahy. Dostaly jsme se s vyučující také na rodinu Terezky. Říkala, že zná maminku ta jí připadá „divná“, jak divná, ale vyučující příliš nespecifikovala. Paní učitelka jen uvedla, že ví, že Terezina matka je nezaměstnaná a Terezin otec pracuje v zemědělství, takže nemají moc peněz. Vyučující vyprávěla: „Na začátku roku Terezka chodila velmi stroze oblečená, často nosila jedno oblečení i čtrnáct dní. Mluvila jsem pak s maminkou, tak se to trochu zlepšilo. Terezce mnohdy sama dávám propisky nebo sešity, protože vím, že jí maminka mnoho věcí nekoupí. Nosí si do školy hodně hraček, ale ty má prý od babičky.“ Řekla jsem paní učitelce, že mi Tereza sdělila, že jí přemluvila, aby chodila do přírodovědného kroužku. Paní učitelka mi sdělila, že musela hlavně přemlouvat maminku Terezy, aby jí dala na kroužek na celý
6
školní rok 300 Kč. Tereza má prý mladší sestru, která letos začala chodit do budovy školy do mateřské školky. Zeptala jsem se také vyučující, jestli se s Terezou doma rodiče učí. Paní učitelka odpověděla: „Nevím to zcela jistě, ale úkoly nosí většinou vypracované správně a podepsané od maminky. Nakolik se s ní ale jinak učí, nevím.“
9.2 Interpretace dat 9.2.1 Rozbor motivů v Terezině jednání při vyučování V této kapitole se věnuji rozboru motivů v Terezině jednání při vyučování vzhledem k samostatné práci. Všímám si také chování vyučující a ostatních spolužáků, které by na Terezino mohlo mít vliv. Zde ještě nezvažuji informace získané později v rozhovorech s Terezkou a vyučující. 3. března 2004 – viz P1 Žáci ze třetího ročníku mají v rámci českého jazyka za úkol opsat několik vět do písanky. Pokud budou s tímto úkolem hotovi, mají si vyndat knihu, kterou mají rozečtenou (každý žák má vybranou knihu ze školní knihovny nebo přinesenou z domova, kterou čte vždy při českém jazyce ve škole; vyučující vymyslela pro děti čtenářskou soutěž, kterou vyhraje ten, kdo za celý školní rok přečte nejvíce knih) a věnovat se po zbytek hodiny čtení (P1, O3). S opsáním vět je nejrychleji hotová Tereza. Když vyjádřím svůj údiv nad tím, jak Tereza pracovala rychle a obavu, zda nemá Tereza v opisu mnoho chyb, odpoví mi: „Chyby tam nemám. Já píšu rychle, abych si mohla číst. Čtu Maxipsa Fíka a moc mě to baví“ (P1, O4). Tereza pracovala přesně podle pokynu vyučující, nejprve opsala věty a poté si začala číst „svou“ knihu. Přesto bylo však její chování odlišné od ostatních. Ve chvíli, kdy Tereza dopsala věty do písanky, nebyli ani nejlepší žáci z ročníku (Šárka, Adélka,..) ani v polovině opisu. U Terezy se objevilo velmi zbrklé a příliš rychlé jednání. Zde uvádím motivy, které mohly Terezku k tomuto chování vést: a) snaha mít opis rychle za sebou - z důvodu jeho neobliby - z důvodu atraktivnosti následné činnosti (čtení knihy) - z toho důvodu, že považuje za důležitější čtení knihy kvůli možnosti posunout se výš ve čtenářské soutěži b) snaha vyhovět učitelce a pracovat usilovně a rychle, aby byla hodnocena jako aktivní c) snaha být nejrychlejší (vyniknout nad ostatními, mít něco vypracované jako první) Jestliže Terezka pracovala neúměrně rychle a zbrkle, je možnost a – snaha mít opis rychle za sebou – velmi pravděpodobná. Zda je opis považován Terezkou za neoblíbený, z jejího projevu chování v této situaci nepoznáme, je to však možné. Vzhledem k tomu, jak mi Tereza odpověděla na mou otázku (viz výše), je pravděpodobné, že se chtěla rychle věnovat čtení knihy. Podle její odpovědi na otázku bychom mohli soudit, že skutečným motivem bylo samotné čtení zajímavé knihy („Čtu Maxipsa Fíka a to mě moc baví.“). Nelze však ani vyloučit možnost poslední v rámci bodu a, z této situace však nelze určit, zda je správná, totéž platí o možnostech b a c. Situace ve třídě se dále vyvíjela tak, že Terezka po té, co dočetla knihu, vstala a šla si do knihovny ve třídě vybírat další. V tomto okamžiku ale vyrušila ostatní a zejména přerušila práci čtvrtého ročníku, za což ji vyučující napomenula (P1, O6). V tuto chvíli zbývalo do konce hodiny už jen 5 minut.
7
Co mohlo vést Terezu k tomu, aby vstala a šla si vybírat v závěru hodiny novou knihu? a) snaha upozornit vyučující, že již další knihu dočetla a tím si vysloužit pochvalu b) snaha upozornit ostatní žáky, že získá další body do čtenářské soutěže c) začít číst novou knihu – kvůli potěšení ze čtení - kvůli bodům do čtenářské soutěže - proto, aby neseděla do konce hodiny nečinně d) zapomněla na pravidlo, které určuje, že knihu mají mít žáci vybranou před začátkem hodiny, aby nevyrušovali výuku Všechny tyto motivy jsou možné, z chování Terezy ani vyučující nelze určit ten nepravděpodobnější. K tomu potřebujeme zanalyzovat další materiály (přepisy rozhovorů), čemuž věnuji následující dvě kapitoly. 16. března 2004 – viz P2 Žáci mají uloženo vypracovat cvičení z učebnice, které je zaměřeno na vyjmenovaná slova a pokud budou hotovi, mají vypracovat úkol, který jim rozdala na samostatných papírech – doplňovat správně –y, -i (P2, O3). Terezka však začíná doplňovačkou. I tu po chvíli odloží a věnuje se činnosti, kterou mají zadanou dlouhodobě (P2, O4). Ve volných chvílích (kdy jsou již hotovi se zadaným úkolem) mají žáci zadáno vytvořit si kartičky s vyjmenovanými slovy (stříhat kartičky a postupně kompletovat vyjmenovaná slova po právě probíraném písmenu). Proč se Terezka začala věnovat jiné činnosti, než té, kterou měla uloženou? a) nevěděla si se zadanými úkoly rady b) plnění úkolů (pravopisná cvičení) ji nebavilo c) atraktivnější pro ni bylo věnovat se stříhání kartiček d) chtěla mít kartičky vyrobené nejdříve ze všech Vzhledem k tomu, že na pravopisné cvičení z učebnice se ani nepodívala, nemohla Terezka určit, zda si s cvičením bude nebo nebude vědět rady. Doplňovačku však nejprve prohlédla, vyplnila velmi pomalu několik prvních písmen a odložila ji. Je možné, že Terezce zadaný úkol opravdu dělal potíže. Je také možné, že Tereza již v případě pravopisného cvičení očekávala, že si nebude vědět rady. Pravděpodobné také je, že ji plnění úkolů zkrátka nebavilo a raději se pustila do zábavnější činnosti. Ani poslední možnost nelze vyloučit, nelze však dle chování posoudit do jaké míry je pravděpodobná. Jakmile si vyučující všimla, že Tereza pracuje na něčem jiném, než je jejím úkolem, napomenula ji. V tu chvíli se Tereza vrací k doplňovačce, ale je na ní vidět, že ji vyplňuje opět zbrkle a velmi rychle, jakoby ji chtěla mít co nejrychleji hotovou bez ohledu na správnost (P2, O6). Opakuje se tak situace z mnou výše popsaného případu (3.3. 2004, viz P1). 24. března 2004 – viz P4 Žákům bylo zadáno kreslení jako samostatná práce. Terezka se však dlouho nepouští do práce a vyptává se ostatních spolužáků, co kreslí oni a žádá je, aby jí poradili, co má nakreslit (P4, O3). Zřejmě se jí nedostalo uspokojivé odpovědi, tak se přestala věnovat tématu malování a volala na Šárku cosi o tom, že ji za chvíli předhoní ve čtenářské soutěži. Šárka na to nereagovala. Vyučující Terezino volání na Šárku zaslechla a šla si s ní promluvit potichu k Terezině lavici. Vysvětlila jí, že se vytahovat nemá, že je to neslušné a upozornila ji, že se má věnovat zadané práci. Ještě vyučující dodala, že pokud práci nestihne do konce hodiny, dostane nějaký domácí úkol navíc. Vyvstává nám zde otázka, proč se Tereza nepustila do vypracovávání samostatné práce (kresba erbu s jarním motivem):
8
a) b) c) d)
neslyšela nebo neporozuměla zadání pracovat nechtěla, kreslení pro ni nebylo atraktivní nebyla schopna se na činnost soustředit, zaměstnávaly ji jiné myšlenky zvolila jakousi revoltu a odmítla se samostatné práci věnovat
Když vyučující vysvětlovala zadání samostatné práce pro třetí třídu, všichni včetně Terezy dávali pozor a učitelku poslouchali. Učitelka navíc namalovala na tabuli tvar erbu, vysvětlila, co to znamená a vybídla děti, aby si vytvořily vlastní erb s motivy jara, které právě přichází. Navíc dětem nabídla některé jarní motivy, které by mohli kreslit (zelené nebo rozkvétající stromy, květiny, mláďata zvířat apod.). Není tedy moc pravděpodobné, že by Terezka pokynu neporozuměla či ho neslyšela. Spíše je možné, pro což svědčí její vyptávání ostatních spolužáků, že si sama nedovedla vymyslet, co by měla zrovna ona namalovat. Ukazovalo by to na Terezinu nesamostatnost. To, že Terezku zaměstnávaly jiné myšlenky než na kreslení erbu s motivy jara, je patrné z toho, že se Terezka obracela na Šárku a tvrdila jí, že ji brzo předhoní ve čtenářské soutěži. Terezka se tedy zabývala momentálně něčím zcela jiným. Ostatní dvě skutečnosti (b,c) nelze z chování Terezy ani vyučující posoudit. 7.dubna 2004 – viz P5 O hodině matematiky dostali žáci třetího ročníku za úkol opravit špatně vyřešené příklady, které jim vyučující rozdala na okopírovaných listech papíru. Všichni žáci zvolili takový postup, že příklady postupně přepočítávali a chybně vyřešené příklady škrtli a napsali správný výsledek. Jen Terezka začala tím, že nejprve přeškrtala všechny výsledky, což ji zabralo poměrně mnoho času, jelikož příkladů byl plný list papíru formátu A4, a teprve potom začala počítat (P5, O2). Chvíli počítala samostatně, ale brzy se snažila opsat výsledky od spolužačky Adély, která sedí v lavici před ní. Jaké motivy vedly Terezu k tomu, aby nejprve přeškrtala všechny výsledky (zvolila jiné chování než ostatní děti)? a) snaha oddálit co nejvíce plnění samostatné práce b) snaha o usnadnění činnosti (aby ji napsané výsledky příkladů nemátly a ona se mohla lépe soustředit na počítání) c) neporozumění činnosti (na slovo „opravte“ Tereza reagovala přeškrtnutím) d) snaha okamžitě pracovat tak, aby byla hodnocena jako aktivní Je možné, že se Terezka škrtáním výsledků snažila co nejvíce oddálit situaci, až bude muset příklady spočítat, avšak pracovala na přeškrtávání velice rychle a s viditelným zaujetím a snahou, že lze považovat za možné, že se snažila být co nejaktivnější. Pomalé počítání příkladů pro ni nebylo příliš výrazným znakem aktivity tak jako přeškrtávání výsledků. Za velmi pravděpodobnou považuji také možnost c. Výraz, který vyučující použila („opravte“) vyvolal v Tereze pocit, že musí začít právě tímto a příklady přeškrtala. Je možné, že pro Terezu totiž přeškrtnutí výsledku znamená totéž jako opravení. Tyto dva výrazy má Tereza asociačně spojené. Pokud totiž vyučující tvrdí, že žákům práci opraví a rozdá zpět, tak dostanou žáci zpět úlohu opravenou, což se vyznačuje tím, že mají nesprávné výsledky své práce škrtnuté. Jelikož je z Terezina chování patrné, že má problémy se dlouhodobě soustředit na samostatnou činnost, mohla jí k přeškrtání výsledků vést právě skutečnost, kterou jsem uvedla jako bod b. Tereza si pravděpodobně na základě nahlížení do práce spolužačky Adély uvědomila rozdílnost své práce od její a dospěla k názoru, že pravděpodobně nezvolila svým přeškrtáním příkladů správný postup a vznesla dotaz vyučující (P5, O2). Zde je patrná Terezina nedůvěra ve vlastní úvahy a vlastní schopnosti. Za další důležitý fakt považuji to, že se Tereza nezeptala
9
vyučující před všemi spolužáky nahlas, ale vstala ze své lavice a šla k paní učitelce potichu se jí zeptat. Toto mne vede k úvaze, že se Terezka styděla přiznat před spolužáky své případné pochybení. Jakmile ji paní učitelka ujistila, že se nejedná o závažnou chybu a vybídla jí k další práci, začala již samostatně pracovat na počítání příkladů.
9.2.2 Informace o Terezině motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s ní Tereza v našem rozhovoru uvedla, že do školy chodí ráda, nejraději z předmětů má prvouku a výtvarnou výchovu. Naopak český jazyk je jejím nejméně oblíbeným předmětem. Matematiku „snese“. Tereza nemá v oblibě předměty, ve kterých se často objevuje samostatná práce a k jejímu vykonání je zapotřebí intelektuální výkon a vysoká koncentrace pozornosti. Tereza také vypověděla, že jí samostatná práce jako jedna z forem výuky ve škole nevyhovuje, raději pracuje pod přímým dohledem vyučující. Zjistila jsem, že důvodem k tomu, je Terezino slabé sebevědomí v oblasti intelektu. Tereza sama tvrdí, že „moc věcí neumí“ a pokračuje: „Já totiž někdy nepochopim, co mám dělat a pak to mám celý blbě. Když se s námi učí pani učitelka, tak mě třeba opraví, ale takhle to zkazim.“ Při povídání si o rodičích Terezka uvedla, že jsou na ní rodiče doma „hodní, ale někdy přísný“. Za špatné známky Terezu kárali zejména v uplynulých dvou letech (v 1. a 2. ročníku). Tereza popisovala případ, kdy se matka vydala do školy, když Tereza obdržela čtyřku z českého jazyka. Bylo to v loňském roce, tedy ve druhém ročníku. Rodiče Terezy se tedy o školní úspěšnost své dcery starají, ale pouze v případě, když se objeví nějaký problém. Dozvěděla jsem se také od Terezy, že absolvovala loni vyšetření v pedagogickopsychologické poradně a byla jí diagnostikována specifická porucha čtení (dyslexie) a pravopisu (dysortografie). Tereza hovořila o návštěvě poradny jako o jednorázové akci, kterou již má za sebou a která se stala již dávno. Pátrala jsem po tom, zda si Tereza uvědomuje význam specifických poruch učení. Terezka opověděla: „Kvůli ní (poruše) neumim moc pravopis a pomalu čtu.“ Z Terezina vyprávění vyplynulo, že se za svůj handicap před ostatními dětmi stydí, ačkoli jí pravděpodobně vyučující i rodiče vysvětlili, že se nejedná o nic výjimečného a příliš problematického. Usuzuji tak z toho, že Terezka mi ihned vysvětlovala, že „poruchu“ mají i některé jiné děti ve třídě. To, že se za svůj handicap Terezka stydí, vysuzuji z toho, že nechtěla o tomto tématu příliš hovořit a jak jsem již uvedla výše, prezentovala situaci, kdy se o problému dozvěděla, jako velmi dávnou a již neplatnou („Já už čtu dobře a chci, abych byla lepší než Šárka!“). U Terezky se také objevuje často závist, bylo to patrno již z některých projevů jejího chování o vyučování a v rozhovoru několikrát potvrdila, že závidí některým dětem (zejména Šárce) jejich dovednosti a schopnosti. Jako výmluvu pro to, že se nesnaží dosáhnout takových výsledků jako oni, používá Terezka právě specifické poruchy učení. Tereza by se jim chtěla vyrovnat, domnívá se ale, že na to nestačí a že situaci nelze příliš změnit kvůli handicapu, kterým trpí. Další zvláštností, které jsem si u Terezy všimla během rozhovoru s ní, je její ještě velmi „dětské“ chování. Terezka uvedla, že si ráda hraje s hračkami, jednu mi dokonce přinesla. Terezka se projevuje jako velmi nevyrovnaná žákyně, mnohdy při samostatné činnosti pracuje zbrkle a neuváženě, což je do jisté míry dáno jejími specifickými problémy se čtením a pravopisem (které se samozřejmě promítají i do jiných předmětů než je český jazyk), ale také jejím nepříliš vysokým sebevědomím a nízkým sebehodnocením. K nízkému sebevědomí přispívá několik faktorů. Z rozhovoru s Terezkou jsem zjistila, že se může jednat o direktivnější styl výchovy z rodiny („přísní rodiče kárající za špatné známky“), o vědomí
0
určité odlišnosti od ostatních dětí zapříčiněné diagnostikovanými poruchami učení a o Tereziny vysoké nároky na sebe samotnou a snaha vyrovnat se některým spolužákům („chci být lepší než..“).
9.2.3 Informace o Terezině motivaci k samostatné práci získané z rozhovoru s vyučující Vyučující hodnotí Terezku jako jednu ze slabších ze třídy, ale zároveň tvrdí, že se velmi zlepšila a pozitivně hodnotí také její snahu a aktivitu při vyučování. Toto vysvětluje Terezinu zvýšenou (až mnohdy přehnanou) počáteční snahu vypracovat samostatné úkoly, ačkoli si s nimi mnohdy neví rady. Pracuje tedy potom zbrkle a chybuje. Tereza se snaží vyhovět vyučující a být aktivní a mnohdy tak činí za každou cenu, tzn. že pracuje rychle a neuváženě, bez kontroly a tudíž s chybami, někdy přistupuje i na podvody (opisování). Vyučující uvedla v našem rozhovoru, že Terezka navštěvuje pravidelně pedagogickopsychologickou poradnu, kde s ní odborníci pracují na zmírňování obtíží. Terezka v rozhovoru toto popřela. Potvrdila se mi tedy má úvaha, kterou jsem uvedla v předchozí kapitole, že se Terezka za svůj handicap stydí a nechce si přiznat mírnou odlišnost od ostatních žáků. Z rozhovoru s vyučující jsem zjistila další dva faktory, který oslabují Terezino sebevědomí a podporují její sebehodnocení jako nepříliš úspěšné žákyně. Prvním z nich je skutečnost, že je Tereza mezi dětmi většinou neoblíbená. Uvedla to učitelka a svědčí pro to také fakt, že Terezka sedí v lavici sama, nikdo si k ní nechtěl na začátku roku sednout. Při pozorování v hodinách jsem nezjistila nějaké výrazné nápadnosti v chování ostatních dětí k Tereze, vyučující však v rozhovoru uvedla, že se všemožně snaží podporovat dobré vztahy mezi dětmi, je tedy možné, že žáci neoblibu Terezy nedávají najevo, jelikož si to vyučující nepřeje a několikrát je na to upozornila. V úvahu musím také brát fakt, že jsem svou návštěvou ve třídě způsobila, že se děti možná chovaly jinak než jak jsou zvyklí. Druhým faktorem, který ovlivňuje Terezino nízké sebevědomí a pravděpodobně ovlivňuje také vztah ostatních žáků k ní, je nízký socioekonomický status rodiny. Učitelka uváděla, že rodina Terezy trpí nedostatkem peněz a to se projevuje na Terezině školní výbavě, jejím oblečení a také na tom, že se Tereza mnohdy neúčastní akcí školy, kdy je vyžadována finanční spoluúčast rodičů.
9.3 Shrnutí - charakteristika Terezy z hlediska motivace k samostatné práci V této kapitole shrnuji opět to nejpodstatnější o Terezině motivaci k samostatné práci, což jsem se snažila zjistit stejně jako u předchozích žáků prostřednictvím rozboru chování Terezy, vyučující a ostatních žáků při vyučování a analýze rozhovoru s Terezou a vyučující. Terezka je k samostatné práci motivována především vyhověním vyučující, která od ní vyžaduje aktivní přístup a pozitivně ho hodnotí. Tereza je dále také motivována snahou vyrovnat se školsky úspěšnějším spolužákům. Přesto však dělá samostatná práce Tereze potíže a sama ji nemá ani v oblibě. Za nejvýraznější důvody Terezina neúspěchu při vykonávání samostatné práce považuji její potíže s učením podmíněné specifickými poruchami učení a Terezino snížené sebevědomí a sebehodnocení jako školsky neúspěšné žákyně. K nízkému sebevědomí přispívá několik faktorů – právě ony specifické potíže s učením, neobliba u spolužáků, nepříliš dobré známky a s tím související zkušenost Terezky s tím, že mnohdy neporozumí učivu, a nízký socioekonomický status rodiny. Svou roli jistě hraje také přístup Tereziných rodičů k jejím
1
neúspěchům. Za špatné známky nebo jiné problémy ve škole Terezu doma většinou pokárají a styl výchovy v rodině je spíše direktivní. Co se týče typů motivace, které jsou uvedeny v 6. kapitole, v oblasti výkonové motivace je u Terezky výraznější snaha vyhnutí se neúspěchu. Terezka své neúspěchy připisuje sobě („já moc věcí neumim“, „vždycky to zkazim“). Objevuje se u ní také motiv strachu, např. z pokárání rodiči či vyučující. Tento typ výkonové motivace ale není u Terezky tolik výrazný jako u Lenky (viz 8. kapitola). Co se týče sociální motivace, Terezka také trpí obavou z odmítnutí. Její chování je často křečovité, zbrklé, reakce nepřiměřené, což potom vyvolává negativní reakce okolí. Terezka je tedy k vypracovávání samostatné práce motivována, avšak objevuje se u ní mnoho faktorů, které jí znesnadňují plnit samostatnou činnost správně, dle pokynů vyučující a ve stanoveném čase.
10. TOMÁŠ – motivace k samostatné práci u zástupce žáků 4. typu V úvodu kapitoly o Tomášovi, který tvoří zástupce 4. typu žáků z hlediska přístupu k samostatné práci, předkládám opět stručnou charakteristiku tohoto žáka. Tomáš je žákem třetího ročníku, je mu 9 let. Tomášovy školní výsledky jsou spíše horší, v pololetí školního roku 2003/2004 měl trojku z českého jazyka a vlastivědy, z ostatních předmětů dvojky, jedničku jen z tělesné a hudební výchovy. Sám Tomáš uvádí, že ho ve škole baví jenom tělesná výchova. Tomáš často při vyučování vyrušuje, je tzv. neposedný, mnohdy se věnuje jiné činnosti, než té, kterou má zadanou za úkol. Tomášovi dělá problémy soustředit se delší dobu na vykonávání samostatné práce. Místo toho, aby se Tomáš věnoval své práci, sleduje někdy výuku ve čtvrtém ročníku. Tomáš vyrůstá v úplné rodině, má šestnáctiletého bratra. S učením Tomášovi pomáhá nejčastěji bratr, občas otec.
10.1 Prezentace materiálu 10.1.1 Zápisy z vyučování – viz přílohy 10.1.2 Rozhovor s Tomášem S Tomášem jsem si povídala v pondělí 14. června po vyučování. Hovořili jsme spolu asi patnáct minut. Schéma rozhovoru bylo stejné jako u předchozích žáků, povídali jsme si o škole, jeho zálibách a rodině. Zjistila jsem, že Tomáše ve škole baví jenom matematika a tělesná výchova, ostatní předměty jsou podle Tomáše „hrozný“. Nejraději z matematiky má sčítání. Vzpomněla jsem si na situaci ze 7. dubna, kdy Tomáš při hodině matematiky během samostatné práce vytáhl z tašky tabulku s výsledky malé násobilky a opisoval je do svého sešitu místo toho, aby příklady spočítal sám. Zeptala jsem se tedy: „Tomáši, když jsem k vám chodila do hodin dívat se jak pracujete, dost často jsi opisovat a pamatuji se, že to bylo také v matematice. Říkal jsi, že tě počítání baví, tak proč si se nespolehl sám na sebe a příklady nevypočítal?“ Tomáš bez rozmýšlení řekl: „No, někdy opisuju, protože už to chci mít za sebou, abych si mohl odpočinout než se zas s náma bude učit pani učitelka.“ Zeptala jsem se Tomáše, jestli se cítí během vyučování unavený, když říká, že musí odpočívat. Tomáš řekl, že ano, že se mu hodiny zdají hrozně dlouhé a on už se vždy těší na přestávku. Také jsem se Tomáše zeptala, jestli při tom, když poslouchá výklad učitelky pro čtvrtou třídu místo toho, aby se věnoval své práci, vnímá, o čem se paní učitelka s dětmi baví, jestli ví, co probírají a jestli se mu to zdá těžké. Tomáš řekl, že ví, co se čtvrtý ročník učí. Řekl: „Dneska třeba dělali slovní úlohy na násobení a dělení. To násobení jsem věděl, ale dělení je těžký.“
2
Povídali jsme si také s Tomášem o známkách. Tomáš říkal, že mu nevadí, když má trojky, hlavně když nepropadne. Za jedničky doma dostává pochvalu, ale za horší známky mu rodiče nevynadají. Na vysvědčení v pololetí měl Tomáš dvě trojky, z českého jazyka a vlastivědy, jinak samé dvojky, jedničku měl pouze z tělesné a hudební výchovy. Od Tomáše jsem se dozvěděla, že rád hraje fotbal s kamarády, dívá se na televizi nebo jezdí s otcem na výlety. Také mi sdělil, že jeho matka chce, aby se učil hrát na klavír, ale jeho to nebaví. Tomáš má staršího bratra, je mu šestnáct let a podle Tomášova vyprávění spolu mají dobrý vztah stejně jako s oběma rodiči. Tomáš vyprávěl, že ho bratr učí hrát fotbal a také s ním hraje různé počítačové hry. Ptala jsem se, jestli se ním doma učí rodiče nebo bratr, a Tomáš odpověděl: „No, učí se se mnou někdy brácha, protože mu to máma řekne. Třeba, když mám špatnou známku. Ale spíš mě učí matiku nebo počítače. S úkolama na češtinu mi zase spíš pomáhá táta.“
10.1.3 Rozhovor s vyučující o Tomášovi S vyučující jsem si o Tomášovi povídaly bezprostředně po tom, co Tomáš odešel domů. Paní učitelka si stěžovala, že Tomáš dost často zlobí a opisuje, nevěnuje se o hodinách tomu, čemu by měl. Říkala jsem jí, že mi Tomáš řekl, že se často cítí o vyučování unavený. Vyučující potvrdila, že je to možné, protože se Tomáš opravdu špatně soustředí. „Samostatná práce je pro něj utrpení. Když pracujeme společně, docela mu to jde, ale jakmile má něco splnit sám, můžu se spolehnout, že to buď nesplní nebo to velmi odbude nebo od někoho opíše,“ vyprávěla paní učitelka. Také jsem vyprávěla paní učitelce o tom, že Tomáš často vnímá raději, než aby samostatně pracoval, výuku ve čtvrté třídě. Paní učitelka zareagovala: „To je pravda, dokonce jsem někdy překvapená, že Tomáš výkladu pro čtvrtý ročník rozumí. Že jen tak nekouká, ale opravdu poslouchá, co jim vyprávím. Myslím, že to je lepší, než kdyby nedával pozor vůbec. Což se ale také velmi často stává.“ Rodinu Tomáše vyučující mnoho nezná, ale tvrdila, že Tomáš nosí do školy správně vypracované úkoly. Na třídní schůzky dochází otec, se kterým se prý dobře spolupracuje. Nic bližšího o Tomášově rodině jsem se však nedozvěděla. Vyučující také přiznala, že s Tomášem samotným o jeho nepozornosti a zlobení v hodinách nemluvila. Jen ho většinou pokárá během vyučování, pokud nedává pozor nebo se věnuje jiným činnostem, než má.
10.2 Interpretace dat 10.2.1 Rozbor motivů v Tomášově jednání při vyučování V této části kapitoly o Tomášovi se opět věnuji rozboru motivů v jeho chování při vyučování a zejména při plnění samostatné práce. V této části neberu v potaz informace získané prostřednictvím rozhovorů. 16. března 2004 – viz P2 Situaci, kterou zde rozebírám, jsem podrobně popsala v předcházející kapitole věnované Tereze. Žáci měli v rámci českého jazyka za úkol nejprve vypracovat cvičení z učebnice a poté vypracovat doplňovačku, kterou jim vyučující rozdala na okopírovaných listech A4. Všichni začali pracovat na cvičení, Tereza začala doplňovačkou, kterou po chvíli odložila a rozhodla se stříhat kartičky s vyjmenovanými slovy, což mají žáci třetího ročníku
3
dělat, až když jsou hotovi se zadanou prací. Několik žáků si toho povšimlo, odložili svou práci a začali též stříhat kartičky. Mezi nimi byl právě i Tomáš (P2, O4). Tomáš ve chvíli, kdy začal pracovat na stříhání kartiček s vyjmenovanými slovy, měl hotové cvičení z učebnice, ale doplňovačku pouze z poloviny. Po chvilce toto chování žáků vyučující zpozorovala a napomenula je. Některé děti napomenutí učitelky přimělo vrátit se zpět k vypracovávání doplňovačky, několik dětí však svou činnost nezměnilo a mezi těmito dětmi byl i Tomáš. Tomáš tedy plnil zadaný úkol pouze polovinu času, kterou měli na splnění úkolu vyměřený a poté se věnoval zcela jiné činnosti, kterou ani po výzvě vyučující neopustil. Co mohlo Tomáše vést k neplnění samostatné práce polovinu vyměřeného času? a) atraktivita úkolu, který plnila Tereza b) únava, snaha se při úkolu jiné povahy odreagovat c) spolehnutí se na to, že to, co dělají ostatní, mají skutečně zadáno za úkol d) nevěděl si dále rady s doplňovačkou e) nechtěl se doplňovačce dále věnovat, důvodem byla lenost Jelikož vyučující žáky upozornila, že se mají věnovat doplňovačce, je nepravděpodobné, že by Tomáš činnost, kterou vykonávali ostatní kolem něj, považoval za tu, kterou dostali žáci zadanou. Cvičení z učebnice, které mělo podobnou povahu, jako doplňovačka, a polovina doplňovačky nedělala Tomášovi příliš velké potíže (na první pohled zjistitelné), je tedy také méně pravděpodobné než ostatní možnosti, že by si Tomáš s dalším postupem nevěděl rady. Tomášovi mohlo připadat střídání kartiček jednodušší a zábavnější, než strohé vyplňování písmen, které vyžaduje jistou intelektuální námahu a navíc se při stříhání kartiček může odreagovat a odpočinout si. Možnosti a, b, e jsou tedy pravděpodobnější než možnosti c, d. Na rozdíl od ostatních žáků, jejichž chování jsem doposud analyzovala (Šárka, Lenka, Tereza), Tomáš neuposlechl ani pokynu vyučující a zadané samostatné práci se po zbytek určeného času nevěnoval. 7. dubna 2004 – viz P5 Vyučovací hodinu, kdy měli žáci třetího ročníku za úkol opravit chybně vypočítané příklady a uvést správné výsledky, jsem také popisovala v 9. kapitole. Tomáš se ihned nepustil do práce, ale dlouze hledal cosi v aktovce. Předtím na papír s příklady pouze krátce pohlédl. Po chvíli vyndal z aktovky tabulku s malou násobilkou a začal porovnávat výsledky z papíru s výsledky z tabulky (P5, O2). Používal k tomu pomůcku, kterou obvykle žáci používají pro kontrolu. Tomášovo jednání napodobila spolužačka Katka, která začala výsledky také opisovat z tabulky s násobením. Možné motivy, které mohly vést Tomáše k plnění samostatné práce podvodem? a) nevěděl, že tabulku nesmí použít, vyučující to neuvedla b) tušil, že tabulku by neměl používat, ale zkusil to, jelikož to vyučující výslovně nezakázala c) únava, Tomáš chtěl mít práci rychle za sebou d) lenost nebo nechuť k počítání e) neschopnost se soustředit na samostatné počítání To, že by Tomáš opravdu nevěděl, že nesmí tabulku použít, není příliš pravděpodobné, protože ostatní žáci tak neučinili. Z chování ostatních tedy vyplývá, že mají učitelkou daná pravidla, kdy smějí a kdy nesmějí tabulku požívat. Možnost b je zcela jistě možná. Únava by přicházela v úvahu, ale v příloze P5 zjistíme, že se jednalo o 1. vyučovací hodinu, takže Tomáš nemohl být rozhodně unavený z předchozí výuky. Tomášovi mohlo dělat problémy soustředit se na samostatné vypracovávání úkolu, ale v příloze zjistíme, že v době, kdy měli počítat, tak čtvrtý ročník též pracoval samostatně. Ve třídě se tedy nedělo nic, co by mohlo
4
Tomáše nějak výrazně vyrušovat. Neznamená to ovšem, že bychom mohli tuto možnost zcela zavrhnout. Přesto za nejpravděpodobnější možnost pokládám bod d.
10.2.2 Informace o Tomášově motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s ním Během rozhovoru s Tomášem jsem zjistila, že Tomáš nechodí do školy příliš rád, z předmětů má oblíbenou pouze matematiku a tělesnou výchovu, ostatní předměty hodnotí jako „hrozné“. Na vysvědčení měl Tomáš také několik trojek. Povídali jsme si spolu přímo o situaci ze 7. dubna 2004, kdy Tomáš opisoval příklady z tabulky s násobením (P5, O2). Tomáš uvedl, že chtěl mít práci rychle hotovou. Mluvil o tom, že si vždy o samostatné práci chce odpočinout a načerpat síly na to, až zase bude vyučující přímo pracovat s žáky. Vyučovací hodiny se zdají Tomášovi dlouhé a náročné. Samostatnou práci tedy pokládá Tomáš jako čas vhodný k odpočinku, před tím, než bude „nucen“ zase pracovat pod přímým dohledem vyučující. Proto volí Tomáš nejsnadnější cesty ke splnění úkolu (P5, O2) anebo se zadanému úkolu nevěnuje vůbec (P2, O4). Tomáš také uvedl, že raději poslouchá, co se učí učitelka ze čtvrtým ročníkem, než aby se snažil sám soustředit na samostatnou činnost. Pravděpodobně Tomášovi samostatná práce jako forma výuky nevyhovuje, jednodušší pro něj je sledovat učitelku a její výklad (i v případě, že není výklad určen jeho ročníku). Motivace ve formě dobrých známek na Tomáše pravděpodobně neplatí, sám tvrdí, že mu nevadí, když má trojky, že považuje za důležité pouze nepropadnout. Tomáš tvrdí, že ho za jedničky rodiče pochválí, ale za špatné známky mu nevynadají. Pouze pochvala od rodičů za dobré známky není pro Tomáše dostatečně silným motivem k tomu, aby se začal více snažit plnit správně svou samostatnou činnost. Roli mohou hrát také Tomášovy zájmy (fotbal, televize, výlety – viz rozhovor s ním), které mají se školními povinnostmi pramálo společného.
10.2.3 Informace o Tomášově motivaci k plnění samostatné práce získané z rozhovoru s vyučující Během rozhovoru s vyučující jsem zjistila, že učitelka považuje Tomáše za velmi nesoustředěného, tvrdí, že samostatnou práci odbývá a velmi často podvádí a opisuje. Vyučující uvedla, že s Tomášem o jeho přístupu k samostatné práci nehovořila, pouze ho při vyučování před ostatními dětmi často napomíná a upozorňuje, že se věnuje jiné činnosti než má. Vyučující Tomáše nepovažuje za špatného žáka, tvrdí, že látce většinou rozumí a pokud pracují ve třídě všichni společně, dosahuje Tomáš celkem uspokojivých výsledků. Špatné známky ale získává právě ze samostatně vypracovávaných úloh. Učitelka také uvedla, že ji překvapilo, když zjistila, že Tomáš dokáže sledovat výuku, která je určena čtvrtému ročníku, a látce dokonce rozumí. Z toho, co jsem z rozhovoru s vyučující zjistila, usuzuji že Tomášova nemotivovanost k svědomitému vypracovávání samostatné práce, je dána především obrazem, který má o něm vytvořena vyučující. Učitelka vždy již předem počítá s tím, že Tomáš zadanou práci nesplní („…jakmile má něco splnit sám, mohu se spolehnout, že to buď nesplní nebo to velmi odbude nebo od někoho opíše“). Sama vyučující se pravděpodobně smířila s tím, že Tomášovo jednání je právě takové, jaké je. Neprovedla s ním žádný motivační rozhovor, jako v případě Šárky a Lenky. Tomáš tedy jen plní očekávání vyučující. Vyučující pouze Tomáše při
5
vyučování napomíná, což na něho nepůsobí rozhodně jako silný motiv k tomu, aby své chování změnil a pracoval aktivněji a cílevědoměji.
10.3 Shrnutí - charakteristika Tomáše z hlediska motivace k samostatné práci V této kapitole shrnuji poznatky o Tomášově motivaci k samostatné práci získané z prezentovaných materiálů – zápisů z vyučovacích hodin a zápisů z rozhovorů s ním a s vyučující. Zjistila jsem, že existují pouze dva motivy, které by mohly mít pozitivní vliv na Tomášovo svědomitější věnování se samostatné práci. Prvním z nich jsou pochvaly rodičů za dobré známky, které by Tomáš mohl prostřednictvím případných dobrých výsledků v samostatně vykonaných úlohách získat. Druhým je časté napomínání a upozorňování vyučující. Tomáš však při samostatné práci nepracuje aktivně, považuje ji za nutné zlo a snaží se ji nějakým způsobem obejít. Tyto motivy tedy na Tomáše nepůsobí. Naopak silnější jsou u Tomáše motivy, které způsobují, že se Tomáš samostatné činnosti nejčastěji nevěnuje. Zjistila jsem, že těmito motivy jsou - očekávání vyučující, Tomášova nepříliš dobrá schopnost soustředit se na svou práci a to, že považuje za mnohem atraktivnější výklad učitelky, dále skutečnost, že Tomášovy nejoblíbenější činnosti nemají se školními příliš společného (fotbal, televize, výlety s otcem) a také to, že Tomáš nepovažuje školní výsledky za příliš důležité („hlavní je nepropadnout“). Skutečnost, že vyučující Tomáše stále napomíná a upozorňuje ho, že se má věnovat samostatné práci, působí na tohoto žáka spíše negativně. Svou roli hraje podle mne také to, že je Tomáš více nesamostatný než ostatní žáci ve třídě. Příčinu jeho chování nevidím ani tak v nesoustředěnosti (Tomáš se dovede soustředit na práci čtvrtého ročníku anebo na výklad vyučující a její pokyny při jiných formách výuky než je samostatná činnost), ale právě v tom, že potřebuje mnohem více okamžitou zpětnou vazbu od vyučující a její přímé vedení. Známku za samostatně vypracovanou úlohu, kterou obdrží až druhý den, nepovažuje za zpětnou vazbu. Poznávací motivace není u Tomáše příliš vyvinuta. Jako oblíbené předměty uvedl Tomáš v rozhovoru tělesnou výchovu a matematiku. Z dalších materiálů však vyplynulo, že matematiku pravděpodobně uvedl jen proto, že je to předmět, který mu ve škole nejméně vadí, než aby byl vyloženě předmětem oblíbeným. Jak jsem již uvedla, ani Tomášovy zájmy nenasvědčují tomu, že by u něho byla poznávací motivace vyvinuta. Na druhou stranu však Tomáš mnohdy poslouchá výklad učitelky, který směřuje ke čtvrtému ročníku a zdá se, že ho zajímá, co se jeho starší spolužáci učí. Ze shromážděných materiálů však vyplynulo, že je pro Tomáše snazší poslouchat výklad vyučující než soustředit se na svou práci, kterou má vypracovat samostatně, takže se pravděpodobně nejedná o znak vyvinuté poznávací motivace. Z hlediska motivace výkonové, má Tomáš větší tendenci k vyhnutí se neúspěchu. Často volí nejsnazší cesty ke splnění úkolu. Jeho tendence k vyhnutí se neúspěchu není však příliš silná, jako např. u spolužačky Lenky. Tomáš však není ani silně orientován na dosažení úspěchu ve škole, spokojuje se s aktuálním stavem, kdy je hodnocen jako žák průměrný. Co se týká sociální motivace, uvedla jsem již, že Tomáš je velmi ovlivněn očekáváním vyučující, která ho hodnotí jako nesoustředěného a neschopného samostatně pracovat, což mu neustále připomíná a nasvědčují tomu i známky, které dostává.
11. ZÁVĚR
6
V závěru svého textu shrnuji poznatky o motivaci žáků k samostatné práci třetího a čtvrtého ročníku v malotřídní škole, ke kterým jsem dospěla prostřednictvím analýzy všech sesbíraných materiálů. Na počátku svého výzkumu jsem si vytkla za cíl analyzovat, jak nejpodrobněji to bude možné, stav motivovanosti žáků ke konkrétní formě výuky – samostatné práci a podrobit rozboru také důvody, které k tomu vedou. V závěru této práce tedy shrnuji to nejpodstatnější, co jsem se o tématu dozvěděla prostřednictvím analýzy situace čtyř vybraných žáků. V následujícím textu uvádím několik nejpodstatnějších faktorů, které ovlivňují motivaci žáků k samostatné práci a popisuji také, jakým způsobem. Nezmiňuji se zcela o všech faktorech, které se mohou stát motivy pro cílevědomé plnění samostatné práce anebo naopak pro nezájem o tuto formu vyučování, uvádím pouze ty, které se v případě vybraných čtyř žáků vyskytly nejčastěji. Jelikož jsem výběr žáků volila tak, aby každý z nich zastupoval jeden typ z hlediska přístupu k samostatné práci, domnívám se, že zjištěné faktory (motivy) jsou vypovídající. Upozorňuji, že pořadí faktorů, které zde uvádím, nevypovídá o jejich důležitosti. Nelze totiž rozhodnout, který z nich je významnější, protože na každého žáka působí jednotlivé motivy různě silně. Také upozorňuji, že jednotlivé faktory nepůsobí samostatně, mnohdy je rozhodující právě jejich vzájemný vztah. Protože jsem všechny faktory popisovala podrobněji v kontextech konkrétních situací žáků, zde je zmiňuji již jen stručně. Pedagog a jeho chování Jednání vyučující má poměrně zásadní vliv na vztah žáka ke školním povinnostem a tak i k přístupu k samostatné práci. U dvou žáků ze čtyř, jejichž motivace byla předmětem mého zkoumání, vyučující třetího a čtvrtého ročníku provedla na počátku školního roku určitý motivační rozhovor, v němž vysvětlila žákům svou představu o tom, jak by se měli chovat, co by měli zlepšit a jak by měli při vyučování pracovat. Pro Šárku se tento pohovor stal silným motivem k tomu, aby se aktivněji zapojila do vyučování a změnila svůj přístup k samostatné práci. Naopak Lenku tato událost nepřesvědčila a ona své jednání nezměnila. Dalším z projevů chování, které motivují či nemotivují žáky k plnění své práce, je přístup k nim při vyučování a učitelčino hodnocení. Šárku a Terezu se vyučující snaží o vyučování chválit a podporovat. Šárku toto velmi motivuje a pracuje poté ještě lépe. Tereza se také snaží plnit pokyny vyučující, ačkoli jí to (kvůli ostatním působícím faktorům) mnohdy příliš nejde. Naopak Lenku a Tomáše vyučující při vyučovacích hodinách příliš nepodporuje. S Lenčiným chováním se smířila a přijímá ho takové, jaké je a Tomášovo chování hodnotí zcela negativně. Oba tyto žáky to ovlivňuje a oni tak nemají potřebu změnit situaci, jelikož svým chováním potvrzují učitelčino mínění a svým způsobem jí takto vyhoví. Vyhovění vyučující je další faktor, který ovlivňuje vztah žáků ke školním povinnostem. Šárka a Tereza se snaží vyhovět vyučující tím, že se velmi snaží, protože z projevů chování vyučující (pochvaly, výborné hodnocení aktivity), vědí, že se to po nich žádá. Odlišným způsobem se snaží vyhovět vyučující také Lenka a Tomáš. Tito žáci plní očekávání vyučující, chovají se tak, jak se od nich očekává, plní svou roli. Vztah žáka ke škole, ke školním povinnostem To, jaký mají celkově žáci vztah ke škole, je také velmi rozhodující v jejich motivaci k plnění školních povinností a tedy i samostatnému vypracovávání zadaných úloh. Šárka a Tereza mají vcelku pozitivní vztah ke škole. Šárka uvádí množství věcí, které ji ve škole baví a ty se týkají přímo školních povinností (čtení, český jazyk, přírodovědu, kreslení apod.). Jestliže má k těmto věcem pozitivní vztah, je pochopitelné, že jí nedělá problémy věnovat se jim v rámci samostatné práce. Tereza uvádí, že má ráda prvouku a výtvarnou výchovu, „snese“ i matematiku. Oproti tomu Lenka sice tvrdí, že nejraději má přírodovědu a tělesnou výchovu, ale dále uvádí, že má ve škole nejraději momenty, kdy se nevyučuje, kdy je čas
7
vyplněn zábavou. Ony oblíbené předměty přírodověda a tělesná výchova v sobě zahrnují mnohem více prvků zábavy než školních povinností (žáci často o hodinách přírodovědy tráví čas na školní zahradě nebo konají procházky po okolí školy). Tomáš sice uvedl jako oblíbenou matematiku, ale všechno ostatní ve škole hodnotil jako „hrozný“. Uvědomuji si však, že tento faktor, může být naopak důsledkem žákovi motivovanosti či nemotivovanosti, kterou zapříčiňují jiné důvody. Rodiče Vztah rodičů ke škole, školním povinnostem a školním výsledkům dítěte také velmi ovlivňuje stav motivovanosti žáků. Šárčiny rodiče považují školní výsledky za důležité, vedou ji doma ke zodpovědnosti, pomáhají jí s učivem a úkoly a se školou a učitelkou spolupracují. Šárka je tedy stejným způsobem vedena doma rodiči a ve škole vyučující. Terezina matka se začala sice více o Tereziny školní výsledky zajímat až ve chvíli, kdy se vyskytly potíže, ale od té doby se Tereze věnuje, kontroluje jí úkoly a spolupracuje s vyučující. Přesto Tereza uvedla, že se jí zdají rodiče někdy přísní a že velmi špatně hodnotí Tereziny špatné známky, které občas dostane. Toto na Terezu vyvíjí někdy tlak, ona se snaží být co nejlepší, ale bohužel někdy za každou cenu a pomáhá si i podvodem. Lenčina matka příliš nepodporuje Lenku v tom, aby se snažila mít co nejlepší výsledky. Spokojuje se s tím, jak Lenka prospívá. S vyučující příliš nespolupracuje, má na Lenčin způsob práce o hodinách jiný názor než ona a prezentuje ho i před Lenkou. Lenka tedy nemá důvod měnit své chování na podnět vyučující, jestliže doma je jí dáváno najevo, že na jejím chování není nic špatného. Tomášovy rodiče se o jeho školní výsledky zajímají, pomáhají mu s učivem a úkoly, se školou komunikují. Pro Tomáše to ale rozhodně není příliš motivační faktor. Sebevědomí a sebehodnocení žáka Sebehodnocení žáka velmi ovlivňuje celkový přístup ke školním povinnostem a k plnění úkolů. Šárka měla vzhledem k negativní zkušenosti z minulého školního roku (osobní zkušenosti žáků jsou také důležitým faktorem) velmi nízké sebevědomí. Vyskytl se u ní strach vystupovat veřejně před třídou a stále jsou u ní patrné prvky trémy a nedůvěry sama v sebe, i když ve třetím ročníku je na tom již lépe. Proto Šárce vyhovuje více samostatná práce, jelikož tam není vystavena přímému hodnocení žáků a riziku ze selhání. Lenčino sebevědomí není příliš vysoké, hodnotí se jako slabší žákyně, která nemůže nikdy dostihnout své školsky úspěšnější spolužáky. Proto vše již na počátku vzdává. Terezka zase trpí nízkým sebevědomím v oblasti intelektové, tudíž nedůvěřuje tomu, že by mohla práci zvládnout správně a jistěji se cítí pod přímým vedením vyučující. Toto nejsou samozřejmě všechny faktory, které hrají roli při žákově motivaci k samostatné práci. Mezi další lze také zahrnout již zmíněné osobní zkušenosti žáka z minulosti, dále jejich zájmy, individuální zvláštnosti, zkrátka osobnost žáka. Roli hrají také vztahy mezi žáky, to, jak žák vnímá svou pozici ve třídě, oblíbenost žáka u ostatních apod. Výše popsané faktory, které ovlivňují žákovu motivovanost k samostatné práci a celkově ke školní práci jsou jednotlivými stavebními prvky tří základních druhů motivace, o kterých pojednává celá tato práce. Chování pedagoga, rodičů a vzájemné vztahy mezi dětmi ve třídě vytvářejí sociální motivaci žáka. Vztah žáků ke škole a zájmy žáka vypovídají o stupni vývoje poznávací motivace žáků. Výkonová orientace žáka také záleží na chování pedagoga a rodičů, na sebevědomí a sebehodnocení žáka apod. Na závěr souhrnně uvádím, co jsem zjistila o jednotlivých druzích motivace v mém vzorku žáků. POZNÁVACÍ MOTIVACE
8
U dětí, jejichž motivaci jsem ve své práci zkoumala, se poznávací motivace ukázala jako nejméně rozvinutá a tedy i nejméně rozhodující. Je to pochopitelné, jelikož stádium dětí, ve kterém se nacházejí, tedy mladší školní věk, charakterizuje to, že poznávací potřeby sice již ve svém zárodku existují, jejich úroveň však není taková, aby k jejich rozvoji nebylo potřeba vnější stimulace. Jediná žákyně, u které se objevily prvky poznávací motivace (obliba čtení, psaní apod.), je Šárky, u které se ovšem také objevily nejvýraznější stimuly z vnějšku (rozhovor s vyučující, podpora rodičů apod.). VÝKONOVÁ MOTIVACE Z oblasti výkonové motivace hraje roli to, zda je žák orientovaný na vyhnutí se neúspěchu anebo na dosažení úspěchu. Některým žákům, kteří jsou orientovaní na vyhnutí se neúspěchu, může samostatná práce vyhovovat více než kolektivní práce se třídou. Nejsou při ní tolik úzkostní. Ale na druhou stranu jiní žáci, kteří jsou ovlivněni tímto typem výkonové motivace raději volí různé druhu podvodu a nejsnazších metod ke splnění úkolu, jelikož se obávají toho, že úlohu nezvládnou a riskovali by tak neúspěch (Tereza, Lenka). Naopak žáci s výraznější orientací na úspěch (objevuje se u Šárky) pracují během samostatné činnosti cílevědomě, plánovitě a bez úzkosti, nevzdávají se hned při počátečních neúspěších a jsou vytrvalí. SOCIÁLNÍ MOTIVACE Z oblasti sociální motivace jsem objevila u některých žáků prvky dominantní potřeby pozitivních vztahů. Odhalila jsem je u Šárky, kterou motivují dobré vztahy s vyučující a rodiči k tomu, aby se chovala tak, jak si oni představují a pracuje tedy dle jejich pokynů. Pokud se někdy nechá vyrušit ostatními spolužáky a své práci se nevěnuje, činí tak právě z důvodu potřeby pozitivních vztahů s nimi. U jiných žáků jsem rozpoznala také chování, které je typické pro lidi s obavou z odmítnutí. Tito žáci pracují křečovitě, zbrkle a jsou v napětí při vykonávání své práce. Z žáků, jejichž motivaci jsem zkoumala, je to Tereza. Musím také zmínit, že pro motivovanost k samostatné práci žáků jsou samozřejmě velmi důležité také schopnosti žáků – schopnost koncentrovat svou pozornost, schopnost soustředit se, schopnost samostatně jednat a samozřejmě také rozumové a intelektové schopnosti žáků. Analýza toho, jak schopnosti žáků ovlivňují jejich vztah k povinnostem, však nebyla tématem tohoto výzkumu.
12. LITERATURA 1. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha : UK PedF, 2002. 2. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha : Portál, 2001.
9
13. PŘÍLOHY – zápisy z pozorování vyučovacích hodin Příloha č. 1 Datum: 3. března 2004 Hodina: 2. vyučovací Předmět(y): 3. ročník – český jazyk, psaní, 4. ročník – anglický jazyk
0
Paní učitelka zahajuje 2. vyučovací hodinu a upozorňuje žáky, že třetí ročník má český jazyk-psaní a ve čtvrtém ročníku bude probíhat výuka anglického jazyka. Nejprve učitelka mluví ke čtvrtému ročníku, říká, aby si žáci otevřeli učebnice, přečetli si článek, vypracovali si cvičení č. 1 do školního sešitu a článek si také do školního sešitu opsali. Ještě dodává: „Už jste poznali, že se anglická výslovnost slovíček hodně liší od psané řeči. Tím, že si článek přepíšete, se učíte zároveň i správně anglicky psát.“ Děti začnou pracovat a učitelka se začíná věnovat třetímu ročníku. Všechny děti ze čtvrtého ročníku se ihned pustí do cvičení, doplňují správné tvary zájmen do rozhovoru. Nikdo z nich nevěnuje pozornost tomu, co paní učitelka říká třetímu ročníku. Jakmile jsou hotovy se cvičením, přepisují článek do sešitu. Při přepisování se akorát Vítek stále ohlíží ke třeťákům, ostatní pracují. Asi po deseti minutách je většina dětí hotova, poslední dopisuje Vítek. Mezitím učitelka hovoří ke třeťákům: „Vyndejte si písanky a najděte si článek s názvem Jak se chováme v přírodě. Toto téma se nám velmi hodí, protože to probíráme i v prvouce, viďte děti? Připravte si pera, nejprve doplňte vhodná slova do vět a pak celé věty opíšete, jak nejlépe umíte. Raději si slova do vět doplníme společně, Adélko, začni s první větou.“ Adélka přečte větu, doplní slovo a učitelka vyvolává postupně na každou větu někoho jiného. Děti vesměs správně doplňují. Až dopíšete, vyndejte si každý svou knihu a čtěte. Všichni máte co dělat, abyste dohnali Šárku! (Každý si ze školní knihovny vybral jednu knihu, kterou čte ve škole. Paní učitelka vymyslela pro děti čtenářskou soutěž, která se týká počtu přečtených knih za školní rok. Nejlepší ze všech je zatím Šárka.) Poté je paní učitelka nechá samostatně opisovat věty a přesouvá svou pozornost k výuce angličtiny ve čtvrtém ročníku. Třeťáci se pouštějí do práce, až na Dominika, který se dlouze připravuje, hledá pero, protahuje se, kouká kolem sebe, dívá se do Šárčina sešitu. Asi po třech minutách se ale také pouští do psaní. První dokončila psaní Terezka. Ptám se jí: „Terezko, ty už jsi hotová?Nemáš tam chyby?“ Zaráží mě totiž rychlost, s jakou úkol splnila. Ostatní nejsou ještě ani v polovině. Terezka odpovídá: „Chyby tam nemám, já píšu rychle, abych si mohla číst. Čtu Maxipsa Fíka a moc mě to baví!“ Jako druhý dokončuje Štěpán a vytahuje z tašky Pohádky od Boženy Němcové. Rozloží si je před sebe, ale mnoho nečte. Postupně dokončují všichni, poslední je Tomáš. Tomáš totiž téměř celou dobu sledoval výuku ve čtvrté třídě. Asi po čtvrt hodině od zadání již všichni čtou své knihy. Učitelka ve čtvrté třídě nejprve probírá osobní zájmena. Po krátkém výkladu začíná diktovat slovíčka a děti vždy zdvihají kartičku se zájmenem (he, she nebo it), dle toho, jaké zájmeno zastupuje určité podstatné jméno. Po chvíli, kdy už děti většinou nechybují, si učitelka bere polovinu dětí dozadu do třídy k magnetofonu a pouští jim nahrané věty, které děti opakují. Ostatní čtvrťáci dostali za úkol vyplnit jednu stránku z pracovního sešitu. Čtvrťáci se bez problémů pouští do vyplňování pracovního sešitu. V té době už ale mnoho dětí ze třetího ročníku nečte a poslouchají, co se děje vzadu ve třídě. Hlavně Tomáš, který se dokonce otáčí a ke knize se vrací jen v momentě, když si všimne, že se na něho dívám. Terezka si jde do zadu do knihovny vybrat novou knihu, protože Maxipsa Fíka už dočetla. Tím vyruší čtvrtou třídu, která se věnuje poslechu. Paní učitelka ji pokárá, a říká, že si knihu měla vybrat již o přestávce, když věděla, že tu předchozí dočte. Po chvilce si Terezka přinese novou knihu a hned začíná číst. Čte si potichounku pro sebe. Nyní už se Dominik baví se Šárkou, Štěpán něco vystřihuje a povídá si s Adélkou cosi o miliónech a biliónech. Adélka si za chvilku se zájmem prohlíží anglická slovíčka napsaná na tabuli. Asi po čtvrt hodině čtení již čte jen Terezka, ostatní se potichu baví nebo jen tak koukají kolem. Čtvrťáci doplňující pracovní sešit se stále věnují své práci. Učitelka vyměňuje skupiny angličtinářů a při té příležitosti jde zkontrolovat třetí ročník. Zjistí, že skoro nikdo nečte a děti pokárá. Mluví o tom, jak je důležité, aby četli,
1
protože je potřeba, aby se co nejdříve ve čtení vyrovnali čtvrtému ročníku, a také jak se čtením mnohé naučí a dozvědí. Druhá skupina dětí ze čtvrté třídy se věnuje pracovním sešitům. Všichni třeťáci se ke čtení vrátili, ale dlouho jim to nevydrželo. Do konce hodiny četla jen Terezka. Adélka měla sice před sebou rozevřenou knihu, ale četla si anglická slovíčka z tabule. Šárka také četla skoro celou dobu s tím, že si několikrát kontrolovala, kolik stránek jí ještě zbývá přečíst; často ji ale vyrušoval Dominik, se kterým sedí. Učitelka ukončuje hodinu, zadává úkol na angličtinu pro čtvrtou třídu a vybírá si písanky od třetí třídy. Nahlížím do písanek, většina dětí má velmi úhledné písmo, slova ve větách mají doplněna většinou dobře.
Příloha č. 2 Datum: 16. března 2004 Hodina: 1. vyučovací Předmět(y): oba ročníky český jazyk Paní učitelka zahajuje hodinu a připravuje děti na to, co budou probírat. Ve čtvrtém ročníku to bude opakování minulého a budoucího času a ve třetím ročníku probírání dalších vyjmenovaných slov po v-. Učitelka nejprve zaměří svou pozornost ke čtvrté třídě a oznamuje jim, že mají vyplnit pracovní papír, který se týká minulého a budoucího času a upozorňuje děti, aby si daly záležet, že bude jejich práci známkovat. Poté se obrací ke třetímu ročníku a dává pokyn, aby si děti vzaly učebnici a šly si sednout dozadu na koberec, že společně proberou další vyjmenovaná slova, tentokrát slova vydra a výr. Žáci ze čtvrtého ročníku se pouští do vyplňování pracovního papíru. Většina dětí krátce přemýšlí, prohlédne si papír a začne vyplňovat. Pouze chlapci v první řadě, Jakub a Jára, se baví a nemají se k vypracovávání úkolu. Po chvilce se ale i oni pustí do práce. Pracují však spolu, radí se spolu a práce jim moc neubývá. Po chvilce se ukáže, že Jakub pracuje rychleji než Jára, takže se jejich spolupráce přeruší. Jakub pracuje samostatně, Jára se od něj snaží opisovat. Patrik se rozhlíží po třídě. Vždy něco napíše a pak maluje po lavici a po papíře nějaké obrázky. Ostatní pracují samostatně. Filip si slova, která doplňuje, potichu předříkává. Vítek se u práce velmi mračí a výraz jeho obličeje napovídá, že se mu úkol zdá příliš složitý. Nakonec se začne rozhlížet po třídě na nástěnky, jestli by někde nevyčetl nápovědu. Neúspěch ho ale neodradí a snaží se pracovat dál. Asi po dvaceti minutách se třeťáci vrací do lavic. Učitelka jim zadává práci, mají vyplnit cvičení z učebnice, které je zaměřeno na vyjmenovaná slova po v-. Učitelka upozorňuje, že pokud budou hotovi s cvičením z učebnice, mají vyplnit doplňovačku na -y, -i, kterou jim rozdala. Čtvrtý ročník na pokyn učitelky dokončuje práci a jdou dozadu do třídy společně kontrolovat, co žáci samostatně vyplnili. Třetí ročník se pouští do zadané práce. Nejdříve začali pracovat Adélka a Štěpán. Adélka má cvičení z učebnice velmi rychle hotové, pokračuje ve vyplňovaní cvičení na papíře, který jim rozdala učitelka. Všichni začali plnit cvičení jako první, jen Terezka začala s vyplňováním –y, -i na papíře. Brzy to však odkládá a bere do ruky kartičky s vyjmenovanými slovy, které mají od učitelky zadané vždy ve volných chvílích o českém jazyce stříhat a tvořit si tak zásobu vyjmenovaných slov po písmenu, které zrovna probírají. Po chvilce, kdy mají ostatní děti hotové cvičení z učebnice, zpozorují, že Terezka stříhá vyjmenovaná slova, pouští se všichni mimo Adélky a Šárky do stejné činnosti. Nemají ale vůbec hotovou doplňovačku –y, -i, kterou měly zadanou. Na té pracují stále jen Adélka a Šárka. Učitelka zpozoruje, že děti dělají něco jiného, než mají, a upozorní je, že doplňovačku musí mít hotovou celou (papír A4). Většina dětí se tedy vrací k doplňovačce, jen Tomáš,
2
Simona a Pepa stále stříhají. Zatím se nikomu nepodařilo doplňovačku celou stihnout. Nejdále se dostala Adélka. Tomáš ještě ani nezačal. Mezitím se paní učitelka s dětmi ze čtvrtého ročníku vrátila zpět do lavic, oznámkovala jim vyplněné pracovní papíry na minulý a budoucí čas. Ačkoli se s vyplňováním papíru nejvíce trápil Vítek, dostal jako jediný jedničku. Ostatní děti měly většinou dvojky, jen Jára dostal trojku. Paní učitelka se stále věnuje čtvrté třídě, jen třetí třídu opět upozornila na nutnost vyplnit doplňovačku celou. Vyvolaní žáci ze čtvrtého ročníku mají vyprávět příběh v minulém čase podle obrázku v učebnici. Když má paní učitelka větší dohled nad samostatně pracujícími třeťáky, všichni se doplňovačkou zabývají. Adélka se už ale špatně soustředí, i když už jí zbývá doplnit jen několik písmen. Poslouchá příběhy, které vyprávějí děti ze čtvrtého ročníku. Terezka vyplňuje jedno písmeno po druhém, moc o nich nepřemýšlí. Štěpán také začal pracovat velmi rychle a bez rozmyslu vyplňuje. Učitelka upozorní třeťáky, že mají pomalu dokončovat, jelikož se blíží konec hodiny. Učitelka ještě vykládá čtvrtému ročníku látku o složeném budoucím čase – „budu dělat“ a pokládá žákům otázky, aby si ověřila, zda látku pochopili. V tu chvíli už má doplňovačku hotovou Štěpán a Adélka, Šárka, Terezka dopisuje. Ostatní děti už nepíší, ale nejsou ještě hotovy. Poslouchají výklad učitelky ke čtvrtému ročníku. Po chvilce paní učitelka ukončuje hodinu, rozloučí se se čtvrtou třídou, zadá jim domácí úkol a začne obcházet třeťáky a dívat se na jejich doplňovačku. Pochválí Adélku a Šárku za to, že to stihla a většinu písmen mají doplněno správně. Ostatní pokárá za to, že nepracovali tak, jak měli a říká, že je poznat, kdo doplňovačku odbyl, protože tam má spoustu chyb – obrací se na Štěpána a Terezku. Všichni mimo Adélky a Šárky mají za domácí úkol doplňovačku dodělat a opravit si podle učebnice chyby. Učitelka potom vybírá sešity s cvičením, říká, že je oznámkuje a upozorňuje děti, že příště si napíší diktát na dosud probraná vyjmenovaná slova.
Příloha č. 3 Datum: 16. března 2004 Hodina: 2. vyučovací Předmět(y): oba ročníky matematika Paní učitelka zahajuje hodinu a nejprve mluví ke všem dětem najednou. Hovoří o písemných pracích, které psali minulou hodinu matematiky: „Tentokrát bylo velmi málo jedniček v obou třídách. Za čtvrtou třídu dostali jedničku jen Filip a Petra a za třetí třídu Šárka, Adélka a Tomáš. Ostatní dostali dvojky a trojky a dokonce Štěpánovi se práce natolik nepovedla, že jsem mu musela dát čtyřku. Nic se ale neděje, vysvětlíme si obě látky ještě jednou a budeme společně pracovat na tabuli.“ Písemná práce se u čtvrťáků týkala sčítání a odčítání trojciferných čísel pod sebou a u třeťáků zaokrouhlování a také písemné sčítání a odčítání. Paní učitelka vždy napsala na tabuli dva příklady z písemné práce (jeden z testu pro třetí a jeden z testu pro čtvrtý ročník) a vyvolala na jeho řešení nějakého dva žáky. Ostatní si měli psát do školního sešitu. Během řešení na tabuli učitelka ještě jednou vysvětlovala postup počítání. Společné opravě písemných prací věnovala učitelka asi třicet minut. Ve zbylé čtvrt hodině vyučování pracovala se třetím ročníkem (věnovali se zaokrouhlování) a čtvrtému ročníku napsala na tabuli deset příkladů, které měli samostatně vypracovat do školního sešitu. Upozornila je, že si sešity oznámkuje, aby si mohli opravit známky z písemné práce. Všichni čtvrťáci celkem bez problémů pracují. Jára opisuje od Jakuba, ale po chvilce začíná pracovat samostatně. Petře a Filipovi látka opravdu nedělá problémy, protože jsou
3
první hotovi. Filip si před sebe rozložil penál, tak aby se za něj ukryl a nic ho kolem nerušilo a kontroluje si své výpočty. Petra nechává opisovat své vypočítané příklady sousedku Lenku. Lenka toho využívá a příklady, které ještě neměla spočítané (8 z deseti) od Petry opisuje. Petra si po chvíli vezme sešit zpět k sobě a Lence cosi potichu diktuje. Vítek se rozhlíží po třídě, má vypočítáno asi polovinu příkladů. Poslouchá výklad učitelky o zaokrouhlování pro třetí ročník a dokonce se hlásí, aby odpovídal na otázky určené pro třeťáky. Paní učitelka ho hned napomíná a říká: „Vítku, hlavně abys měl hotovou svou práci!“ Vítek výzvu učitelky uposlechne a dopočítá příklady. Zvoní a učitelka vybírá sešity čtvrťáků, nahlíží do nich a chválí Petru, Filipa a Jakuba. Říká, že známky jim dá příští hodinu. Třetímu ročníku zadává domácí úkol na zaokrouhlování.
Příloha č. 4 Datum: 24. března 2004 Hodina: 3. vyučovací Předmět(y): 3. ročník – český jazyk, čtení, 4. ročník – český jazyk sloh Oba ročníky mají český jazyk, není ale tentokrát věnovaný gramatice nebo pravopisu, ale slohu a čtení. Paní učitelka zahajuje hodinu a nejprve se obrací ke čtvrtému ročníku: „Minule jste psali příběh o skřítcích, o kterých jsme si minule vyprávěli a četli úryvky z knih. Opravila jsem vám vaše práce, napsala k nim připomínky. Nyní vám je rozdám, vy si opravíte pravopisné chyby, které jsem vám tam vyznačila a práci na čisto přepíšete a já vám ji oznámkuji. Kdo bude s přepisováním hotov, a dávejte pozor, ať to nepřepíšete i s chybami, namaluje obrázek, z kterého by bylo poznat, že vyjadřuje váš příběh. Pracujte, máte na to skoro celou hodinu.“ Potom se paní učitelka obrací na třetí ročník a společně si čtou článek z čítanky, který vypráví o jaru. Učitelka tentokrát klade důraz na správnou intonaci. Děti ze čtvrtého ročníku se pouští do přepisování svých prací. Překvapuje mě, jak všichni pracují se zaujetím, jsou potichu, nikdo nevyrušuje. Jenom Vítek pořád pokukuje po třídě a neví, co si počít. Po chvilce si toho všimne učitelka, jde k němu a zjistí, že Vítek nerozumí jejím písemným připomínkám, které mu napsala ke slohové práci. Učitelka mu tedy všechno ochotně vysvětlí, vrací se ke třetí třídě, která mezitím četla se mnou. Vítek se pustil do práce. Svou práci po chvilce odkládá Patrik, vytahuje z tašky nějaký blok a maluje si. První dokončují Lenka a Petra, potichu si povídají. Učitelka jim zadá nějaké cvičení z učebnice, kde mají rozeznávat slohové útvary, takže se děvčata zase pouští do práce. Lenka ale opisuje od Petry. Klára a Lucka také dokončily práci, když ale zjistily, že Petra s Lenkou dostaly další práci, dělaly jako že ještě pracují a přitom si psaly vzkazy na papírky. Paní učitelka si také všimla Patrika, který si maloval a neměl ještě přepsanou slohovou práci: „Patriku, proč nepíšeš a nemaluješ to, co máš?“ Patrik odpovídá, že si neví rady s opravováním chyb. Paní učitelka mu poradí, do konce hodiny Patrik sloh dokončil, obrázek k němu už ale nestihl. Třetí ročník dočetl pod dohledem paní učitelky článek o jaru a učitelka jim zadala úkol namalovat erb, který by vyjadřoval jarní přírodu. Namalovala na tabuli tvar erbu, vysvětlila, co to je a rozdala jim čtvrtky, aby mohli malovat. Začala obcházet čtvrtý ročník, Lence a Petře oznámkovala jejich práci, Lenka získala dvojku, Petra jedničku. Každému žákovi pomohla opravit nějakou chybu nebo mu poradila. Na závěr si slohové práce vybrala. Mezitím se třeťáci věnovali malování. Jen Terezka nevěděla, co má malovat, tak se vyptávala všech kolem sebe, tak ji učitelka napomenula. Tomáš se bavil s Dominikem, ale přitom malovali. Terezka se vytahovala před Šárkou, že už ji dohání ve čtenářské soutěži (Šárka je nejlepší ve třídě v počtu přečtených knih). Učitelka zareagovala na Terezčino vytahování, šla k její lavici a vysvětlovala jí, že se nemá vytahovat a upozornila ji, že pokud
4
nebude mít do konce hodiny hotovou svou práci, dostane domácí úkol navíc. Nato Terezka začala kreslit. Učitelka si se zvoněním vybrala erby od třetí třídy, dala jim pokyn, aby si k ní přinesli žákovské knížky, že jim napíše známky ze čtení, které jim v průběhu hodiny rozdala. Loučí se se třídou a upozorňuje, že příští hodinu mají tělocvik, tak aby se šli v tichosti převléct do šatny, že půjdou do tělocvičny, jelikož je venku ještě zima.
Příloha č. 5 Datum: 7. dubna 2004 Hodina: 1. vyučovací Předmět(y): oba ročníky matematika Paní učitelka vítá žáky ve škole, mají první vyučovací hodinu, kterou bude matematika pro oba ročníky. Učitelka říká, že dnes se budou věnovat pouze procvičování látky, žádnou písemnou práci psát nebudou, ale žáci by měli dávat bedlivý pozor, protože příště už se jim písemná práce nevyhne. Tématem hodiny je násobení. Třetí ročník bude opakovat malou násobilku a čtvrtý ročník bude násobit víceciferná čísla písemně. Paní učitelka rozdává pracovní papíry třetí třídě, kde mají A4 plnou příkladů z malé násobilky včetně výsledků a jejich úkolem je opravit nesprávně vypočítané příklady. Poté, co zadá práci třeťákům, začne se čtvrtým ročníkem počítat příklady typu 365 x 13 na tabuli. „Pravidla jsou stejná jako u sčítání, hlavně nezapomínejte na správnou úpravu, abyste si nepopletli např. jednotky s desítkami!“ upozorňuje paní učitelka čtvrťáky. Žáci ze třetího ročníku začali pracovat na opravování chybných příkladů. Všichni počítají, jen Tomáš hledá něco v aktovce a ruší ostatní. Terezka se vehementně pustila do opravování a přeškrtala všechny výsledky a teprve potom příklady začala počítat. Moc dlouho ji to ale nebavilo, tak se snažila koukat do výsledků k Adélce, která sedí před ní. Tomáš našel v tašce tabulku s násobilkou a začal opisovat výsledky z tabulky. Šárka se zeptala paní učitelky, jestli jsou všechny příklady špatně. Paní učitelka jí odpověděla, že ne, že jejich úkolem je nesprávné příklady vyhledat a pak je opravit. Šárka poděkovala a pokračovala v práci. Dominik sedící vedle ní také usilovně pracoval. Terezka si uvědomila, že asi špatně udělala, když přeškrtala všechny výsledky, tak vstala a šla k učitelce. Ta jí vysvětlila, že to tak udělat neměla, ale teď už se nedá nic dělat, tak ať správné výsledky doplní všude. Poté již Tereza samostatně pracovala. První dokončila práci Adélka, druhá Šárka a třetí Dominik a Štěpán. Zatím ještě dopisovali Simona, Pepa a Tomáš. Katka, sedící vedle Tomáše, se po chvíli neubránila tomu, aby neopisovala také z Tomášovy tabulky s násobilkou. Terezka byla v tuto chvíli přibližně v polovině zadaného úkolu. Paní učitelka zadal práci čtvrtému ročníku. Dostali za úkol vypracovat dvě cvičení z učebnice do školního sešitu. Vyhlásila soutěž o jedničku pro toho, kdo bude mít všechny příklady nejrychleji hotové a správně. Poté se začala zabývat třetím ročníkem. Dala dětem pokyn, aby dokončily počítání u příkladu, u kterého se právě nacházejí a řekla, že budou jejich práci kontrolovat společně. Brzy si všimla, že Tomáš s Katkou mají na lavici tabulku s násobilkou, za což je pokárala a řekla, že budou mít navíc domácí úkol. Při kontrolování vyzdvihla práci Dominika, Šárky a Pepy. Nejméně chyb ve cvičení měla Šárka. Mezitím žáci ze čtvrtého ročníku usilovně pracovali na příkladech. Všichni počítali velmi rychle. Jen Jára se neustále otáčel po třídě a střídavě si něco maloval na penál a počítal. Vítek se přihlásil jako první, ale po kontrole příkladů paní učitelkou zjistil, že nárok na jedničku nemá, protože má tři příklady špatně. Druhá se přihlásila Lucka, ta ale měla jeden příklad špatně. Vítek začal opravovat chybné příklady. Lucka už ne. Zavřela sešit a
5
čekala. Jedničku nakonec získala Petra, která měla vše bez chyby. Lucka si od ní vypůjčila sešit a opravila si podle ní špatně vypočítaný příklad. Zbytek dětí dopočítal. Zazvonilo a paní učitelka si vybrala sešity od čtvrťáků. Rozloučila se s nimi, zadala domácí úkol Tomášovi a Katce a ještě jednou upozornila na písemnou práci, která je čeká příští týden.
6
