Martin Cipro PSYCHOANALYTICKÉ. koučování. Vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného

Psychoanalytické koučování se zaměřuje na hlubší poznání osobnosti manažera, vliv nevědomé motivace na práci, pracovní i mimopracovní vztahy a celkovou životní spokojenost. Tento přístup hledá příčiny současného stavu i v minulosti a propojuje nevědomé jednání s budoucími plány a vizemi. Čtenář se seznámí s psychoanalytickým pojetím koučování, jeho čtyřmi základními pilíři a s aplikačními metodami odvozenými z psychoanalýzy. Pozná směry moderní psychoanalýzy, které jsou základní doktrínou pro psychoanalytické koučování. V praktické části knihy autor uvádí konkrétní případové studie, které mohou sloužit jako určitý návod či model rozhovorů. Manažerům nabízí pomoc s nastavením přístupu ke kolegům a pochopením jejich chování, které je často motivováno nevědomě. Na příkladech z praxe je ukázáno, jak řešit konkrétní situace tak, aby jim aktéři opravdu porozuměli (konflikty, vztahy, agrese, psychopatologie na pracovišti apod.). Dále je na konkrétních ukázkách zachyceno, jak může kouč či manažer využívat techniky psychoanalýzy (např. analýza obranných mechanismů, interpretace, volné asociace, přenos a protipřenos, protiotázky, zrcadlení, rekonstrukce, konfrontace či dokonce analýza snů). Smyslem této ojedinělé publikace je propojit dva stěžejní přístupy ke klientům, které se zatím v praxi příliš nepotkaly – psychoanalýzu a management. Kniha není určena jen profesionálním koučům a výkonným manažerům, kteří koučování používají jako styl vedení lidí, ale také širší veřejnosti, která se zajímá o porozumění člověku v jeho nevědomém hlubinném rozměru. „Je velkým přínosem, že psychoanalytické koučování pracuje s hlubokými a často neuvědomovanými motivy koučovaných manažerů, kterým musí jejich kouč správně rozumět. V publikaci najdeme inspirativní podněty k tabuizovanému tématu ekonomické efektivity koučování a několik zajímavých výsledků z výzkumné studie o přínosech koučování. Psychoanalytické koučování nechce jít po povrchu jevů, ale má ambici pronikat do nevědomých kauzálních souvislostí. Psychoanalytické koučování je založeno na historicky nejstarším a nejkomplexnějším přístupu k porozumění a výkladu lidské psychiky.“ Prof. Ing. Ivan Nový, CSc. děkan Fakulty podnikohospodářské VŠE v Praze

Grada Publishing, a. s., U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: 234 264 40000 Praha 7 Grada Publishing, a. s., U +420 Průhonu 22, 170 e-mail: [email protected], www.grada.cz tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: [email protected], www.grada.cz

PSYCHOANALYTICKÉ KOUČOVÁNÍ

„Kdo nepozná a nepochopí chyby ve své osobní historii, je odsouzen k jejich opakování i v budoucnosti.“

Mar tin Cipro

Martin Cipro

PSYCHOANALYTICKÉ

koučování Vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného

Martin Cipro

PSYCHOANALYTICKÉ

koučování Vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Martin Cipro, Ph.D.

Psychoanalytické koučování Vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5823. publikaci Odpovědná redaktorka Mgr. Marie Zelinová Grafická úprava a sazba Milan Vokál Počet stran 264 První vydání, Praha 2015 Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice © Grada Publishing, a.s., 2015 Cover Photo © fotobanka allphoto ISBN 978-80-247-9212-5 (PDF) ISBN 978-80-247-9451-8 (EPUB) ISBN 978-80-247-5350-8 (print)

Obsah O autorovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Předmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Recenze knihy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. Definice metody koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Koučování v rámci leadershipu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Manažer jako vedoucí pracovník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2 Manažer jako lídr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3 Manažer jako kouč . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Definice a vymezení pojmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Mentoring versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Psychologické poradenství versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 Konzultantství versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.4 Psychoterapie versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.5 Trénink versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.6 Lektorství versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.7 Supervize versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.8 Instruktáž versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.9 Psychoanalýza versus koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Filosofie a paradigma koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Definice koučování z pohledu kuhnovského paradigmatu . . . . . . . . . 1.3.2 Vymezení hranic – koučování jako věda či umění . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.3 Koučování jako dialogická komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.4 Koučování a jazykové významy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Základní principy koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Partnerství . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2 Vědomí cíle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3 Podpora sebedůvěry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4 Objektivita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.5 Odpovědnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.6 Proaktivní přístup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.7 Kognitivní procesy a vůle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.8 Vnitřní motivace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.9 Hledání alternativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 19 19 20 21 21 22 22 23 23 24 24 25 25 26 26 27 29 30 31 31 31 32 33 33 33 34 34 35

2. Psychoanalytický přístup v koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Významné psychoanalytické směry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Klasická psychoanalýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Egopsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Psychosociální vývoj osobnosti podle Erika H. Eriksona . . . . . . . . . . 2.1.4 Teorie separace–individuace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.5 Kleiniánská doktrína . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.6 Teorie objektních vztahů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.7 Selfpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.8 Mentalizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Metody psychoanalýzy a jejich využití při koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Interpretace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Přenos a protipřenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Volná asociace a odpor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Sen, vtip, chybný výkon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Setting a pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.6 Obranné mechanismy ega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.7 Holding a kontejnování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 41 42 51 52 53 57 59 64 67 69 69 71 75 77 85 90 95

3. Typologie koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.1 Typologie koučování podle základních teoretických paradigmat . . . . . . . . . 98 3.1.1 Ericksonovský přístup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.1.2 Gestalt koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.1.3 Humanistické koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.1.4 Kognitivně-behaviorální koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.1.5 Neurolingvistické programování (NLP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.1.6 Systemické pojetí koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1.7 Transakční analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.1.8 Eklektické pojetí koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.2 Typologie podle aplikačních manažerských oblastí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.2.1 Koučování řídicího stylu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.2.2 Koučování organizační role . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.2.3 Koučování sebeřízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2.4 Koučování rozvoje osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2.5 Koučování kariéry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.2.6 Koučování podnikatelského myšlení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.2.7 Koučování zvládání stresu a zátěže . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.2.8 Interkulturní koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.2.9 Další oblasti koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.3 Modely, procesy a programy koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.3.1 GROW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.3.2 SMARTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.3.3 ADAPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.3.4 KVAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

3.3.5 Postup při koučovacím rozhovoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 3.3.6 Programy koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 4. Praktické aplikace koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.1 Metody koučování z hlediska stylu a směru působení . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.1.1 Manažerský přístup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.1.2 Psychologický přístup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.1.3 Individuální koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4.1.4 Týmové koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 4.1.5 Externí koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.1.6 Interní koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.1.7 Koučování jako styl řízení v rámci podnikové kultury . . . . . . . . . . . 127 4.2 Uplatnění metody koučování v principech firemního řízení . . . . . . . . . . . . 128 4.2.1 Systémové pojetí organizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4.2.2 Náročnost koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.2.3 Podstata firemního řízení ve vztahu ke koučování . . . . . . . . . . . . . . 130 4.2.4 Kouč jako autorita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 4.2.5 Organizační struktura a koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 4.2.6 Nové role mistra jako kouče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4.3 Ekonomická efektivita koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.3.1 Zkušenosti s měřením efektivity koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.3.2 Analýza dílčí a celkové rovnováhy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 4.3.3 Monopolní postavení na trhu koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.3.4 Externality a podmínky efektivity koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 4.3.5 Vliv asymetrických informací na efektivitu metody koučování . . . . 138 4.3.6 Možnosti snížení nákladů a analýza efektivity nákladů koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 4.3.7 Je tedy koučování ekonomicky efektivní metodou rozvoje manažerů? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 5. Osobnost kouče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 5.1 Schopnosti, dovednosti a charakterové vlastnosti kouče . . . . . . . . . . . . . . . 142 5.2 Klíčové kompetence kouče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 5.3 Profesionalizace koučování a etika profese kouče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6. Nediagnostikovaná psychopatologie v manažerské praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.1 Duševní zdraví a psychické poruchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 6.2 Kulturní kontext, stigmatizace a etiopatogeneze psychických poruch . . . . 150 6.3 Typologie psychických poruch a způsoby účinné komunikace s nimi . . . . 154 6.3.1 Neurózy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.3.2 Poruchy osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6.3.3 Psychózy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 6.3.4 Emoční poruchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 6.3.5 Psychosomatické poruchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

6.3.6 6.3.7 6.3.8 6.3.9

6.4

Poruchy příjmu potravy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychogenní sexuální dysfunkce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jiné psychické poruchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Duševní poruchy vyvolané účinkem psychoaktivních látek a jiné závislosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.10 Sexuální deviace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.11 Demence a mentální retardace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prevence a léčení psychických poruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.1 Praktická psychiatrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.2 Klinická psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.3 Psychofarmakologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.4 Psychoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181 182 184 184 187 191 193 193 193 194 194

7. Praxe psychoanalytického koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 7.1 Úvodní interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7.2 Psychoanalytické koučovací dialogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 7.3 Zakončení procesu psychoanalytického koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 7.4 Výcvik a supervize v psychoanalytickém koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 8. Výzkum v oblasti psychoanalytického koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 8.1 Výsledky chápání funkce koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 8.1.1 Koučování jako výuka metodiky nebo pseudoškolení . . . . . . . . . . . 217 8.1.2 Podpůrná funkce koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 8.1.3 Koučování orientované na růst osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 8.1.4 Koučování orientované na nápravu osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 8.1.5 Koučování jako krizová intervence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 8.1.6 Specifické efekty koučování neboli vedlejší produkty koučování . . 219 8.1.7 Účelové důvody pro koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.2 Výsledky výzkumu efektivity koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.3 Výsledky zkoumání frekvence využívání různých modelů a procesů koučování v praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 8.4 Výsledky zkoumání osobnosti kouče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 8.5 Výsledky vlivu firemní kultury na aplikaci principů koučování . . . . . . . . . 226 8.6 Výsledky zkoumání přínosů, nevýhod a rizik metody koučování . . . . . . . . 228 8.6.1 Přínosy koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 8.6.2 Nevýhody a chyby koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 8.6.3 Rizika koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 8.7 Zkušenosti z výzkumu efektivity psychoanalytického koučování . . . . . . . . 230 9. Případové studie s využitím psychoanalytického koučování . . . . . . . . . . . . . . . 235 9.1 Kasuistika 1: Autoritativní styl řízení a vztah k otci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 9.2 Kasuistika 2: Konflikt hodnot: utilitarismus versus etika . . . . . . . . . . . . . . . 237 9.3 Kasuistika 3: Příklad milníkového koučovacího rozhovoru . . . . . . . . . . . . . 238 9.4 Kasuistika 4: Respektování základních principů koučování . . . . . . . . . . . . . 238

9.5 9.6 9.7 9.8 9.9

Kasuistika 5: Manažer na vedlejší koleji a fáze procesu koučování . . . . . . . Kasuistika 6: Koučování, které není potřeba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasuistika 7: Tvrdá, neoblíbená a ambiciózní mladá manažerka v nové pozici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasuistika 8: Nepodařené a uspěchané psychoanalytické koučování . . . . . Kasuistika 9: Vcelku úspěšné psychoanalytické koučování . . . . . . . . . . . . .

240 241 242 243 245

Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

O autorovi

O autorovi PhDr. Martin Cipro, Ph.D. Jsem registrovaný psycholog orientovaný na dvě specializace, jimiž jsou psychologie práce a klinická psychologie. V první oblasti se zaměřuji na psychodiagnostiku v personálním poradenství, realizaci výběrových a rozvojových assessment centre, případně individuální diagnostiku osobnostních charakteristik a manažerských schopností. Rád trénuji komunikační, sociální a manažerské dovednosti, vedu tréninky efektivní týmové práce. Zajímám se o tematiku stres managementu, relaxační techniky a work-life balance. Často školím obchodní dovednosti, orientaci na zákazníka a vyjednávání. Aktuálně je mým nejoblíbenějším tématem psychoanalytické koučování, které realizuji již více než deset let. Od roku 2007 spolupracuji se vzdělávací agenturou Top Vision a Tutor Praha. Publikuji odbornou manažerskou literaturu (autor: Delegování jako způsob manažerského myšlení, Grada, 2009; spoluautor: Management osobního rozvoje, Management Press, 2009, Manažerská psychologie a sociologie, Management Press, 2012). V letech 2009–2011 jsem pracoval jako odborný asistent na Katedře psychologie a sociologie řízení Fakulty podnikohospodářské Vysoké školy ekonomické v Praze. Ve druhé oblasti působím od roku 1995 jako atestovaný klinický psycholog a psycho analytický psychoterapeut. Mým zaměřením je individuální, párová a skupinová psychoanalytická psychoterapie. Od roku 2005 jsem lektorem sebezkušenostních výcviků kandidátů na psychoanalytického psychoterapeuta, učím teorii psychoanalýzy, jsem supervizorem a členem výboru Institutu aplikované psychoanalýzy Praha (IAPSA). Osm let jsem pracoval jako klinický psycholog a psychoterapeut v Denním sanatoriu Horní Palata (VFN, Praha 5), kde jsem také vedl stacionář (1995–2003). Dva roky jsem působil jako klinický psycholog a psychoterapeut na soukromé Psychosomatické klinice Praha 6 (2003–2005). V současnosti mám privátní praxi s orientací na psychoanalytickou psychoterapii, psychodiagnostiku a psychologické poradenství. Mými zájmy jsou horolezectví v Alpách, na kole přírodou, tenis na antuce, sekačkou po zahradě, filmy v artových kinech, hudba v jazzových klubech, psychoanalýza na gauči, výmarský ohař, manželka a tři děti. Moje motto: „Kdo nepozná a nepochopí chyby ve své osobní historii, je nevědomě nucen k jejich opakování i v budoucnosti.“

11

12


Předmluva Myšlenka na sepsání publikace o psychoanalytickém koučování se rodila v mé hlavě mnoho let. Ve své praxi jsem se profiloval jako psycholog práce na jedné straně a jako klinický psycholog a psychoterapeut na straně druhé. V oblasti psychologie práce jsem dlouhodobě slýchal od školených či koučovaných manažerů, jak hodně jim vadí absolvovat další a další tréninky povrchních manažerských dovedností, školení opsaná z příruček západních autorů a nekonečná opakování laciných návodů na řízení lidí. V oblasti psychoanalytické psychoterapie jsem naopak zjistil, jak cenné je pro manažery sebepoznání vlastní nevědomé motivace pro jejich práci, pracovní i mimopracovní vztahy a celkovou životní spokojenost. Bohužel tuto zkušenost získali tito exponovaní manažeři až poté, co skončili u mě na psychoanalytickém gauči po psychickém kolapsu s řadou nepříjemných příznaků duševních poruch. Stále jsem si kladl otázku, jak skloubit dvě oblasti, které se v praxi příliš nepotkávají, ale přitom se mohou v mnohém obohacovat – totiž psychoanalýzu a management. Manažer, který si myslí, že vše musí zvládnout sám, by na psychoanalytickou psychoterapii nikdy nepřišel, protože jeho narcistická rovnováha je paradoxně velmi křehká. A aplikovat psychoanalytickou vědu a umění na chování lidí v organizaci vždy v českém prostředí zavánělo vnášením esoteriky do racionálního světa byznysu. Obojí odpory plynuly z neznalosti psychoanalýzy (dodnes se mylně spojuje jen se sexualitou) a také z nepochopení managementu, kdy manažer musí jen generovat zisk, a proto je podle něho kontraproduktivní snažit se porozumět hlubším motivacím svých kolegů i sebe sama. Metoda psychoanalytického koučování je jakýmsi přemostěním dvou zdánlivě nesouvisejících světů. Proto i tuto knihu jsem pojal jako kompromis mezi exaktní vědeckou publikací a doufám, že čtivou knížkou plnou příběhů z manažerské praxe tak, jak jsem je sám zažil nebo jak mi je vyprávěli sami koučovaní. Úspěšní manažeři by na psychoterapii (z legitimního důvodu stigmatizace psychiatrií) nikdy nešli, zatímco na koučování jdou rádi, protože je to benefit a rozvojová metoda bezpečná pro jejich ego. Psychoanalytické koučování stojí na čtyřech pilířích, které dávají tomuto přístupu myšlenkovou hloubku, a chce mít ambici dosahovat skutečných změn v chování i osobnosti koučovaných. Těmito pilíři jsou: 1. filosofie – je základem pro pochopení člověka, smyslu jeho existence a lidství; 2. psychoanalýza – je specifickou metodou poznání člověka, disponuje bohatou vědeckou teorií, ale je i svého druhu uměním porozumět nevědomým procesům; 3. psychopatologie – bez její znalosti se dobrý kouč neobejde, aby poznal, co ještě je v jeho silách ovlivnit, a co již nikoli; 4. principy koučování – jsou základní nosnou konstrukcí procesu dialogu a budovaného vztahu mezi koučem a koučovaným.

Předmluva

Kniha není zamýšlená jen pro psychoanalytické nadšence, ale chce přitáhnout pozornost širší veřejnosti, která se zajímá o porozumění člověku v jeho nevědomém hlubinném rozměru. Přeji vám podnětné čtení. Závěrem bych rád připsal knihu Martině, Matoušovi, Marianovi a Magdaleně. PhDr. Martin Cipro, Ph.D.

13

14


Recenze knihy Předkládaná publikace Martina Cipra Psychoanalytické koučování široce zpracovává téma psychologického koučování v rovině teoretické, metodologické a výzkumné. Autor definuje pojem koučování a jasně jej odlišuje od příbuzných rozvojových metod a přístupů uplatňovaných v manažerské praxi při vedení lidí či rozvoji manažerů. Vymezuje také různé způsoby koučování odvozené od rozmanitých psychologických směrů, přičemž logicky akcentuje u nás dosud nepoužívaný psychoanalytický přístup. V publikaci najde čtenář přehledný popis klasických i moderních psychoanalytických škol a praktických metod využitelných při vedení koučovacího dialogu. Specifikem práce, jejíž autor je nejen profesionální kouč, ale také psychoanalytický psychoterapeut, je soupis častých duševních poruch, které vykazují koučovaní, aniž by si jich byli sami vědomi. Jde o typické projevy civilizačních psychických odchylek nejen v důsledku nadmíry stresu, ale evidentně i vlivů nevědomých osobnostních charakteristik. Je velkým přínosem, že psychoanalytické koučování pracuje s hlubokými a často neuvědomovanými motivy koučovaných manažerů, kterým musí jejich kouč správně rozumět. Podstatou úspěchu koučování je nejen koučovaný manažer, ale bezpochyby také osobnost kouče. Kniha reflektuje řadu osobnostních vlastností koučů nezbytných pro efektivní koučování a klade důraz na nutnost kvalitního sebezkušenostního výcviku s nikdy nekončící supervizí. Komplexní výcvik v psychoanalytickém koučování je dlouhodobý (minimálně sedm let) a náročný na sebepoznání nevědomých mechanismů kouče. V publikaci najdeme inspirativní podněty k tabuizovanému tématu ekonomické efektivity koučování a několik zajímavých výsledků z výzkumné studie o přínosech koučování. Autor tyto výzkumy prováděl po dobu pěti let v rámci své disertační práce obhájené na FPH VŠE Praha. Na závěr jsou uvedeny ilustrativní případové studie, které poukazují na konkrétní otázky z oblasti koučování (zakázka, proces, hodnocení přínosu, konflikt hodnot, přenosové vztahy, chybné koučování, apod.). Psychoanalytický přístup v koučování uvádí autor do opozice vůči obecnému koučování, které nejde do hlubších rovin osobnosti koučovaného a soustřeďuje se jen na budoucnost. Paradigma psychoanalytického koučování je podle autora opačné – tedy ze znalosti a porozumění své osobní či firemní historie lze nejen najít ponaučení, ale i predikovat jistý vývoj jevů v manažerské praxi do budoucna. Psychoanalytické koučování nechce jít po povrchu jevů, ale má ambici pronikat do nevědomých kauzálních souvislostí. Jedná se o metodologicky náročný postup, který není vhodný pro každého manažera. Cílovou skupinou jsou lidé, kteří se zajímají o vývoj své nevědomé motivace a její vliv na své aktuální jednání. Psychoanalytické koučování originálně propojuje dva obory. Na jedné straně bude jistě přínosem pro humanizaci managementu a na druhé straně pro legitimní detabuizaci psychoanalýzy, která je historicky nejstarším a nejkomplexnějším přístupem k porozumění a výkladu lidské psychiky. Prof. Ing. Ivan Nový, CSc.

Úvod

Úvod Koučování patří k moderním nástrojům rozvoje manažerů. Metoda koučování se v České republice teprve postupně začleňuje do koncepce a systému práce s lidmi v podnikové sféře. Objevují se i první publikace na téma koučování z pera českých autorů s citem pro kulturní specifika našeho firemního prostředí, avšak zatím působí spíše návodovitým dojmem. Koučování, jakkoli se obecně tvrdí, že jde o moderní metodu, zůstává stále na okraji zájmu personálního managementu. Současné manažerské trendy směřují více k humanizaci vedení lidí, k orientaci na partnerské a symetrické interpersonální vztahy, otevřenou komunikaci, nedirektivní řízení, a toto vše je snadněji uskutečnitelné, pokud tomu předchází (nebo souběžně probíhá) práce manažera na vlastním procesu seberozvoje a sebeřízení. Metoda koučování se zaměřuje na práci s vnitřní motivací pracovníka k výkonu a na jeho přirozené potřeby úspěchu a pracovní seberealizace. Silná podniková kultura preferuje méně formálních předpisů, méně kontroluje, staví na kvalitní motivaci a flexibilní komunikaci. Těchto cílů lze dobře dosáhnout koučováním skrytého potenciálu řídicích pracovníků, se kterými se pak identifikují i ostatní pracovníci. Výsledkem může být také lepší sladění individuálních hierarchií hodnot, cílů a norem manažerů s firemními cíli a hodnotami. Koučování by se dokonce mělo postupně implementovat do firemní kultury jako základní a převažující paradigma či filosofie vedení lidí a nezůstat jen v rovině aplikované metodiky v rámci jedné z mnoha manažerských rolí. V prezentované práci se zabýváme koučováním z hlediska zkušeností z prostředí českých firem a místních poboček globálních společností, vždy však s úzkou vazbou na středoevropské kulturní prostředí. V současné době jsou stále aktuálnější otázky interkulturního koučování, kterým je v knize vymezena jedna samostatná kapitola. Proto i hlavní cíle práce jsou zaměřené na české firemní prostředí. Pod koučováním si však manažeři, specialisté i personalisté často představují různé nesourodé rozvojové metody manažerského potenciálu. V publikaci se proto zaměřujeme na definování předmětu koučování z hlediska metody, základní psychologické teorie a typologie i z hlediska jeho subjektivní a objektivní efektivity. Zajímáme se o názory a postoje přímo koučovaných manažerů, stejně jako o pohled zadavatelů koučování i nezávislých externích koučů. Od přelomu tisíciletí se management v Česku začíná stále rychleji profesionalizovat a nevystačí již s pouhým podnikatelským nadšením, manažerskou improvizací či stylem vedení firmy metodou pokus–omyl. Konkurence manažerů ze Západu je neúprosná a ten, kdo brzy nesrovná krok s principy moderního managementu západního stylu, nemá v tvrdém tržním prostředí příliš velkou šanci uspět. Na úspěch orientovaný český management přebírá zkušenosti z vyspělých tržních ekonomik a postupně dozrává k implementaci takových poznatků, jako jsou znalostní management a učící se organizace, adaptuje se na dynamiku globalizace, fúzování kapitálu a informačního přetížení, ve zvýšené míře zavádí networking, stále více se snaží aplikovat podnikatelské myšlení a nekompromisní lean management.

15

16


V kontrastu s tím současný český management pořád bojuje s tzv. „starými strukturami“ v oblasti lidských zdrojů a s jejich „starým myšlením“, které nelze snadno eliminovat ani v posttotalitním vývoji podniků. Všeobecně známým českým nešvarem je vysoká míra korupce manažerů a klientelismus ve státní správě, případně prorůstání organizovaného zločinu do vysokých manažerských pozic. Nadnárodní společnosti stále více ovládají český trh a vytvářejí turbulentní prostředí, jehož výsledkem je výrazná nejistota budoucnosti firem, které často mění nejen majitele, ale také management, podmínky konkurence a místa svého působení. Tato permanentní nejistota manažerů vede v pozitivním případě k potřebě dalšího sebevzdělávání a růstu, aby si udrželi na tvrdém trhu práce svou profesní hodnotu. Růst českých manažerů se nezaměřuje již jen na danou specializaci, ale především na osobnostní kvalitu, etiku, manažerské dovednosti, rozvoj soft skills, cizí jazyky, informační technologie a interkulturní rozhled. Přístup využívaný v metodě koučování napomáhá manažerům ujasnit si priority svého osobního rozvoje a své přidané hodnoty pro svěřenou firmu tak, aby obstál jak manažer, tak i řízený podnik v podmínkách tzv. „nové ekonomiky“ a neustále integroval poznatky z prostředí světového managementu. V současném managementu začínáme od počátku nového tisíciletí sledovat změnu základního paradigmatu vlivem radikálního vývoje ekonomiky i společnosti. Rychlost změn vyžaduje řídicí pracovníky schopné rychlé orientace v chaosu, pružné amébovité řízení bez nadbytečných mezičlánků, více prostoru pro rozvoj lidských zdrojů, vytváření znalostního managementu a kreativity. Tradiční styly funkcionálně hierarchického řízení zastarávají a jsou neúčinné v situaci hyperkonkurence, v podmínkách rostoucí neurčitosti, diskontinuit a paradoxů postindustriálního světa. Světový management nutně zavádí větší demokratizaci moci, globální networking, hledá a rozvíjí tzv. „vůdce vůdců“ (Gibson, 2007). Právě filosofie koučování se jeví jako vhodný přístup k nárokům managementu turbulentního prostředí. Podpora proaktivity, tvořivosti a pružnosti je předpokladem k adek vátnímu stylu vedení lidí v nové ekonomice. Základní pravidlo koučování říká, že aby mohl manažer do svých lidí efektivně investovat, musí být přesvědčen o tom, že jeho lidé jsou schopni dosáhnout čehokoli, o čem si budou myslet, že je pro ně dosažitelné. A současně o tom musí manažer své lidi neustále přesvědčovat (Fleming, Taylor, 2005).

1

1. Definice metody koučování

18

*


1.1 Koučování v rámci leadershipu Název metody koučování vychází z anglického výrazu coaching, pro který čeština nemá či nepoužívá český ekvivalent. Dnes již u nás zavedený pojem koučování má tedy spojitost se slovním základem anglického pojmu coach. Velký anglicko-český výkladový slovník vymezuje výraz coach buďto jako substantivum a substantivní sousloví: kočár, dostavník, vagón, dálkový autobus, soukromý učitel, instruktor, nebo jako sloveso a slovesné sousloví: soustavně připravovat, školit, mít soukromé hodiny, trénovat, vést družstvo po všech stránkách, zvláště po stránce taktické při utkání, jet kočárem. Podobně slovník překládá i pojmy coachee a coachman: kočí, vozka. Pokud bychom hledali společný význam všech uvedených překladů, nejspíše bychom dospěli k metaforickému vyjádření archetypu dlouhé cesty, po které nás kdosi vede a současně nás zdokonaluje, cvičí, vzdělává, rozvíjí. Základní filosofie koučování je prakticky obsažena v původním významu slova coach, které převzala angličtina z maďarského adjektiva kocsi, jež je zase odvozeno z názvu vesnice Kocs nedaleko Komárna, kde byla historicky významná přepřahací stanice. Slovo se pak z maďarštiny rozšířilo do většiny evropských jazyků (angl. coach, něm. die Kutsche, fr., šp. coche). Jako by i smyslem koučování bylo jakési „přepřahání“ směrů myšlení, hledání nových cest a možností, změny pracovních cílů a životních hodnot koučovaného jedince. Všeobecně akceptovaná definice koučování pochází z dílny Mezinárodní federace koučů (International Coach Federation – ICF) a je založena na shodě několika různých pojetí, čímž se ovšem dostává do poněkud obecnější významové roviny. Zní takto: „Profesionální koučink je trvající profesionální vztah, který pomáhá lidem podávat mimořádné výsledky ve svém životě, kariéře a podnikání. Prostřednictvím procesu koučování prohlubují klienti své znalosti, zvyšují své výkony a zlepšují kvalitu svého života. Při každém setkání volí klient téma konverzace, zatímco kouč naslouchá, klade otázky a přispívá svými postřehy. Tato interakce vede klienta k bystrosti uvažování a k následné realizaci svých rozhodnutí. Koučování urychluje klientovy pokroky tím, že mu poskytuje širší záběr alternativ a podněcuje uvědomování si možností klientovy volby. Koučink se zaměřuje na současný stav, kde se nyní klient nachází, a na to, co je klient ochoten udělat, aby dosáhl v budoucnosti to, co chce. Stálí i akreditovaní členové ICF zjišťují, že výsledky koučování jsou závislé na záměru, volbě a aktivitě klientů, podpořené úsilím koučů a správnou aplikací procesu koučování.“ (Austin et al., 2005, online) V jiném pojetí ICF zní definice pojmu následovně: „Koučink představuje důvěryhodný vztah rozvoje, který napomáhá klientovi podniknout konkrétní kroky za účelem dosažení jeho vize, jeho cíle nebo přání. Koučink využívá procesů zkoumání a sebeobjevování k budování klientova uvědomění a přijetí zodpovědnosti, kterého dosahuje prostřednictvím větší struktury, podpory a aktivní zpětné vazby. Proces koučinku pomáhá klientovi nejen přesně definovat jeho cíle, ale také i těchto cílů dosahovat rychleji a s vyšší efektivitou, než kdyby koučování nevyužíval.“ (tamtéž) Mnoho významů pro jeden pojem vnáší do charakteristiky koučování jistý chaos. Podobně i v oblasti rozvojových rolí je obtížné vymezit jasně koučování oproti podobným metodám, které se uplatňují v podnikové praxi a často přesahují do oblasti spíše pedagogické, či dokonce zdravotnické.

Definice metody koučování

Rovněž je třeba rozlišovat, jaký přístup při vedení lidí konkrétní manažer využívá nebo jaké styly vedení lidí kombinuje. V praxi se často směšují pojmy manažer, lídr a kouč. Podle způsobu myšlení a stylu vedení lidí lze rozlišit manažera ve třech významech, a to jako vedoucího pracovníka, lídra a kouče.

1.1.1 MANAŽER JAKO VEDOUCÍ PRACOVNÍK V tomto významu chápeme manažera jako hybatele všech podnikových procesů směrem k podnikatelským cílům. Lze dále odlišovat, zda pracovník řídí jen procesy „bez lidí“ (např. finance, strategie, IT), anebo je součástí jeho práce i přímé vedení lidí. Přesto vždy nepřímým dopadem činnosti manažera je vliv na všechny pracovníky ve firmě, což si mnohdy manažeři neradi uvědomují. Jejich řídicí styl je pak orientován hlavně na výkon a na věcné problémy, k čemuž používají manažerské nástroje. Jsou tedy jakýmisi v dobrém slova smyslu „manažerskými řemeslníky“, kteří efektivně organizují procesy i podřízené, úkolují, delegují, kontrolují, odměňují podle objektivních kritérií nebo řeší každodenní operativu. V současnosti bychom mohli mluvit o starém překonaném paradigmatu řízení, i když například v krizovém managementu je takový přístup vysoce účinný a nikdy ho nelze úplně opomíjet. Tyto dovednosti tvoří jakýsi „background“ pro výkon manažerských funkcí i pro nadstavbu leadershipu a měkčích stylů vedení lidí.

1.1.2 MANAŽER JAKO LÍDR Lídr umí využívat výše uvedené manažerské nástroje, ale preferuje motivační způsob vedení lidí, kdy mu záleží na dobrých vztazích s podřízenými. Snaží se je přesvědčit o významu úkolů, poskytuje jim pozitivní zpětnou vazbu, usiluje o vybudování konstruktivních neformálních vztahů tak, aby ho pracovníci ochotně následovali, a sám jim jde dobrým příkladem. Výhodou manažera je jeho osobnost, která vykazuje rysy neformální autority a přirozeného vůdce. Takový vedoucí má určité charisma, na základě něhož snadno dokáže prosadit i velmi nepopulární opatření či úkoly. Jeho komunikace je většinou klidná, vše srozumitelně vysvětluje, dovede své lidi inspirovat a rozvíjet jejich možnosti. Záleží mu na vyváženosti orientace na výkon i na lidi, kdy smyslem práce je dosahování ambiciózních cílů v prostředí spokojenosti pracovníků. Leadership je tvůrčí verzí manažerského řemesla, jde spíše o umění vůdcovství a schopnost dobře motivovat spolupracovníky. Koontz a Weihrich uvádějí definici leader shipu takto: „Tvůrčí vedení lidí je vliv, umění nebo proces ovlivnění lidí tak, že se budou ochotně a s nadšením snažit o dosažení cílů skupiny.“ (Koontz, Weihrich, 1993, s. 465) Rozdíl mezi technologickým přístupem k managementu a vůdcovstvím vtipně vyjádřil Warren Bennis často citovaným výrokem: „Managers do things right. Leaders do right things.“ („Manažeři dělají věci správně. Lídři dělají správné věci.“) Prostor pro koučování tedy vzniká spíše v oblasti leadershipu než rutinního managementu.

19

20


1.1.3 MANAŽER JAKO KOUČ Kouč dobře zná a používá základní manažerské nástroje a současně preferuje partnerský přístup k podřízeným. Snaží se otázkami testovat skryté schopnosti pracovníků a rozvíjí možnosti jejich samostatných řešení. Ukáže-li se koučovaný pracovník jako schopný, snaží se ho manažer zapojit do spoluodpovědnosti a rozhodování. Manažer jako kouč podporuje vnitřní motivaci pracovníka a nenásilně ho směruje k profesnímu růstu a seberealizaci. Postupně na pracovníka, který má učící se potenciál, deleguje významnější kompetence a sám se stahuje z přímé kontrolní role. (Bell, 1987) Manažer jako kouč zapojuje podřízeného do tvorby strategických plánů, investuje do něho svůj čas a podporuje jeho sebejistotu v nových úkolech či hierarchických pozicích. Manažer jako kouč využívá všechny hlavní principy koučování ve prospěch dosahování firemních cílů a vizí. Dominantní je budování partnerského pracovního vztahu ke spolu pracovníkům. (Kopřiva, 2000) Jerry Gilley tvrdí: „Skeptici prohlašují, že koučování je pouze nejnovější módní záležitostí. Přitom koučování využívali manažeři již v historii managementu jako techniku rozvoje a zvyšování výkonnosti sebe samých i druhých lidí. Prezidenti, monarchové, hlavy států, špičkoví atleti či umělci se vždy obklopovali a stále obklopují experty, spoléhají se na jejich rady, návody, zpětnou vazbu, podporu, posilování, povzbuzení, výzvy, konfrontace, instrukce, pozorování a další formy působení.“ (Gilley, Gilley, 2007, s. 65) Koučování je tedy podle Gilleyho potřebné v následujících situacích: ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

zahájení a řízení změny, mistrovské zvládnutí nových modelů a systémů, zajištění trvalého tréninku, utváření hodnot, charakteru a věrnosti, posilování spolupráce a budování týmů, zlepšení individuálního a týmového výkonu, kreativní řešení problémů, hodnocení a strategický rozvoj talentů.

Veber (2006) popisuje dvojí pojetí koučování: jako formu poradenství, kdy kouč je k dispozici manažerům, kteří se na něho obracejí s řešením problémů, nebo jako styl řízení, kdy vedoucí pracovník omezuje direktivitu formální moci ve prospěch důvěry ve schopnosti podřízených, delegování odpovědností a spolupráce. Manažer tak postupně opouští roli zadavatele úkolů a stává se spíše instruktorem, poradcem či rovnocenným partnerem.


1.2 Definice a vymezení pojmu Pokusme se nejprve vyjmenovat co nejvíce funkcí (rolí), které spojuje podobný cíl – rozvíjet druhého jedince směrem k jeho lepší duševní i tělesné kondici: kouč, mentor, lektor, poradce, konzultant, trenér, terapeut, supervizor, instruktor, psychoanalytik. Odlišme nyní metodu koučování od ostatních rozvojových metod a ukažme si, co tedy není koučováním.

1.2.1 MENTORING VERSUS KOUČOVÁNÍ Mentor je starší kolega, většinou nadřízený s mnohaletými zkušenostmi a znalostmi z daného oboru i s hlubokými znalostmi dané firmy. Mentor je ten „chytřejší“, od kterého se jeho „chráněnec“ (fr. protégé) učí a přebírá (zprvu zpravidla nekriticky) jeho rady a postupy. Mentor i chráněnec jsou zaměstnanci stejné organizace, přičemž chráněnec je zpravidla nově nastupující pracovník. Případně má být tento služebně mladý kolega dosazen na vyšší pozici a nezbytně potřebuje odbornou i lidskou podporu. Mentor získává od chráněnce obdiv, respekt a úctu, mající vliv na jeho loajalitu vůči firmě. Zároveň musí reagovat na nové a netradiční pohledy mladého chráněnce, a tím se brání riziku profesionální slepoty. Mentor působí jako vzor k nápodobě a jako model rolového jednání. Chráněnec se identifikuje s jeho hodnotami, způsoby komunikace i stylem řešení úkolů. Mentor postupně opouští roli formální autority a posouvá se do pozice více přátelské, kolegiální, stále je však chráněncem výrazně adorován. Mentor podporuje kariérový růst svého chráněnce a snaží se ho vést k prožitku úspěchu. Mentor zasvěcuje chráněnce do mikropolitiky organizace, upozorňuje ho na citlivé interpersonální vazby a vede ho k větší diplomacii. Mentor jej chrání v krizových momentech a učí jej takové situace zvládat. Mentoring má určité fáze vývoje procesu: iniciace, kultivace, oddělení a znovudefinování, které lze srovnat s psychologickým vývojem separace dítěte od rodičů. Problémem mentoringu je vytváření závislosti chráněnce na mentorově silné autoritě, proto se dnes zavádí koncept peer-mentoringu, tedy rovnocenného mentoringu mezi kolegy na stejné hierarchické pozici. (Orth et al., 1987) Kouč naopak nemusí být nutně starší, zkušenější, s hlubokou znalostí oboru, ale více staví na principu partnerství již od počátku procesu koučování. Kouč je většinou externista, případně může koučování používat kolega či nadřízený jako jednu ze strategií vedení lidí. Kouč neradí, nedává návody, jen podněcuje, facilituje. Kouč rozhodně také působí jako vzor a model k nápodobě, ale spíše svým stylem uvažování o problémech a jejich řešení. Kouč takto nepřímo učí svého koučovaného koučovat. Kouč nepředkládá koučovanému hotové pravdy a názory, ale podporuje ho ve vytváření si vlastních postojů a vede ho ke kritickému způsobu uvažování. Kouč nechrání svého klienta před krizemi, ale směruje ho k vnímání prevence krizí a případně k následné analýze příčin. Koučování by nemělo vytvářet vztah závislosti na silné autoritě, ale spíše schopnost tuto autoritu objevit v sobě.

21

22


1.2.2 PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ VERSUS KOUČOVÁNÍ Poradce se zaobírá především minulostí problému a snaží se rozebrat problém tak, aby ho klient pochopil a změnil své současné i budoucí jednání. Poradenství je více zaměřeno na překonání aktuálního problému než na rozvoj potencionalit klienta. Poradce radí, sděluje návody a vysvětluje důsledky rozhodnutí klienta, někdy dokonce nevědomky přejímá zodpovědnost za klientovo rozhodnutí. Svou autoritou výrazně ovlivňuje myšlení a jednání klienta, který se řídí jeho radami a doporučeními. Poradce se pohybuje v relativně direktivní rovině ovlivňování klienta, ale často při neúspěšné radě přenáší odpovědnost za špatné rozhodnutí na klienta, případně ho obviňuje, že nepřesně pochopil jeho doporučení. Poradce udržuje klienta v určité intelektuální závislosti a málo se snaží posilovat jeho samostatnost v řešení problémů, málo rozvíjí jeho osobnostní rysy. Kouč se naopak více zajímá o budoucí rozvoj klienta, kdy počáteční bod koučování je „zde a nyní“ a cílem je zlepšit současný stav podle klientových cílových představ. Kouč se nesnaží analyzovat minulé děje a hledat v nich souvislosti se současnou situací, ale pracuje spíše s klientovými tužbami a možnostmi v oblasti profesního i osobního života. Koučink neřeší otázku, jak jste se stal tím, kým jste, ale otázku, kým chcete a můžete v budoucnu být, pokud se naučíte plně využívat svůj potenciál.

1.2.3 KONZULTANTSTVÍ VERSUS KOUČOVÁNÍ Konzultant je expert přizvaný ke klientovi, aby v dané oblasti podal odborné odpovědi na klientovy otázky. Pojem konzultant vznikl z lat. consultare, což znamená ptát se na radu, a nejčastěji se užíval v oblasti medicíny pro lékaře-konziliáře. Důraz konzultantství je kladen na expertní přínos, kdy starostí konzultanta je přenos znalostí, stanovení postupu řešení problému a dosažení požadovaného úspěchu. Jde o pozici mocenskou, kde právě expertní moc blokuje rozvoj klienta, který se v průběhu konzultantství může dostat do izolace od odborných řešení a ztratit přehled o své oblasti řízení. Konzultant je tedy specialista, jenž má hluboké znalosti a zkušenosti v daném oboru, ale nemá příliš zájem se o tyto znalosti s klientem dělit, spíše navrhuje a sděluje hotová řešení bez ochoty zasvěcovat klienta do všech detailů a souvislostí odborného problému. Konzultant tedy zpravidla není v partnerské pozici vůči klientovi. (Cobb et al., 2004) Kouč naopak předpokládá, že klient je dostatečně schopný, tvořivý, motivovaný a inteligentní, aby sám nalezl při vhodné podpoře a nenásilném vedení všechny potřebné zdroje pro vyřešení podstaty problému. Koučování podporuje vědomí klienta, že on sám je tím nejkompetentnějším odborníkem na svou oblast, že on sám má nejvíce znalostí kontextu situace a jejího vývoje, a že tedy jedině on sám je schopen nalézt optimální východisko. Kouč v tomto procesu hledání poskytuje podporu hlavně tím, že klienta neustále motivuje v jeho úsilí, pozitivně oceňuje jeho pokroky a naznačuje, kde by mohla nastat určitá rizika a úskalí. Tato rizika ale musí klient odhalit sám.


1.2.4 PSYCHOTERAPIE VERSUS KOUČOVÁNÍ Psychoterapeut se zabývá léčením psychických nemocí, poruch či abnormalit. U psycho terapie se tedy jedná o léčebné působení psychologickými prostředky – především slovem, neverbálním chováním, podněcováním emocí, vytvářením vztahu, učením nebo sugescí. Psychoterapie patří mezi pomáhající profese, ačkoliv jejím sekundárním cílem je i rozvoj osobnosti klienta. Hlavním cílem je zmírnit obtíže a dle možnosti také odstranit jejich příčiny. Tuto klasickou orientaci na poruchy dnes stále více doplňuje i zaměření na napomáhání harmonickému rozvoji osobnosti. Cílem psychoterapie je tedy reedukace, resocializace, reorganizace, restrukturalizace, rozvoj či integrace klientovy osobnosti. Psychoterapii provádí kvalifikovaná osoba, většinou lékař či psycholog se speciálním výcvikem. (Filippi, 1968) Kouč se nezabývá psychopatologií klienta, ale hledá jeho rozvojový potenciál a zaměřuje se na posilování zdravých stránek jeho chování a osobnosti. Kouč rozhodně nesupluje psychoterapeuta a v případě jakékoliv psychopatologické dekompenzace doporučí klientovi specializovanou psychologickou či psychiatrickou péči. V takovém případě kouč podněcuje klienta, aby sám pochopil, že vlastními silami danou krizovou situaci nezvládne. Přesto se mnoho manažerů stále obává příliš psychologického přístupu kouče, který by mohl ohrozit jejich psychickou rovnováhu. (Laungani, 1999)

1.2.5 TRÉNINK VERSUS KOUČOVÁNÍ Trenér svého klienta nutí precizním učením a opakováním dovedností neustále zvyšovat výkon. Trénink je navykání, výcvik až s prvky drezúry, kdy se často potlačuje svobodná vůle trénovaného klienta tak, aby zvláště v krizových situacích reagoval podle natrénovaného schématu a drilu. Bezduché a mechanické cvičení sice často vede ke stoprocentnímu, předvídatelnému a uniformnímu výkonu, ale za cenu, že potlačuje v klientovi jeho vlastní volbu a vnitřní výkonovou motivaci. Tréninkem také dosahujeme relativně rychlých efektů zlepšení, kdy změny jsou pozorovatelné v krátkém čase. Původní význam tréninku pochází z oblasti sportu a brzy se jeho terminologie přenesla i do rozvojových firemních programů. V podnikové sféře je trénink vnímán jako plánovaná a systematická snaha o upravení či vývoj znalostí a dovedností za pomoci nácviku. Obsahově je trénink vhodný spíše pro teoreticky a koncepčně méně náročné činnosti. Kouč není trenér (i když se v oblasti sportu většinou obě slova chápou jako synonyma). Odlišit úspěch od neúspěchu ve sportu je snadné, kvantifikovatelné a zvládnutelné v krátkém čase. Kouč ale vede klienta k méně viditelným, natožpak kvantifikovatelným a krátkodobým cílům, jako jsou sebeúcta, prožitek z dobrého výkonu, seberealizace. Koučování se orientuje především na posilování vnitřní motivace a svobodné vůle k výkonu, na rozvoj etických hodnot klienta a tvořivosti, která se právě drilem tak snadno oslabuje a atrofuje. Koučování posiluje vnitřní sebedůvěru klienta pramenící z jeho vlastních zdrojů.

23

24


1.2.6 LEKTORSTVÍ VERSUS KOUČOVÁNÍ Lektor je v podstatě vysokoškolský učitel, přednášející čili předčitatel moudrých písemných děl. Významově je lektorství spojováno s přísným projevem, s napomínáním, káráním a výtkami. V anglickém významu slova lecturer nacházíme i kázání, domlouvání a trestání těch, kteří porušili kulturní předpisy a příkazy. V rámci firemního vzdělávání je funkce lektora spojována s vedením rozmanitých vzdělávacích kurzů, od jazykových až po kurzy bezpečnosti práce, a je tedy chápán jako jakýsi postgraduální učitel. Lektor často používá učebnicové fráze, poučky, floskule, banality a očekává jejich memorování od svých klientů. Lektor si často osobuje i roli examinátora a svou autoritu opírá o hodnocení a kastování klientů. Kouč naopak spojuje učení se s pozitivními prožitky a sám odmítá roli učitele. Přesto je úkolem kouče vybudovat u klienta kladný vztah k učení se novým poznatkům a dovednostem. Kouč sám nemusí, a často ani nemůže být odborníkem na potřebnou oblast zájmu klienta. Smyslem koučování je propojit proces učení s prožitkem lepšího využití potenciálu klienta, s překročením hranic dosavadní zkušenosti, překonáním strachu a se zážitkem úspěchu. To celé se odehrává v partnerské a přátelské rovině vztahu bez kritizování, poučování a školometství. Kouč nemá v popisu práce hodnotit svého klienta, ale podněcovat ho k sebehodnocení, které musí umět náležitě vyargumentovat.

1.2.7 SUPERVIZE VERSUS KOUČOVÁNÍ Supervizor vykonává odborný dozor nad prací začínajícího psychoterapeuta, a to po dobu několika let, kdy je proces supervize nedělitelnou součástí systematického psycho terapeutického výcviku. Adept výcviku pravidelně konzultuje svou vlastní práci se zkušeným kolegou – supervizorem, který je v roli odborné autority, i když většinou sám mlčí a nechává prostor klientovi k vlastnímu vyjádření i nalezení svých případných profesních chyb. Supervize probíhá v rámci individuálních pohovorů nebo ve skupině. Obsah vlastní odborné práce by měl mít klient audiovizuálně zaznamenán, aby se minimalizoval rozdíl mezi prezentací práce a skutečným průběhem terapie. Supervizor podněcuje klienta k sebeanalýze, k hledání spojitostí mezi jeho terapeutickými intervencemi a soukromým životem. Supervizor je zpravidla v dominantní pozici, ve které poskytuje odbornou pomoc začínajícímu kolegovi a snaží se ho uvést do praxe. Přesto by supervize měla probíhat prakticky po celou profesní dráhu jako prevence chyb z rutiny. Kouč se chová podobně jako supervizor v situaci poskytování prostoru klientovi, aby sám rozpoznal své případné profesní chyby, analyzoval je a navrhl jejich možná řešení. Přesto kouč nevystupuje jako úctychtivý specialista, často ho s klientem nespojuje ani stejná odbornost. Kouč rovněž realizuje jak individuální, tak i týmový koučink.


1.2.8 INSTRUKTÁŽ VERSUS KOUČOVÁNÍ Instruktor je zaměřen především na výuku dovedností, kde postupuje podle přesného návodu, směrnice či struktury. Je spíše pragmaticky orientován a postrádá teoretický přesah, nadhled a vnímání souvislostí. Svého klienta vede podle detailního plánu k osvojení sledované dovednosti. Jeho činnost se významem blíží tréninku, ale zde s ještě větším důrazem na přesně sestavený postup činností. Profesionální instruktor je také specialista na školení, které sám dlouhodobě absolvoval, ale jeho silná stránka zůstává spíše v „řemeslném“ způsobu provedení školení. Kouč instruktáž prakticky vůbec nepoužívá. Spíše vytváří prostor pro klienta, který sám navrhuje nové postupy zlepšení nácviku určitých dovedností, a spoléhá se na jeho skryté schopnosti. Kouč klienta podporuje, oceňuje ho za případný úspěch, ale i za snahu a dál jej pozitivně motivuje, věří v jeho schopnosti.

1.2.9 PSYCHOANALÝZA VERSUS KOUČOVÁNÍ Psychoanalytik se snaží odhalit podstatu vnitřních nevědomých konfliktů klienta, ať již klient vykazuje určité psychické poruchy, nebo je duševně zcela zdráv. Úkolem psychoanalýzy je přivést klienta k vhledu do svých vlastních skrytých přání a k porozumění své vnitřní motivaci. Psychoanalytik interpretuje neuvědomované myšlenky, pudové impulzy a případně i obsahy klientových snů. Cílem je lepší kvalita života a rozvoj či dokonce změna osobnosti klienta. Psychoanalýza se programově zaměřuje na porozumění životní historii a dosavadnímu psychickému vývoji klienta, hledá případná potlačená traumata a vztahové vzorce, které mohou komplikovat klientovi jeho současný i budoucí život. Smyslem psychoanalýzy je klientova větší svoboda v rozhodování, kdy již není „vlečen“ nevědomými motivy z doby, kdy se coby malé dítě nemohl bránit např. rodičovským tlakům, manipulacím či deprivacím a kdy tomuto chování nemohl ani racionálně porozumět. Kouč (který není psychoanalyticky orientovaný) se nepouští do analýzy minulých dějů, ani se nesnaží interpretovat klientovo nevědomí. Obecný koučink se zaměřuje na efektivní překonávání překážek, vyhledávání příležitostí v současné době, primárně se orientuje na kariérový růst klienta a až sekundárně se může dostavit i spokojenost v osobním životě. Kouč pomáhá klientovi řešit i dočasnou obtížnou či životně důležitou situaci, tedy orientuje svůj záměr na fokální téma, nikoliv na změnu celé klientovy osobnostní struktury. Obecný koučink většinou vychází z filosofie, že člověk je spíše „přitahován budoucností než postrkován minulostí“. (Bluckert, 2005, s. 91)

25

26


1.3 Filosofie a paradigma koučování 1.3.1 DEFINICE KOUČOVÁNÍ Z POHLEDU KUHNOVSKÉHO PARADIGMATU Pokud se podíváme na metodu koučování z pohledu stávajícího paradigmatu vědy, pravděpodobně ji zařadíme na pomezí druhého až třetího období „kuhnovského“ vývoje vědy. Dosud v našich posttotalitních podmínkách koexistují vedle sebe dvě málo slučitelná paradigmata vedení lidí – první je metoda ortodoxně scientistická, která vychází z tvrdě nastavených a měřitelných kritérií úspěšnosti manažera (lze ji srovnat s McGregorovou teorií X), a druhá je metoda vycházející z humanistického přístupu k člověku (teorie Y). Nové paradigma v řídicím stylu se pravděpodobně postupně ve sledu „drobných revolucí“ zabydlí paralelně i tam, kde dosud přetrvávají osvědčené metody řízení. Teprve až se velké nadnárodní korporace mediálně přihlásí k novému humanistickému paradigmatu, budou trend následovat i jeho původní odpůrci. Implementace nových měkčích metod řízení vytváří sociální tlak ke konformitě v duchu postmoderní moudrosti: „Kdo se dosud nepřihlásil k těmto metodám a neaplikuje je, jako by na trhu ani neexistoval.“ Teprve v budoucnu po určitém období stability se začnou postupně vytvářet a posilovat ostrůvky sociální deviace, které pravděpodobně opět přinesou nové (či spíše staronové) paradigma, že humanismu již bylo dost, a celá revoluce teorie stylů řízení se v převráceném gardu zopakuje. Z pohledu teorie vědy se nabízí zjednodušující, jakoby kompromisní řešení – vybrat z obou paradigmat jen to dobré a pragmatické a vyloučit vše rozporuplné. Ovšem právě neslučitelnost paradigmat je jejich základní charakteristikou a lze je chápat pouze ve dvou polaritách či dichotomiích. Podobně také eklekticismus, který se zprvu může jevit jako „zdravé“ řešení propojením různých, často protichůdných paradigmat, ve svém výsledku působí nesourodě a výsledná směs může chutnat asi jako guláš s marmeládou. Leon Festinger představil v roce 1957 svou teorii kognitivní disonance, jejíž podstatou je fakt, že dva nekompatibilní poznatky plodí v psychice tenzi, kterou se jedinec (či teoretický systém) pokouší zredukovat změnou jednoho z těchto poznatků nebo integrací obou. Toto subjekt provádí na vědomé i nevědomé úrovni. Negativně prožívanou disonanci redukujeme tím, že pozměníme informaci, ve kterou jsme dosud věřili, ale pozměnit můžeme i tu část reality, která neladí s naším přesvědčením. Únikovým „řešením“ je pseudointegrace poznatků nebo jejich racionalizace. Již Francis Bacon zaznamenal, že „lidský rozum se opírá o ty věci, které již jednou uznal za správné – vše ostatní s nimi uvádí v souhlas“. (Vybíral, 2000, s. 52) Další vlastností, kterou Kuhn (1981) uvádí, je nesouměřitelnost paradigmat. V zásadě jde o sklon srovnávat nesrovnatelné při hodnocení, které paradigma je nosnější a které je postavené na chabém filosofickém či metodologickém základě. Problémem je, že hodnocení nového paradigmatu (např. koučování) se děje z pozice filosoficky opačného pohledu. Ludwig Wittgenstein postuluje, že dokonce nelze hodnotit totéž paradigma ani


z vnitřního úhlu pohledu, nýbrž pouze z roviny metafyzické – tedy vnější. Ve své práci Tractatus logico-philosophicus uvádí, že o světě (např. paradigmatu koučování) v jeho celistvosti bychom se mohli něco dozvědět jen tehdy, kdyby nám bylo umožněno z něho vystoupit. Pokud by však toto bylo možné, pak by už tento posuzovaný svět nebyl celý. (Wittgenstein, 1993) V metodě koučování lze využít Wittgensteinovu myšlenku jako princip vnějšího agens, kterým je právě osobnost kouče stojícího vně koučovaného manažera, i když nikdy nemůže být zcela nezávislým hodnotitelem a facilitátorem právě proto, že se sám nachází uvnitř celého procesu. Nezávislost kouče je proto charakteristika jen relativní a je nutné ji neustále prověřovat sebereflexí či vlastní supervizí. Ani manažer není vždy ochoten či schopen vynořit se ze svého paradigmatu a setrvává v pozici „vězně, který vidí jen stíny“ v duchu Platonova podobenství o jeskyni. Teprve Sokrates nabízí řešení, kdy vězeň postupně poznává stíny, pak skutečné předměty, poté noční oblohu, nebeská tělesa a slunce až nakonec. (Petříček, 1997) Toto metaforické prozření můžeme moderními termíny označit jako manažerovu sebereflexi či vhled do nového stylu vedení lidí v intencích nového paradigmatu.

1.3.2 VYMEZENÍ HRANIC – KOUČOVÁNÍ JAKO VĚDA ČI UMĚNÍ Metoda koučování je z pohledu pozitivismu a scientismu prakticky neměřitelná, tedy jen stěží by splňovala přísná kritéria takto definované vědy. Scientismus se opírá o bezvýhradnou víru ve vědu, a to pouze speciální empirickou vědu, kde filosofie je pouhou služkou exaktních přírodních věd. Pozitivismus se zas opírá o materialismus a to, co lze doložit smyslovými fakty, vše ostatní jsou jen metafyzické a filosofické pověry. Přesto metoda koučování naplňuje určitá kritéria vědeckého přístupu, zvláště pak ke specifikám geografickým. Evropské pojetí koučování je více antropocentrické, zatímco britský a severoamerický přístup je více empirický a na proces orientovaný. Na pozadí je známý gnoseologický konflikt pojetí empirismu a racionalismu. Lockova tabula rasa chápe smyslové poznání jako jediný způsob determinace a směřuje pouze k evidenci „tvrdých dat“, která lze objektivně pozorovat, nejlépe několika nezávislými hodnotiteli. Subjektivitu jejich extrospekce si empirici nepřipouštějí a odvolávají se na operacionální pozorování, jednotu observačního jazyka a statistiku hodnotitelů. Alfou a omegou teorie empirické vědy je opakovatelný experiment. Implicitně pak uvažují, že to, co nelze změřit či experimentálně ověřit, neexistuje. Anglosaský přístup je orientovaný na pragmatismus, tj. především ho zajímá výsledek a efekt metody. V praxi se používají nejrůznější systémy hodnocení a škálování, ovšem jsou bohužel nepopulární, zneužitelné, mají malou validitu i reliabilitu. Podmínky, ve kterých se firmy nacházejí, jsou tak různorodé, mají tolik intervenujících proměnných, že prakticky nemá smysl se pokoušet o univerzální systém hodnocení efektivity koučovaného manažera. Typickým měřením výsledků procesu koučování jsou sebehodnoticí posuzovací škály, ve kterých si manažer stanoví reálný stav (např. na škále 1–10) a sám si určí optimální cíl na téže škále (např. tolerance 7, přátelskost 8, trpělivost 5 apod.).

27

28


Z klasického empirismu a později pozitivismu vychází i americký behaviorismus, který vymezují následující charakteristiky vědeckého přístupu: objektivismus, funkcionalismus, induktivní metoda, operacionalismus, environmentalismus, nomotetičnost, kvantitativnost, elementarismus. Evropský přístup je naopak více orientován fenomenologicky, tedy analyzuje to, co se jeví ve vnější i vnitřní realitě. Fenomény se jeví ve dvou vrstvách – ve vrstvě povrchové, reálné, kterou lze empiricky zkoumat, a pak ve vrstvě hluboké, eidetické, kterou již nelze pouze vnímat, ale je nutné ji nazírat. Jedná se o podobnou dualitu, jako je rozdíl mezi obsahem explicitním a implicitním, racionálním a iracionálním, myšlením levohemisférovým a pravohemisférovým. (Peters, Austin, 1985) Podobným fenoménem je jazyk a jeho hermeneutický význam. Jazyk předurčuje naši individuální zkušenost, je to způsob předporozumění, a proto subjektivně ovlivňuje každé porozumění. Subjektivitu interpretace fenoménů chápe Hans-Georg Gadamer takto: „Porozumění je možné jen tak, že ten, kdo se snaží porozumět, vnáší do hry své vlastní předpoklady. Produktivní přínos interpretův patří nezrušitelně ke smyslu samotného porozumění.“ (Gadamer, 1999, s.134) Tento „hermeneutický kruh“ znamená, že neexistuje východisko bez jakéhokoli předpokladu. Konkrétní předporozumění nelze vyabstrahovat, nelze vyloučit sebe sama. Vedle fenomenologie a hermeneutiky je moderní evropská filosofie vědy snad nejvíce ovlivněna existencialismem. Jedinečnost bytí a neopakovatelnost individuálních existenciálů je v přímém rozporu s jakýmkoli pokusem o objektivní vědu. Ústředním pojmem je filosofie „ega“, které je schopné niterné reflexe, při níž buď odhlíží od sebe a zaměřuje se na to, co je kolem něho objektivně dáno, nebo člověk pojímá sám sebe jako možnost, jako subjektivní univerzum, které realizuje svou existenci a svobodu jako možnost ve své váženosti. Cílem je pak opravdová existence, uskutečnění nejvlastnějšího bytí, nalezení vlastního smyslu. Existencialismus dává mnohem více prostoru pro uplatnění metody individuálního koučování právě pro možnost rozvoje jedinečných možností a dispozic manažera. Naplňuje poselství humanistického přístupu v realizaci autentického jedince, vybaveného empatií, akceptací, kongruentního v myšlení a jednání. Základem úspěchu je právě pochopení a postupné přijetí jiného, v tržní ekonomice netradičního, přístupu k řídicímu stylu i sebeakceptaci. Z fenomenologie a existencialismu vychází evropské myšlenkové proudy psychoanalýzy, daseinsanalýzy a humanistických přístupů, které vymezují opačné vědecké charakteristiky, než jaké byly uvedeny u behaviorálních věd: subjektivismus, strukturalismus, deduktivní metoda, introspekce, nativismus, idiografičnost, kvalitativnost, holismus. Individuální pojetí koučování jako neopakovatelného a nesrovnatelného procesu existenciálního setkání dvou individuovaných bytostí už není vnímáno jako věda, ale spíše jako umění zachytit a zpracovat fenomény k účelu rozvíjení osobnostních potencialit koučovaného manažera. Hranice mezi vědeckým, quasivědeckým a šarlatánským přístupem je v humanitních oborech velmi tenká a vágní. Lze to ilustrovat na koučování využívajícím teorii NLP (neurolingvistické programování). Jde o psychologický směr založený na Kalifornské univerzitě v 70. letech 20. století matematikem Bandlerem a lingvistou Grinderem. NLP vychází ze systémové teorie a kybernetiky, které auto-


ři propojují s obecnou sémantikou a Chomského syntaktickou strukturou, vycházejí z Russella a Gödela – jedná se tedy o ryze vědecká východiska s ověřenou metodologií podpořenou výzkumem. Přesto populární a populistická prezentace jejich učení vedla nakonec k napojení na esoteriku, hnutí New Age a k zařazení NLP mezi novodobé sekty, kdy takzvané „spirituální NLP“ už má jen pramálo společného s původní vědeckou teorií. (Vybíral, 2000) Také metoda koučování velmi přitahuje samozvané kouče – umělce, kteří alibisticky tvrdí, že umění dialogu nelze testovat metodologickými postupy, tedy necítí odpovědnost vůči žádnému teoretickému backgroundu. Seznámit se s technikou koučování není těžké, stačí absolvovat workshop, přečíst populární knihu nebo kopírovat chování vlastního kouče, a není žádné síly, která zabrání samozvanci ve svobodném podnikání v oblasti koučování. Rozhodující pro výběr kouče je pak spíše jeho propagace, marketingová strategie a mediální publicita než skutečná odbornost prověřená zkušenostmi. (Garman, Whiston, Zlatoper, 2000) Ovšem vyskytuje se i opačný extrém, kdy je kouč dokonale vzdělán, vychází ze znalostí metodologie podpořené experimentálním ověřováním výstupů, opírá se o cílená měření, škálování, testování, využívá statistických nástrojů, a přesto je, aniž by si to uvědomoval, neúspěšným právě v používání „lidské komponenty“ přístupu ke koučovanému manažerovi. Chybí mu například dostatek sociální inteligence, empatie, životní moudrosti, vhledu, invence, emoční reakce, citu pro odhad situace apod. Optimum tedy hledejme kdesi uprostřed, kde kvalitní teoretický základ je podpořen také uměním být dobrým koučem.

1.3.3 KOUČOVÁNÍ JAKO DIALOGICKÁ KOMUNIKACE Řecká slova dia (skrze) a logos (slovo), tvořící výraz dialogos, znamenají schopnost vést rozhovor směrem k porozumění významu sdělených slov. Sokratovský dialogos je základem pro umění rétoriky, dnešními termíny argumentace a přesvědčování. Už Sokrates jasně rozlišoval mezi pouhou dovedností mluvit u sofistů a spěním k opravdové moudrosti u filosofů. Také rétorika koučování by měla jasně odlišit, co je pouhá forma bez obsahu, a co je skutečná podstata řešeného problému. Rychlé a povrchní styly koučování „na efekt“ mohou být vnitřně prázdné a snadno argumentačně zranitelné. Základem dyadického koučování je využívání sokratovské metody dialogu, kdy obě strany minimalizují sofistické nešvary (sofista předstírá, že rozumí tomu, co nezná), případně se mohou pseudoargumenty občas využívat jen v rámci taktiky dialektických záludností a deistických léček. (Fischer, 1994) Dialogos je tedy metoda k odkrývání pravdy, které se účastní dva či více subjektů, případně může probíhat i vnitřní dialog. Radim Palouš (1997) spojuje dialogos s významem pronikání a schopností vybírati roz-lišováním (viz české roz-hovor). Rozdíl mezi dialogem a monologem charakterizuje Ladislav Tondl (1995), podle něhož u dialogu předpokládáme přímou odezvu, zatímco u monologu nikoli. Koučování využívá pouze dialogické komunikace, která vede koučovaného k pochopení, aniž by kouč sděloval hotové pravdy. Základní tezí skutečného dialogického koučování je: „Pomohu ti, aby sis pomohl sám najít své řešení.“ Problémem bývá falešný egocentrický dialog, kde se

29

30


obě strany pouze domnívají, že vedou rozhovor, ale jde jen o dva obsahově míjející se monology. Podstatou dialogu je tedy také ochota a schopnost naslouchání, reciprocita sdělování, poskytování zpětné vazby a reflexe druhého. Robert Strolow (1992) vytvořil teorii intersubjektivity, kde nevyzdvihuje individuální, izolované self, ale plně kontextuální interakci vzájemně se ovlivňujících subjektivit. Martin Buber (1997) chápe setkání člověka se sebou samým možné jen jako setkání jednotlivce s druhým, kdy se v dialogu potvrzuje naše vědomí identity. Zde nacházíme paralelu s metodou koučování právě v jedinečnosti setkání dvou individuí nejen nad řešením problému manažerských kompetencí, ale i nad tématy existenciálního charakteru, jako je marné hledání řešení vlastní osamělosti manažera v proudu kolektivního dění i v úniku do uzavřenosti individualismu. Koneckonců si právě manažeři často stěžují na nemožnost si komukoli na svou vnitřní osamělost postěžovat, protože v tvrdé ekonomické realitě není žádoucí ukazovat své slabiny a své bližní zas nechtějí zbytečně zatěžovat svými existenciálními (někdy i existenčními) starostmi. Vzhledem k výše uvedenému si autor dovolí vlastní pojetí definice koučování: „Koučování je ostrůvek intimního dialogického vztahu v moři výkonově orientova né společnosti.“

1.3.4 KOUČOVÁNÍ A JAZYKOVÉ VÝZNAMY V návaznosti na výše uvedenou dialogickou formu komunikace nelze nezmínit význam jazyka. Téma jazyka není ovšem tak jednoduché, jak by se mohlo na první pohled zdát. Koučování probíhá především verbální formou, proto je nutné, aby kouč věděl, jaké sémantické a semitické významy jeho jazyk obnáší. Nejprve se podíváme na jazyk z pohledu epistemologického paradigmatu radikálního konstruktivismu jako alternativy k tradičnímu racionálnímu pojetí. Racionální paradigma staví na tezi, že vnější svět a jeho zákonitosti existují objektivně, nezávisle na našem poznání, a my si o vnějších jevech můžeme vytvářet správné či nesprávné názory, které modifikujeme pomocí logické argumentace, přesvědčováním, konfrontací s vnější skutečností nebo získáváním empirických důkazů. Naopak podle konstruktivistického pojetí poznání neodráží „objektivní“ realitu, ale pouze určité uspořádání světa, jež je určeno naší zkušeností. Skutečnost si tedy konstruuje me každý sám, každý si vytváříme své vlastní „konstrukty reality“ a o ně opíráme své poznání. Základem chápání významu jazyka je lingvistický strukturalismus Ferdinanda de Saussura, který tvrdí, že jazyk je forma, je znakové povahy, je to jakási mřížka, rastr, struktura, jež rozlišuje významovou substanci. (Foucault, 1987) Toto zjištění lze ukázat na častých nedorozuměních v oblasti hodnocení pracovníků manažerem, který používá jazyk s vágním chápáním jeho významů. Pokud manažer o svém podřízeném například prohlásí, že je tvrdohlavý, často pak není schopen definovat pojem tvrdohlavost a ani ho odlišit od podobných pojmů (průbojnost, cílevědomost, názorová pevnost apod.). Sám si je stěží schopen připustit, že právě on (hodnotící manažer) vytváří o svém podřízeném svůj vlastní konstrukt o tvrdohlavosti, jejž si pak potřebuje potvrdit tím, že pracovníka „přistihne“ pouze v situacích, které si sám označil jako tvrdohlavé chování.


Podle Saussura jsou znaky arbitrární povahy, jsou umělé a jejich význam je dán konvencí. Problém jazyka a porozumění výrazně ovlivňuje vnitrofiremní komunikaci v interkulturním prostředí nadnárodních společností, kde například význam slova problém je pro Němce spojován téměř s neřešitelnou tragédií, zatímco pro Čechy bývá problémem každá banalita (např. „Mám problém: dopsala mi propiska.“). Podobně význam slova muset je v Německu spojen se skutečnou nevyhnutelností, zatímco v Česku sice stále něco musíme, ale přitom víme, že imperativ je minimální, protože vlastně musíme jen umřít. Právě jazyk je zprostředkovatelem našich myšlenek, které v dialogu sdělujeme druhému. Úspěšnost metody koučování je závislá na dlouhodobém a intenzivním kontaktu obou účastníků a na souladu jejich jazykových konstruktů.

1.4 Základní principy koučování Následný výčet obecných charakteristik procesu koučování slouží k obsahovému vymezení pojmu a každý kouč by měl tato kritéria sledovat tak, aby jeho činnost mohla být za koučování označena. Příklad aplikace principů koučování uvádíme v kap. 9.4.

1.4.1 PARTNERSTVÍ Jedinou žádoucí komunikační vztažností v koučování je rovnocenná partnerská linie bez ohledu na pracovní či mocenskou pozici, nehledě na věkový rozdíl, zkušenosti v daném oboru, mediální slávu, akademický status apod., a to jak ze strany klienta, tak ze strany kouče. Partnerství znamená nedirektivní komunikaci, kde nikdo nikoho neúkoluje (maximálně oba partneři vzájemně), oba účastníci se vyhýbají přikazování, kritizování, obviňování či znevažování. Ve vztahu převažuje vzájemná úcta, respekt, porozumění odlišným stanoviskům, tolerance a orientace na společný cíl. (Watzlawick, Bavelas, Jackson, 1999) Základem pro efektivní koučování je vybudování vztahu na základě vzájemné důvěry, respektu a svobody vyjádření. (Flaherty, 2005) Vztahová rovina partnerství by se dala zjednodušeně charakterizovat pořekadlem: „Já pán – ty pán.“

1.4.2 VĚDOMÍ CÍLE Pro každou spolupráci je nutné definování společného cíle, rozpracovaného do dílčích menších cílů, případně postupných cílů, ke kterým v procesu koučování oba aktéři chtějí směřovat. Prvotním tématem v procesu koučování je vyladění vzájemných očekávání a porozumění pozadí vzniku potřeby koučování pro obě strany. Cíle pak pomáhají koordinovat rozhodování a podle míry jejich naplnění lze hodnotit také efektivitu a celkový přínos koučování. Důkladné vymezení cílů rovněž předchází možným konfliktům a nedorozuměním v průběhu procesu koučování. Čím větší bude konkretizace cílů a jejich operacionální

31

32


vymezení, tím lépe budou oba účastníci koučování motivováni k realizaci žádoucích změn. Přesto lze stanovit i méně hmatatelné cíle, spíše jakési vize, ke kterým v dlouhodobé perspektivě směřujeme a které našemu jednání dodávají dlouhodobou smysluplnost. Se stanovením cílů koučování vždy vyvstane i otázka, kolik energie a úsilí koučovaný hodlá do celého procesu vložit. Při společné tvorbě cílů je třeba sledovat určité vlastnosti cílů, například podle vše obecně známých pravidel ukrytých v akronymu SMART (specifický, měřitelný, akceptovatelný, reálný, termínovaný). (Bělohlávek, 2001) Cíl musí vedle těchto uvedených vlastností splňovat i další nezbytné požadavky. Například musí být dostatečně obtížný, aby obě strany náležitě motivoval (samozřejmě se zachováním podmínky jeho realističnosti), měl by být formulován pozitivně (např. cíl „Nebudu se chovat agresivně k podřízeným.“ lze redefinovat na „Budu vstřícnější ke kolegům.“), dále je nutné respektovat i kritéria etická, ekologická, právní apod. Vědomí cíle je tedy neustálý paralelní proces, vůči kterému v průběhu koučování vztahujeme dílčí dosažené cíle a neustále je poměřujeme s cíli původně stanovenými. Pokud oba účastníci koučování zjistí, že cíle nebyly správně stanoveny, je nezbytné je okamžitě upravit, doplnit či redefinovat.

1.4.3 PODPORA SEBEDŮVĚRY Podpora sebedůvěry předpokládá víru kouče ve skrytý potenciál klienta. Jejím cílem je vytěžit z koučovaného to nejlepší a nasměrovat ho tam, kde tyto své schopnosti nejlépe uplatní. Posilování sebedůvěry koučovaného souvisí nejen s vírou v jeho schopnosti, ale i s omezením nutkání stále ho kontrolovat nebo s ním soupeřit o to, kdo je chytřejší či úspěšnější. Kouč proto vede klienta k prožitku úspěchu i ve srovnání se sebou samým nebo s jinými respektovanými autoritami. Kouč směruje klienta k rozvoji vnitřní sebeúcty, kdy bude klient spokojený s vlastními úspěchy nehledě na úspěchy svého okolí – tedy bude schopen sebehodnocení a bude se porovnávat sám se sebou v různém čase. Zde jakoby paradoxně musí kouč „dotlačit“ koučovaného k úspěchu, a tím potvrdit jeho sebedůvěru. (Whitmore, 2004) Často se zvláště mladí muži stávají manažery jen z prestižních motivů nebo například pod vnějším tlakem nenaplněných ambic svých rodičů a tato vnější motivace je v rozporu se strukturou schopností koučovaného klienta. Rozpoznáním a podporou ze strany kouče lze změnit motivaci a ukázat klientovi jinou cestu jeho seberealizace, pro kterou má skutečný vnitřní potenciál. Z mnoha manažerů po takovémto „obrácení víry“ spadne tíže a zmizí nepohoda, uleví se jim, že konečně mohou dělat to, o čem vždy snili, pro co mají vlohy, a co je tedy vnitřně motivuje. Z průměrných manažerů se pak stávají špičkoví specialisté dobře identifikovaní se svou pracovní rolí. Kouč tedy o svých klientech uvažuje nikoli jen z hlediska jejich aktuálních výkonů, ale i z hlediska jejich rozvojového potenciálu. Slovník kouče pak může obsahovat často výroky typu: „Jsem přesvědčen, že to zvládnete.“ – „Jděte do toho, určitě to půjde.“


1.4.4 OBJEKTIVITA Kouč je pokud možno nestranný, drží se principu neutrality a s odstupem vnímá realitu tak, jak mu ji koučovaný předkládá. Kouč zůstává objektivní i tím, že sice nezpochybňuje informace získané od klienta, ale snaží se je konfrontovat s informacemi z jiných zdrojů nebo hledá nekonzistenci s dřívějšími klientovými výroky. Pro dostatečný odstup a nadhled používá kouč pouze deskriptivní otázky bez hodnotící konotace. Například pokud popisuje koučovaný svůj konflikt s kolegou, je nezbytné, aby kouč zůstal v neutrální pozici, případně tzv. stranil oběma a vedl klienta k detailnímu popisu situace, jejího vzniku, vývoje, a aby koučovaný sám navrhl možná řešení i s ohledem na vnímání problému ze strany dotyčného kolegy. (Hadson, 1999) Jestliže kouč klade popisné otázky, musí i koučovaný reagovat popisem situace, a tím si svou realitu více uvědomuje, je nucen ji pojmenovat, strukturovat, kvantifikovat, srozumitelně vysvětlit a poté i sám analyzovat. Někdy již samotný popis složité situace a definování problému vedou k jeho snazšímu řešení. Přesto si je kouč neustále vědom své subjektivity a stále se konfrontuje se subjektivitou koučovaného tak, aby společně oddělili hranice mezi objektivními fakty (tvrdá data) a subjektivními dojmy (hodnotící soudy).

1.4.5 ODPOVĚDNOST Kouč řeší odpovědnost tím, že ji chápe jako vzájemný proces spoluodpovědnosti s klientem směrem k dosažení stanovených cílů. Přičemž kouč jen málokdy sám nabízí řešení, ale spíše motivuje a podněcuje koučovaného, aby cítil odpovědnost za svá vlastní řešení. Odpovědnost souvisí s možností vlastní volby a právě koučování evokuje v klientovi potřebu volit z vlastních nápadů ten nejvhodnější a nést za něj odpovědnost i v případě neúspěchu. Také kouč sám nese vysokou míru odpovědnosti a loajality ke stanoveným výsledkům koučování. (Kinlaw, 1989) Odpovědnost souvisí s procesem rozhodování, kdy kouč podněcuje klienta ke zvažování alternativ a k přechodu od rozhodnutí do fáze realizace s tím, že míra rizika je rovněž na osobní odpovědnosti koučovaného. V případě chybného rozhodnutí samozřejmě kouč poskytuje podporu, pomáhá hledat příčiny chybného řešení a vede klienta tak, aby sám našel nové, vhodnější alternativy.

1.4.6 PROAKTIVNÍ PŘÍSTUP Koučování neposkytuje klientům žádné jednoznačné návody k řešení, ale vybízí k iniciativnímu hledání co nejširší škály možností, které sám koučovaný nejen generuje, ale i sám hodnotí a volí. Proaktivní přístup je tedy opakem přístupu reaktivního, kdy jedinec vykazuje pouze pasivní odezvu na vnější podněty, aniž by sám takové podněty produkoval. Proaktivní přístup tudíž souvisí s potřebou činorodé tvořivosti, kdy neexistuje pouze jediná správná cesta ke stanoveným cílům, ale koučovaný ve spolupráci s koučem flexi-

33

34


bilně iniciují nové, často netradiční přístupy k vnímání reality. Proaktivitu v koučování vyjadřují otevřené otázky zaměřené na definované cíle. (Stoltzfus, 2008) S proaktivním přístupem se rovněž propojuje stálá potřeba sebevzdělávání a sebe reflexe obou aktérů, neustálá práce na sobě a učení s pozitivními prožitky. Profesionální a zodpovědný přístup ke koučování znamená, že každý kouč potřebuje mít svého kouče nebo alespoň supervizora, který je schopen poskytnout kouči adekvátní zpětnou vazbu nejen z důvodů psychohygienických, ale i z důvodů prevence vlastní profesionální slepoty a chyb pramenících z rutiny. Proaktivita úzce souvisí s vírou v úspěch tak, jak ho uvádějí mnozí autoři americké pozitivní psychologie. (Kauffman, Scoular, 2004)

1.4.7 KOGNITIVNÍ PROCESY A VŮLE Poznávací procesy (myšlení, vnímání, představivost, paměť) a vůle výrazně ovlivňují kvalitu koučování. Pokud se kouč bude věnovat jen metodám a technikám řízení lidí, bude tím torpédovat jednu ze základních premis koučování – tedy důraz na pozitivní cílové myšlení, vnímání reality a představu úspěchu. O úspěchu rozhoduje stav mysli, tedy vnitřní přesvědčení o dosažení cíle. (Linley, Harrington, 2005) Pokud kouč nedokáže v koučovaném nastavit vůli po úspěchu, jen těžko bude dobře zvládat „technologické“ aspekty dosahování výsledků. Vliv kognitivních a volních procesů lze shrnout v těchto větách: „Jak myslíme, tak jednáme.“ – „Jak vnímáme situaci, lidi, zdroje, informace, tak se k nim vztahujeme.“ – „Tam, kde není vůle, není čeho dosahovat.“ – „Každý problém můžeme vidět i pozitivně jako věc k řešení.“

1.4.8 VNITŘNÍ MOTIVACE S výše uvedenou charakteristikou neoddělitelně souvisí motivace jako oblast dynamiky osobnosti, která v mnohém může kompenzovat právě nedostatky volních vlastností a bariér v neschopnosti změnit styl myšlení a vnímání světa. Cílem koučování je nastavit postupně u klienta převahu vnitřní motivace nad incentivami. Koučování staví na humanistickém modelu řízení zaměřeném na seberealizaci a sebeúctu. (Maslow, 2000) Motivace je psychologicky optimistická, je zaměřena na růstové potřeby, tvořivost, otevřenost novým zkušenostem, kdy práce sama a její smysluplnost je hlavním motivem činnosti. Koučování je zaměřeno na realizaci vyšších potřeb i v případě, že konkrétní firma (např. z důvodů snižování nákladů, ekonomické recese, omezování mzdového růstu, úbytku pracovních míst, apod.) již není schopna zajistit manažerovi jeho dřívější prestiž a privilegia, jež jsou pouhými symboly, nikoli skutečným zdrojem sebeúcty. Skutečná sebeúcta vzniká teprve tam, kde je koučovaný vnitřně přesvědčený o své řídicí kompetenci, vyzařuje navenek neformální autoritu, charisma, a druzí jsou ochotni ho respektovat a následovat s tím, že jejich společná práce má hlubší smysl.


1.4.9 HLEDÁNÍ ALTERNATIV Proces hledání možností podněcuje myšlení a tvořivost nehledě na přímou souvislost s výsledkem. Koučování má za cíl sledovat co nejširší možnou variabilitu alternativních řešení, která kouč s klientem společně vytvářejí. Hodnocení a výběr správné cesty jsou až následné a neměly by bránit spontánní kreativitě podobně, jako to známe třeba u metody brainstormingu. Bariérou rozvíjení alternativ je skepse ve smyslu brzdících myšlenek (např. „Vedení s návrhem určitě nebude souhlasit.“ – „Takhle to asi nepůjde.“ – „Konkurence už takto musela uvažovat.“ apod.). Kouč se snaží vést klienta k překonávání této autocenzury tím, že převádí negativně formulované myšlenky do pravděpodobnostní a hypotetické podoby tak, aby se s podnětem mohlo dál pracovat a nebyl hned v první fázi hledání alternativ zamítnut. (Goldsmith, 2000)

35

2

2. Psychoanalytický přístup v koučování

38


J

edná se o modifikaci klasického koučovacího procesu s respektováním všech hlavních charakteristik metody koučování (partnerství, vědomí cíle, podpora sebedůvěry, objektivita, odpovědnost, proaktivní přístup, kognitivní procesy a vůle, vnitřní motivace, hledání alternativ). Psychoanalytický přístup však znamená hledání příčin současného stavu také v minulém vývoji koučovaného klienta a propojení jeho neuvědomovaného jednání s budoucími plány a vizemi. Hlavní tezí psychoanalytického koučování je: „Kdo nepozná chyby ve své osobní historii, je odsouzen k jejich opakování i v budoucnosti.“ Pokud položíme manažerům otázku, zda by uvažovali o kouči s původní profesí psychoanalytika, často jim připadá, že je tazatel vnímá jako psychiatrické pacienty. Prezident společnosti pro poradenskou psychologii Steve Gravenkemper z Americké psycho logické asociace (American Psychological Association – APA) vidí v nástupu klinických psychologů s kvalitním psychoanalytickým výcvikem do oblasti profesionálního koučování vzestupný a pozitivní trend. Psychoanalytici jsou odborníky na problémy fungování týmové i individuální práce, ale měli by se také dobře orientovat v oblasti řízení firem či obchodování. To však platí pro každého psychologicky orientovaného kouče. Psychoanalyticky orientovaní koučové jsou vyškoleni na to, aby dokázali pracovat s citlivými osobními záležitostmi a zachovali přitom profesionální přístup a diskrétnost. (Spiegel, 2005, online) Carl Rotenberg píše: „Existuje rostoucí trend mezi psychoanalytiky a psychoanalyticky vyškolenými terapeuty pracovat jako profesionální kouč ve firemním prostředí, v průmyslu a státních organizacích. Tento trend je legitimním zaměřením psychoanalytických psycho terapeutů, kteří se vždy zabývali změnou chování a adaptačních mechanismů svých klientů. Psychoanalyticky vyškolení terapeuti mají takové znalosti, které je předurčují být efektivní při práci s lidmi ve složitých organizačních strukturách. Tito koučové jsou oceňováni za dobrou orientaci v hlubinné psychologii, schopnost řešit složité konflikty a odpor ke změně. Navíc mají rozsáhlé zkušenosti v jemných nuancích mezilidské interakce a komunikace, chápou strukturu i vývoj charakterových vlastností.“ (Rotenberg, 2000, s. 653) Koučováním „do hloubky“ a současně respektováním role a cílů koučování se zabývají autoři Newton, Longová a Sievers (2006) z univerzity v australském Melbourne ve spolupráci s univerzitou v německém Wuppertalu. Psychoanalytický přístup v rámci základních principů koučování shledávají jako velmi přínosný a dokládají ho řadou příkladů z celosvětového globálního pohledu. Pro potřeby hlubinného koučování využívají vlastní metodu ORA (organizational role analysis), tedy jakousi psychoanalýzu rolového jednání manažera. Jednu z prvních publikací o zkoumání koučování z psychodynamického pohledu s řadou případových studií uvádí Halina Brunningová (2006). Popisuje své zkušenosti s psychodynamickým koučováním jako budováním vztahu, který umožňuje klientovi prohloubit svou emoční inteligenci, lépe se orientovat v politických vztazích ve firmě a také chápat nevědomou dynamiku celé organizace. Případové studie ukazují, že se jedná o efektivní metodu pro posilování manažerské role koučovaných klientů. Psychoanalytické koučování rozhodně není psychoanalýza, ale vychází z jejího teo retického základu. Proces koučování proto zasahuje hlouběji do života koučovaného, včetně jeho mimopracovního fungování. Cílem je skutečné porozumění sobě, nikoli jen mnohdy povrchní výbava zjednodušujícími návody pro tzv. sebeřízení a seberozvoj.

Psychoanalytický přístup v koučování

Psychoanalytické koučování je nejen cestou k hlubšímu sebepoznání, ale i změnou chování směrem ke svobodnější volbě cílů koučovaného jedince. Psychoanalytický koučink vyžaduje odvahu a motivaci k sebepoznávání a skutečné změně osobnostních rysů, které se projevují ve stylu řízení manažerů. Do klasického koučovacího procesu se vkládají psychoanalytické principy, kdy sám koučovaný přináší své problémy – zprvu čistě manažerské, později případně i z dalších oblastí, a kouč hledá základní společné jmenovatele v manažerově jednání a prožívání. Kouč tyto souvislosti pojmenovává a nabízí koučovanému k posouzení, testuje jeho ochotu a schopnost dané interpretace přijmout a integrovat do svého myšlení a prožívání. Koučovaný takové informace zpracovává a postupně implementuje nově získaný vhled do své řídicí praxe. Teoretické základy můžeme u psychoanalytického koučování hledat až u zakladatele psychoanalýzy, českého rodáka Sigmunda Freuda. Základním konceptem struktury psychiky je existence oblasti nevědomí, kam jedinec ukládá zapomenuté informace a zážitky ze své osobní historie. Takto vytěsněné či potlačené zkušenosti nejsou přímo dostupné jedincovu vědomí, přesto mají na jeho jednání nemalý vliv. Jedním z cílů psychoanalytického přístupu v koučování je propojit tyto nevědomé informace s aktuálním vědomím a ukázat koučovanému spojitosti, které si dříve neuvědomoval (nechtěl či nemohl) a které přímo souvisí s jeho výkonem manažerské pozice nebo s celkovou životní spokojeností ve smyslu work-life balance (sladění soukromého a pracovního života). Psychoanalytické koučování umožní koučovanému pracovníkovi, aby lépe porozuměl svým skrytým motivům chování k lidem, motivaci k práci či vztahu k sobě samému. V atmosféře důvěry koučování postupně otevírá nepřiznané rysy chování koučovaného, jeho „Pandořiny skříňky“, jeho vnitřní intrapsychické konflikty, systém nevědomých obranných mechanismů ega a hledá adekvátní řešení, které uspokojí jak emocionálně-pudovou stránku osobnosti, tak i etické a morální vědomí, tzv. superego koučovaného. Vlastní metoda analytického koučování používá nedirektivní přístup ke koučovanému a současně využívá v plné míře možnosti interpretace nevědomého materiálu, který koučovaný naznačí. Psychoanalytický kouč musí disponovat kvalitní empatií a schopností analyzovat latentní obsahy sdělení svého klienta. Například Gilles Arnaud přistupuje k interpretacím obsahu koučovací konzultace z pohledu lacanovské psychoanalýzy následovně: „Pro přezkoumávání klientových záležitostí z psychoanalytické perspektivy je možné zčásti využívat tři úhly pohledu: na jeho potřeby, na jeho požadavky a na jeho touhy.“ (Arnaud, 1998, s. 469) Kouč se zde opírá o klasické analytické metody introspekce, volné asociace, analýzy přenosové a protipřenosové situace vztahu s koučovaným, protiotázek, zrcadlení, rekonstrukce, konfrontace, klarifikace, interpretace, propracování, volně zavěšené pozornosti či dokonce analýzy snů. (Kocourek, 1992) Tyto techniky používá vždy ve prospěch koučovaného tak, aby sdělením jasně rozuměl, proto musí kouč do značné míry modifikovat i svůj psychoanalytický slovník. K rozporům a možnostem vzájemného obohacení managementu a psychoanalýzy se vyjadřuje Thibault de Swarte: „Psychoanalýza a management jsou si jako obory cizí vzhledem k odlišnému pojetí epistemologie jejich zakladatelů, vědeckých cílů, validizačních kritérií a převažující metodologie. Nehledě na tuto rozdílnost dochází v současné době k jejich většímu propojení. Častěji však psychoanalýza zkoumá jednání manažerů, než aby

39

40


manažerské metody byly více využívány psychoanalýzou, kde by mohly narušit její základní hypotézy a metodologii.“ (de Swarte, 1998, s. 459) V otázce indikace klientů analytické koučování není zdaleka vhodnou metodou pro každého manažera. Koučovaný jedinec musí mít dostatečnou úroveň inteligence, motivace, schopnost tolerovat nepříjemné emoční stavy a schopnost sublimovat (vybíjet pudovou energii v nepudových, zralejších formách chování). Měl by mít dobrou schopnost symbolizace, pravohemisférového metaforického myšlení, být schopen interakce v rámci setkání. Měl by disponovat kvalitními objektními vztahy, měl by být schopen testování reality a jeho charakter a dosažené vzdělání by mu měly vybudovat dobrou pozici v životě s odpovídajícím uznáním. (Thomä, Kächele, 1993) S trochou nadsázky lze říci, že ideální kandidát vůbec nebude psychoanalytické koučování potřebovat. Určitým omezením psychoanalytického koučování je nevhodná motivace klienta či nepochopení základních cílů metody. Rizikem je možnost otevření nepříjemných či bolestných zážitků z osobní historie koučovaného, jež ho mohou natolik zúzkostnit, že nebude mít odvahu dál v odkrývajícím koučování pokračovat. Rizikem by zde byl i nezkušený psychoanalytický kouč, který nedostatečně respektuje význam obranných mechanismů ega, interpretuje příliš příkře a „tne do živého“. Takto ohrožený klient se uzavře a pravděpodobně zdevalvuje celou metodu psychoanalytického koučování včetně kouče. Pokud se metoda psychoanalytického koučování provádí správným způsobem a za správným účelem, jsou omezení její aplikace relativně malá. Psychoanalytické koučování je vždy založené na principu dobrovolnosti koučovaného, kdy vyjasnění vědomé i nevědomé motivace je základním předpokladem zahájení procesu koučování. Kouč by měl hned v úvodu analyzovat a interpretovat skryté motivy či latentní účelovost, stejně tak i případné přesouvání či nedodržování termínů ze strany koučovaného. Psychoanalytický kouč by neměl vnášet do koučování své osobní záležitosti, měl by se držet základního pravidla o abstinenci a neutralitě. (Rycroft, 1993) Psychoanalytické koučování operuje se zkušební dobou, kterou může být již první sezení s koučovaným. Obě strany mohou dobrovolně odmítnout zahájit koučink – na straně koučovaného toto lze bez udání důvodů, na straně kouče je nutné takové rozhodnutí srozumitelně vysvětlit. Pokud koučovaný nechce pokračovat, je důležité pokusit se analyzovat jeho důvody (tzv. odpor) a vhodně interpretovat jejich kontext. Takové porozumění a náhled často změní názor klienta, který pak „dá koučování šanci“. Styl psychoanalytického koučování velmi závisí na odborné průpravě kouče, který si v rámci vlastního výcviku a tréninku volí jednu základní metodu z mnoha teorií, jež nabízí současná psychoanalýza. Hlavními dílčími přístupy mohou být psychoanalytický koučink podle strukturálního modelu psychického vývoje, jeho modifikace a rozvinutí, přístup z hlediska teorie objektních vztahů, přístupy britské kleiniánské školy či školy „nezávislých“, moderní přístupy interpersonálně-vztahové, modely mentalizace či lingvistický strukturalismus. (Fonagy, Target, 2005) Roland Brunner uvádí: „Psychoanalytické koučování může pomoci manažerům, aby lépe pochopili svou roli, kterou vykonávají ve své firmě, aby dokázali pro sebe vybudovat lepší pozici při rozhodování a komunikaci s druhými lidmi. Přestože se jedná o praxi vykonávanou mimo rámec klasických psychoanalytických podmínek, musí koučování splňovat daná kritéria psychoanalytického přístupu: například poznávání nevědomí či přenosových

Martin Cipro PSYCHOANALYTICKÉ. koučování. Vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného

Recommend Documents