DETERMINANTY MOTIVACE PRO STUDIUM NA VYSOKÉ ŠKOLE

Univerzita Palackého v Olomouci Katedra psychologie Filozofické fakulty

DETERMINANTY MOTIVACE PRO STUDIUM NA VYSOKÉ ŠKOLE DETERMINANTS OF MOTIVATION TO STUDY AT UNIVERSITY

RIGORÓZNÍ PRÁCE

Autor: Mgr. Jan Šmahaj

Olomouc 2009

1

Prohlašuji, že jsem rigorózní práci vypracoval samostatně a všechny použité prameny řádně citoval a uvedl.

V Olomouci 28. února 2009

…………………………………………..

2

Poděkování Děkuji panu Mgr. Petrovi ze společnosti SOKRATES za umožnění sběru dat u zájemců přípravných kurzů pro přijímací řízení na vysoké školy. Rovněž děkuji panu Mgr. Slavíčkovi za cenné rady při statistickém zpracování výsledků práce.

3

Číslo

OBSAH

Strana

Teoretická část ÚVOD

7

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2. 1.6.3. 1.6.4. 1.6.5. 1.6.6. 1.7. 1.7.1. 1.7.2. 1.7.3. 1.7.4. 1.7.5. 1.7.6.

VYMEZENÍ MOTIVACE

2.

SCHÉMA VZÁJEMNÉHO DETERMINANT

2.1. 2.2. 2. 2. 1.

Charakteristika jednotlivých determinant motivace „Magický“ trojúhelník – jedinec – rodina - škola Princip reciproční interakce

29 32 32

3. 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.2. 3.2.1. 3.3. 3.4. 3.4.1. 3.5. 3.6.

JEDINEC JAKO NEJAKTIVNĚJŠÍ SLOŽKA

33 34 35 35 37 38 39 42 42 45 46 46 48

4. 4.1. 4.2.

RODINA JAKO SPOLUČINITEL

8 8 9 10 13 16 17 17 19 20 20 24 24 25 25 26 27 27 28 28

Pojem motivace a její charakteristika Historie teoretických základů motivace „Hlavní“ teorie motivace 20. století Pojem motiv a jeho charakteristika Problematika motivace lidské činnosti Zdroje motivace Potřeby jako základní zdroj motivace Návyky jako zdroj motivace Zájmy jako zdroj motivace Hodnoty jako zdroj motivace Ideály jako zdroj motivace Postoje jako zdroj motivace Motivace a ostatní psychické procesy Vztah motivace a kognitivních procesů Motivace a emoce Motivace a učení Motivace a osobnost Motivace a snaha (volní jednání) Motivace a motivování PŮSOBENÍ

JEDNOTLIVÝCH

Období dospívání Sociální a rodinné vztahy Proces individuace a rozvoj identity Rizika období dospělosti Socializace, sociální vliv a osobní kontrola Sebevzdělání v období adolescence Využití přípravných kurzů Důležitost a aspekty procesu rozhodování při volbě povolání Důležitost a aspekty procesu rozhodování při výběru školy Kdo podává přihlášku na VŠ Strategie používané u mladých lidí k dosažení životního úspěchu Obavy spojené se studiem na VŠ z pohledu studenta Vymezení rodiny Proměny české rodiny v postmoderní době

29

49 49 50

4

4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.3. 4.4. 4.5.

Povaha změn od tradiční až k postmoderní společnosti Typy rodin Funkce rodiny Sociální status Studium – šance pro každého? Výchovný styl rodiny a nároky kladené na jedince

51 52 50 54 55 56

5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

ŠKOLA A JEJÍ MOTIVAČNÍ NÁSTROJE

57 57 59 59 60

6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.3.1. 6.3.2. 6.3.3.1.

KOMPLEXNĚ ZASTŘEŠUJÍCÍ ČINITELÉ

Důležitost rovnováhy a internalizace vnější motivace na vnitřní Stav terciárního školství ČR v číslech Vybrané zahraniční modely školských systémů Motivační a informační nástroje vysokých škol Role státu v motivaci studentů a rodičů Role a systém kariérového poradenství Mediální komunikace a společnost Typologie mezilidské komunikace Masová média Rozvoj komunikačních technologií a internetu

61 61 63 64 65 66 67

Praktická část 7. 7.1. 7.1.2.

VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU

8. 8.1. 8.2. 8.2.1. 8.2.2. 8.2.3. 8.2.4. 8.2.5. 8.3. 8.3.1. 8.3.2. 8.3.2.1. 8.3.2.2. 8.4.

DESIGN VÝZKUMU

9. 9.1. 9.2.

PREZENTACE VÝSLEDKŮ

Výzkumné cíle a hypotézy Formulace hypotéz

Typ výzkumu Plán realizace výzkumu Sběr dat roku 2007 Sběr dat roku 2008 Zdůvodnění použité metody Popis dotazníku Struktura dotazníku Metoda zpracování a analýzy dat Popisná statistika Neparametrické testy Mann-Whitneův U-test Kruskal-Wallisova analýza Popis výzkumného souboru

Výsledky výzkumných úkolů Ověření hypotéz

70 71 72 73 73 73 73 74 75 76 77 78 78 79 79 79 80 83 83 91

5

10.

DISKUSE

99

11.

ZÁVĚR

106

12.

SOUHRN

108

POUŽITÁ LITERATURA

113

PŘÍLOHY Příloha č. 1: Abstrakt Příloha č. 2: Maslowova hierarchie potřeb Příloha č. 3: Osm vývojových stádií dle Eriksona Příloha č. 4: Dotazník

6

ÚVOD: Rigorózní práce navazuje na autorovu stejnojmennou diplomovou práci, kterou představuje v detailnějším propracování. Celková práce byla aktualizovaná o současné poznatky a některé studie spojené s tématem. Změny se tudíž projevují jak v části teoretické, tak i části praktické. Téma determinanty motivace pro studium na vysoké škole rozpracováváme z komplexního pohledu, se snahou objasnit, co v dnešní době, studenty v maturitních ročnících státních gymnázií, středních škol a středních odborných učilišť s nástavbou motivuje ke studiu na vysoké škole a co s tímto rozhodnutím souvisí. Jsme si vědomi, že determinant, které se na tomto dynamickém procesu podílí, je mnoho a ve své podstatě jsou z velké části subjektivní. V první části rigorózní práce označenou jako teoretickou uvádíme šest vzájemně se prolínajících kapitol. Detailněji se zde zabýváme jedincem, jako nejaktivnějším článkem námi vymezeného systému, velmi významnou rodinou a školou. V závěru teoretické části uvádíme rozbor vlivů některých institucionálních činitelů společnosti, mediální komunikace a historického dědictví, jež jednotlivé determinanty doplňují. Druhou část samotné práce tvoří realizovaný kvantitativní výzkum, který je patřičně zdokumentován. Ten se zaměřuje na studenty jednotlivých typů studovaných škol, kteří jsou rozhodnuti podat přihlášku na VŠ nebo VOŠ a pokračovat tak v dalším studiu. V této části se snažíme zaměřit i na rozdíly mezi jednotlivými skupinami studentů navzájem a jejich motivaci. Celkový počet oslovených studentů pro náš výzkum byl 253. Cílem této práce je zmapovat aspekty související s tématem a především rozpracovat hlavní determinanty na jednotlivé segmenty v procesu motivace a vzájemně je patřičným způsobem propojit v jednotu, kterou v reálném světě tvoří. Věříme, že tento analytickosyntetický přístup uvedeného tématu nám pomůže odpovědět na stanovené výzkumné úkoly a hypotézy.

7

1. VYMEZENÍ MOTIVACE Motivaci můžeme chápat jako určitý proces. Tento pojem pochází z latinského „movere“, což znamená hýbati se, pohybovati se. V poli psychologie však nemá jednotné vymezení a je v různých psychologických směrech popisován zcela odlišně. V literatuře se můžeme setkat s jeho značně bohatou paletou významů, a proto se některé teorie výkladu mohou vzájemně rozšiřovat, doplňovat nebo si i odporovat.

1.1.

Pojem motivace a její charakteristika

Pojem motivace lidské činnosti neboli motivace veškerých aktivit člověka, zahrnující konkrétní formy jednání, chápeme jako jednu ze základních osobnostních substruktur. Tuto osobnostní

substrukturu

můžeme

považovat

za

nejzajímavější

a

zároveň

za

nejkomplikovanější. V literatuře bývá často označována jako dimenze osobnosti. Homola (1977, s. 12) uvádí: „Již z tohoto prvního pohledu lze poznat, že pojem motivace je velmi široký. Zahrnuje takové pojmy, jako jsou snažení, chtění, touha, tendence, přání, očekávání, tlak, zájem, tenze, žádost, účel, cíl atd.“ Dle Hartl, Hartlová (2000, s. 328): „se v zaměření motivace uplatňuje osobnost jedince, jeho hierarchie hodnot i dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti.“. Dá se říci, že i když neexistuje jednotné vymezení pojmu motivace, nacházíme určitý konsensus ve vyjádření toho, že otázkou motivace je, proč se člověk chová jistým způsobem. Plháková (2004, s. 319) uvádí: „Motivaci lze definovat jako souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního.“ Nuttin (1984, s. 143) chápe motivaci jako: „hypotetický proces, jehož podstatným znakem je zaměřování a energetizace chování. Uvádí (tamtéž): konkrétní zaměření na ten či onen objekt určuje učení, avšak účinek vnějších podnětů (stimulů) nelze vždy zcela jasně odlišit od účinků motivace.“ Z tohoto pohledu je zcela nezbytné rozlišit dvě zcela různé úrovně k dosažení „objektů“, a to na: 1. konkrétní cestu k dosažení určitých objektů; 2. stav motivace k hledání něčeho, co nás odvádí od určitých objektů v procesu motivačního chování, které je cíleně orientováno k něčemu, co nám finálně přinese uspokojení. Zimbardo (1983, s. 344) zdůrazňuje: „ že chování směřuje k dosažení určitých cílů, že probíhá určitou silou (úsilím), že člověk prožívá touhy a chtění. V tomto smyslu pak pojem motivace vysvětluje psychologické důvody chování, jeho subjektivní význam a současně vysvětluje pozorovanou variabilitu chování, proč se různí lidé orientují na různé cíle.“ Zde narážíme na

8

reakce jiných autorů, kteří jsou přesvědčeni, že subjektivní prožívání situace, dosažení potřeb a vnímání situace má za příčinu, že jedinec se může v dané situaci zachovat různě. Sem můžeme zařadit především vzájemné působení osoby a situace, nebo více se navzájem ovlivňující činitele. Schmalt a Heckhausen (1990, s. 460) vnímají proces motivace jako:„proces kognitivní elaborace s emocionálními podíly, který více nebo méně nutí k určitému skoncování“. Tak například v případě fyziologické potřeby hladu směřuje k najedení. Z obecného hlediska mohou procesy motivace vést k určitému ovlivnění subjektu, a to především ve smyslu jeho zaměření na vyrovnání vzniklého nedostatku či nerovnováhy. Zde pak vzniká bipolární jednotka, kde na jedné straně je jedinec v dané situaci a na straně druhé vztahy vnějšího okolí. V takto nastíněné situaci potom motivace působí podle Nuttina (1984, s. 78) i jako regulační mechanismus ve smyslu: „kontinuitního regulování a aktivního usměrňování chování vůči cílovým objektům“. Dnes je známo, že motivace není jen jednoduchý přímočarý proces vedoucí přímo k cíli, který by procházel všemi úseky jednání rovnoměrně, ale jednotlivé úseky se mohou prolínat nebo k nim převážně v závěru realizace nemusí vůbec docházet. Proto je nutné podle Heckhause (1980, s. 25) upozornit na fakt, že: „…Jednání je motivováno, tzn. zaměřeno na cíl motivu; jednání samo se však nemá zaměňovat s motivací… Motivace má tedy vysvětlit volbu mezi různými možnostmi jednání, mezi různými možnostmi vjemových daností a obsahy myšlení, jakož i intenzitu a trvání založeného jednání a tím dosažených výsledků. Souhrnně lze tedy říci, že motivace je postulovaný proces, určující zaměření (zacílení), trvání a intenzitu chování (jednání). V tomto smyslu je to psychologický hypotetický konstrukt, popisující, resp. vysvětlující „psychologické příčiny chování“. Mezi základní charakteristiky motivace můžeme dále zařadit její funkci, kterou rozumíme odstranění vzniklé nerovnováhy a to na poli fyzickém či sociálním. Dále je to její schopnost regulace postupu k dosažení cíle a v neposlední řadě i jisté formy učení, kde dochází ke zpevňování vystupující ve formě odměn a trestů, které se týkají motivace s ohledem na jedince. V tomto smyslu je tedy motivace klíčový psychologický fenomén. Chování ale i postoje lidí se organizují kolem určitých motivů, které tak propůjčují chování psychologický smysl (Nakonečný, 1996).

1. 2.

Historie teoretických základů motivace

Psychologické úvahy o příčinách lidského jednání nalézáme již v 6. a 5. století před naším letopočtem v antice, která je označována za vrcholné údobí řecké filosofie a jejího rozvoje. Zde narážíme na trojici filozofů Sokrata, Platóna, Aristotela (jedná se především o strategické výroky podbarvené etikou). Platón v dialogu Ústava rozvedl teorii, že duše je tvořena ze tří

9

složek. Jirsa (Psychologie dnes 2005, s. 17-18) uvádí: „V Ústavě slouží dělení duše k vysvětlení motivace našeho jednání, povaze jednotlivých ctností a rozdílnosti lidských charakterů.“ Platonovy tři složky duše: -

část rozumová,

-

část vznětlivá,

-

část žádostivá.

Podle Jirsy (tamtéž): „Platón ukazuje rozdíl mezi vznětlivou a žádostivou částí duše. Jako samozřejmá se nabízí námitka, že takto lze rozlišit nikoli pouze tři, ale mnohem věší počet částí duše. Avšak Platón rozumně pracuje pouze s takovými příklady protikladných motivací či tužeb, jejichž konflikt nemůže být vyřešen kompromisem. Pokud může dojít ke kompromisu mezi jednotlivými motivacemi, nelze předpokládat, že by došlo k dělení duše na další složky. Konflikt motivací, který lze vyřešit kompromisem není konfliktem dvou protikladů, kde každý táhne duši na zcela opačnou stranu, avšak cosi jako skládání dvou sil, které vyústí v novou sílu vedoucí kompromisním směrem.“ Z uvedeného textu vyplývá, že se Platón v dialogu Ústava zaměřuje především na teorii motivace. Jednotlivé části duše se v zásadě dají charakterizovat pomocí pojmů žádostí a motivací na straně jedné a naplněním těchto tužeb na straně druhé (Jirsa, 2005). Platonovo trichotomní pojetí duše se promítá zejména v teorii o skladbě postoje a hodnoty (kognitivní, konativní, emoční). Jinak, jeho pojednání o třech složkách duše spíše implikuje složitější dispozici, než je motivace – tedy ctnost. Zejména volba střední, kompromisní cesty mezi dvěma protiklady znamená cestu ctnosti a moudrosti. Dalším mezníkem by se mohly zdát empirismus a britský asocianismus, což jsou významné filozofické směry zabývající se většinou studiem lidského poznávání s přikládaným významem zkušenosti a učení (Plháková, 2006). V 18. století pak představitelé osvícenství, především J. J. Rousseau, který vyslovil myšlenku, že podstatou člověka je citlivost, která byla zkažena kulturou. Východiskem pro nápravu je návrat k přírodě (Nakonečný, 1996). Pokud opustíme vymezení úvah v rámci filozofie (a zejména etiky), tak z pohledu vědeckého pojetí lidského chování měla velký vliv až teorie evoluce Ch. Darwina, který v roce 1859 tuto teorii uvádí v díle O původu druhů (Rádl, 1999). Zde poukazujeme pouze na letmý náznak skutečnosti, že teorie motivace, i když v jiných souvislostech a vědních dimenzích, existují už od nepaměti. Proto případné zájemce odkazujeme na filosofické a historicky dostupné zdroje.

1. 3.

„Hlavní“ teorie motivace 20. století

Slovem „hlavní“ bychom rádi upozornil nikoliv na teorie, které by měly být jediné platné v dnešní době, ale na ty, které vycházejí z historických základů, kde autoři konfrontovali jednotlivé pohledy na přesné a výstižné vyjádření tohoto psychického fenoménu, a to převážně

10

od počátku 20. století. Nakonečný (1996, s. 148) uvádí: „Jejich podrobnější přehled podávají mimo jiné autoři C. N. Cofer a M. H. Appley (1968), R. C. Bolles (1975), J. W. Atkinson (1964),

B.

Werner

(1980)

a

H.

Heckhausen.

Nejúplnější

přehled,

s vyloučením

psychoanalytických teorií, podal pak K. B. Madsen ve dvousvazkové monografii (1968, 1974, česky 1972, 1979).“ V současné době neexistuje obecně platná a přijatelná teorie motivace. Základní přehled pojetí motivace a pojmů (viz strana 12) podává B. Werner (1980, s. 442 násl., cit. Nakonečný, 1996, s. 148). O teorii motivace byla vypracována celá řada pojetí, která lze zařadit do několika tříd. Pro komplexnější dokreslení problematiky rozdělení jednotlivých teorií motivace a jejich zařazení do určitých tříd je můžeme dále rozdělit na teorie vycházející: 1. z homeostázy (R. S. Stagner, T. F. Karwoski, C. L. Hull, H. Murray, G. L. Freeman, H. Piéron, G. Viaud) – teorie založená na biologickém výkladu motivace. Zde je chápán princip drivů na principu homeostázy, což je určitá tendence všech živých organismů udržovat vnitřní biochemické hodnoty na určité stálé hodnotě (Plháková, 2004). Při docílení nerovnováhy v tomto stavu můžeme brát její vyrovnání jako potřebu organismu. Tato potřeba působí jako motivační síla s cílem znovuobnovit rovnováhu před touto změnou. 2. z incentivy (H. F. Harlow, P. T. Zouny, D. C. McCleland, J. W. Atkinson) – pokud bychom brali v úvahu interakční povahu motivace, tak se nám zde rýsuje fakt, že sama motivace nestačí ke spuštění příslušného cíleného chování. Podle Nakonečného (2003, s. 107): „K tomu, aby chování podmíněné stávající motivací bylo uskutečněno, musí být splněny dvě podmínky: 1. subjekt musí být přesvědčen, že bude dosaženo cíle (subjektivní odhad pravděpodobnosti dosažení cíle), 2. cíl musí mít určitou nezbytnou hodnotu (incentivu), aby se stal žádoucí.“ Samotný pojem incentivy lze pak vyložit jako určitou vlastnost objektu nebo jeho komplexní hodnotu. 3. kognitivní, vycházející z tvarové psychologie (F. Heider, L. Festinger, E. C. Tolman, J. V. McHuntz, S. Koch) Na základně rozsáhlých výzkumů formuluje základní myšlenku Festinger (1957, s. 3) takto: „Trvání disonance, které je psychicky nepříjemné, motivuje osobu k tomu, aby disonanci redukovala a pokusila se docílit konsonance; vyvstane-li disonance, bude se osoba, vedle pokusu redukovat ji, vyhýbat situacím a informacím, které by mohly disonanci nějak zvětšit.“ 4. humanistická, reprezentovaná G. W. Allportem, A. H. Maslowem, E. Fromem, R. Mayem. Vedle behavioristického a psychoanalytického pojetí motivace přispívá humanistická psychologie ke zdůraznění určitého hodnotového systému člověka, který není určován minulostí, ale váže se k budoucnosti. Pojem seberealizace či sebeaktualizace se tak stává klíčovým pojmem humanistické psychologie.

11

5. z teorie atribuce – (např. B. Weiner). Tato teorie vyjadřuje tendenci člověka přisuzovat svým vlastním, ale i u druhých osob pozorovaným aktům chování, zejména u úspěchů a neúspěchů, určité vnější a vnitřní příčiny. Nakonečný (1996, s. 149) tento přehled uvádí takto:

12

6. ze „systémového přístupu teorie motivace“ (L. von Bertalanffy, A. Gehlen, M. F. Frod). Podstatou je vymezení přístupu jako systému, který plní určitou funkci. Tato funkce je založena na „cirkální kauzalitě“, která provádí svoji autoregulaci pomocí zpětné vazby. Pro fungování tohoto regulačního „nástroje“ je začlenění jedince do prostředí, které má určitou dynamiku, uspořádání a je aktivní i ve smyslu sociálního propojení. Vzhledem ke zmínce o teorii Abrahama Maslowa v historii pohledů na motivaci musíme v textu ještě uvést teorii osobnosti Gorgona W. Allporta, který ve své knize („Personality“ 1937) vytváří jednak dodnes upřednostňovanou definici osobnosti, ale také uvádí zájem o jednotlivce jako jedinečnou bytost (Baštecká, Reiterová, 2005). Té v textu vymezujeme zvláštní prostor.

1. 4.

Pojem motiv a jeho charakteristika

Je podstatné uvědomit si rozdíl mezi motivací a motivem, i když spolu úzce souvisí. Dalo by se dokonce říci, že jeden nemůže existovat bez druhého. Motivy jsou dispozice, motivace je proces, který se realizuje funkčním vztahem dispozice a podnětové situace. Tedy pojem motiv ukazuje na statistické hledisko a pojem motivace na procesuální (Nakonečný, 1973). Motivace: Proces zahájení aktivity člověka, jejího zaměření k určitým objektům a regulace aktivity kvůli dosažení určitých cílů. Motiv: Iniciační síly, které vyvolávají, zaměřují a regulují aktivitu člověka. Je velmi těžké říci, co vzniká jako první. Je to motiv, který vede k cíli nebo je to cíl, který je zároveň spolučinitelem při vzniku motivu? Oba tyto pojmy bychom z historického hlediska mohli sledovat také jako klíčové u jednotlivých přístupů a psychologických teorií, které se dlouhodobě zabývají otázkou co motiv je a jak probíhá motivace jako proces. Pojem motiv by se dal definovat jako jeden z ústředních pojmů psychologie, k němuž je přiřazovaná velmi bohatá a pestrá paleta významů. Ve zcela obecné rovině se jím označuje příčina, pohnutka, důvod, podnět, energetizující či energetický impuls, pud a mnohé jiné. Přesnější vymezení však vyplývá z pojetí motivace, lidské bytosti, osobnosti atp. jednotlivých autorů nebo psychologických směrů. V definicích se střetávají dvě hlediska. Buď je motiv jen bezprostřední příčinou chování ve smyslu motiv-stimul. V tom případě se mu nepřisuzuje funkce dynamiky chování. Nebo je motiv zařazený k činitelům dynamizujícím chování, přičemž určuje směr chování. Funkce motivu jsou: 1. určitý cíl a tím i směr

2. určitá intenzita

3. variabilita zaměření na cíl

4. určitá trvalost

Samotný motiv pramení buď z podnětů vnitřních, záměrných, nebo bezděčných, ale také z podnětů vnějších. Silně motivujícími faktory jsou potřeby, zvyky, hodnoty, emoce,

13

postoje, ideje, zájmy aj. Motivy bývají různě klasifikovány a hierarchicky seřazovány. Tak například K. Lewin dělí motivy na pravé (biologické) a kvazipotřeby (záměr, úmysl). U některých autorů je možno se setkat s rozlišením „fenomotivů“ a „základních“ motivů. Způsob redukce fenomotivů na základní motivy je různý. Zhruba lze odlišit tři typy. Za prvé typ monistický, kdy autoři redukují fenomotivy na jeden základní. Za druhé dualistický (někdy označován také jako polarizační), v němž je prováděna redukce obvykle na dva vzájemné polární základní motivy, a za třetí pluralistický, v němž je uznáváno více základních motivů. Obecně je však přijímáno rozdělení motivů na motiv primární a sekundární. Motiv primární Je označován také jako biogenní, organický, viscerogenní, instinktivní, vrozený, nenaučený. Obvykle je pod pojmem primární motiv (podobně jako primární potřeba) chápán časově prioritní nebo podstatný význam motivu pro chování jedince. Velmi často také bývá termín primární motiv ztotožňován s potřebami (viz dále). I když mnozí autoři (McDougall, Young, Murray, Cattel aj.) přistupují k vymezení základních kritérií primárního motivu různě, lze je rozdělit do 3 skupin: 1) primární motivy jsou determinovány organicky 2) primární motivy jsou ty, které určují obecné akty chování 3) primární motivy jsou determinovány vrozenými popudy Motiv sekundární V literatuře je často uváděn jako sociogenní, naučený nebo získaný. Časté označení pro motivy, které jsou nějakým způsobem spojeny s primárními motivy (např. uspokojování primárních potřeb). Jde o motivy, které jsou modifikovány určitým socio-kulturním prostředím a jsou získávány během života. Sekundární motivy formují jednání člověka a naopak. Během života dochází k jejich aktualizaci a následně i k jejich případné změně. Další klasifikace: a) vrozené a získané motivy: vrozené - souvisejí se základními fyziologickými požadavky organizmu a jeho sociální existencí (např. potřeba bezpečí nebo sounáležitosti); získané nabyté v průběhu života a socializace osoby. b) biologické, psychické a sociální: biologické - základní fyziologické požadavky a řada hédonistických stavů, např. odstranění hladu, žízně, únavy, bolesti atd.; jsou většinou vrozené, avšak řadí se k nim i některé získané potřeby, např. nikotinu nebo alkoholu. Do takto klasifikovaných motivů lze zahrnout potřeby biologické (fyziologické), které vycházejí z podstaty fungování lidského těla a definujeme je jako potřeby primární, jež jsou zcela nezávislé na vnějším prostředí;

14

psychické - vznikají v průběhu vývoje jedince a mj. mezi ně patří potřeby autonomie, kompetence a vztahovosti. Podle pozitivní psychologie uspokojení těchto motivů zajišťuje prožívání duševní pohody (angl. well-being). Patří sem rovněž postoje, zájmy, normy či ideály, jejichž původ a význam objasňuje princip funkční autonomie. Na psychické motivy navazují sociální, určující a regulující společenské jednání; tyto motivy (např. výkonnost, dominance, hra atd.) sdílí většina osob a lze je uspokojit v přímém kontaktu s jinou osobou nebo skupinou lidí. Zde bychom rádi z důvodu souvislosti uvedli potřeby sociální (společenské, psychogenní), jejichž podstata se vztahuje na člověka jako tvora sociálního, společenského a kulturního. Do této skupiny potřeb řadíme potřeby lásky, dominance a seberealizace. Jedná se o potřeby sekundární. Potřeby primární neboli vrozené vycházejí z fungování organismu jako celku. Sekundární potřeby navazují přímo na primární. Podnět, který vzniká z hlediska primární potřeby, může být posléze asociován s uspokojením plynoucím z dosažení cílového stavu. Vystupuje již v podobě určitého cíle, který získává samostatnou motivační hodnotu. Skutečnost, že potřeba může představovat i ne vždy zcela uvědomovaný nedostatek, znamená, že existují nejen vědomé, ale i nevědomé potřeby, tj. "potřeby, u nichž si subjekt neuvědomuje motivační souvislosti" (Hyhlík, Nakonečný, 1977). c) vědomé a nevědomé motivy; nevědomé studuje a zdůrazňuje psychoanalýza. Teorie funkční autonomie motivů - Gordon. W. Allporta Podle autora, harvardského profesora Allporta (1937, s. 194), funkční autonomie: „hledí na motivy dospělých jako na různorodý, sebeudržující se a současný systém, který vyrůstá z antecedentního systému, je však na rozdíl od něho funkčně nezávislý. Je tím myšleno, že určitá aktivita nebo forma chování se může stát samotným cílem pro sebe samého, jež může být spuštěna z nějaké jiné specifické příčiny (Hall, Lindzey, 2002). Allport jej nazval obecným zákonem motivace s tím, že to ovšem není pouze jediný princip, který vysvětluje vývoj lidské motivace (Nakonečný, 1996). Principem „funkční autonomie motivů“ je v podstatě přeměna prostředků, které sloužily k dosažení sekundárního cíle. Vztah potřeb a zpevnění je to, co získává hodnotu odměny nebo trestu a zároveň se současně stává motivujícím činitelem, který může mít formu potřeby, zájmu nebo jiné formy motivu. Motivující je také očekávání odměny a vyhnutí se trestu. Allport (1937, s. 194) uvádí že: „Motivy jsou nekonečně různé, samonosné, v přítomnosti exitující systémy, které vyrůstají z předchozích systémů, ale jsou na nich nezávislé. Každý motiv má určité východisko, které tkví v organických napětích a difuzní dráždivosti, ale toto spojení je jen historické; jak individuum zraje, je přerušeno. Motivace patří vždy do přítomnosti. Žádný instinkt nemůže udržet svou motivační sílu, protože je přeměněn přetvářející silou učení.“

15

Allport ve svých pracích uvádí existenci dvou úrovní funkční autonomie: 

perseverující funkční autonomie – ta je blízká tomu, co představují „jednoduché neurologické principy“. Jako příklad perseverující funkční autonomie můžeme dle Allporta uvést chování dítěte, které opakovaně hází hračku na zem a dospělý mu ji podává, nebo také tendenci lidí pokračovat v práci a myslet na neukončené úlohy.



adekvátní, vlastní (propriate) funkční autonomie – je “nejvyšší úroveň organizace osobnosti“ (Allport, 1961, s. 237). Tento typ funkční autonomie má co do činění s komplexní adekvátní organizací, která determinuje celkové nastavení zralého životního systému. Podle Allporta (1961, s. 237) se jedná o „smysl pro zodpovědnost za svůj vlastní život“. Jako příklad adekvátní funkční autonomie Allport uvádí řemeslníka, který dělá stále vysoce kvalitní práci, ačkoli za vynikající kvalitu není zvlášť hodnocen nebo bývalého námořníka, který má stále velmi úzký vztah k moři, ačkoli mu již dávno neslouží k obživě.

Homola (1977, s. 139) uvádí: „Funkční autonomie motivů umožňuje, podle Allporta, opravdu systematickou psychologii osobnosti. Nevypichuje genetické složky, vysvětluje chování vzdělaného člověka a je cestou k porozumění konkrétních motivů každé jednotlivé osobnosti.“

1.5. Problematika motivace lidské činnosti V problematice motivace lidské činnosti nacházíme jistou zajímavost, která spočívá především v tom, že určité jednání člověka můžeme posuzovat či hodnotit někdy až zcela protikladně v závislosti na okolnostech a podmínkách, které jedince k danému jednání vedly, a zejména v závislosti na motivaci tohoto jednání (Bedrnová, Nový, 2002). Mnohdy je velmi složité v běžném životě ovlivnit jednání či chování druhého člověka. Jedná se o záležitost velice obtížnou. Vyplývá to zejména z toho, že většinou nejsme motivováni pouze jedním motivem, ale vždy souborem motivů, které jsou motivy vzájemně propojeny a ovlivňují se. Činnosti člověka (tj. jeho poznávání, prožívání i jednání) se určitým směrem zaměřují, v daném směru ho aktivizují a vzbuzenou aktivitu udržují. Navenek se pak působení těchto sil projevuje v podobě motivované činnosti, motivovaného jednání (Bedrnová, Nový, 2002). Samotný motivační akt je doprovázen motivačním napětím, které může být redukováno např. uspokojením potřeby, dosažení cíle, popřípadě spontánním vybitím apod. Z pohledu obecné psychologie je nutné uvést teorii optimální aktivace, kterou navrhl Daniel Berlyne, kde vysoká i příliš nízká aktivační úroveň je subjektivně nepříjemná. To že, aktivační úroveň souvisí s kvalitou výkonu, zdůrazňuje Yerkes-Dodsonův zákon. Jak uvádí Plháková (2003, s. 358): „…s rostoucím „nabuzením roste i výkon, ale jen do určitého bodu. Příliš vysoká aktivační úroveň má na výkon rušivý a dezorganizující vliv. Nejvhodnější je průměrná úroveň.“ Typické

16

pro lidskou motivaci je tíhnutí k určitým specifickým cílům, kterých jsme si více či méně vědomi. V utváření a formování motivů našich činností hraje značnou roli okolí, zejména okolí sociální (viz dále). Pojem tíhnutí implikuje zásadní komponentu motivace, zejména hodnotu a hodnocení. Rovněž indikuje emoční vztah vůči zvolenému cíli, což zpětně potvrzuje hodnotovou osnovu celého motivačního procesu. Jinými slovy - to, co mě přitahuje, znamená určité dobro (hodnotu), a také to, co považuji za dobro, zároveň miluji. Charles Osgood zjistil, že emoční komponenta v procesu hodnocení tvoří 50% rozptylu (ostatních 50% se dělí mezi kognitivní a akční složky). Z toho důvodu hodnotám patří významná role v procesu motivace. Z uvedeného vyplývá, že motivace velmi výrazným způsobem determinuje lidskou činnost. Právě v těchto způsobech jsou jedinečné formy uskutečňování motivované činnosti vždy spolu determinovány jednak kognitivním zpracováním situace, v níž se jedinec nalézá (tedy procesy poznávacími), jednak specifickým prožíváním každého člověka (Bedrnová, Nový, 2002). Výzkumy ukazují, že problematika motivace je velice složitá. Otázkou je, jakým směrem se bude člověk v jednotlivých motivech ubírat, jakou intenzitu a perzistenci bude mít konkrétní činnost člověka. Z teoretického přístupu pak vyplývá, že motivy, orientované stejným nebo podobným směrem, se vzájemně posilují, čímž podporují vznik a průběh motivované činnosti. Na druhé straně motivy protikladné se většinou vzájemně oslabují. Z toho je zřejmé, že dochází k narušování či dokonce znemožnění motivované činnosti.

1.6. Zdroje motivace 1. 6.1. Potřeby jako základní zdroj motivace Občas dochází ke kladení rovnítka mezi potřebou a motivem. Nakonečný ve své knize rozlišuje pojem potřeba a pojem motiv x motiv=potřeba (Nakonečný, 1996). Potřeba je definována jako nedostatek něčeho, který je vždy subjektivně prožíván, ovšem ne vždy zcela uvědomován. Nakonečný (2003, s. 125) upozorňuje: „Je však nutno rozlišovat psychologický a nepsychologický (např. biologický či ekonomický) význam pojmu potřeba.“ Z tohoto vymezení je zřejmé, že potřeby jsou základním zdrojem motivace pro člověka. Na potřebu můžeme pohlížet i v rovině prožívání. Může být pociťována jako určitá tenze, která vyvolává snahu vedoucí k odstranění tohoto napětí. Směřuje k odstranění příslušného nedostatku. Základ je ovšem v konkrétním cíli, který umožní uspokojení dané potřeby. Mentalisticky potřeby vymezuje S. L. Rubinštejn (1963). Potřeby jako výchozí pohnutky k činnosti, jsou prožíváním žádosti něčeho, co se nachází vně člověka. Vyjadřují lidskou závislost na světě a zaměřenost na svět. Ve svých potřebách se člověk projevuje současně pasivně i aktivně, jako cílevědomá bytost. Dá se říci, že potřeba je tedy pasivně-aktivní stav. Pasivní aspekt potřeby se může projevit pozitivním nebo negativním stavem - v závislosti na stupni uspokojení potřeby.

17

Potřeba dle Homoly (1972) je chápána jako určitá fyziologická podmínka nebo jako hypotetický pojem pro označení určitého, mnohdy konečného zdroje motivační síly. Hlavním znakem potřeby je pak přesycení či nedostatek. Proto je potřeba jakýmsi pocitem člověka, kterého nutí něco udělat vzhledem k pociťované nepříjemnosti či nedostatku. Dospělého a duševně zdravého jedince považujeme za sebevědomou osobnost, schopnou uvědomovat si většinu vlastních potřeb (a co je nejdůležitější, v motivačním procesu řízení odkládat jejich přímé uspokojení). Hlavním důvodem ztotožnění pojmů potřeba a motiv v psychologii člověka je právě spojení aktuální potřeba+vědomí o její přítomnosti. Z toho důvodu psychologické klasifikace potřeb zároveň vystihují třídění motivů.

Komplexní teorie motivace Henryho Murraye Autorem této teorie je americký psycholog, který pojem potřeba používá jako synonymum pro pud a velmi přispěl k tomu, že pojem potřeba získal v psychologii tak významné místo. Murray byl přesvědčen, že správné pochopení chování se dá dosáhnout pouze pomocí kompletního a podrobného sledování jednotlivců (Hall a Lingey, 2002). Sám Murray, jak uvádí Plháková (2004, s. 366), definuje potřebu „jako konstrukt označující sílu (jejíž fyzikálně chemická povaha je neznámá) v oblasti mozku, která organizuje vnímání, myšlení, snažení a jednání v určitém směru s cílem změnit existující neuspokojivou situaci. Zde je nutno zdůraznit, že je rozdíl mezi potřebami a chtěním. V díle Výzkumy osobnosti (Expolorations in personality) z roku 1938 dělí Murray potřeby do dvou hlavních skupin, a to na primární a sekundární (viz výše). Dále ve své teorii také vymezuje interakci mezi potřebou a tlakem. Výsledný pojem nazývá téma.

Hierarchie potřeb Abrahama Harolda Maslowa Americký psycholog, který se stal v 60. letech vůdčí osobností humanistické psychologie, která je označována „třetí silou“ v opozici vůči behaviorismu i psychoanalýze. Přichází s novým komplexním pojetím hierarchie potřeb, kterým přispěl k velmi volnému používání pojmu potřeba v současné psychologii (Plháková, 2004). Celý systém popisuje v knize Motivace a osobnost, vydané v roce 1954. Hlavním nosným pilířem teorie je myšlenka, že jádro lidských potřeb je biologicky determinované, ovšem s vrozenými potenciály dalšího rozvoje a formováním vnějšími vlivy. Zde narážíme na potřebu seberealizace či sebeaktualizace. Maslow vychází především ze zkoumání zdravých a silných osob, což je často kritizováno.

18

Maslow zformuloval teorii lidské motivace, ve které jsou mnohotvárné lidské potřeby uspořádány do hierarchické pyramidy (viz příloha č. 3). Rozlišuje nižší princip homeostáze od vyššího principu růstu a tento rozdíl tvoří základ jeho dělení potřeb na: - nižší deficitní potřeby (tzv. D-potřeby) – sem řadíme „základní“ fyziologické potřeby a potřeby bezpečí. Jsou to ty, které vyplývají z nějakého zřejmého nedostatku => „deficit v člověku“. Pokud jsou D-potřeby uspokojené (alespoň částečně), objevují se - vyšší potřeby (tzv. B-potřeby, metapotřeby) – sem řadíme růstové potřeby, jako např. potřeba lásky, sounáležitosti a uznání, které vyrůstají z lidské potřeby určitého sebepřesahu. Při jejich uspokojování se jejich intenzita nesnižuje, ale spíše roste. Podle Homoly (2003, s. 126) „Seberealizující lidé jsou, podle Maslowa, motivováni něčím vyšším, než jsou prosté fyziologické a sociální potřeby, mají pocit vlastní ceny a sebeúcty, pocit, že někam patří a mají někde své kořeny“. Do potřeb sebeaktualizace bývají také zahrnuty potřeby vědění, porozumění a estetické potřeby (Plháková, 2004). Pokud bychom nazírali na výběr uspokojení potřeb jako na konflikt mezi rozhodováním, zda uspokojit potřebu nižší úrovně nebo úrovně vyšší, je zřejmé, že z důvodu biologicky determinované myšlenky fungující na principu homeostázy člověk upřednostní potřeb nižší. Maslowova teorie však uvádí mnohé příklady, kdy tomu tak není. Poukazuje zejména na volbu vyššího cíle, často při současném zamítnutí nebo dokonce obětování životně důležitých obsahů a potřeb (např. chudí a chronicky vyhladovělí lidé volí hladovku, aby dosáhli jistého vyššího cíle - zlepšení sociálních podmínek nebo dosažení ideálů apod.). Rovněž poukazuje na vysoký výskyt sebevražd mezi příslušníky vyšších sociálních vrstev, kterým jsou pravidelně uspokojovány všechny homeostatické potřeby, avšak chybí jim kompas, vize do budoucna, ideály. Jak uvádí Cakirpaloglu (2004, s. 262), „Mnozí z humanistických a existenciálních psychologů tvrdí, že uspokojení všech základních potřeb neřeší automaticky problém identity, systému hodnot, vnitřní volby k životu, životního stylu“. Jinými slovy, Maslow pod pojmem seberealizace zdůrazňuje proces naplnění lidských potenciálů člověka a jeho nejvyšších potřeb, cílů, hodnot.

1. 6. 2. Návyky jako zdroj motivace Teoretické přístupy definují skutečnost, že člověk v průběhu celého svého života realizuje některé činnosti častěji, dokonce pravidelně většinou v určitých situacích. Vzhledem k pravidelnosti dochází k opakování těchto činností a ty se pak stávají svým způsobem stereotypy, čili návyky. Proto člověk většinou jedná v souladu se svým návykem, který aplikuje na řešení stejných situací. Projevuje se tedy podle naučeného vzorce chování. Návyk pak můžeme definovat jako opakovaný, fixovaný a zautomatizovaný způsob činnosti člověka v

19

určité situaci. S návyky se setkáváme ve všech oblastech lidské činnosti. Mohou tedy vystupovat nejen jako výsledky výchovy, ale i v podobě sebeutvářejících aktivit člověka. Motivační povaha návyku je nepružná, homeostatická, retrográdní a z pohledu vývoje osobnosti omezující. Nepružná proto, že řešení aktuálního stavu či potřeby vždy probíhá dle ustáleného způsobu chování, retrográdní proto, že člověka automaticky vrací na dřívější pozice klidu, spokojenosti (homeostáze). Navíc, člověk řízený návyky rozumově se nenamáhá, při řešení situace se méně opírá o vlastní intelekt, jeho inventivita je nulová – celkem vegetuje. Jakákoliv změna či pomyšlení na změnu ustáleného stylu života se předem zamítá, neboť by vyvolala katastrofické představy a pocit ohrožení. Ideologie zastánců návyků je konzervativismus.

1. 6. 3. Zájmy jako zdroj motivace Zájmy jsou motivy, zdroji poznávací činnosti a současně i jejich produktem (Hyhlík, Nakonečný 1977). Zájem lze také chápat jako odvozenou potřebu, která je uspokojována prováděním určité zájmové činnosti (Říčan, 1975). Zájem je jakýmsi trvalejším zaměřením jedince na určitou oblast předmětů či jevů, které je spojeno s aktivizací jeho činnosti (Růžička, 1992). Jestliže se budeme zabývat klasifikací, je třeba vycházet z toho, že "nacházíme tolik zájmů, kolik existuje smysluplných činností, které mohou člověka těšit" (Říčan, 1975). Za klasický výčet zájmů je možné považovat Stavělův (tamtéž): 1. zájmy poznávací

4. zájmy přírodní

7. zájmy rukodělně materiálové

2. zájmy estetické

5. zájmy obchodní

8. zájmy výtvarné

3. zájmy sociální

6. zájmy technické

9. zájmy sportovní

Zájem tedy můžeme chápat jako specifický druh motivů. Vyplývá to zejména z pojetí zájmů, které se projevují, naplňují či rozvíjejí a obohacují člověka ve všech substrukturách, tedy i v oblasti zaměření a motivace. Každý člověk má zájmy související s jeho orientacemi, preferencemi a motivy.

1. 6. 4. Hodnoty jako zdroj motivace V průběhu získávání životních zkušeností se člověk setkává se skutečnostmi, které mu připadají jako nové a neznámé. Tyto skutečnosti se snaží poznat, zhodnotit a přisoudit jim určitou hodnotu či význam. Hodnota představuje subjektivní pojetí dobra. Hodnota je vývojově nejčasnější a zároveň nejhlubší, nejobecnější a nejstabilnější dispozice osobnosti. Jediná hodnota může být

20

zdrojem mnoha postojů. Postoj je konkretizace obecnější hodnoty. Na tvorbě každé hodnoty se podílejí subjektivní a vnější (sociální a kulturní) činitele. Hodnota je vždy kladná, pojem negativní hodnoty protiřečí samotné podstatě dobra. Hodnocení je psychický proces přidávání či odebírání hodnoty významnému obsahu či situaci. Přidávání či odebírání hodnoty může být subjektivní a skupinové, vědomé a nevědomé, spontánní a záměrné… Hodnoty mohou být charakterizovány nejen z pohledu prospěchu jedince, ale i z pohledu prospěchu celé společnosti. Mnohdy právě základní hodnocení člověk přejímá ze svého sociálního prostředí a vytváří si tak osobní hodnotový systém. Proto právě toto základní hodnocení může mít spíše protispolečenský směr. Na jedné straně určitým skutečnostem přisuzuje hodnoty vyšší, na druhé straně hodnoty nižší. Hodnotový systém každého člověka je velice důležitý, individuální, zejména z důvodu ovlivňování jednání člověka. Hodnoty se pak projeví jako zdroj motivační činnosti a motivačního jednání jednotlivců. Je pravděpodobné, že člověk bude motivován k těm činnostem, které povedou ke skutečnostem podle jeho hodnotové hierarchie důležitějším, tj. ke skutečnostem, kterým připisuje vysokou pozitivní hodnotu, a naopak se bude vyhýbat skutečnostem, jimž připisuje hodnoty negativní, resp. bude relativně lhostejný ke skutečnostem bez výraznějšího pozitivního či negativního hodnocení. (Bedrnová, Nový 2002). Je zřejmé, že každý člověk upřednostňuje jiné hodnoty. Hodnotou pak může být prakticky cokoliv. Existují ovšem obecně platné hodnoty, jako jsou zdraví, rodina, děti, práce, přátelství, vzdělání, společenské postavení, peníze, upřímnost, láska, pravda, svoboda, úspěch atd. Základ typologie hodnotových orientací položil německý psycholog Spranger. Definoval šest osobnostních typů podle převažujícího zaměření:

1.

Typ teoretický - snaží se hledat pravdu, kritiku, uvažuje racionálně až intelektuálsky, pro něj je nejvyšší hodnotou poznání.

2.

Typ ekonomický - měří všechno užitečností, praktičností, je zaměřen na prospěch, prosperitu, na hromadění majetku, nejvyšší hodnotou je užitek.

3.

Typ estetický - nejvyšší hodnoty spatřuje ve formě a harmonii, patrné jsou jeho tendence individualismu a soběstačnosti, nejvyšší hodnotou je krása.

4.

Typ sociální - charakterizuje člověka nesobeckého, altruistu, pro něhož je láska tou nejsprávnější, nejhodnotnější formou vztahů, nejvyšší hodnotou vůbec.

5.

Typ politický - za nejvyšší hodnotu považuje moc, má tendenci neustále vyhledávat soutěž, vliv a příležitost ovládat druhé.

6.

Typ náboženský - má tendenci vidět nejvyšší hodnotu v jednotě, je zaměřen k absolutním božským hodnotám, hledá mystickou náboženskou zkušenost.

21

Tento model bychom mohli z hlediska rozvoje člověka ještě rozšířit o typ technický či sportovní. Z výše uvedeného vyplývají konkrétní hodnotové orientace každého člověka. Na tomto místě je také potřeba naznačit fylogenetickou a ontogenetickou povahu hodnot a hodnocení a jejich obecný dispoziční význam. Hodnoty člověka v jistém smyslu představují vývojový fenomén, který slouží k poznání skutečnosti, její interpretaci a určení konkrétního vztahu jedince. Důkazem je dominující emoční složka hodnocení, která, jak již víme z výpočtu Osgooda, tvoří 50% rozptylu. Významu emocí rovněž dosvědčuje funkce limbického mozku, který jako nejstarší kortikální struktura přijímá, zpracovává a univerzálním jazykem emoce interpretuje skutečnost. Tato interpretace (hodnocení) iniciuje a výrazně reguluje aktivitu jedince. Prostřednictvím limbického systému si rozumíme s ostatními lidmi, ale také s živočichy (kteří rovněž vlastní limbický mozek). Při narození člověka je tento systém již připraven k činnosti, což se projevuje v časné schopnosti novorozence prožívat libost a nelibost. Tyto nediferencované emoční kvality jsou základem vývoje specifických emocí, ale také subjektivního systému hodnot. Hodnoty (buď idiosynkratické a také naučené, sociální) představují nejobecnější a nejhlouběji postavené dispozice, které určují vývoj, podobu a činnosti dalších dynamických činitelů osobnosti včetně potřeb, motivů, postojů, cílů, ideálů aj.

Princip komplexního původu Jak je již patrno z názvu, jedná se o celkové začlenění a promítnutí vztahu jedince ke všem jednotlivým socializačním činitelům a jejich zpětnému působení na jedince. Primárně je však důležité zdůraznit, co zahrnujeme do původu hodnot. Zde se jedná o historické, sociální a individuální činitele. Historické podmínky Globálně tyto podmínky mají velkou důležitost. Podílejí se na definování obsahu nejsložitějších hodnotových systémů. Zanedbávání historie, kultury či tradic má v důsledku negativní vliv na aspekty hodnotové identity společnosti a jednotlivce (Cakirpaloglu, 2004). Je důležité apelovat na jedince, aby si vážil své historie a historie rodu a svým chováním udržel, byť i v potřebně pozměněné podobě, historii svého rodu a společenských zásad dané země, i když to zní trochu archaicky. Přesto je to však nezbytné, protože v atmosféře „globalizační doby“ se tyto podmínky stírají a ztrácejí na významu.

Sociální podmínky Zde jsou zastoupeny všechny socializační činitele, které se podílejí na vývoji osobnosti. a) rodinné klima a příslušnost

22

- zde bych rád uvedl výzkum, který proběhl v USA (1985) v malé obci Dynamon v severní Kalifornii. Zimbardo se při svém bádání zaměřil na možnosti a podmínky výskytu, důsledků a prevence nesmělosti, bázlivosti, stydlivosti a všeho, co anglický pojem shyness znamená (Cakirpaloglu, 2004). V této vesnici byl experimentálně zaveden alternativní způsob života. Jednalo se především o komunální uspořádání každodenního života, který byl pozitivisticky zaměřen na mezilidské vztahy občanů. Zimbardo přikládal velký význam těmto příznivým socializačním podmínkám, především vlivu pro obecný vývoj dětí. Jak uvádí Cakirpaloglu (2004, s. 374): „Tyto děti pak ve srovnání s ostatními vrstevníky ze Spojených států byli velmi pokročilé v intelektuálních výkonech a také byly lépe sociálně kompetentní, obratné a přirozené.“ b) sociální původ - i když se podílí na vývoji člověka a jeho společenského vědomí, neovlivňuje je přímo, ale zprostředkovaně. Mezi zprostředkující činitele můžeme zahrnout životní styl, sociální zájmy aj. c) styl života - bývá pro každého ryze subjektivní záležitostí a občas může docházet k záměně s hodnotovým (materialistickým i nematerialistickým) systémem. d) vrstevní zájmy - zájmy jedince mohou být krátkodobé nebo dlouhodobé. U dlouhodobých zájmů, může docházet k jejich prolínání. Cakirpaloglu (2004, s. 376) tvrdí že: „Zájmy mohou být i hodnotově neutrální. Příkladem je zájem jedince o vlastní vzdělání uvnitř nevzdělané a ke vzdělání nezaujaté společnosti.“ e) vrstevní identifikace - jedná se o velmi důležitou subjektivní představu o určité struktuře, která představuje společnost a jedincovu reflexi objektivní stratifikace společnosti jedincem. Zde narážíme na zařazení do skupiny a vzájemné vztahy mezi členy skupiny. Cakirpaloglu (2004, s. 377) uvádí: „V případě, že se objeví jedinec s mimořádnými vlastnostmi, může se jeho hodnocení a rozhodování stát klíčovou determinantou skupinové akce. Ve většině situací však skupinová dynamika převáží nad jednotlivcem v tom smyslu, že platné normy a případné hodnotové změny přenáší na své členy prostřednictvím četných mechanizmů sociální interakce. Druhy skupinové dynamiky (mechanizmy vlivu skupinové diskuse, identifikaci se skupinovými normami, konformitu jedince) experimentálně zkoumal a analyzoval Kurt Lewin. “

Důležitost individuální charakteristiky Stejně jako dvě předešlé složky tvoří nezastupitelnou úlohu při stabilizaci a formování hodnot (někteří autoři hovoří o jejich ukotvení). Individuální složka je velmi podstatnou a nezastupitelnou pro objasnění hodnot a jejich fungování v hodnotovém systému. Obecně se však dá předpokládat, že vliv sociálních činitelů v procesu formování individuálních hodnot se realizuje pomocí psychologických mechanizmů učení (Cakirpaloglu, 2004).

23

1. 6. 5. Ideály jako zdroj motivace Ideálem rozumíme určitou ideovou či názornou představu něčeho subjektivně žádoucího, pozitivně hodnoceného, co pro daného jedince představuje významný cíl jeho snažení, skutečnost, o kterou usiluje (Bedrnová, Nový, 2002). Z jednotlivých ideálů pak můžeme definovat určitý typ osobního profilu v podobě životních cílů, osobního života či života pracovního. Ideály vznikají na základě působení konkrétních sociálních faktorů, působících na vývoj a utváření osobnosti člověka. Podstatnou úlohu zde hrají také procesy učení, nápodoby a identifikace. Zatímco idealizace znamená jejích neurotickou podobu, cíle, které osoba není s to dosáhnout. A to je hlavní rozdíl mezi ideálem a idealizací. V tomto tkví neurotický konflikt a bludný kruh neurotického snažení, kterým se také zabývala Karen Horneyová. Zájemce o tuto problematiku odkazuji na její knihu Neuróza a lidský růst. Oba pojmy však výrazně motivují jedince, ideály směrem k seberealizaci, jejích iracionální podoba k psychickým potížím. 1.6.6 Postoje jako zdroj motivace Pokud v této části hovoříme o možných zdrojích motivace, tak nesmíme opomenout význam postojů. Pojem postoj do psychologie jako první zavádějí W. J. Tomas a F. Znaniecki (1918). V literatuře se můžeme setkat s celou řadou jejich definic. Bedrnová, Nový (1998, s. 58) uvádějí: „Postoje člověka bývají vymezovány jako trvalé soustavy pozitivních nebo negativních hodnocení, emocionálního cítění a tendencí jednat pro nebo proti vzhledem ke společenským objektům.“ Oproti tomu můžeme uvést již klasickou definici G. W. Allporta, který postoje vymezuje jako určité mentální nervové vztahy pohotovosti, organizované zkušeností a vyvíjející direktivní nebo dynamické vlivy na odpovědi individua vůči všem objektům a situacím, s nimiž je ve vztahu (in Nakonečný, 1998, s. 217). Samotným předmětem (objektem) postojů může být vše, co pro jedince existuje v jeho světě nebo jak uvádí Hewstone a Stroebe (2006, s. 283): „Může být jím cokoliv, co člověk registruje nebo čím se v mysli zabývá“. Při rozboru literatury věnující se tématu postojů vždy nalezneme velkou část věnovanou struktuře (model jednosložkový, dvousložkový a třísložkový) a funkcím (instrumentálním, ego-defenzivním, hodnotově expresivním a kognitivním) postojů, které zde z důvodu rozsahu a zaměřenosti práce na jiné téma nebudeme uvádět. Ve spojitosti postojů jako případného zdroje motivace je nutné zmínit teorii inkongruence.

Teorie inkongruence Tato teorie je postavena na předpokladu, že postoje mezi sebou či jejich jednotlivé složky mají přirozenou tendenci k jisté míře vzájemné kongruence (shody, souladu). V případě, kdy míra

24

inkongruence překročí jistou mez, dochází nejdříve ke vzniku napětí, které se neustále zvyšuje. Tendence odstranit nepříjemný stavu napětí - motivuje. Následně dochází ke vzniku motivačních sil, které mají za úkol dosáhnout opětovně dostatečné míry kongruence (Homola, 1977). Postoje zaměřené na jednání jsou velmi často v úzkém spojení s potřebami. V případě, že jsou postoje příliš protikladné, dochází k aktivaci potřeby celistvosti. Toho může být dosaženo změnou složek postoje nebo, celého postoje, nebo pokusem změnit vnější proměnné, pokud je to možné. Z uvedeného vyplývá, že postojům můžeme přičítat vlastnosti motivů. Zvláště postoje se silnou afektivní složkou mohou být motivačně velmi silné a dlouho se udržují (Homola, 1977). Podle Newcomba (In Nakonečný, 2000, s. 131): „zásadní rozdíl mezi motivem a postojem spočívá v tom, že postoj determinuje způsob jednání, kdežto motiv je příčinou jednání a vyjadřuje jeho psychologický smysl.“ Z výše uvedeného lze o postoji uvažovat jako o pohotovosti k aktivaci určitého motivu, nebo jako o určité predispozici jednání, myšlení, percepci a cítění vůči nějaké věci či objektu. Proto by však postoje neměly být slučovány s motivy. A nejen proto: postoje se skládají z triády kognice, emoce a činnost – u motivu dominuje emočně-akční komponenta. Dále, postoje jsou nejčastěji vědomé dispozice (míra uvědomění klesá s nárůstem emoční složky, tedy u předsudků, taktéž u tzv. nevědomých postojů). Motivy, které doprovází přání, si uvědomujeme. Ostatní jsou vesměs nevědomé potřeby. Motivace v opačném případě může sloužit také jako zdroj postojů. Tato situace velmi často nastává při vnímání nových informací, které jsou velmi podstatné při utváření nových postojů. Zde může docházet ať již v individuální rovině nebo rovině skupinové k určitému motivačnímu nebo kognitivnímu zkreslení.

1. 7. Vztah motivace k dalším psychickým procesům Dalo by se tedy říci, že ani jeden psychický proces nefunguje naprosto samostatně, a tedy ani při výkladu motivace se neobejdeme bez přihlédnutí ke vztahům mezi těmito psychickými procesy, jako např. emoce, učení, kognice, volní jednání.

1.7. 1. Vztah motivace, chování a kognitivních procesů Motivační stavy převážně určují „psychologické příčiny chování“, kognitivní procesy (vnímání, myšlení, představy) určují jeho konkrétní vzorec s ohledem na situaci, v níž se uskutečňuje a to především způsob chování. Předpokládá se i existence tzv. kognitivních potřeb, které souvisejí s nutností orientace v situaci a s tendencí lidských individuí objevovat kauzální vztahy, uspořádávat poznatky do určitých struktur apod. To je vyjádřeno slovem zvědavost, ale také pátrání a dalšími. Vrozená orientační reakce souvisí s potřebou informací o

25

významu situace a je ve své úvodní fázi spojena s celkovou aktivací organismu, tj. s přípravou na biologicky účelnou reakci (útěk apod.). Motivace dále zostřuje vnímavost vůči určitým objektům asociovaným s aktivovaným motivem a snižuje prahy vůči stimulaci vztahující se k aktivované potřebě.

1.7.2. Motivace a emoce Úzké funkční sepětí obou těchto procesů je zřejmé; vznik potřeb, průběh instrumentálního chování, zejména narazí-li na překážky (frustrace) a dosáhne-li cíle, je spojen s emočními zážitky, nejsilnějšími ve finální fázi dovršující reakce (uspokojení). Některé potřeby a motivy jsou přímo definovány v termínech konkrétních emocí (strach, hlad, únava, porozumění, láska atd.). Motivované chování směřuje k dosahování příjemného a k vyhýbání se nepříjemnému, což původně souviselo s biologickou hodnotou podnětů (to, co bylo biologicky užitečné pro člověka, bylo i příjemné, to, co bylo pro člověka neužitečné, bylo nepříjemné a naopak) a co dnes souvisí se subjektivním významem situací - zde je zřejmý vztah i k vnímání. Motivující je však nejen dosažení smyslového blaha, ale i blaha duševního, resp. duchovního, a vyhnutí se nejen smyslově nepříjemným podnětům, ale i nepříjemným pocitům viny, zklamání a dalším. Emoce a motivace jsou v podstatě dvě stránky téhož funkčního komplexu, jak to plyne z výše uvedeného výkladu a jak to potvrzuje styčný fenomén aktivace, jakož i koncept významu, resp. subjektivního smyslu situace a chování. Emoce jsou hlavním činitelem na poli hedonistických teorií. Podle hedonistických teorií je emoční kvalita příjemnosti a nepříjemnosti rozhodujícím motivačním kritériem. Hedonický princip byl formulován různě, ale vždy v tom smyslu, že organismus vyhledává příjemnost a vyhýbá se nepříjemnosti. Zásadně se každé zesílení tenze nebo drivu považuje za nepříjemné a jejich redukce za příjemnou. Předpokladem je, že každý organismus už sám o sobě k některým stimulům inklinuje a jiné odmítá, takže je motivován k vyhledávání prvních a k vyhýbání se druhým. Chování pak není koneckonců zaměřeno na obsah, ale na emoční, motivační stav. K řadě představitelů hedonismu v motivaci lidského chování patří např. i Freud v tom smyslu, že vysvětluje chování na základě principu slasti (rozkoše), tj. snahy dosáhnout libosti (pudy hledají radost) (Homola, 1977). Je vhodné funkčně spojit motivace a emoce prostřednictvím hodnocení. Hodnocení a hodnoty jsou v tomto spojení jakýmsi zprostředkovatelem obou procesů, intervenující proměnná mezi emocemi (antecedens) a motivací (konsekvens). Hodnota je sycena emocemi a při odpovídajících podmínkách (stav organismu, ideje apod.) konkretizuje zvolený cíl a vhodné prostředky, které tvoří segmenty motivačního procesu. Říká se, že cíl je vytoužený obsah, což implikuje emoční osnovu hodnocení a celého motivačního procesu, neboť to, co hodnotíme jako dobro, vždy milujeme a naopak.

26

1.7.3. Motivace a učení Pokud se budeme zabývat otázkou motivace – proč se člověk chová tím nebo oním způsobem, tak nalezneme v mnoha literárních zdrojích dva základní koncepty, které byly v tomto smyslu vytvořeny. Těmito koncepty jsou učení, vysvětlující, jak probíhají změny chování, a koncept motivace, vysvětlující proč (Nakonečný, 1995). Oba tyto fenomény, resp. složky psychiky byly oddělovány, když motivaci byla přisuzována jen funkce energetizace a učení, funkce zaměřování chování (behavioristé), což bylo důsledkem zjednodušeného pojetí drivu v laboratorních experimentech se zvířaty. Ve skutečnosti je však, jak je to empiricky doloženo, motivace podmínkou učení, a to jak u pokusných krys, tak u školáků; např. u sytého psa nelze vypracovat podmíněné potravové reflexy. Svou roli (a ne malou) zde však hrají také emoce. Odměny a tresty jsou nezastupitelnou podmínkou učení, jsou emočními aspekty probíhající činnosti. Podnět pak získává hodnotu odměny či trestu svým vztahem k motivaci a chování. Motivace a zpevnění jsou dvě stránky téhož jevu, téže regulační funkce, a také motivace a učení jsou v tomto smyslu komplementární jevy. Navíc, jak jsme uvedli již výše (v části o motivech), učením vznikají tzv. „sekundární motivační systémy“ (úspěšně užité prostředky se stávají druhotnými cíli), apetity, apetence a averze. Zde je potřeba zdůraznit Lewinovo rozlišení tří gradací stavu potřeby: hlad, sytost a přesycení a význam pro sílu motivace a krajní účinek procesu učení. První stav (hlad) může mít podobu touhy po informacích, což někdy charakterizujeme jako zájem (jeho primitivní forma je orientační reflex, vyvinutějším projevem bývá zvědavost). Má největší význam pro učení. Zájem o nové obsahy se dá pěstovat a souvisí s podporou okolí, tedy gratifikaci prvotní zvědavosti dítěte, kladným vztahem vůči jeho spontaneitě, emočním povzbuzením apod. Proto jsou dětí asijských emigrantů v USA lepší ve škole, než americké dětí. Zde bychom doplnili, že motivace: -

více, než kterákoliv jiná psychická funkce charakterizuje osobnost;

-

je ze všech psychických funkcí nejvýznamnější pro sociální chování jedince;

-

je ze všech psychických funkcí nejvíce ovlivněna sociálními činiteli.

Tento významný vliv sociálních činitelů platí také pro motivy biologického původu a hlavně pro velký počet získaných motivů. Socializace (učení) zanechává úplnější a hlubší účinek na motivaci, než na kteroukoliv jinou psychickou funkci člověka.

1.7.4. Motivace a osobnost Nakonec bychom se ještě rádi zmínili o vztahu motivace a osobnosti, neboť všechny psychické procesy jsou vlastně spojeny jakoby do „jednotného celku“ v osobnosti. Osobností se rozumí organizovaný celek duševního života člověka, jehož centrem je ego, tj. sebepojetí

27

s tendencí po udržování, resp. zvyšování hodnoty sebe sama, což se projevuje individualizací ve zpředmětňování potřeb. V tomto smyslu také G. W. Allport rozlišuje ego-angažovanou motivaci a již F. Hoppe hovoří na základě svých experimentů s aspirací o tom, že se lidé chovají tak, aby své „sebe-ocenění“ udrželi na nejvyšší možné úrovni (Nakonečný, 1996). Motivační neboli dynamickou funkcí ega je udržování či zvyšování pozitivního sebehodnocení, což je mimo jiné spojeno s aktivní činností subjektu (vytváření ego evalvačních příležitostí a naopak vyhýbání se ego-devalvačním situacím), tj. s egoangažovaným jednáním. Existují ovšem i ego-neangažované motivace (odpočinek, spánek, jedení), ale ego-vztažné motivy se mohou projevit i při uspokojování základních potřeb výše uvedeného druhu, např. odpočinek prostřednictvím rekreace v luxusním prostředí; vztah k reprezentativnímu partneru může mít dokonce povahu substituční sexuální motivace.

1.7.5. Motivace a snažení (volní jednání) Dle Nakonečného nejvyšší úroveň motivace (1995, s. 88) „představuje volní jednání, v němž se podstatným způsobem uplatňuje vedle vnější také vnitřní kontrola jednání.“ Volní akty jsou zaměřeny nejen navenek, ale i dovnitř na podněcování a slouží tak k utlumování určitých impulsů. Vývoj motivačních systémů je tedy procesem, který začíná u vrozených instinktů přes naučené zvyky, až po aktivní volní regulaci chování, v níž se uplatňují již vývojově vyšší hodnotové orientace, které ovlivňují rozhodování ve volbě prostředků i cílů. Jak uvádí Provazník a kol. (2002, s. 88), „Volní jednání představuje způsob, jak člověk organizuje svou činnost, aby dosáhl vědomě vytčeného cíle.“ Podstata volního jednání není ještě zcela jasná, podle L. S. Vygotského souvisí počátky volní regulace jednání s externalizací předtím internalizovaných slovních instrukcí dávaných dětem rodiči. Pokud se člověk rozhodne pro určitou činnost k dosažení určeného cíle, většinou vědomě zvažuje možné prostředky a promýšlí jak individuální (osobní), tak komplexní (společenské) důsledky. Zde je potřeba vymezit rozdíl mezi pojmy chování a jednání. Jednání je vždy volní, proaktivní, insentivní, růstové. Chování je nevolní, reaktivní, homeostatické. Jednání je charakteristické pro vyvinutou osobnost, implikuje duševní vyrovnanost, zdraví, racionalitu, chování implikuje nevyvinutost (dětí), nevyrovnanost (člověk v afektu), duševní poruchu, psychické či organické potíže (neuróza, psychóza, organicita…). Tyto stavy doprovází osobnostní regres a mechanické projevy souhlasně s vlastnostmi konkrétního podnětu.

1.7.6. Motivace a motivování Jak se zmiňuje Jiří Plamínek ve své knize Tajemství motivace (2007, s. 11), „Motivovat znamená nejen brát, ale také dávat. Aby tohle bylo možné, aby motivace nebyla ponížena na

28

pouhou manipulaci, musíte zájmy druhých lidí chápat, rozumět jim. Motivace vás tedy nutí zajímat se o druhé. Už to je velký čin v dnešním povrchním, uspěchaném světě.“ Nejdůležitější lidskou potřebou podle teorie amerického psychologa Maslowa je seberealizace. „Člověk musí být tím, kým může být.“ Tento záměr však nemusí být vždy v souladu se skutečnými schopnostmi a pokus o jeho realizaci může mít katastrofické následky. Maslow ve svém vymezení potřeby vyzdvihuje podstatu lidských potřeb, nikoliv jejich individuální či společenské následky. Souhlasně s tím katastrofický dopad neznamená nepřítomnost autentického snažení jedince, tedy potřeby, která artikuluje samotné bytí člověka. Mnohokrát, když jsme usilovali či bojovali o pravou věc, se ukázalo, že to nemělo smysl, či to dopadlo špatně. Nakonečný (1992, s. 96) uvádí, že „V seberealizaci se uplatňuje vždy obraz, který si člověk vytvořil o sobě samém, představy o vlastní kompetenci, které mohou být neobjektivní. A tak pokus o takovou seberealizaci vede v případě selhání nikoli k růstu osobnosti, ale k jejímu úpadku. Vystoupení této potřeby je podmíněno uspokojením fyziologických potřeb, jakož i potřeb jistoty, lásky a úcty. Je-li tato podmínka splněna, získává potřeba seberealizace značný význam, což znamená, že se stává silným motivem.“

2. SCHÉMA VZÁJEMNÉHO PŮSOBENÍ JEDNOTLIVÝCH DETERMINANT MOTIVACE PRO STUDIUM NA VYSOKÉ ŠKOLE Účelem této práce je komplexní pojetí daného tématu. Proto na základě dosažených teoretických informací předkládám následující grafické znázornění vzájemného ovlivňování a kooperace jednotlivých složek, označené jako determinanty motivace pro studium na vysoké škole. Schéma umísťuji přímo do textu a nikoliv do příloh, a to za účelem snadnější orientace pro čtenáře, který se na následujících stránkách seznámí s jejich podrobnějším popisem a funkcemi. Je nutno zdůraznit, že i když vždy budou jednotlivé determinanty motivace uváděny jako samostatné kapitoly, vždy se jedná o jeden celek.

2.1. Charakteristika jednotlivých determinant motivace Jedinec Každý samostatně funkční systém má svoji základní jednotku. Zde můžeme za základní jednotku považovat právě jedince a jeho subjektivitu, která vstupuje do hry jako jen velmi málo probádaný článek pro ostatní determinanty. Je však zřejmé, že pod drobnohledem rodinných vztahů, sociálních vazeb a pohlednu pedagogické psychologie (psychologické diagnostiky) se zdá toto tvrzení příliš tvrdé. To, co je však pro ostatní determinanty velmi důležité je, jak se jedinec projevuje navenek a do jaké míry se nechá ovlivnit právě ostatními

29

determinanty motivace a jednotlivými motivy. Je zřejmé, že k tomuto ovlivnění dochází. Otázkou je, do jaké míry jde o proces vědomý a nakolik to jedinec subjektivně rozezná. Jedinec je tedy základní nejaktivnější složkou. Je nutné zdůraznit ostatní vlivy působící na jedince. Jedná se o „skryté“ vlivy, které má každý systém a nejsou měřitelné ani zjistitelné žádnou metodou, ale přesto se o nich v podvědomí ví nebo se jejich existence připouští. Také sem můžeme zařadit neformální vliv vrstevníků. Se „skrytými“ vlivy se setkáme formou statistických čísel a odhadů, které se však většinou velmi liší od reálných hodnot. Sám jedinec v tomto systému v celkovém procesu rozhodování a výběru příslušné školy hraje primární a velmi aktivní účast, která má v některých dimenzích určující charakter. Obr. 1: Schéma působení determinant motivace (vlastní tvorba)

III. II. ŠKOLA

JEDINEC

RODINA

ostatní vlivy působící na

I.

jedince

KOMPLEXNĚ ZASTŘEŠUJÍCÍ VLIVY

Rodina Z jiného pohledu by se však dalo tvrdit, že základní jednotkou je právě rodina. Vždyť právě ona utváří základní podmínky, které jsou prvotně dány jedinci do života a má socializační a institucionalizační charakter. Pravděpodobnost neexistence rodiny nás utvrzuje v hypotetické

30

představě, že by neexistoval ani sám jedinec. Funkční „normální“ rodina by měla vytvářet pevné a bezpečné zázemí jedince. Zde je důležité zdůraznit, že nejde jen o objektivní zabezpečení člena rodiny, ale především o emoční harmonii, která je základem osobnostní stability a zdraví. Zároveň však pro jedince vytváří primární morální a hodnotový systém, který se pak částečně nebo zcela úplně odráží v hodnotovém systému jedince. Je však nutné poukázat na změny týkající se rodinného systému, který v sobě odráží problematiku současné doby. Škola Je důležité si uvědomit, že škola je státní instituce a zastupuje zde výchovnou a vzdělávací složku, která je závislá na zákonech stanovených ČR a nastává doba, kdy do některých těchto státních složek začínají pronikat právní směrnice EU. Samostatně by nemohla existovat bez jedince a spolupráce s rodinou. Zároveň však tvoří nezastupitelný systém formování jedince a jeho vtažení do společensko-politického prostředí státu ve kterém žije. Dochází zde k plnému, ze strany rodiny a jedince ne zcela uvědomělému,

působení vlivů, které jej mohou jen

částečně a nepřímo ovlivnit. Máme především na mysli samotný proces výuky a vliv vrstevníků. I tento systém je v neustálé změně, stejně jak je to i u ostatních zde zmiňovaných determinant (předkládané změny školského zákona, systém financování, otázka zavedení školného, vliv a podpora Evropské unie apod). Komplexně zastřešující vlivy V dané souvislosti je můžeme považovat za prostředí, ve kterém existují výše uvedené determinanty podílející se na motivaci. Pokud bychom na tyto komplexně zastřešující vlivy nazírali jako na mechanismus, potom můžeme tvrdit, že se jedná o obklopující mechanismus, který uzavírá kruh celistvosti a zároveň se stává také velmi vlivnou determinantou. Snaží se upravovat všechny podmínky pro jednotlivce, rodinu i školu zároveň, a přesto pro každého zvlášť. Pokud nepůsobí přímo na jednotlivce, ovlivňuje ho alespoň zprostředkovaně pomocí státních organizací. Celkové klima a podmínky tohoto prostředí mají velký význam pro motivaci jedince, který je vnímá formou osobních práv a povinností. Mohou člověka motivovat a dělat ho svobodného stejně tak, jako ho omezovat a utlačovat, čehož jsme nedobrovolně mohli být svědky před rokem 1989. V rámci tohoto přístupu není jedinečný

celek (jedinec, rodina, škola…) součtem jeho jednotlivých částí. Naopak každá část je pochopitelná pouze s ohledem na její místo a roli v systému.

31

2. 2. „Magický“ trojúhelník jedinec – rodina – škola Pokud

z důvodu

určité

neprobádanosti

ve

smyslu

zachycení

některých

vztahů,

komplikovanosti a dynamické přeměny odsuneme složku makrosociálně-politicko-kulturního prostředí, zůstávají nám tři determinanty motivace pro studium na vysoké škole, tvořící určitý pomyslný trojúhelník, který je pevnou základnou vzájemných oboustranných vazeb a vlivů. Je pochopitelné, že tyto základní oblasti zahrnují celou řadu dalších motivačních aspektů, které zahrnují tento systém tak, že je velmi těžké jejich vymezí. Toto naše rozčlenění má tedy spíše určitou teoretickou úroveň, která má za úkol snadnější náhled do problematiky. V dalším textu se na tyto vztahy budeme snažit zaměřit a zprostředkovat je čtenáři ve srozumitelné formě. Následně pak tato triáda je základním zaměřením empirického výzkumu, který je podrobně rozpracován v druhé části rigorózní práce, kde se také zaměříme na určité rozdíly mezi samotnými uchazeči o vysokoškolské vzdělání.

2. 2. 1. Princip reciproční interakce Pro dokreslení modelového rozboru dynamické povahy trojúhelníku a vzájemného působení vztahů jedince – rodiny – školy uvádíme princip reciproční interakce. Jejím autorem je Albert Bandura (nar. 1925). Je jedním z nejvýznamnějších protagonistů teorie sociálního učení, kterou obohacuje o teorie přímého sociálního a zástupného učení. Bandura se v této teorii zdůrazňuje dva důležité jevy, které podporují zákony učení, které jsou podle autora dostačující pro vysvětlení a předpovídání chování člověka. Hall a Lindzley (2002, s. 428) uvádí: „ za prvé, Bandura předpokládá, že lidé mohou přemýšlet a regulovat vlastní chování. Příčinnost nezáleží jen na prostředí, člověk a prostředí se navzájem ovlivňují; a za druhé, tvrdí, že mnohé stránky osobního fungování zahrnují interakci člověka s ostatními lidmi.“Princip reciproční interakce, jak jej nazývá Bandura ve své teorii sociálního učení, je procesem, kdy lidé ovlivňují své osudy kontrolou vnějších vlivů a sil prostředí, ale zároveň tyto síly kontrolují je samotné. Vždy je ale nutné počítat se společenským kontextem, ve kterém je chování získané a udržované. V tomto konceptu, kde je vše vzájemně interakčně propojeno Bandura uvádí určitý kotvící bod (centrum). Jedná se o systém Self.

32

Obr. 2: Porovnání modelů

P

J

R

Š

E

B

J – jedinec

P – vnitřní procesy (myšlení, vnímání)

R – rodina

B – chování

Š – škola

E - prostředí

vzájemné působení determinanty motivace

osobní standardy dle Bandury

v trojúhelníku jedinec-rodina-škola

(in Hall, Lindzley 2002)

Tak jako v Bandurově chápání, tak i v našem schématu může mít jakýkoliv z těchto tří elementů kauzální vliv na ostatní dva. Koncepce reciproční interakce v Bandurově teorii je základním kamenem jeho teorie sociálního učení a chápání chování jedince (Hall, Lindzley, 2002). Interakční procesy, které probíhají mezi psychickými faktory, podněty, rysy a motivy se také odehrávají v určitém prostoru a čase. Tyto údaje jsou velmi důležité, a proto by vždy měly být do interakce zahrnuty. Vedle reciproční interakce a interakce mezi jednotlivými psychickými fenomény je pro psychologii důležitá i interakce mezi osobností a sociálními útvary, které pak vypovídají o interakci sociální.

3. JEDINEC JAKO NEJAKTIVNĚJŠÍ SLOŽKA Mnohé teorie motivace vycházejí z individua, neboť motivace je psychický proces a také imanentní dynamická vlastnost osobnosti. Motivace jedince je složitý a komplexní „systém“, protože prakticky nikdy nejsme motivování pouze jedním motivem. Navíc je třeba podotknout, že na projev chování jedince v motivačním procesu nepůsobí jen motivy, ale i další osobnostní charakteristiky a také vnější, zejména sociální podmínky (rodina, skupina, společnost). Co vede mladé lidi ke studiu na vysoké škole? Proč mladí lidé vůbec dávají přednost studiu před samotným vstupem do života, pracovními a rodinnými povinnostmi? Co hraje roli při rozhodování výběru vysoké školy a oboru? Co formuje jejich hodnoty? Jak se na motivaci jedince podílí přípravné kurzy pro studium na vysokou školu? Proč někteří jedinci kladou větší

33

důraz na sebevzdělávání v období adolescence? Jaké strategie používají a čeho se obávají? Výzkumů spojených s těmito tématy se nachází poměrně mnoho. V případě České republiky můžeme oproti světovým studiím nalézt určitý mezník, kterým je rok 1989, od kterého česká společnost, podobně jako ostatní země v tranzici, prochází poměrně dynamickými změnami. Vnitřně se daleko více otevírá vnějším vlivům a čelí mnoha modernizačním a globalizačním výzvám. Po roce 1989 se určitým způsobem usnadnila možnost studia na VŠ pro širší veřejnost, čímž se umožnil osobní rozvoj mnoha jedinců. Přesto je zastoupení studentů z jednotlivých sociálních skupin velmi nerovnoměrné.

3. 1. Období dospívání Definice a jednotlivé termíny týkající se období adolescence jsou z pohledu vývojové psychologie přesně definovány. Avšak samotné pojetí jednotlivých autorů z důvodu pohledu různých psychologických směrů, ale i díky nepřesným překladům cizojazyčné literatury, se mohou podílet na jejich nepřesnostech. Toto období se však označuje přechodným obdobím mezi dětstvím a dospělostí. Proto uvádíme nejčastější dělení, které uvádí i Langmeier, Krejčířová (1998): 1. období pubescence (od 11 do 15 let) a) fáze prepuberty (též první pubertální fáze) – první známky hlavního dospívání (sekundární pohlavní znaky). Nástup menarché u dívek a poluce u chlapců. U dívek výskyt mezi 11-13 rokem, u chlapců probíhá fyzický vývoj asi o 1-2 roky později. b) fáze vlastní puberty (druhá pubertální fáze) – období mezi 13-15 rokem, kdy dochází k dokončení vývoje hlavních sekundárních pohlavních znaků a dosažení reprodukční schopnosti a novinkou jsou formální logické operace. 2. období adolescence (završeno kolem 20 roku) – dosažení plné reprodukční zralosti a tělesného růstu, mění se zásadně sebepojetí a zájmy. Obecně se však jedná o období dospívání, kdy dochází k výrazným změnám a vývoji, a to především v oblastech: -

biologických

-

rozvoje základních schopností, dovedností a zájmů

-

kognitivních

-

emočních

-

socializace

Tyto změny mají základ v sociálních zkušenostech. Protože jednotlivec dosáhl určitého stupně psychické a mentální zralosti, objevují se nové sociální a osobnostní změny typické pro toto období (Gerrig, Zimbardo, 2004). Na periodizaci duševního vývoje dítěte se můžeme

34

z pohledu současné vývojové psychologie dívat jako na kontinuální proces změn, nebo také jako na proces diskontinuální. Předpokladem je, že vývoj budeme vnímat jako na sled kvantitativně odlišných etap, které můžeme psychologicky smysluplně vymezit. Jak uvádí Říčan (2004 s. 169): „… na toto období je toho nesmírně mnoho i tehdy, když rodina a škola zacházejí s touto bytostí tolerantně a s porozuměním, podle potřeby rozhodně a pevně, ale vždycky s respektem, když jsou mu pevnou půdou pod nohama a solidní střechou nad hlavou.“ Ze srovnání současné generace s generací adolescentů ještě z počátku devadesátých let vyplývá, že u mladých lidí výrazně narůstá důležitost zábavy, relaxace a volného času. To se však neděje jen v České republice, ale také v západoevropských zemích, kde je tento trend zachycen už delší dobu. Co se však mění výrazně v období mezi dětstvím a dospíváním, je zvýšená potřeba určité vrstevnické prestiže. Ta je pro období 15-17 let typickým současným projevem a jednou z nejvýznamnějších hodnot, na kterých se buduje sebevědomí a identita. Pro dospívající je velmi podstatné zdůraznit svoji unikátnost, odlišnost, samostatnost a mít možnost říci svůj vlastní názor (byť nesprávný) také vůči dospělým. Jak podotýká Petr Macek (Psychologie dnes, č. 11/2007, s. 36), „Cílem není ani tak touha prosadit se se svými stanovisky za každou cenu, ale již zmíněný respekt a přijetí za partnera v komunikaci“.

3.1.1. Sociální a rodinné vztahy Mnohé sociální studie poukazují na měnící se roli rodiny a přátel. Děti navazují přátelství ve velmi raném věku, a proto již dochází i k ovlivňování díky vrstevnickému tlaku (peer pressure). Společně s rodinným přístupem dochází ke tvarování osobnosti a změnám v chování. Postupem věku děti definují sociální vlivy, které ovlivňují jejich identitu. Určují tak jaký typ, člověka si vyberou a jakým typem přátelství se chtějí zabývat. Rodiče a dítě musí také ustát přerod jejich vztahu v tomto období, ve kterém mají rodiče nepochybnou autoritu (Gerrig, Zimbardo, 2004). Pubescence se označuje za období „vulkanismu“, kde i maličkost je doprovázena různými reakcemi s odlišnou intenzitou. Dle Říčana (2004, s. 177) „Pubescent reaguje podrážděně. Jeho nálady bývají labilní, nápadně často se mění, převládají však záporné emoce: rozmrzelost, nepokoj, neklid, horečná aktivita, pak zase apatie hraničící s depresí.“

3.1.2. Proces individuace a rozvoj identity Proces individuace zahrnuje změny, kdy mladiství rozvíjí a separují personální identitu. Tento proces zahrnuje čtyři podfáze – odlišování, zkušenost a experimentování, navázání nových přátelských styků a v neposlední řadě upevnění self . V tomto období dospívající silně rozpoznávají, že jsou psychologicky jiní, než jejich rodiče.

35

Koncepce dle Ruthellen Josselson - Indivudualita je proces, ve kterém si adolescent vyvíjí svoji unikátní osobní identitu zřejmě odlišnou od ostatních. Odlišování - vyskytuje se velmi brzy v tomto období (kolem 12. roku). Jedná se o rozpoznání, že dospívající se odlišuje od rodičů. Toto zjištění se projevuje především neustálým dotazováním, odmítáním názorů rodičů, odmítáním rodičovských hodnot a rad a to i v případech, kdy jsou oprávněné a rozumné. Zkušenost a experimentování - mezi 14. a 15. rokem mají mladí pocit, že vše znají, nedělají chyby a nemohou se splést. Popírají, že potřebují nějaké rady či varování a při každé příležitosti aktivně popouzí rodiče. Velmi často se uzavírají před přáteli, kteří je podporovali svými radami a které sami vyhledávali v dřívější fázi. Navázání nových přátelských styků - tato fáze by se dala časově zařadit do středu tohoto období, kdy dospívající dosáhl určitého stupně separace od rodičů a je schopen podmíněně znovu akceptovat jejich autoritu. Je to období, kdy dochází k velkým výkyvům, které obsahují experimentování a navozování nových přátelských styků na jedné straně a smířlivé a spolupracující chování na straně druhé. Upevnění self- toto období se objevuje na konci období dospívání. Vývoj osobní identity je doprovázen základním pochopením sebe sama a ostatních, tíhnutím k samostatnosti, nezávislosti a svéráznosti. Podle autorky tohoto rozdělení, ale i jiných knižních zdrojů, je proces individuality průběžný a není zcela ukončen v období adolescence. Může se také promítnout do období mladé dospělosti. Krize identity versus zmatení rolí dle E. H. Eriksona E. H. Erikson ve své teorii osmi stádií psychosociálního vývoje rozšiřuje Freudovu koncepci vývojových stádii, které rozpracoval na celý životní cyklus člověka. Pro upřesnění této koncepce je nutno dodat, že Eriksonova manželka Joan Eriksonová, dlouholetá spolupracovnice, která se podílela na tvorbě teorie psychosociálního vývoje, po Eriksonově smrti dodala k předchozím osmi stádiím deváté závěrečné stádium – hluboké stáří. Celkový přehled je k dispozici čtenáři v příloze v závěru rigorózní práce pod č. 3. Podstatné však je zdůraznění důležitosti interakce jedince se sociálním prostředím, které se podílí na utváření osobnosti. Podle Eriksona má Ego kořeny v sociální a kulturní organizaci a není tak jen určováno vnitřními silami (Hall, Lindzley, 2002). V období krize identity versus zmatení rolí se snaží dospívající najít odpovědi na mnohé otázky, které souvisí s hledáním vlastní identity oproti ohrožujícím pocitům nejistoty o své vlastní roli mezi lidmi (Langmeier, Krejčířová, 1998). V tomto období začíná adolescent

36

prožívat svoji individualitu. Uvědomuje si, že je schopen převzít kontrolu nad sebou samým a dokáže tak regulovat touhy, potřeby a určovat tak svoje cíle. Jak uvádí Langmeier, Krejčířová (1998, s. 230): „adolescentní mysl je podle Eriksona v podstatě myslí moratoria, psychosociálního stádia mezi dětstvím a dospělostí. Je to „ideologická mysl“, která pátrá po hodnotách a po nejširším možném smyslu vlastního života i běhu lidských dějin.“ V tomto období jsou adolescenti konfrontování s množstvím důležitých rozhodnutí, která souvisejí přímo s bezprostřední budoucností. Jedním z těchto velmi důležitých rozhodnutí člověka je výběr povolání či školy. Jedná se o rozhodnutí, které musí náhle udělat a které má dlouhodobé následky (Seifert, Hogfunng, 2000). Z výše uvedeného vidíme, že vývoj dítěte probíhá ve stádiích a zkušenosti z jednotlivých etap vývoje si dítě nese s sebou i do dalšího stádia. Tak se rané životní zkušenosti podílejí na rozvoji dovedností a dítě, které se úspěšně vypořádalo s obtížnými úkoly předešlých vývojových stadií, je dobře vybaveno pro zvládnutí stadia dalšího. Autoři Elliot a Place (2002, s. 13) uvádí: „že pokud zde však byly nějaké problémy či zvraty, může to vést k nedostatkům, které se projeví v budoucnu.“ Dítě pak přichází do dalšího vývojového stadia nedostatečně vybaveno k zvládnutí nových obtížných úkolů. Říká se tomu Wernerův ortogenetický princip (Werner 1948), který vysvětluje, jak problémy v určitém věku mohou ovlivňovat i mnoho dalších let. Psychologický výklad rozvoje osobnostní identity se neobejde bez fenomenologické interakční analýzy. Ta čerpá zejména z učení M. Bubera o dialogickém bytí člověka. Člověk a jeho osobnost se vždy utváří v dialogu dvou osob: Já a Ty. Tento dialog může být reálny nebo fiktivní. Potřeba dialogu je imanentní pro lidskou přirozenost. Bez dialogu člověk zůstává biologickým tvorem. Nejpřínosnější pro psychologický výklad rozvoje identity je koncepce antipsychiatra R. Lainga. Ten ve studii Rozdělené self píše, že Já má interakční a metapercepční povahu. Interakční proto, že každá identita je produktem sociální interakce. Identita každé osobnosti je závislá na dyádě nebo širší sociální interakci; metapercepční proto, že se vlastní pojetí Já skládá ze sebepojetí a pojetí o mé vlastní osobě, ze strany jiných osob, které hodnotí moji osobnost. Z toho důvodu je každá identita metaidentitou.

3.1.3. Rizika období dospělosti Období dospívání, které jsme vymezili výše v textu, je také obdobím, kdy se vyskytují nejrůznější rizikové vlivy. Mezi ně řadíme především experimentování s návykovými látkami, podlehnutí negativnímu vlivu skupiny, ohrožení trestní činností, zvýšené riziko suicidálního jednání a také obecné strachy typické pro toto období. Těmito strachy se v rámci výzkumného záměru „Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny“ zabývala R.

37

Michalčáková v knize – Strachy v období rané dospělosti, kde uvádí nejčastější oblasti výskytu těchto nejistot a obav. Jedná se především o kontext biologický (změny v somatické oblasti), sociální (změna vztahů a rozvíjení partnerských vztahů) a psychický (separačně-individuační proces, zájem o smrt, hledání vlastní identity, vztah k vnějšímu okolí) (Michalčáková, 2007). Studie uváděné v knize Psychology and Life, se zabývaly vztahem mezi agresivitou v tomto období s ohledem na mladistvou kriminalitu. Na základě zpráv učitelů o žácích ve věku 10-13 let navštěvujících školu v jednom typickém švédském městě, byla zpracována longitudinální studie adolescentů, kteří se často dopouštěli kriminálních deliktů ve věku 18 až 26 let. Prokázalo se, že chlapci, kteří se agresivněji chovali v mladším věku, měli často problémy s kriminalitou a alkoholem. Autoři výzkumu považují za důležité to, jakou má adolescent první zkušenost s vyrovnáním se s některým ze zmíněných problémů. Neměl by se opomíjet fakt, že nepříznivých situacích jsou adolescenti ohroženi suicidálními myšlenkami. A právě tato prvotní zkušenost může mít klíčový vliv na formování identity v adolescenci (Gerrig, Zimbardo, 2004). Téma agresivita u dospívajícího dítěte je velmi sledovaným tématem i v České republice. V listopadu roku 2008 byla uspořádána konference zabývající se agresivitou, kde se sešla celá řada odborníků z různých oborů. Zazněli zde velmi zajímavé příspěvky jako například Agrese v masmédiích od prof. Svobody nebo Agresivita ve škole a rodině, kterou prezentoval Mgr. Hroch. Samotný blok pak tvořila témata: biologický základ agresivity, poruchy chování, farmaka u agrese aj.

3. 1. 4. Socializace a sociální vliv Dle Filgasové (1988, s. 2): „Vlastnosti člověka jako individua jsou materiální základnou jeho socializace. Osobnost je výsledkem socializace individua v procesu ontogeneze a životní cesty.“ Socializace zahrnuje procesy v užším slova smyslu, zdroje, prostředky (agensy) a efekty. Procesy jsou jednotlivé formy učení, jejichž prostřednictvím je umožněn přenos kulturních a společenských obsahů na jedince. Sociální učení rovněž vyvíjí jedince z biologické entity v jedinečnou osobnost a kultivuje její vlastnosti a funkce (emoce, pudy, potřeby, percepce, myšlení, paměť …). Zdroji jsou kultura a společnost, neboť nabízejí hotové obsahy, které člověk v interakci s lidským prostředím přijímá. Mezi zdroje rovněž lze zařadit některé prostředky, nebo zprostředkovatele socializace (zejména rodinu, vrstevníky, pracovní kolektiv) neboť kromě přenosu kulturně-společenských obsahů rovněž se podílejí na utváření dalších obsahů socializace (např. specifický model identifikace v rámci primární rodiny, její hodnoty, normy, dále kodex chování vrstevníků, statut pracovního kolektivu, mediální modelování osobnosti zejména ze strany center moci jako jsou CNN, BBC, DW, ČTK apod.).

38

Agensy jsou již uvedení významní zprostředkovatelé, zatímco efekty socializace jsou četné a vesměs tvoří tzv. získané dispozice osobnosti (normy, morálka, postoje, hodnoty, předsudky, institucionální cítění, myšlení, vnímání atd.). Jiným rozdělením podílejících se procesů pak může být také toto: Vnitřní činitele vývoje osobnosti 1. dědičná výbava – převzatá od rodičů při početí 2. genová výbava – navíc zahrnuje změny v dědičném vkladu 3. vrozená výbava – daná vývojovými účinky vnitřního prostředí 4. konstituční výbava – zahrnuje i účinky prostředí na vývoj jedince v době po narození Projev dnešní společnosti je charakteristický přesunem socializace na jednotlivé instituce doprovázející jedince v procesu ontogeneze s následným působením institucionální výchovy. Obecně se procesu socializace uplatňují: -

rodina jako primární socializační činitel

-

celokulturní vlivy

-

vlivy širšího sociálního okolí

-

vlivy malých společenských skupin, v nichž je člověk postupem času a fází života členem

Z pohledu institucionální výchovy pak: -

předškolní instituce (jesle, mateřská škola)

-

školní instituce (primární, sekundární a terciární stupeň školství)

-

zájmové kroužky, učební instituce

-

zaměstnání

-

působení státních institucí

3.2. Sebevzdělávání v období adolescence Činnost, která v období adolescence nabývá na významu je sebevzdělávání. To zahrnuje nerůznější činnosti ať již fyzického či psychického rázu. Jak uvádí Říčan (2004, s. 202): „Dospívající cítí zodpovědnost za výkon a dovede – má-li – zájem věnovat cizímu jazyku, cvičení na hudební nástroj nebo už zmíněnému sportovnímu tréninku stejně houževnaté úsilí jako dospělý“. Jedná se o určitou osobní schopnost související s určitými osobnostními dispozicemi. Kromě těchto osobních dispozic se na této činnosti dále podílí vnitřní a vnější činitelé. Vzhledem k tomu, že se zákon motivace řadí k základním zákonům učení je nutné se ve spojitosti se sebevzděláváním zmínit o důležitosti vnitřní a vnější motivace (více v kapitole 5.1). V tomto spojení Kusák a Dařílek (2002, s. 60) vymezují úroveň motivace: „ jako kombinaci stavu jedince (jeho potřeb, zájmů apod.) a vnějších podnětů (incentiv), které tyto

39

vztahy mohou vzbuzovat nebo ovlivňovat.“ Tyto vnitřní stavy nebo pohnutky k činnosti označujeme jako motivy. Incentivem může být určený cíl. K výše uvedenému lze uvést, že vnější motivace využívá podnětů, které studenti znají, např. jako tresty, známky a odměny. Zde je na jednu stranu kladen velký důraz na rovnováhu mezi vnější a vnitřní motivací a na druhou stranu je kladen, a to především ve školním prostředí, důraz na internalizaci vnější motivace. Vnitřní motivace se podílí na rozvoji zájmu o samostudium a rozvoj dalšího sebevzdělávání v dané oblasti, protože tato činnost studenta baví. U Bandury se můžeme setkat s pojmem očekávaná účinnost v rámci systému Self, které jsou důležitou součástí adaptivního zvládání chování. Jak uvádí Bandura (in Hall a Lindzey, 2002, s. 430): „Při daných přiměřených způsobech a cílech … očekávání účinnosti je hlavní determinantou výběru aktivit u lidí, kolik úsilí vynaloží a jak dlouho potrvá jejich úsilí při zvládání stresových situací.“ Existuje celá řada faktorů ovlivňující motivaci pro sebevzdělávání: -

možnost seberealizace

-

aspirační úroveň jedince

-

znalost výsledků svých výkonů

-

osobní tendence dokončit úkol

Za velmi zajímavý vstupující faktor je faktor časový. Touto problematikou se v České republice dlouhodobě zabývá Isabella Pavelková na Pedf UK, která v realizovaném výzkumu v roce 2002 zaměřila svou pozornost na časový faktor a vztah k budoucnosti. Zde došlo k potvrzení, že časový faktor a vztah k budoucnosti se do motivace k učení dostává různými způsoby (Pavelková 2002): 1) Především studentovu motivaci velmi silně ovlivňuje tzv. instrumentální motivace, kdy žák usiluje o dosažení osobně důležitého cíle v budoucnosti (dostat se na určitou školu, získat zajímavé povolání apod.) Instrumentální motivace má pravděpodobně globálnější charakter a propojuje se se základními typy motivace: výkonovou, seberozvojovou, poznávací, ale i sociální. Instrumentální motivace podle Pavelkové pravděpodobně zvyšuje i sílu těchto typů motivace, především výkonové motivace. To podporuje hypotézu o možnosti propojení více motivací (zde je možná kombinace vnitřní a vnější motivace). Dosažené výsledky realizovaného výzkumu především naznačují, že u žáků, kteří mají dostatečně rozvinutou dispoziční motivační základnu, se silně otvírá i dimenze do budoucnosti a učení může sehrávat instrumentální roli pro dosažení cílů do budoucnosti.

40

2) Druhý způsob, jak časový faktor ovlivňuje žákovskou motivaci, má daleko složitější podobu. Jde o komplexní, relativně autonomní psychický předpoklad k aktivní strukturaci budoucnosti, tzv. perspektivní orientace jedince. Z motivačního hlediska napomáhá perspektivní orientace navozovat kontinuální úkolovou orientaci. Tím se posilují dodatečné zdroje pro vnitřní motivaci. Její propojení s motivační sférou je pravděpodobně realizováno především prostřednictvím kognitivních procesů. Autoři Pintrich a Sunch (srov. 1996, s. 271) uvádí: „jedinci potřebují cítit určitou zodpovědnost za jejich činy (actions) a mít možnost se svobodně rozhodnout.“ To se však ve vyučovacím procesu v českém školství neděje v patřičné míře, a proto se často studenti v období adolescence projevují zvýšeným úsilím v oblasti sebevzdělávání. Možnost participace a kontroly nad situací jsou důležitou determinantou pro vnitřní motivaci studenta. Autoři Skinner, Wellborn a Connel (1990) poukazují na tři typy důvěry, které spoluvytváří možnost kontroly a je důležitá ve škole: 1) Důvěra ve strategii – očekávání faktorů, které může jedinec použít ve školním prostředí 2) Důvěra v kapacitu – osobní kapacita jedince (jeho schopnosti apod.) 3) Důvěra kontroly – očekávání o osobním úspěchu, bez specifické zpětné vazby Stejně jako u procesu učení, tak i v sebevzdělávání narážíme na několik obecných zásad, které se zde vyskytují. Vedle specifických metod a technik se autoři pedagogické literatury většinou shodují na řetězci osmi událostí, které bývají klíčové (např. Bruner): 1. motivace (neboli očekávání); 2. rozpoznání (jedinec vnímá látku a odlišuje ji od ostatních podnětů soupeřících o jeho pozornost); 3. vštípení (jedinec kóduje poznatek); 4. uchování (jedinec skladuje poznatek v krátkodobé nebo dlouhodobé paměti); 5. vybavení (jedinec vybírá látku z paměti); 6. zobecnění (látka je přenášena do nových situací, kde umožňuje jedinci vytvářet strategie, jak se s těmito situacemi vyrovnat); 7. výkon (tyto strategie se prakticky uplatňují); 8. zpětná vazba (jedinec získává inovaci o výsledcích).

41

Gagné poukazuje na fakt, že k selhání procesu učení vždy dochází na některé z těchto osmi úrovní (Fontana, 2003). V případě sebevzdělávání jedince je potřeba zaměřit pozornost na případnou neosvojenou obecnou zásadu a za pomoci opravných mechanismů (rodič, učitel, vrstevník, zvýšené vůle jedince) docílit funkčního postupu. 3.2.1. Využití přípravných kurzů Dnešní požadavky vysokých škol, u přijímacího řízení, mají na jedince velké nároky, které přesahují vědomosti získané na střední škole. Jedná se především o jazyky, všeobecné znalosti, vynikající studijní předpoklady, základy společenských věd, logiku a další. Je to také dáno do jisté míry tím, že zájem o studium na vysokých školách je v dnešní době vysoký. Zejména prestižní školy pak k selekci studentů volí velmi náročná přijímací řízení, kde jsou znalosti ze střední školy samozřejmostí, většinou ale k přijetí na vysokou školu nestačí. Této skutečnosti jsou si vědomi jak rodiče, tak i studenti, kteří se chystají k přijímacímu řízení na VŠ, a proto velmi často využijí některou ze společností nabízející přípravné kurzy nebo přímo přípravné kurzy fakulty, které si organizují samy a o kterou má student zájem. Ty mohou jejich úspěšnost zvýšit, nikoliv však zaručit. Podle statistik minulého roku uváděné agenturou STEM, byli například uchazeči o studium na právnické fakulty, kteří kurz absolvovali, o 75% úspěšnější než jejich kolegové. Podobně je tomu tak také v případě ekonomických a lékařských fakult, policejních akademií a Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Mezi další nesporné výhody těchto kurzů jsou další informace týkající se přijímacích řízení, které většinou zazní z úst lektorů, kteří již absolvovali daný obor anebo působí na jednotlivých katedrách. V neposlední řadě je to také určité vystavení situaci, kdy návštěvnicí kurzů mají možnost setkat se s testy „nanečisto“.

3.3. Důležitost a aspekty procesu rozhodování při volbě povolání Samotný proces rozhodování je zřejmě hlavním problémem, jak neopomenout nic důležitého, správně se rozhodnout a vyhovět tak své i rodičovské představě. Jednotlivé postupy a metody uplatňované za účelem dosažení nevýhodnějšího řešení jsou velmi individuální a otevírají velké pole pro vědecké působení. Dle Filgasové (1988, str. 29) „Je známé, že realizace plánu a dosažení cíle závisí na situačních činitelích, které mohou působit pro nebo proti realizaci činnosti.“ Velmi užitečným se ukázalo i poznání, jaké okolnosti měly vliv na rozhodnutí pro určitou činnost, studium, povolání. Jestliže se subjekt rozhodl pod vlivem náhodných činitelů a toto rozhodnutí není v souladu s jeho potřebami a hodnotami, možnost realizace rozhodnutí se zmenšuje.

42

Jedinec vybírající si své budoucí povolání musí brát ohled na své schopnosti, školní prospěch, podmínky pro přijetí na zvažovanou školu a v neposlední řadě prediktivně odhadnout uplatnění svého oboru na trhu práce. V tomto období je to skutečně reálná a svojí vážností zatěžující volba pro dospívajícího i pro rodiče. Je zde několik úrovní. Z pohledu jedince se jedná o hledisko uplatnění a uspokojení volby povolání. Dále je zde hledisko společenské. To požaduje pracovníka s odbornými znalostmi, který se dokáže flexibilně přizpůsobit požadavkům pracovního trhu v rozmezí odbornosti jedince. Jak uvádí Langmeier, Krejčířová (1998, s. 154), „Výzkumy ukazují, že jen malá část dospívajících má tak vyhraněné zájmy a tak silnou tendenci po seberealizaci, že si vynutí určité povolání bez ohledu na vnější podmínky. Stejně tak patrně jen malá část této populace se nechá řídit výlučně jen vnějším tlakem a vstupuje do povolání bez ohledu na své schopnosti, zájmy a přání.“ S volbou povolání mohou dospívajícím pomáhat nejen školní poradci ve školách, ale i poradenští pracovníci v pedagogicko-psychologických poradnách. Přispívá tomu také fakt, že je to pro mnohé firmy finančně zajímavé tržní prostředí, a proto existuje velký počet firem s tímto zaměřením. Zde je nutné zdůraznit, že finanční lukrativnost oboru bývá v případě některých firem jedincům při výběru, na škodu. Formulace deseti tezí profesora psychologie Donalda Supera (2002) - Obecný princip teorie profesního vývoje zní: 

Lidé se liší ve svých schopnostech, zájmech a osobnostních charakteristikách.



Lidé jsou na základě těchto charakteristik kvalifikováni pro celou řadu povolání.



Každé z těchto povolání vyžaduje určitý soubor schopností, zájmů a osobnostních charakteristik (profesní profil). Ten se vyznačuje poměrně vysokou mírou variability umožňující profesní uplatnění v celé řadě profesí.



Profesní preference a kompetence lidí se mění pod vlivem času a životních zkušeností. Tyto faktory pak významným způsobem ovlivňují výběr budoucí profese a počáteční adaptaci v povolání. Proces výběru konkrétního povolání se skládá z několika životních etap, které mají svůj vývoj a dynamiku



Výběr povolání probíhá ve standardních etapách: a) Fantazijní fáze – předškolní období b) Předběžná volba – 7-8 let c) Realistická předvolba – středoškolské období d) Adaptace na zvolené povolání

43



Povaha profesního vývoje jedince je ovlivňována zejména: a) Socioekonomickou úrovní rodičů; b) Rozumovými schopnostmi; c) Osobnostními charakteristikami jedince; d) Možnostmi, ve kterých se jedinec ocitne.



Profesionální orientace jedince může být v jednotlivých etapách jeho vývoje významným způsobem usměrňována systematickým ovlivňováním jeho schopností, aspirací, zájmů a individuálního sebevědomí.



Proces profesního vývoje je procesem postupného sebeuvědomování.



Je to vlastně kompromisní proces utvářený sebehodnocením a hodnocením jiných lidí, kompromis mezi pojetím sebe sama a realitou, se kterou se stále vyrovnáváme.



Profesní a životní uspokojení je závislé na uplatnění vlastních schopností, zájmů, osobnostních charakteristik a hodnot v povolání a osobním životě.

Na práci D. Supera dále navazoval John Lewis Holland, který pojetí jeho teorie volby povolání považoval za příliš obecné. Holland se snažil vytvořit syntetizující teorii. Domnívá se, že proces volby určité profese je procesem postupně se rozvíjejícím, a to jak v oblasti zájmů, tak i v osobnostní diferenciaci. Ta na další úrovni rozhodování vede k určitému upřednostňování jedné skupiny povolání ze souboru šesti profesních tříd. Tento výběr není vlastně nic jiného než osobnostní příslušnost k určité třídě povolání. Tato příslušnost pak významně ovlivňuje celý kariérní vývoj a pracovní mobilitu během jedincova pracovně produktivního života. Holland odmítá hypotézu, že volbu povolání lze jednoznačně stanovit pouze ze struktury zájmů jedince. Naopak zájmy považuje za jeden z nejvýznamnějších manifestních projevů osobnosti, protože jsou schopny svým motivačním vlivem ovlivnit profesní vývoj jedince daleko více než například inteligence. V roce 1959 Holland stanovil deset základních tezí své teorie volby povolání a profesionální příslušnosti, na jejichž základě v roce 1966 zformuloval svou typologii osobnosti. Obsahují šest základních typů, které jsou dodnes užívány jako základy mnoha současných poradenských modelů: - osobnost s motorickou životní orientací – typ realistic - osobnost s investigativní, vědeckou životní orientací – typ investigative - osobnost s uměleckou životní orientací – typ artistic - osobnost se sociální životní orientací – typ social - osobnost s podnikavou životní orientací – typ enterprising

44

- osobnost s konformní životní orientací – typ convetial

3.4. Důležitost a aspekty procesu rozhodování při výběru školy a oboru V souvislosti s daným tématem naší rigorózní práce můžeme proces rozhodování označit za velmi důležitý. Je zřejmé, že zde budeme narážet na dvě roviny rozhodování, a to rovinu rodiče a dítěte. Proto by se mělo již první rozhodnutí související s výběrem školy na úrovni sekundárního vzdělávání, kterého se jedinec mnohdy přímo „nezúčastňuje“, alespoň slučovat s jeho obecnou představou. Rodiče by měli brát v úvahu nejen rozhodnutí aktuální, ale také predikovat rozhodnutí jedince pro výběr školy na terciárním stupni vzdělávání, při jehož výběru se již jedinec podílí v daleko větší míře. Je pravděpodobné, že mechanismy v rodině a to, zda jedinec pochází z rodiny intelektuální nebo rodiny dělnické, hraje významnou roli v procesu rozhodování. Zde nechceme tvrdit, že rodiče s vysokoškolským vzděláním musí být v tomto směru lepší, ale mají přece jen větší přehled v situaci, která je pro mnohé rodiče z dělnických rodin absolutně nová. Tito rodiče mají velkou výhodu a tou je jejich osobní zkušenost s fungováním vysokoškolského systému. Škola na sekundárním stupni vzdělávání by měla být vybrána tak, aby optimálně vybavila jedince potřebnými znalostmi, které jsou pak prověřovány při přijímacím řízení na předpokládanou vysokou školu. Zde mohou rodiče i student využívat podpůrné informativní sítě jednotlivých vysokých škol. Dalším neméně důležitým aspektem při procesu rozhodování je slučitelnost či neslučitelnost jedince s cílem. Zda chce studovat a jakou vysokou školu. Zde apelujeme na to, že může docházet pouze k vnějšímu projevu souhlasu, nikoliv vnitřnímu. Proto by rodič měl svému dítěti v tomto velmi důležitém období věnovat zvýšenou pozornost a dát mu najevo, že jeho rozhodnutí bude akceptovat a podporovat. Rodič by měl provést dítě tímto obtížným procesem s důrazem zpětné vazby, zda se dítě správně rozhodlo. I když se jedinec svobodně rozhodne, kterou vysokou školu chce studovat a nedochází k zásadnímu rozporu s rodiči, může nastat situace, že si chce zvýšit pravděpodobnost přijetí podáním více přihlášek na různé vysoké školy se stejným, podobným, nebo zcela odlišným zaměřením. Zde se pak můžeme setkat s typem konfliktu apetence-apetence podle psychologa Kurta Lewina. Kvalifikovaný výběr správné vysoké školy není žádnou sázkou do loterie, ale velmi odpovědnou záležitostí, kde se nevyplácí tento proces podceňovat. Dle výsledků ČSÚ si špatně obor zvolí každý pátý žák základní školy, a dokonce každý třetí středoškolák. Jak si tedy správně vybrat? Studentům i rodičům jsou k dispozici motivační nástroje příslušných škol (více v kapitole 5.4), ale i možnost využít tzv. kariérové poradenství (více v kapitole 6.2), kde je možno získat nejen dostatek aktuálních informací. Možnost výběru může být dle prestiže školy, navázání v rodinné tradici, případně podle různých žebříčků rozdělující školy podle

45

kvality. V posledním zmiňovaném případě však narážíme na problematiku správného výběru kritérií pro hodnocení. Proto se mnohé žebříčky „kvality“ škol od sebe liší a působí pak spíše jako matoucí. Pro příklad můžeme uvést srovnání RNDr. J. Bergra podle počtu publikací ve světové vědecké databázi. Hlavními kritérii žebříčku vládní Rady pro výzkum a vývoj byly odborné publikace, patenty a poměr výsledků k vynaloženým financím (Nový život, č. 45). V případě volby oboru, jak potvrdil průzkum uplatnění absolventů vysokých škol, který v Česku provádělo Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty UK, se ukazuje, že vybírat studijní obor podle uplatnění na pracovním trhu a studovat jej raději do hloubky než do šířky se vyplatí. Na tuto praxí ověřenou skutečnost však řada zájemců o VŠ studium zatím nebere zřetel.

3.4.1. Kdo podává přihlášku na VŠ Je na místě zdůraznit vymezení souboru uchazečů o studium na vysoké škole. I když v písemné práci zdůrazňujeme segment „mladých lidí“ na které se celý následující text a empirický výzkum bude zaměřovat (sem zahrnujeme studenty SOU s maturitou, SOŠ, SŠ a gymnazisty), nesmíme opomenout absolventy těchto škol a jejich opakovaný pokus podání přihlášky ke studiu na VŠ (více kapitola 5.2). Také nesmíme opomenout segment dospělých pracujících, kteří v rámci nutnosti vyšší kvalifikace či osobního rozvoje rozšiřují své dosavadní vzdělání. Zde je pak nutné se zamyslet nad tím, zda člověk v dospělém věku posuzuje situaci vyššího vzdělání jako za osobně přijímanou a má aktivní zájem a motivaci k její realizaci, nebo je mu tato skutečnost určena zaměstnavatelem. V takovém případě pak jedinec řeší otázku existence z důvodu výhody stabilního pracovního místa, finančních prostředků, a to i za předpokladu, že se mu rozšíření jeho dosavadního vzdělání jeví jako nepotřebné. Je zřejmě pravděpodobné, že stejný přístup ke studiu můžeme aplikovat, i když v jiné formě a niancích, i na rozhodování mladých lidí ukončujících sekundární vzdělání. To znamená, zda se rozhodovali svobodně, sami a jsou otevřeni studiu na vysoké škole nebo je to spíše přání a rozhodnutí rodičů, kteří chtějí to nejlepší pro své dítě.

3.5. Strategie používané u mladých lidí k dosažení životního úspěchu Pokud se každý alespoň na chvíli zamyslí nad touto otázkou, dojde k názoru, že by to měla být právě rodina, přesněji rodiče. Skutečnost se však v dnešních společenských podmínkách zdá pro dnešní mládež jiná. Významný sociolog Ralf Dahrendor se tímto problémem zabýval již dříve ve své knize Úvahy o revolucích ve východní Evropě. V roce 1991 predikoval, že hodnoty a jednání lidí se boudou v postkomunistických zemích měnit mnohem pomaleji, než

46

systémy neindividualistické, kam zařazuje především systém právní, ekonomický a politický. Předpovídal, že by k určitému ustálení mělo dojít v rozsahu dvou generací. To, co se dnes jeví jako problematické pro formování hodnot mladých lidí, je právě určitá společná intence, jak v režimu komunistickém, tak demokratickém. V podstatě jde podle Petra Matějů (2002), vědeckého pracovníka a vedoucího vědeckého týmu sociální stratifikace při Sociologickém ústavu Akademie věd České republiky, o vytvoření „nového člověka“ do „nové společnosti“. Naštěstí se to nepodařilo komunistickému režimu, a to především díky tomu, že oficiální ideologie hlásaná a vyžadovaná ve veřejném prostoru narážela na odpor nepřijetí, a to především v prostředcích, které tuto ideologii nejvíce odmítaly. Mohlo se jednat o odpor oficiální, který ovšem nesl značná rizika, která byla dána především cenzurou názorů a hodnot, nebo také odpor skrytý, který se nacházel v prostoru rodiny a přátel. Přesto se však komunistický režim výrazně podílel na „nezdravé“ deformaci hodnotových systémů jedince. Podle Petra Matějů (tamtéž) vše nasvědčuje tomu, že svobodným společnostem nezbývá, než se spolehnout na vzdělávání oproštěné od ideologií, na osobní zkušenost, přitažlivost vzorů a předávání hodnot v rodině. Není divu, že i dnes narážíme ve výzkumu hodnot na častý fakt, že starší lidé jsou i dnes poznamenáni zkušeností z doby, kdy vyrůstali. Jedná se o jakési vtištěné modely vytvořené režimem, které i při jejich deformaci tvoří pro tyto lidi určitou normu, kterou neradi opouštějí a navíc ve svém věku a vnímání nesrozumitelnosti současné společnosti ji nechtějí měnit. Proto určitě najdeme rozdíly v postojích a jednání mladých lidí, kteří se narodili po pádu komunistického režimu a tím pádem odrážejí hodnotové systémy a soudobou společnost se všemi kladnými a zápornými vlivy. Jednou z nejdůležitějších věcí v životě mladého člověka je životní úspěch. Již samotná otázka, co to vlastně znamená být v životě úspěšný, nutí k přemýšlení. Položíme-li navíc otázku, co by měl člověk dělat, aby byl v životě úspěšný, dozvíme se hodně právě o hodnotách, kterými se lidé řídí. Tuto otázku zkoumali sociologové z vědeckého týmu Petra Matěje ze sociální stratifikace při Sociologickém ústavu Akademie věd České republiky (2004). Otázka, co to vlastně znamená, být v životě úspěšný, byla dána mladým lidem ve věku 15 let a jejich rodičům. Navíc se tým chtěl mimo jiné ještě dozvědět, jak moc touží mladí lidé po životním úspěchu a co je k tomuto cíli konkrétně vede, nebo co si myslí, že by je mohlo k cíli dovést a, v neposlední řadě, zda se mladí lidí řídí spíše tím, co pozorují u vlastních rodičů nebo tím, jak sami vidí společnost, ve které žijí, jak ji interpretují a jakou s ní oni mají osobní zkušenost. Opět tyto otázky byly položeny i rodičům. Výsledky vyplývající ze studie narušují představu na nazírání dnešních „teenagerů“, že jsou vesměs letargičtí, orientovaní jen na konzum či zábavu. Téměř 95 % všech dotazovaných mladých lidí ve věku 15 let považuje životní úspěch za velmi důležitý. Stejně zajímavá jsou i zjištění, které z „nástrojů“ a „strategií

47

úspěchu“ považují za důležité na cestě k životnímu úspěchu. U mladých lidí jasně vítězí strategie převážně vědomostní, založená na talentu, dosažení co nejvyššího vzdělání, na zvládnutí cizích jazyků a na snaze být nejlepší v oboru. Na druhou stranu se však smiřují s faktem, že to není pořád ideální způsob, jak vydělat hodně peněz. Proto jako druhou používanou strategii u mladých lidí nalezneme výrazně strukturovanou „podnikatelskou“ strategií, která je spojena především s podnikáním a schopností vydělat hodně peněz a riskováním. Tato strategie z pohledu dynamické tržní společnosti není nic zavrženíhodného. Co se však může jevit jako značný problém je, že mladí lidé tuto strategii spojují s využíváním konexí a hlavně s politikou. Zde by se mohl nebezpečně vytvořit ještě větší prostor pro korupci než je v současné době. Navíc uváděná skutečnost vypovídá, jak mladí lidé vnímají podnikání a zároveň si představují úspěšného podnikatele. Jeví se jim jako osoba, která umí zajistit velké finanční prostředky, s řadou konexí, angažovaného v politické sféře s opomenutím dříve nebo později poctivých postupů. Ze zmiňovaného průzkumu dále vyplývá otázka, zda strategie životního úspěchu u mladých lidí je výsledkem působení rodinného prostředí. Mělo by tomu tak být, ovšem opak je pravdou. Vysvětlení z výše uvedených argumentů je prosté. Stav naší společnosti se velkou měrou podílí na modelech životního úspěchu, což má dopad na hodnoty rodičů i dětí, které jsou utvářeny především společností, ve které žijí a mezi kterými následně dochází k tomu, že podobnost těchto vzorců je překvapivě velmi malá.

3.6. Obavy spojené se studiem na VŠ z pohledu studenta Samotné studium na vysoké škole a jeho úspěšné zvládnutí je velmi náročným a dlouhodobým procesem, kde podání přihlášky na vysokou školu je teprve začátkem celého procesu. Jedinec má v první řadě obavu z výběru správného oboru, který by mohl následně hodnotit jako špatnou volbu. Dále má obavu spojenou s neúspěchem u přijímacího řízení a zklamání sebe a svých rodičů. Navíc, v případě neúspěchu musí čelit dalším novým situacím, které mají pro jedince v danou chvíli existenční význam. Také finanční závislost a náročnost studia může některé jedince velmi stresovat v případě neúspěšného dokončení studia. Jeho náročnost se převážně týká vynaloženého času, píle a v neposlední řadě i finančních prostředků. Celý proces navíc může být pro jedince vyčerpávající i z pohledu kladených nároků na studenta, který se snaží o jejich možné nejlepší zvládnutí, což může být za určitých podmínek a situací velmi stresující. Zde můžeme doplnit ještě obavu z neuplatnění se (ve smyslu být nezaměstnaným) po skončení studia. Pět let je velmi dlouhá doba a trh požadující určitou profesi se může velmi změnit. To si ovšem většina mladých lidí, a dokonce někdy i rodiče plně neuvědomují. Pro zmírnění obav se však člověk může již částečně připravit. Jedná se především o jeho

48

cílevědomost a píli, kterou musí vynaložit již během studia na sekundárním stupni a věnování patřičné pozornosti při výběru oboru, který by neměl být pouze lukrativní volbou, ale především volbou, která bude jedince studijně bavit, a kterou chce posléze vykonávat jako svoji zvolenou profesi. Jak se na motivaci pro studium a rozhodovacích procesech podílí číselné statistiky o počtu lidí bez práce, kde tyto řady také rozšiřuji i mladí absolventi? Toto vnímání může mít dalekosáhlý dopad, a to především v ekonomických i psychologických aspektech. Jedná se především o dimenzi nemožnosti získat práci v rané dospělosti, a to i po ukončení vysoké školy, jak uvádí O. Patočka (2007) ve svém článku v Psychologii dnes. Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) ve výhledu zaměstnanosti upozorňuje na přetrvávající vysokou míru nezaměstnanosti mezi mladými lidmi do 25 let. Nejvíce mladých bez práce je v Polsku (40%), nejméně v Dánsku a Česká republika se pohybuje v průměru EU na 18%.

4. RODINA JAKO SPOLUČINITEL Pokud se máme zaměřit na jedince jako na aktivní či nejaktivnější článek (nebo spíše článek, kterého se dané rozhodnutí nejvíce týká), který hraje roli nezastupitelného aktivování veškerých procesů týkajících se rozhodnutí studovat na vysoké škole, pak nesmíme opomenout nejužší vlivy, které se podílí na tomto rozhodnutí, ať již ve smyslu usměrnění nebo jeho realizace. Hovoříme zde o rodině, a to jak primární, tak sekundární.

4.1. Vymezení rodiny Vymezit pojem rodiny není nikterak lehký úkol. Přesto je však rodina velmi zajímavým prostorem pro vědu. Příspěvky jsou prezentovány perspektivním oborem zvaným psychologie rodiny. Tento obor má svoji historii a k jeho současné formě pomohly mnohé jiné obory (Sobotková, 2001). Pohlížíme-li však na rodinu jako na určitý systém, který má určité části a vztahy mezi nimi, můžeme uvést definici jak uvádí Sobotková (2001, s. 22, cit. Kramer 1980): „Rodina je skupina lidí se společnou historií, současnou realitou a budoucím očekáváním vzájemně propojených transakčních vztahů. Členové jsou často (ale ne nutně) vázáni hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním života v určitém úseku jejich životní cesty. Kdykoli mezi blízkými lidmi existují intenzivní a kontinuální psychologické a emocionální vazby, může být užíván pojem rodina, i když jde např. o nesezdaný pár, o náhradní rodinu atd.“ Systém sociálního zabezpečení v České republice podle platných zákonů vymezuje rodinu jako soužití rodičů a nezaopatřených dětí. Jak upřesňuje Krausová (2005, s. 56), je rodinou

49

„soubor společně hospodařících a společně bydlících manželů (partnerů) s dítětem nebo dětmi, nebo jednoho z rodičů s dítětem nebo dětmi.“ Sociologové pak nahlížejí na rodinu jako na charakteristickou malou primární sociální skupinu jednotlivců, které pojí pokrevní příbuzenství, sňatek nebo adopce a kteří vytvářejí ekonomickou jednotku, kde dospělí jsou odpovědní za výchovu dětí (Krausová, 2005). Je velmi důležité, jaké má mladý člověk postavení v rodině a jaké panuje „rodinné klima“. Zde by se dala definovat řada typů rodin, výchovných praktik a v neposlední řadě postavení s důrazem na hodnocení jedince. Také je zde velmi důležitá emoční ladnost, tzn. jak jsou si jednotliví členové blízcí. Zda pro své děti vytvářejí prostředí harmonie a bezpečí, a to opravdové, nikoliv hrané. Postavení mladého člověka v této rodinné hierarchii hraje významnou roli, která primárně ovlivňuje motivaci jedince a jeho žebříček hodnot.

4.2. Proměny české rodiny v postmoderní době V současném desetiletí jsme svědky dynamických proměn domácností a struktury jednotlivých typů rodin, které se však, i když v jiné formě, vyskytovaly již dříve. Na toto téma bylo již napsáno mnoho publikací, které se převážně odrážejí od aktuálních statistických výsledků jednotlivých studií a výzkumů. Ty ovšem ne vždy přesně reflektují skutečnost, protože je není snadné vždy zachytit nebo přesně vymezit. Přesto však se shodují na skutečnosti, že dochází ke změně složení a velikosti domácností. Podle Kuchařové a Tučka (1999, s. 16) „Přibývají hlavně

domácnosti

jednotlivců

díky

stárnutí

populace,

částečně

i

díky

změnám

v osamostatňování dospělých dětí a ve sňatkovém chování.“ Tendencí měnit postavení ženy se zabývají různá emancipační hnutí (Francie, USA, Velká Británie). Jedná se především o rovnoprávný přístup ke vzdělání a výdělku, posléze i o volební právo a nárok na vlastnictví majetku, rovnocenný přístup k politickým funkcím a mnohé jiné. Pokud bychom se zabývali změnami současné industriální společnosti obecně, nalézáme tyto charakteristické jevy: 1. Odklad sňatků a narození dětí na co nejpozdější dobu. 2. Tendence stále více zakládat neformální svazek dvou lidí, bez legálního potvrzení. 3. Rozvodovost. 4. Změna reprodukčního chování. 5. Ochota lidí vstupovat do dalšího manželství po rozvodu a mít další děti. 6. Prodlužuje se doba, po kterou jsou děti na rodičích závislé a žijí s nimi. Tyto trendy se popisují již od 30. let a od této doby se cyklicky objevuje jejich nárůst a odliv. V sedmdesátých letech tyto jevy prudce vzrostly a tento stav stále trvá. Stále více rodin se rozvádí a nevídaně klesá porodnost. Příčiny se vidí ve stoupající ekonomické angažovanosti

50

žen, jejich emancipaci a dostupnosti interrupcí. To však není jediný a hlavní zdroj příčin tohoto stavu. 4.2.1. Povaha změn od tradiční až k postmoderní společnosti Zajímavý přehled vývoje (změny) rodiny poskytuje profesor sociologie na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně Ivo Možný. Jeho přehled začíná padesátými až osmdesátými lety dvacátého století a končí současnou podobou rodiny. Zaměřuje se především na změny, jež mají vesměs hluboké kořeny a kam zařazuje změny v křesťanství, názor na legitimaci sexu, individualistické klima v tradiční rodině aj. Na tomto místě se zmíníme alespoň o některých z nich (Možný, 2008):  Prohlubující se dělba práce a rozvoj speciálních institucí vyvlastnily rodině řadu jejich tradičních funkcí: - došlo k odluce bydliště a pracoviště (oslabení produkční funkce rodiny) - tam, kde byla rodina kdysi nezastupitelná, nastoupili specialisté a formální organizace - škola převzala od rodiny vzdělávání - masmédia zrušila monopol rodiny na jejich socializaci k respektovaným hodnotám a správnému životnímu stylu.  Až v polovině dvacátého století se člověku dostala poprvé v jeho dějinách do rukou masově dostupná a v poslední generaci už i naprosto účinná antikoncepce. Od poloviny sedmdesátých let začala v zemích našeho civilizačního okruhu padat porodnost a dnes je rodina s jedním dítětem nejčastějším typem rodiny  Změnila se povaha práce, která je stále více manipulativní se symboly než s předměty a nevyžaduje tedy fyzickou zdatnost. Od padesátých let ženy kladou důraz na profesní kariéru, což vytváří nový obsah a povahu komplementarity mužské a ženské role, které dostávají radikálně nový půdorys. V závěru ještě uvedeme tabulkový přehled základních charakteristik tradiční, moderní a postmoderní rodiny, tak jak je uvádí Ivo Možný (2008, s. 23).

51

Tab. 2: Základní charakteristiky tradiční, moderní a postmoderní rodiny

STRUKTURA

TRADIČNÍ

MODERNÍ

široká, vícegenerační

nukleární, manželská

ZÁKLADNÍ

ekonomický

KAPITÁL LEGITIMACE

ROLE

děti

komplementární,

segregované,

hierarchizované

komplementární

univerzální

AUTORITA

otec

DISKURSU

kulturní

sex, děti

FUNKCE

REPREZENTACE

ekonomický, sociální,

náboženská, církevní

MEZIGENERAČNÍ

patrilineární,

PŘENOS

autoritativní

pečovatelské, statusotvorné, citové otec – matka, funkčně segregované

POSTMODERNÍ variabilní, individualizovaná sociální, KULTURNÍ

NELEGITIMIZUJE individualizované CITOVÉ individualizovaná, slabá

občanská

masmediální

demokratický, smíšený

slabý

Budoucí prognózy zaměřující se na podobu a fungování rodin můžeme v současné době označit na pesimistické a optimistické. V prvním případě je na místě, dle uváděných faktů, „možný“ zánik rodiny. V optimistickém pohledu se nahlíží na opětovné znovuzrození a nárůst potřeby intimních vztahů. Napomáhá k tomu skutečnost, že všechny dosavadní modely, které se pokoušely nahradit rodinu, ztroskotaly, a to dává naději na uchování podoby klasické rodiny i nadále.

4.2.2. Typy rodin Jak uvádí Sobotková (2001, s. 50), „Existuje více různých typologií rodin, většinou jsou rodiny rozlišovány podle strukturálních a strategických vzorců….Za jednotlivými typy rodin bychom vždy měli vidět neopakovatelnost, unikátnost každého rodinného systému.“ Jednotlivé typy rodin: -

nukleární – v současné době spíše na ústupu

-

úplná rodina – otec, matka, dítě

-

neúplné o odkládání mateřství

52

o absence rodičovství – problematika neplodnosti o rodiny s jedním rodičem – rozvod, rozchod, ovdovění, adopce dítěte osamělou ženou, porod dítěte mimo manželství o nevlastní rodiny – rodina vzniklá po druhém či dalším sňatku aspoň jednoho z rodičů o rodiny homosexuálních partnerů Ať se již jedná o jakýkoliv typ rodiny, pořád zůstává důležitým prostředím, kde jedinec prochází prvními fázemi socializace, kde se mu dostává podpory a prožívá intimitu, kterou mu jiné instituce nemohou poskytnout. V současné době se můžeme setkat s pojmem moderní typ rodiny. Jandourek (2003) takto označujeme rodinu, kde jsou jejím jádrem rodiče a děti, nikoli už rozsáhlá síť příbuzenstva jako v dobách tradiční společnosti.

4.2.3. Funkce rodiny Rodina má ve společnosti několik funkcí. Jednak je to reprodukční jednotka, která reprodukuje vlastní druh biologicky, jednak je to základní stavební jednotka společnosti a svou roli plní zejména bezprostředním předáváním kulturních tradic daného společenství i lidstva obecně (způsoby stravování, hygieny, chování k ostatním apod.). V rámci této funkce rodina formuje své členy podle vlastních představ, které mohou, ale nemusí být plně ve shodě s představou vlastního společenství. Aby mohl člen rodiny vstoupit do společenských vztahů, dodává mu rodina základní vzor, program a orientaci. Dále je zde funkce institucionální (výchovná), ekonomická a socializační (více v kapitole 3.1.4.). V neposlední řadě je nutné zmínit funkci psychologickou. Ta obnáší součinnost všech členů rodiny, která je založená na vzájemných citových investicích a solidaritě. Kladné psychologické ovzduší rodiny vytváří citově založenou, vyrovnanou osobnost. V opačném případě zvyšuje bazální úzkost a vyvíjí nepříznivé osobnostní vlastnosti. Základními podmínkami osobnostního růstu, zejména potomků pro které je rodina ve které se narodili primární (pro rodiče je sekundární, neboť jí sami vytvořili), jsou upřímnost, přijetí a vcítění. Dle Rogerse, upřímnost (angl. genuineness) znamená otevřenost vůči vlastním pocitům, odmítnutí přetvářek, zájem o odhalení sebe sama; přijetí (angl. acceptance) se vztahuje na nepodmíněnou, kladnou úctu a respekt, kterou člověk získává z jiných osob. Lidská podpora je bezpodmínečná a altruistická a jako taková umožňuje člověku

projevovat

se

spontánně;

vcítění

(angl.

emphaty)

představuje

schopnost

neodsuzujícího přijetí našich pocitů, myšlenek a skutků. V rámci rodiny probíhá osobnostní růst, zejména přeměna biologické entity novorozence v plnohodnotnou, uvědomělou a zodpovědnou osobností dospělého člověka.

53

4.3. Sociální status Sociální status rodiny se dá definovat jako určitá pozice uvnitř určitého společenského systému. V dimenzi jedince sociální status souvisí s určitou dočasnou nebo trvalejší pozicí, která je výrazem společenské funkce. Jak uvádí Šimíčková-Čížková (2004, s. 151): „…pozice označuje širší společenskou hodnotu určitého místa jedince v jejich systému….Status je chápán jako trvalejší pozice a více se váže na osobnostní vlastnosti člověka.“ V literatuře se setkáváme s tvrzením, že nízký nebo vysoký sociální status je osobě připisován na základě zastávání nízké nebo vysoké společenské a ekonomické pozice. Proto, aby rodiče mohli preferovat pro svého potomka studium na vysoké škole, je rozhodující i „socioekonomický“ status rodiny. Tento stav úzce souvisí s uspokojováním jak fyzických, tak psychických potřeb dětí, výchovnými potížemi, sebeúctou i mírou osobní popularity dětí. Jak nízký tak i vysoký „standard“ nepůsobí pozitivně na rozvoj osobnosti dítěte. Přesto se však škodlivějším zdá být nižší socioekonomický stav spojený s celkovou labilitou a nejistotou rodiny, která se odráží v emocionalitě jejich členů. Šimíčková-Čížková (2004, s. 47) na druhou stranu z výzkumu H. Hetzerové (1937), která zkoumala sociální poměry vídeňských dětí, uvádí: „…děti žijící v neuspokojivých společenskoekonomických poměrech jsou nadány větším životním realismem a větší adaptabilitou. Nepříznivost ekonomických faktorů může být kompenzována vhodnou výchovnou strategií rodičů a příznivou citovou atmosférou rodinného prostředí. Například děti z rodin se středními příjmy mívají větší sebejistotu než děti z velmi dobře situovaných rodin.“ Dosažení vysokého společenského statusu a prestiže je jedním ze silných motivů osobnosti. V západní kultuře první poloviny 20. století se zkoumáním této prestiže a popisem zabýval G.W. Mills, když analyzoval populaci střední americké společenské třídy, kterou později nazval „bílé límečky“. V letech 1997-1999 byl realizován s podporou grantu GA ČR pod vedením Doc. PhDr. V. Řehana na katedře psychologie FF UP výzkum, zjišťující některé sociálně psychologické charakteristiky současné populace. Součástí tohoto šetření bylo zjištění sociálního statusu a preference terminálních a instrumentálních hodnot v generaci mladých lidí, kteří vstupují do produktivního života. Výzkum byl proveden na vzorku 1074 osob ve věku 18 - 22 roků, z toho 678 mužů a 396 žen. Nepotvrdil se předpoklad, že příslušnost k určité sociální vrstvě zřetelně ovlivňuje strukturu či hierarchii hodnot. V české populaci patrně prozatím není sociální příslušnost ke konkrétní vrstvě natolik určující, aby bylo možno takový vliv dokázat. Mladá generace z tohoto období preferovla svobodu, rodinné bezpečí, zralou lásku, štěstí, upřímné přátelství, mír ve světě a vnitřní harmonii. Jak uvádí autoři výzkumu Cakirpaloglu a Řehan (Československá psychologie, 44, 3, 202-215), „Analýzou získaných dat byly detekovány

54

shluky synergických i antagonických hodnot. Například preferování Moudrosti je úzce spojeno s preferencí Sebeúcty a Upřímného přátelství. Naproti tomu se s Moudrostí a Sebeúctou neslučují Pohodlný či Vzrušující život a Pocit úspěšnosti. Prezentovaná zjištění budou srovnána s výsledky šetření v "rodičovské" generaci, tedy se vzorkem osob ve věku 35 - 45 let.“

4.4. Studium – šance pro každého? Jeden z aspektů, které mohou významně ovlivnit rodiče při rozhodování, zda dají svému dítěti možnost jít studovat na vysokou školu, je i fakt, že si stále velké množství z nich myslí, že přijímací řízení je „předem určeno“. Rodiče pořád cítí nerovný a nespravedlivý přístup ke vzdělání, což vede často k domněnkám, že je dostupné jen pro známé představitelů škol nebo je forma přijímacího řízení natolik zkorumpovaná, že se jejich dítě, i po veškeré vynaložené snaze na školu nedostane, protože místo je už obsazené. Dá se tvrdit, že jsou zde stále tvrdě zaryté negativní zkušenosti určité populace, která z důvodu opatření režimu a jeho nátlaku neměla možnost studovat na vysoké škole. Proto nechtějí vystavit své dítě tomuto zklamání, které může mít velký vliv na jeho budoucí spokojenost v životě. Tato problematika zajímá už více jak půl století odborníky zabývající se sociologií vzdělání. I když se na první pohled zdá, že již několik let může studovat každý, kdo o to prokáže dostatečný zájem a uspěje se svými znalostmi v konkurenčním boji u přijímacích zkoušek, opak je pravdou. Uchazeči o vysokoškolské studium, pocházející z různých sociálních, vrstev nemají rovné šance na dosažení určité úrovně vzdělání. Výzkumy na toto téma jasně poukazují na fakt, že nerovnosti existovaly a dosud existují. Je to problém, se kterým se potýkají všechny společnosti na celém světě, i když v různé míře. Své o tom ví právě i bývalé socialistické Československo, které bylo státem, kde nebyla respektována osobní kvalifikace a výkon. Dosažení vysokého vzdělání a kvalifikace nebylo spojeno s odpovídající pozicí ve společnosti a už vůbec nezaručovalo vysokou životní úroveň. Dalším úhlem pohledu na problematiku může být i převzetí nabídko-poptávkového mechanismu, který hledá optimální střed. V posledních letech se snaží české školství „otevřít dveře“ všem a umožnit tak studovat každému. To však může být problém, protože v tuto chvíli se stane vzdělání bezesporu nedostatkovým zbožím a nebude poskytováno těm, kteří o něj mají největší zájem a vykazují k němu největší předpoklady. Jde o to, že vzdělávací dráha představuje velmi důležitý mechanismus, který formuje jedince a poskytuje mu tak určité postavení s možností jít nahoru po pomyslném společenském žebříčku. Pokud bychom tento mechanismus odstranili, pak se společnost bude potýkat nejen s nespravedlivou sociální a kulturní nerovností, ale také s neefektivním využíváním lidských zdrojů, což bude mít i nedozírné následky pro ekonomiku a její konkurenceschopnost mezi partnery Evropské unie.

55

4.5. Výchovný styl rodiny a nároky kladené na jedince Výchova v rodině je jedním z nejdůležitějších činitelů působících při vývoji, růstu a formování osobnosti dítěte, která si následně vytváří určitý hodnotový a motivační žebříček. Je proto nutné, aby dítě doma cítilo zázemí, jistotu a stabilní prostředí, které mu umožní plně rozvinout své schopnosti a nabídne prostor k seberealizaci. Výchova rodičů by měla být citlivá a láskyplná. Měla by klást na dítě přiměřené požadavky a umožňovat vzájemnou a otevřenou komunikaci. To je ovšem mnohdy těžko proveditelné, a to proto, že naše současná společnost není primárně orientována na dítě, ale je orientovaná na výkon a úspěch, a to zejména v generaci rodičů dnešních dětí a dospívajících, což se pochopitelně odráží ve vzorech, požadavcích, normách a jiných „různých tlacích“ na dítě. V současné době se ve výchově apeluje především na emoční atmosféru a omezení násilí v programech pro děti, rozvoj potenciálních schopností a osobnosti dítěte, a to především v podobě volnějšího rodinného režimu. V něm se však promítají i rodinné tradice a hodnoty, které jsou předávány z generace na generaci, i když zároveň dochází i k jejich změně a obohacení. Jak uvádí Severová (2006, str. 5), „Hodnoty rodiny se objevují v instrukcích členům v takových situacích či během výchovy, ve skladbě zájmů a způsobu života uvnitř rodiny. Proto jsou tak obtížně zjistitelné, protože navenek se často prezentují hodnoty oficiální.“ Úkolem rodičů je vštěpovat dětem již v předškolním věku, že zdraví je důležitou životní hodnotou a je nutné ho chránit. Nedílnou součástí výchovy je jasné stanovení hranic, ale i respekt a ochrana sebevědomí dítěte. Dále by rodiče měli dítě varovat před nebezpečími vnějšího světa a poučit ho o způsobech jak se jim vyvarovat. Rodiče mají umět dítěti naslouchat a otevřeně s ním hovořit. Zároveň by si měli opatřit dostatečné a pravdivé informace o problematice, kterou s ním probírají a pokusit se být mu dobrým vzorem. Je nutné, aby rodiče probírali s dětmi společenské jevy, se kterými se běžně setkává, včetně věcí týkajících se sociálně patologických jevů. Pokud v rodině panují vztahy založené na důvěře a vzájemném respektu, mohou její členové otevřeně hovořit o svých problémech a pokusit se nalézt společná řešení. Dítě pak získává z rodiny dobrý základ, který mu umožní lépe čelit svodům a nástrahám současné společnosti. Z výše uvedeného vyplývá, že pokud se člověk obeznámí s možnými riziky a vezme v úvahu všechny zmiňované obavy, musí mít velkou odvahu a pevnou vůli, aby podal přihlášku na vysokou školu a ještě ji navíc úspěšně dokončil. To, jak člověk umí přistupovat k vytčeným osobním cílům, je odrazem jeho osobité vyzrálosti, která je subjektivní, ale přímou úměrou se na něm podílejí vztahy mezi rodiči a dětmi, sourozenci, kteří vyjadřují povahu

56

každé kultury a doby. Jinými slovy kultura určuje styl sociálního chování vůbec a pro vývoj osobnosti dítěte má důležitý význam styl života jeho rodiny. Podle Šimíčkové-Čížkové (2004, s. 48), „Rodiče s pocity nejistoty užívají častěji při zacházení s dětmi autoritativní metody, fyzické tresty a různé omezování než rodiče, kteří mají pocit jistoty. Rozdíly ve výchově plynou tedy nejen z rozdílů v kultuře společnosti, ale i z osobnostních rozdílů vychovatelů. Na druhé straně ale vedou také rozdílné praktiky ve výchově dětí k rozdílům kultury a osobnosti.“

5. ŠKOLA A JEJÍ MOTIVAČNÍ NÁSTROJE Jak uvádíme v kapitole dvě, můžeme na školu nazírat ze dvou hledisek. To první je, že se chová jako samostatný mechanismus, který můžeme označovat jako další determinantu motivace pro studium, a druhé, že se podílí jako třetí složka trojúhelníku jedinec – rodina – škola, který podléhá vlivům a kontrole mechanismů uváděných dále v kapitole šest. Z jiného pohledu můžeme školu zařadit mezi institucionálního činitele, který plní své nezastupitelné funkce na primárním, sekundárním i terciárním stupni českého školství. .

5.1. Důležitost rovnováhy internalizace vnější motivace na motivaci vnitřní ve školství Síla a směr motivace je určována především působením vnějších a vnitřních zdrojů (incentiv, pobídek). V rámci námi vymezeného tématu je z pohledu významné složky - školy - velmi podstatná určitá míra internalizace, právě v důsledku motivů z vnější motivace na motivaci vnitřní. Toto téma bývá zpracováváno v nejrůznějších aplikovaných disciplínách jako například v psychologii práce, nebo personalistice, kde se můžeme setkat s tradičním rozdělením vnějších (extristických) motivů a vnitřních (intristických) motivů ve světle Herzbergovy teorie motivace aj. V rámci pedagogické psychologie, která zahrnuje právě oblast školního prostředí a jeho působení vyplývá, že vnější motivace v procesu učení má nižší hodnotu než motivace vnitřní, přesto je však také velmi důležitá. Školní prostředí a učitel, který dokáže vštípit studentům myšlenku učení, protože je to uspokojuje, způsobuje, že studenti považují samotný proces učení za příjemný zážitek (Ďurič, 1974). Dalším důležitým aspektem je také jednotnost působení školního prostředí, učitele a rodičů na vzniku potřeby učit se a chuť i se dále vzdělávat. Proto se klade důraz na potřebnou internalizaci vnější motivace, ovšem při zachování důležité rovnováhy (viz dále). S výkladem internalizace se můžeme v literatuře setkat spíše v rámci představitelů egopsychologie, která je považována za jeden ze současných proudů psychoanalytického hnutí. Ta v rámci objektních vztahů, v podání Kernbegra, klade důraz na vztahy k lidem. Samotný proces internalizace je zde popsán jako určitý proces, kdy objekty vnějšího světa nabývají stále

57

duševní reprezentace. Jak uvádí Plháková (2003, s. 191): „… že, internalizace se podílí nejen na vzniku schopnosti řídit a usměrňovat své vlastní chování, ale je také klíčovým mechanismem při formování osobnosti.“ Vnitřní (intristická) motivace V úzkém spojení se studentovou zvídavostí jako motivačním činitelem je stupeň zájmu vzbuzovaný vlastní zkušeností s výukou. Ten se odráží většinou v tom, jak člověk vnímá danou situaci a vyhodnotí ji, zda je přímo důležitá pro jeho život. To může být značným problémem právě ve školním vyučování, a to hned z několika důvodů: -

škola působí jako instituce odtržená od vnějšího světa

-

předmětem výuky je příprava na dalekou budoucnost

-

chybí dostatečné praktické propojení poznatků

-

předmětem hlavního zájmu v období adolescence není škola Pokud se zaměříme na jedince, který je ke studiu vnitřně motivován a studium vnímá

jako určitou výzvu a prostředek k dosažení své seberealizace, nachází v této činnosti pocit uspokojení a určitý osobní zážitek. Jak uvádí Fontana (2003, s. 153) některé věci člověka zaujmou: „a jak jedinec vyrůstá, mohou mu mimo jiné pomáhat pochopit sebe sama a přispívat k vytvoření jeho ucelené životní filozofie.“ Tento přístup se dále pozitivně promítá do postojů ke studiu a škole. U takového jedince je velký předpoklad ve snaze pokračovat v dalším studiu na základě svého motivačního systému, pevné vůle a vytyčeného cíle. Vnější (extristická) motivace Dimenze učení, kdy jedinec také směřuje k danému cíli a je řízen vnějšími motivačními činiteli. Ze své podstaty nevyplývá z jedincova hodnocení zisku, ale z uspokojení činnosti a dosažení cíle. V současné době dochází k nadměrnému užívání materiálních odměn do výchovy, což může narušit vývoj dítěte i jeho vztahy k dospělým. Jak uvádí Čáp a Mareš (2007, s. 254): „Dítě si osvojuje neadekvátní názor, postoj a návyk: učíme se, pracujeme, plníme požadavky kvůli odměně, pro vnější efekt. Tím se u dítěte podporuje vnější motivace a tlumí se rozvinutí hodnotnější vnitřní motivace.“ Je však na místě zdůraznit i potřebu rovnováhy v tomto zvnitřňování vnější motivace, která má v procesu učení své nezastupitelné místo. Její důležitost nalézáme právě v její podobě školního známkování, vysvědčení, zkoušek, pochval atd. Samotná úspěšnost v těchto situacích pomáhá budovat prestiž dětí a tím se podílet na výkonové motivaci, kde děti zjišťují, že úspěch

58

přináší odměny a vytvářejí si aspirace. Jak uvádí Ruisel (2000, s. 100): „Výkonová motivace ovlivňuje intelektový výkon různými způsoby. Za prvé může určovat stupeň zájmu a úsilí rozvoji své inteligence …. Za druhé, výkonová situace může zvyšovat aktivaci, koncentraci, pozornost a vytrvalost, které podmiňují úspěch v testových situacích.“

5.2. Stav terciárního školství ČR v číslech Česká republika je považována za jednu ze zemí s největším rozdílem v přístupu k vysokoškolskému vzdělání podle sociálních skupin. Z dělnických rodin se na ně dostává zhruba 8% dětí, z rodin vysokoškolsky vzdělaných až 40 procent. Podrobný přehled toho jak se vyvíjel počet studentů, kteří podávali přihlášky v minulém roce uvádíme nalezne čtenář na internetových stránkách Statistické ročenky Českého statistického úřadu z roku 2007. Zde je uveden počet uchazečů o vysokoškolské studium na jednotlivých vysokých školách a počet přijatých. V současnosti na veřejných vysokých školách v České republice studuje přes 270.000 studentů, což je téměř trojnásobek oproti roku 1990. Největší zájem o studium mají čerství maturanti. Přihlášku ke studiu jich podá 60% a přijaty jsou zhruba dvě pětiny z nich. Vzhledem k tomu, že poptávka po vysokoškolském studiu je stále vyšší než nabídka, řada studentů se na školy hlásí opakovně. V dalším roce je jich zhruba polovina. Podle studie Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj je mezi Čechy ve věku 25 až 64 let 12% vysokoškolsky vzdělaných, průměr zemí OECD je zhruba 30%. V počtu vysokoškoláků patří Česko stále mezi země s nejhorší pozicí. Na českých vysokých školách je poměrně hodně studentů, kteří ze školy předčasně odejdou. Podle statistik vytrvá po 2,5 letech studia ve svém prvním studiu zhruba 60% lidí, ve druhém studiu méně než polovina. Odlišnosti jsou i mezi jednotlivými obory. Zatímco technické a přírodovědné obory opouští po 2,5 letech více než polovina studentů, na právech je to minimum. Pětileté studium ukončí pouze 55% studentů. Ministerstvo školství v létě 2007 potvrdilo klesající tendenci nezaměstnanosti mladých lidí s dokončeným vzděláním středoškolského nebo vysokoškolského typu. Nezaměstnaných z řad učebních oborů je 15,7%, absolventi vysokých škol tvoří pouze 4,8% z celkového počtu nezaměstnaných s čerstvě dokončeným vzděláním.

5.3. Vybrané zahraniční modely školských systémů V současné době se neustále více hovoří o zavedení školného na státních vysokých školách. Tato skutečnost se již od roku 2006 potýká s velmi výraznými ohlasy pro i proti, a to jak na půdě politické, tak i mezi občany. Česká republika, respektive Ministerstvo školství se snaží vládě předložit jasnou a ucelenou koncepci, která by zahrnovala právě zavedení těchto poplatků a dalších podstatných změn. V poslední době především reforma terciárního školství,

59

která nese označení Bílá kniha. Tento návrh je kritizována i zástupci státních vysokých škol. Zde však nechceme posuzovat obsah změn, ale spíše poukázat na situaci, kdy české školství hledá určitou cestu ve formě potřebné reformy, která nese celou řadu změn. Proto zde uvedeme některé zahraniční modely školských systému, které vstupují do hry především z pohledu zavádění školného. Skandinávský model – v tomto modelu se neplatí školné, stát poskytuje garantované půjčky na životní náklady studentů. Navíc do vzdělání investuje významnou část rozpočtu. Tento systém bývá často nazýván nabídkovým. To znamená, že nemůže studovat více studentů, než na kolik daný stát v danou chvíli má. Nejenže musí zaplatit jejich vzdělání, ale je i povinností státu poskytnout půjčku ve chvíli, kdy o ni student zažádá, bez ohledu na to, zda je z chudé nebo z bohaté rodiny. Liberální model – zde se platí školné, stát garantuje půjčky na studia, které se splácí ovšem až po dosažení dostatečně vysokých příjmů. Tento model je typický pro výkonově orientované společnosti, jako jsou Spojené státy, Austrálie a Korea. Jsou to země, o kterých je známo, že nemají strop. Vzdělávací systém tohoto typu pak funguje jako poptávkový. Výhodou tohoto systému je také to, že pokud rodina na vysokou nemá, bere si půjčku, kterou student po škole splácí. Také je v tomto systému uplatněn propracovaný systém zahrnující poskytnutí stipendia, což je velkou motivací studentů. Klasický (evropský) model – v některých zemích se školné platí, jako např. ve Velké Británii či Irsku, ale jeho výše je omezena zákonem, a v jiných se neplatí vůbec. Univerzity jsou financovány ze státního rozpočtu. A právě sem bychom mohli zařadit i školství České republiky po jeho částečné reformě. Jeden z důvodů je, že řešíme stejné problémy jako Velká Británie v 80. letech. Podobnost shledáváme především v tom, že české školství podporuje uvolněnější přístup k vysokoškolskému vzdělání, a to i pro mladé lidi ze sociálně slabších rodin. V tomto modelu jsou rodiče a studenti bráni jako zákazníci a měli by mít tedy vliv na kvalitu vzdělávání. Tyto informace jsme aktuálně čerpali z internetových serverů www.zskola.cz a stránek Ústavu pro informace a vzdělání www.uiv.cz

5.4. Motivační a informační nástroje vysokých škol Každá vysoká škola by měla mít vlastní představu o tom, jak nejlépe nabídnout své studijní programy. Jde především o její prestiž a také určitou „morální povinnost“. Mezi primární

60

informační a motivační nástroje řadíme internet. Zde mají volnou působnost webové stránky jednotlivých fakult a kateder, které obsahují aktuální informace o studiu a možnostech přípravy dostupné všem uchazečům i rodičům. Do sekundárních motivačních a informativních nástrojů pak řadíme: 

Informační letáky



Aktivní činnost středních škol



Přípravné kurzy



Informace od studujících sourozenců a vrstevníků



Nulté ročníky



Dny otevřených dveří fakult a kateder



Veletrhy, inzerce



Publikace připravující studenta na přijímací řízení

6. KOMPLEXNĚ ZASTŘEŠUJÍCÍ ČINITELÉ I když kapitola nese poněkud „krkolomný“ název, rádi bychom upozornili na kooperující funkci, kterou zmiňované vlivy zastupují. Je zde dán důraz na jisté vnější a jednotlivci skryté či těžko pochopitelné „vlivy“ a „mechanismy“. Tyto vlivy a mechanismy se podílejí na formování jednotlivých samostatných funkčních „systémů“ (jedinec, rodina, škola). Také se podílejí na celkovém prostředí (klimatu). Máme tím na mysli vlivy sociální (kulturní), ekonomické, které působí prostřednictvím politiky a médií. Na co však nesmíme zapomínat, je fakt, že tyto vnější vlivné systémy se natolik variabilně prolínají, že si jejich uváděné vymezení můžeme představit jen v teoretickém výkladu.

6.1. Role státu v motivaci studentů a rodičů (vlivy ekonomické a politické) Stát jako instituce by měl vytvářet pro rodiče a studenty takové podmínky, aby rodiče měli aktivní zájem vést své děti ke studiu, a aby mládež aktivně vnímala chuť studovat ve své rodné zemi. Je zřejmé, že k této situaci přispívá vyspělost společnosti, ekonomická stabilita a zajímavá nabídka vysokých škol s dlouholetou tradicí. Sekundárním aspektem lze pak označit právní systém a jeho dodržování. Pokud chce stát obstát v tržní ekonomice, mít stabilní a silný základ vzdělaných odborníků, kteří jej budou zastupovat, měl by vytvářet i sekundární strukturu podpůrných programů, ve spolupráci s předními bankami ČR, které by měly poskytovat finanční půjčky na studium.

Rodinná politika Je součástí veřejné politiky přesahující oblast tradičního vymezení sociální politiky. Krausová (2005, s. 59) moderní rodinnou politikou rozumí „Vědomé a cílené působení veřejných institucí na právní, ekonomický a sociální stav rodiny, na její členy a její prostředí.“ Je to soubor praktických opatření, která jsou zaměřena především na rodinu. Její přesnější vymezení je v kapitole 4.1. Cílem rodinné politiky je zejména zmírňování narůstajících

61

nákladů rodin souvisejících s přítomností dětí v rodině. Zde jsou použity nástroje komplexní péče a to jak o rodinu standardní, tak i ohroženou, kde jsou použity účinné nástroje rodinné politiky ve formě peněžitých dávek (Matoušek, 2003). Rodinná politika má také na starost mateřskou dovolenou, rodičovskou dovolenou, náhradní rodinnou péči, úmrtí v rodině. Nástroje rodinné politiky: -

systém přímé finanční pomoci rodinám (dávky posilující příjmy rodin s dětmi po celou dobu péče o nezaopatřené děti, dávky poskytované za stanovených podmínek apod.)

-

systém nepřímé finanční pomoci rodinám (dotace, příspěvky, slevy apod.)

V ČR se pravidelně provádí výzkum, pod záštitou Sociologického ústavu akademie věd ČR, zabývající se názorem lidí na opatření v rodinné politice. Poslední sběr dat proběhl v rozmezí 3-10 měsíce roku 2008. V tabulce níže poukazujeme na časový vývoj tohoto názoru v předchozích letech. Jak je uvedeno v již zmiňované tiskové zprávě rozdíly v názorech na starost vlády o sociální situaci rodin se projevují podle životní úrovně a vzdělání dotázaných. Bližší informace o provedené studii nalezne čtenář na http://www.cvvm.cas.cz

.

V tabulce se nalézá vždy procentuální vyjádření četností z celkového souboru dotázaných. Tab. 3: Jak se vláda stará o sociální situaci rodin s dětmi (v%) 2/2004

11/2006

11/2007

11/2008

nedostatečně

71%

47%

57%

55%

přiměřeně

24%

42%

34%

38%

příliš mnoho

2%

4%

2%

2%

neví

3%

7%

7%

5%

Vzdělávací politika Současná vzdělávací politika České republiky vychází z dokumentu Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001. Zde je vymezen národní obecný rámec vzdělávací politiky a záměry vlády v oblasti vzdělávání. Krausová (2005, s. 71) pak charakterizuje vzdělávací politiku takto: „Je to souhrn konkrétních činností a opatření, kterými především stát, ale i další subjekty ovlivňují celou vzdělávací oblast, usilují o optimální naplnění rolí, které vyplývají z postavení vzdělání ve společnosti. Sem zařazujeme zásadní legislativní opatření týkající se vzdělávacího systému, principů a metod praktického řízení .“ Svou širokospektrou působnost a důležitost podtrhuje vzdělávací politika v cílové populaci. Sem řadíme: -

děti předškolního věku

62

-

žáky základních škol

-

mládež i dospělé připravující se na své povolání

-

dospělé doplňující či rozšiřující si vzdělání nebo získávající novou kvalifikaci

-

seniory na univerzitách třetího věku

Na tomto místě je potřeba zdůraznit další z funkcí státu a to jeho schopnost vytvářet prostředí pro vznik soukromého sektoru. Ten v současné době nabízí vzdělávání ve formě různých institucí, které plně zastupují (doplňují) státní školský systém nebo působí jako podpůrné vzdělávací programy pro všechny zájemce. 6.2. Role a systém kariérového poradenství Jak jsme již uvedli v kapitole 3.3. Proces rozhodování o volbě povolání nabývá na důležitosti s blížícím se koncem školní docházky sekundárního stupně. Je to období, kdy rodiče společně s dětmi nebo adolescenti sami začínají shánět více konkrétnější informace o možnostech dalšího studia. V již zmiňované kapitole jsme se zaměřili na tento proces převážně z pohledu jedince. Zde bychom chtěli vymezit základní specifika kariérového poradenství především ze systémového pohledu komplexně zastřešujících vlivů, který zde představuje podíl státu ale i soukromého sektoru. Od 90. let do současnosti zažívá volba povolání (kariérové poradenství) největší rozkvět. Velkou oporu má tento jev také ve školském zákoně, který je ošetřen příslušnou vyhláškou. Důvodem proč jsme do komplexně zastřešujících vlivů zařadili systém kariérového poradenství je právě jeho působení, jak na jedince, rodinu, tak i školu. Každý z uvedených subjektů jej může využít samostatně nebo mohou, což je ideální případ, vzájemně kooperovat. Důkazem, že se jedná o komplikovaný a obsáhlý systém zahrnující různé složky nám napovídá jeho vymezení ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jak uvádí Kohoutek (1999, s. 14): „…systém pedagogické-psychologického poradenství je tvořen nejenom výchovnými poradci a státními, církevními a soukromými pedagogicko-psychologickými poradnami, ale od roku 1990 také speciálně pedagogickými centry se zaměřením na péči o děti a mladistvé… tzv. středisky výchovné péče…“ Tohoto faktu jsou si vědomi i Pešová a Šamalík (2006, s. 136), kteří uvádí: „Poradenská pracoviště (PPP, SPC) však nejsou jedinými ani hlavními nositeli při volbě povolání (či tzv. kariérovém poradenství) pro celou populaci absolventů základních či středních škol.“ Je důležité zdůraznit, že do systému kariérového poradenství mimo oblast

63

školství, zařazujeme celou řadu dalších důležitých informačních center. Snadnější orientaci nám poskytne níže uvedené tabulkové znázornění. Tab. 4: Složky kariérové poradenství v ČR Poradenská pracoviště s možnou

Poradenství v oblasti

Mimo školské

návazností na oblast školství

školství

poradenství

Pedagogicko psychologické poradny

Výchovný poradce

Úřad práce

Speciálně pedagogická centra

Školní psycholog

Média

Spolupracující

Občanská

vzdělávání, a

občanská sdružení

sdružení

kariérové poradenství

Poradny pro rodinu a mládež

Komerční prostor

Firmy poskytující přípravné kurzy na přijímací řízení, další

Zdroj: vlastní tvorba Uvedenou rozmanitostí kariérového poradenství vymezujeme jeho nezastupitelnou roli v tomto náročném období pro rodiče i jedince, kdy primárně napomáhá předat potřebné informace a vyhodnotit situaci ke spokojenosti všech zúčastněných. V rámci poradenských pracovišť, center a poradenství v oblasti školství se velmi často využívají nejrůznější diagnostické metody a škály. K tomu napomáhá samotné jednání s jedincem (v poradenském systému bychom jej nazvali klientem) a rodiči. Velmi podstatný vliv zde hrají představy o budoucím uplatnění klienta, informace ze školy, finanční možnosti rodiny, vzdálenost školy od bydliště a v neposlední řadě nesmí být opomíjen vliv a názory vrstevníků na některá povolání a obory. Důležitost kariérového poradenství spočívá v poskytování zpětné vazby, kde je prostor pro diskuzi nad získanými výsledky jednotlivých pomocných metod a kde by závěrem měl také zaznít i postup (možnosti) pro případ, že se dítě na zvolenou školu nedostane.

6.3. Mediální komunikace a společnost Úvodem této podkapitoly bychom upozornili na zajímavou publikaci od Pierre Lévyho nazvanou Kyberkultura, který představuje tuto dimenzi především po sociální a kulturní stránce. Publikace uvádí Internet z filozofického nadhledu a přináší zajímavé informace o tom, co dnešní digitální interaktivní a multimediální síťové systémy znamenají nejen ve vědě, technickém rozvoji a ekonomii, ale zejména také v umění a kultuře všeobecně. Jsme přesvědčení, že tato kapitola je z důvodu dnešního „informačního“ věku stejně nepostradatelnou jako uváděné teoretické základy motivace. Pokud budeme pohlížet na dyádu student a vzdělání jako na proces předávání, zpracování a aplikaci získaných informací, tak si jistě dovedeme, alespoň rámcově představit využití mediální komunikace. Sám pojem mediální komunikace byl převzat od Jamese Watsona, který jej používá jako střešního označení všech sociálněkomunikačních procesů. Studium médií z pohledu

64

kulturálních studií nebo i sociologického pohledu je v českém prostředí poměrně mladé. V Evropě se začaly studie provádět ve druhé polovině 20. století spolu se samotným rychlým a vlivným rozvojem médií. Média a specifický typ sociální komunikace Na sociální komunikaci se podílí tyto čtyři základní faktory: -

faktor společenský,

-

faktor politický,

-

faktor kulturní

-

faktor ekonomický.

Pojem média patří mezi nejpoužívanější pojmy současnosti. Slovo „médium“ pochází z latiny a znamená prostředek, zprostředkující činitel, tedy to, co zprostředkovává někomu nějaké sdělení, tedy médium komunikační.

6.3.1. Typologie mezilidské komunikace: (zařazení mediální komunikace) Nejběžnější způsob rozlišování jednotlivých typů komunikace se děje podle toho, v jaké rovině organizace (uspořádání) společnosti se komunikace odehrává. Rozlišujeme tedy komunikaci: 1. intrapersonální

2. interpersonální

3. skupinovou

4. meziskupinovou

5. institucionální/organizační – politický

6. celospolečenskou – sem spadá

systém, podnikatelské subjekty

mediální komunikace a masová média

McQuail (1999, s. 27) uvádí: „Tato pomyslná komunikační pyramida, v níž intrapersonální tvoří základnu a celospolečenská vrchol, upozornila na dvě skutečnosti: a) z hlediska složitosti komunikačních procesů je celospolečenská komunikace nejkomplexnější b) z hlediska četnosti komunikačních procesů má člověk nejvíc zkušeností s intrapersonální komunikací“ Jelikož komunikační prostředky nejsou pouze tisk, rozhlas a televize, je možné považovat za primární komunikační média i kódy (kam řadíme mateřský jazyk), za zprostředkovatele sdělení mezi účastníky komunikace. S rozvojem lidské společnosti a civilizace rostla potřeba přenášet sdělení na větší vzdálenost, nabídnout je v co nejkratším čase co největšímu počtu lidí a zaznamenávat je tak, aby vydržela co nejdéle. K tomu přispívají sekundární komunikační média jako obrázky, písmo a mechanické, analogové či digitální nahrávání. Z úvah nad tím, co

65

všechno je možné považovat za média, plyne, že média je možné popisovat z nejrůznějších hledisek a klasifikovat podle nejrůznějších kritérií. Typ média jako společenské instituce lze dále rozdělit na: - interpersonální média – dopisy, poselství - intersociální média – uživatelé se vnímají jako jedinečné osobnosti (telegraf, telefon) - masová média – slouží celospolečenské komunikaci tedy směrem od jednoho zdroje k publiku, který se skládá z velkého množství lidí; jednoho účastníka staví do role vysílatele a druhého do role příjemce; lidé se většinou neznají a tvoří tedy „masu“. Pokud hovoříme o médiích jako aktivním komunikačním prostředku, neměli bychom opomenout jejich třídění podle toho, na jaký smysl lidského vnímání působí. V této spojitosti je dělíme na jednosmyslové (sluch, zrak) a vícesmyslové, kdy přichází na řadu působení na více smyslů najednou. Zkoumání jednotlivých typů médií a komunikace se v průběhu 20. století začalo výrazně diferencovat. Zvláště studium celospolečenské roviny komunikace, tedy masových médií a masové komunikace, se dostalo do středu zájmu několika disciplín a postupem času začalo konstituovat disciplínu vlastní. Bylo to vyvoláno tím, jak velký vliv na společnost i jednotlivce se právě masovým médiím přisuzuje.

6.3.2. Masová média: Lze je definovat jako završený přenos sdělení od podavatele k příjemci a v případě masových médií lze říci, že vede od „jedince“ k mase a tento přenos je většinou jednosměrný. Panuje shoda v tom, že ve společnosti moderní, industriální, zřejmě hrají masová média jedinečnou a nezastupitelnou roli faktoru, který může zajišťovat sociální soudržnost, podporovat rozdělení moci a společenskou komunikaci. Mezi masová média můžeme zařadit noviny, rádio, televizi, internet, reklamu určitého typu apod. Na rozdíl od interpersonální komunikace, která většinou probíhá tváří v tvář, v komunikaci za účasti masových médií vznikají sociální vztahy zcela odlišné povahy. Zpravidla se rozlišují tyto čtyři hlavní rozdíly (Jirák, Köpplová, 2003): 1. Institucionální rozdíl – podavatel mediovaného sdělení nemá s příjemci bezprostřední, hmatatelný kontakt a „nevidí“ jejich reakce. 2. Mediální komunikaci zajišťují speciální technologie – ty určují povahu komunikace a podporují především „jednosměrnou“ povahu od média k publiku. 3. Třetí rozdíl je v potenciálním záběru a dostupnosti – tento rozdíl přímo vyplývá z faktu, že mediovaná sdělení jsou technicky opakovatelná, dokáží překonávat bariéru prostoru a času – satelitní či internetový přenos

66

4. Médiová sdělení jsou zvláštním druhem zboží – jsou nabízeny jako komodita, jako zboží a prodávají se podle toho, jak dokážou zajistit potřeby trhu. Zatímco o skutečnosti, že média představují významný faktor spoluutvářející život jednotlivce, skupin i celé společnosti, není vcelku sporu, nikdy nepanovala a dodnes zdaleka nepanuje jednota v tom, čím vlastně média mohou ovlivňovat jednotlivce i společnost a jaké povahy toto jejich působení je. Je to dáno nejen rozdílným pohledem na média a mediální komunikaci, ale hlavně veskrze společenskou povahou mediální komunikace a tím, že se jedná o neustále se rozvíjející a proměňující systém s vnitřní dynamikou vývoje, danou nejen společenskými a ekonomickými podmínkami, ale také technologickými možnostmi. Média jsou přitom společenskou institucí natolik významnou a natolik provázanou s dalšími institucemi, že jejich podíl na stavu společnosti či rozpoložení jedince prakticky není možné od společnosti izolovat a zkoumat samostatně. Navíc pokusy o oddělení vlivu médií od zbytku sociálního prostředí jsou zavádějící, neboť média vždy působí jako součást celkového společenského kontextu. Proto není možné uvažovat v omezujících modelech typu působení media a reagování publika, ale vždy je třeba brát v úvahu širší kontext.

6.3.3.1. Rozvoj komunikačních technologií a internetu Tyto specifické komunikační „nástroje“, které se v současné době rozvíjejí extrémní rychlostí, se velkou měrou podílejí na formě komunikace a užívání určitých komunikačních znaků. Jednotlivé jejich formy začínají být cenově dostupné a svým způsobem potřebné pro každého jednice či rodinu. Tuto dynamiku podporuje jak technický rozvoj, tak především, z pohledu tržní ekonomiky, dostupnost jednotlivých služeb, které jsou opět doprovázeny masivními reklamními kampaněmi zaměřenými na celou populaci. Nicméně i tato cesta pokroku má své negativní stránky. Pokud opomeneme fakt změny komunikace (což nemusí být vždy špatné), jsou zde především zdravotní rizika, finanční rozměr, nebezpečí závislosti a rozvoje specifické trestné činnosti při porušování autorských práv a šíření dat s nezákonným obsahem. Pokud vezmeme v úvahu údaje získané Českým statistickým úřadem ke konci roku 2007, můžeme mluvit opravdu o nové éře zpracování a využívání informací s možností být neustále v kontaktu a využívat tak téměř „on-line“ celosvětovou síť jako prostředek komunikace, obchodování, sběru a distribuce dat po celém světě. V případě mobilní komunikace (která je nejpoužívanější technologií mezi jednotlivci), má mobil k dispozici pro svoji potřebu 86% populace ve věku 16 a více let. Osobní počítač má doma 47% jednotlivců ve věku 16 a více let a k internetu je doma připojeno 38% jednotlivců. Dle uvedených údajů je jasné, že mnozí studenti středních škol, gymnázií ale i středních odborných učilišť mohou

67

touto formou získávat velké množství aktuálních informací, které se týkají a spolupodílejí na rozhodovacích mechanizmech výběru vysoké školy a oboru. V této dimenzi je také třeba zdůraznit, že internet může být nejen pasivním nositelem informací, ale také aktivním médiem, podporujícím výuku. Prostřednictvím e-learningu dnes neexistují technická omezení v reálném čase „on-line“ vyučujícího slyšet, vidět, nebo dokonce vytvářet konferenční hovory, kdy lidé z různě vzdálených zemí mohou být zařazeni do určitých studijních týmů. Tyto techniky jsou dnes již zcela běžně využívány u zahraničních firem a jeví se jako prakticky velmi funkční a přínosné.

68

PRAKTICKÁ ČÁST

69

7. VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU Výzkumným problémem naší práce je, jak již napovídá její název, postihnout nejdůležitější determinanty motivace, které se podílejí na procesu rozhodování pro podání přihlášky na vysokou školu. V tomto procesu jsou zahrnuty určité systémy, které jsou vzájemně propojeny a také působí kooperativně. Pro lepší srozumitelnost textu jsme v teoretické části práce jednotlivé determinanty motivace rozdělili na jedince, rodinu, školu a ostatní širší vlivy, kde jsme je funkčně vymezili. Na tomto místě je nutno uvést, že školský systém ČR do terciárního stupně vzdělání zařazuje jak školy vysoké, tak i vyšší odborné školy. Jak ukazují statistické přehledy ČSÚ, počet zájemců o vysokoškolské vzdělání rok od roku roste. V současné době se Česká republika snaží umožnit a zpřístupnit vysokoškolské studium co nejširší skupině zájemců. I když její postavení v průměru zemí OECD není zdaleka vyhovující (více v kapitole 5.2.). Z tohoto pohledu jsme přesvědčeni o aktuálnosti a důležitosti tématu, které zřejmě s dalšími zákonnými úpravami a podmínkami EU budou ještě dále nabývat na významu. Díky této strategii jsou oslovovány stále nové skupiny lidí, kteří mohou potenciálně zvažovat podání přihlášky na VŠ nebo VOŠ. Jedná se především o jedince SOU, SŠ nebo jednice ze znevýhodňujících podmínek. Výzkumy a studie související s tématem jsme rovněž uvedli v teoretické části, kde jsme je zasadili do jednotlivých teoretických kontextů. Naší snahou je odpovědět co, případně kdo se podílel na procesu výběru a rozhodnutí podat přihlášku na vysokou školu. A také je tu snaha orientačně zmapovat složení zájemců o studium na VŠ. Otázkou však zůstává, zda toto rozhodování má konzistentní charakter i za předpokladu velkého množství proměnných, které se neustále vynořují především z časového hlediska. A také, jak jsou odlišné mechanismy studentů gymnázií oproti studentům středních škol a středních odborných učilišť s nástavbou. Jak se na jejich rozhodování podílí rodiče a zda na tento proces má vliv i jejich vzdělání popřípadě vnímání prestiže jednotlivých univerzit. V ČR proběhlo mnoho studií a výzkumů na obdobná témata z prostředí sekundární úrovně školství, které se však většinou zaměřují na dílčí aspekty motivace, a to buď pouze u samotného jedince, nebo na celkové složky motivace z pohledu výkonu u patřičného typu školy. V našem realizovaném výzkumu jsme se zaměřili na vybrané determinanty pro studium na VŠ, které nezahrnují pouze jedince a jeho sebeaktualizační a růstové tendence, které často spoluvytváří osobností předpoklady pro studium určitého obru.

70

Pro sběr dat jsme použili metodu dotazníkového šetření, která má samozřejmě své výhody i nevýhody. Vzhledem ke komplexnosti nazírání na danou problematiku nebylo možné použít dílčí standardizované dotazníky, a proto jsme použili nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. 7.1. Výzkumné cíle a hypotézy V rámci této práce jsme si vymezili výzkumné cíle a hypotézy, které doplní a obohatí pohled na získané výsledky. Chceme zjistit, jestli studenti v tomto náročném období u jednotlivých typů škol sekundárního školství mají dostatek opory, kde nejčastěji nacházejí informace a zda je rozdíl mezi typem studované školy, popřípadě jaké jiné proměnné vstupují do tohoto náročného procesu rozhodování. Nový pohled se pak především zaměřuje na rozpracování výsledků a případných rozdílů mezi souborem uchazečů o vysokoškolské studium, kteří využívají přípravné kurzy pro přijímací řízení a souborem uchazečů, kteří tyto kurzy nenavštěvují. Cílem výzkumné části je postihnout vybrané determinanty motivace a motivy studenta ke studiu na VŠ zahrnující celkový soubor uchazečů o studium na VŠ. Výzkumné záměry jsou tyto:

1.

Zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ důležitý typ přijímacího řízení při rozhodování podání přihlášky.

2.

Zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ důležitá prestiž vybírané fakulty a oboru.

3.

Zjistit, zda u soboru studentů navštěvující přípravné kurzy je rozdíl v důležitosti prestiže vybrané fakulty a oboru, než u souboru studentů, kteří tyto kurzy neabsolvují.

4.

Zjistit, zda je pro rodiče důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru, u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ.

5.

Zjistit, zda prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, za celý poslední školní rok má vliv na počet podaných přihlášek.

6.

Zjistit, kde studenti jednotlivých podsouborů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ, nejčastěji získávají informace o VŠ pro podání přihlášky.

7.

Zjistit, zda studenti v souboru přípravných kurzů a podávají dříve přihlášky na VŠ, než studenti v souboru, kteří tyto kurzy neabsolvují.

8.

Ověřit hypotézy

71

7.1.1. Formulace hypotéz Hypotéza č. 1: V podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií bude podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. Hypotéza č. 2: Studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, budou podávat více přihlášek na VŠ nebo VOŠ, než studenti jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. Hypotéza č. 3: V celkovém souboru studentů se bude, při výběru oboru a školy pro podání přihlášky, více podílet matka než otec. Hypotéza č. 4: Studenti navštěvující přípravné kurzy budou v době sběru dat procentuálně více rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Hypotéza č. 5: Studenti navštěvující přípravné kurzy si budou v době sběru dat procentuálně více jisti výběrem fakulty, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Hypotéza č. 6: Studenti navštěvující přípravné kurzy si budou v době sběru dat procentuálně více jisti výběrem oboru, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují.

72

8. DESIGN VÝZKUMU 8.1. Typ výzkumu Výzkumná část v této práci je kvantitativní. Z důvodu charakteru získaných dat jsme využili neparametrických metod. Tyto metody jsme pro náš výzkum vybrali právě z důvodu jejich aplikačních možností při řešení výzkumných úkolů a za účelem ověření našich hypotéz. Při realizaci jsme využili dotazník vlastní konstrukce, který nám pomohl získat dostatečné množství potřebných dat pro jejich analýzu. V dotazníku byly použity různé typy uzavřených otázek, kde student vybíral možnou odpověď. 8.2. Plán realizace výzkumu Pro sběr dat jsme vybrali maturitní ročníky jednotlivých typů škol sekundárního vzdělávání dle vzdělávacího systému České republiky, které jsme blíže specifikovali na střední vzdělávání s maturitní zkouškou. Sem zařazujeme obory gymnázií, středních odborné školy a také střední odborné učiliště rozšířené o nástavbové studium. Tuto skladbu jsme volili z důvodu dostupnosti a možnosti realizace sběru dat. Do této skupiny jsme nezařadili konzervatoře a školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Celkový počet oslovených studentů byl 253. 8.2.1. Sběr dat rok 2007

Místem sběru dat v roce 2007 byl okres Břeclav v jihomoravském kraji. Důvodem výběru škol v roce 2007 byla především skutečnost ochotného přístupu ředitelů škol, a také výběr místa, kde mám trvalé bydliště. Sběr dat proběhl celkem na pěti školách a celkem bylo osloveno osm tříd. Tab. 5: Přehled škol a tříd kde proběhl sběr dat v roce 2007 typ školy

město

obor

počet oslovených

počet tříd

studentů

1. SOU

Mikulov

obchodník

1

11

2. SOU

Valtice

zahradnictví

1

14

3. SOU

Břeclav

strojník, mechanik

2

33

4. SOŠ

Valtice

vinařství a cestovní ruch

2

26

5. GYMNÁZIUM

Mikulov

2

50

8

134

Celkem odevzdaných dotazníků Počet špatných dotazníků „hrubý“ soubor studentů

-14 120

73

Samotný sběr dat, pomocí dotazníku, byl naplánován na měsíc říjen a listopad roku 2007, kdy také proběhl. Upřednostnili jsme vždy osobní jednání s ředitelem nebo zástupcem školy, kterému vždy předcházel telefonní rozhovor. Osobní účast byla také i u samotného sběru dat v jednotlivých třídách. To proto, abychom měli kontrolu nad zadávanými instrukcemi, vyplňování a odevzdání dotazníků. Náklady na telefonní rozhovory a osobní dostavení se na jednotlivé školy bylo uhrazeno z vlastních finančních zdrojů a bylo vyčísleno na 900,- Kč. 8.2.2. Sběr dat rok 2008 Místem sběru dat v roce 2008 byl okres Olomouc v olomouckém kraji a okres Ostrava v moravskoslezském kraji. V roce 2008 sběr dat neprobíhal ve vybraných školách daného města v příslušném okrese, jak tomu bylo v roce 2007, ale využili jsme možnosti sběru dat v přípravných kurzech pro příjicí řízení na VŠ, které realizovala firma SOKRATES. Tuto firmu jsme oslovili formou e-mailu před samotnou realizací sběru dat. Tento způsob sběru dat byl zvolen z několika důvodů: a) Zvýšení reprezentativnosti vzorku v zastoupení studentů z jednotlivých škol v daném okrese. b) Výzkum byl primárně zaměřen na uchazeče o vysokoškolské vzdělání. c) Souhlas firmy SOKRATES se sběrem dat pro okres Olomouc a Ostrava. d) Snaha zjistit rozdíly mezi skupinou studentů navštěvující přípravné kurzy a skupinou studentů, kteří kurzy nenavštěvují z pohledu tématu naší práce. Tab. 6: Přehled kurzů, kde proběhl sběr dat v roce 2008 typ přípravného kurzu

město

počet tříd

počet oslovených studentů

1. Ekonomické a právnické VŠ

Olomouc

1

43

2. Humanitní obory

Olomouc

1

19

3. Humanitní obory

Ostrava

1

34

4. Lékařské VŠ

Ostrava

1

23

4

119

Celkem odevzdaných dotazníků Počet špatných dotazníků „hrubý“ soubor studentů

-19 100

74

Sběr dat, pomocí dotazníku, byl naplánován a také realizován v listopadu roku 2008. I v tomto případě jsme byli osobně u každého samotného sběru dat v jednotlivých třídách z důvodu kontroly nad zadávanými instrukcemi samotným vyplňováním a odevzdáním dotazníků. Účast na dotazníkovém šetření byla dobrovolná a anonymní. Každý z účastníků se mohl před i během vyplňování na nás obrátit s případným dotazem. Náklady na telefonní rozhovory a osobní dostavení se na místo sběru dat bylo uhrazeno z vlastních finančních zdrojů a bylo vyčísleno na 1000,- Kč. 8.2.3. Zdůvodnění použité metody Psychologické dotazníky se v širší míře začaly využívat za první světové války v americké armádě a nejen v ní. Jak uvádí Říčan (2007, s. 32): „Později se dotazníky velmi rozšířily a začalo se jich používat i ke zjišťování individuálních rozdílů v mezích normy, a to nejrůznějších psychických vlastnostech, a ovšem i ke zjišťování dalších osobních charakteristik.“ Dnes si již vydobyly své místo v psychologii a jako každá psychologická metoda mají své přednosti a nedostatky. Důvodem, proč jsme zvolili právě dotazníkovou formu, je skutečnost, že všechny empirické studie na obdobné téma byly provedeny právě pomocí dotazníkového šetření. Dále fakt, že výsledná data umožní kvantitativní zpracování dat. A v neposlední řadě také proto, že pro sběr dat u více probandů (v našem případě studentů) je použití dotazníkové formy, z důvodu časové náročnosti a zásahu do výuky na jednotlivých školách a přípravných kurzech, nejrychlejší formou pro získání potřebného množství dat. Výhody sběru dat dotazníkem -

předložení skupině probandů současně – časová úspora

-

vyhnutí se subjektivním dojmům

-

jednoduché vyhodnocení a zpracování

-

za určitých okolností jsou písemné odpovědi objektivnějšími daty než záznam z osobního setkání dvou lidí

-

anonymita

-

nižší finanční náročnost

Nevýhody dotazníkové metody -

probandi se mohou pokusit o hrubé zkreslení obrazu o sobě

-

otázka nemusí měřit skutečně co měřit má (špatně formulované otázky)

-

časová náročnost, nepochopení ze strany probanda 75

-

forma a obsah dotazníku mohou odradit od dokončení dotazníku

-

obtížnost získat probanda

-

hrozí možnost snadnějšího vyplnění nesprávných údajů

-

redukují nonverbální komunikaci, kterou nedokáže dotazník zachytit

Zásady tvorby dotazníku v sobě zahrnují stanovení cíle průzkumu, správnou formulaci otázek a strukturu dotazníku. Samotný dotazník nesmí probanda hned na začátku odradit a je potřeba se zaměřit na: -

srozumitelnost

-

přehlednost a snadnou orientaci

-

jednoduchost vyplňování

-

jazykovou korektnost

-

grafickou úpravu Velmi důležité je otestovat konečnou verzi dotazníku. Samotný tvůrce by si jej měl

poctivě celý vyplnit, a také by měl využít malé skupinky testovacích probandů. Takto jsme postupovali i v našem případě. Na konstrukci dotazníku se podílel externí odborník, který prověřil správnou formulaci otázek z pohledu koncových dat pro statistické zpracování, a také bylo provedeno testovací kolo finální verze dotazníku za účelem odstranění všech nedostatků před samotným konečným použitím pro sběr dat na školách. Testovacího kola se účastnilo 10 studentů v maturitním ročníku Gymnázia Hejčín v Olomouci. Dotazník pro sběr dat v roce 2008 byl totožný jako v roce 2007. Dotazník však prošel určitými grafickými úpravami a také byl doplněn o některé upřesňující informace u některých otázek pro lepší srozumitelnost. 8.2.4. Popis dotazníku Samotný dotazník byl konstruován tak, aby mohl být použit pro studenty všech tří typů škol. Jednalo se tedy o jednu variantu dotazníku. Doba pro vyplnění dotazníku po zadání instrukcí, byla za rok 2007 i 2008 průměrně 14 minut. V záhlaví dotazníku studenti vyplňovali věk, pohlaví a typ současné studované školy. Tato část byla ve verzi 2008 zvýrazněna z důvodu časté chyby v předešlé verzi. Také došlo k „roztažení“ dotazníku na více stránek a s tím spojené zvětšení písma v dotazníku. Dosáhlo se tak větší přehlednosti při vyplňování dotazníků studenty. I v druhé verzi dotazníku byly ponechány otázky zaměřené na neuchazeče o studium VŠ i když se jejich výskyt v podsouboru účastníků přípravných kurzů nepředpokládal. Každému dotazníku bylo, kvůli anonymitě výzkumu, 76

přidáno pořadové číslo s označením velkého písmena určující město umístění školy nebo města realizace přípravného kurzu. Předpokládaný čas na analýzu dat v roce 2008, s ohledem na rozšířené jednotlivé výzkumné úkoly a námi stanovené hypotézy, byl odhadován na 60 hodin čisté práce. Finanční rozpočet na namnožení dotazníků byl v roce 2008 stanoven na 1500,- Kč, které byly uhrazeny z osobních financí. Finální verzi dotazníku určeného pro sběr dat v terénu v roce 2008 má čtenář k dispozici v příloze č. 4. Ten se skládá ze 4 částí, které uvedeme v následující podkapitole. 8.2.5. Struktura dotazníku Z důvodu získání srovnatelných dat s rokem 2007 bylo ponecháno pořadí otázek v dotazníku. K přesunu došlo pouze v případě zaznačení současné studované školy studenty ze záhlaví do části A. Záhlaví – část obsahující úvodní instrukce pro vyplnění a poděkování studentům na účasti dotazníkového šetření. Část A – obsahovala základní označení typu studované školy, věk a pohlaví. Část B – v dotazníku zahrnovala otázky 1 až 7, které by se daly označit za pomocné (vzdělání rodičů, počet sourozenců) pro určení zájmu jedince o studium na VŠ. V této části byla klíčová otázka číslo 6, kde student uvádí: a) zda zvažuje studium na vysoké škole, b) zda zvažuje studium na vyšší odborné škole, c) zda letos přihlášku nepodá a bude se rok připravovat na přijímací řízení d) zda o žádném dalším studiu neuvažuje Dále pak otázka č. 7, která přesněji určovala povahu nezájmu o studium. Pokud student uvedl v otázce č. 6 odpověď c) nebo d), kterou dále specifikoval v otázce č. 7, tak nepokračoval ve vyplňování třetí části dotazníku a byl zařazen mezi „neuchazače“ o VŠ nebo VOŠ. Část C pak sama o sobě byla zaměřena na zájemce o terciární formu studia v ČR (VŠ a VOŠ) a přesněji zjišťovala data potřebná pro jejich analýzu. Pro zvýšení motivace na účasti při dotazníkovém šetření byla studentům zdůrazněna možnost dozvědět se výsledky výzkumu. Proto také společně s dotazníkem kolovala listina pro zpětnou vazbu, kde mohli studenti uvést svoji e-mailovou adresu na kterou jim budou zaslány výsledky výzkumu.

77

Typy použitých otázek V případě našeho dotazníku jsme využili uzavřených otázek výběrových, výčtových, a dále pak hodnotící škálové otázky výběrem ze stupnice a pořadí. Uzavřené otázky nabízely několik možných variant odpovědí. Dotazovaný si vybíral jednu nebo více odpovědí, které se nejvíce blíží jeho názoru, popřípadě seřadil odpovědi podle pořadí nebo zaznamenával odpověď na číselné ose. Informace o počtu odpovědí, případně bližší vysvětlení záznamu odpovědí, byly na základě zkušeností z předešlého sběru dat umístěny do zadání otázky. 8.3. Metoda zpracování a analýzy dat Na základě námi stanovených hypotéz a jednotlivých úkolů jsme vytvořili dotazník tak, aby mohl být použit při sběru dat na všech třech typech středních škol. Jeho popis a podrobnou strukturu uvádíme v kapitole 8.2.3. a 8.2.4. s odkazem na přílohu č. 4. Odpovědi na naše otázky byly kvantitativní. Ke zpracování získaných dat jsme, pro základní přehled, použili četnosti, a to jak u celkového souboru respondentů, tak i pro jednotlivé podskupiny, které jsou interpretovány pomocí popisné statistiky. Podle typu otázek a charakteristik podsouborů byly použity odpovídající statistické metody. Z důvodu rozšíření základního souboru o studenty navštěvující přípravné kurzy na VŠ došlo k novým výzkumným záměrům, které z povahy hledání některých charakteristických rysů pro jednotlivé podskupiny dovolily aplikovat jednotnější statistickou metodiku. Pro zamítnutí nebo přijetí našich hypotéz a zodpovězení stanovených úkolů jsme použili KruskalWallisovu analýzu a Mann-Whitneův U-test. 8.3.1. Popisná statistika

Prvním krokem pro zpracování získaných dat jsme provedli popisnou charakteristiku celkového souboru. Za tímto účelem jsme použili přehled četností. Pro snadnější orientaci čtenáře byl přehled četností, kromě celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, proveden i z pohledu dvou základních skupin studentů. Skupiny studentů, kteří se nezúčastnili přípravného kurzu na VŠ a skupiny studentů, kteří tyto kurzy navštěvovali. Z důvodu dalšího zpracování dat u celkové souboru zájemců o studium na VŠ nebo VOŠ, kteří jsou rozděleni podle typu studované školy, jsme provedli výskyt četností především u respondentů, kteří uvedli, že podají přihlášku. Studenti, kteří se nezajímají o další studium, jsou uváděni pouze pro celkový statistický přehled a to právě z pohledu popisné statistiky. Četnosti dále používáme pro další výpočty. Pro velký počet 78

pomocných tabulek uvádíme v textu jen ty podstatné. Zbylé tabulkové přehledy si může čtenář vyžádat u autora práce. 8.3.2. Neparametrické testy Určité předpoklady o parametrech populace, jako je např. normalita rozdělení nebo předpoklad stejné variability, jsou v reálném výzkumu těžko dosažitelné. Pokud tyto předpoklady nejsou dodrženy, tak nemohou být použity klasické parametrické testy (např. T-test, F-test, analýza rozptylu). Proto si své místo, nejen v psychologii, vydobyly nepostradatelné neparametrické techniky zpracování dat. Nevýhodou neparametrických testů je, že jsou méně citlivé a přesné než metody parametrické. Platí proto zásada, že používáme raději testů parametrických. Musí však být splněny všechny předpoklady pro jejich užití (Reiterová, 2003). 8.3.2.1. Mann-Whitneův U-test Jedná se o jeden z nejsilnějších neparametrických testů, který se používá pro dva nezávislé výběry. Podstatné jsou pořadové hodnoty, ze kterých vychází a ověřuje u nich, že dva náhodné výběry byly pořízeny ze dvou základních souborů. Dosažené skóry obou pozorovaných výběrů musí být možné seřadit do společné vzestupné posloupnosti. Testové kritérium se označuje U a zjišťuje počet inverzí. Jako testové kritérium se volí menší číslo. Nulová hypotéza (H0) tohoto testu předpokládá, že měření ve skupinách mají stejné rozdělení distribučních funkcí a tudíž, že není signifikantní rozdíl u výběrů. Pokud phodnota dosažené hladiny testu je menší než α, tak nulovou hypotézu zamítáme a dokazujeme tak, že je signifikantní rozdíl mezi výběry. V opačném případě nulovou hypotézu nezamítáme a potvrzujeme, že není signifikantní rozdíl mezi výběry. Za platnosti nulové hypotézy má veličina U normální distribuci. Vzorec pro výpočet vypadá takto:

z

n1  n2 2 n1  n2  n1  n2  1 12 U

8.3.2.2. Kruskal-Wallisova analýza Jedná se o podobný test jako F-test pro jednoduchou analýzu rozptylu. Pro použití parametricé analýzy rozptylu výběru z populací s normální distribucí jsou v psychologické praxi zřídka splněny podmínky a proto dochází k využití Kruskal-Wallisova testu, který

79

přináší výhody oproti klasické analýze ve zjednodušení výpočtů. Jde však o neparametrický test. Použijeme ho, jestliže nemůžeme vycházet z předpokladu, že měření jsou norálně rozdělená. Nulová hypotéza (H0) opět předpokládá, že měření ve skupinách mají stejné rozdělení distribučních funkcí a tudíž, že není signifikantní rozdíl mezi výběry. Stejně jako u Mann-Whitneova U-testu pokud nulovou hypotézu nezamítáme (tudíž tvrdíme, že není signifikantní rozdíl) musí dosažená hladina testu, neboli p-hodnota, být vyšší než stanovená hladina α. V opačném případě nulovou hypotézu zamítáme, což poukazuje na signifikantní rozdíl mezi výběry. V případě užití testu je nejdříve nutno uspořádat všechny n měření podle velikosti. Dále nahradíme hodnoty jejich pořadími a vypočítáme koeficienty SRi jako součty pořadí meření ze skupiny i. Dále spočítáme testovací statistiku H, která měří rozdílnost průměru pořadí ve skupinách:

 12  SRi 2    3n  1 H      nn  1 i  ni  Za předpokladu, že rozsahy výběrů nejsou příliš malé (ne menší než 5), má veličina H přibližně 2 rozdělení s k-1 stupni volnosti. Proto pro test významnosti můžeme použít obvyklých tabulek kritických hodnot 2 – distribuce (Reiterová, 2006). Hypotézu o stejných mediánech zamítáme na hladině významnosti α, jestliže H je větší než příslušná kritická hodnota 2 rozdělení o k-1 stupních volnosti (Hendl, 2006). Kruskal-Wallisovu analýzu v našem případě používáme, pokud porovnáme více jak dva výběry (skupiny z výběrů) ze soboru. K bližšímu určení signifikantních rozdílů u jednotlivých dvojic homogenních podskupin u výběrů určuje mnohonásobná porovnávání Dunn. 8.4. Popis výzkumného souboru Jsme si vědomi toho, že proces rozhodování a výběru vysoké školy je procesem kontinuálním a že není soustředěn pouze u studentů v posledním maturitním ročníku. Nicméně právě studenti těchto ročníků většinou mají konkrétnější představu o výběru VŠ a zvoleném oboru a to byl hlavní důvod, proč jsme dotazníkové šetření směřovali právě na tyto ročníky. Na konkrétnost této představy (a i jiných aspektů) jsme se zaměřili z pohledu procentuálního vyjádření u obou skupin studentů. Rizika výběru u celkového souboru studentů se zájmem o studium na VŠ může být: -

nepochopení dotazníku (určitá formulační nesrozumitelnost)

80

-

zkreslení odpovědí kvůli tendenci udělat se lepším

-

nedostatek ochotných osob ke spolupráci

-

menší návratnost dotazníků k analýze dat

1. Celkového souboru uchazečů o studium na VŠ Celkový počet oslovených studentů všech typů škol a přípravných kurzů byl 253. Po důkladné kontrole správnosti a úplnosti vyplnění dotazníku v roce 2007 a 2008 bylo vyřazeno celkem 33 dotazníků. Náš celkový „hrubý“ soubor všech studentů bez rozlišení typu studované školy tvořil 220 studentů. Na základě hlavního kritéria, zájmu o studium na vysoké škole, byli studenti rozděleni na zájemce o studium na VŠ (zde zařazujeme i vyšší odborné školy), kteří zvažují podání přihlášky, a nezájemce o vysokoškolské studium. To jsou ti, kteří nezvažují podání přihlášky v tomto roce, nebo nemají vůbec zájem o studium. Proto tedy od našeho celkového „hrubého“ souboru 220 studentů byly, odečteni všichni studenti, kteří neuvažovali o dalším studiu na VŠ nebo VOŠ. Tak jsme získali celkový soubor uchazečů o studium na VŠ v počtu 180 studentů. Rozdělení studentů podle typu studované školy v době sběru dat u celkového souboru byl následující: gymnázia 111 studentů, střední školy 50 studentů a střední odborná škola s nástavbou 19 studentů. V celkovém souboru bylo 131 žen a 49 mužů. Průměrný věk celkového souboru je 18,54 let. A. Skupina studentů nenavštěvující přípravné kurzy Skupina studentů nenavštěvující přípravné kurzy byla snímána dotazníkovou metodou již v roce 2007. Celkový počet studentů byl v této skupině 80. Tato skupina studentů byla dále rozdělena na podsoubory studentů podle typu studované školy. Počet osob jednotlivých podsouborů byl dán z celkového souboru zájemců o studium na VŠ, kteří se nezúčastnili žádného přípravného kurzu na přijímací řízení na VŠ. Při zpracování dotazníků jsme předpokládali nerovnoměrné zastoupení jednotlivých podskupin podle typu škol. Tento předpoklad vycházel ze statistik ČSÚ. Zde je uvedeno, že přihlášku k dalšímu studiu podá 60% všech absolventů, kde je nejvíce zastoupeno gymnázium a nejméně SOU s nástavbou. Pro sběr dat z výše uvedených důvodů byl stanoven minimální počet tříd na dvě. U SOU s nástavbou, kde se počítalo s nejmenším počtem uchazečů o další studium na čtyři třídy (viz tabulka 5). Ten můžeme zdůvodnit právě typem studované školy, kde jsou školy více profilovány na daný obor. Zde si uvědomujeme, že by pro lepší závěry bylo lépe využít většího souboru zkoumaných osob. Tento soubor jsme vybrali na základě celkového 81

záměru práce, kde je hlavním cílem nalézt rozdíly determinant motivace mezi studenty u jednotlivých typů studovaných škol a následně i v rámci porovnání rozdílů skupiny studentů, kteří navštěvovali přípravný kurz. Podsoubor studentů gymnázií - tvořili studenti dvou tříd maturitních ročníků Gymnázia Mikulov. Celkově se v této skupině výzkumu zúčastnilo 45 studentů. Průměrný věk celého soboru byl 18,33 let. V souboru bylo 11 mužů a 34 žen. V této skupině pouze 1 student neměl zájem o studium na VŠ a byl zahrnut do skupiny neuchazečů. Počet studentů bez neuchazečů o studium na VŠ je tedy 44. Podsoubor studentů středních škol - tvořili studenti dvou tříd střední školy ve Valticích o celkovém počtu 22 studentů. Průměrný věk souboru byl 18,73 let a rozdělení podle pohlaví bylo 20 mužů a 2 ženy. Z tohoto souboru bylo 5 studentů vyřazeno z důvodu nezájmu o další studium a byli zahrnuti do skupiny neuchazečů. Pro další výpočty bylo v tomto podsouboru tedy vhodných 17 studentů. Podsoubor studentů středních odborných škol s nástavbou - tvořili studenti jedné třídy Středního odborného učiliště v Mikulově, jedné třídy Středního odborného učiliště ve Valticích a dvě třídy Středního odborného učiliště v Břeclavi. Celkový počet byl 53 studentů. Průměrný věk souboru studentů středních odborných učilišť s nástavbou byl 19,71 let. Zastoupení studentů v souboru podle pohlaví bylo 21 mužů a 31 žen. Zde bylo z celkového souboru vyřazeno 34 studentů, kteří byli zahrnuti do skupiny neuchazečů z důvodu nezájmu o pokračování ve studium na VŠ. Zbylý počet studentů vhodných pro další analýzu je tedy v tomto podsouboru 19. B. Skupina studentů v přípravných kurzech Do této skupiny byli zařazení všichni studenti, kteří navštěvovali v době sběru dat v roce 2008 přípravný kurz pro přijímací řízení na VŠ nebo VOŠ. Celkový počet studentů v této skupině byl 100 (více tabulka 6). I zde jsme očekávali nerovnoměrné rozdělení u podskupiny dle typů studované současné školy. V tomto souboru se však nevyskytl ani jeden student, který v době sběru dat studoval střední odborné učiliště s nástavbou. Počet studentů v podsouboru gymnázií byl 67. Podsoubor ze středních škol tvořilo 33 studentů. Průměrný věk skupiny studentů navštěvující přípravné kurzy byl 19,53 let a rozdělení podle pohlaví bylo 18 mužů a 82 žen. 82

2. Popis soboru neuchazečů o studium na VŠ Skupinu „neuchazečů“ zpracováváme pouze z pohledu popisné statistiky a jednotlivých četností pro dokreslení a úplný přehled získaných dat. Celkový počet studentů v tomto souboru byl 40. Všichni studenti pocházejí ze sběru dat z roku 2007. Průměrný věk souboru byl 19,65 let a rozdělení podle pohlaví bylo 22 mužů a 18 žen. Procentuální vyjádření četností podle typu studované školy bylo následující: studenti ze středních odborných učilišť 85%, studenti ze středních škol 12,5 % a studenti z gymnázií 2,5%. Více informací o tomto souboru si může čtenář vyžádat u autora práce. 9. PREZENTACE VÝSLEDKŮ V této kapitole prezentujeme hlavní statistické výsledky výzkumu. Pro přehlednost kapitoly ji rozdělíme na výsledky související s jednotlivými výzkumnými úkoly a v závěru této kapitoly se budeme věnovat ověřením našich hypotéz. Celková interpretace všech výsledků z důvodu jejich rozsáhlosti nebude možná. Počet stran naší práce by byl nad rámec požadované normy. Pro přepis dat získaných z dotazníku byl použit program Excel 2007, který je součástí balíků programů Microsoft Office. Potřebné výpočty byly prováděny převážně programem

UNISTAT verze 5.6 a příslušné grafy byly vytvořeny v systému Harvard Graphics. 9.1. Výsledky výzkumných úkolů Pro zjištění hodnot za účelem interpretace úkolů č. 1, 2, 6 bylo využito výsledků získaných z popisné statistiky, kde na základě relativních četností uvádíme vždy v grafické znázornění. Úkoly č. 3 a 5 byly zpracovány Kruskal-Wallisovou analýzou rozptylu (více kapitola 8.3.2.1.) kde se dále pomocí mnohonásobného porovnání Dunn nebo T-rozdělení snažíme poukázat na významné získané hodnoty mezi výběry. V případě úkolu č. 4 a 7 jsme využili MannWhitneův U-test (více kapitola 8.3.2.2.) z důvodu porovnání mezi dvěma skupinami výběrů.

Úkol č. 1 Zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ důležitý typ přijímacího řízení při rozhodování podání přihlášky. Pro zodpovězení námi definovaného výzkumného úkolu jsme využili výsledky procentuálního zastoupení četností, které nám vyplynuly z námi provedené popisné statistiky podsouborů u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ z otázky č. 20 v našem dotazníku. Počet studentů v celkovém souboru byl 180.

83

Graf 1: Důležitost typu přijímacího řízení u otázky č. 20

Po provedených propočtech jsme získali následující hodnoty pro celkový soubor uchazečů o studium na VŠ. U podsouboru GYM byla nejvíce zastoupena odpověď důležitý (37,83%) a nejméně vůbec nehraje roli (2,3%). U podsouboru SŠ je typ přijímacího řízení a jeho vliv na rozhodování uváděn nejvíce jako velmi důležitý (41,2%) a nejméně vůbec nehraje roli (10%). Odpověď částečně nedůležitý v případě studentů SŠ u celkového souboru nebyla vůbec uváděna. U podsouboru SOU byla důležitost typu přijímacího řízení nejvíce uváděňa odpověď velmi důležitý (36,84%). Hodnoty částěčně nedůležitý a vůbec nehraje roli získaly stejně a to 10,5%. Úkol č. 2 Zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ důležitá prestiž vybírané fakulty a oboru. Při řešení tohoto úkolu jsme se zaměřili na otázku č. 19 a) v našem dotazníku. Pomocí relativních četností, které jsme získali v základním provedení popisné statistiky pro jednotlivé otázky následující hodnoty, které pro přehlednější znázornění uvádíme v grafické podobě. Opět jsme využili celkový soubor studentů ucházejících se o studium na VŠ (N=180)

84

Graf 2: Důležitost prestiže univerzity v procesu rozhodování u otázky č. 19a)

U podsouboru GYM byla prestiž univerzity v procesu rozhodování při výběru oboru a školy nejvíce hodnocena v odpovědi spíše nehrála roli (23,42%). Odpovědi hrála významnou roli a hrála částečně významnou roli uváděli studenti gymnázií shodně (22,52%). Nejméně v tomto podsouboru z celkového soboru uchazečů pak byla zastoupena odpověď vůbec nehrála roli (13,51%). Podsoubor SŠ zaznamenával jednotlivé možnosti odpovědí nejvíce rovnoměrně. Nejčastěji byla zastoupena odpověď vůbec nehrála roli (22%) a nejméně pak u odpovědi velmi významnou roli (14%). Podsoubor SOU naopak uváděl jednotlivé odpovědi s velkým rozdílem četností odpovědí. Odpověď vůbec nehrála roli byla zastoupena (31,58%). Odpověď velmi významnou roli naopak neuvedl ani jeden student (0,00%). Úkol č. 3 Zjistit, zda u soboru studentů navštěvující přípravné kurzy je rozdíl v důležitosti prestiže vybrané fakulty a oboru, než u souboru studentů, kteří tyto kurzy neabsolvují. Pro ověření třetího úkolu jsme použili Kruskal–Wallisovu analýzu, která patří mezi neparametrické metody jednoduchého třídění. Pří námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla dosažená hladina testu, pro celkový soubor uchazečů o VŠ nebo VOŠ po zaokrouhlení na čtyři desetinná místa p=0,0137.

85

Tab. 7: Kruskal-Wallisova jednofaktorová analýza rozptylu pro úkol 3 Skupina

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

ANO

100

8229,5000

82,2950

NE

80

8060,5000

100,7563

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Korekce na shody = 0,0815 Statistika Chí-kvadrát = 6,0744 Stupně volnosti = 1,0000 Dosažená hladina testu = 0,013715

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní a tudíž můžeme potvrdit, že mezi souborem studentů navštěvující přípravné kurzy a studenty kteří kurz nenavštěvují je rozdíl v důležitosti prestiže vybrané fakulty a oboru. Pro upřesnění signifikantního rozdílu u jednotlivých podskupin jsme použili mnohonásobné porovnání (Dunn) u Kruskal-Wallisovy jednofaktorové analýzy rozptylu (viz níže).

Tab. 8: Mnohonásobná porovnávání (Dunn) Metoda: 95% Dunn interval. * označuje významně odlišné páry. Homogenní podskupiny jsou ve vertikálních sloupcích. Průměrné pořadí

Skupina

Příp.

ANO

100

82,2950

NE

80

100,7563

*

Srovnání

Rozdíl

Směrodatná chyba

q Stat

ANO - NE

-18,4613

ANO

NE *

7,4905 2,4646

Dolní 95% 0,0137 33,1424

Tabulka q Významn. 1,9600

Horní 95%

Výsledek

-3,7801

Zamítáme

Homogenní podskupiny: Skupina 1: ANO Skupina 2:

NE

Úkol č. 4 Zjistit, zda je pro rodiče důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ. Pro ověření tohoto úkolu jsme použili neparametrický Mann-Whitneyův U-test. Hodnoty pro výpočet jsme získali, po příslušném zpracování, z otázky č. 19 b). Při námi zvolené

86

hladině významnosti α= 0,05 byla v testu p-hodnota u jednotlivých podsouborů z celkového souboru uchazečů po zaokrouhlení rovna p=0,1021.

Tab. 9: Mann-Whitneyův U test pro úkol 4 Skupina

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

ANO

100

8494,5000

84,9450

4555,5000

NE

80

7795,5000

97,4438

3444,5000

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Mann-Whitneyův U test = 3444,5 Korekce na shody = 20968,5 Normální aproximace: u-hodnota = -1,634811395 Dosažená hladina testu = 0,102088

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p > α, čímž přijímáme nulovou hypotézu a zamítáme hypotézu alternativní. Potvrzujeme, že pro rodiče není důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ. Úkol č. 5 Zjistit, zda prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, za celý poslední školní rok má vliv na počet podaných přihlášek. Pro zpracování pátého úkolu jsme použili Kruskal-Wallisovu analýzu. Kde jsme se zabývali odpověďmi z otázky č. 13, které zastupují vždy určitý prospěchový průměr. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla v testu dosažená hladina testu, pro celkový soubor uchazečů o VŠ nebo VOŠ po zaokrouhlení na čtyři desetinná místa p=0,0384. Tab. 10: Kruskal-Wallisova jednofaktorová analýza rozptylu pro úkol 5 Odpovědi ot. č. 14 (prospěchový průměr)

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

a (1)

11

986,0000

89,6364

b (1,1 – 1,4)

43

4338,0000

100,8837

c (1,5 – 1,9)

49

4847,5000

98,9286

d(2)

22

1922,5000

87,3864

e(2,1 – 2,4)

34

2871,0000

84,4412

f(2,5 – 2,9)

13

703,0000

54,0769

g(3)

7

442,0000

63,1429

Celkem

179

16110,0000

90,0000

87

Korekce na shody = 0,1034 Statistika Chí-kvadrát = 13,3045 Stupně volnosti = 6,0000 Dosažená hladina testu = 0,038446

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní. Tím se nám potvrzujeme, že prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, za celý poslední školní rok má vliv na počet podaných přihlášek. Pro upřesnění signifikantního rozdílu u jednotlivých podskupin jsme použili mnohonásobné porovnání (T-rozdělní) u Kruskal-Wallisovy jednofaktorové analýzy rozptylu, které nám pomůže odhalit významně odlišné skupiny. Jednotlivé skupiny odpovědi jsme vždy porovnávali mezi sebou (viz tab. 11). V případě f(2,5-2,9) – b(1,1-1,4) byla dosažená hladina testu p=0,0024 a u kombinace f(2,5-2,9) – c(1,5-1,9) je výsledná dosažená hladina testu p=0,0032. Kombinační výpočet f(2,5-2,9) – d(2) vykázal dosaženou hladinu testu p=0,0489. Ve všech třech případech zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní. Z uvedeného můžeme s upřesněním potvrdit, že prospěchový průměr za celý poslední školní rok má mezi skupinami f-b, f-c a f-d vliv na počet podaných přihlášek. V ostatních kombinačních výpočtech jsme dosáhli potvrzení nulové hypotézy. Tab. 11: Mnohonásobná porovnávání pro t-rozdělení Metoda: 95% t interval. * označuje významně odlišné páry. Homogenní podskupiny jsou ve vertikálních sloupcích. Skupina

Příp.

Průměr

f

13

54,0769

g

7

63,1429

f

g

e

d *

e

34

84,4412

d

22

87,3864

a

11

89,6364

c

49

98,9286

*

b

43

100,8837

*

a

c b *

*

*

88

Srovnání

Rozdíl

Směrodatná chyba

q Stat

Tabulka q

Významn.

Dolní 95%

Horní 95%

Výsledek

f-b

-46,8068

15,1959

3,0802

1,9739

0,0024

-76,8012

-16,8124

Zamítáme

f-c

-44,8516

14,9783

2,9944

1,9739

0,0032

-74,4167

-15,2866

Zamítáme

f-a

-35,5594

19,6687

1,8079

1,9739

0,0724

-74,3825

3,2636

Nezamítá

f-d

-33,3094

16,7953

1,9833

1,9739

0,0489

-66,4610

-0,1579

Zamítáme

f-e

-30,3643

15,6558

1,9395

1,9739

0,0541

-61,2665

0,5380

Nezamítá

f-g

-9,0659

22,5077

0,4028

1,9739

0,6876

-53,4929

35,3610

Nezamítá

g-b

-37,7409

19,5677

1,9287

1,9739

0,0554

-76,3646

0,8829

Nezamítá

g-c

-35,7857

19,3992

1,8447

1,9739

0,0668

-74,0769

2,5055

Nezamítá

g-a

-26,4935

23,2129

1,1413

1,9739

0,2553

-72,3123

19,3252

Nezamítá

g-d

-24,2435

20,8342

1,1636

1,9739

0,2462

-65,3671

16,8801

Nezamítá

g-e

-21,2983

19,9270

1,0688

1,9739

0,2866

-60,6312

18,0346

Nezamítá

e-b

-16,4425

11,0182

1,4923

1,9739

0,1374

-38,1908

5,3057

Nezamítá

e-c

-14,4874

10,7162

1,3519

1,9739

0,1782

-35,6395

6,6647

Nezamítá

e-a

-5,1952

16,6536

0,3120

1,9739

0,7555

-38,0669

27,6766

Nezamítá

e-d

-2,9452

13,1365

0,2242

1,9739

0,8229

-28,8748

22,9844

Nezamítá

d-b

-13,4974

12,5849

1,0725

1,9739

0,2850

-38,3380

11,3433

Nezamítá

d-c

-11,5422

12,3213

0,9368

1,9739

0,3502

-35,8627

12,7783

Nezamítá

d-a

-2,2500

17,7291

0,1269

1,9739

0,8992

-37,2446

32,7446

Nezamítá

a-b

-11,2474

16,2220

0,6933

1,9739

0,4890

-43,2672

20,7724

Nezamítá

a-c

-9,2922

16,0184

0,5801

1,9739

0,5626

-40,9101

22,3257

Nezamítá

c-b

-1,9551

10,0323

0,1949

1,9739

0,8457

-21,7574

17,8471

Nezamítá

Homogenní podskupiny: Skupina 1:

fgeda

Skupina 2:

gedacb

Úkol č. 6 Zjistit, kde studenti jednotlivých podsouborů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ nejčastěji získávají informace o VŠ pro podání přihlášky. Při rozboru dat z otázky č. 16 našeho dotazníku, jsme získali odpovědi na náš úkol č. 6. Za pomocí uvedených četností pro jednotlivé podsoubory v celkovém souboru uchazečů uvádíme v grafu 3 získané procentuální zastoupení odpovědí.

89

Graf 3: Kde student nejčastěji čerpá informace pro rozhodnutí se

U jednotlivých podsouborů středoškoláků je shodné v následujícím pořadí: internet, jiný zdroj, den otevřených dveří a tisk. Ani jeden podsoubor studentů neuvádí získávání informací z rozhlasu a televize. Internet je naopak nejčastějším médiem, kde studenti získávají informace pro rozhodnutí se a výběru oboru a školy. Úkol č. 7 Zjistit, zda studenti v souboru přípravných kurzů podávají dříve přihlášky na VŠ, než studenti v souboru, kteří tyto kurzy neabsolvují. Pro provedení výpočtu k úkolu č. 7 jsme studenty z celkového souboru uchazečů o VŠ rozdělili do dvou skupin. První skupinu jsme označili ANO – studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy. Druhá skupina je označena NE – studenti, kteří nenavštěvují přípravné kurzy. Pro ověření této hypotézy jsme použili neparametrický Mann-Whitneyův U-test. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla v testu p-hodnota u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ po zaokrouhlení rovna p=0,0042.

90

Tab. 12: Mann-Whitneyův U test Průměrné pořadí

U

8157,0000

81,5700

4893,0000

8133,0000

101,6625

3107,0000

16290,0000

90,5000

Skupiny

Příp.

Souč.poř.

ANO

100

NE

80

Celkem

180

Mann-Whitneyův U test = 3107 Korekce na shody = 93456,5 Normální aproximace: u-hodnota = -2,860445227 Dosažená hladina testu = 0,004230

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p > α, čímž přijímáme nulovou hypotézu a zamítáme alternativní hypotézu. Tímto byl prokázán signifikantní rozdíl mezi výběry. Odpověď na náš úkol zda studenti v souboru přípravných kurzů podají dříve přihlášky na VŠ než ostatní nám poskytují číselné údaje z tabulky č. 18 ve sloupci Průměrné pořadí. Vyšší číselná hodnota u souboru studentů, kteří nenavštěvují přípravné kurzy znamená, že právě oni podávají přihlášky na VŠ později, než studenti v souboru, kteří tyto kurzy navštěvují. 9.2. Ověření hypotéz V této kapitole se zaměříme na potvrzení či vyloučení námi definovaných hypotéz. Výsledky, které potřebujeme, abychom mohli stanovené hypotézy potvrdit či vyloučit, jsou získány z dílčích výpočtů v tabulkách. K ověření hypotéz jsme použili statistické testy Kruskal-Wallisovu jednofaktorovou analýzu rozptylu a Mann-Whitneyův U test, které blíže rozepisujeme v kapitolách 8.3.2.1. a 8.3.2.2., kde se také dostatečně věnujeme formulaci nulové hypotézy. Nyní se zaměříme na samotné hypotézy, které zní takto: Hypotéza č. 1: V podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií bude podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. Pro ověření této hypotézy jsme použili Kruskal–Wallisovu analýzu, která patří mezi neparametrické metody jednoduchého třídění. Pří námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla v testu p-hodnota, neboli dosažená hladina testu, pro celkový soubor uchazečů o VŠ nebo VOŠ po zaokrouhlení na čtyři desetinná místa p=0,000.

91

Tab. 13: Kruskal-Wallisova jednofaktorová analýza rozptylu pro hypotézu 1 TYP ŠKOLY

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

smrgym

111

11685,5000

105,2748

smrsou

19

573,0000

30,1579

smrsš

50

4031,5000

80,6300

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Korekce na shody = 0,1025 Statistika Chí-kvadrát = 40,3324 Stupně volnosti = 2,0000 Dosažená hladina testu = 0,000000

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu, že v podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií je podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. Pro upřesnění signifikantního rozdílu u jednotlivých podskupin jsme použili mnohonásobné porovnání (Dunn) u Kruskal-Wallisovy jednofaktorové analýzy rozptylu. Jednotlivé podskupiny jsme vždy porovnávali mezi sebou (viz tab. 14). V případě SOU/GYM je dosažená hladina testu p=0,0000 a u kombinace GYM/SŠ je výsledná dosažená hladina testu p=0,0101. Kombinační výpočet SOU/SŠ vykázal dosaženou hladinu testu p=0,0004. Ve všech třech případech zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní. Z uvedeného můžeme s upřesněním potvrdit, že typ studované školy má vliv na počet podaných přihlášek a to mezi všemi jednotlivými skupinami. Nejvíce přihlášek podávají studenti gymnázií, méně studenti středních škol a nejméně studenti středních odborných učilišť s nástavbou. Tab. 14: Mnohonásobná porovnávání (Dunn) pro hypotézu 1 Metoda: 95% Dunn interval. * označuje významně odlišné páry. Homogenní podskupiny jsou ve vertikálních sloupcích. Skupina

Příp.

Průměrné pořadí

smrsou

19

30,1579

smrsš

50

80,6300

*

smrgym

111

105,2748

*

Srovnání

Rozdíl

Směrodatná chyba

q Stat

smrsou - smrgym

-75,1169

12,2560

6,1290

smrsou - smrsš

-50,4721

13,3038

smrsš - smrgym

-24,6448

8,4078

smrsou

smrsš

smrgym

*

* *

*

Tabulka q Významn.

Dolní 95%

2,3940

0,0000

-104,4574

-45,7764 Zamítáme

3,7938

2,3940

0,0004

-82,3212

-18,6230 Zamítáme

2,9312

2,3940

0,0101

-44,7728

-4,5168 Zamítáme

Horní 95%

Výsledek

92

Homogenní podskupiny: Skupina 1:

smrsou

Skupina 2:

smrsš

Skupina 3:

smrgym

Ze získaných četností pro jednotlivé podsoubory studentů, u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, jsme došli k následujícímu procentuálnímu zastoupení, které pro snadnější přehled uvádíme v grafické podobě. Na ose x je typ studované školy a na ose y procentuální zastoupení četností, které jsou také uvedeny v legendě podle počtu podaných přihlášek. Graf 4: Četnosti počtu podaných přihlášek podle typu studované školy

Hypotéza č. 2: Studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, budou podávat více přihlášek na VŠ nebo VOŠ, než studenti jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. Pro provedení výpočtu k druhé hypotéze jsme studenty z celkového souboru uchazečů o VŠ rozdělili do dvou skupin. První skupinu jsme označili vyšší vzdělání. Zde jsou zahrnuti studenti, kde alespoň jeden z rodičů má vyšší odbornou školu, bakalářské, vysokoškolské vzdělání nebo 2 a více vysokých škol. Tyto údaje byly zjištěny z otázky 3 v našem dotazníku. Druhá skupina byla označena nižší vzdělání, kam podle našeho dotazníku z třetí otázky spadají studenti, kde ani jeden z rodičů nemá výše uvedený typ vzdělání. Pro ověření této hypotézy jsme použili neparametrický Mann-Whitneyův U-test. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla v testu p-hodnota u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ po zaokrouhlení rovna p=0,1280.

93

Tab. 15: Mann-Whitneyův U-test pro hypotézu 2 VZDĚLÁNÍ RODIČŮ

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

vyšší vzdělání

82

7923,0000

96,6220

3516,0000

nižší vzdělání

98

8367,0000

85,3776

4520,0000

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Mann-Whitneyův U-test = 3516 Korekce na shody = 49790 Normální aproximace: u-hodnota = -1,521970307 Dosažená hladina testu = 0,128016

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p > α, čímž přijímáme nulovou hypotézu a zamítáme alternativní hypotézu 2. To znamená, že studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, nepodávají více přihlášek na VŠ nebo VOŠ, než studenti jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. Jinak řečeno, vzdělání rodičů nehraje roli na počet podaných přihlášek studenty. Na této hypotéze dvě si ukážeme i možnost použití Kruskal-Wallisovy jednofaktorové analýzy rozptylu a mnohonásobného porovnání (Dunn), které u dvou výběrů slouží spíše pro kontrolní výpočet (viz tab. 16). Tab. 16:Kruskal-Wallisova jednofaktorová analýza rozptylu pro hypotézu 2 VZDĚLÁNÍ RODIČŮ

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

vyšší vzdělání

82

7923,0000

96,6220

nižší vzdělání

98

8367,0000

85,3776

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Korekce na shody = 0,1025 Statistika Chí-kvadrát = 2,3164 Stupně volnosti = 1,0000 Dosažená hladina testu = 0,128016

Tab. 17: Mnohonásobná porovnávání (Dunn) pro hypotézu 2 Metoda: 95% Dunn interval. * označuje významně odlišné páry. Homogenní podskupiny jsou ve vertikálních sloupcích. VZDĚLÁNÍ RODIČŮ

Příp.

Průměrné pořadí

nižší vzdělání

98

85,3776

vyšší vzdělání

82

96,6220

Srovnání

Rozdíl

Směrodatná chyba

q Stat

nižší V – vyšší V

-11,2444

7,3881

1,5220

Homogenní podskupiny: Skupina 1:

základní

VŠ,VOŠ

Dolní 95% 0,1280 25,7247

Tabulka q Významn. 1,9600

Horní 95% Výsledek 3,2359 Nezamítá

nižší vzdělání – vyšší vzdělání

94

Graf níže ukazuje jednotlivé procentuální zastoupení vlivu nižšího a vyššího vzdělání rodičů na ose y a na ose x počet relativních čestností podaných přihlášek studenty v celkovém souboru v procentuálním zastoupení, které jsme získali z jednotlivých četností. Graf 5: Četnosti počtu podaných přihlášek podle vzdělání rodičů

Hypotéza č. 3: V celkovém souboru studentů se bude, při výběru oboru a školy pro podání přihlášky, více podílet matka než otec. Výběry pro výpočet zahrnují údaje z položek otázky 13a (otec) a 13b (matka) v našem dotazníku (viz příloha č. 4). I zde jsme pro ověření hypotézy použili MannWhitneyův U-test. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla dosažená hladina testu u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ, po zaokrouhlení na čtyři desetinná místa rovna p=0,000. Tab. 17: Mann-Whitneyův U-test pro hypotézu 3 Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

otec

180

28440,0000

158,0000

20250,0000

matka

180

36540,0000

203,0000

12150,0000

Celkem

360

64980,0000

180,5000

Mann-Whitneyův U-test = 12150 Korekce na shody = 137526,5 Normální aproximace: u-hodnota = -4,17676152 Dosažená hladina testu = 0,000029

95

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu tři. Tímto byl prokázán signifikantní rozdíl mezi výběry. Odpověď na naši hypotézu

- kdo se více podílí při výběru oboru a školy pro podání přihlášky, nám

poskytují číselné údaje z tabulky č. 18 ve sloupci Průměrné pořadí. Pro lepší znázornění zde využijeme také Kruskal-Wallisovu jednofaktorovou analýzu a její podrobnější mnohonásobné porovnávání (Dunn) - viz tabulka níže. Tab. 18: Mnohonásobná porovnávání (Dunn) Metoda: 95% Dunn interval. * označuje významně odlišné páry. Homogenní podskupiny jsou ve vertikálních sloupcích. Skupina

Příp.

Průměrné pořadí

otec

180

158,0000

matka

180

203,0000

*

Srovnání

Rozdíl

Směrodatná chyba

q Stat

Tabulka q

otec - matka

-45,0000

10,7739

4,1768

1,9600

C1

C2 *

Významn. 0,0000

Dolní 95%

Horní 95% Výsledek -66,1165 23,8835 Zamítáme

Homogenní podskupiny: Skupina 1:

otec

Skupina 2:

matka

Z výše uvedeného můžeme tvrdit, že v celkovém souboru studentů se matka více podílí při výběru oboru a školy pro podání přihlášky než otec. Hypotéza č. 4: Studenti navštěvující přípravné kurzy budou v době sběru dat procentuálně více rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Výběr ANO v níže uvedené tabulce zahrnuje podsoubor všech zájemců o studium na VŠ nebo VOŠ z celkového souboru, kteří navštěvují přípravný kurz pro přijímací řízení na VŠ nebo VOŠ. Výběr NE zahrnuje podsoubor všech zájemců o studium na VŠ nebo VOŠ z celkového souboru, kteří přípravné kurzy nenavštěvovali. Pro ověření této hypotézy jsme použili neparametrický Mann-Whitneyův U-test. I zde byla zvolená hladina významnosti α= 0,05 a p-hodnota byla po provedení výpočtů a zaokrouhlení na čtyři desetinná místa, u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ, rovna p=0,000.

96

Tab. 19: Mann-Whitneyův U-test pro hypotézu 4 ÚČASTNCI KURZŮ

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

ANO

100

10587,0000

105,8700

2463,0000

NE

80

5703,0000

71,2875

5537,0000

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Mann-Whitneyův U-test = 2463 Korekce na shody = 259750,5 Normální aproximace: u-hodnota = -6,485033517 Dosažená hladina testu = 0,000000

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu 4. To znamená, že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou v době sběru dat více procentuálně rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Hypotéza č. 5: Studenti navštěvující přípravné kurzy si budou v době sběru dat procentuálně více jisti výběrem fakulty, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Pro ověření hypotézy pět jsme použili neparametrický Mann-Whitneyův U-test. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 byla v testu p-hodnota u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ rovna, po zaokrouhlení na čtyři desetinná místa, p=0,000. I v tomto případě byla pozornost zaměřena na skupinu studentů, kteří navštěvují přípravný kurz a druhou skupinu studentů, kteří této možnosti nevyužili a k přijímacímu řízení na VŠ se připravovali sami. Tab. 20: Mann-Whitneyův U-test pro hypotézu 5 ÚČASTNÍCI KURZŮ

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

ANO

100

10559,5000

105,5950

2490,5000

NE

80

5730,5000

71,6313

5509,5000

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Mann-Whitneyův U-test = 2490,5 Korekce na shody = 25027,5 Normální aproximace: u-hodnota = -4,461906334 Dosažená hladina testu = 0,000008

97

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu pět. To znamená, že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem fakulty, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Hypotéza č. 6: Studenti v souboru navštěvující přípravné kurzy si budou v době sběru dat procentuálně více jisti výběrem oboru, než studenti v souboru, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. V námi definované poslední hypotéze jsme využili informace získané z otázky č. 8c našeho dotazníku, kde byla pozornost opět zaměřena na rozdíl skupiny studentů navštěvující a nenavštěvující přípravné kurzy. Pro získání dosažené hladiny významnosti a ověření poslední hypotézy byl použit Mann-Whitneyův U-test. Při námi zvolené hladině významnosti α= 0,05 jsme u celkového souboru uchazečů o VŠ nebo VOŠ, po zaokrouhlení získali p=0,000. Pro zjištění, zda je signifikantní rozdíl v procentuálním rozhodnutí výběru oboru mezi skupinami studentů, jsme využili vstupní data na základě jednotlivých propočtů získaných z otázky 8c. Tab. 21: Mann-Whitneyův U-test pro hypotézu 6 ÚČASTNÍCI KŮRZŮ

Příp.

Souč.poř.

Průměrné pořadí

U

ANO

100

10453,5000

104,5350

2596,5000

NE

80

5836,5000

72,9563

5403,5000

Celkem

180

16290,0000

90,5000

Mann-Whitneyův U-test = 2596,5 Korekce na shody = 19061,5 Normální aproximace: u-hodnota = -4,121993716 Dosáhnuta hladina testu = 0,000037

Při porovnání hodnoty dosažené hladiny testu p a hladiny významnosti α, jsme došli k závěru, že p < α, čímž zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu šest. To znamená, že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem oboru, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují.

98

10. DISKUSE V této kapitole se budeme snažit rozvést hlavní dosažené výsledky naší práce. Dále uvést výsledky do širších souvislostí s výsledky jiných studí v dané oblasti a v závěru kapitoly se pokusit o zasazení dosažených výsledků do širšího kontextu poznatků. V praktické části naši práce jsme se zaměřili na studenty gymnázií, SOU s nástavbou a středních škol v maturitních ročnících. Tuto skladbu jsme zvolili z důvodu dostupnosti a možnosti realizace sběru dat pro rok 2007. Sběr dat proběhl celkem na pěti školách a celkem bylo osloveno osm tříd. Druhá fáze sběru dat proběhla v roce 2008 pomocí upravené verze dotazníku. Soubor studentů nebyl tentokrát získán pomocí oslovení jednotlivých typů škol, ale pomocí oslovení skupiny studentů prostřednictvím společnosti, která realizuje přípravné kurzy pro studenty. Celkový počet oslovených studentů všech typů škol a přípravných kurzů byl 253. Po důkladné kontrole správnosti a úplnosti vyplnění dotazníků bylo vyřazeno 33 dotazníků. Po odečtení vyřazených dotazníků jsme získali „hrubý“ soubor 220 studentů. Jak již vyplývá z názvu práce, naším hlavním zájmem byli především studenti, kteří mají zájem o studium na VŠ a budou podávat přihlášku k dalšímu studiu. Aby nedošlo k rozřazování studentů na uchazeče a neuchazeče o další studium přímo ve třídě, byla v našem dotazníku vytvořena rozřazující otázka č. 6. Před vyplněním dotazníku byla podána tato slovní instrukce: kdo v šesté otázce uvede možnost c nebo d ukončí vyplnění dotazníku otázkou číslo sedm a dále ve vyplňování nepokračuje. Tak jsme docílili rozdělení studentů na skupinu zvažující studium na VŠ nebo VOŠ (N=180) a na ty, kteří nepodají letos přihlášku nebo o žádném dalším studiu neuvažují (N=40). Studenty zvažující studium na VŠ jsme dále rozdělili podle typu studované školy, z důvodu hledání vzájemných rozdílů, na podskupinu studentů z gymnázií, skupinu studentů středních škol a studenty středních odborných učilišť s nástavbou a dále pak na dva soubory. Soubor studentů navštěvující přípravné kurzy a soubor studentů nenavštěvující přípravné kurzy. Skupinu neuchazečů o další studium jsme v naši práci uvedli pouze pro komplexnost popisné statistiky. Při zpracování dotazníků jsme předpokládali nerovnoměrné zastoupení jednotlivých podskupin podle typu škol. Tento předpoklad vycházel ze statistik ČSÚ (školská ročenka 2008). Zde je uvedeno, že přihlášku k dalšímu studiu podá 60% všech absolventů, kde je nejvíce zastoupeno gymnázium a nejméně SOU s nástavbou. Pro sběr dat z výše uvedených důvodů byl stanoven minimální počet tříd na dvě. U SOU s nástavbou, kde se počítalo s nejmenší účastí zájemců o další studium, na čtyři třídy. Přesto však Česká republika, podle aktuálních statistických přehledů, směřuje k vyšší vzdělanosti. Především je poukázáno na velký nárůst počtu vysokoškolských studentů (o 99

50%) za období 2000-2006. Narůstá, i když podstatně mírněji, počet žáků gymnázií a od roku 2005 i počet žáků středních odborných škol. V případě sběru dat v roce 2008 jsme oslovili celkem 4 třídy přípravných kurzů, kde jsme z důvodu neoslovení příslušných typů škol, předpokládali výše uvedené nerovnoměrné zastoupení podle ČSÚ. Pro získání dat v našem výzkumu jsme využili námi vytvořený dotazník, který ve své verzi pro rok 2008 prošel především „grafickými“ úpravami za účelem přehlednosti pro eliminaci chyb při zaznamenávání odpovědí. Také byl u některých otázek přidán pomocný popis k vyplnění. Pořadí a formulace otázek byla ponechána z důvodu získání stejných dat za účelem porovnání. Jednalo se o jeden typ, který byl použit u všech typů škol a kurzů, kde sběr dat probíhal. Dotazník obsahoval 20 otázek a jeho vyplnění trvalo v průměru 14 minut. Protože neexistuje standardizovaná forma dotazníku pro náš výzkum, vytvořili jsme nestandardizovaný typ dotazníku, což vždy nese velké riziko, kterého jsme si byli vědomi. Při sestavování dotazníku jsme využili externích odborných konzultací RNDr. Krškové a pana Mgr. Slavíčka, abychom eliminovali hrubé nedostatky při využití statistických metod pro analýzu dat. Finální verze dotazníku v roce 2007 byla testována deseti studenty Gymnázia Hejčín v Olomouci. Nebyly zjištěny žádné nedostatky dotazníku. Důvody, proč jsme zvolili právě dotazníkovou formu byly, že většina studií na obdobné téma byla provedena právě pomocí dotazníkového šetření, např. výzkum motivace mediků ke studiu a profesi na 1. LF UK (Vymětal). Dále snadné kvantitativní zpracování dat a také časová nenáročnost sběru dat u více probandů. Ředitelé škol převážně souhlasili s provedením sběru dat na jejich škole, pouze za předpokladu, že nebude překročeno 15 minut z výuky v dané třídě. Při samotném použití dotazníku jsme v průběhu sběru dat na jednotlivých školách narazili na problém u otázky č. 12 Motivem pro podání přihlášky na VŠ je (seřaďte prosím podle důležitosti – 1 nejvíc důležitý, 9 nejméně důležitý). V průběhu kontroly dotazníků, jak uvádíme výše, bylo (v roce 2007) vyřazeno 14 dotazníků právě z důvodu chybného vyplnění otázky. Ta byla ve všech případech nesprávně vyplněna dívkami (10 na SOU s nástavbou a 4 na SŠ). Příčinou chyby mohla být klesající pozornost a drobné písmo použité v dotazníku. Tento problém se nám v testování finální verze dotazníku neprojevil. To přisuzujeme malému počtu studentů v testovací skupině. V průměru byl špatně vyplněn každý desátý dotazník. To byl také jeden z důvodů grafického přepracování verze dotazníku pro sběr dat v roce 2008. U otázky č. 12 jsme doplnili pomocnou formulaci. Také došlo k celkovému zvětšení písma v dotazníku. Opakovaně se nám potvrdilo, že 100

otázky č.4 Počet starších sourozenců a č. 5 Kolik starších sourozenců bychom pro další verzi dotazníku doporučili vyloučit. Důvodem je získání velmi malého a různorodého počtu odpovědí, které nemají, z pohledu statistiky, určité předpoklady pro další zpracování. Praktická část obsahuje šest hypotéz a sedm výzkumných úkolů, které jsme pomocí statistických metod ověřovali. Odpovědi na naše otázky v dotazníku byly kvantitativní. Pro interpretaci dat jsme použili jak popisnou, tak i testovací statistiku. Podle typu otázek a charakteristik podsouborů byly použity odpovídající statistické metody. Důvodem jejich výběru byla skutečnost, že máme k dispozici data klasifikační a pořadová. Dalším důvodem byl těžko splněn předpoklad o parametrech populace, jako je např. normalita rozdělení nebo předpoklad stejné variability, s tím se lépe vyrovnají techniky neparametrické. Jejich výhodou je, že jsou jednodušší a nevýhodou, že jsou méně citlivé a přesné, než metody parametrické. Ty mohou být využity pouze tehdy, jsou-li splněny všechny předpoklady pro jejich užití. U zpracování nominálních dat byly použity četnosti. U otázek, kde jsme srovnávali rozdíly a zjišťovala se jejich statistická významnost, jsme použili Kruskal-Wallisovu analýzu a Mann-Whitneův U-test. U první hypotézy jsme dospěli k závěru, že v podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií, v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ, je podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. Zde se nám opakovaně potvrdilo, že typ studované školy má vliv na podání počtu přihlášek. Domníváme se, že zde hraje roli skutečnost, že studium na gymnáziu je přípravou (určitým předstupněm) pro studium na vysoké škole. To však nevylučuje úspěšnost studentů středních škol nebo studentů SOU s nástavbou u přijímacích řízení. Tato zjištění vyplývají i z přehledová studie Národního ústavu odborného vzdělávání - Přechod absolventů středních škol do terciárního vzdělávání z roku 2006 (Vojtěch, Kleňhová), zvláště v případě podání přihlášky na obor, který souvisí s jejich odborným zaměřením. Proto si myslíme, že student gymnázia podává více přihlášek z důvodu jeho všeobecné oborové připravenosti a studenti SŠ a SOU s nástavbou podávají méně přihlášek, které jsou částečně předurčeny jejich odborným zaměřením. Pro více informací odkazuji čtenáře na kapitolu 5.2. Dále nás zajímalo, zda se na počtu podaných přihlášek studenty podílí dosažené vzdělání rodičů. Touto otázkou jsme se zabývali v hypotéze druhé. Znění naší alternativní hypotézy bylo: Studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, budou podávat více přihlášek na VŠ nebo VOŠ než studenti, jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. Zde byla alternativní hypotéza opakovaně 101

zamítnuta a přijali jsme nulovou hypotézu, což znamená, že vzdělání rodičů nehraje roli v počtu podaných přihlášek studenty. Na základě získaných výsledků u našeho výzkumného souboru můžeme konstatovat, že studenti sami zvažují a kombinují počet přihlášek tak, aby zvýšili své šance pro přijetí na vysokou školu. Existují však studie, jako např. Vliv rodinného prostředí na vzestupnou integrační vzdělanostní mobilitu (Ergens, 2007), kde se rodiče spíše podílí na volbě povolání dospívajících. V této studii byl prokázán vliv nižšího vzdělání rodičů jako znevýhodňující pro vstup dítěte na úroveň vysokoškolského studia. Na základě získaných výsledků by se bylo možné dále zaměřit na to, zda se vzdělání rodičů podílí spíše na rozhodnutí podání přihlášky, než na jejich počtu. Což dává prostor v pokračování tohoto výzkumu. Ve třetí hypotéze jsme potvrdili alternativní hypotézu, která předpokládala, že v celkovém souboru studentů se matka více podílí při výběru oboru a školy pro podání přihlášky než otec. Vliv matky a otce, zahrnuté do konceptu rodiny, je v rámci naší práce další nejvýznamnější determinantou motivace pro studium na VŠ. Podobné výzkumné šetření se uvádí v knize Vývojová psychologie (Langmeier, Krejčířová 2006), kde u vzorku 1000 studentů byl prokázán největší vliv právě matky a otce. Zde je nutné podotknout, že studie nezahrnula individuální složku jedince pro podání přihlášky a následnou volbu povolání. V případě výsledků našeho šetření se nám do jisté míry potvrzuje, že jedinec se v tomto procesu opravdu dá považovat za nejaktivnější složku. R. Josselson (2000) ve své koncepci (stejně jako i jiní autoři) uvádí Upevnění self, které se objevuje na konci období dospívání. To je u vývoje osobní identity doprovázeno základním pochopením sebe sama a ostatních, tíhnutí k samostatnosti a nezávislosti. Domníváme se, že právě toto období je pro studenta klíčové v rozhodování, zda podat přihlášku, a proto je důležité, aby rodiče mluvili o dalších možnostech studia se svým dítětem již daleko dříve. V otázce, proč se matka více podílí v procesu rozhodování podání přihlášky, jsme poukázali prostřednictvím přínosných poznatků profesora Možného, který poukazuje na určité změny v postmoderní rodině.

Nové poznatky jednoznačně přinesly hypotézy 4, 5 a 6, které v naší práci zahrnují podrobný statisticko-analytický rozbor otázky č. 8 z našeho dotazníků, kde jsme zahrnuli jednotlivé subškály v procentuálním zastoupení odpovědí. Vždy zde docházelo k určité komparaci mezi skupinou studentů, kteří navštěvovali přípravný kurz (sběr dat v roce 2008) a skupinou studentů, kteří tento kurz nenavštěvovali (získaná data z roku 2007). Je důležité zdůraznit, že se v obou skupinách vždy jednalo o zájemce o vysokoškolské studium. Celkově lze shrnout, že byla vždy přijata alternativní hypotéza, která uvádí, že 102

studenti využívající přípravné kurzy jsou v období sběru dat a) procentuálně více rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, b) procentuálně více jisti výběrem fakulty a za c) procentuálně více jisti výběrem oboru, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Tyto naše výsledky také potvrzují některé z mnoha studií Národního ústavu odborného vzdělávání, například Pohled absolventů odborných škol na volbu oboru vzdělání, připravenost a uplatnění v praxi 2006 (Bc. Ing. Jana Trhlíková) nebo Úspěšnost absolventů středních škol ve vysokoškolském studiu, předčasné odchody ze vzdělávání 2007 (RNDr. Kleňhová, Ing. Vojtěch) aj. Z pohledu psychologické interpretace se nám nabízí, jako jeden z možných, koncept sebevzdělávání v období adolescence, kde poukazujeme na výzkumné přístupy Říčana (2004) a Kusáka a Dařílka (2002) v teoretické části. Jednotlivé výzkumné úkoly nám odpovídaly na to, kdo případně co se podílelo na procesu výběru a rozhodnutí podat přihlášku na vysokou školu. Dále pak kde studenti získávají informace, jak tento proces ovlivňuje prestiž vybírané školy, typ přijímacího řízení a prospěchový průměr za poslední celý školní rok. I zde, v rozboru výzkumných úkolů, došlo k rozšíření získaných poznatků o vzájemnou komparaci mezi dvěma skupinami studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ. U našeho prvního úkolu jsme si dali za cíl zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů o studium na VŠ důležitý typ přijímacího řízení při rozhodování podání přihlášky. Ze získaných výsledků je zajímavé upozornit na důležitost typu přijímacího řízení, je velmi důležitá pro podsoubory SŠ a SOU více než u podsouboru GYM. To by mohlo být dáno právě užší odbornou profilací u SŠ a SOU než u gymnázií, které studenty připravují pro studium na vysokou školu a snaží se o co nejširší záběr spíše všeobecného přehledu. Pokud se zamyslíme nad dosaženými výsledky, tak je patrné, že studenti gymnázií se cítí méně ohroženi typem přijímacího řízení a to zřejmě z důvodu typu studované střední školy. Zatímco u studentů SŠ a SOU s nástavbou je toto ohrožení z důvodu odborného zaměření výraznější. V České republice je na toto téma věnováno několik odborných publikací, které jsou většinou zahrnuty v metodických studiích daného typu škol. Zde se vádí, že studenti SŠ a SOU s nástavbou dosahují lepších výsledky u ekonomických a technických oborů, v případě, že se student rozhodne dále pokračovat v již zvoleném oboru na VŠ. Otázka prestiže školy byla zkoumána z několika úhlů pohledu. Tím prvním bylo zjistit, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ důležitá prestiž vybírané fakulty a oboru. U podsouboru studentů SOU s nástavbou jsme získali zajímavý výsledek. Důležitost prestiže univerzity v možné odpovědi velmi významnou roli nehrála vůbec žádnou roli (0,00%) a naopak odpověď 103

vůbec nehrála roli byla zastoupena v největší míře (31,58%). Podsoubor GYM a SŠ spíše kopíroval shodné zastoupení ve středových odpovědích významnou roli, částečně významnou roli, spíše nehrála roli a také významně byly zastoupeny v odpovědi velmi významnou roli. Zde bychom přisuzovali určitý vliv typu studované střední školy a také určitému subjektivnímu hodnocení lepší budoucnosti v návaznosti v čase. Z teoretické části připomínáme studie Pavelkové z PedF UK, zabývající se faktorem času v procesu motivace. Druhým pohledem bylo zjistit, zda je pro rodiče důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru sazečů o studium na VŠ. Pomocí získaných dat jsme zjistili, že pro rodiče studentů jednotlivých podsouborů není důležitá prestiž vybírané fakulty. Tento výsledek však může být do jisté míry zavádějící, protože zde hodnotí studenti, jak rodiče vnímají právě uváděnou prestiž, což nemusí odpovídat skutečnosti. Pro úplnější představu motivace pro studium na VŠ nám odpoví úkol č. 5, kde jsme se snažili zjistit, zda prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ, za celý poslední školní rok má vliv na počet podaných přihlášek. Tato alternativní hypotéza byla potvrzena. Zde bychom mohli zdůraznit jedincovu tendenci seberealizace a určitého potvrzení sebehodnoty, na základě průběžně dosahovaných výsledků během studia. Také se zde do jisté míry projevuje síla volního jednání, kdy má jedinec před sebou vytyčen určitý cíl – přijetí na VŠ. Je tu však i skutečnost, že pokud chce student podat přihlášku na VŠ, kde je posuzován i dosažený prospěch během studia střední školy, tak musí podávat odpovídající studijní výsledky. U šestého úkolu se nám opakovaně potvrdilo, že studenti informace potřebné k rozhodnutí nejčastěji čerpají z internetu, a dále čerpají z jiných zdrojů (např. škola, přátelé, rodiče a příbuzní). Informační média jsou považována za rychlé nosiče zpráv. Jsme přesvědčeni, že bez dostatku správných informací by se studenti nebyli schopni správně rozhodnout. Tento náš výsledek potvrzuje, že internet je nejrychleji se šířícím médiem v historii. Jak uvádí Výzkum technologií Morgana Stanlyho, který začal v roce 1998 a trvá do dnes, rádiu trvalo 38 let, než dosáhlo 500 miliónů uživatelů, televizi 13 let, kabelu 10 a internetu 5 let. Domníváme se, že právě multimediální povaha internetu a aktuálnost informací je pro dnešní mládež zajímavá. To si uvědomují mnohé univerzity, které investují nemalé částky na propagaci svých fakult a studijních oborů. Naopak informace z rozhlasu a televize neuvedla ani jedna z podskupin souborů. Zde se domníváme, že mladí lidé nahrazují tyto formy médií za komplexnější médium - internet, kde mají zastoupení obou v podobě „on-line“ vysílání. V ČR proběhlo mnoho studií a výzkumů na obdobná 104

témata z prostředí sekundární úrovně školství, ale nikdy tohoto charakteru. Většinou se zaměřují na dílčí aspekty motivace u samotného jedince, vliv rodičů na výběr povolání v jednotlivých sociálních skupinách, anebo na celkové složky motivace z pohledu výkonu u určitého typu školy. Z tohoto důvodu vidíme přínos naší práce, která se snaží zmonitorovat a zachytit determinanty motivace pro studium na vysoké škole. Problematickou oblast našeho výzkumu nalézáme v počtu našeho výzkumného souboru a využití nestandardizované formy dotazníku. Na výše uvedených výsledcích vidíme vzájemnou propojenost této problematiky, kterou se snažíme nastínit čtenáři již v teoretické části naší práce. Jedná se o dlouhodobý proces, který začíná již výběrem školy sekundárního stupně a končí podáním přihlášky a přijetím na VŠ, který je na základě získaných odpovědí, více konkrétnější ve skupině studentů, kteří navštěvují přípravné kurzy (viz výsledky hypotéz 4,5 a 6). Za velmi zajímavý, právě z důvodu možné interpretace, je získaný poznatek, který jsme vymezili v sedmém úkolu. Bylo potvrzeno, že skupina studentů navštěvující přípravné kurzy podává dříve přihlášky na VŠ, než skupina studentů, kteří tyto kurzy nenavštěvují. Domníváme se, že je to především dáno právě určitou nutností vybrat si typ přípravného kurzu na určitý obor daleko dříve, než v měsíci únoru. Také se na tento fakt díváme z pozitivního hlediska proto, že pravděpodobně v rodině dochází k dřívější diskuzi o jedincově budoucnosti. Jsou zjevné konkrétnější formy rozhodnutí a řešení vzniklé situace. Můžeme potvrdit, že tato situace se nachází jak na úrovni rodičů i jedince. Zde bychom viděli další možné rozpracování práce, kde by bylo potřeba určité rozhodovací postupy a mechanismy v období výběru přípravného kurzu dále více rozpracovat a porovnat s některými aspekty determinant motivace pro studium na VŠ. Uvědomujeme si, že z důvodu počtu celkového výzkumného souboru (N=180) není možné naše výsledky generalizovat, přesto jsme však přesvědčeni, že by mohly být využity pro zpětnou vazbu školám, na kterých sběr dat proběhl. Tyto výsledky by pak mohly pomoci jednotlivým školám, profesním poradcům a školním psychologům v kontinuálním sledování determinant motivace. Školy by se pak mohly přesněji zacílit na studenty, aby došlo k jejich podpoře pro podání přihlášky na VŠ nebo VOŠ. V neposlední řadě je možnost tuto práci využít jako jeden z pramenů a získané poznatky dále rozpracovat především v oblasti spíše vnitřní motivace jedince a určitých osobnostních dispozic pro studium na VŠ.

105

11. ZÁVĚR Jak vyplývá z teoretické části, na determinanty motivace pro studium na vysoké škole působí mnoho proměnných. Jejich působení můžeme nalézt jak na úrovni individuální, tak na úrovní časové a situační. Z pohledu aktuálnosti a důležitosti tématu, které jsme již uvedli v samotném vymezení výzkumného problému, zde uvedeme přehled nejdůležitějších výsledků týkajících se našeho výzkumu. V praktické části jsme ověřovali námi stanovených šest hypotéz a celkem sedm výzkumných úkolů. Z pohledu interpretace výsledků hypotéz jsme dosáhli těchto výsledků: ….., že v podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií je podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. ….., že studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, nepodávají více přihlášek na VŠ nebo VOŠ než studenti, jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. ….., že v celkovém souboru studentů se matka více podílí při výběru oboru a školy pro podání přihlášky než otec. ….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou v době sběru dat více procentuálně rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. ….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem fakulty, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. ….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem oboru, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Z výsledků jednotlivých výzkumných úkolů jsme dospěli k těmto závěrům: U prvního výzkumného úkolu jsme zjišťovali nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů důležitý typ přijímacího řízení při rozhodování podání přihlášky. Pomocí získaných četností bylo zjištěno, že u podsouboru GYM je typ přijímacího řízení nejvíce označován jako důležitý. U podsouboru SŠ a SOU je typ přijímacího řízení velmi důležitý. Pro jednotlivé podsoubory studentů jsme zjistili, že prestiž univerzity v procesu rozhodování je nejvíce důležitá pro studenty gymnázií a nejméně pro studenty středních odborných učilišť s nástavbou.

106

Při zjišťování rozdílu v prestiži mezi jednotlivými soubory studentů navštěvující přípravné kurzy a ostatními studenty jsme zjistili, že existuje mezi soubory signifikantní rozdíl v důležitosti prestiže vybrané fakulty a oboru. V dalším úkolu bylo zjištěno, že pro rodiče není důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ. Při posuzování, zda prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ za celý poslední školní rok má vliv na počet podaných přihlášek, jsme potvrdili rozdíl. U šestého úkolu nám na základě zastoupení relativních četností vyplynulo, že studenti informace potřebné k rozhodnutí nejčastěji čerpají, a to ve všech podsouborech, v následujícím pořadí: z internetu, jiných zdrojů, dne otevřených dveří a tisku. Naopak informace z rozhlasu a televize neuvedla ani jedna z podskupin souborů. Poslední úkol poukazuje na fakt, že studenti navštěvující přípravné kurzy podávají přihlášky dříve, než studenti, kteří tyto kurzy nenavštěvují.

107

12. SOUHRN: V této kapitole si stručně shrneme celý obsah naší rigorózní práce, kterou jsme nazvali Determinanty motivace pro studium na vysoké škole. Zajímalo nás, co v dnešní době studenty v maturitních ročnících motivuje ke studiu na vysoké škole, nebo vyšší odborné škole a co s tímto rozhodnutím souvisí. Kdo se na něm v jaké míře podílí. Naše práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Část teoretická obsahuje šest vzájemně se prolínajících kapitol. V těchto šesti kapitolách se snažíme čtenáři přehlednou formou vymezit základní pojmy a terminologii související s tématem práce. Toto členění bylo velmi obtížné z důvodu limitu rozsahu práce, ale také i z důvodu výběru těch nejpodstatnějších teorií, informací a studií. V první kapitole definujeme pojem motivace a motiv, a také se zabýváme jejich historickým základem dle uváděných teorií. Zde také rozebíráme motiv a jeho charakteristiku, která je vytvořena na podkladě mnoha významných autorů, jako jsou McDougall, Young, Murray, Cattel aj. Dále se zabýváme problematikou motivace lidské činnosti, na kterou navazujeme základním výčtem možných zdrojů motivace. Sem řadíme především potřeby, kde se setkáváme s Komplexní teorií motivace H. Muryae a Hierarchií potřeb A. H. Maslowa, návyky, zájmy, hodnotami a ideály. V závěru první kapitoly pak vymezujeme vztah motivace k dalším psychickým procesům. V kapitole druhé už blíže charakterizujeme jednotlivé determinanty motivace z pohledu zaměření naší práce. Těmi jsou především jedinec, rodina, škola a komplexně zastřešující vlivy. Z důvodu jejich rozsáhlosti se zaměřujeme na jejich jádro nazývané jako „magický trojúhelník“. Ten tvoří jedinec – rodina – škola. Zde jsme pro dokreslení modelového rozboru dynamické povahy trojúhelníku využili principu reciproční interakce A. Bandury. Kapitola třetí zahrnuje složku jedince, na kterou nazíráme jako na nejaktivnější složku v našem dynamickém modelu. Zde reflektujeme vývojové změny jedince, kterými prochází v období rozhodování podání přihlášky k dalšímu studiu, a také uvádíme postřehy jak zahraničních autorů Gerrig, Zimbardo, tak i českých Říčan, Macek aj. Tyto změny však nesouvisí jen s dospíváním, a proto se v této kapitole zabýváme i sociálními a rodinnými vztahy, procesem individuace, rozvoji identity (R. Josselson, E. H. Erikson), riziky období dospělosti, socializací a sociálním vlivem. Jako podstatné se nám jevila dimenze samovzdělávání u jedince a využití přípravných kurzů v procesu rozhodování. Závěr třetí kapitoly pak pojednává o důležitosti a aspektech procesu rozhodování při volbě povolání,

108

školy a oboru, strategiemi mladých lidí k dosažení životního úspěchu a obavami spojenými se studiem na VŠ z pohledu studenta. Rodina, jako velmi významný spolučinitel v tomto procesu, je uváděna v kapitole čtyři. Od vymezení rodiny a jejich současných proměn, kde uvádíme určitý přerod rodinného systému pomocí teoretického přehledu profesora Možného, se zabýváme i jejím sociálním statusem, který je mnohdy velmi významným činitelem při výběru studia, oboru a školy. Není však činitelem hlavním, což dosvědčují i statistické přehledy ČSÚ, kdy dochází ke zvyšujícímu se zájmu o studium a počtu přijatých studentů z nižších sociálních vrstev. Kapitola pátá, s názvem škola a její motivační nástroje, v sobě zahrnuje podkapitolu, kde se podrobněji zabýváme působením školního prostředí v internalizaci vnější motivace na vnitřní, při zdůraznění rovnováhy tohoto procesu. Následuje podkapitola o stavu terciárního školství v ČR v číslech, kde na tomto místě, pomocí statistik ČSÚ a studií Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj, čtenáři předkládáme v číslech skutečnost o stavu a zastoupení zájemců o terciární vzdělání v ČR. V závěrečné kapitole teoretické části se zabýváme komplexně zastřešujícími činiteli. Zde si pod tímto názvem představujeme vnější, a pro jedince skryté, či těžko pochopitelné vlivy a mechanismy, které přesto působí na ostatní determinanty motivace. Jako jednu z konkrétnějších představ možného působení a ovlivnění přináší podkapitola důležitost kariérového poradenství. Následují mechanismy zastupující roli státu ve formě rodinné a vzdělávací politiky, vlivu mediální komunikace na společnost a principu komplexního původu, tak jak jej pojal P. Cakirpaloglu ve své knize Psychologie hodnot. Část teoretická má 60 stran. Na základě teoretické části, kde uvádíme teorie a studie jednotlivých autorů pojících se k našemu tématu, jsme provedli kvantitativní výzkum. V něm nás zajímalo, zda jsou determinanty motivace pro studium na vysoké škole u studentů gymnázií, středních škol a středních odborných učilišť s nástavbou v maturitních ročnících stejné nebo se odlišují. Také jsme se snažili zjistit, jestli je student v tomto náročném období dobře informován a zda je rozdíl mezi typem studované školy, popřípadě jaké jiné proměnné vstupují do tohoto náročného procesu rozhodování a podílejí se na něm. Novým pohled na námi zpracované téma poskytl soubor studentů, kteří patří do skupiny uchazečů o studium na VŠ, ale za cílem uspět u přijímacího řízení zvolili navíc některý z přípravných kurzů. Kvantitativní výzkum byl proveden pomocí dotazníkového šetření. Dotazník byl vlastní

109

konstrukce a obsahoval 20 otázek. Popisem a zdůvodněním použití dotazníku se zabýváme v kapitole 8.2.4. a 8.2.5. Celkový počet oslovených studentů všech typů škol byl 253. Po důkladné kontrole správnosti a úplnosti vyplnění dotazníku bylo vyřazeno 33 dotazníků. Náš celkový soubor všech studentů, bez rozlišení typu školy, tvořil 220 studentů. Na základě hlavního kritéria, zájmu o studium na vysoké škole, byli studenti rozděleni na zájemce o studium na VŠ (zde zařazujeme i vyšší odborné školy), kteří zvažují podání přihlášky, a nezájemce o vysokoškolské studium. To jsou ti, kteří nezvažují podání přihlášky v tomto roce, nebo nemají vůbec zájem o studium. Proto tedy od našeho celkového „hrubého“ souboru 220 studentů byli, odečteni všichni studenti, kteří neuvažovali o dalším studiu na VŠ nebo VOŠ. Tak jsme získali celkový soubor uchazečů o studium na VŠ v počtu 180 studentů. Tento celkový soubor uchazečů o studium na VŠ byl dle typu studované školy rozdělen na podsoubor studentů gymnázií (111 studentů), středních škol (67 studentů) a podsoubor studentů středních odborných učilišť s nástavbou (19 studentů). Pomocí otázek v dotazníku jsme získali data nominální i ordinální. Na jejich základě byly použity potřebné postupy a statistické metody pro zpracování a analýzu získaných dat. U dat nominálních byla použitá popisná statistika (absolutní a relativní četnosti). U dat ordinálních jsme pak použili neparametrické statistické metody KruskalWallisovu analýzu rozptylu a Mann-Whitneův U-test. Z pohledu interpretace výsledků hypotéz jsme dosáhli těchto výsledků: ….., že v podsouboru maturitních ročníků studentů gymnázií je podán větší počet přihlášek na VŠ, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou. ….., že studenti, jejichž rodiče mají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání, nepodávají více přihlášek na VŠ nebo VOŠ, než studenti, jejichž rodiče nemají vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. ….., že v celkovém souboru studentů se matka více podílí při výběru oboru a školy pro podání přihlášky než otec. ….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou v době sběru dat více procentuálně rozhodnuti podat přihlášku na VŠ, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. 110

….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem fakulty, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. ….., že studenti, kteří navštěvují přípravné kurzy, jsou si v době sběru dat více procentuálně jisti výběrem oboru, než studenti, kteří přípravné kurzy nenavštěvují. Z výsledků jednotlivých výzkumných úkolů jsme dospěli k těmto závěrům: - u prvního výzkumného úkolu jsme zjišťovali, nakolik je pro jednotlivé podsoubory studentů důležitý typ přijímacího řízení při rozhodování podání přihlášky. Pomocí získaných četností bylo zjištěno, že u podsouboru GYM je typ přijímacího řízení nejvíce označován jako důležitý. U podsouboru SŠ a SOU je typ přijímacího řízení velmi důležitý. - pro jednotlivé podsoubory studentů jsme zjistili, že prestiž univerzity v procesu rozhodování je nejvíce důležitá pro studenty gymnázií a nejméně pro studenty středních odborných učilišť s nástavbou. - při zjišťování rozdílu v prestiži mezi jednotlivými soubory studentů navštěvující přípravné kurzy a ostatními studenty, jsme získali na základě použité statistické metody odpověď v podobě dosažné hladině testu (p=0,0137), že existuje mezi soubory signifikantní rozdíl v důležitosti prestiže vybrané fakulty a oboru. - ve čtvrtém úkolu jsme zjistili, při porovnání dosažené p-hodnoty a zvolené hladině významnosti α= 0,05, že pro rodiče není důležitější prestiž vybírané fakulty a oboru u jednotlivých podsouborů studentů v celkovém souboru uchazečů o studium na VŠ. - při posuzování, zda prospěchový průměr u celkového souboru uchazečů o studium na VŠ za celý poslení školní rok má vliv na počet podaných přihlášek, jsme na základě dosažené hladiny testu (0,0384) a následném porovnání s hladině významnosti α= 0,05 potvrdili rozdíl. V upřesňujících výpočtech byl dále odhalen vztah mezi významně odlišnými skupinami. - u šestého úkolu nám na základě zastoupení relativních četností vyplynulo, že studenti informace potřebné k rozhodnutí nejčastěji čerpají, a to ve všech podsouborech, v následujícím pořadí: z internetu, jiných zdrojů, dne otevřených dveří a tisku. Naopak informace z rozhlasu a televize neuvedla ani jedna z podskupin souborů. - poslední úkol poukazuje na fakt, že studenti navštěvující přípravné kurzy podávají přihlášky dříve než studenti, kteří tyto kurzy nenavštěvují. Praktická část má celkem 47 stran. 111

Naše práce má svůj přínos nejen v podobě kvantitativního výzkumu a patřičné analýzy získaných dat, ale také v určitém analyticko-statistickém zpracování, které zahrnuje i část teoretickou. Námi předkládaná práce se zaměřila na zájemce o studium na VŠ a VOŠ. Zajímaly nás determinanty motivace a jejich vliv na rozhodnutí podání přihlášky, a to jak z pohledu celkového souboru, tak se zaměřením na jednotlivé rozdíly mezi podskupinami studentů dle studovaných škol. Určitým přínosem se může jevit i kontinuálnost prováděného výzkumného šetření, které probíhalo v roce 2007 a 2008. Nový pohled na již získané poznatky v roce 2007 nám umožňilo porovnání skupiny studentů, kteří byli zájemci o studium na VŠ nebo VOŠ, ale zároveň ve své přípravě na přijímací řízení navštěvovali některé z připravných kurzů, oproti studentům, kteří tyto kurzy nenavštěvovali. Problémem této práce se může jevit malý počet zkoumaných osob a do jisté míry i použití nestandardizovaného dotazníku. Přesto jsme však přesvědčeni, že by dosažené výsledky výzkumu mohly být využity jako zpětná vazba pro školy, kde proběhl sběr dat, a v případě nižších ročníků i pro rodiče a studenty, kteří by tak ve spolupráci se školou mohli toto náročné rozhodnutí lépe zvládat. Tyto výsledky by dále mohly pomoci profesním poradcům a školním psychologům v kontinuálním sledování determinant motivace v rámci kariérového poradenství. Školy samotné by mohly využít získaných výsledků a přesněji se zacílit na studenty tak, aby došlo k jejich podpoře pro podání přihlášky na VŠ nebo VOŠ, případně vytvořit tyto podmínky pomocí realizovaných přípravných kurzů k přijímacímu řízení na VŠ nebo VOŠ. V neposlední řadě je možnost tuto práci využít jako jeden z pramenů a získané poznatky dále rozpracovat v dalším zkoumaní problematiky determinant motivace pro studium na VŠ.

112

POUŽITÁ LITERATURA ALLPORT, W.G. (1937). Personality: A psychological interpretation. New Yourk: Holt and Co. ALLPORT, W.G. (1961). Patter and growth in personality. New Your: Holt and Co. BAKALÁŘ, P. (2003). Tabu v sociálních vědách. Praha: Votobia BAŠTECKÁ, B., REITEROVÁ, E. (2005). Varia psychologica X - Současné potřeby a A. Maslow. Olomouc: UP v Olomouci (s. 66) BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol. (2002). Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press (s. 586) CAKIRPALOGLU, P. (2004). Psychologie hodnot. Olomouc: Votobia (s. 371-378) ČÁP, J., MAREŠ, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál DRÁZKA, E.: Motivace pracovního jednání. Praha, VŠE 1994 ĎURIČ. L. (1979). Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN (s. 244) ELLIOT, J., PLACE, M. (2002). Dítě v nesnázích. Prevence, příčiny a terapie. Praha: Grada ERIKSON, E. H. (1999). Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Nakladateství Lidové noviny FESTINGER, L. (1957). A Theory of cognitive disonance. Evanston FILGASOVÁ, H. (1988). Motivace úspěšného studia na vysoké škole a formování vztahu k budoucímu povolání. Univerzita Palackého, Olomouc FONTANA, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál (s. 167) GEIST, B. (2000). Psychologický slovní. Praha: Vodnář GERRIG, R. J., ZIMBARDO, P. G. (2004). Psychlogy and Life (17th ed.). U.S.A.: Pearson (s. 344, 345) HAGEMANNOVÁ, G. (1995). Motivace. Praha: Victorie Publishing HALL, C. S, LINDZEY, G. (2002). Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN (s. 66-67, 269, 285, 429) HARTL, P. (1994). Psychologický slovník, Praha: Portál HAVELKA, M., TUČEK, M., ČERNÝ, J., a kol. (2002). Sociologické texty. Praha: Sociologický ústav AV ČR HECKHAUSEN, H. (1980). Motivation und Handeln. Berin: Heidelberg – New York HENDL, J. (2006). Přehled statistických metod - zpracování dat. Praha: Portál HEWSTONE, M, STROEBE, W. (2006). Sociální psychologie. Praha: Portál HOMOLA, M. (1977). Motivace lidského chování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství HORNEYOVÁ, K. (2000). Neuróza a lidský růst. Praha: Triton-Pragma JANDOUREK, J. (2003). Úvod do sociologie. Praha: Portál (s. 116) JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. (2003). Média a společnost. Praha: Portál (s. 36-38) JIRSA, J. (2005). Psycholopatologie v platónově filozofii. Psychologie dnes, č4., str. 17-19, Portál KOHOUTEK (1999). Historie pedagogicko-psychologického poradenství. BRNO: Akademické nakladatelství CERM KRAUSOVÁ, I. (2005). Vybrané kapotoly ze sociální politky. Olomouc: Univerzita Palackého (s. 60) KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. (2002). Pedagogická psychologie A. Olomouc: Univerzita Palackého LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. (1998). Vývojová psychologie (3 ed.). Praha: Grada (s. 139, 230) LÉVY. P. (2000). Kyber kultura. Praha: Karolinum MACEK, P. (2007). Dospívání očima psychologa. Psychologie dnes, 11. číslo, 13. ročník s. 35-36, Portál MADSEN, K.B. (1972). Teorie motivace. Praha: Academia MADSEN, K.B. (1979). Moderní teorie motivace. Praha: Academia MATOUŠEK, O.(2003). Rodina jako instituace a vztahová síť. Praha: SLON MAYEROVÁ, M. (1970). Motivace pracovní činnosti. Praha: NADAS MAYEROVÁ, M. (1997). Stres, motivace a výkonnost. Praha: Grada Publishing (s. 21-27) MAYEROVÁ, M., BUREŠ, Z., RŮŽIČKA, J. (1995). Psychologické aspekty personálního managementu 1994 Plzeň: ZČU MAYERS, G. D. (1990) Social Psychology. New-Yourk, McGraw-Hill McQUAIL, D. (1999). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál MICHALČÁKOVÁ, R. (2007). Strachy v obodbí rané dospělosti. Brno: Barrister & Principal

113

MOŽNÝ, I. (2008). Rodina a společnost. Praha: Slon NAKONEČNÝ M. (2000). Sociální psychologie. Praha: Academia NAKONEČNÝ, M. (1972). Motivace chování. Praha: SNTL NAKONEČNÝ, M. (1973). Emoce a motivace. Praha: SPN (s. 85, 160) NAKONEČNÝ, M. (1995). Lexikon psychologie. Praha: Vodnář Praha NAKONEČNÝ, M. (1996). Motivace lidského chování. Praha: Academia (s. 16, 89, 149) NAKONEČNÝ, M. (1997). Psychologie osobnosti. Praha: Academia NAKONEČNÝ, M. (1998). Základy psychologie. Praha: Academia NAKONEČNÝ, M. (1992). Motivace pracovního jednání a její řízení. Praha: Managment Press NAKONEČNÝ, M. (2003). Obecná psychologie. Praha: Academia NAKONEČNÝ, M., HYHLÍK, F. (1977). Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: SPN NEVILL, D. (1996). Nové horizonty. Olomouc: Votobie NUTTIN, J. 1984. Motivaton, planing and action: A relational Tudory of behavior dynamics. Leuven (s. 78, 143) OAKLEYOVÁ, A. (2002). Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál OSLADILOVÁ, D. (1986). Úvod do školního psychologického poradenství. Olomouc: FFUP PATOČKA, O. (2007). Mladí bez práce. Psychologie dnes, 9. číslo, 13. ročník s. 20-23, Portál PAVELKOVÁ, I.(2002). Motivace žáků k učení. Praha: PedF UK PEŠOVÁ I., ŠAMALÍK M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež. Praha: Grada PINTRICH, P. R., SCHUNK, D. H. (1996): Motivation in education: theory, research, and applications. U.S.A. Prentice Hall PLAMÍNEK, J. (2007). Tajemství motivace. Praha: Grada PLHÁKOVÁ, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia (s. 319, 329, 368, 369) PLHÁKOVÁ, A. (2006). Přehled dějin psychologie. Praha: Grada (s. 27) PLOTNIK, R. (1999). Introduction to Psychology (5th ed.). U.S.A: Wadsworth Publishing Company RÁDL, E. (1999). Dějiny filosofie II-Novověk. Praha: Votobia (s. 467) REITEROVÁ, E. (2003). Základy statistiky pro studenty psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého REITEROVÁ, E. (2003a). Základy psychometrie. Olomouc: Univerzita Palackého REITEROVÁ, E. (2006). Statistické techniky a možnosti realizace výzkumu v psychologii. Olomouc: UP RUBINŠTEJN, S. L. (1963). Zasády a cesty rozvoja psychologie. Bratislava (s. 97) RUISEL, I (2000). Základy psychologie inteligence. Praha: Portál RŮŽIČKA, J. (1992). Motivace pracovní činnosti. Praha: VŠE ŘEHAN, V., CAKIRPALOGLU, P. (2000). Sociální status a hodnotová orientace mladé generace. Československá psychologie, 44 číslo, 3. ročník, s. 202-215. ŘÍČAN P. (2007). Psychologie osognosti - obor v pohybu. Praha: Grada ŘÍČAN, P. (1975). Psychologie osobnosti. Praha: Orbis ŘÍČAN, P. (2004) Cesta životem (2. vydání). Praha: Portál SAVICKAS, M. L. (2003). Life Portraits form D. Super´s Career Pattern Study. U.S.A: Ohio Universities College of Mdicine. SEIFERT L. K., HOGFUNNG R. J. (2000). Child and Adolescent (5th ed.). U.S.A.: Houghton Mifflin Company (s. 492, 494) SEVEROVÁ, J. (2006). Vybrané psychosociální problémy. Brno SCHMALT H.D., HECKHAUSEN H. (1990). Motivation II. Toronto: Allgemeine Psychologie (s. 460) SOBOTKOVÁ, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha: Portál (s. 111) SPILKOVÁ V. a kol. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál STERNBERG, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál SUPER, CH. M., SUPER, D. E. (2002). Opportunities in psychology Careers. U.S.A.: McGraw-Hill ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. (2004). Přehled sociální psychologie. Olomouc: Tiskservis ZIMBARDO, P. G.(1983). Psychologie. Berlin: Heidelberg – New York (s. 344) TISKOVÉ ZPRÁVY Centrum pro výzkum veřejného mínění (11/2008): Názory lidí na opatření v rodinné politice. Praha: Sociologický ústav AV ČR

114

Centrum pro výzkum veřejného mínění (11/2008): Hodnocení výdajů státu v jednotlivých oblastech sociální politiky. Praha: Sociologický ústav AV ČR NOVINY Nový Život, č. 45, ročník LVII, 8. listopadu 2007, inzertní příloha - vzdělávání vyskoké školy INTERNETOVÉ ZDROJE www.cvvm.cz www.czech.cz www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/cesky_statisticky_urad www.euractiv.cz www.europa.eu.int/comm/eurostat www.euroskop.cz www.evropska-unie.cz www.msmt.cz www.novinky.cz/zena/deti/v-neuplnych-rodinach-uz-zije-pres-400-tisic-deti_121489_09uf7.html www.scio.cz www.uiv.cz www.varianty.cz www.zskola.cz

115

PŘÍLOHA č. 1: ABSTRAKT RIGORÓZNÍ PRÁCE Jméno a příjmení:

Mgr. Jan Šmahaj

Název katedry a Fakulty: Katedra psychologie, FF UP Olomouc Název rigorózní práce:

Determinanty motivace pro studium na vysoké škole

Název práce v AJ:

Determinants of Motivation to Study at University

Počet stran:

113

Počet znaků:

229947

Počet příloh:

04

Počet titulů použité literatury:

86

Abstrakt: V naší práci zaměřili na determinanty motivace pro studium na vysokou školu. V první části práce představujeme jednotlivé determinanty motivace s odkazem na teoretické základy spolu s výzkumy a studiemi s nimi souvisejícími. Zde uvádíme složku jedince, rodiny, školy, ale také i komplexně zastřešujících vlivů jako je stát a média. V praktické části jsme realizovali kvantitativní výzkum pomocí dotazníku, ve kterém nás zajímalo, zda determinanty motivace pro studium na vysoké škole jsou u studentů gymnázií, středních škol a středních odborných učilišť s nástavbou v maturitních ročnících přibližně stejné. Dále pak jestli je student v tomto náročném období dobře informován a zda existují rozdíly mezi typem studované školy. Analýza byla provedena podle typu získaných dat. Využili jsme popisné a testovací statistiky. V naší práci bylo potvrzeno, že u podsouboru studentů gymnázia je podán větší počet přihlášek, než u podsouboru maturitních ročníků SŠ nebo SOU s nástavbou.

Klíčová slova: Motivace, motiv, reciproční interakce, jedinec-rodina-škola, komplexní vlivy, dotazník, hypotézy

Abstract: In our work we focused on the determinants of motivation to study at university. The first part of our work represent the determinants of motivation with reference to the theoretical foundation together with research and studies related to them. Here we mentioned these components: individual, family, school but also a comprehensive overraching effects such as state and media. In the practical part we conducted a quantitative research using a questionnaire in which we asked whether the determinants of motivation to study at university are among the groups of students approximately the same ín the last year of study. We where interested if students are well informed in this challenging period and if there are differences among the types of studied school. Evaluation was done according to the type of data. We used descriptive and test statistic methods. The results confirmed that the subset of students in secondary schools are given a greater number of applications at university than subsets students of secondary vocational school or subsets students of vocational training branch with the Maturita Award.

Keywords: Motivation, motive, reciprocal interaction, individual-family-school, complex factors, questionary, hypotheses

116

Potřeba uznání

Potřeby bezpečí

Fyziologicé potřeby

D-potřeby

Potřeba sounáležitosti a lásky

Metapotřeby Vyšší potřeby

seberealizace

potřeby vědění, porozumění a estetické potřeby, týkají se žádosti člověka

potřeby dosažení úspěšného výkonu

potřeba někam patři, potřeba sounáležitosti

jistota, stabilita, spolehlivost, potřeba

Nižší potřeby

Sebeaktualizace a

B-potřeby

PŘÍLOHA č. 2: MASLOWOVA HIERARCHIE POTŘEB V TABULCE

struktury, pořádku, zákona

žízeň, hlad, sex, spánek

117

PŘÍLOHA č. 3: OSM VÝVOJOVÝCH STÁDIÍ DLE E. H. Eriksona (1959, 1960)



deváté stádium doplnila jeho žena a dlouholetá spolupracovnice Joan Eriksonová v knize Životní cyklus rozšířený a dokončený. Více v textu práce na straně 32.

118

119

120

121