Loopbaanontwikkeling startende economische professionals Een kwantitatief onderzoek naar determinanten van startsucces bij economische alumni van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen M.A. van Winkel G.L.M. Groenewegen S.H.H Schel A.Sibon J.B.L. Seegers
Lectoraat Professional & Leadership Development Faculteit Economie en Management Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Arnhem en Nijmegen, Maart 2009
Eventuele inhoudelijke vragen en opmerkingen over deze uitgave kun u richten aan:
[email protected] U kunt dit rapport downloaden via: www.HANovatie.nl via de zoekterm studieloopbaanbegeleiding.
Van deze uitgave mogen kopieën gemaakt worden, mits dit gebeurt met bronvermelding. © Lectoraat Professional & Leadership Development Secretariaat Marlies de Jonge:
[email protected], Faculteit Economie en Management, HAN.
2
Inhoudsopgave Managementsamenvatting....................................................................................................................... 5 Voorwoord ............................................................................................................................................ 13 Dankwoord ............................................................................................................................................ 15 Inleiding ................................................................................................................................................ 16 Hoofdstuk 1. Opkomst van loopbaanbegeleiding in het onderwijs................................................... 18 1.1 Inleiding........................................................................................................................... 18 1.2 Veranderingen op de arbeidsmarkt .................................................................................. 18 1.3 Meer aandacht voor loopbaanvraagstukken in het onderwijs.......................................... 18 1.4 Studieloopbaanbegeleiding (slb) ..................................................................................... 19 1.5 Vormen studieloopbaanbegeleiding binnen de HAN ...................................................... 20 Hoofdstuk 2. Het belang van loopbanen ........................................................................................... 22 2.1 Inleiding........................................................................................................................... 22 2.2 Definitie van loopbaan..................................................................................................... 22 2.3 Theorie over fasen in de loopbaan van professionals (Timmermans, 2004) ................... 22 2.3.1 Loopbaantheorieën en loopbaanvormen.......................................................................... 22 2.3.2 Voorbereiding op werk.................................................................................................... 24 2.3.3 De entree in de organisatie .............................................................................................. 25 2.3.4 De vroege loopbaan: de jonge professional..................................................................... 27 2.4 Loopbaanontwikkeling en studie..................................................................................... 28 2.5 Loopbaan en succes ......................................................................................................... 29 Hoofdstuk 3. Definities en hypothesen ............................................................................................. 30 3.1 Inleiding........................................................................................................................... 30 3.2 Definitie loopbaansucces ................................................................................................. 30 3.3 Doelstellingen van dit onderzoek .................................................................................... 30 3.4 Biografische kenmerken .................................................................................................. 31 3.5 Verwachtingen ten aanzien van biografische kenmerken................................................ 31 3.6 Zoekmanieren en zoekproblemen ten aanzien van de eerste functie............................... 32 3.8 Verwachtingen ten aanzien van loopbaancompetenties .................................................. 38 3.9 Studieloopbaanbegeleiding en - onderwijs ...................................................................... 38 3.10 Verwachtingen ten aanzien van studieloopbaanbegeleiding ........................................... 39 3.11 Karaktereigenschappen.................................................................................................... 39 3.12 Verwachtingen ten aanzien van de Big five .................................................................... 40 3.13 Coping ............................................................................................................................. 40 3.14 Verwachtingen ten aanzien van copingstijlen ................................................................. 41 Hoofdstuk 4. Methode van onderzoek en schaalconstructie ............................................................. 42 4.1 Inleiding........................................................................................................................... 42 4.2 Onderzoeksgroep ............................................................................................................. 42 4.3 Vragenlijst ....................................................................................................................... 44 4.3.1 Startsucces ....................................................................................................................... 44 4.3.2 Biografische gegevens ..................................................................................................... 45 4.3.3 Beschrijvende gegevens zoeken naar een functie............................................................ 45 4.3.4 Loopbaancompetenties .................................................................................................... 45 4.3.5 Studieloopbaanbegeleiding (slb) ..................................................................................... 46 4.3.6 Persoonlijkheid ................................................................................................................ 46 4.4 Procedure en design......................................................................................................... 48 4.4.1 Procedure met betrekking tot het versturen van de vragenlijsten.................................... 48 4.4.2 Factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses voor schaalconstructie ............................. 48 4.4.3 Analyses met betrekking tot het toetsen van de hypothesen ........................................... 51
3
Hoofdstuk 5. Resultaten.................................................................................................................... 56 5.1 Inleiding........................................................................................................................... 56 5.2 Overzicht onafhankelijke variabelen ............................................................................... 56 5.2.1 De biografische gegevens ................................................................................................ 56 5.2.2 Beschrijvende gegevens over het zoeken naar een functie.............................................. 61 5.2.3 Studieresultaten ............................................................................................................... 62 5.2.4 Genoten en achteraf gewenste studieloopbaanbegeleiding ............................................. 65 5.2.4 De gemeten persoonlijkheidsschalen voor onze respondenten........................................ 69 5.2.5 De loopbaancompetenties van onze respondenten .......................................................... 73 5.3 Overzicht afhankelijke variabelen ................................................................................... 74 5.3.1 Intrinsiek startsucces........................................................................................................ 74 5.3.2 Extrinsiek startsucces ...................................................................................................... 76 5.4 Analyses: determinanten van loopbaansucces................................................................. 78 5.4.1 In hoeverre dragen persoons- en situatiekenmerken bij aan intrinsiek en aan extrinsiek startsucces? ..................................................................................................... 78 5.4.2 In hoeverre dragen loopbaancompetenties bij aan intrinsiek en aan extrinsiek startsucces? ...................................................................................................................... 85 5.4.3 In hoeverre draagt genoten studieloopbaanbegeleiding bij aan intrinsiek en aan extrinsiek startsucces? ...................................................................................................................... 88 5.4.4 In hoeverre dragen karaktereigenschappen bij aan intrinsiek en aan extrinsiek startsucces? ...................................................................................................................... 94 Hoofdstuk 6. Conclusies ................................................................................................................. 100 6.1 Inleiding......................................................................................................................... 100 6.2 Startsucces ..................................................................................................................... 101 6.3 De verklarende variabelen ............................................................................................. 102 6.4 Determinanten voor startsucces..................................................................................... 104 Hoofdstuk 7. Discussie en aanbevelingen....................................................................................... 108 7.1 Resumé hoofdconclusie................................................................................................. 108 7.2 Discussie per determinant van loopbaansucces ............................................................. 108 7.3. Vervolgonderzoek ......................................................................................................... 116 Bijlage 1: Literatuur ....................................................................................................................... 120 Bijlage 2: Vragenlijst ..................................................................................................................... 124 Bijlage 3: Begeleidende brief bij vragenlijst.................................................................................. 142 Bijlage 4: Het lectoraat ‘Professional and Leadership Development’ ........................................... 144 Bijlage 5: Onderzoeksopzet ........................................................................................................... 146 Bijlage 6: Websites alumniverenigingen, -netwerken.................................................................... 148 Bijlage 7: Belangstelling voor vervolg (workshop en/of vervolgonderzoek) ................................ 150
4
Managementsamenvatting 1. Onderzoeksopzet en globaal antwoord op de vraagstelling In dit onderzoeksrapport staat de vraag centraal wat determinanten zijn voor startsucces bij alumni van economische opleidingen aan de HAN. Vooraf maken we een opmerking over de status van de conclusies. Het aantal respondenten is 269. Het aantal verstuurde lijsten is 2100. Omdat dit aantal te klein is voor multi-levelanalyses, (check op achtergrondvariabelen), en de gevonden correlaties laag zijn, dienden de conclusies zeer voorzichtig beschouwd te worden. De correlaties dienen gezien te worden als slechts aanduidingen van verbanden. Via een grotere steekproef kunnen de correlaties nader getoetst worden en kan blijken of de correlaties al dan niet uitgesprokener zullen zijn. Uitsluitend significante correlaties zijn in dit onderzoek benoemd. Significant wil evenwel niet zeggen ook ‘relevant’. Doordat de correlaties laag zijn, is de relevantie dus ook laag. Ondervraagd zijn alumni van de afdelingen CE, FM, MER en PA, die in de periode 2002-2006 zijn afgestudeerd. Het moment van bevragen was januari 2007. Een eerste globaal antwoord op onze hoofdvraag is eenvoudig. De alumni vinden (bijna) allemaal een baan als ze die zoeken en zijn dus succesvolle starters. Niet iedereen van de respondenten gaat op zoek naar een baan. Bijna dertig procent van de ondervraagde alumni heeft ten tijde van het onderzoek nog niet gezocht naar een baan, freelancewerk gedaan of gewerkt aan de opstart van een eigen bedrijf. Niet is gevraagd wat daarvan de reden is. Maar van degenen die gezocht hebben naar een baan, heeft ook vrijwel iedereen (97.4%) die gevonden. En ook zijn een aantal alumni zonder te zoeken aan een baan gekomen. Het onderzoek gaat in op verschillende determinanten van startsucces. In dit onderzoek is het begrip ‘startsucces’ verder uitgesplitst. We hebben onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek startsucces. Onder intrinsiek startsucces valt de “tevredenheid van de werknemer over de eerste baan na afstuderen”. Hoe goed sluit de baan aan bij de eigen voorkeuren en interesses en wat zijn de ontplooiings- en carrièremogelijkheden? Extrinsiek startsucces is specifiek gemaakt via de variabelen “salaris” en “zoekduur naar een eerste baan”. De determinanten die worden onderzocht zijn: biografische kenmerken (geslacht, leeftijd bij afstuderen, studieduur, studieresultaten, lidmaatschap van een alumninetwerk, lidmaatschap van een beroepsvereniging, woonsituatie en regio waarin de eerste baan is verkregen), loopbaancompetenties (capaciteitenreflectie ofwel wie ben ik en wat kan ik, motievenreflectie ofwel wat wil ik en wat past bij mij, loopbaansturing ofwel waarin en hoe kan ik ontwikkelen, werkexploratie ofwel wat is mogelijk in mijn huidige werk en daarbuiten, zelfprofilering ofwel hoe laat ik zien wat ik kan en wil), genoten studieloopbaanbegeleiding en karaktereigenschappen (extraversie, neuroticisme, openheid,
5
altruïsme, consciëntieusheid). Ook drie verschillende copingstijlen worden onderzocht (actief aanpakken, vermijden/afwachten, geruststellende gedachten). De verwachting in het onderzoek is dat bovengenoemde factoren een bijdrage leveren aan startsucces bij alumni. Naast de hoofdvraag in dit onderzoek is ook exploratief onderzoek gedaan naar de manieren waarop alumni naar een baan zoeken en de problemen die hierbij voorkomen. Ook is er exploratief onderzocht welke vormen van studieloopbaanbegeleiding het meest zijn genoten tijdens de studie, en aan welke vormen hiervan meer behoefte is geweest tijdens de opleiding. De verschillende onderzoeksvragen zijn onderzocht met behulp van spss analyses. Allereerst is via betrouwbaarheidsanalyses de interne consistentie van de gebruikte schalen beoordeeld, om zo te komen tot de constructie van schalen voor bijvoorbeeld persoonlijkheid en competenties. Voor het bepalen van determinanten van loopbaansucces is gebruikt gemaakt van verschillende spss toetsen. 2. Resultaten alsmede discussie en aanbevelingen In een tabel aan het einde van de managementsamenvatting worden de gevonden determinanten van loopbaansucces samengevat, voor zover zij significant zijn. Biografische kenmerken: geslacht hangt samen met carrièremogelijkheden en salaris. Mannen scoren significant hoger op deze variabele dan vrouwen. Aanbeveling op basis van andere onderzoeken voor studieloopbaanbegeleiders is letten op de self-efficacy van vrouwelijke studenten: zijn hun verwachtingen over wat ze kunnen bereiken reëel of onderschatten zij zichzelf? Een goed cijfer voor het afstudeerproject is een indicatie voor een succesvollere eerste baan. Salaris, intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden zijn hoger bij een hoger cijfer voor de afstudeeropdracht. Er is geen verschil tussen mannen en vrouwen voor wat betreft het gemiddelde cijfer voor het afstudeerproject. Aanbeveling is door te gaan met de student te leren om te gaan met een variëteit aan vraagstukken (analytisch, sociaal, individueel) in meerdere opzichten in projecten en afstudeeropdrachten, dus in een zoveel mogelijk levensechte en krachtige leercontext. Blijkbaar heeft cijfer voor de HBO-afstudeeropdracht net als het universitair eindcijfer bij Jansen & Stoop (1998) enige correlatie met loopbaansucces in de start van de loopbaan. Uit de onderzoeken van Jansen en Stoop blijken assessments rond een breed scala aan determinanten van beroepssucces een nog betere voorspellende waarde voor beroepssucces te hebben, nl inmiddels 7 jaar. Vandaar de aanbeveling om in de afstudeeropdracht niet uitsluitend studieuze competenties te toetsen maar ook andere competenties relevant voor de beroepspraktijk, zie verder ook aanbevelingen voor verder onderzoek. Uitwonende alumni hebben een hoger startsalaris dan thuiswonenden. Voor de overige startsuccesfactoren zijn er geen wezenlijke verschillen tussen uit- en thuiswonenden.
6
Wat betreft loopbaancompetenties blijkt in ons onderzoek dat motievenreflectie een positieve samenhang heeft met intrinsiek startsucces; zelfprofilering/competent solliciteren heeft een positieve samenhang met zowel intrinsiek startsucces als carrièremogelijkheden; competent solliciteren laat een significante positieve samenhang zien met de hoogte van het salaris van de eerste baan. Een hogere score voor motievenreflectie betekent wel dat de student daardoor langer op zoek is naar een baan. Dit is tegengesteld aan wat we verwachtten. Misschien is de verklaring dat de student door de motievenreflectie beter nadenkt over wat hij wil, en dat kost nu eenmaal tijd. Meijers en Wardekker (2003) pleiten voor motievenreflectie op jongere leeftijd. Geregelde motievenereflectie voorkòmt dat de medewerker pas andere loopbaanwensen formuleert op of na middelbare leeftijd wanneer de mobiliteitsmogelijkheden afnemen. Uit ons onderzoek wordt duidelijk dat motievenreflectie op jonge leeftijd dus ook al direct loont in termen van carrièremogelijkheden. De zoekduur bij de economische alumni is weliswaar langer bij een hogere score op motievenreflectie, maar de gevonden baan past wel beter. Verbanden tussen capaciteitenreflectie, zelfprofilering/netwerken enerzijds en loopbaansucces anderzijds hebben we niet gevonden. En onze schaalvariant van de loopbaancompetenties ‘werkexploratie’en ‘loopbaansturing’ bleek helaas onvoldoende betrouwbaar om uit de resultaten conclusies te trekken. Kuipers (2003) vond in haar dissertatie een verband tussen loopbaansturing, competent zijn in zelfprofilering /netwerken enerzijds en loopbaansucces anderzijds. Tegelijkertijd is een bevinding van Kuipers dat de persoonsgebonden variabele ‘streven naar ontwikkeling van capaciteiten’ wel de variantie van loopbaanfactoren verklaart; dus ook de mate waarin loopbaansturing aanwezig is, een loopbaancompetentie die bij Kuipers wel direct samenhangt met loopbaansucces. Aanbeveling: op basis van ons onderzoek en dat van Kuipers is het zinvol in slb aandacht te geven aan motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing (zoals opstellen van een baanzoekprofiel) en zelfprofilering (solliciteren, netwerken), op grond van gevonden correlaties met loopbaansucces. Dit beantwoordt ook aan een door alumni geuitte behoefte rond het aanbod van de eigen opleiding. Ze halen bovendien deze inhouden van slb elders wanneer de opleiding deze niet aanbiedt (zie hierna). Aanbeveling lijkt ook te zijn, stimuleer het streven naar ontwikkeling van capaciteiten en koppel capaciteitenreflectie en –ontwikkeling aan beslissingen in het kader van loopbaansturing en aan het beroepsprofiel. Verbanden tussen studieloopbaanbegeleiding en startsucces hebben we niet kunnen ontdekken bij onze alumni. Er is geen enkele aanwijzing dat de afzonderlijke vormen van slb een positieve invloed hebben op het startsucces van de alumni. Er zijn ook geen verbanden gevonden tussen de hoeveelheid studieloopbaanbegeleiding (bij de opleiding of elders) die een student heeft gekregen en de diverse vormen van startsucces.
7
Op zich is het ontbreken van verbanden een teleurstellend resultaat gezien de populariteit die slb momenteel geniet. Maar van de andere kant is het geen drama. Slb gaat over het begeleiden van de student tijdens zijn studie. Uit onze studie blijkt op geen enkele manier dat slb verder reikt dan dat, dus een positieve invloed heeft op het leven na de studie. Maar wellicht moet je dat ook niet pretenderen. Een belangrijke opmerking hierbij is ook dat in ons onderzoek voorlopers van slb zijn onderzocht en uitsluitend het al dan niet vóórkomen daarvan. De kwaliteit ervan is niet onderzocht. Gelet op andere onderzoeken naar slb kunnen wèl allerlei slb- of de onderwijsgebonden factoren een rol spelen in het ontbreken van verbanden tussen genoten slb en startsucces. In de discussie in hoofdstuk 7 wordt nader uiteengezet dat de situatie rond slb een problematiek is binnen een groot deel van het hogere beroepsonderwijs. We bediscussiëren daar twee verklaringen. De eerste is dat de focus van studieloopbaanbegeleiding mogelijk niet aansluit bij de behoeften. De tweede verklaring lijkt een gebrek aan dialoog te zijn tussen student enerzijds en studieloopbaanbegeleider èn docent anderzijds(Zijlstra, Meijers, 2008). Op grond hiervan doen we twee aanbevelingen. De eerste aanbeveling is om de studieloopbaanbegeleiding toekomstgerichter te maken. Alumni geven aan dat de opleiding meer aandacht kan schenken aan de beroepsmogelijkheden die er na de opleiding zijn, aan reflectie op welk soort baan de student wil na zijn afstuderen (motievenreflectie en loopbaansturing) alsmede aan zelfprofilering middels netwerken. Vormen van oriëntatie op het beroepenveld zijn voor de alumni zo belangrijk dat ze deze elders haalden wanneer de opleiding hier naar hun mening tekortschiet. De tweede aanbeveling is om de dialoog vanuit zowèl de studieloopbaanbegeleider àls de docent met de student meer aandacht te geven: niet tégen of óver de student te praten maar mèt de student om betekenis te helpen geven aan opleiding, keuzes en leerprocessen. We vinden een aantal significante verbanden tussen persoonlijkheidskenmerken en copingstijl en startsucces. Neuroticisme en openheid hebben een negatieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces. Ook blijkt openheid een negatieve invloed te hebben op de carrièremogelijkheden in de eerste baan. Extraversie is goed voor de carrièremogelijkheden, evenals Geruststellende gedachten. Neuroticisme en Vermijden/Afwachten verlengen de zoektijd naar een baan, Extraversie en Actief Aanpakken verkorten juist de zoekduur. Neuroticisme en Altruïsme verlagen het salaris van de eerste baan; Extraversie, Openheid en Actief Aanpakken verhogen daarentegen het salaris van de eerste baan. Ook in andere onderzoeken vonden we relaties tussen persoonlijkheid en loopbaansucces, deels dezelfde relaties, deels andere (zie hoofdstuk 6.2.6). Een vraag en een aanbeveling: In hoeverre persoonlijkheid ontwikkelbaar en veranderbaar is, is een discussiepunt in de psychologie. In het bestek van deze studie is het niet haalbaar literatuuronderzoek rond deze discussie uit te voeren. Het lijkt ons inziens wel voor de hand te liggen dat voor studenten en alumni zicht op de eigen persoonlijkheid van belang is met het oog op het maken van loopbaankeuzes: wat past bij mij? Bij het slb-aanbod motievenreflectie kan dat meegenomen worden.
8
Vanzelfsprekend dienen ook persoonlijke competenties ontwikkeld te worden, en de ene competentie is uitgaande van een bepaalde persoonlijkheid makkelijker ontwikkelbaar dan de andere. Wat betreft zoekmanieren en –problemen blijkt uit de resultaten dat alumni vaak gebruik maken van internet, advertenties en een bemiddelaar om een passende baan te vinden. Ook netwerken en de contacten via de stage- of afstudeeropdracht worden veel ingezet. ‘Gebrek aan ervaring’ en ‘ik wist niet wat ik wilde’ worden veel aangegeven als problemen bij het solliciteren naar de eerste functie. Aanbeveling: Het laatste probleem verwijst opnieuw naar de relevantie van de loopbaancompetenties ‘motievenreflectie’en ‘loopbaansturing’. In onderstaande tabel worden de gevonden determinanten van loopbaansucces samengevat. Tabel: Determinanten voor de vier componenten van startsucces: significante maar lage correlaties
Biografische
Intrinsiek
Carrière-
startsucces
mogelijkheden
Cijfer AOD (+)
Man (+)
Man (+)
Cijfer AOD (+)
Cijfer AOD (+)
kenmerken
Salaris
Baanzoekduur
Uitwonend (+) Loopbaan-
Solliciteren (+)
competenties
Motieven-
Solliciteren (+)
Motievenreflectie (-)
reflectie (+) Solliciteren (+)
Persoonlijk-
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
heids-
Openheid (-)
Openheid (-)
Openheid (+)
Extraversie (+)
Extraversie (+)
Altruïsme (-)
ActiefAanpakken (+)
Extraversie (+)
ActiefAanpakken
Extraversie (+)
Vermijden-
Actief
(+)
Actief
Afwachten (-)
Aanpakken (+)
Geruststellende
Aanpakken (+)
Conscentieus-
Gedachten (+)
kenmerken
heid (+) Vormen van studie-
Geen verband gevonden met enige vorm van startsucces.
loopbaan-
Uit de beschrijvende gegevens blijkt wel dat alumni meer aandacht wensen voor
begeleiding
Oriëntatie beroepenveld; Netwerktraining; Opstellen baanzoekprofiel; Analyse werkvoorkeur en -motieven en Beroepskeuzetest. Deze vormen van slb halen zij elders wanneer de opleiding hier naar hun mening in tekortschiet.
9
Op basis van de resultaten lijkt het aanbevelingswaardig om een vervolgonderzoek te doen met een grotere steekproef waardoor duidelijk wordt of nu gevonden correlaties al dan niet uitgesprokener worden. Daarnaast zijn onderzoeken naar specifiekere determinanten van loopbaansucces mogelijk: -
In ons onderzoek en in onderzoeken van Jansen en Stoop (1998) is een verband aangetoond tussen het eindcijfer van respectievelijk HBO en WO, en loopbaansucces. Evenwel uitkomsten van assessments in bedrijven voorspellen voor veel langere duur beroepssucces (Jansen en Stoop). De assessments toetsen blijkbaar uitgebreider of beter de in het beroep gevraagde competenties dan het onderwijs. Het is zeer de vraag of het verstandig is dat het onderwijs zich ten doel stelt assessments van bedrijven te evenaren, daar het onderwijs haar tijd ook vooral dient te besteden aan het ontwikkelen van om competenties bij studenten. Het is desalniettemin wel zinvol om regelmatig stil te staan bij de vraag, wat vraagt de beroepspraktijk en ontwikkelt en toetst het onderwijs deze competenties? Vervolgonderzoek kan gedaan worden naar de vragen: Welke competenties vraagt de beroepspraktijk, in welke mate weerspiegelt het onderwijs, m.n. de project- en afstudeeropdrachten de competenties zoals gevraagd in de beroepspraktijk en hoe kunnen deze het beste ontwikkeld en getoetst worden.
-
Op basis van ons onderzoek en dat van Kuipers blijken bepaalde loopbaancompetenties duidelijker te correleren met loopbaansucces dan andere. Alumni geven daarnaast ook aan, aan welke loopbaancompetenties dan wel slb-aspecten de opleiding meer aandacht zou moeten schenken dan toen het geval was. Deze wensen liggen in lijn met vrij recentelijk onderzoek onder eerste en tweede jaars economische studenten. Zie daarvoor de aanbevelingen bij loopbaancompetenties en studieloopbaanbegeleiding (7.2.4, 7.2.5). Bepaalde loopbaancompetenties doen er meer toe (zoals loopbaansturing) dan andere dan wel dienen centraal te staan en andere zijn meer ondersteunend (zoals capaciteitenreflectie) naar die centrale loopbaancompetenties (zoals capaciteitenreflectie). Onderzoek kan gedaan worden naar de vraag: welke loopbaancompetenties krijgen nu aandacht in het onderwijs afgezet tegen de wensen van alumni en huidige studenten en uitgaande van in ons en andere onderzoeken gevonden correlaties (tussen loopbaancompetenties en loopbaansucces)?
-
Een volgende onderzoeksvraag is dan, welke opzet en aanpak van slb en welke inbedding in onderwijs leiden dan tot de ontwikkeling van loopbaancompetenties die ertoe doen? Een bijzonder aandachtspunt daarin is de rol van de dialoog, het gesprek tussen loopbaanbegeleider en student; tevens de vraag waarom worden POP’s en reflectieverslagen relatief slecht gewaardeerd bij huidige studenten c.q. staan ze laag op de prioriteitenlijst van alumni naar aanleiding van de vraag, wat in slb had toen meer aandacht dienen te krijgen?
10
Heeft dat te maken met de opdrachten zelf of met een tekort aan dialoog óver de opdrachten tussen docent/slb-er en student of is er nog een andere oorzaak, bijvoorbeeld gebrek aan koppeling van capaciteitenreflectie aan de toekomst, aan loopbaansturing? Of hebben studenten terecht reden om zich te verzetten tegen reflectieopdrachten überhaupt? Luken (2009) maakt een aantal kritische kanttekeningen bij reflectie in een paragraaf die hij ‘de risico’s van reflectie’ noemt. De kanttekeningen hebben ten eerste te maken met twijfels over de effectiviteit; sommige onderzoeken rapporteren zelfs negatieve effecten! Kanttekeningen betreffen ten tweede de grenzen aan cognitieve vermogens van adolescenten. Hun brein dat vaak nog geneigd is tot monocausaal, zwart-witdenken, kan geconfronteerd worden met nonlineariteit en paradoxen waar het nog niet aan toe is. In loopbaanbegeleiding moet het volgens Luken om meer gaan dan informatievoorziening en reflectie. Informatie blijft belangrijk, maar moet niet alleen voor omgevingsbeelden dienen, maar ook voor zelfbeelden. Loopbaanbegeleiding dient het totale cyclische proces te ondersteunen van waarnemen, beeldvorming, herinneren, voelen, willen en doen. Luken biedt suggesties voor begeleiding volgens dit principe. Deze zouden in actie- of evaluatieonderzoek betrokken kunnen worden. -
In ons en ander onderzoek zijn verbanden aangetoond tussen persoonlijkheid en startsucces. De discussie in de psychologie over de ontwikkelbaarheid van persoonlijkheid hebben we om redenen van haalbaarheid buiten het bestek van deze studie gehouden. Minimaal lijkt het ons ten eerste wel van belang dat de student zich bewust wordt van zijn eigen persoon, met name met het oog op het kiezen van werk dat bij hem past (motievenreflectie). Motievenreflectie correleert met loopbaansucces blijkt uit ons onderzoek. Ten tweede zullen wel persoonlijke competenties ontwikkeld dienen worden. Een persoonlijke competentie is conceptueel weliswaar een ander begrip dan persoonlijkheid; echter voorstelbaar is dat iedere HBO-er in bepaalde mate stressbestendigheid, nauwkeurigheid dient te ontwikkelen dan wel extravertie moet kunnen zijn, ook als dat minder strookt met aanleg aanwezig in de eigen persoonlijkheid. Het lastige bij bewustwording van de eigen persoonlijkheid en bij ontwikkeling van persoonlijke competenties is opnieuw dat POP’s, reflectieverslagen en portfolio’s met slbopdrachten relatief laag gewaardeerd worden door studenten. Deze instrumenten zijn bedoeld om competenties te ontwikkelen. Onderzoeksvraag is derhalve: In welke leeromgeving, met welke begeleiding en met behulp van welke instrumenten worden studenten zich het beste bewust van hun eigen persoon en ontwikkelen zij het beste hun persoonlijke competenties?
11
12
Voorwoord De professionals, cq. kenniswerkers die de HAN opleidt, staan bij het verlaten van de opleiding voor de uitdaging om hun loopbaan vorm te geven. Deze uitdaging is in de laatste jaren sterker geworden aangezien de arbeidsmarkt loopbanen aanbiedt en niet meer de traditionele banen. “Life long learning” en kennisveroudering zijn hierbij begrippen die met zich mee brengen dat er andere eisen worden gesteld aan onze alumni. Dit vereist dat onze graduates over toereikende loopbaancompetenties beschikken. Gedurende de studie wordt door middel van zgn. studieloopbaanbegeleiding (SLB) vorm en inhoud gegeven aan hun loopbaancompetenties die het hun makkelijker moeten maken een succesvolle start van hun loopbaan te realiseren. Hierbij moet opgemerkt worden dat een succesvol verloop van een loopbaan sterk wordt beïnvloed door de eerste baan. Dit onderzoek geeft hieraan invulling door in de praktijk (overgangsperiode van laatste schoojaar naar eerste baan) na te gaan welke verbanden er bestaan tussen SLB, een aantal andere determinanten en de start van de loopbaan. Het is een voorzichtige eerste stap, waarvan de resultaten weliswaar geen nadrukkelijk verband aantonen tussen SLB en een succesvolle start maar overigens voldoende onderbouwen dat vervolgonderzoek van groot belang is. Overigens blijkt uit het onderzoek dat studenten wel degelijk loopbaancompetenties als noodzakelijk achten voor een goede aanvang van hun loopbaan en dat er verbanden zijn tussen loopbaancompetenties en een succesvolle start. In dat opzicht is het rapport een belangrijke stap naar meer en diepgaander inzicht in het faciliteren van onze studenten bij het maken van een vliegende start met hun loopbaan. Hans Timmermans, Lector Professional and Leadership Development.
13
14
Dankwoord Dit onderzoek is uitgevoerd door het lectoraat “Professional and Leadership Development”. Het theoretisch kader en de vragenlijst zijn ontwikkeld door Monica van Winkel samen met twee stagiaires van Arbeids- en Organisatiepsychologie van de Radboud Universiteit (RU): Anne Sibon en Sandra Schel. De beide stagiaires hebben ook bijgedragen aan de statistische verwerking. Jos Seegers heeft de stagiaires begeleid vanuit de HAN; de heer Bergers vanuit de RU. Gé Groenewegen heeft alle statistische bewerkingen gecheckt en de eindversie geschreven van de resultatenhoofdstukken en de ook het conclusiehoofdstuk. Jos Seegers en Gé Groenewegen zijn docent in onderzoeksmethoden en kwantitatieve analysemethoden. Het discussiehoofdstuk is van de hand van Monica van Winkel. Monica van Winkel heeft zich in het lectoraat gespecialiseerd in kwalitatief onderzoeks- en advieswerk rond studieloopbaanbegeleiding. Dit is het derde onderzoek naar studieloopbaanbegeleiding (slb) dat het lectoraat uitvoert, dan wel waar het lectoraat bij betrokken is. Het eerste onderzoek betreft een kwalitatief onderzoek naar kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding Financial Services Management (Winkel, M.A. van, Basten, F.M.R.C., Cornelissen, M.J.A., Ven, M.P.T.B. van de, Seegers, J.B.L. & Vonk, F.J.M., 2005). Hierover is een artikel verschenen in Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (Winkel, M.A. van, 2006). Het tweede onderzoek betreft een kwantitatief tevredenheidsonderzoek betreffende slb onder eerste en tweedejaarsstudenten van de FEM van de HAN (Kneefel, I., Cornelissen, M., Groot, H. de, Groenewgen, G., Seegers, J., 2007). Het onderzoek is aangevuld met interviews met studenten en studieloopbaanbegeleiders (slb-ers). Samen met Kwaliteitszorg van de FEM heeft het lectoraat dit onderzoek uitgevoerd. Gegevens van beide onderzoeken worden in het discussiehoofdstuk gebruikt om de resultaten van dit onderhavige onderzoek beter te kunnen plaatsen. Lector Hans Timmermans van het HAN-lectoraat ‘Professional & Leadership Development’ heeft ons de ruimte gegeven om dit onderzoek naar eigen inzicht te initiëren, op te zetten en uit te voeren. Doordat hij overtuigd was van het belang van dit onderzoek, heeft hij vanuit het lectoraat ook het onderzoek gefaciliteerd. Hans Timmermans en Ingrid Kneefel, onderwijskundige van de FEM, hebben de conclusies en de discussie beschouwd en nuttige feedback gegeven. Irene Schillings en Marlies de Jonge, secretariaat van het lectoraat hebben bijgedragen aan de opmaak en verspreiding van het rapport. Onze dank ook aan de alumni die wij in het kader van dit onderzoek hebben mogen enquêteren. Monica van Winkel.
15
Inleiding In hoofdstuk 1 worden de achtergrond en de context van het onderzoek toegelicht, de opkomst van loopbaanbegeleiding in het onderwijs. In hoofdstuk 2 worden de theoretische achtergronden van de belangrijkste begrippen besproken: loopbaanontwikkeling en het belang van het bestuderen van loopbanen. In hoofdstuk 3 komen de doelstellingen en vraagstellingen van het onderzoek aan bod. Ook zullen de onderzochte variabelen worden gedefinieerd en de verwachtingen van het onderzoek worden besproken. In hoofdstuk 4 wordt de onderzoeksmethode besproken. Dit zijn achtereenvolgens de respondenten, het meetinstrument, en procedure en design. In hoofdstuk 5 worden de resultaten aan de hand van de verwachtingen uiteengezet en toegelicht. In hoofdstuk 6 wordt ingegaan op de conclusies die uit de resultaten van het onderzoek volgen. In hoofdstuk 7 worden de onderzoeksresultaten bediscussieerd in relatie tot andere onderzoeksresultaten en worden er aanbevelingen gedaan voor de opleidingen, studieloopbaanbegeleiding en voor vervolgonderzoek.
16
17
Hoofdstuk 1. 1.1
Opkomst van loopbaanbegeleiding in het onderwijs
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de achtergrond en de context van het onderzoek toegelicht. Eerst worden de veranderingen op de arbeidsmarkt besproken (1.2) en wordt er aandacht besteed aan loopbaanvraagstukken (1.3). Vervolgens wordt er aandacht besteed aan studieloopbaanbegeleiding (1.4) en verschillende vormen hiervan binnen de HAN (1.5). 1.2
Veranderingen op de arbeidsmarkt
De arbeidsverhoudingen zijn de laatste decennia sterk veranderd en zijn nog lang niet gestabiliseerd. Voorheen was er voor veel werknemers sprake van life-time employment; als je bij een bedrijf ging werken, bleef je daar de rest van je leven. Vanaf de jaren tachtig vindt er een verschuiving naar ‘employability denken’ plaats. Dit denken gaat er vanuit dat niet alleen de werkgever maar ook de werknemer een verplichting heeft ten aanzien van het op peil houden van kennis en vaardigheden om goede prestaties te behalen. Traditionele functieomschrijvingen lijken op grote schaal te verdwijnen en plaats te maken voor functiecontracten waarbij de werknemer wordt afgerekend op eigen output. Organisaties verwachten van werknemers dat ze flexibel inzetbaar zijn, dat zij zich blijven ontwikkelen en bijscholen en dat zij de verantwoordelijkheid nemen voor hun verdere loopbaan. 1.3
Meer aandacht voor loopbaanvraagstukken in het onderwijs
Een recente ontwikkeling in het hoger onderwijs is dat er meer nadruk gelegd wordt op loopbaanvraagstukken en lange termijn denken. Veel hogescholen hebben namelijk hun leerwegen geflexibiliseerd om beter aan te sluiten bij deze dynamische arbeidsmarkt. Studenten verschillen sterk in ambities, talenten en leerstijlen. Dat vraagt om flexibele leerroutes die recht doen aan deze verschillen. Daarnaast verwacht het beroepenveld nieuwe en andere kwaliteiten van HBOafgestudeerden dan voorheen. Afgestudeerde HBO-ers moeten niet alleen beroepsbekwaam zijn, maar ook in staat zijn om hun eigen ontwikkeling na de opleiding vorm te geven. Ze moeten, eenmaal aan het werk, in staat zijn om nieuwe kennis en oplossingen te produceren en om effectief en efficiënt gebruik te maken van kennis en vaardigheden in nieuwe, onbekende en deels onvoorziene situaties (HAN-chassis voor het onderwijs, 2003). In het kader van deze ontwikkelingen heeft de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) per september 2005 een reeks onderwijsvernieuwingen ingevoerd genaamd HAN Onderwijs Flexibilisering (HOF). Deze vernieuwingen houden een verschuiving van aanbod- naar vraaggestuurd onderwijs in. In het HAN-chassis voor het onderwijs (2003) worden de onderwijsvernieuwingen als volgt samengevat:
18
“HAN-student wordt benaderd als volwassene die zelf verantwoordelijk is voor zijn beroepsontwikkeling en de keuzes die hij daarbij maakt - de HAN begeleidt hem in dit leerproces. Studenten verschillen sterk in ambities, talenten en leerstijlen. Hun verwachtingen t.a.v. de beroepsopleiding die zij willen volgen worden bovendien beïnvloed door hun vooropleiding, leeftijd, en persoonlijke situatie. De HAN biedt hen de mogelijkheid om, op de weg naar het diploma, leerroutes uit te zetten die recht doen aan deze verschillen. De student krijgt de mogelijkheid om te bepalen waar, wanneer en hoe hij de voor een beroep noodzakelijke startcompetenties wil verwerven (vraagsturing). Hij kan daarnaast bepalen welke doorgroeicompetenties hij tijdens zijn studie wil ontwikkelen. Een vraaggestuurde opzet van het onderwijs vereist een studieloopbaanbegeleiding die hierop is afgestemd, met veel aandacht voor coaching en feedback. Studieloopbaanbegeleiders vervullen een sleutelrol in het leerproces van de HAN-student. Iedere student krijgt een eigen begeleider toegewezen met wie hij een paar maal per jaar de ontwikkeling van zijn leerroute bespreekt.” 1.4
Studieloopbaanbegeleiding (slb)
In een Notitie van de Chassiscommissie (2003) aan de HOF-projectgroep wordt studieloopbaanbegeleiding omschreven als: “Die activiteiten die er op gericht zijn studenten te begeleiden bij een resultaatgerichte studieloopbaan”. De sleutelrol van studieloopbaanbegeleiding komt tot uitdrukking in het door het managementteam van de HAN gefiatteerde document “HAN-kader studieloopbaanbegeleiding” (Schaefers et al., 2004). Hierin wordt studieloopbaanbegeleiding in het hart van de domeinen geplaatst. Als doelen staan in het HAN-kader studieloopbaanbegeleiding (Schaefers et al, 2004) vermeld: “De studieloopbaanbegeleider begeleidt de student bij het leren leren, het leren reflecteren op de competentieontwikkeling en bij het maken van individuele keuzes uit het onderwijsaanbod van de HAN. In het algemeen gesproken gaat het om de begeleiding bij een resultaatgerichte studieloopbaan. Studieloopbaanbegeleiding is onderdeel van het leerarrangement ter bewaking van een inhoudelijk samenhangend studieprogramma. Het is een toekomstgericht begeleidingssysteem waarbij studenten worden uitgedaagd om hun reflectievermogen, leervaardigheden en –strategieën te ontwikkelen en waarbij zij geconfronteerd worden met beroepseisen, studieresultaten en studiegedrag.Tegelijk functioneert studieloopbaanbegeleiding als een vangnet voor studenten die (nog) niet voldoende vaardigheden ontwikkeld hebben met betrekking tot zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren”. In de huidige situatie wordt een deel, maar worden niet alle taken van studieloopbaanbegeleiding vervuld door studiebegeleiders, mentoren, tutoren etc. Studieloopbaanbegeleiding heeft een
19
belangrijke functie binnen competentiegericht leren. Voor competentiegericht leren zijn vier pijlers van belang (Klarus, 20041): -
Een goed beoordelingssysteem
-
Een goede organisatie van leeractiviteiten
-
Aanwezigheid van competentieprofielen
-
Studieloopbaanbegeleiding 1.5
Vormen studieloopbaanbegeleiding binnen de HAN
Binnen de HAN is een aantal uitgangspunten van belang die de studieloopbaanbegeleiding beschrijven (Schaefers et al., 2004). Hierna worden deze uitgangspunten kort toegelicht. Elke student heeft een studieloopbaanbegeleider tijdens zijn gehele studieloopbaan. Studieloopbaanbegeleiding vindt plaats in individuele gesprekken en in groepsbijeenkomsten. Het betreft gemiddeld vier bijeenkomsten en eventueel subgroepbijeenkomsten (bijvoorbeeld 3 studenten) per collegejaar. Individuele begeleiding wordt slechts voor een beperkte groep studenten geprogrammeerd. Tijdens de studieloopbaanbegeleiding wordt aandacht besteedt aan het oefenen van algemene HBO competenties, zoals reflectief en planmatig werken. De student beschikt over een portfolio, POP en studiecontract: -
Portfolio: De student werkt gedurende zijn gehele studie aan een portfolio, een dossier waarin hij zijn competentieontwikkeling bijhoudt en verantwoordt.
-
POP (Persoonlijk OntwikkelingsPlan): Periodiek maakt de student een POP, bespreekt de resultaten ervan met de studieloopbaanbegeleider en voegt het toe aan zijn portfolio.
-
Studiecontract: Twee keer per jaar stelt de student op basis van zijn POP in overleg met de studieloopbaanbegeleider een studiecontact op. Hierin wordt vastgelegd op welke competentietoetsingen de student zich het komende half jaar gaat voorbereiden (doel) en welke activiteiten hij daartoe gaat ondernemen (middelen).
1
Gefiatteerd interview met R. Klarus in het kader van het onderzoek Kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding, Winkel, M.A. van et al, 2005). Klarus is lector bij de HAN op het gebied van ‘Competentegericht leren in een duale setting’.
20
21
Hoofdstuk 2. 2.1
Het belang van loopbanen
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de theoretische achtergronden over de belangrijkste begrippen besproken. Allereerst wordt de definitie van loopbaan toegelicht (2.2). Hierna zullen theorieën over de fasen in een loopbaan worden besproken (2.3). Dan wordt ingegaan op het belang van het onderzoeken van loopbanen (2.4). Hierna wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan loopbaanontwikkeling en studie (2.5) en loopbaanontwikkeling en succes (2.6). 2.2
Definitie van loopbaan
Er is dus veel te doen omtrent het begrip loopbaan. Maar wat houdt het begrip loopbaan nu precies in? In de psychologie spreekt men over loopbaan als ‘ het (levenslange) proces van zowel de activiteiten als de ervaringen van mensen zoals die zich voordoen tijdens iemands werkleven’ (Paffen, 1999). Bovenstaande definitie kent de volgende aspecten: -
Een loopbaan bestaat uit werkgerelateerde ervaringen, welke meer omvatten dan alleen werk dat voor loon gedaan wordt. Wanneer we het over de loopbaan hebben, praten we ook over de werkervaringen over de tijdspanne van het hele leven.
-
Iedereen die werkt heeft een loopbaan. De term loopbaan op zich zegt dus niets over eventueel succes of falen, dit staat ter beoordeling van de persoon zelf.
-
De aandacht bij de bestudering van loopbanen gaat uit naar zowel subjectieve als objectieve aspecten van loopbanen.
2.3
Theorie over fasen in de loopbaan van professionals (Timmermans, 2004)
2.3.1
Loopbaantheorieën en loopbaanvormen
Loopbanen (Paffen, 1991) kan men vanuit twee invalshoeken benaderen. Allereerst vanuit de optiek van de keuze van mensen voor een beroep, werkgebied of loopbaan. Centraal staat hierbij de vraag welke omgevingsinvloeden spelen bij de keuze van mensen. Deze theorieën zijn met name afkomstig uit de sociologie en sociale psychologie. Uit deze stroming blijkt dat op macro-, meso- en op microniveau krachtige invloeden spelen bij de beroepskeuze. Enkele factoren die op macroniveau invloed uitoefenen zijn bijvoorbeeld de arbeidsmarkt, loopbaan- en opleidingsmogelijkheden, de groei van de werkgelegenheid in de dienstensector en de opkomst van de informatie- en communicatietechnologie. Op mesoniveau spelen factoren zoals de achtergrond van de persoon. De sociale klasse en het ouderlijk gezin spelen een belangrijke rol in het keuzeproces, hetgeen onder meer blijkt uit de grote correlatie tussen datgene wat ouders en wat hun kinderen bereiken.
22
Een tweede stroming richt zich op de psychologische kenmerken van mensen als determinant van het keuzegedrag. In deze stroming vinden we theorieën die uitgaan van overeenstemming van relevante eigenschappen van hemzelf en aspecten die hij toekent aan de desbetreffende professie en loopbaan. De keuze van de loopbaan is in deze benadering een afgeleide van kenmerken van het werk en de matching met zijn persoonlijkheid, interesses, identiteit, behoeften en verwachtingen. Het zal duidelijk zijn dat de persoon onderhevig is aan veranderingen. Zijn behoeften en interesses zullen variëren naarmate hij ouder wordt, zijn omstandigheden wijzigen en zijn vakmatige ontwikkeling voorschrijdt. Met name voor een adolescent en een jongvolwassene heeft deze theorie waarde. In een latere fase van de ontwikkeling van de loopbaan zal eveneens de werkervaring een belangrijkere rol kunnen gaan spelen. Een onderdeel van deze stroming richt zich op de wetmatigheden in de ontwikkeling van de loopbaan, de processen die zich daarbij voordoen en de fasen die men daarin kan onderscheiden. Dankzij een zekere mate van voorspelbaarheid van de fasen in loopbanen kunnen we overeenkomstige problemen, bijvoorbeeld midlife career crisis en bijbehorende ontwikkelingsvraagstukken duiden. Professionals in de opbouwfase hebben andere ontwikkelingsvragen dan de professional die stagneert of afbouwt. Bij deze stroming behoren ook de theorieën die relaties leggen met de ontwikkeling van het leven en andere rollen die de professional vervult in zijn leven, zoals die onder meer voortkomen uit werk en gezin en behoeften die daar uit voortkomen. De recente belangstelling voor de invloed vanuit de privésfeer, balans tussen werken en privé hangt hiermee samen. Indien we deze twee invalshoeken projecteren op de ontwikkeling van professionals en hun leidinggevenden, dan kunnen we enkele zaken waarnemen. Deze waarnemingen doe ik aan de hand van een eenvoudig carrièrefase model (George, Jones & Gareth, 2002). Dit fasemodel heeft betrekking op zogenaamde lineaire loopbanen, waarbij de persoon progressie maakt via een bepaalde volgorde van banen waarbij competenties, verantwoordelijkheden en posities in de hiërarchie toenemen. Andere typen van loopbanen zijn zogenaamde steady state loopbanen, waarbij gedurende de loopbaan dezelfde baan wordt vervuld. Als voorbeeld dient de huisarts die zijn hele werkleven huisarts blijft. Daarnaast kunnen we ook 'spiralende' carrières onderscheiden, waarbij voortgebouwd wordt op een bepaalde set van competenties, maar die in andere banen wordt uitgeoefend, bijvoorbeeld hoofd Management Development en vervolgens lector in Management Development. Ten slotte bestaan eveneens zogenaamde transitory loopbanen waarbij geen onderling verband aanwezig is tussen de verschillende banen. Overigens is de lineaire loopbaan een type loopbaan dat uitgaat van een voorspelbare en planmatige benadering van een carrière, hetgeen in de praktijk steeds minder vaak voorkomt. Hier wordt door collega lectoren Teun van Aken en Wouter Reynaert in hun lectoraat Career Development nader onderzoek naar verricht (Van Aken & Reynaert, 2003).
23
Uitgaande van een lineaire loopbaan kan men vijf fasen onderscheiden: voorbereiding op werk, entree in de organisatie, vroege loopbaan, midden loopbaan en late loopbaan. Loopbaanfasering
Voorbereiding
Entree in
Vroege
Midden
op werk
de
loopbaan
loopbaan
Late loopbaan
organisati
Bron: Understanding and managing organisational behavior, Jennifer M. George, Gareth R Jones, 2002 […] In de onderstaande paragrafen wordt nader ingegaan op het loopbaanverloop. 2.3.2
Voorbereiding op werk
In de eerste fase, de fase van de voorbereiding van het werk telt met name de formele educatie en vervolgens de beroepskeuze. Dit is bij voorkeur een proces waarbij de opleiding afgestemd is op het uit te oefenen beroep. Echter, een concreet beroepsbeeld is dan vaak niet of nauwelijks aanwezig. Afwegingen, die in deze fase worden gemaakt, hebben betrekking op de persoonlijkheid, bekwaamheden, attitudes en waarden. Hierbij spelen echter ook invloeden vanuit de mesosfeer zoals bijvoorbeeld de achtergrond van de persoon. Paffen (1998) stelde vast dat bij de ingenieurs die zich ontwikkelden als general managers een correlatie bestaat met hun achtergrond en het daarbij behorende zelfbeeld. Een achtergrond van ondernemerschap biedt een goede voedingsbodem voor een loopbaan als manager en in mindere mate als een professional. In de macrosfeer spelen factoren die onder meer samenhangen met de economische ontwikkelingen, het welvaartsniveau, de conjunctuur en de arbeidsmarkt. In deze fase van de ontwikkeling van de professional speelt de school een belangrijke rol. Allereerst wordt daar de basis gelegd voor de professionele kwaliteiten zoals die door Van Delden zijn beschreven. Hierbij is met name de basis voor goed vakmanschap, inclusief de juiste beroepshouding van belang. Dit veronderstelt dat de toekomstig professionals een weloverwogen beroepskeuze maken, dat men een keuze kan maken voor het beroepsveld en het daarbij behorende beroepsprofiel. Een buitengewoon moeilijk proces voor hen die nog geen kennis hebben over werken, laat staan functioneren als een professional en de daarbij behorende rechten maar ook de vele, omvangrijke verplichtingen. De onderwijsinstelling kan aan dit keuzeproces een bijdrage leveren door deelnemers aan het onderwijsproces in staat te stellen overwogen beroep- en loopbaankeuzes te kunnen maken.
24
Dat de werkelijkheid zich voor een belangrijk deel anders zal ontwikkelen, is een gegeven dat echter niet uitsluit bewust een beroepskeuze te maken. Vanzelfsprekend geldt dat de opleiding zorg draagt voor de vereisten van het vakgebied. Gezien de snelle veranderingen in kennisdomeinen in zijn algemeenheid, is ook van groot belang dat het leervermogen als zodanig ontwikkeld wordt, met andere woorden ‘leren leren’. Leervermogen is een competentie die voor iedere professional in spé een sleutelrol speelt in zijn succes als professional. De professional zal gezien zijn autonomie zelf in staat moeten zijn zorg te dragen voor zijn eigen ontwikkeling. Dit betekent dat hij zijn eigen leerprocessen moet kunnen ontwerpen en uitvoeren. 2.3.3
De entree in de organisatie
In de tweede fase van de loopbaan, de entree in de organisatie, gelden met name overwegingen vanuit de matching van de eisen die de organisatie stelt aan de potentiële professional met die van de persoon zelf. Dat deze eisen in overeenstemming met elkaar moeten zijn spreekt voor zichzelf. Uit de diverse theorieën omtrent loopbaankeuze zijn inzichten bekend die dit proces betrouwbaarder kunnen maken. Dit zijn onder meer de theorieën die het verband leggen tussen de persoonlijkheid van de persoon, zijn behoeften, of een passende beroepsomgeving. Een voorbeeld in deze sfeer is de aspirant-accountant die nagaat welk accountancy kantoor zijn voorkeur heeft om zijn loopbaan te beginnen. Waar kijkt de manager naar als hij een professional rekruteert? Welke selectiecriteria gebruikt hij? Shapero (1985) noemt de volgende criteria: vermogen voor hoogwaardige vaktechnische prestaties, bekwaamheid voor vergroten van groepsprestatie, initiatiefrijk, potentieel voor ontwikkeling en vernieuwing, waarschijnlijkheid van retentie en tot slot creativiteit. Hierbij stelt hij nadrukkelijk dat de rekruteringsbeslissing de meest belangrijke managementbeslissing is. Dit ontleent hij aan het gegeven dat de kenniswerker de meest kritieke bron voor de organisatie is. Overigens blijkt uit deze opsomming van criteria dat de aanwezigheid van managementcompetenties, of managementpotentie niet in beschouwing wordt genomen. Voor de hand liggend uiteraard, aangezien een professional wordt gezocht en niet een manager. Dat hier echter ook van tijd tot tijd naar gezocht moet worden is eveneens evident, aangezien uit de professionals veelal ook de toekomstige leidinggevenden worden gerekruteerd. Gericht loopbaanmanagement begint reeds bij de selectie. In meer recente onderzoeken zoals dat van Jeffrey Pfeffer (1994) wordt het belang van een goede selectie nadrukkelijk aangetoond. Hierbij heeft hij aangetoond dat het succes van de meest succesvolle ondernemingen op Wallstreet, uitgedrukt in een langdurige (twintig jaar), meer dan gemiddelde performance op de beurs, vooral terug te voeren is op de toepassing van een consistente en coherente personeelsmanagement praktijk. Hierbij laat hij zien dat bijvoorbeeld, een zeer selectieve rekrutering uiteindelijk bijdraagt aan het succes van de organisatie. Uiteraard moet de selectie in samenhang en in
25
lijn gebracht worden met andere onderdelen van Human Resource Management, zoals training en opleiding, beloning en stijl van leidinggeven. Bij deze selectiecriteria pleit ik voor enkele aanvullingen. Een Nederlands en recent onderzoek (Fruytier, 1995) laat zien dat in toenemende mate bredere selectiecriteria worden gehanteerd, breder dan de "puur wetenschapsinhoudelijke kwaliteiten". Deze criteria hebben veelal betrekking op sociale vaardigheden en het ontwikkelingspotentieel. Dit onderzoek laat echter ook zien dat hoewel een groter belang dan voorheen wordt toegekend aan de kwaliteit van het leidinggeven van professionals dit in de praktijk niet wordt vertaald naar een aangepaste selectie. Een inzicht dat is aangereikt vanuit de theorie van organisatieculturen, betreft het element van 'betekenis geven' (meaning). Voor medewerkers in zijn algemeenheid, maar zeer zeker voor de eigenwijze en eigenzinnige professionals geldt, dat naarmate een grotere overeenkomst aanwezig is tussen hun persoonlijke doelen en de doelen van de organisatie er sprake is van een groter commitment en loyaliteit naar de organisatie. Dan kan men ook spreken van gemeenschappelijke opvattingen, waarden en normen. Vanuit de optiek van het leidinggeven aan professionals is het beschikken over shared values een belangrijk middel van zelfsturing. Een sturingsoptie die voor de, van nature autonome professionals, buitengewoon belangrijk en zeer effectief kan zijn. Dit impliceert dat met name in het selectieproces ruimschoots aandacht gegeven moet worden aan de persoonlijke doelen, opvattingen en waarden van de sollicitant in samenhang met die van de organisatie. Een hoge mate van gedeelde doelen en waarden vergroot de kans op retentie. Een andere aanvulling is wat ik gemakshalve ‘de passie’ voor het vak noem. Het is de passie die de potentiële professional zal kunnen brengen tot de vereiste grote hoogten die horen bij de ware professional. Daarnaast is ook het leervermogen van de professional van belang. De beginnende professional moet geleerd hebben te leren. Hierdoor zal hij zijn eigen verantwoordelijkheid in zijn ontwikkelingsproces kunnen nemen en uitvoeren. Het leervermogen is tevens relevant vanuit het perspectief van de toenemende dynamiek waarin iedere organisatie zich bevindt. Selectiecriteria die we vandaag formuleren kunnen morgen achterhaald zijn. Tot slot moet erop gewezen worden dat het tot de verantwoordelijkheid van de manager behoort om de toekomstige medewerker een zo realistisch mogelijk beeld van de (loop)baan en de organisatie te geven. Dit betekent dat zowel de plussen als de minnen van de organisatie worden geëxpliciteerd. Hoe betrouwbaarder dit beeld, des te groter is de kans dat teleurstellingen vermeden worden en de kans op retentie vergroot wordt. Samenvattend kan gesteld worden dat de rol van de leidinggevende in deze fase van de ‘ontwikkeling‘ van de professional groot en belangrijk is. Dit stelt hoge eisen aan zijn competentie inzake werving en selectie. 26
2.3.4
De vroege loopbaan: de jonge professional
Deze fase vangt aan na het verwerven van de baan in het kader van de gewenste loopbaan en kent vervolgens twee stappen. Allereerst het zich vestigen als professional waarin hij de nieuwe job leert en vervolgens het significant bijdragen aan de organisatie. In deze fase vindt het socialisatieproces van de nieuwkomer plaats. Thuis raken in de formele en de informele organisatie en de tradities is de opgave in deze fase. Dit betekent dat de manager in deze fase van het ontwikkelingsproces de waarden en normen moet overdragen van de organisatie en tevens het rolmodel moet zijn. Daarnaast moet het vak geleerd worden. De primaire rol van de startende professional is die van leerling. Hij is hierin afhankelijk van de manager, die zijn mentor is. De mentor vervult hierbij de volgende rollen: leraar, adviseur, sponsor en vertrouweling. Het is niet geheel ongebruikelijk in professionele organisaties inzake nieuwkomers bepaalde opvattingen te horen zoals: ‘wat goed is, komt snel’. Dit wijst veelal op een cultuur van ‘zwemmen of verzuipen’. Dit is een opvatting die niet te rechtvaardigen valt in een omgeving waarin samenwerken en samen leren een way of life is, hetgeen een kennisintensieve organisatie vereist. Daarnaast zal een beter begeleide, jonge professional zich sneller ontwikkelen en daardoor ook sneller productief zijn. Veel onderzoek wijst op de relatie tussen de eerste baan en de daarbij behorende uitdagingen en loopbaansucces. Voor professionals geldt met name dat de eerste baan in sterke mate bepalend is voor de ambities en aspiraties in de loopbaan. Uitdagende werkzaamheden hebben grote invloed op het latere verloop van de loopbaan. Deze ervaring heeft tevens effect op het optreden van stagnatie bij professionals. Een professional die gewend is de lat hoog te leggen zal voortdurend op zoek zijn naar manieren om zijn prestaties te verbeteren. Hij zal, op basis van zijn hoge aspiraties, continu op zoek zijn naar vernieuwingen en verbeteringen. Dit gedrag zal ertoe leiden dat hij minder snel zal afvlakken in zijn loopbaan. Een belangrijk thema in deze fase van de ontwikkeling van de professional is dat hij leert om leiding te krijgen. Dat daar geen traditionele hiërarchische stijl van leidinggeven bij past, is reeds eerder naar voren gebracht. Zoals eerder aangegeven is, is dat niet een kwaliteit die professionals in ruime mate voor handen hebben. Zij hebben geen talent voor ondergeschiktheid. Toch zullen zij onderworpen worden aan leidinggevende processen. Processen waarbij op de professionals invloed wordt uitgeoefend met als oogmerk een nadere afstemming van hun werkzaamheden op de taken, opdrachten en doelen van de organisatie. Daar staat tegenover dat de professional zich alleen maar laat managen als hij daarmee instemt. Hij moet als het ware, de door hem gekoesterde autonomie in zekere zin opgeven. David Maister (1997) heeft dit benaderd door te stellen dat de enige manier waarop professionals dit zullen aanvaarden, is als zij bereid zijn rekenschap af te leggen voor hun doen en laten. Professional zijn betekent dan verantwoordelijkheid nemen en daarover verantwoording 27
afleggen. Degenen die daartoe niet bereid zijn, zullen naar verwachting, geen hoge prestaties realiseren, maar veelal in de grijze middenmoot verblijven. Overigens, de wijze waarop de professionals verantwoordelijkheid zullen aanvaarden, hangt nauw samen met de wijze waarop doelen en de daarbij behorende prestaties worden vastgesteld. De manager heeft hierbij de uitdagende rol om zijn professionals te inspireren en hun prestaties tot een hoog niveau te brengen. Samenvattend kan men stellen dat de leidinggevende van de startende professionals vele en ook grote verantwoordelijkheden kent. Deze zijn ook van groot belang voor de verdere ontwikkeling, omdat hier de basis wordt gelegd voor werkelijke professionaliteit. Dit heeft als gevolg dat hij moet beschikken over verschillende competenties. Deze competenties hebben betrekking op de ontwikkelingstaken van de startende professionals, zoals het mentorschap, maar ook op het bewaken en overdragen van de betekenis, tradities, waarden en normen van de organisatie. Uitgaande van een lineair verloop van de loopbaan van een professional doen zich een aantal kritieke momenten en processen voor waarin de manager een cruciale rol vervult. Allereerst is dat bij het begin van de loopbaan, het selectiemoment, dat aangemerkt kan worden als het meest belangrijke moment in het ontwikkelingsproces van de professional. Een mismatch kan feitelijk niet hersteld worden. De begeleiding van de jonge professional tijdens de eerste baan is een tweede fase die van grote invloed is op zijn verdere ontwikkeling. Andere belangrijke momenten doen zich met name voor tijdens overgangen naar andere fasen in de loopbaan. Voor een uiteenzetting over de middenloopbaan: de ervaren professional en de late loopbaan: de seniorprofessional verwijzen we naar de Inauguratie van Timmermans (2004). 2.4
Loopbaanontwikkeling en studie
Volgens Schreiner (2005) is het zinvol om je al tijdens de opleiding te verdiepen in het vormgeven van de eigen loopbaan. Een eerste loopbaanoriëntatieproces kan worden beschouwd als een bijzonder leerproces, waarin het jonge individu wordt verondersteld zich te leren oriënteren, inzicht te verkrijgen in het eigen kunnen en de eigen motivatie en leert hoe het wervingsproces zich voltrekt. Het is nuttig om hier al voor de daadwerkelijke sollicitaties mee bezig te zijn, want er is namelijk tijd en ervaring nodig om talenten boven te laten komen en interesses en waarden te laten uitkristalliseren. Ook is er tijd nodig om meer te weten te komen over de wereld van het werk. Veel studenten in het hoger en wetenschappelijk onderwijs zijn vooralsnog bezig met het stellen en realiseren van prestatiedoelen voor de korte termijn: het lopen van colleges, het behalen van tentamens, het schrijven van werkstukken en scripties. Dit alles om het belangrijke einddoel te halen, namelijk afstuderen. Het blijkt dat er tijdens de studie erg weinig aandacht is voor loopbaanvraagstukken. Blijkbaar bestaan er onder studenten twee aparte, in de tijd achter elkaar
28
geplaatste doelen, namelijk het voltooien van de studie en daarna de ontwikkeling van een loopbaan. Deze doelen worden door de student dus in serie geplaatst, terwijl een parallelle benadering van beide doelen zinvoller en effectiever kan zijn (Van de Loo, 1992). 2.5
Loopbaan en succes
Volgens bovenstaande onderzoeken is het belangrijk om als student tijdens de studie zich al te verdiepen in de eigen loopbaan en zich bezig te houden met de eigen competenties en interesses. Dit zou leiden tot meer succes in de loopbaan. Het onderhavige onderzoek gaat in op verschillende factoren die samen zouden kunnen hangen met loopbaansucces, namelijk persoons- en situatiekenmerken (in het onderhavige onderzoek samengenomen onder de noemer biografische kenmerken), loopbaancompetenties, genoten studieloopbaanbegeleiding en karaktereigenschappen. Hier zal verder op in worden gegaan in hoofdstuk 3. We definiëren in dit hoofdstuk ook het begrip loopbaansucces.
29
Hoofdstuk 3. 3.1
Definities en hypothesen
Inleiding
In dit hoofdstuk komen de doelstellingen en vraagstellingen (3.3) van het onderzoek aan bod. Ook zullen de onderzochte variabelen achtereenvolgens worden gedefinieerd/toegelicht: loopbaansucces (3.2), biografische kenmerken (3.4), loopbaancompetenties (3.7), studieloopbaanbegeleiding (3.9) en persoonlijkheid (3.11 tot en met 3.13) en de verwachtingen van het onderzoek worden besproken. Na elke toelichting volgt een paragraaf waarin de verwachtingen worden uiteengezet. 3.2
Definitie loopbaansucces
Wat is loopbaansucces nu eigenlijk? Loopbaansucces kan op verschillende wijzen worden geoperationaliseerd. Uit gemak wordt vaak salaris gebruikt om loopbaansucces te meten. Dat is een vrij beperkte operationalisatie, omdat het de beleving van de werknemer wat betreft succes achterwege laat. In het onderhavige onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek loopbaansucces. Intrinsiek loopbaansucces heeft betrekking op de tevredenheid van de werknemer over de realisatie van zijn loopbaan. Bij extrinsiek loopbaansucces kiezen we in dit onderzoek voor salaris en functieniveau. In dit onderzoek wordt ook nog een onderscheid gemaakt tussen loopbaansucces en startsucces. Het belangrijkste verschil is de loopbaanfase waarin dit succes gemeten wordt. In het onderhavige onderzoek wordt de nadruk gelegd op de eerste drie loopbaanfasen, zoals verwoord in de Inauguratie van Timmermans (2004), zie 2.3.: ‘voorbereiding op werk’, ‘entree in de organisatie’, en het begin van ‘de vroege loopbaan’. Succes in deze drie fasen wordt in het onderhavige onderzoek startsucces genoemd. Ook bij startsucces wordt er onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek succes. Onder intrinsiek startsucces valt in het onderhavige onderzoek de tevredenheid van de werknemer over de eerste baan na afstuderen. Extrinsiek startsucces betekent hier salaris, functieniveau en sollicitatiesucces in de eerste functie. 3.3
Doelstellingen van dit onderzoek
Het doel van het onderzoek is het bepalen en exploreren van factoren die bijdragen aan loopbaansucces bij startende economische professionals. Hiermee draagt ons onderzoek bij aan een van de speerpunten van het lectoraat Professional & Leadership Development, namelijk kennisontwikkeling rond de loopbanen van startende professionals. Uit de verkregen inzichten hopen we vervolgens aanbevelingen te kunnen geven voor een (betere) voorbereiding van studenten in verband met een succesvolle start van hun loopbaan, door het Hoger Onderwijs (of andere partijen).
30
De vraagstelling luidt als volgt: Wat zijn determinanten van loopbaansucces van startende economische professionals (HBO-niveau)? De deelvragen luiden: A1. In hoeverre dragen persoons- en situatiekenmerken (biografische kenmerken) bij aan intrinsiek loopbaanstartsucces? A2. In hoeverre dragen persoons- en situatiekenmerken (biografische kenmerken) bij aan extrinsiekloopbaan startsucces? B1. In hoeverre dragen loopbaancompetenties bij aan intrinsiek loopbaanstartsucces? B2. In hoeverre dragen loopbaancompetenties bij aan extrinsiek loopbaanstartsucces? C1. In hoeverre draagt genoten studieloopbaanbegeleiding bij aan intrinsiek loopbaanstartsucces? C2. In hoeverre draagt genoten studieloopbaanbegeleiding bij aan extrinsiek loopbaanstartsucces? D1. In hoeverre dragen karaktereigenschappen bij aan intrinsiek loopbaanstartsucces? D1. In hoeverre dragen karaktereigenschappen bij aan extrinsiek loopbaanstartsucces? Deze mogelijk determinerende factoren zullen hierna een voor een uitgebreid besproken worden. 3.4
Biografische kenmerken
Uit onderzoek blijkt dat persoons- en situatievariabelen invloed hebben op het startsucces van alumni. Berkhout e.a. (2006) bijvoorbeeld, laten zien dat onder andere geslacht, studieduur, studieresultaten, woonsituatie (uitwonend/thuiswonend) en regio waarin men een baan zoekt samenhangen met de zoekduur van alumni naar een baan. Zoekduur is in het onderhavige onderzoek een onderdeel van startsucces. In ons onderzoek willen we nagaan of voorgaande variabelen samenhangen met loopbaanstartsucces in zijn geheel. In het licht van Berkhout e.a. (2006) worden er een aantal persoonskenmerken en kenmerken van de toenmalige situatie (situatie tijdens afstuderen) onderzocht. De persoonskenmerken die zullen worden onderzocht, zijn: geslacht, etniciteit, leeftijd bij afstuderen, studieduur, studieresultaten, lidmaatschap van een alumni-netwerk en lidmaatschap van een beroepsvereniging. De te onderzoeken situatiekenmerken zijn: woonsituatie (uitwonend/thuiswonend) en regio waarin men de eerste functie vond. 3.5
Verwachtingen ten aanzien van biografische kenmerken
Wat betreft de persoonskenmerken wordt verwacht dat geslacht samenhangt met startsucces; mannen ervaren meer extrinsiek startsucces dan vrouwen en vrouwen meer intrinsiek startsucces. Ook wordt een verband verwacht tussen etniciteit en startsucces; autochtonen ervaren meer in- en extrinsiek startsucces dan allochtonen. (Allochtoon is hier als volgt gedefinieerd: een persoon van wie minstens een van zijn ouders afkomstig is uit een ander land dan Nederland). Verwacht wordt ook dat leeftijd bij afstuderen samenhangt met in- en extrinsiek startsucces; jongere alumni zouden meer startsucces ervaren dan oudere alumni.
31
Bij het persoonskenmerk studieduur wordt verwacht dat studenten die eerder afstuderen ten opzichte van hun medestudenten, succesvoller zijn in hun loopbaan dan studenten die later afstuderen (in- en extrinsiek). Ook wordt verwacht dat studieresultaten behaald in het derde en vierde jaar van de studie, samenhangen met in- en extrinsiek startsucces. Alumni die hoge resultaten behaald hebben ervaren meer startsucces dan alumni die lage resultaten behaald hebben. Van lidmaatschap van een alumninetwerk en lidmaatschap van een beroepsvereniging wordt verondersteld dat ze samenhangen met in- en extrinsiek startsucces. Alumni die lid zijn van een of beide verenigingen ervaren meer in- en extrinsiek startsucces dan alumni zonder een dergelijk lidmaatschap. Bij woonsituatie wordt verwacht dat uitwonende alumni meer in- en extrinsiek startsucces ervaren dan alumni die thuiswonend zijn in de periode tussen afstuderen en het vinden van een eerste baan. 3.6
Zoekmanieren en zoekproblemen ten aanzien van de eerste functie
Gevraagd is in de enquête op welke manieren de alumni naar hun eerste functie hebben gezocht en welke problemen de alumni zijn tegengekomen tijdens het zoeken naar hun eerste functie. Eventueel kunnen hogescholen de studenten gedurende de opleiding hier beter op voorbereiden. 3.7
Loopbaancompetenties
Door recente onderwijsvernieuwingen binnen de HAN is er veel aandacht gekomen voor het verwerven van startcompetenties en doorgroeicompetenties binnen het onderwijs. Kuijpers (2003) heeft in haar proefschrift onderzoek gedaan naar de voorspellende waarde van loopbaancompetenties met betrekking tot het realiseren van een succesvolle loopbaan. Haar onderzoek tracht een beter inzicht te geven in competenties die nodig zijn voor het actualiseren van de persoonlijke loopbaan van werknemers en de factoren die hiermee samenhangen. De invalshoek van ons onderzoek is het bestuderen van loopbaancompetenties van economische afgestudeerden om succesvol te zijn in de start van hun loopbaan. Gezien de interesse voor loopbaanontwikkeling van werknemers in organisaties, groeit het belang van operationalisatie van competenties (in brede zin, niet uitsluitend loopbaancompetenties) voor de moderne loopbaan, waarin arbeidscapaciteit en zelfverantwoording centraal staan. In de literatuur worden drie soorten competenties onderscheiden: • Werkcompetenties: competenties om werk te kunnen (blijven) uitvoeren. Diverse auteurs wijzen erop dat voor arbeidscapaciteit brede werkcompetenties van belang zijn (Kearns, 2001; Onstenk, 1998; Thijssen 1997). Onder brede of generieke competenties worden competenties verstaan die in meerdere werksituaties toepasbaar zijn. Voorbeelden zijn: marktgerichtheid, innovatief vermogen en leiding geven.
32
Werkcompetenties, breed of niet, zijn gericht op het uitvoeren van specifieke werkzaamheden in een werksituatie. • Leercompetenties: competenties om nieuwe werkcompetenties te ontwikkelen. Voor arbeidscapaciteit is het van belang om competenties te ontwikkelen, te blijven leren om in verschillende werksituaties inzetbaar te zijn (Ministerie van OC&W, 1997b). Leercompetenties duiden op leervermogen en -bereidheid noodzakelijk voor het ontwikkelen van werkcompetenties en op het vermogen om kennis en vaardigheden te verwerven om in te kunnen spelen op verandering van inhoud en verantwoordelijkheden in werk. • Loopbaancompetenties: competenties om werkcompetenties en leercompetenties te sturen. Doordat loopbanen zich minder vaak afspelen binnen één enkele organisatie en de keuzevrijheid van het individu op de arbeidsmarkt toeneemt, wordt de werknemer zelf de belangrijkste manager van zijn loopbaanontwikkeling. Werkcompetenties en leercompetenties worden niet alleen ingezet om organisatiedoelen te bereiken, maar ook voor de persoonlijke loopbaanontwikkeling. Soortgelijke indelingen zijn te vinden in Thijssen (1997). In het onderzoek van Kuijpers (2003) staan loopbaancompetenties centraal. De definitie die in dit proefschrift wordt gehanteerd, luidt: een loopbaancompetentie is een functionele eenheid van de modaliteiten vermogen, gedrag en motivatie, en inhoudsaspecten relevant voor loopbaanactualisatie. Echter, uit analyses uit het onderzoek van Kuipers blijkt dat het begrip loopbaancompetentie als ondeelbare eenheid van de drie genoemde modaliteiten niet houdbaar is. Hier komen we kort hierna op terug. Op basis van kwalitatief onderzoek van Kuipers (opinies van experts en interviews met werknemers), en op basis van een kwantitatieve pilotstudie blijken vier loopbaancompetenties relevant te zijn, nl. loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en zelfprofilering. Alle competenties blijken te kunnen leiden tot enige vorm van loopbaansucces. Per loopbaancompetentie zijn aspecten geformuleerd en indicatoren die als basis dienden voor de vragenlijst van het hoofdonderzoek. De loopbaancompetenties en bijbehorende aspecten zijn opgenomen in figuur 3.1 hierna.
33
Figuur 3.1: Aspecten van loopbaanactualisatie gebaseerd op kwalitatief onderzoek en kwantitatieve pilotstudie, Kuijpers (2003), p. 66 Competentie
Aspect
Loopbaanreflectie
1. Capaciteitenreflectie 2. Motievenreflectie
Werkexploratie
3. Oriëntatie op werk 4. Oriëntatie op mobiliteit
Loopbaansturing
5. Loopbaanplanning 6. Leerprocessturing 7a. Werkprocessturing 7b. Zorg voor balans werk/privéleven
Zelfprofilering
8. Bespreken van loopbaan 9. Presenteren in werk 10. Netwerken
In haar hoofdonderzoek geeft Kuipers resultaten weer van analyses die betrekking hebben op het construct competenties in het algemeen en loopbaancompetenties in het bijzonder. Uit analyses uit het hoofdonderzoek van Kuipers blijkt dat het begrip loopbaancompetentie als ondeelbare eenheid van de drie modaliteiten (vermogen, gedrag en motivatie) en inhoudsaspecten niet houdbaar is. De analyses wijzen uit dat het van belang is om onderscheid te maken zowel in de modaliteiten als in de inhoudsaspecten. Vooral de modaliteiten vermogen en gedrag blijken sterk van elkaar te verschillen. Motivatie blijkt sterker samen te hangen met gedrag dan met vermogen. Aangezien motivatie geoperationaliseerd is door slechts twee items per competentie is weinig informatie over motivatie beschikbaar. Met de informatie die beschikbaar is, blijkt dat samenvoeging van motivatie met gedrag wel acceptabel is. Uitsluitsel hierover kan gegeven worden als in een onderzoek meer items voor motivatie worden opgenomen. Om pragmatische redenen hebben we daarom het loopbaancompetentiebegrip uitsluitend geoperationaliseerd via de modaliteit gedrag. In het kader van ons onderzoek is het niet mogelijk tot een nieuwe en wel houdbare definitie van het begrip loopbaancompetentie te komen. Uit de analyses uit het hoofdonderzoek van Kuipers blijkt daarnaast dat een indeling in vier inhoudsaspecten onvoldoende is. Als loopbaancompetenties voor het vervolg van haar proefschrift kiest ze voor vijf competenties. Vijf inhoudsaspecten zijn te onderscheiden bij de modaliteit gedrag/motivatie:
34
-
1) Capaciteitenreflectie en 2) Motievenreflectie (bij Loopbaanreflectie blijkt het zinnig om beide voorgaande apart te onderscheiden);
-
3) Werkexploratie en 4) Loopbaansturing zijn apart te onderscheiden;
-
5) Netwerken blijkt een afzonderlijk aspect te zijn.
Voor wijzigingen op het niveau van aspecten, zie Kuipers (2003). Het onderzoek van Kuipers richt zich op werkende personen, ons onderzoek op pas afgestudeerde economen. We onderzoeken de tijdsspanne van het laatste jaar van de opleiding tot en met het verwerven van de eerste functie en de mate van ervaren succes in die functie. Daarom nemen we een deel van de loopbaancompetenties van Kuipers over in ons theoretisch kader, een deel wijzigen we evenwel. De definities leiden we, waar van toepassing, af van haar werk. Hierna volgt een overzicht van de loopbaancompetenties die in ons onderzoek centraal staan. We hebben de hiervoor genoemde vijf competenties op basis van de analyses uit haar hoofdonderzoek aangehouden. Netwerken hebben we verbreed naar de oorspronkelijke competentie ‘Zelfprofilering’. We denken dat alumni die nog een baan dienen te verwerven meer in het werk dienen te stellen om te laten zien wat ze willen en kunnen dan uitsluitend netwerken. Voor hen is bijvoorbeeld ook solliciteren van belang. Zelfprofilering bestaat in ons onderzoek dus uit ‘netwerken’ en ‘solliciteren’. In de operationalisering van de competenties in onze vragenlijst is niet bij alle competenties de volledige indicatorenset en vragenset van Kuipers aangehouden. In hoofdstuk 4 wordt dit nader toegelicht. Capaciteitenreflectie: beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat hier om het reflecteren op aanwezige werkcompetenties. Een kenmerkende vraag is: ‘Wat kan ik’? (naar Kuipers, 2003). Kuipers licht op basis van literatuuronderzoek het belang als volgt toe. Zelfreflectie, zelfonderzoek (Mensink, 1994) of zelfconceptverheldering (Taborsky & de Grauw, 1974) zijn termen die centraal staan in onderzoek over loopbanen en in de loopbaandienstverlening. Volgens Van de Loo (1992) is het zelfconcept actief, reflecterend en beïnvloedend. Hij noemt dit loopbaanperspectief. Loopbaanontwikkeling zou zelfconceptontwikkeling impliceren en omgekeerd. Kidd (1996) stelt dat vaardigheden, om systematisch te reflecteren op ervaringen, fundamenteel zijn vanuit het oogpunt van een veranderende arbeidsmarkt. Hall en Mirvis (1995) stellen dat zelfbewustzijn een essentiële loopbaancompetentie is in de toekomst, omdat dit de werknemer toerust voor ‘leren leren’. Motievenreflectie: beschouwing van waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat hier om het reflecteren op aanwezige werkwaarden en motieven.
35
Een kenmerkende vraag is: ‘Wat wil ik? (naar Kuipers, 2003). Kuipers licht op basis van literatuuronderzoek het belang als volgt toe. Meijers (1995) vindt de benadering van capaciteitenreflectie te beperkt. Hij stelt reflectie op levenswaarden centraal. In plaats van afstemming van capaciteiten op functie of beroep pleit hij voor de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. De eerste vraag die gesteld zou moeten worden is ‘wat voor soort mensen ben ik qua motivatie, interesses, sterke en zwakke kanten?’. De aandacht voor de innerlijke motieven en waarden worden door meer auteurs benadrukt (Kidd, 1996). Defillippi en Arthur (1994) hebben het over ‘knowing why’-competenties, die betrekking hebben op overtuigingen, en identiteit van mensen: loopbaanmotivatie, persoonlijke betekenis en interesse. Kessels (1998) wijst op het belang van het opsporen van de werkelijke interesses van medewerkers. Mensen te laten werken naar hun interesses, zou een voorwaarde zijn om bijzondere prestaties te kunnen leveren in een kenniseconomie. […]. Werkexploratie: onderzoek van werk- en mobiliteitsmogelijkheden in de loopbaan. Oriëntatie op het inzetten van werkcompetenties staat hierin centraal. Een kenmerkende vraag is: ‘Wat is er mogelijk in mijn huidige werk en daarbuiten?’ (naar Kuipers, 2003). Kuipers licht het belang als volgt toe. Taborsky en de Grauw (1974) spreken over horizonverruiming: zicht krijgen op mogelijkheden in de maatschappij, exploreren van functie-, opleidings- en beroepsmogelijkheden. Een belangrijke discussie in de literatuur gaat over de wijze waarop werkexploratie effectief kan plaatsvinden, via voorlichting of participatie. […].Naast zicht op de inhoud van het werk, wordt ook zicht op arbeidsmarktontwikkelingen van belang geacht voor loopbaanontwikkeling (Meijers & Wijers, 1997, Reynaert & Spijkerman, 1995). […]. Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van leer- en werkprocessen. Het gaat hierbij om het managen van leercompetenties en het plannen en inzetten van werkcompetenties voor de loopbaan. ‘Waarin en hoe kan ik ontwikkelen?’ is de vraag die hier centraal staat (naar Kuipers (2003). Kuipers licht het belang als volgt toe. Kidd (1996), Nabi (2000), en Reynaert en Spijkerman (1995) concluderen dat planning van de loopbaan essentieel is om zelf sturing te geven aan de loopbaan. De doelgerichtheid heeft een belangrijke plaats in loopbaanontwikkeling. Uit het onderzoek van Gattiker en Larwood (1988) blijkt dat lange termijnplanning in de loopbaan samenhangt met loopbaansucces. Onderzoek van Van der Sluis (2000) laat zien dat individuen die geen concrete loopbaandoelen hadden geformuleerd minder succesvol blijken te zijn in termen van prestatie en loopbaanontwikkeling dan personen die dat wel hadden gedaan. Daarbij komt dat het opstellen van bepaalde loopbaandoelen vooral van belang is in de eerste fase van de loopbaan (Van der Sluis, 2000). […]. Het stellen van doelen zou de motivatie voor werk bevorderen (Bowditch & Buono, 1990). Ook Taborsky en De Grauw (1974) benadrukken het belang van doelgerichte besluitvorming in loopbaanontwikkeling. Planning heeft evenwel niet persé betrekking op het stellen van doelen op
36
langere termijn, maar veel vaker wordt tegenwoordig in de literatuur gepleit voor kortetermijnplannen met betrekking tot kansen die zich kunnen voordoen. Sturing in de loopbaan zou tevens mogelijk zijn door het uitoefenen van invloed op het leren. Onstenk (1988, p. 5) stelt: “Men leert ook voor de loopbaan”. Vanuit dit perspectief zijn leer- en vormgevingscompetenties gericht op het kunnen oplossen van leer- en ontwikkelingsproblemen, belangrijk voor de werknemer”. Van Damme (1999) is van mening dat het de verantwoordelijkheid van de werknemer zelf is, om leren in te zetten voor de persoonlijke levensloop. Eén van de basiscompetenties is levenslang leren. […] Zelfprofilering: presentatie op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling. Profileren van werkcompetenties en onderhandelen over de ontwikkeling van werkcompetenties zijn hierin van belang. Het gaat hier om de vraag: ‘Hoe laat ik zien wat ik kan en wil?’ naar Kuipers (2003). Kuipers licht het belang als volgt toe. Kidd (1996) stelt op basis van empirisch onderzoek dat onderhandelen over de loopbaan van belang is voor de loopbaanontwikkeling. Het gaat om het verwoorden van capaciteiten, motivatie en loopbaanplannen, maar ook het bedingen van leeractiviteiten en ondersteuning voor de gewenste loopbaanontwikkeling. Een belangrijk onderdeel van loopbaanontwikkeling in een dynamische arbeidsmarkt en dynamische organisatie blijkt het besteden van aandacht aan netwerken te zijn. Defillippi en Arthur (1994) spreken van ‘knowing whom’-competenties voor de groei van een loopbaanrelevant netwerk voor loopbaaninformatie en versterken van de positie. […] Voor ons onderzoek voegen we bij ‘zelfprofilering’ nog ‘competent solliciteren’. We veronderstellen dat competent solliciteren bij pas afgestudeerden verband houdt met loopbaansucces. De bovengenoemde loopbaancompetenties staan niet geheel op zichzelf. Zelfreflectie levert kennis op over eigen motivatie en capaciteiten. Deze kennis is nodig om informatie over werk te verzamelen die relevant is. Kennis over zichzelf en over werk is een voorwaarde om gericht de loopbaan te plannen en werk te sturen. Zelfprofilering is gebaseerd op de kennis die iemand heeft over zichzelf en werk, en op ervaringen betreffende de sturing van de loopbaan. Zelfprofilering levert feedback op die gebruikt kan worden voor zelfreflectie en levert informatie op over werk, dat gebruikt kan worden voor werkexploratie. Kortom: de ene loopbaancompetentie levert informatie op die nodig is voor de andere. Daarnaast is ook onderscheid aan te geven tussen de loopbaancompetenties. Capaciteiten- en motievenreflectie en loopbaansturing zijn meer gericht op interactie met zichzelf; werkexploratie en zelfprofilering meer op interactie met de omgeving. Zelfreflectie en werkexploratie zijn meer gericht op bewustwording van mogelijkheden; loopbaansturing en zelfprofilering zijn meer gericht op ingrijpen op het eigen loopbaanverloop. In het onderzoek van Kuijpers (2003) wordt gevonden dat de competenties netwerken en loopbaansturing samenhangen met loopbaansucces. 37
Het onderzoek van Kuipers richt zich op werkende personen, ons onderzoek op pas afgestudeerde economen. We onderzoeken de tijdsspanne van het laatste jaar van de opleiding tot en met het verwerven van de eerste functie en de mate van ervaren succes in die functie. In de operationalisering van de competenties in de vragenlijst is niet bij alle competenties de volledige indicatoren- en vragenset van Kuipers aangehouden. In hoofdstuk 4 wordt dit nader toegelicht. 3.8
Verwachtingen ten aanzien van loopbaancompetenties
Ten aanzien van bovenstaande loopbaancompetenties wordt een samenhang verwacht met startsucces in onderstaande beschreven richtingen: Capaciteitenreflectie: Alumni die een hoge score hebben op capaciteitenreflectie, ervaren meer in- en extrinsiek loopbaansucces dan alumni die hierop laag scoren. Motievenreflectie: Alumni die een hoge score hebben op de loopbaancompetentie motievenreflectie ervaren meer intrinsiek loopbaansucces dan alumni die hierop laag scoren. Loopbaansturing: Alumni die hoog scoren op loopbaansturing, ervaren meer in- en extrinsiek loopbaansucces dan alumni die hierop een lage score hebben. Werkexploratie: Alumni die een hoge score hebben op werkexploratie, ervaren meer in- en extrinsiek loopbaansucces dan alumni die hierop laag scoren. Zelfprofilering: Alumni die hoog scoren op de loopbaancompetentie zelfprofilering, ervaren meer inen extrinsiek startsucces dan alumni die hier een lagere score op hebben. 3.9
Studieloopbaanbegeleiding en - onderwijs
In dit onderzoek zijn nog een aantal zaken interessant om te onderzoeken, met name als het gaat om de invulling van het onderwijs en de studieloopbaanbegeleiding in de laatste twee leerjaren van het HBOonderwijs. De vraag die men middels dit onderzoek wil beantwoorden, heeft te maken met de genoten studieloopbaanbegeleiding gedurende de HBO opleiding. Interessante informatie kan hieruit voortkomen. In de enquête is gevraagd naar vormen van genoten studieloopbaanbegeleiding, al dan niet onder de noemer van studieloopbaanbegeleiding. In de tijd namelijk dat de geënquêteerde alumni studeerden, bestonden er al vormen en voorlopers van studieloopbaanbegeleiding, maar niet altijd onder deze noemer. Een veronderstelling, indirect afgeleid van de HAN-kadernotitie studieloopbaanbegeleiding (Schaefers et al., 2004), is dat genoten studieloopbaanbegeleiding positief samenhangt met loopbaanstartsucces. Met de vraag in de enquête of alumni achteraf bezien meer studieloopbaanbegeleiding hadden willen ontvangen en van welke aard dan, kunnen tevens aanbevelingen gegeven worden voor studieloopbaanbegeleiding.
38
De vormen van studieloopbaanbegeleiding die worden onderzocht zijn de volgende: gesprekken, werkexploratie en motievenreflectie, capaciteitenreflectie, POP, opstellen baanzoekprofiel, sollicitatietraining en netwerktraining. 3.10
Verwachtingen ten aanzien van studieloopbaanbegeleiding
Verwacht wordt dat studieloopbaanbegeleiding samenhangt met startsucces. Alumni die te maken hebben gehad met studieloopbaanbegeleiding ervaren meer startsucces dan alumni die daar niet mee te maken hebben gehad. Dit geldt voor alle onderzochte vormen en voorlopers van studieloopbaanbegeleiding. 3.11
Karaktereigenschappen
Het is niet moeilijk te begrijpen dat persoonlijkheidskenmerken het al dan niet succesvol zoeken naar werk beïnvloeden. Deze kenmerken hebben namelijk invloed op het gedrag dat iemand vertoont tijdens een sollicitatiegesprek. Op het moment is de Big Five van Costa en Mc Crae (1985) de best uitgewerkte theorie wat betreft persoonlijkheidskenmerken. Volgens deze theorie kan persoonlijkheid opgedeeld worden in 5 dimensies; -
Extraversie (energie, enthousiasme, assertief, actief)
-
Altruïsme (vriendelijkheid, sympathiek, waarderend, warm)
-
Consciëntieusheid (gewetensvolheid, verantwoordelijk, planmatig, ordelijk)
-
Neuroticisme (zenuwachtigheid, gespannen, angstig, onstabiel)
-
Openheid (openstaand voor alles, nieuwsgierig, origineel, diep geïnteresseerd) Naar deze theorie is zeer veel onderzoek gedaan. Zo ook op het gebied van startsucces en persoonlijkheid: Persoonlijkheidskenmerken hebben bijvoorbeeld invloed op de manier waarop mensen de zoektocht naar werk voorbereiden en op hoe zij de informatie zoeken. Volgens Caldwell & Burger (1998) heeft persoonlijkheid invloed op de voorbereiding van een sollicitatiegesprek. Consciëntieusheid hangt bijvoorbeeld positief samen met de mate van voorbereiding van een sollicitatiegesprek. En ook mensen met een hoge score op extraversie bereiden zich beter voor op zo’n gesprek dan mensen met een lage score op deze dimensie. De Fruyt & Mervielde (1996) toonden aan dat persoonlijkheidskenmerken samenhangen met studieresultaten. Vooral consciëntieusheid bleek hoog te correleren met studieresultaten. Dit resultaat is in lijn met de uitkomsten van het onderzoek van Chamorro-Premuzic & Furnham (2003). Zij vonden dat consciëntieusheid bijdraagt aan academische resultaten zoals essaycijfers, examens, en ook negatief samenhangt met absentiepercentages. Daarnaast concludeerden zij dat neuroticisme negatief samenhangt met deze studieresultaten. Op basis van de resultaten van bovenstaande studies zijn er de volgende verwachtingen opgesteld.
39
3.12
Verwachtingen ten aanzien van de Big five
Het persoonlijkheidskenmerk consciëntieusheid hangt positief samen met startsucces; mensen die hoog scoren op deze dimensie ervaren meer startsucces dan mensen die hier laag op scoren. Wat betreft extraversie verwacht men een positief verband met startsucces. Neuroticisme hangt negatief samen met startsucces; mensen die hoog scoren op neuroticisme ervaren minder startsucces dan mensen die hier laag op scoren. Verwacht wordt dat openness to experience (openheid) positief samenhangt met startsucces. Hetzelfde geldt voor agreeableness (vriendelijkheid), mensen die hoog scoren op deze dimensie ervaren meer startsucces dan mensen die hier laag op scoren. 3.13
Coping
Mensen reageren verschillend als zij met problematische gebeurtenissen, zoals afgewezen worden bij een sollicitatie, te maken krijgen. Hoe mensen op zo’n situatie reageren hangt sterk af van de aard en de ernst van het probleem en de situatie waarin zij zich bevinden. Toch reageren mensen over het algemeen vaak op een eigen specifieke wijze, zij verschillen qua copingstijl. Coping verwijst naar cognitieve en gedragsmatige strategieën die mensen gebruiken om met probleemsituaties om te gaan (Lazarus en Folkman, 1984). Een copingstijl is een procesmatige gedragsstijl waarbij structurele eigenschappen van de persoon en omgeving herkenbaar zijn. Er zijn verschillende vormen van coping. De Utrechtse Coping lijst (Scheurs et al., 1993) verdeelt de copingvormen in drie categorieën: 1. Gericht op de probleemsituatie (het veranderen van een probleemsituatie) 2. Gericht op de beïnvloeding van de perceptie en evaluatie (het veranderen van de reacties door de waarneming en de interpretatie te veranderen) 3. Gericht op de arousalreductie (de nare gevoelens verzachten met middelen, zoals roken en drinken) De meeste van deze copingvormen komen tegelijkertijd voor en zijn wisselend in aanwezigheid. In het dagelijks leven zijn de verschillende copingvormen ook vaak moeilijk van elkaar te onderscheiden. De verschillende copingvormen beïnvloeden elkaar. De Utrechtse Copinglijst heeft de verschillende copingvormen onderverdeeld in zeven schalen: 1. Actief aanpakken: de situatie rustig van alle kanten bekijken, de zaken op een rijtje zetten, doelgericht en met vertrouwen te werk gaan om het probleem op te lossen. 2. Palliatieve reactie: afleiding zoeken, zich met andere dingen bezig houden om niet aan het probleem te hoeven denken, proberen zich wat prettiger te voelen door te roken, te drinken of zich wat te ontspannen. 3. Vermijden/afwachten: de zaak op zijn beloop laten, de situatie uit de weg gaan of afwachten wat er gaat gebeuren.
40
4. Sociale steun zoeken: het zoeken van troost of begrip bij anderen, zorgen aan iemand vertellen of hulp halen. 5. Passieve reactie patroon: zich volledig door de problemen en de situatie in beslag laten nemen, de zaak somber inzien, zich piekerend in zichzelf terugtrekken, niet in staat zijn om iets aan de situatie te doen, piekeren over het verleden. 6. Expressie van emoties: het laten blijken van ergernis of kwaadheid, spanningen afreageren. 7. Geruststellende en troostende gedachten hanteren: zichzelf geruststellen met de gedachte dat na de regen zonneschijn komt, dat anderen het ook wel eens moeilijk hebben of dat er nog wel eens ergere dingen gebeuren, jezelf moed inspreken. In dit onderzoek is een selectie gemaakt van bovenstaande schalen. Een aantal schalen leek immers niet van toepassing op de doelstelling van het onderzoek. De palliatieve reactieschaal bijvoorbeeld is wel een erg overdreven reactie op een afwijzing van een sollicitatie. De volgende schalen zijn gebruikt in de vragenlijst: - actief aanpakken - vermijden/afwachten - geruststellende gedachten 3.14
Verwachtingen ten aanzien van copingstijlen
In dit onderzoek wordt verwacht dat deze copingstijlen samenhangen met startsucces. Het zou kunnen zijn dat personen die veel geruststellende gedachten hebben, positiever denken en hierdoor eerder aan het werk komen of sneller tevreden zijn met hun werk dan anderen. Alumni die hoog scoren op vermijden ervaren waarschijnlijk minder in- en extrinsiek loopbaansucces dan alumni die hierop laag scoren. Een vermijdende copingstijl kan ervoor zorgen dat men minder snel actie onderneemt, en bepaalde (nieuwe) situaties vermijdt. Als het gaat om startsucces wordt verwacht dat alumni die vermijdende coping vertonen minder snel een baan vinden, en dus minder in- en extrinsiek startsucces ervaren dan alumni die minder vermijding vertonen. In het geval van de schaal actief aanpakken geldt in wezen hetzelfde, maar dan omgekeerd. Alumni met een hogere score op deze schaal ervaren meer startsucces dan alumni met een lage score op deze schaal. Zij werken namelijk doelgericht en zijn zekerder. Dit heeft een positieve invloed op bijvoorbeeld het verkrijgen van de eerste functie.
41
Hoofdstuk 4. 4.1
Methode van onderzoek en schaalconstructie
Inleiding
In dit hoofdstuk worden allereerst de onderzoeksgroep (4.2) en de vragenlijst besproken (4.3). Vervolgens komt de procedure (4.4) met betrekking tot het versturen van de vragenlijsten aan bod. Ook worden hier een aantal psychometrische kwaliteiten van de vragenlijst besproken (4.4.2). Via reliability-analyses wordt de interne consistentie van de gebruikte schalen beoordeeld, om zo te komen tot de constructie van schalen voor persoonlijkheid en competenties. Als laatste wordt behandeld voor welke analyses is gekozen met betrekking tot het toetsen van de hypothesen (4.4.3). 4.2
Onderzoeksgroep
De deelnemers aan het onderzoek zijn alumni van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen van de opleidingen Commerciële Economie (CE), Management Economie en Recht (MER), Personeel en Arbeid (P&A) en Facility Management (FM). In totaal zijn 2100 alumni benaderd, zowel mensen die een voltijd- als een deeltijdopleiding gevolgd hebben. Omdat de vragenlijst onvoldoende toegesneden bleek op deeltijdstudenten zijn deze vragenlijsten niet verwerkt. De deeltijdstudenten hebben namelijk al een baan tijdens hun studie en daardoor zijn een aantal kernvragen niet op hen van toepassing. Verder moet worden vermeld dat de gebruikte adresbestanden in meer of mindere mate vervuild waren. Om diverse redenen zijn de bestanden van de studentenadministratie gebruikt (adres op moment van afstuderen). Ten gevolge hiervan zijn er 300 vragenlijsten oningevuld teruggestuurd, vanwege verkeerde adressering. Uiteindelijk zijn er 271 bruikbare vragenlijsten verwerkt. Uitgesplitst naar geslacht, opleiding en naar jaar van afstuderen vinden we: Tabel 1a. Respons van voltijdalumni naar geslacht. Aantal
Totaal
Percentage van de respondenten
Man
123
45,4
Vrouw
147
54,2
Onbekend
1
0,4
271
100,0
42
Tabel 1b. Respons van voltijdalumni naar gevolgde opleiding. Percentage van Aantal
de respondenten
CE
130
48,0
FM
64
22,9
MER
62
5,2
PA
14
5,2
Onbekend
1
0,4
271
100,0
Totaal
Tabel 1c. Respons van voltijdalumni naar jaar van afstuderen. Percentage van Aantal
de respondenten
Totaal
2002
14
5,2
2003
31
11,4
2004
63
23,2
2005
88
32,5
2006
74
27,3
Onbekend
1
0,4
270
100,0
In tabel 2 worden de biografische gegevens van de respondenten weergegeven. De respondenten zijn gemiddeld 22,4 jaar ten tijde van hun afstuderen. Deze leeftijd varieert tussen de 20 en 26 jaar. De meeste respondenten zijn afgestudeerd in 2005 of 2006. De datum van afstuderen varieert van 2002 tot 2006. Van de respondenten is ruim de helft vrouw. Van de respondenten heeft 73% een baan gevonden na het afstuderen.
43
Tabel 2. Biografische kenmerken van de respondenten (n=271) Kenmerk Geslacht: vrouw/man
54,2% / 45,8%
Leeftijd in jaren bij afstuderen: min/ max (mediaan)
20 / 26 (22)
Gemiddelde leeftijd bij afstuderen (sd)
22,4 (1,6)
Afstudeerdatum: min/max (mediaan)
2002 / 2006 (2005)
Baan gevonden na afstuderen: ja/nee
72,9 % / 27,1%
Gemiddelde duur eerste baan2 in jaren (sd)
1,2 (0,9)
4.3
Vragenlijst
Om de in hoofdstuk 3 beschreven onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, is gebruik gemaakt van een, grotendeels zelf ontworpen vragenlijst (zie bijlage 1). Deze vragenlijst zal hierna besproken worden. 4.3.1
Startsucces
Het startsucces is op verschillende manieren gemeten. Allereerst is er gevraagd of de alumni al naar een baan gezocht hebben (vraag 9) en of ze een baan hebben (vraag 10). Verder is nagegaan wat het succes van de eerste functie is. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek startsucces. Onder intrinsiek startsucces valt de tevredenheid van de werknemer over de eerste baan na afstuderen. Extrinsiek startsucces betekent hier salaris, functieniveau en sollicitatiesucces. Extrinsiek startsucces Extrinsiek startsucces is gemeten door te vragen naar baanzoekduur (vraag 15), aantal sollicitatiegesprekken (vraag 16) die de alumni hebben gehad voor het verkrijgen van hun eerste baan, het salaris (vraag 18), salaris in vergelijking met anderen (vraag 19) en ten slotte het niveau van de functie (in vergelijking met anderen met dezelfde opleiding, vraag 20). Intrinsiek startsucces Intrinsiek startsucces is gemeten door te vragen naar de volgende zaken: -
2
De mate waarin alumni hun talenten konden benutten (vraag 21).
Opmerking: alumni kunnen deze eerste baan nog bekleden op moment van de enquête.
44
-
De tevredenheid ten aanzien van leermogelijkheden (vraag 22).
-
De aansluiting van de functie bij de eigen interessen (vraag 23)
-
De aansluiting van het type organisatie bij de eigen voorkeur (vraag 24)
-
de aansluiting wat betreft de rol bij de eigen voorkeur (vraag 25)
-
Het ervaren van werkzekerheid (vraag 26).
-
Het ervaren van een goede balans tussen werk en privé (vraag 27).
-
Het hebben van carrièremogelijkheden (vraag 28).
-
Het kunnen leveren van een betekenisvolle bijdrage aan de organisatie (vraag 29).
-
Beoordeling door een leidinggevende in de eerste functie (vraag 30).
-
Eigen beoordeling van het succes van de eerste functie (vraag 32).
Via factoranalyse wordt geprobeerd te komen tot een samenvatting voor intrinsiek startsucces. 4.3.2
Biografische gegevens
De volgende gegevens zijn verzameld: -
Geslacht (vraag 1)
-
Herkomst (allochtoon/autochtoon, vraag 2)
-
Opleiding (vraag 4)
-
Leeftijd bij afstuderen (vraag 3)
-
Jaar van afstuderen (vraag 6)
-
Lidmaatschap van een alumnivereniging (vraag 7) en/ of beroepsvereniging (vraag 8)
-
Kerncijfers van de laatste 2 jaar van de studie (vragen 33 t/m 36).
-
In welke provincie hebben de alumni hun eerste baan gevonden (vraag 11)?
-
Hoe was de woonsituatie ten tijde van het zoeken naar een baan (vraag 12)?
-
Hoe lang zijn ze werkzaam (geweest) in hun eerste functie (vraag 17)?
4.3.3
Beschrijvende gegevens zoeken naar een functie
Met het oog op het optimaliseren van studieloopbaanbegeleiding als aparte of als in het onderwijs ingebedde activiteit zijn er nog een aantal open vragen gesteld: ‘Op welke manier bent u aan uw eerste functie na afstuderen gekomen (vraag 13)?’ ‘Tegen welke problemen bent u aangelopen tijdens het zoeken naar uw eerste functie (vraag 14)?’ Bij beide vragen konden de alumni meerdere antwoorden aankruisen. 4.3.4
Loopbaancompetenties
De vragen met betrekking tot loopbaancompetenties zijn gebaseerd op de vragenlijst van Kuijpers (2003) en deels door onszelf opgesteld c.q. de vragen van Kuipers zijn waar noodzakelijk aangepast. Wijzigingen zijn aangebracht in verband met een betere aansluiting op de doelgroep. Dit had te maken met een verschil in de onderzoekspopulatie. De populatie van Kuipers betreft werkenden, onze
45
populatie wordt bevraagd over de periode rondom het moment van afstuderen. Qua naamgeving zijn de loopbaancompetenties van Kuipers aangehouden; overwegend is ook de inhoud identiek aan de competenties van haar (zie 3.7). Onze vragenlijst bestaat uit stellingen met verschillende antwoordcategorieën. De stellingen zijn opgedeeld per loopbaancompetentie. Een voorbeeld van een stelling over capaciteitenreflectie is: ‘Ik dacht gedegen na over mijn sterke en zwakke kanten’. Hierover zijn vijf vragen gesteld (vragen 37 t/m 41). Hierbij had men de volgende antwoordmogelijkheden: (bijna) nooit, 1 tot 2 x per jaar, 1 tot 2 x per half jaar, 1 tot 2 x per kwartaal, 1 x per maand of vaker. Bij de andere vier gemeten loopbaancompetenties (motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing, zelfprofilering) waren de antwoordcategorieën als volgt: volledig oneens, enigszins oneens, neutraal, enigszins eens, volledig eens. Een voorbeeld van een stelling over motievenreflectie (vragen 42 t/m 46) is: ‘Ik vroeg mij bewust af welk soort werk er in de toekomst bij mijn ideeën, drijfveren en principes zou passen’. Werkexploratie is gemeten met stellingen als ‘Ik keek regelmatig welke functies/opdrachten er open stonden op mijn vakgebied’. Loopbaansturing (vragen 47 t/m 51) is getracht te meten met behulp van stellingen als ‘Ik ben bij mezelf nagegaan welke leeractiviteiten ik diende te ondernemen om mijn loopbaanplannen te realiseren’. Zelfprofilering (57 t/m 62) is gemeten met stellingen als ‘Ik kon in een sollicitatiegesprek aan de hand van voorbeelden overtuigend aangeven wat ik kan’. Zelfprofilering bestaat uit twee delen, netwerken en solliciteren. Een vergelijking van de vragenlijst van Kuipers en die van ons is te vinden in bijlage 3. De conclusie is dat vier door ons gevonden competenties (Capaciteitenreflectie, Motievenreflectie, Zelfprofilering/netwerken en Zelfprofilering/solliciteren) op inhoudelijke gronden verantwoorde keuzen zijn (via vergelijking met de gevalideerde vragenlijst van Kuipers). We zullen deze vier factoren in ons onderzoek gaan gebruiken als operationalisatie voor het onderdeel loopbaancompetenties van de alumni. De operationalisering van de competenties Loopbaansturing en Werkexploratie doorstaan de inhoudelijke toets helaas niet. 4.3.5
Studieloopbaanbegeleiding (slb)
Gevraagd is met welke vormen van studieloopbaanbegeleiding alumni te maken hebben gehad, zowel bij hun opleiding als elders (vraag 62). Voorbeelden van studieloopbaanbegeleiding zijn ‘individuele gesprekken’, ‘beroepskeuzetest’ en ‘sollicitatietraining’. Ook is gevraagd aan welke vormen van studieloopbaanbegeleiding er meer behoefte was (vraag 64). 4.3.6
Persoonlijkheid
Om de persoonlijkheid van de alumni te meten, zijn twee persoonlijkheidsvragenlijsten opgenomen in de vragenlijst, namelijk de NEO Five Factor Inventory (NEO-FFI) (Hoekstra et al., 1996) en de
46
Utrechtse Coping Lijst (UCL) (Schreurs, 1993). Deze vragenlijsten zullen hieronder kort besproken worden. NEO-FFI (Big Five) De NEO-FFI is een veelgebruikt instrument voor het meten van de persoonlijkheid in de arbeids- en organisatiesetting. Deze vragenlijst bestaat uit 60 stellingen. De respondent dient op een vijfpuntsschaal (“helemaal oneens” tot en met “helemaal eens”) aan te geven in hoeverre deze stellingen zijn of haar mening weergeven. Afname duurt 10 tot 15 minuten. De vragenlijst bestaat uit 5 subschalen. In de vragenlijst (bijlage 1) zijn deze 60 items opgenomen bij ‘Persoonlijkheid’: Neuroticisme:
items 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46, 51, 56.
Extraversie:
items 2 , 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47, 52, 57.
Openheid:
items 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43, 48, 53, 58.
Altruïsme:
items 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49, 54, 59.
Consciëntieusheid:
items 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60.
Een voorbeeld van een stelling over neuroticisme is: ‘Ik ben geen tobber’. ‘Ik houd ervan om veel mensen om me heen te hebben’ is een typische stelling over extraversie. Een stelling als: ‘Ik vind dat leerlingen alleen maar in verwarring worden gebracht door ze te laten luisteren naar sprekers met afwijkende ideeën’ is een voorbeeld van een stelling over openheid. Een voorbeeld van een stelling over altruïsme is: ‘Sommige mensen vinden mij zelfzuchtig en egoïstisch’. En een stelling als: ‘Ik houd mijn spullen netjes en schoon’ is een voorbeeld van consciëntieusheid. Evers e.a. (2000) bevat beschrijvingen van ruim 450 Nederlandstalige psychodiagnostische instrumenten. Dit naslagwerk, bekend als de Cotangids, wordt uitgegeven onder auspiciën van het Nederlands Instituut van Psychologen. De NEO-FFI is daarin te vinden in de categorie ‘persoonlijkheidstest’ als nummer 24.28. De test wordt als goed beoordeeld. Zie voor de details de Contangids deel 1, blz. 444-446 en deel 2, blz. 1087-1090. Utrechtse Coping Lijst (UCL) Met deze vragenlijst wordt op basis van zeven schalen de "copingstijl" van iemand onderzocht. Dit wil zeggen hoe iemand in het algemeen neigt te reageren op een stressverwekkende situatie. De vragenlijst bestaat uit 47 items en duurt ongeveer 10 minuten om af te nemen. De respondent dient op een vierpunts-schaal (“zelden tot nooit” tot en met “zeer vaak”) aan te geven hoe vaak hij of zij in het algemeen op de beschreven manier reageert. Omdat niet alle schalen voor dit onderzoek van belang zijn, zijn uitsluitend de volgende drie schalen opgenomen in de lijst: “Actief aanpakken, confronteren”, “Vermijden, afwachten” en “Geruststellende 47
en troostende gedachten”. In de vragenlijst (bijlage 1) zijn de 20 bijbehorende vragen gesteld onder het kopje ‘Omgaan met problemen en gebeurtenissen’: Actief aanpakken:
vragen: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 18.
Vermijden/afwachten:
vragen: 2, 5, 8, 11, 14, 17,19, 20.
Geruststellende gedachten:
vragen: 3, 6, 9, 12, 15.
Een voorbeeld van een stelling over actief aanpakken is: ‘Direct ingrijpen als er moeilijkheden zijn’. Een typische stelling met betrekking tot de schaal vermijden/afwachten is: ‘Toegeven om moeilijke situaties te vermijden’. De stelling ‘Je bedenken dat er wel ergere dingen kunnen gebeuren’ is een voorbeeld van een stelling over geruststellende gedachten. De UCL, herziene versie 1993, is in de Cotangids te vinden in de categorie ‘persoonsituatietest’ als nummer 1.3. De test wordt als goed beoordeeld. Zie voor de details de Contangids deel 1, blz. 56-57 en deel 2, blz. 682-688. Opmerking 1: de officiële uitgever van zowel de NEO-FFI als de UCL is Harcourt Test Publishers. Zie www.harcourt.nl (controle webadres op 14 september 2008). Opmerking 2: in de supplementen van de Cotangids die na 2000 zijn verschenen zijn er geen aanvullingen of wijzigingen verschenen voor de NEO-FFI of de UCL. 4.4
Procedure en design
In deze paragraaf komt als eerste de procedure met betrekking tot het versturen van de vragenlijsten aan de orde. Daarna komen de factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses aan bod. Als laatste worden de analyses met betrekking tot het toetsen van de hypothesen uitgelegd.
4.4.1
Procedure met betrekking tot het versturen van de vragenlijsten
De vragenlijsten zijn op 31 januari 2007 verstuurd met een begeleidende brief (bijlage 2) waarin het doel van het onderzoek uitgelegd werd. De alumni is gevraagd de ingevulde vragenlijst (kosteloos) voor 19 februari terug te sturen. De alumni die de vragenlijst voor 12 februari retourneerden maakten kans op VVV Iris cheques. Alle resultaten zijn vervolgens vertrouwelijk geanalyseerd. 4.4.2
Factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses voor schaalconstructie
Extrinsiek startsucces Vragen 15 t/m 20 (m.u.v. vraag 17) gaan over het extrinsieke startsucces van de alumni. Alle vragen zijn van ordinaal meetniveau. Wanneer we via een factoranalyse proberen dit samen te vatten, dan blijkt dat geen goede resultaten te geven (zie bijlage 3).
48
Wel zien we twee aspecten van extrinsiek startsucces naar voren komen, te weten het succes bij het solliciteren (hoe lang en hoe vaak) en het succes van de gevonden baan in termen van salaris (absoluut en t.o.v. anderen). Dit leidt tot de conclusie dat het extrinsieke startsucces het best verwoord wordt door de losse variabelen, die we groeperen naar ‘zoekduur’ en ‘salaris’. Intrinsiek startsucces Via vragen 21 t/m 32 (vraag 31 is vervallen) is gevraagd naar het intrinsieke startsucces van de alumni. Deze vragen zijn specifiek voor dit onderzoek ontworpen en meten de mening van de respondenten op een ordinaal niveau. Via factoranalyse is geprobeerd deze mening samen te vatten. Dit heeft geleid tot een oplossing met twee factoren. De bijbehorende analyses worden uitgebreider beschreven in bijlage 3. Vraag 27 naar de balans tussen de eisen vanuit het werk en privé-doelen is op grond van inhoudelijke overwegingen niet bij de factoren toegevoegd. De literatuur (zie b.v. Kuijpers (2003) blz 187) geeft aan dat dit als een aparte factor in de beoordeling van de loopbaan door de werknemer gezien moet worden. De patroonmatrix na een factoranalyse volgens maximum likelyhood en scheve draaiing geeft de mogelijkheid de twee gevonden factoren te interpreteren. Tabel 3: Factoren voor intrinsiek startsucces
$ #
! " %& *
' ' *
(' & (+
) ,
-
"
!
We zien dat de eerste factor de meeste onderdelen van intrinsiek succes aan zich koppelt. We mogen zeggen dat we daarmee het intrinsieke startsucces hebben gevangen in één schaalvariabele.
49
Factor twee gaat over de carrièremogelijkheden die de eerste baan biedt aan de respondent. Deze factor hangt duidelijk samen met de eerste factor (correlatie = 0,636), maar tegelijkertijd is het ook op te vatten als iets dat meer bij extrinsiek startsucces hoort. Deze twee factoren zijn door SPSS berekend en worden gebruikt als de weergave van ‘intrinsiek startsucces’ en van ‘carrièremogelijkheden’. Loopbaancompetenties Wat betreft loopbaancompetenties blijkt dat we de data-analyse kunnen voortzetten met vier schalen die vier loopbaancompetenties en vertegenwoordigen (zie de analyses in bijlage 63). Tabel 4. Reliability-analyse per schaal (loopbaancompetenties)
Elementen van de schaal
Naam van de competentie
Cronbach’s alfa
Vragen 37 – 41 (5 items)
Capaciteitenreflectie
0,821
Vragen 42 – 46 (5 items)
Motievenreflectie
0,796
Vragen 56 – 59 (4 items)
Zelfprofilering/netwerken
0,669
Vragen 60 – 62 (3 items)
Zelfprofilering /solliciteren
0,693
Big Five Voor de constructie van de Big Five schalen moeten allereerst een aantal vragen qua scoring gespiegeld worden. Deze vragen hebben namelijk een negatieve formulering in plaats van een positieve. Het betreft de volgende vragen: 1, 3, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 18, 23, 24, 27, 29, 30, 31, 33, 38, 39, 42, 44, 45, 46, 48, 54, 55, 57, 59. Vervolgens is via een reliability-analyse de interne consistentie van de schalen beoordeeld (zie bijlage 3). Aan de hand hiervan zijn de uiteindelijke schalen voor dit onderzoek bepaald.
3
Bijlage 6 bevat de verantwoording van de statistische analyses. De bijlage kan opgevraagd worden bij Monica van Winkel:
[email protected]
50
Tabel 5: Betrouwbaarheid per Big-Five-schaal. Schaal
Aantal items per schaal
Alpha
Neuroticisme
12
0,854
Extraversie
11
0,780
Openheid
9
0,699
Altruïsme
10
0,702
Consciëntieusheid
12
0,802
Utrechtse Coping Lijst Ook deze lijst is in de Cotangids beoordeeld als valide. Via reliability-analyse is de interne consistentie van de schalen voor deze doelgroep beoordeeld (zie bijlage 3). Aan de hand hiervan zijn de uiteindelijke schalen voor dit onderzoek bepaald. Tabel 5: Betrouwbaarheid per Coping-schaal. Schaal
Aantal items per schaal
Alpha
Actief aanpakken, confronteren
7
0,671
Vermijden, afwachten
5
0,652
Geruststellende en troostende gedachten
5
0,627
4.4.3
Analyses met betrekking tot het toetsen van de hypothesen
We beginnen met in figuur 1 een overzicht laten zien met de relaties tussen onafhankelijke en afhankelijke variabelen (zie hoofdstuk 3).
51
Figuur 1: Schematische weergave van te onderzoeken relaties tussen de onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabelen
Biografische Gegevens
Loopbaancompetenties
Intrinsiek startsucces
Persoonlijkheid
Extrinsiek startsucces Studieloopbaanbegeleiding De vier categorieën van onafhankelijke variabelen ziet u links in de figuur, de twee soorten startsucces vormen de afhankelijke variabelen. De relaties die we onderzoeken zijn verwoord in de hypothesen uit hoofdstuk 3. Belangrijk hierbij is zich te realiseren dat het totale plaatje van relatie tussen deze variabelen complexer is. Dit ziet u in figuur 2 op de volgende bladzijde. Tussen de onafhankelijke variabelen onderling bestaan ook allerlei relaties. Zo ligt het voor de hand dat de mate van studieloopbaanbegeleiding invloed heeft op de loopbaancompetenties, dat er verbanden bestaan tussen persoonlijkheid en loopbaancompetenties, enz. Ook zullen het intrinsieke en extrinsieke startsucces elkaar naar alle waarschijnlijkheid beïnvloeden. Tenslotte dienen we ons te realiseren dat bijvoorbeeld wanneer de vraag van de markt groot is, het gemakkelijk is voor pas afgestudeerden om een baan te vinden, ook bij mindere startkwalificaties. Daarentegen mag men verwachten dat bij krapte op de arbeidsmarkt meer studenten na hun HBObachelor zullen kiezen voor een masteropleiding, juist omdat het moeilijker is een baan te vinden. Een dergelijke modererende variabele zal de sterkte van de relaties uit figuur 1 beïnvloeden. Al deze aspecten spelen op de achtergrond, maar worden in dit onderzoek niet uitgediept.
52
Figuur 2: Een uitgebreider overzicht van relaties tussen de onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabelen
Bij het onderzoeken van relaties tussen een onafhankelijke en een afhankelijke variabele bepalen de meetniveaus de juiste techniek. Tabel 6 geeft een globaal overzicht van de mogelijkheden. Tabel 6: Een overzicht van toetsende analysetechnieken naar het meetniveau van de onafhankelijke en de afhankelijke variabele Afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele
Kwalitatief of discreet
Continu verdeeld
Kwalitatief of discreet
Kruistabellen met Chi-
T-toets en ANOVA
kwadraattoets; verdelingsvrije toetsen; Continu verdeeld
Logistische regressie
(Meervoudige) regressie-
Discriminantanalyse
analyse
Hieronder zullen we kort aangeven wat het meetniveau is van de verschillende groepen variabelen die in dit onderzoek een rol spelen.
53
Biografische kenmerken De biografische kenmerken geslacht, woonsituatie, etniciteit en lidmaatschap van een alumni- of beroepsvereniging zijn dichotoom. De biografische kenmerken studieresultaten, leeftijd bij afstuderen en studieduur zijn van ordinaal meetniveau. Beschrijvende gegevens zoeken naar een functie Deze variabelen zijn niet in het model van figuur 1 opgenomen. Hiervoor zullen alleen tabellen gemaakt worden. Loopbaancompetenties De loopbaancompetenties zijn Likertschalen en daarmee continue verdeeld. Studieloopbaanbegeleiding De diverse vormen van studiebegeleiding zijn dichotoom gemeten (wel of niet gehad). Daarnaast kunnen we het aantal vormen per student tellen en komen we tot een kwantitatieve variabele. Big Five en Coping De Likertschalen van de Big Five en de UCL hebben een continue verdeling. Intrinsiek startsucces ‘Intrinsiek startsucces’ en ‘carrièremogelijkheden’ zijn factorscores die door SPSS zijn aangemaakt. Ze zijn dus continu verdeeld. Extrinsiek startsucces Dit zijn losse variabelen, gemeten op ordinaal niveau.
54
55
Hoofdstuk 5. 5.1
Resultaten
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten besproken. De uitkomsten van de vragen die relevant zijn voor de beantwoording van de vraagstellingen zullen worden bestudeerd. In het eerste deel van dit hoofdstuk bekijken we de
Biografische Gegevens
variabelen in elk van de zes cirkels uit figuur 1 van hoofdstuk 4. In §5.2 gaat het over de onafhankelijke variabelen.
Intrinsiek startsucces
Loopbaancompetenties
We bekijken een aantal biografische gegevens, hoe het zoeken van de eerste functie verliep, de resultaten van de vragen over
Persoonlijkheid Extrinsiek startsucces
studieloopbaanbegeleiding en er wordt gekeken naar de verdeling van de persoonlijkheids- en loopbaancompetentieschalen.
Studieloopbaanbegeleiding
In §5.3 bestuderen we de afhankelijke variabelen, dus het intrinsieke en het extrinsieke startsucces. In het tweede deel van dit hoofdstuk worden de analyses ten behoeve van beantwoording van de vraagstelling besproken. Daarbij gaat het om de relaties zoals aangegeven in de pijlen van figuur 1 en de kernvraag van het onderzoek: wat zijn determinanten van startsucces. Deze hoofdvraag is in hoofdstuk 3 uitgesplitst in acht subvragen en een aantal daaraan gerelateerde hypothesen. De antwoorden hierop vindt u in §5.4. 5.2
Overzicht onafhankelijke variabelen
5.2.1
De biografische gegevens
Hieronder worden de biografische gegevens uiteengezet met behulp van diverse tabellen. Te zien is dat niet elke vraag door alle respondenten is ingevuld. Dit is het geval omdat niet elke respondent tijdens het invullen al een baan verworven heeft, en daardoor niet elke vraag hoefde te beantwoorden. De vragen, die in principe door iedere respondent zijn ingevuld, zijn vraag 1 t/m 10, de vragen over loopbaancompetenties, studieloopbaanbegeleiding, en de vragen over persoonlijkheid ( Big Five en coping). Het is ook mogelijk dat een enkele respondent een of meer vragen is vergeten in te vullen. 56
(vraag 3 × vraag 1 × vraag 5)
Tabel 7. Alumni naar opleiding, geslacht en jaar van afstuderen opleiding jaar van afstuderen 2002 2003 2004 2005 2006 Totaal
MER Man
Vrouw 0 0 4 3
Totaal
FM
PA
CE
Man Vrouw 0 0 1 3
Man Vrouw 0 0 0 4
Man Vrouw 9 5 7 9
Man Vrouw 9 5 12 19
8 6
7 9
8 5
12 20
0 2
0 7
20 23
8 16
36 36
27 52
8
17
3
12
0
1
19
14
30
44
26
36
17
47
2
12
78
52
123
147
Wat hier opvalt, is dat de het aantal respondenten lager is naarmate men langer geleden is afgestudeerd. M.u.v. de CE zijn er beduidend meer vrouwelijke dan mannelijke respondenten. Tabel 8: Studieduur (vraag 6) naar opleiding (vraag 4)
3 '%*
$'
.
01 .
2%
/
#
#
.
.
#
## .
#
.
. ##
.
#.
.
# ##
.
#
.
.
#.
.
#.
.
. #
#
.
.
.
.
.
/
# #
.
#
.
#
.
#
. .
# #
.
#
.
Afgerond op hele jaren blijkt de overgrote meerderheid van de alumni (bijna 80%) hun studie in de nominale tijd van vier jaar afgerond te hebben. 17% deed er een jaar langer over. Er zijn hier geen wezenlijke verschillen tussen de opleidingen.
57
Tabel 9: Studieduur (vraag 6) naar leeftijd bij afstuderen (vraag 3) #
/ #
.
.
.
.
.
.
.
#
# #
. ##
.
#.
.
#
#
.
#
.
##
#
.
.
.
.
.
#
.
.
.
#
.
#
.
.
.
#
.
.
.
.
#
.
.
.
#
.
#
#
.
.
#
.
# .
#
.
# . /
.
.
.
.
.
# #.
#
# .
.
#
.
#
#
Deze tabel laat geen verrassingen zien. Mensen die langer over hun studie doen zijn over het algemeen ook ouder bij het afstuderen (uiteraard). De meeste studenten zijn vooraan in de twintig als ze afstuderen. Tabel 10a. Lidmaatschap Alumninetwerk (vraag 7) naar geslacht
Lid van alumninetwerk? ja
Man 19
Vrouw 36
Totaal 55
15.4%
24.5%
20.4%
104
111
215
84.6%
75.5%
79.6%
123
147
270
100.0%
100.0%
100.0%
nee Totaal
Tabel 10b. Lidmaatschap Alumninetwerk (vraag 7) naar opleiding 3 '%* ) !
$'
01
# 4
2%
#
.
.
#
.
.
# .
#.
.
#
.
#
.
# .
# .
.
#
/ #
/
.
# #
.
#
.
20,4% van de alumni blijkt op het moment van afname van de vragenlijst geregistreerd te staan op een alumnisite. Vrouwen zijn dat vaker dan mannen, maar dit verschil is niet significant (Fisher's Exact Test: Exact Sig. (2-sided) = 0,071).
58
Er zijn significante verschillen in lidmaatschap van het alumninetwerk per opleiding (χ2 = 48,4; p = 0,000). Bij de opleiding Personeel en Arbeid is ruim 70% van de alumni lid; van de alumni van de opleiding Commerciële Economie is slechts 6% lid van het netwerk. Slechts een enkeling blijkt lid van een beroepsvereniging (vraag 8). Het zijn 9 mannen en 3 vrouwen, 4.4% van de respondenten. Tabel 11. Gezocht naar baan (vraag 9) " 4 / !
# .
.
#
. #
.
#
.
#
.
#
/
.
.
#
.
.
#.
#
.
.
.
#
.
# #.
.
#
.
#
In tabel 11 is te zien dat bijna dertig procent (28.9%) van de ondervraagde alumni ten tijde van het onderzoek nog niet heeft gezocht naar een baan, freelancewerk gedaan heeft of heeft gewerkt aan de opstart van een eigen bedrijf. Niet is gevraagd wat daarvan de reden is. Bekend is bij de Faculteit Economie en Management dat in ieder geval een deel van de geslaagden doorstudeert. Verder valt op dat voor alumni die langer geleden zijn afgestudeerd niet vaker naar een baan hebben gezocht dan mensen die meer recent hun studie hebben voltooid (chikwadraat is niet significant, p = 0,157)
59
Tabel 12a. Baan verworven (vraag 10) !
! 4 /
!
##
#
.
# .
#
. #
.
# #.
#
.
.
#
.
.
.
#
.
.
.
#
.
#
.
## .
/
#
#
# .
.
Opmerking: één respondent heeft wel een baan maar zijn jaar van afstuderen niet vermeld. Tabel 12a laat zien dat 73,7% van de respondenten op het moment van het invullen van de vragenlijst al een baan heeft verworven. Hierbij zien we dat degenen die in 2006 zijn afgestudeerd significant minder vaak een baan hebben dan alumni van eerdere jaren (χ2 = 12,2; p = 0,016). Dit is niet verwonderlijk wanneer we ons herinneren dat de enquêtes op 31 januari 2007 zijn verstuurd. Vergelijken we tabel 6a met tabel 5, dan zien we dat er meer mensen zijn die een baan hebben verworven, dan mensen die een baan hebben gezocht. In totaal 12 alumni zijn zonder te zoeken aan een baan gekomen. Van degenen die gezocht hebben naar een baan, heeft ook vrijwel iedereen (97.4%) die gevonden. De vijf mensen die wel gezocht hebben naar een baan maar er geen gevonden hebben zijn afgestudeerd in 2004 (1 man), 2005 (2 vrouwen) en 2006 (1 man, 1 vrouw, juli en september). Tabel 12b. Baan verworven (vraag 10) naar zoekgedrag (vraag 9) 2 !
! 4 /
"
4
#
#
# /
#
#
Uit deze tabel kunnen we al één belangrijke conclusie trekken over startsucces in de meest basale vorm. Afgestudeerden die een baan zoeken vinden er ook (vrijwel) allemaal een.
60
Tabel 13. In welke provincie heeft u uw eerste baan gevonden? (vraag 11) 1
0 ## # # #
" ! !
#
!
#
5
#
6
#
!
/
#
Van de alumni met een baan vond een het grootste deel (59,3 %) die in de provincie Gelderland. De rest van de alumni vindt voornamelijk een baan in Utrecht (13,6%) en Noord-Brabant (12,6%). Dit is een logisch resultaat, gezien de ligging van de Hogeschool Arnhem Nijmegen. De antwoorden op vraag 12 vertellen ons dat 59% van de alumni nog bij de ouders woont in de periode tussen afstuderen en het vinden van de eerste functie. 5.2.2
Beschrijvende gegevens over het zoeken naar een functie
Tabel 14. Op welke manier bent u aan uw eerste functie gekomen? (vraag 13) / '
9
.! 3
1
"
.! 3
1
"
.! 3
1
"
! # # 3
# 3!
#
3 7 3
##
# 3
#
#
#
#
#
#
! 8
/
# #
#
#
#
Tabel 14 laat zien op welke manier(en) de respondenten met een baan (dit zijn er in totaal 200) deze gevonden hebben. De ondervraagden konden meerdere hokjes aankruisen. De meest gebruikte zoekmanieren zijn: internet (36%), zoeken via bemiddelaar (33%) en advertenties (33 %). Ook netwerken (26%) en de stage- of afstudeeropdracht (24%) worden veel ingezet. Verschillen tussen zoekgedrag van mannen en vrouwen zijn gering.
61
Tabel 15. Problemen bij het zoeken naar uw eerste functie (vraag 14) .! 3
1
"
! ! 3
"
#
3
#
3
!
!
!
#
3 !
# :
"
#
"
/
#
## #
#
Tabel 15 geeft een weergave van de problemen die de respondenten zijn tegengekomen tijdens het zoeken naar hun eerste functie. Ook bij deze vraag konden alumni meerdere antwoordmogelijkheden aankruisen. Alumni die niet naar een baan gezocht hebben (vraag 9) hebben deze vraag uiteraard niet ingevuld. Van de 187 mensen die wel gezocht hebben, geven er 139 aan dat zij problemen hebben ondervonden. 48 van de 187, dus 26% van de zoekers, zeggen dat zij geen problemen hebben ondervonden. De meest voorkomende problemen zijn: -
vacatures waarin om meer ervaring werd gevraagd (73,4%),
-
ik wist niet wat ik wilde (43,2%),
-
weinig vacatures voor het zoekprofiel in de voorkeursregio (38,8%),
-
weinig vacatures voor het zoekprofiel überhaupt (34,5%).
Van de 139 mensen met problemen tijdens het zoeken hebben er 136, dus vrijwel iedereen, wel een baan gevonden, ondanks de problemen. 5.2.3
Studieresultaten
Aan degenen die een baan gevonden hebben na hun afstuderen is gevraagd naar de belangrijkste cijfers die zij in het derde en vierde jaar van hun studie gehaald hebben. Een overzicht vindt u in tabel 10.
62
Tabel 16: Studieresultaten van de alumni met een baan 3 -
33
1
7 ! #
'
#
#
#
#
6 5
;!
'
#
' & 0
Uiteraard zijn er alleen maar voldoendes gerapporteerd, omdat al deze studenten zijn afgestudeerd. Verder is er weinig opmerkelijks. De gemiddeldes liggen rond en boven de zeven, wat laat zien dat fatsoenlijke resultaten zijn behaald. Slechts een klein deel van de mensen haalt cijfers boven de acht. Om achteraf onduidelijke redenen zijn deze gegevens niet gevraagd aan de alumni die geen baan hebben gezocht. Maken we een vergelijking van studieresultaten tussen de opleidingen, dan blijken er op alle vier de onderdelen significante verschillen te bestaan. Tabel 17a: Anova voor studieresultaten naar opleiding Tabel 11a: Anova voor studieresultaten naar opleiding F cijfer stage cijfer afstudeerproject cijfer rapporten cijfer toetsen gemiddeld cijfer
Sig. 5,302 3,506 7,493 8,762 7,594
0,002 0,016 0,000 0,000 0,000
Waar zitten de verschillen? Dat blijkt uit de onderstaande vijf plaatjes, waarbij de significante verschillen ( p < 0,05) bepaald zijn met een Bonferroni Post-Hoc toets. Allereerst kijken we naar het gemiddelde cijfer, en daarna naar de vier andere. Voor het gemiddelde cijfer blijkt dat de CE-resultaten significant lager zijn dan die van de MER en van FM. Dat de resultaten voor PA en CE niet significant verschillend zijn, terwijl PA-studenten toch gemiddeld hoger scoren dan die van CE is een gevolg van het kleine aantal respondenten van de PAopleiding.
63
Grafieken Mean
CE scoort significant lager dan FM en PA.
MER scoort significant hoger dan FM.
CE scoort significant lager dan MER en FM CE scoort significant lager dan MER en FM.
64
Waar kan dit verschil mee te maken hebben? Een mogelijke relatie ligt er met het geslacht van de respondenten. In drie van de vijf gevallen (gemiddeld cijfer derde/vierde jaar, cijfer stage en cijfer toetsen) scoren vrouwen significant hoger dan mannen, zoals tabel 11b laat zien. Als we ons nu herinneren dat alleen bij de CE-opleiding er meer mannelijke respondenten zijn dan vrouwen, dan zien we dat de cijferverschillen naar geslacht doorwerken in de cijferverschillen naar opleiding. Wat oorzaak is en wat gevolg, is niet duidelijk. Zijn vrouwelijke studenten beter dan hun mannelijke collega’s? Is de CE-opleiding lastiger dan de andere, en trekt dit de mannen aan? Dat is iets waar we geen antwoord op kunnen geven. Tabel 17b: Anova voor studieresultaten naar geslacht 6
5
'
9
'
;! 9
'
#
7 !
9 #
#
# #
3 33
#
# #
$
5
7 ! # 3 33
# ## #
Als we alvast vooruitblikken naar de resultaten in §5.4, dan blijkt het behaalde cijfer voor het afstudeerproject de enige relevante voorspellende factor te zijn voor startsucces van alle behaalde cijfers. Interessant is dan om te zien dat er geen verschil is tussen mannen en vrouwen voor wat betreft de gemiddelde score voor het afstudeerproject en ook dat de CE-studenten juist hier niet slechter presteren dan hun medestudenten van andere afdelingen. 5.2.4
Genoten en achteraf gewenste studieloopbaanbegeleiding
Met welke vormen van begeleiding hebben de respondenten te maken gehad gedurende hun derde en vierde studiejaar, en tijdens het zoeken van hun eerste functie (vraag 62)? Meerdere vormen van
65
begeleiding zijn mogelijk per student. De begeleiding kan geboden zijn bij de opleiding of elders. De antwoorden zijn samengevat in tabel 18a. Tabel 18a: Genoten Studieloopbaanbegeleiding (vraag 62) Genoten SLB bij de opleiding Aantal %
Genoten SLB elders Aantal %
Individuele gesprekken Groepsgesprekken Oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest Analyse werkvoorkeuren/motieven
103 138 118 36 74
38,0% 50,9% 43,5% 13,3% 27,3%
103 39 66 66 82
38,0% 14,4% 24,4% 24,4% 30,3%
Reflectie sterkten en zwakten
211
77,9%
50
18,5%
Reflectie competenties Pop Persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining geen enkele SLB gehad
156 146 34 160 24 18
57,6% 53,9% 12,5% 59,0% 8,9% 6,6%
30 39 29 21 34 88
11,1% 14,4% 10,7% 7,7% 12,5% 32,5%
Totaal
271
100 %
271
100 %
Van de 271 respondenten zijn er 18 (6,6%) die aangeven geen enkele vorm van SLB gehad te hebben in het derde of vierde jaar van hun opleiding. Van de 271 respondenten zijn er 88 (32,5%) die geen SLB gehad hebben buiten de opleiding om. Dit laatste betekent dus dat ongeveer tweederde (67,5%) van de respondenten aanvullende SLB heeft gezocht buiten de opleiding. De top-vier van SLB bij de opleiding bestaat uit reflectie op sterkten en zwakten (78%), sollicitatietraining (59%) en reflectie op competenties (58%) en POP (54 %). De top-vier van SLB die studenten elders gehad hebben bestaat uit individuele gesprekken (38 %), analyse van eigen werkvoorkeuren en –motieven (30%), en ex equo oriëntatie op het beroepenveld en beroepskeuzetest (beide 24%). Tabel 18b splitst de genoten studieloopbaanbegeleiding op naar afstudeerrichting. Bij elke opleiding zijn enkele studenten die aangeven geen SLB gehad te hebben gedurende hun opleiding. De verschillen per opleiding zijn gering. Het enige opvallende is het lage percentage alumni van PA dat aangeeft (minstens 1 maal per jaar) een POP gemaakt te hebben.
66
Tabel 18b: Genoten Studieloopbaanbegeleiding, uitgesplitst naar afstudeerrichting Genoten SLB bij de opleiding
opleiding MER FM 32% 28 44%
individuele gesprekken
20
Groepsgesprekken
30
48% 32
oriëntatie beroepenveld
27
44% 25
Beroepskeuzetest
4
PA 29%
50
CE 39%
50%
7
50%
69
53%
39%
8
57%
58
45%
3
5%
7
11%
2
14%
24
19%
analyse werkvoorkeuren/motieven
12
19%
9
14%
6
43%
47
36%
reflectie sterkten en zwakten
48
77% 49
77% 12
86% 101
78%
reflectie competenties
42
68% 37
58%
7
50%
69
53%
Pop
37
60% 34
53%
3
21%
71
55%
8
13%
0
0%
21
16%
57% 19
30%
3
21% 102
79%
persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining
5 35
8%
Netwerktraining
6
10%
2
3%
0
0%
16
12%
geen enkele SLB gehad
5
8%
6
9%
1
7%
6
5%
Totaal
62 100% 64 100% 14
100% 130 100%
We hebben ook geteld hoeveel van de mogelijkheden een student heeft aangekruist. Als we de ontwikkeling daarvan over de jaren volgen, dan vinden we: Tabel 18c: Hoeveelheid Studieloopbaanbegeleiding, uitgesplitst naar jaar van afstuderen Tabel 12c: Hoeveelheid Studieloopbaanbegeleiding, uitgesplitst naar jaar van afstuderen aantal onderdelen aantal onderdelen slb op school slb elders 3.93 (2.56) 2.64 (1.69) 3.87 (2.23) 1.97 (2.11)
Totaal aantal onderdelen slb (school + elders) 6.57 5.84
datum afstuderen 2002 2003
Gemiddelde (stdev) Gemiddelde(stdev)
2004 2005 2006
Gemiddelde(stdev) Gemiddelde(stdev) Gemiddelde(stdev)
4.25 (2.38) 4.33 (2.59) 5.01 (2.38)
2.30 (2.43) 2.14 (2.54) 1.73 (1.93)
6.55 6.47 6.74
Totaal
Gemiddelde(stdev)
4.43 (2.46)
2.07 (2.27)
6.50
We zien dat het totale aantal genoten onderdelen slb over de jaren vrijwel constant is. Wel zien we dat er in het verdere verleden minder aandacht aan slb geschonken werd op school. De respondenten
67
hebben dat gecompenseerd door deze begeleiding elders te zoeken. De verschillen tussen de jaren zijn niet dusdanig groot dat ze statistisch significant zijn:
5 ;3
9
<=
3
9
3
<
$
5
#
#
<
Gezien deze resultaten is het interessant om te kijken naar vraag 64, waarin gevraagd wordt aan welke onderdelen van slb de opleiding meer aandacht had moeten schenken volgens de alumni. We vinden: Tabel 19: Aan welke aspecten van SLB zou de opleiding meer aandacht dienen te schenken? (vraag 64)
oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest analyse werkvoorkeur en motieven opdracht sterkte/zwakte opdracht competenties POP opstellen baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining geen extra’s nodig` Totaal
Aantal 132 99 110
% 48,7% 36,5% 40,6%
43 43 47
15,9% 15,9% 17,3%
111 82 131 11
41,0% 30,3% 48,3% 4,1%
271
100,0%
De belangrijkste elementen in deze tabel zijn: -
Oriëntatie beroepenveld;
-
Netwerktraining;
-
Opstellen baanzoekprofiel;
-
Analyse werkvoorkeur en motieven;
-
Beroepskeuzetest.
Gemiddeld genomen noemen de respondenten ongeveer drie slb-aspecten (gemiddelde = 2,9; stdev = 1,6) waaraan de opleiding meer aandacht zou moeten besteden.
68
We zien hierbij duidelijk de slb-aspecten naar voren komen die een pas afgestudeerde nodig heeft om op zoek te gaan naar een eerste baan. Wanneer we deze tabel vergelijken met het deel van tabel 18a dat gaat over SLB die de student elders heeft gehad, ook dan is de overeenkomst duidelijk. Het feit dat studenten deze begeleiding buiten de opleiding gehaald hebben onderstreept dat deze antwoorden een daadwerkelijke behoefte signaleren. Conclusie: deze alumni geven duidelijk aan dat de opleiding meer aandacht moet schenken aan oriëntatie op het beroepenveld in brede zin, dus aan de beroepsmogelijkheden die er na de opleiding zijn en aan reflectie op wat de student voor soort baan wil na zijn afstuderen. Deze vormen van SLB zijn voor de studenten zo belangrijk dat ze dit elders halen wanneer de opleiding hier naar hun mening tekortschiet. Opmerking: bij vraag 63 is een fout in de lijst met antwoordcategorieën geslopen, waardoor deze vraag onbruikbaar is geworden. Als we vragen: “De mate waarin hieraan aandacht is geschonken is naar mijn behoefte:”, dan is de antwoordmogelijkheid “te weinig” hetzelfde als de mogelijkheid “meer aandacht is gewenst”. De respondenten kunnen bij vraag 63 dus alleen maar aangeven dat ze meer aandacht willen, of dat het precies goed was. 5.2.4
De gemeten persoonlijkheidsschalen voor onze respondenten
Voor alle respondenten hebben we de componenten van de Big Five persoonlijkheidsschalen en de drie geselecteerde onderdelen van de Utrechtse Coping Lijst bepaald. Daarbij geldt dat deze schalen door ons niet genormeerd zijn. Dus kunnen we de schalen alleen gebruiken om alumni onderling te vergelijken qua persoonlijkheid. Het is niet mogelijk, en ook nooit de bedoeling geweest, om onze alumni te vergelijken met de totale bevolking of andere bevolkingsgroepen. Inhoud van de Big Five schalen Neuroticisme Een hoge score kan betekenen: vaak negatieve gevoelens zoals angst, woede, frustratie, somberheid, enzovoorts, ervaren. Neiging tot irreële ideeën en geringe beheersing van opwellingen en driften. Minder goed in staat om met tegenslag, frustraties en stress om te gaan. Een lage score kan betekenen: emotioneel stabiel zijn en moeilijk uit het lood te slaan. Een gelijkmatig humeur hebben, kalm en ontspannen zijn en stresssituaties rustig en zonder gespannen opwinding benaderen. Extraversie Een hoge score kan betekenen: een voorkeur hebben voor gezelschap, assertief, actief, spraakzaam, opgewekt, optimistisch en energiek van aard zijn. Houden van opwinding en spannende acties. Een
69
lage score kan betekenen: meer onafhankelijk dan onderdanig, rustig, het minder prettig vinden om veel in het gezelschap van anderen te verkeren. Niet ongelukkig, depressief of pessimistisch, maar zelden extreem opgetogen. Openheid Een hoge score kan betekenen: nieuwsgierig zowel ten aanzien van de innerlijke wereld als de buitenwereld. Een rijke en gevarieerde ervaringswereld hebben en nieuwe ideeën, beelden en waarden welwillend bekijken. Zich niet bij voorbaat conformeren aan regels en gewoonten. Een lage score kan betekenen: neigen naar conventioneel gedrag en conservatieve opvattingen, het vertrouwde boven het nieuwe verkiezen. De reikwijdte en intensiteit van de interesses is geringer. Altruïsme Een hoge score kan betekenen: hulpvaardig, bescheiden, vriendelijk en geneigd tot samenwerken. Zich gemakkelijk in een ander verplaatsen. Een lage score kan betekenen: een competitieve instelling, geneigd om voor de eigen belangen op te komen en anderen tegen te werken, interesse in macht. Consciëntieusheid Een hoge score kan betekenen: volhardend, ambitieus, gewetensvol en betrouwbaar. Doelgericht en goed georganiseerd, het leven zien in termen van taken die vervuld moeten worden. Een lage score kan betekenen: minder strikt in het toepassen van regels of principes voor taken, het bereiken van doelen ontspannen opnemen. Minder eisen stellen aan de greep op het bestaan. Meer dan gemiddeld genieten van het leven. Onderstaande tabel laat de kwartielgrenzen zien voor de scores van de respondenten op deze vijf componenten. We zien dat de middengroep (van percentiel 25 tot 75) in alle gevallen vrij compact is, d.w.z. dat deze alumni onderling vrij weinig verschillen in persoonlijkheidsscores. De beide staarten van de verdelingen (van minimum tot percentiel 25 en van percentiel 75 tot maximum) laten meer spreiding zien. Daar vinden we dus (een beperkte groep) alumni die qua persoonlijkheid duidelijker afwijken van het gemiddelde. Let ook op de uitbijters, die de staarten oprekken.
70
Tabel 20: Kwartielen voor de Big Five antwoorden -
0 ' #
&
!
3
' & #
# #
#
#
# #
Gezamenlijk boxplot voor de Big Five antwoorden
Inhoud van de gekozen subschalen uit de Utrechtse Coping Lijst (UCL) Schaal A:
in hoeverre is men in staat de situatie rustig te bekijken, alles op een rijtje te zetten en doelgericht met vertrouwen te werk gaan.
Schaal V:
in hoeverre is men geneigd de zaak op zijn beloop te laten, problemen uit de weg te gaan of af te wachten
Schaal G:
in hoeverre stelt men zichzelf gerust met optimistische gedachten
Bij alle drie de schalen geldt dat een hogere score duidt op een grotere geneigdheid om dit gedrag te vertonen.
71
Tabel 21: Kwartielen voor de UCL-schalen -
0 '
>2)?
1
>2)?
9
>2)?
6
' & #
# # ##
# #
##
#
#
Gezamenlijk boxplot voor de UCL-schalen
Hieruit is duidelijk op te maken dat voor een groot gedeelte van de respondenten de schaalscores nauwelijks verschilt. De middengroep van percentiel 25 t/m percentiel 75 schelen maar enkele punten op de schaal. Grotere verschillen zijn er alleen in de staarten van deze verdelingen. Dit betekent waarschijnlijk dat de copingschalen weinig discriminerend zullen zijn voor de mate van startsucces voor onze respondenten. De analyses in 5.4 zullen daarover uitsluitsel moeten geven.
72
5.2.5
De loopbaancompetenties van onze respondenten
In bijlage 64 is uitgebreid beschreven hoe we tot de diverse schalen voor loopbaancompetenties zijn gekomen. Tabel 22: Kwartielen voor de loopbaancompetenties -
0 '
3 3
3
(
3
(
3 " 3
3 7
(
3
3
(
3
' &
!
#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
Gezamenlijk boxplot voor de loopbaancompetenties
We zien bij alle onderdelen een redelijk grote spreiding. De middengroep (gevisualiseerd in de box) is groot in vergelijking met het maximale bereik. We zien ook dat bij vier van de vijf competenties worden zelfs de minimaal en de maximaal mogelijke scores behaald. 4
Bijlage 6 bevat de verantwoording van de statistische analyses. De bijlage kan opgevraagd worden bij Monica van Winkel:
[email protected].
73
loopbaancompetentie
Aantal items
Minimaal mogelijke score
Maximaal mogelijke score
Capaciteitenreflectie
5
5
25
Motievenreflectie
5
5
25
Zelfprofilering/netwerken
4
4
20
Solliciteren
3
3
15
5.3
Overzicht afhankelijke variabelen
5.3.1
Intrinsiek startsucces
Vraag 27 naar de balans tussen de eisen vanuit het werk en privé-doelen is op grond van inhoudelijke overwegingen niet bij de factoren toegevoegd. De literatuur (zie bv. Kuijpers (2003) blz187) geeft aan dat dit als een aparte factor in de beoordeling van de loopbaan door de werknemer gezien moet worden. Voor veel alumni (59%) geldt dat ze tijdens het zoeken naar hun eerste baan nog bij hun ouders wonen. Dit laat ook zien dat de eerste jaren na het afstuderen voor veel respondenten een overgangsen opbouwfase is in zowel de privé- als de werksituatie. Daardoor is vraag 27 van minder belang bij het beoordelen van het intrinsieke startsucces. Tabel 23: Vraag 27 uitgesplitst naar woonsituatie tijdens het zoeken naar werk %
"
3 !@
/
. ! "
#
# .
# " ! /
. .
#
. # .
# .
.
##.
.
.
.
.
#
##
.
. ##
. .
#
. #
.
#
#. #
.
Merk hierbij nog op dat er geen verschillen in beleving van deze balans zijn tussen de alumni die nog thuis woonden en zij die zelfstandig woonden (χ2 = 3,916; p = 0,417). Voor intrinsiek startsucces hebben we de vragen 21 t/m 32, m.u.v. 27 en 31, weten samen te vatten in één hoofdfactor, genaamd ‘intrinsiek startsucces’. Een hogere score op deze factor duidt op een respondent die meer tevreden is met de mogelijkheden die zijn baan op dit vlak biedt. Een tweede
74
factor heeft te maken met de carrièremogelijkheden die de eerste baan biedt. Ook hier duidt een hogere score op een grotere tevredenheid. Tabel 23: Kwartielen voor de dimensies van intrinsiek startsucces -
0 '
' &
# A
#
# # #
##
# #
#
Merk hierbij op dat deze twee factoren gestandaardiseerd zijn, d.w.z. ze hebben beide een gemiddelde van nul en een standaarddeviatie van 1. Je kunt met deze factoren dus geen absolute uitspraken doen over het startsucces van individuele alumni, maar alleen relatieve onderlinge vergelijkingen maken. Kijken we naar het boxplot hieronder, dan zien we dat de beide verdelingen links scheef zijn. Er is dus een kleine groep alumni die hun startsucces duidelijk lager inschatten dan de rest. Boxplot intrinsiek startsucces
Omdat de tweede factor bijna geheel is opgebouwd uit vraag 28, is het een goede aanvulling om deze losse variabele nog even te bekijken. Tabel 24: Ik heb/had bij mijn eerste werkgever carrièremogelijkheden. Vraag 28.
75
0
!
1 !
# "
#
# #
" ! 5 -
# ! 3
#
/
#
We zien dat 56% van de respondenten het met deze uitspraak (enigszins) eens is en 32% het (enigszins) oneens is. 5.3.2
Extrinsiek startsucces
Voor deze grootheid bleek (zie weer bijlage 3) geen geschikte samenvatting te maken via een factoranalyse of een schaal. We bekijken hier dus de verdeling van de antwoorden per afzonderlijke vragen. Wel geldt dat er twee aspecten aan het extrinsieke startsucces zitten, namelijk de snelheid waarmee een eerste baan gevonden wordt en het salaris dat de alumni verdient in zijn eerste baan. Tabel 25: Hoe lang hebt u actief gezocht naar uw eerste functie na uw afstuderen (vraag 15)? 0 1 #
! "
# # # # #
#
5 /
# "
# #
We zien dat de studenten vrij snel een baan hebben weten te vinden. Bijna tweederde (63,5%) lukt dat binnen één maand en 90% lukt het binnen 3-4 maanden.
76
Tabel 26: Bij hoeveel organisaties bent u op sollicitatiegesprek geweest (vraag 16)? 0
!
1 #
" #
# #
5 -
# "
#
/
#
Ook hier blijkt dat de eerste baan snel wordt gevonden. Ruim tweederde (71,5%) heeft na een sollicitatiegesprek bij één of twee bedrijven een baan en voor 90% is dat na gesprekken bij maximaal vier bedrijven. Zowel voor tabel 25 als 26 blijkt dat de verschillen tussen de vier opleidingen minimaal zijn. Hoe zit het met het salaris dat de alumni verdient in zijn eerste baan? Tabel 27: Wat is het gemiddelde bruto jaarsalaris van uw eerste functie, uitgaande van fulltime werk (vraag 18)? 0
!
1 # # # # # # 5
#
#
6 /
#
Een bruto jaarsalaris van 20 tot 25 duizend euro is modaal voor een eerste baan in ons onderzoek. 90% van de alumni uit ons onderzoek verdient minder dan € 30.000 bruto in zijn eerste baan. Wanneer we vragen aan de alumni die een baan hebben om hun salaris te vergelijken met anderen met dezelfde opleiding dan geven 164 van de 200 mensen daar een antwoord op. We zien een voorspelbaar patroon. Naarmate de respondent meer verdient, schat hij zijn salaris ten opzichte van anderen ook hoger in.
77
Tabel 28: Het salaris van uw eerste functie in verhouding tot het salaris van anderen met dezelfde opleiding (vraag 19) uitgesplitst naar het verdiende salaris (vraag 18)? ! ! / # # .
#
#
.
.
.
.
#
#
.
.
# #.
.
# .
.
#
.
#
#
# .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
# # /
# #
.
#
.
#
.
#
.
Wanneer we kijken naar de diverse variabelen die het extrinsieke startsucces willen meten dan komen we tot de conclusie dat we bij de beantwoording van de hoofd- en subvragen van ons onderzoek we ons kunnen beperken tot vragen 15 (Hoe lang heeft u actief gezocht naar uw eerste functie?) en 18 (Wat is het gemiddelde bruto jaarsalaris van uw eerste functie, uitgaande van fulltime werk?). 5.4
Analyses: determinanten van loopbaansucces
5.4.1
In hoeverre dragen persoons- en situatiekenmerken bij aan intrinsiek en aan extrinsiek
startsucces? Verband tussen geslacht en extrinsiek startsucces: Tabel 29. Tijd op zoek naar eerste functie na afstuderen. B
" 4
# '
/
1
##
. 9
.
1 1 .
.
## #
#
. /
#
.
#
.
.
.
# #
.
#
.
#
# .
.
# #
# .
#
#.
#
#.
.
. . #
.
#
.
78
We vinden geen significante verschillen in de zoekduur voor een eerste baan tussen mannen en vrouwen (χ2 = 7,821; sig. = 0,098). Tabel 30. Het bruto salaris in de eerste functie naar man en vrouw
/ '
1
#
.
.
# #
.
5 9
#
#
.
#
.
.
#
.
.
#
.
#
.
#
1
#
.
#
.
#
.
.
.
#
.
.
#
# .
5 /
1
#
.
# .
# .
We vinden hier significante verschillen in het salaris van de eerste functie tussen mannen en vrouwen (χ2 = 15,985; sig. = 0,003). In de laagste salarisschaal (minder dan 20.000) vinden we in verhouding meer vrouwen, terwijl in de hoogste twee salarisgroepen (vanaf 30.000) er relatief meer mannen zijn. Vooral dit laatste verschil draagt sterk bij aan de significante uitkomst van de chikwadraattoets. Conclusie: Qua salaris bij hun eerste baan zijn mannen succesvoller dan vrouwen. Tabel 31. Het verband tussen geslacht en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden A 6 6
'
# #
#
9
##
#
/ '
#
'
#
9 / 5
;!
# #
#
# #
' 9
#
/
79
Tabel 32. Nova tabel voor verschillen in intrinsiek startsucces naar geslacht ! $
5
<6 A
#
<6
##
We zien dat mannen op beide factoren voor intrinsiek startsucces gemiddeld hoger scoren (dus meer succesvol zijn) dan vrouwen. Voor de hoofdfactor ‘intrinsiek startsucces’ is dat net niet significant, voor de factor ‘carrièremogelijkheden’ is dat wel significant. Samenvattend: mannen zijn succesvoller bij hun eerste baan dan vrouwen. Dit komt het duidelijkste tot uiting voor de aspecten salaris en carrièremogelijkheden. Deze resultaten komen overeen met de verwachtingen die we in hoofdstuk 3 hebben uitgesproken. Verband tussen etniciteit en startsucces Zoals in vraag 2 van de vragenlijst gesteld, is de operationalisering van het begrip etniciteit in onze vragenlijst niet conform wat gebruikelijk is in onderzoek naar succes op de arbeidsmarkt. Daarvoor moet het begrip ‘allochtoon’ verder worden opgesplitst dan wij hebben gedaan. Om deze reden hebben we het verband tussen etniciteit en startsucces niet verder onderzocht. Verband tussen leeftijd bij afstuderen en startsucces We onderzoeken dit verband via correlatiecoëfficiënten. Volgens de hypothesen uit hoofdstuk 3 zouden studenten die op jongere leeftijd afstuderen succesvoller zijn dan studenten die ouder zijn bij hun afstuderen. De hypothese voorspelt dus negatieve correlaties. De SPSS-resultaten zijn als volgt: Tabel 33. Correlaties -intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden. " A 0 5 -
2 C #
D
# #
#
Voor de twee componenten van het intrinsieke startsucces zien we wel de voorspelde negatieve correlaties, maar deze liggen heel dicht bij nul en zijn niet statistisch significant.
80
Tabel 34. Correlaties salaris en zoekduur. " " 53
E
2 2 5
C #
D
-
#
#
Voor de twee componenten van het extrinsieke startsucces zien we wederom correlaties die dicht bij nul liggen en die statistisch niet significant zijn. Conclusie: de enquêteresultaten geven geen bewijs voor de genoemde hypothesen. Er is geen significant verband aanwezig tussen de leeftijd bij afstuderen en het startsucces (zowel intrinsiek als extrinsiek) van de alumni. Verband tussen studieduur en startsucces Bij het persoonskenmerk studieduur wordt verwacht dat studenten die sneller afstuderen ten opzichte van hun medestudenten, succesvoller zijn in hun loopbaan dan studenten die langer over hun studie doen. Opnieuw gebruiken we correlaties om deze hypothese te toetsen. De voorspelling is dat de correlaties negatief zijn. De SPSS-resultaten zijn als volgt: Tabel 35. Correlaties studieduur, en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden. " A 0 5 -
2 C #
#
#
#
#
D
Het teken van de correlaties voor studieduur met de twee componenten van intrinsiek startsucces is tegengesteld aan wat voorspeld werd. De correlaties liggen dicht bij nul en zijn niet significant.
81
Tabel 36. Correlaties studieduur, en zoekduur en salaris. " " 53
E
2 2
##
5
C #
##
D
-
#
#
De correlaties voor studieduur met de twee componenten van extrinsiek startsucces liggen vlak bij nul en zijn absoluut niet statistisch significant. Conclusie: de enquêteresultaten geven geen bewijs voor de genoemde hypothesen. Er is geen enkel verband aanwezig tussen de studieduur in jaren en het startsucces (zowel intrinsiek als extrinsiek) van de alumni. Verband tussen behaalde cijfers en startsucces. Als we iets verwachten dan is het dat de betere studenten ook succesvoller zijn, d.w.z. dat ze sneller een baan vinden en een hoger salaris hebben in hun eerste baan. De onderstaande rangcorrelaties laten zien dat alleen het cijfer voor het afstudeerproject en het gemiddelde voor de vier deelcijfers een significante positieve samenhang laten zien met het salaris van de eerste baan. Van enige invloed op de zoekduur (dus van significante negatieve correlaties tussen behaalde cijfers en zoekduur) is geen sprake. Tabel 37: Correlaties tussen behaalde cijfers en startsucces " 53
E
2 5
C #
D
#
-
#
2 3
5
C #
D
#
33
## #
2 5
C #
D
-
# # #
#
2 5
C #
D
#
6
# #
2 7
5 -
$ C #
D
##
# #
82
%&
!
' A
53
E
2 5
3
C #
D
-
#
2
( ##
5
C #
D
33
#
2 5
( # #
# C #
D
#
-
#
2
##
5
C #
D
6
#
# ##
#
#
2 7
5
C #
D
-
# #
#
We zien dat alleen het cijfer van het afstudeerproject een significant verband heeft met intrinsiek startsucces. Een hoger cijfer voor de AOD gaat samen met een succesvollere eerste baan. Samenvattend: een goed cijfer voor het afstudeerproject is een indicatie voor een succesvollere eerste baan. Salaris, intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden zijn hoger bij een hoger cijfer voor de AOD. De overige cijfers behaald in het derde en vierde studiejaar hebben geen voorspellende waarde voor enig aspect van startsucces. Verband tussen lidmaatschap alumninetwerk of beroepsvereniging en startsucces Van lidmaatschap van een alumninetwerk en lidmaatschap van een beroepsvereniging wordt verondersteld dat ze samenhangen met startsucces. Alumni die lid zijn van een of beide verenigingen ervaren meer startsucces dan alumni zonder een dergelijk lidmaatschap. Slechts een enkeling blijkt lid van een beroepsvereniging (vraag 8). Het zijn 9 mannen en 3 vrouwen, 4.4% van de respondenten. Daarmee vervalt dat kenmerk als voorspellende variabele voor succes. Hoe zit het met lidmaatschap van een alumninetwerk? We vinden:
83
Tabel 38. Lidmaatschap alumninetwerk en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden. )
*% ) ! 4
-
'
# A
# #
Daaraan zien we dat alumni die lid zijn van een netwerk een fractie succesvoller zijn dan mensen die geen lid zijn. Deze verschillen zijn absoluut niet significant. Voor intrinsiek startsucces: t = 0,645 met een eenzijdige significantie van 0,260. Voor carrièremogelijkheden: t = 0,967 met een eenzijdige significantie van 0,169. Voor de twee onderdelen van extrinsiek startsucces gebruiken we de Mann-Witney toets i.p.v. een ttoets, omdat deze variabelen ordinaal geschaald zijn. We vinden opnieuw geen bevestiging van onze hypotheses. Bij zoekduur blijkt de richting van het verband tegengesteld te zijn aan wat we verwachtten. Mensen die lid zijn van een alumninetwerk zoeken gemiddeld langer naar hun eerste baan dan mensen die geen lid zijn van een dergelijk netwerk. Het verschil in salaris tussen beide groepen is absoluut niet significant (eenzijdige sig. = 0,350). Conclusie: ook het lidmaatschap van een alumninetwerk blijkt niet bij te dragen aan startsucces. Verband tussen woonsituatie en startsucces Bij woonsituatie wordt verwacht dat uitwonende alumni meer startsucces ervaren dan alumni die thuiswonend zijn in de periode tussen afstuderen en het vinden van een eerste baan.
84
Tabel 39. Intrinsiek startsucces, carrièremogelijkheden en woonsituatie. )
*% ##
" A
' # #
##
##
"
Opnieuw vinden we slechts minimale verschillen. Bij carrièremogelijkheden blijken thuiswonenden zelfs iets meer succes te boeken. Maar in beide gevallen zijn de verschillen absoluut niet significant. Hoe zit het met het extrinsieke startsucces? We vinden bij beide aspecten de juiste richting, d.w.z. zelfstandig wonende studenten zoeken korter naar een baan en hebben een hoger startsalaris dan thuiswonenden. Voor de variabele salaris blijkt dit statistisch significant te zijn (eenzijdige sig. = 0,048), voor zoekduur is het verschil niet significant (eenzijdige sig. = 0,108). Conclusie: uitwonende alumni hebben een hoger startsalaris dan thuiswonenden. Voor de overige startsuccesfactoren zijn er geen wezenlijke verschillen tussen de twee groepen. 5.4.2
In hoeverre dragen loopbaancompetenties bij aan intrinsiek en aan extrinsiek
startsucces? (i)
Intrinsiek startsucces
De loopbaancompetenties van de respondenten zijn weergegeven in vier schalen. Dit zijn continue, onafhankelijke variabelen. Intrinsiek startsucces is samengevat in twee factorscores. Dit zijn continue, afhankelijke variabelen. Door middel van de Spearman correlatiecoëfficiënt kijken we naar positieve of negatieve samenhang. Door middel van een meervoudige regressieanalyse proberen we oorzaak-gevolg relaties op te sporen en te kwantificeren. We vinden:
85
Tabel 40: Correlaties tussen loopbaancompetenties en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden A 53
E
3 3
3
3
3
( 5
C #
D #
(
!
5
C #
3 7
(
3 " 3
3 7
(
#
D
##
3 " 3
#
# #
5
C #
D
-
5
C #
D
#
##
#
#
#
(# ##
( ###
#
-
We vinden als significante verbanden:
#
#
-
Motievenreflectie heeft een positieve samenhang met carrièremogelijkheden,
-
Solliciteren heeft een positieve samenhang met zowel intrinsiek startsucces als carrièremogelijkheden. Tabel 41: Regressieanalyse van intrinsiek startsucces, verklaard door loopbaancompetenties "
+ +
>
"
5 2
2 '
F
#
C 2
%
F #
3
;3
9
(
#
(
,
5
'
*
#
5
D 3
+
5
"
1 58
* 58
%
* %
# 0
(C 2
D :
3
3
(
Tabel 42: Regressieanalyse van carrièremogelijkheden, verklaard door loopbaancompetenties +
,
'
*
-
. & ! 1 58
* 58
,
'
5
%
* %
# 0
(C 2
D :
3
3
(
86
"
+ +
>
"
5 2
2 ' #
F C 2
D 3
;3
5
%
" F
5
# 3
9
( (
###
A
We zien dat alleen competent solliciteren een positieve bijdrage leveren aan het intrinsieke startsucces. Met een R2 van 0,025 is de verklarende kracht van dit model zo goed als nihil. We zien dat alleen competent solliciteren een positieve bijdrage leveren aan de carrièremogelijkheden. Met een R2 van 0,074 is de verklarende kracht van het model gering. Wanneer we proberen te komen tot een samenvatting van de invloed van loopbaancompetenties op de beide componenten van intrinsiek startsucces, dan is de oogst mager. De belangrijkste conclusie is dat de competentie solliciteren enige positieve invloed heeft op beide aspecten van het intrinsieke succes bij de eerste baan. (ii)
Extrinsiek startsucces
De afhankelijke variabele extrinsiek startsucces vatten we samen in twee ordinale variabelen, en wel de zoektijd naar een baan en het salaris van de eerste functie. Samenhang nagaan met loopbaancompetenties van de respondent doen we via de Spearman correlaties. Tabel 43: Correlaties tussen loopbaancompetenties en extrinsiek startsucces " 53
E
3 3
3
3
3
(
## 5
C #
D
-
# # #
#
(
!
5
C #
D
# #
3 " 3
3 7
(
3
3
(
# #
5
C #
D
5 -
#
# C #
##
#
D
# #
#
# #
Dit levert weinig op.
87
Goed kunnen solliciteren laat een significante positieve samenhang zien met de hoogte van het salaris van de eerste baan. De tweede significante samenhang vertelt ons dat een betere motievenreflectie betekent dat je daardoor langer op zoek bent naar een baan. Misschien is de verklaring dat de student door de motievenreflectie beter nadenkt over wat hij wil, en dat kost nu eenmaal tijd. Conclusie: Alles bij elkaar is dit een minimaal resultaat. Het enige dat er iets toe doet is de kunst van het solliciteren. De loopbaancompetenties zoals Kuijpers die heeft geconstrueerd in haar proefschrift hebben wij proberen te vertalen naar de situatie van een starter, op zoek naar zijn eerste baan. Al eerder hebben we moeten constateren dat deze vertaling niet zonder problemen is verlopen. Nu blijkt ook dat de effecten van deze competenties niet of nauwelijks bijdraagt aan het succes dat de starter ervaart in zijn eerste baan. Het enige dat er iets toe doet is de kunst van het solliciteren. Maar dat is nu net de enige competentie die niet van Kuijpers afkomstig is, maar die voor dit onderzoek is toegevoegd.
5.4.3
In hoeverre draagt genoten studieloopbaanbegeleiding bij aan intrinsiek en aan
extrinsiek startsucces? De genoten studieloopbaanbegeleiding (slb) is bepaald door 22 ja/nee vragen. Nu betekent een ja/nee vraag een keurige opdeling van de respondenten in twee groepen. Om te kijken naar verschillen tussen deze twee groepen ligt een t-toets of (als verdelingsvrije variant) een Mann-Whitney toets voor de hand. Maar doordat we 22 vragen hebben is er een statistische valkuil waar we niet in willen trappen. Bij een toets is er altijd een (kleine) kans dat er toevallig een grote afwijking gevonden wordt puur door de willekeurige variaties die je in alle omstandigheden hebt. Wanneer je nu een groot aantal toetsen tegelijk draait, dan is het hoogst aannemelijk dat er een paar puur toevallig een ‘significant’ verschil laten zien. “Zet tien mensen bij elkaar, en er is er altijd wel een bij die uitzonderlijk lang, dun, rijk of lelijk is. Dan kun je niet daarna zeggen dat het heel bijzonder is dat in deze groep zo’n lang iemand zit of zo’n dun iemand. Als er tien waarden worden gemeten, mag je op grond van het toeval al aannemen dat een van die tien er een beetje uitspringt.” 5
5
Hans van Maanen: Zoete koek & speculatie, (Contact 2004), derde druk blz. 129
88
We zullen dus omzichtig te werk moeten gaan. Maar ons uitgangspunt vormen de hypotheses uit hoofdstuk 3. Daar hebben we op grond van de context en de theorie over slb stellingen geformuleerd over wat we verwachten te zien in de enquêtes. Bij de analyses richten we ons dus op controle van die stellingen. Nu hebben we in hoofdstuk 3 geopperd dat elke vorm van slb bijdraagt aan het startsucces van de alumni. De twee intrinsieke succesfactoren zijn factorscores. Hierbij is een t-toets op zijn plaats om na te gaan of de groep met een slb-aspect gemiddeld meer succes heeft dan de groep zonder dat slbaspect. We geven één voorbeeld van hoe de uitvoer binnen SPSS eruit ziet. Tabel 44: Correlatie individuele gesprekken op school en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden ) ! 3
*%
3
-
5 ;!
'
5
#
# #
A
% '
#
#
#
##
# #
# #
#
#
Voor het slb-aspect “individuele gesprekken op school” zien we dat de groep die dit niet heeft gehad gemiddeld net iets hoger scoort op intrinsiek startsucces dan de groep die het wel heeft gehad. Hier hoeven we dus niet eens meer naar de significantie te kijken. De richting van het effect is verkeerd. Op carrièremogelijkheden scoort de groep zonder dit slb-aspect net een fractie lager dan de groep die het wel heeft gehad. Deze minimale verschillen blijken niet significant te zijn (zie onder). Merk daarbij nog op dat SPSS een tweezijdige p-waarde geeft, waarvan wij dus de helft moeten hebben, omdat we eenzijdig toetsen. Tabel 45: Carrièremogelijkheden /' *
'
% &*
)! E/ %8 G 9
%8
G
'
5 $ A
%8
!
%8
!
5
C
#
' D
# #
#
;
5 ;
%
# # #
Hieronder volgen de resultaten voor alle 22 slb-aspecten uit onze vragenlijst.
89
Tabel 46: Heeft het volgen van een aspect van slb een positieve uitwerking op het intrinsieke startsucces van de afgestudeerden? Slb-aspect
Factor intrinsiek startsucces
Binnen de opleiding gedaan
Scoort ‘met’ hoger dan ‘zonder’?
Individuele gesprekken Groepsgesprekken Oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest Analyse werkvoorkeuren/motieven Reflectie sterkten en zwakten Reflectie competenties POP Persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining
Factor carrièremogelijkheden Scoort Eenzijdige p‘met’ hoger waarde (is het dan significant ‘zonder’? hoger?)
Nee Nee Ja Ja Nee
Eenzijdige pwaarde (is het significant hoger?) ----0,072 0,138 ---
Ja Nee Ja Ja Ja
0,046 0,177 0,175
Nee Nee Nee Ja Ja Ja
------0,052 0,308 0,321
Nee Nee Nee Ja Ja Ja
------0,210 0,444 0,406
Nee Ja Nee Nee Nee
--0,264 -------
Nee Nee Nee Nee Nee
-----------
Nee Ja Ja Ja Ja Nee
--0,401 0,154 0,171 0,333 ---
Ja Ja Ja Ja Nee Nee
0,426 0,206 0,169 0,123 -----
0,346
Elders gedaan Individuele gesprekken Groepsgesprekken Oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest Analyse werkvoorkeuren/motieven Reflectie sterkten en zwakten Reflectie competenties POP Persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining
We vinden slechts één keer een p-waarde onder de 0,05. Dit is hoogstwaarschijnlijk een toevallig iets. Zoals we boven als schreven, mag je bij een significantie van 0,05 een fout van de eerste soort, dus een onterecht verworpen nulhypothese, verwachten in 5% van de gevallen. Aan één enkele significant verschil uit 22 toetsen kun je dus geen conclusies verbinden over het positieve effect van slb. Algemene conclusie: Er is geen enkele aanwijzing dat de afzonderlijke slb-aspecten een positieve invloed hebben op het intrinsieke startsucces van de alumni. Vervolgens kijken we naar mogelijke samenhang tussen de afzonderlijke slb-aspecten en het extrinsieke startsucces. Dat hebben we geoperationaliseerd in de (ordinaal geschaalde) variabelen 90
‘zoekduur voor eerste baan’ en ‘bruto jaarsalaris eerste baan’. De verdeling van deze twee variabelen is besproken in §5.3.2. Omdat we te maken hebben met ordinaal geschaalde variabelen is een t-toets niet geschikt en kiezen voor de Mann-Whitney toets in ons onderzoek naar verschillen tussen de twee groepen6. In hoofdstuk 3 hebben we geopperd dat elke vorm van slb bijdraagt aan het startsucces van de alumni. De toets zou dus een significant verschil in de verdeling tussen de twee groepen moeten laten zien in het voordeel van de groep die het betreffende slb-aspect heeft gevolgd. We geven één voorbeeld van hoe de uitvoer binnen SPSS eruit ziet. Tabel 47: Gesprekken over salaris en zoekduur. 0 ! 3
3
-
'
#
# #
/ "
5 *
*
#
#
##
# #
# #
#
/
Dit deel van de uitvoer laat zien dat de groep met slb qua salaris hoger scoort dan de groep zonder (zie de kolom Mean Rank). Dit is wat de hypothese voorspelt. Voor de variabele zoekduur scoren de mensen die deze vorm van slb wel hebben gehad lager dan de alumni die het niet hebben gevolgd. De mensen met slb zoeken dus korter, wat beter is en dus ook in overeenstemming is met de hypothese. Maar de kernvraag is natuurlijk weer of deze verschillen significant zijn? Daarvoor kijken we naar het tweede deel van de uitvoer.
6
Merk op dat het onderscheidend vermogen van de Mann-Whitney toets groter is dan van de chikwadraattoets in deze situatie, plus dat de Mann-Whitney toets ons direct de mogelijkheid geeft om eenzijdig te toetsen, d.w.z. om na te gaan of de groep met slb betere scores heeft dan de groep zonder slb.
91
Tabel 48: Teststatistieken salaris en zoekduur % " ' H
H &
G>
#
H
#
I
#
1G 3 5 6
3
C
D 9
(
# !
3
3
Net als boven moeten we de ‘Asymp. Sig. (2-tailed)’ delen door twee om te komen tot de juiste pwaarde voor onze eenzijdige toets. Dat geeft voor salaris p = 0,488 en voor zoekduur 0,309. De verschillen zijn dus absoluut niet significant en er is geen indicatie dat het slb-aspect ‘individuele gesprekken op school’ een positieve invloed heeft op het externe startsucces van de alumni. Hieronder volgen alle resultaten.
92
Tabel 49: Heeft het volgen van een vorm van slb een positieve uitwerking op het extrinsieke startsucces van de afgestudeerden? Slb-aspect Binnen de opleiding gedaan
Individuele gesprekken Groepsgesprekken Oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest Analyse werkvoorkeuren/motieven Reflectie sterkten en zwakten Reflectie competenties POP Persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining
Factor aanvangssalaris Scoort ‘met’ Eenzijdige hoger dan p-waarde (is ‘zonder’? het significant hoger?) Ja 0,488 Nee --Nee --Nee --Ja 0,249
Factor baanzoekduur Scoort ‘met’ Eenzijdige lager dan p-waarde (is ‘zonder’? het significant lager?) Ja 0,309 Nee --Nee --Nee --Nee ---
Nee Nee Nee Ja Ja Nee
------0,230 0,364 ---
Nee Nee Ja Nee Ja Nee
----0,101 --0,491 ---
Nee Ja Ja Nee Nee
--0,282 0,126 -----
Nee Ja Ja Nee Nee
--0,027 0,485 -----
Ja Ja Nee Nee Ja Nee
0,267 0,198 ----0,077 ---
Nee Nee Ja Nee Ja Ja
----0,244 --0,278 0,392
Elders gedaan Individuele gesprekken Groepsgesprekken Oriëntatie beroepenveld Beroepskeuzetest Analyse werkvoorkeuren/motieven Reflectie sterkten en zwakten Reflectie competenties POP Persoonlijk baanzoekprofiel Sollicitatietraining Netwerktraining
We vinden slechts één keer een p-waarde onder de 0,05. Dit is hoogstwaarschijnlijk een toevallig iets. Zoals we boven als schreven, mag je bij een significantie van 0,05 de fout van een onterecht verworpen nulhypothese verwachten in 5% van de gevallen. Algemene conclusie: Er is geen enkele aanwijzing dat de afzonderlijke slb-aspecten een positieve invloed hebben op het extrinsieke startsucces van de alumni. Een van de hypothesen uit hoofdstuk 3 is dat slb in zijn totaliteit bijdraagt aan startsucces van de afgestudeerde Heao-er. Dat onderzoeken we door voor elke student te tellen hoeveel slb-onderdelen hij heeft aangekruist bij vraag 62. We krijgen zo twee variabelen:
93
aantalslb_school = het aantal vormen van slb dat binnen de opleiding genoten is, en aantalslb_elders = het aantal vormen van slb dat elders gevolgd is. Als onze hypothesen juist zijn, dan zullen deze twee variabelen positief gecorreleerd zijn aan de diverse aspecten van startsucces. Is dat ook zo? Tabel 50: Correlaties tussen hoeveelheid genoten slb en startsucces A " 53
E
# 3
5
C #
#
#
D
-
#
#
#
# #
5
C #
D
-
#
#
#
Het antwoord is duidelijk en het antwoord is negatief. Er zijn geen verbanden tussen de hoeveelheid studieloopbaanbegeleiding (bij de opleiding of elders) die een student heeft gekregen en de diverse vormen van startsucces.
5.4.4
In hoeverre dragen karaktereigenschappen bij aan intrinsiek en aan extrinsiek
startsucces? (i)
Intrinsiek startsucces
De karaktereigenschappen van de respondenten zijn weergegeven in acht schalen (van de Big Five en de UCL). Dit zijn continue, onafhankelijke variabelen. Intrinsiek startsucces is samengevat in twee factorscores. Dit zijn continue, afhankelijke variabelen. Door middel van de Spearman correlatiecoëfficiënt kijken we naar positieve of negatieve samenhang. Door middel van een meervoudige regressieanalyse proberen we oorzaak-gevolg relaties op te sporen en te kwantificeren. We vinden tabel 32 (zie volgende bladzijde). We zien daarin als belangrijkste verbanden (significant met p < 0,01 en geldig voor beide aspecten van intrinsiek startsucces): -
Neuroticisme en openheid hebben een negatieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces,
-
Extraversie en Actief Aanpakken (UCL-A) hebben een positieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces.
94
Tabel 51: Correlaties tussen karaktereigenschappen en intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden A 53
E 5
C #
D
&
#
! 5
C #
D
C #
D
-
1$ ##$ #
( ## #
3 5
# ##
1 ##1 #
( ## #
1 ##1 #
# 5
C #
D
5
# C #
D
>2)?
# C #
D
-
# #
##$ #
# #
9 5
C #
D
>2)?
1 ##$
# #
1 5
>2)?
#
# #
#
6 5
C #
D
-
# 1 #
#
Vervolgens kijken we naar de resultaten van de regressieanalyse. M.b.v. de stepwise procedure in SPSS selecteren we de relevante verklarende variabelen.
95
Tabel 52: Regressieanalyse van intrinsiek startsucces, verklaard door karaktereigenschappen +
,
-
5 '
*
1 58
* 58
2
%
*
5
* 58 2
%
5 2
$
#
# # 0
(C 2
D :
0
(C 2
D :
:3
" > 2 ' #
F C 2
+ + "
5
5 2
%
" F
5
D
# #
C 2
D
# #
# #
3 ;3
# 9
#
(
We zien dat alleen de karaktereigenschappen neuroticisme en openheid in het model terechtkomen en een negatieve bijdrage leveren aan het intrinsieke startsucces. Met een R2 van 0,082 is de verklarende kracht van het model gering. We zien ook dat met deze twee persoonlijkheidskenmerken in het model er geen toegevoegde verklarende waarde meer is in extraversie en in ‘actief aanpakken’. Kunnen we begrijpen waarom deze karaktereigenschappen een negatieve invloed hebben op intrinsiek startsucces? Kijken we terug naar de omschrijvingen in §5.2.4, dan is de negatieve invloed van neuroticisme goed te begrijpen. Een grote openheid duidt op nieuwsgierigheid en naar zich niet bij voorbaat conformeren aan regels en gewoonten. En lage score op openheid geeft een grotere neiging naar conventioneel gedrag en conservatieve opvattingen. Nu zullen studenten in een eerste baan nog niet veel vrijheid krijgen en zich moeten schikken naar de gewoonten en gebruiken binnen het bedrijf. Dat dit minder goed samengaat met openheid zoals hier omschreven is ook begrijpelijk. De tweede factor binnen intrinsiek startsucces zijn de carrièremogelijkheden. Ook hier gebruiken we de stepwise procedure.
96
Tabel 53: Regressieanalyse van carrièremogelijkheden, verklaard door karaktereigenschappen +
,
-
. & !
5 '
*
#
1 58
* 58
,
'
2
%
*
5
* 58 2
%
5 2
# #
#
#
#
#
0
(C 2
D :&
!
0
(C 2
D :&
!
:>2)?
6
0
(C 2
D :&
!
:>2)?
6: 3
" > 2 ' #
$
"
F C 2 &
D
&
" F
5
#
# #
!
C 2
# 6 D
# # #
#
#
# #
!
#
#
>2)?
6
#
3 ;3
%
D
>2)? &
5
5 2
#
!
C 2
+ +
# 9
(
# #
#
#
A
Opnieuw blijkt openheid een negatieve invloed te hebben, nu op de carrièremogelijkheden in de eerste baan. Extraversie (wat aspecten omvat als voorkeur hebben voor gezelschap, assertief, actief, spraakzaam, opgewekt, optimistisch en energiek van aard) is goed voor de carrièremogelijkheden, evenals UCL_G (Geruststellende gedachten). Merk daarbij op dat in het model blijkt dat deze eigenschap net meer bijdraagt dan UCL_A (Actief aanpakken); maar na UCL_G heeft het ‘actief aanpakken’ geen toegevoegde verklarende waarde meer. Ook in dit model is de verklarende kracht gering, met een R2 van 0,091. (ii)
Extrinsiek startsucces
De afhankelijke variabele extrinsiek startsucces vatten we samen in twee ordinale variabelen, en wel de zoektijd naar een baan en het salaris van de eerste functie. Samenhang nagaan met persoonlijkheidskenmerken van de respondent doen we via de Spearman correlaties.
97
Tabel 54: Correlaties tussen karaktereigenschappen en extrinsiek startsucces " 53
E 5
C #
D
##
&
#
! 5
C #
D
###
C #
D
$ #
#
-
#
$$ # #
# 5
# ## #
3 5
#
C #
D
-
#
#
## 5
C #
D
#
>2)?
#
1
( 5
C #
D
>2)?
9 5
C #
D
>2)?
#
##
#
#
( ##
#
#
#
6
# 5 -
C #
#
D #
#
Wat we zien zijn relaties die goed te begrijpen zijn vanuit de omschrijvingen van de betreffende karaktereigenschappen: -
Neuroticisme en Vermijden/Afwachten (UCL_V) verlengen de zoektijd naar een baan, Extraversie en Actief Aanpakken verkorten juist de zoekduur.
-
Neuroticisme en Altruïsme verlagen het salaris van de eerste baan, Extraversie, Openheid en Actief Aanpakken verhogen daarentegen het salaris van de eerste baan.
98
99
Hoofdstuk 6. 6.1
Conclusies
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten nog eens op een rijtje gezet. Het doel van dit onderzoek was het bepalen en exploreren van factoren die bijdragen aan loopbaansucces bij startende economische professionals. Hoe succesvol zijn studenten van de FEM wanneer zij na hun afstuderen een baan zoeken en wat zijn determinanten van dit startsucces? Ondervraagd zijn alumni van de afdelingen CE, FM, MER en PA, die in de periode 2002-2006 zijn afgestudeerd. Het moment van bevragen was januari 2007. Het aantal respondenten is 269. Het aantal verstuurde lijsten was 2100. Omdat dit aantal van 296 te klein is voor multi-levelanalyses, (check op achtergrondvariabelen), en de gevonden correlaties laag zijn, dienden de conclusies zeer voorzichtig beschouwd te worden. De correlaties dienen gezien te worden als slechts aanduidingen van verbanden. Via een grotere steekproef kunnen de correlaties nader getoetst worden en kan blijken of de correlaties al dan niet uitgesprokener zullen zijn. Uitsluitend significante correlaties zijn in dit onderzoek benoemd. Significant wil evenwel niet zeggen ook ‘relevant’. Doordat de correlaties laag zijn, is de relevantie dus ook laag. Een eerste globaal antwoord op onze hoofdvraag is eenvoudig. De alumni vinden (bijna) allemaal een baan als ze die zoeken en zijn dus succesvolle starters. Niet iedereen van de respondenten gaat op zoek naar een baan. Bijna dertig procent van de ondervraagde alumni heeft ten tijde van het onderzoek nog niet gezocht naar een baan, freelancewerk gedaan of gewerkt aan de opstart van een eigen bedrijf. Niet is gevraagd wat daarvan de reden is. Bekend is bij de Faculteit Economie en Management dat in ieder geval een deel van de geslaagden doorstudeert. Maar van degenen die gezocht hebben naar een baan, heeft ook vrijwel iedereen (97.4%) die gevonden. En ook zijn een aantal alumni zonder te zoeken aan een baan gekomen. In dit onderzoek is het begrip ‘startsucces’ verder uitgesplitst. We hebben onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek startsucces. Onder intrinsiek startsucces valt de tevredenheid van de werknemer over de eerste baan na afstuderen. Hoe goed sluit de baan aan bij de eigen voorkeuren en interesses en wat zijn de ontplooiings- en carrièremogelijkheden? Extrinsiek startsucces is specifiek gemaakt via de variabelen salaris en “zoekduur naar een eerste baan”. Als determinanten voor succes hebben we gekeken naar vier groepen van variabelen: -
Biografische gegevens
-
Loopbaancompetenties
-
Persoonlijkheid
-
Studieloopbaanbegeleiding
100
We wilden onderzoeken in hoeverre elk van deze groepen kenmerken bijdragen tot en een verklaring vormen voor het startsucces, zowel intrinsiek als extrinsiek, van de alumni. De verschillende onderzoeksvragen zijn onderzocht met behulp van spss analyses. Allereerst is via reliability-analyses de interne consistentie van de gebruikte schalen beoordeeld, om zo te komen tot de constructie van schalen voor bijvoorbeeld persoonlijkheid en competenties. Voor het bepalen van determinanten van loopbaansucces is gebruikt gemaakt van verschillende spss toetsen. In §6.2 besteden we aandacht aan de diverse componenten van startsucces. In §6.3 kijken we naar de verklarende variabelen en in §6.4 geven we aan welke determinanten van startsucces we in dit onderzoek hebben gevonden. 6.2
Startsucces
Een groot aantal van de vragen rond tevredenheid met de eerste baan hebben we weten samen te vatten in één hoofdfactor, genaamd ‘intrinsiek startsucces’. Een hogere score op deze factor duidt op een respondent die meer tevreden is met de mogelijkheden die zijn baan biedt op het vlak van interesses, voorkeuren en leermogelijkheden. Een tweede factor heeft te maken met de carrièremogelijkheden die de eerste baan biedt. Ook hier duidt een hogere score op een grotere tevredenheid. Merk hierbij op dat deze twee factoren gestandaardiseerd zijn, d.w.z. ze hebben beide een gemiddelde van nul en een standaarddeviatie van 1. We kunnen met deze factoren dus geen absolute uitspraken doen over het startsucces van individuele alumni, maar alleen onderlinge vergelijkingen maken, dus vaststellen welke studenten succesvoller zijn dan andere. Naast het intrinsieke succes van de eerste baan is er het ‘extrinsieke succes’. Dit blijkt goed weergegeven te kunnen worden via twee aspecten, namelijk de baanzoekduur (Hoe lang hebt u actief gezocht naar uw eerste functie na uw afstuderen?) en het salaris van de eerste baan (Wat is het bruto jaarsalaris van uw eerste functie?). De twee aspecten van extrinsiek startsucces geven wel absolute waarden. We hebben al eerder gezien dat vrijwel alle alumni die zochten ook een baan hebben gevonden. Dit ging vrij snel. Bijna tweederde (63,5%) lukte dat binnen één maand en 90% lukte het binnen 3-4 maanden. Een bruto jaarsalaris van 20 tot 25 duizend euro is modaal voor een eerste baan in ons onderzoek. 90% van de alumni uit ons onderzoek verdient minder dan €30.000 bruto in zijn eerste baan.
101
6.3
De verklarende variabelen
De biografische gegevens leiden niet tot verrassingen. We vonden onder andere: -
Voor de richtingen FM, MER en PA zijn er beduidend meer vrouwelijke dan mannelijke respondenten. Alleen bij de CE zijn de mannen in de meerderheid.
-
Afgerond op hele jaren blijkt de overgrote meerderheid van de alumni (bijna 80%) hun studie in de nominale tijd van vier jaar afgerond te hebben. 17% deed er een jaar langer over. Er zijn hier geen wezenlijke verschillen tussen de opleidingen.
-
Mensen die langer over hun studie doen zijn over het algemeen ook ouder bij het afstuderen. De meeste studenten zijn vooraan in de twintig (20-24 jaar) als ze afstuderen.
-
59% van de alumni woont nog bij de ouders in de periode tussen afstuderen en het vinden van de eerste functie.
-
Er zijn significante verschillen in lidmaatschap van het alumninetwerk per opleiding. Bij de opleiding Personeel en Arbeid is ruim 70% van de alumni lid; van de alumni van de opleiding Commerciële Economie is slechts 6% lid van het netwerk.
-
Van de alumni met een baan vond het grootste deel (59 %) die baan in de provincie Gelderland. De rest van de alumni vindt voornamelijk een baan in Utrecht (14 %) en Noord-Brabant (13 %). Ook dit is een logisch resultaat, gezien de ligging van de Hogeschool Arnhem Nijmegen.
-
De meest gebruikte manieren om te zoeken naar een baan zijn: internet (36%), zoeken via bemiddelaar (33%) en advertenties (33 %). Ook netwerken (26%) en de stage- of afstudeeropdracht (24%) worden veel ingezet. Verschillen tussen zoekgedrag van mannen en vrouwen zijn gering.
-
Een kwart van de zoekers zeggen dat zij geen problemen hebben ondervonden tijdens het zoeken naar een baan. De meest voorkomende problemen bij de rest zijn: -
vacatures waarin om meer ervaring werd gevraagd,
-
ik wist niet wat ik wilde,
-
weinig vacatures voor het zoekprofiel in de voorkeursregio,
-
weinig vacatures voor het zoekprofiel überhaupt.
Ondanks deze problemen is vrijwel iedereen erin geslaagd een baan te vinden. We hebben aan de studenten gevraagd welke vormen van studieloopbaanbegeleiding ze hebben genoten, zowel tijdens de opleiding als elders. -
De top-drie van SLB bij de opleiding bestaat uit reflectie op sterkten en zwakten, sollicitatietraining en reflectie op competenties.
-
De top-drie van SLB die studenten elders gehad hebben bestaat uit analyse van eigen werkvoorkeuren en –motieven, en ex equo oriëntatie op het beroepenveld en beroepskeuzetest.
102
Aan welke vormen van SLB zou de opleiding meer aandacht dienen te schenken dan toen het geval was? De belangrijkste elementen zijn: -
Oriëntatie beroepenveld;
-
Netwerktraining;
-
Opstellen baanzoekprofiel;
-
Analyse werkvoorkeur en motieven.
-
Beroepskeuzetest
Belangrijkste conclusie: de alumni geven duidelijk aan dat de opleiding meer aandacht moet schenken aan oriëntatie op het beroepenveld in brede zin, dus aan de beroepsmogelijkheden die er na de opleiding zijn en aan reflectie op wat de student voor soort baan wil na zijn afstuderen alsmede aan zelfprofilering middels netwerken. Via deze vormen worden de loopbaancompetenties werkexploratie, motievenreflectie, loopbaansturing en zelfprofilering/netwerken ontwikkeld (zie ook loopbaancompetenties hierna) Deze vormen van SLB zijn voor de studenten zo belangrijk dat ze deze elders halen wanneer de opleiding hier naar hun mening tekortschiet. Voor alle respondenten hebben we de componenten van de Big Five persoonlijkheidsschalen en drie geselecteerde onderdelen van de Utrechtse Coping Lijst bepaald. Daarbij geldt dat deze schalen door ons niet genormeerd zijn. We willen de schalen alleen gebruiken om alumni onderling te vergelijken qua persoonlijkheid. De volgende schalen zijn als succesdeterminanten in te zetten: (i)
de Big Five persoonlijkheidsschalen
-
Neuroticisme
-
Extraversie
-
Openheid
-
Altruïsme
-
Consciëntieusheid
(ii)
de gekozen subschalen uit de Utrechtse Coping Lijst (UCL)
-
Schaal A: Actief aanpakken
-
Schaal V: Vermijden/afwachten
-
Schaal G: Geruststellende gedachten
Gebaseerd op het proefschrift van Marinka Kuijpers hebben we geprobeerd om ook voor FEM-starters op de arbeidsmarkt loopbaancompetenties te meten. De vertaling van de vragen van Kuijpers naar de context van pas afgestudeerden is maar gedeeltelijk geslaagd. We zijn gekomen tot vier betrouwbare schalen die de volgende loopbaancompetenties weergeven: -
Capaciteitenreflectie; 103
-
Motievenreflectie;
-
Zelfprofilering/netwerken;
-
Zelfprofilering/solliciteren.
Onze variant van schalen over Kuipers’ loopbaancompetenties ‘Werkexploratie’en ‘Loopbaansturing’ bleek helaas onvoldoende betrouwbaar om uit de resultaten conclusies te trekken. Ook deze schalen zijn bedoeld om de alumni onderling te vergelijken en om te zien of het beter beheersen van deze competenties leidt tot een groter startsucces. 6.4 Determinanten voor startsucces In de inleiding hebben we al opgemerkt dat alle alumni succesvolle starters zijn, omdat zij die een baan zochten deze ook gevonden hebben. Maar met de precisering van succes zoals beschreven in §6.2 zijn sommige studenten succesvoller dan anderen al zijn de gevonden correlaties laag. Welke factoren bepalen dat? We geven hieronder een overzicht van die verklarende variabelen die op tenminste één van de vier succesfactoren een verschil maken. Verklarende variabelen die geen verschil maken worden niet vermeld, tenzij dit belangrijke informatie is gezien de hypothesen die we bij aanvang van ons onderzoek hebben geponeerd. We vinden als significante verbanden tussen biografische gegevens en startsucces: Geslacht van de alumni maakt uit. Mannen zijn succesvoller bij hun eerste baan dan vrouwen. Dit
-
komt het duidelijkste tot uiting in een hoger salaris en in een baan met meer carrièremogelijkheden. Een goed cijfer voor het afstudeerproject is een indicatie voor een succesvollere eerste baan.
-
Salaris, intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden zijn hoger bij een hoger cijfer voor de afstudeer opdracht. Eer is geen verschil tussen mannen en vrouwen voor wat betreft het gemiddelde cijfer voor het afstudeerproject. De overige cijfers behaald in het derde en vierde studiejaar hebben geen voorspellende waarde voor enig aspect van startsucces. Uitwonende alumni hebben een hoger startsalaris dan thuiswonenden. Voor de overige start-
-
succesfactoren zijn er geen wezenlijke verschillen tussen uit- en thuiswonenden. We vinden als significante verbanden tussen loopbaancompetenties en startsucces: -
Motievenreflectie heeft een positieve samenhang met intrinsiek startsucces;
-
Competent solliciteren heeft een positieve samenhang met zowel intrinsiek startsucces als carrièremogelijkheden;
-
Competent solliciteren laat een significante positieve samenhang zien met de hoogte van het salaris van de eerste baan;
104
Een hogere score voor motievenreflectie betekent dat de student daardoor langer op zoek is naar
-
een baan. Dit is tegengesteld aan wat we verwachtten. Misschien is de verklaring dat de student door de motievenreflectie beter nadenkt over wat hij wil, en dat kost nu eenmaal tijd. Verbanden tussen ‘capaciteitenreflectie’, ‘zelfprofilering/netwerken’ hebben we niet gevonden. En onze schaalvariant van de loopbaancompetenties ‘werkexploratie’en ‘loopbaansturing’ bleek helaas onvoldoende betrouwbaar om uit de resultaten conclusies te trekken. Verbanden tussen studieloopbaanbegeleiding en startsucces hebben we niet kunnen ontdekken bij onze alumni: -
Er is geen enkele aanwijzing dat de afzonderlijke vormen van slb een positieve invloed hebben op het intrinsieke startsucces van de alumni.
-
Er is geen enkele aanwijzing dat de afzonderlijke vormen van slb een positieve invloed hebben op het extrinsieke startsucces van de alumni.
-
Er zijn geen verbanden tussen de hoeveelheid studieloopbaanbegeleiding (bij de opleiding of elders) die een student heeft gekregen en de diverse vormen van startsucces.
En er is wel gebleken dat studenten vooral de aspecten van slb waarderen die aandacht schenken aan oriëntatie op het beroepenveld in brede zin, dus aan de beroepsmogelijkheden die er na de opleiding zijn en aan reflectie op wat de student voor soort baan wil na zijn afstuderen. Op zich is het ontbreken van verbanden een teleurstellend resultaat gezien de populariteit die slb momenteel geniet. Maar van de andere kant is het geen drama. Slb gaat over het begeleiden van de student tijdens zijn studie. Uit onze studie blijkt op geen enkele manier dat slb verder reikt dan dat, dus een positieve invloed heeft op het leven na de studie. Maar wellicht moet je dat ook niet pretenderen. Een belangrijke opmerking hierbij is ook dat in ons onderzoek voorlopers van slb zijn onderzocht en uitsluitend het al dan niet vóórkomen daarvan. De kwaliteit ervan is niet onderzocht. Gelet op andere onderzoeken naar slb kunnen wèl allerlei slb- of de onderwijsgebonden factoren een rol spelen in het ontbreken van verbanden tussen genoten slb en startsucces. In de discussie in hoofdstuk 7 wordt nader uiteengezet dat de situatie rond slb een problematiek is binnen een groot deel van het hogere beroepsonderwijs. We bediscussiëren in dat licht twee verklaringen. We vinden als significante verbanden tussen persoonlijkheidskenmerken en startsucces: Neuroticisme en openheid hebben een negatieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces. Extraversie en Actief Aanpakken (UCL_A) hebben een positieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces. Na regressieanalyse hebben deze twee laatst voornoemde geen toegevoegde verklarende kracht meer vergeleken met de eerste twee. Opnieuw blijkt openheid een negatieve invloed te hebben, nu op de carrièremogelijkheden in de eerste baan. 105
Extraversie is goed voor de carrièremogelijkheden, evenals UCL_G (Geruststellende gedachten). Deze eigenschap draagt net meer bij dan UCL_A (Actief aanpakken); na UCL_G heeft het ‘actief aanpakken’ geen toegevoegde verklarende waarde meer. Neuroticisme en Vermijden/Afwachten (UCL_V) verlengen de zoektijd naar een baan, Extraversie en Actief Aanpakken verkorten juist de zoekduur. Neuroticisme en Altruïsme verlagen het salaris van de eerste baan; Extraversie, Openheid en Actief Aanpakken verhogen daarentegen het salaris van de eerste baan. Vatten we een en ander nog eens samen in een schema dan ziet dat er als volgt uit. Een plusteken geeft aan dat meer van de betreffende eigenschap meer succes geeft, bij een minteken is de samenhang met succes negatief, dus meer van die eigenschap betekent minder succes. Tabel 55: Determinanten voor de vier componenten van startsucces: significante maar lage correlaties
Biografische
Intrinsiek
Carrière-
startsucces
mogelijkheden
Cijfer AOD (+)
Man (+)
Man (+)
Cijfer AOD (+)
Cijfer AOD (+)
kenmerken
Salaris
Baanzoekduur
Uitwonend (+) Loopbaan-
Solliciteren (+)
competenties
Motieven-
Solliciteren (+)
Motievenreflectie (-)
reflectie (+) Solliciteren (+)
Persoonlijk-
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
Neuroticisme (-)
heids-
Openheid (-)
Openheid (-)
Openheid (+)
Extraversie (+)
Extraversie (+)
Altruïsme (-)
ActiefAanpakken (+)
Extraversie (+)
ActiefAanpakken
Extraversie (+)
Vermijden-
Actief
(+)
Actief
Afwachten (-)
Aanpakken (+)
Geruststellende
Aanpakken (+)
Conscentieus-
Gedachten (+)
kenmerken
heid (+) Vormen van studie-
Geen verband gevonden met enige vorm van startsucces.
loopbaan-
Uit de beschrijvende gegevens blijkt wel dat alumni meer aandacht wensen voor
begeleiding
Oriëntatie beroepenveld; Netwerktraining; Opstellen baanzoekprofiel; Analyse werkvoorkeur en -motieven en Beroepskeuzetest. Deze vormen van slb halen zij elders wanneer de opleiding hier naar hun mening in tekortschiet.
106
107
Hoofdstuk 7.
Discussie en aanbevelingen
7.1 Resumé hoofdconclusie Voorafgaand aan de discussie willen we de status van de conclusies nogmaals herhalen. Het aantal respondenten is 269. Omdat dit aantal te klein is voor multi-levelanalyses, (check op achtergrondvariabelen), en de gevonden correlaties laag zijn, dienden de conclusies zeer voorzichtig beschouwd te worden. De correlaties dienen gezien te worden als slechts aanduidingen van verbanden. Via een grotere steekproef kunnen de correlaties nader getoetst worden en kan blijken of de correlaties al dan niet uitgesprokener zullen zijn. Uitsluitend significante correlaties zijn in dit onderzoek benoemd. Significant wil evenwel niet zeggen ook ‘relevant’. Doordat de correlaties laag zijn, is de relevantie dus ook laag. Een samenstel van variabelen draagt bij aan loopbaansucces bij startende economische professionals: geslacht (man), de hoogte van het cijfer voor het afstudeerproject, de status van uitwonend, enkele loopbaancompetenties en enkele aspecten van persoonlijkheid. Met betrekking tot vormen van studieloopbaanbegeleiding is geen verband gevonden met loopbaansucces. Belangrijke conclusie is wel dat de alumni duidelijk aangeven dat de opleiding meer aandacht moet schenken aan oriëntatie op het beroepenveld in brede zin, relectie op eigen werkmotieven en reflectie op het soort baan dat men zoekt. Loopbaansucces is hier in relatieve zin beschreven. Centraal staat de vraag, welke determinanten de verschillen in loopbaansucces verklaren. 7.2 Discussie per determinant van loopbaansucces Hierna bediscussiëren we de resultaten. We gebruiken daarbij ook resultaten uit andere onderzoeken om nadere verklaringen te vinden voor de gevonden determinanten en om aanbevelingen te geven. 7.2.1 Mannen en vrouwen Het loopbaansucces van mannen blijkt hoger dan dat van vrouwen (hoger salaris, meer carrièremogelijkheden) op basis van ons onderzoek. Schreurs (1996) onderzoekt de fase van baan verwerven. Uit de resultaten blijkt dat het aantal uren dat men wil werken en self-efficacy beschouwd kunnen worden als determinanten van het verwerven van een baan. Onder self-efficacy verstaan we de verwachting dat de gewenste baan wordt bereikt. Zelfwaardering blijkt van invloed te zijn op selfefficacy. Het nastreven van zelfontplooiing en het nastreven van een hogere functie zijn van invloed op gewenste omvang van het dienstverband. In het onderzoek van Schreurs verschillen mannen en vrouwen op de twee variabelen die direct van invloed zijn op het verwerven van een baan, namelijk de
108
gewenste omvang van het dienstverband en self-efficacy. Mogelijk verklaren deze variabelen het verschil in loopbaansucces tussen mannelijke en vrouwelijke economische alumni. Aanbeveling voor studieloopbaanbegeleiders is letten op de self-efficacy van vrouwelijke studenten: zijn hun verwachtingen over wat ze kunnen bereiken reëel of onderschatten zij zichzelf? De gewenste omvang van het dienstverband zien we als een persoonlijke keuze waarvoor geen algemene normen aangelegd kunnen worden. 7.2.2 Cijfer voor het afstudeerproject Een goed cijfer voor het afstudeerproject blijkt in ons onderzoek een indicatie voor een succesvollere eerste baan. Salaris, intrinsiek startsucces en carrièremogelijkheden zijn hoger bij een hoger cijfer voor de AOD. Er is geen verschil tussen mannen en vrouwen voor wat betreft het gemiddelde cijfer voor het afstudeerproject. Dit betekent dat de huidige vorm van afstuderen competenties vraagt die ook in de beroepspraktijk relevant zijn, al zal op een reëele weerspiegeling en toetsing van de eisen van de beroepspraktijk nog veel af te dingen zijn, zie ook de onderzoeken van Jansen & Stoop hierna. De voorspellende waarde van het afstudeercijfer komt overeen met conclusies uit onderzoek van Jansen & Stoop (1998), weliswaar op basis van loopbanen van universitair opgeleiden. Zij hebben in een grote onderneming gegevens verzameld van een zeer grote groep mensen over hun studieresultaten op vwo en universiteit, en over hun ‘beroepssucces’. Beroepssucces operationaliseren zij door een relatief grotere gemiddelde salaristoename over een langere tijdsperiode. Wat blijkt dan? Het universitaire eindcijfer hangtenigszins samen met beroepssucces, maar dan alleen gedurende de eerste paar jaar van de loopbaan. Al na een jaar of drie verdwijnt dat verband. De betreffende grote onderneming hanteert een uitgebreide selectieprocedure om het beroepssucces te voorspellen. Daarin wordt aandacht besteed aan een breed scala van determinanten van succes zoals basisintelligentie, stressbestendigheid, maar ook daadwerkelijk in gesimuleerde situaties vertoonde sociale en managementvaardigheden. Dan blijkt het mogelijk het succes in de organisatie over een langere periode (inmiddels nu zeven jaar) te voorspellen. Het aanwezige verband tussen universitair eindcijfer en beroepssucces verklaren Jansen & Stoop door erop te wijzen dat het er op de universiteit veel minder omgaat dat men intelligent is, maar dat men zich intelligent gedraagt. Succes op de universiteit wordt immers niet alleen bepaald door basisintelligentie maar ook door doorzettingsvermogen, planningsvaardigheden en het verwerken van liefdesverdriet. De stof wordt minder gestructureerd aangeboden dan in het vwo en lijkt daardoor meer op het ‘echte werk’. Het ‘èchte werk’ ná de studie, stellen de auteurs, komt niet in het universitaire eindcijfer voor: elke dag op tijd uit bed komen, met personen samenwerken die je niet hebt uitgezocht, omgaan met ‘onmogelijke managers’, en dingen voor elkaar krijgen in plaats van er alleen studie van maken. Aanbeveling is door te gaan met de student te leren om te gaan met een variëteit aan vraagstukken (analytisch, sociaal, individueel) in projecten en afstudeeropdrachten, dus in een zoveel mogelijk 109
levensechte en krachtige leercontext. Blijkbaar heeft het cijfer voor de HBO-afstudeeropdracht net als het universitair eindcijfer bij Jansen & Stoop enige correlatie met loopbaansucces in de start van de loopbaan. Uit de onderzoeken van Jansen en Stoop blijken assessments rond een breed scala aan determinanten van beroepssucces een nog betere voorspellende waarde voor beroepssucces te hebben, nl inmiddels 7 jaar. Vandaar de aanbeveling om in de afstudeeropdracht niet uitsluitend studieuze competenties te blijven toetsen maar ook andere competenties relevant voor de beroepspraktijk. 7.2.3 Uit- of thuiswonend Berkhout e.a. differentiëren wat salaris betreft niet naar uit- of thuiswonend. In ons onderzoek is het startsalaris van uitwonenden hoger. Berkhout e.a. (2006) vinden wel dat de baanzoekduur van thuiswonenden 15 % langer is. Uit- of thuiswonen is een persoonlijke keuze, daar geven wij geen aanbeveling voor. Het kan wel een indicatie zijn voor zelfstandigheid en daarmee het verband verklaren, maar evenzo kan de noodzaak om geld te verdienen een rol spelen. 7.2.4 Loopbaancompetenties In ons onderzoek vinden we als significante verbanden tussen loopbaancompetenties en startsucces: motievenreflectie heeft een positieve samenhang met carrièremogelijkheden; een hogere score voor motievenreflectie betekent daarnaast ook dat de student langer op zoek is naar een baan. Competent solliciteren heeft een positieve samenhang met zowel intrinsiek startsucces als carrièremogelijkheden als de hoogte van het salaris van de eerste baan. Onze variant van schalen op die van Kuipers’ loopbaancompetenties ‘Werkexploratie’en ‘Loopbaansturing’ bleek helaas onvoldoende betrouwbaar om uit de resultaten conclusies te trekken. Kuipers (2003) heeft een promotieonderzoek naar determinanten van loopbaansucces gedaan. Loopbaansucces is daar opgesplitst in het succes dat werknemers ervaren met betrekking tot loopbaanactualisatie (loopbaanactualisatiesucces), externe waardering (salaris en functie), sollicitatiesucces, en werkbehoudsucces (niet ongewild zonder werk). Kuipers vindt in haar onderzoek dat loopbaansucces zowel bepaald wordt door loopbaancompetenties als ook bepaald wordt door situatiegebonden factoren. We concentreren ons hier op de correlatie tussen loopbaancompetenties enerzijds en loopbaansucces anderzijds. Kuipers onderscheidt de loopbaancompetenties 7: capaciteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing, netwerken en vermogen tot loopbaanactualisatie. 7
Kuipers hernoemt in de loop van haar proefschrift overigens ‘loopbaancompetenties’ met de term ‘loopbaanfactoren’. Het begrip loopbaancompetentie bleek in haar onderzoek als functionele eenheid van de modaliteiten ‘vermogen’, ‘gedrag’ en ‘motivatie’ niet houdbaar. Om die reden hebben wij in ons onderzoek uitsluitend de gedragscomponent van de loopbaancompetentie onderzocht, en wel de term competentie gehandhaafd omdat de term loopbaanfactor minder gemeengoed is en veel uitleg vraagt..
110
Loopbaanfactoren die voor het hebben van loopbaansucces heel belangrijk zijn op basis van het onderzoek van Kuipers, zijn netwerken en loopbaansturing. In de interviews die Kuipers hield met werknemers en personeelsfunctionarissen kwam naar voren dat netwerken vooral van belang wordt geacht voor loopbaansucces. Loopbaansturing is de loopbaangerichte planning en beïnvloeding van leer- en werkprocessen. In ons onderzoek is geen verband gevonden tussen competent netwerken en loopbaansucces, wel een positief verband tussen competent solliciteren en loopbaansucces. Competent solliciteren is door onszelf toegevoegd als aparte loopbaancompetentie. Opmerkelijk is wel dat netwerktraining in ons onderzoek wel hoog in de top vier staat van slb-aspecten waar de opleiding meer aandacht aan zou dienen te schenken in de ogen van de alumni. Onze variant van Kuipers’ schaal van loopbaansturing bleek niet betrouwbaar. Een aanwijzing van het belang van loopbaansturing in ons onderzoek is wel dat alumni behoefte hebben aan instrumenten voor loopbaansturing, zoals een baanzoekprofiel. Aanbeveling: op basis van ons onderzoek en dat van Kuipers is het zinvol aandacht in slb aandacht te schenken aan motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing (zoals opstellen van een baanzoekprofiel) en zelfprofilering (solliciteren, netwerken), op grond van gevonden correlaties met loopbaansucces. Dit beantwoordt ook aan een door alumni geuitte behoefte rond het aanbod van de eigen opleiding. Ze halen bovendien deze inhouden van slb elders wanneer de opleiding deze niet aanbiedt (zie hierna). In de interviews van Kuipers met werknemers en personeelsfunctionarissen was tevens aangegeven dat capaciteitenreflectie zou leiden tot loopbaansucces. Dit wordt niet ondersteund door Kuipers’ kwantitatieve data. Tegelijkertijd is een bevinding van Kuipers wel dat de persoonsgebonden variabele ‘streven naar ontwikkeling van capaciteiten’ wel de variantie van loopbaanfactoren verklaart; dus ook de mate waarin loopbaansturing aanwezig is, een loopbaancompetentie die bij Kuipers wel direct samenhangt met loopbaansucces. Aanbeveling lijkt te zijn, stimuleer het streven naar ontwikkeling van capaciteiten en koppel capaciteitenreflectie en –ontwikkeling aan beslissingen in het kader van loopbaansturing en aan het beroepsprofiel. Motievenreflectie heeft bij de economische alumni een positieve samenhang met carrièremogelijkheden. Bij Kuipers bestaat er juist een negatieve relatie tussen motievenreflectie en loopbaansucces. We gaan eerst in op de verklaring voor de bevinding van Kuipers. Eén mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat mensen die ontevreden zijn over hun loopbaansucces, zich bewust zijn van de discrepantie tussen hun waarden en de verwerkelijking hiervan in hun werk, maar dat ze geen mogelijkheden zien om hierin verandering aan te brengen door belemmerende persoons- of 111
situatiegebonden factoren. Uit interviews met personeelsfunctionarissen en werknemers blijkt dat er weinig aandacht is voor motievenreflectie. Meijers en Wardekker (2003) stellen dat werknemers die over waarden en motieven nadenken hiertoe gedwongen zijn door een negatieve ervaring. Dit zou vaker voorkomen bij werknemers op middelbare leeftijd, wanneer zij de top van hun carrière bereikt hebben. In het onderzoek van Kuipers is motievenreflectie positief gerelateerd aan leeftijd, dus oudere werknemers blijken vaker bezig te zijn met motievenreflectie. Daarnaast blijken oudere werknemers minder loopbaansucces te ervaren. Als motievenreflectie later in de loopbaan plaatsvindt, is het vaak moeilijk om de arbeidsloopbaan anders in te richten, doordat de werknemer ervaart dat hij minder mobiliteitsmogelijkheden heeft en het nemen van risico’s vaak belemmerd wordt door financiële en sociale verantwoordelijkheden. Aanbeveling: Meijers en Wardekker pleiten daarom voor motievenreflectie op jongere leeftijd. Geregelde motievenereflectie voorkòmt dat de medewerker pas andere loopbaanwensen formuleert op of na middelbare leeftijd wanneer de mobiliteitsmogelijkheden afnemen. Uit ons onderzoek wordt duidelijk dat motievenreflectie op jonge leeftijd ook al direct loont in termen van carrièremogelijkheden. De zoekduur bij de economische alumni is weliswaar langer bij een hogere score op motievenreflectie, maar de gevonden baan past wel beter. 7.2.5 Studieloopbaanbegeleiding Verbanden tussen studieloopbaanbegeleiding (slb) en startsucces zijn niet ontdekt bij onze alumni. Een belangrijke opmerking hierbij is dat in ons onderzoek voorlopers van slb zijn onderzocht en uitsluitend het al dan niet vóórkomen daarvan. De kwaliteit van slb is niet onderzocht. Gelet op andere onderzoeken naar slb kunnen wèl allerlei slb- of de onderwijsgebonden factoren een rol spelen in het ontbreken van verbanden tussen genoten slb en startsucces. We bediscussiëren hierna twee mogelijke verklaringen. De eerste is dat de focus van studieloopbaanbegeleiding mogelijk niet aansluit bij de behoeften. De tweede verklaring lijkt een gebrek aan dialoog te zijn tussen student enerzijds en studieloopbaanbegeleider èn docent anderzijds. De eerste factor kan zijn dat de focus van studieloopbaanbegeleiding niet aansluit bij de behoeften. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat studieloopbaanbegeleiding meer gericht zou moeten zijn op het beroep in de toekomst: uitvinden welke beroepsmogelijkheden bestaan (werkexploratie), uitvinden wat past bij de eigen persoon (motievenreflectie) en de eigen loopbaan in die richting kunnen sturen en realiseren (loopbaansturing en –actualisatie). Bijna de helft van de alumni in ons onderzoek benoemen een top vier van slb-aspecten waar de opleiding meer aandacht aan zou moeten schenken dan toen het geval was. In de kern hebben deze betrekking op vier slb-aspecten: oriëntatie beroepenveld, analyse van eigen werkvoorkeuren en – motieven, loopbaansturing (opstellen baanzoekprofiel) en zelfprofilering (m.n. netwerken). Als probleem bij het solliciteren naar de eerste functie wordt ‘ik wist niet wat ik wilde’ veel aangegeven 112
als probleem. Dit probleem verwijst ook opnieuw naar het belang van de loopbaancompetenties ‘motievenreflectie’en ‘loopbaansturing’. Slechts rond de 17 % wenst meer aandacht voor opdrachten rond eigen sterkten en zwaktes en competenties en POP. Slechts 4 % heeft niets extra’s nodig. De uitkomsten van ons onderzoek bij economische alumni van de HAN wat betreft wensen rond de focus van studieloopbaanbegeleiding liggen in lijn met een onderzoek bij 858 eerste en tweedejaars economische studenten van de HAN (Kneefel e.a., 2007). Meest zinvol vinden de eerste en tweedejaars de beroepsoriënterende opdrachten: 49 % (zeer mee eens, mee eens); het minst zinvol (zeer oneens/ oneens met de zin ervan): POP (43 %), reflectieverslag (40 %), portfolio met slbopdrachten (35 %). Het maken van studieafspraken vindt overigens 49 % zinvol van de eerste en tweedejaars (zeer mee eens, mee eens). Dit aspect heeft betrekking op de gepercipieerde zin van studieloopbaanbegeleiding tijdens de studie. Dat de alumni de studie afgesloten hebben alsmede de hoogte van het eindcijfer kan te danken zijn aan studieafspraken en begeleiding bij studievoortgang. Aanbeveling is dus om de studieloopbaanbegeleiding toekomstgerichter te maken. Alumni geven aan dat de opleiding meer aandacht kan schenken aan de beroepsmogelijkheden die er na de opleiding zijn, aan reflectie op welk soort baan de student wil na zijn afstuderen (motievenreflectie en loopbaansturing) alsmede aan zelfprofilering middels netwerken. Vormen van oriëntatie op het beroepenveld zijn voor de alumni zo belangrijk dat ze deze elders haalden wanneer de opleiding hier naar hun mening tekortschiet. Een tweede factor in het ontbreken van verband lijkt zijn een gebrek aan dialoog tussen student enerzijds en studieloopbaanbegeleider èn docent anderzijds. Zijlstra en Meijers (2008) geven waarderingscijfers weer voor studieloopbaanbegeleiding van studenten op basis van diverse onderzoeken en gaan deze vervolgens duiden. Aan studenten was gevraagd een rapportcijfer te geven voor de items ‘sfeer’, ‘inhoud opleiding’, ‘toetsing’, ‘studieloopbaanbegeleiding’ , ‘hogeschool als geheel’, en ‘opleiding als geheel’. Deze items waren voorgelegd aan studenten van de Haagse Hogeschool en aan respondenten van HetStudentepanel van de onderzoeksinstituten ResearchNed en IOWO. In dit panel waren studenten geselecteerd van 5 Hogescholen in de Randstad. Het aantal respondenten van de Haagse Hogeschool was 5.259, en van de vijf andere 735. De groepen geven het hoogste cijfer aan het item ‘sfeer’: gemiddeld 7,45. Het middelste cijfer betreft ‘algemeen oordeel opleiding’: gemiddeld een 6, 6. Het laagste is voor studieloopbaanbegeleiding, een gemiddelde van 6,15. Zijlstra en Meijers (2008) concluderen terecht dat de situatie rond studieloopbaanbegeleiding een problematiek is binnen een groot deel van het hogere beroepsonderwijs. Zij plaatsen de situatie rond studieloopbaanbegeleiding in een breder kader. Het hoger beroepsonderwijs wordt geconfronteerd met een aantal urgente problemen. Veel studenten zijn weinig gemotiveerd: niet alleen is er sprake van een
113
grote drop out (tot wel 40 % in sommige opleidingen), maar velen die in het onderwijs blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding […] Dit motivatieprobleem wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat studenten geen beroepswens hebben en daadoor vaak ‘lukraak’een studie kiezen (Kruijtzer, 2008) en – wanneer zij gekozen hebben - ; niet in staat zijn leervragen te formuleren (Den Boer, Mittendorff en Sjenitzer, 2004). Het ontbreken van leervragen resulteert in een geringe effecticiteit van de leerprocessen: slechts circa 15 % van alle door de opleiding overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt. Er zijn veel aanwijzingen, stellen Zijlstra en Meijers (2008) dat de motivatieproblemen – en daarmee deels ook de daaruit resulterende problemen inzake transfer van theorie naar handelen en de zelfsturing – slechts kunnen worden opgelost wanneer de leeromgeving dialogischer wordt. Onder een dialogische leeromgeving verstaan zij een omgeving waarin niet alleen kennis wordt overgedragen, maar waarin met studenten ook wordt gesproken over de persoonlijke zin en maatschappelijke betekenis van hun opleiding en van concrete leerprocessen daarbinnen. Biedt het hbo een dergelijke dialogische leeromgeving, vragen Zijlstra en Meijers (2008)? Er zijn redenen om aan te nemen dat dit niet het geval is. De resultaten van recent onderzoek in het vmbo en het mbo naar loopbaanleren (Meijers e.a., 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006) en naar de invoering van competentiegericht onderwijs (De Bruijn e.a., 2005; De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006) laten zien dat de traditionele schoolcultuur nog steeds domineert. Deze cultuur is monologisch (Collins, 1979; Sá, 2006) omdat het onderwijs nog steeds vooral aanbodgericht is en gebaseerd is op wat Willis (1977) een 'ruil van kennis tegen orde' noemt. Zijlstra en Meijers onderbouwen dat een gebrek aan dialoog ook de oorzaak is dat zo weinig studenten vinden dat studieloopbaanbegeleiding bijdraagt aan de eigen ontwikkeling. In andere onderzoeken (De Reflector) blijkt een samenhang tussen de hoeveelheid (individueel) contact en de tevredenheid over de uitdagendheid van de opleiding. Naarmate de tevredenheid over de uitdagendheid van de opleiding kleiner is, is het percentage studenten dat vindt dat er te weinig individueel contact is met de studieloopbaanbegeleider en met de docent groter en vice versa. Zo vindt 51 % van de studenten die ‘geheel oneens’ heeft geantwoord op de stelling ‘Ik vind mijn opleiding tot nu toe uitdagend’ dat er te weinig individueel contact is met de studieloopbaanbegeleider en 63 % vindt dat er te weinig individueel contact is met de docent. Zijlstra en Meijers vertalen het tekort aan contact naar een tekort aan dialoog en reflectie over het spanningsveld tussen theorie en praktijk en wat dit betekent voor de student zelf. Uit een kwantitatief onderzoek bij de Faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen onder 858 eerste en tweedejaars studenten blijkt het ‘gesprek’ met de studieloopbaanbegeleider het onderdeel te zijn dat als meest zinvol wordt ervaren (Kneefel e.a., 2007). 62 % van de studenten vindt het slb-gesprek zinvol (mee eens en zeer mee eens). In een kwalitatief onderzoek (Van Winkel, 2006)
114
komt ook het belang van gesprekken naar voren. Uit interviews in een onderzoek van Van Winkel e.a. (2005) en Van Winkel (2006) komt naar voren dat het nut van de slb-gesprekken is dat studenten in interactie met de studieloopbaanbegeleiders tot reflectie en uitgewerkte (en soms nieuwe) leerdoelen en loopbaanperspectieven komen, dat studenten met de studieloopbaanbegeleiders afspraken maken waar ze zich aan willen houden (werken aan doelen), en dat ze zelfvertrouwen ontwikkelen. Ook vinden studenten het belangrijk dat ze contact hebben met iemand van de opleiding, iemand die hen persoonlijk volgt en adviseert. In de onderzochte praktijk ontvingen studenten vijf maal een uur coaching in het tweede jaar. Voor vijf studenten is dit precies goed; voor drie studenten met goede studievoortgang te intensief. Studenten stellen desgevraagd, onder aanvoering van het kostenaspect, als minimum drie tot vier gesprekken van drie kwartier. Meijers brengt naar voren dat uit open antwoorden die studenten over studieloopbaanbegeleiding hebben gegeven in de Reflector, de conclusie kan worden getrokken dat de studieloopbaanbegeleiding vaak vooral praktisch wordt ingezet, gericht op het oplossen van (korte termijn)problemen. Voor een verbinding tussen theorie en praktijk lijkt nauwelijks ruimte. Aanbeveling is dus om de dialoog vanuit zowèl de studieloopbaanbegeleider àls de docent met de student meer aandacht te geven: niet tégen of óver de student te praten maar mèt de student om betekenis te helpen geven aan opleiding, keuzes en leerprocessen. 7.2.6 Persoonlijkheidskenmerken We vonden als belangrijkste significante verbanden tussen persoonlijkheidskenmerken en startsucces de volgende. Neuroticisme en openheid hebben een negatieve samenhang met beide aspecten van intrinsiek startsucces. Opnieuw blijkt Openheid een negatieve invloed te hebben, nu op de carrièremogelijkheden in de eerste baan. Extraversie is goed voor de carrièremogelijkheden, evenals UCL_G (Geruststellende gedachten). Neuroticisme en Vermijden/Afwachten (UCL_V) verlengen de zoektijd naar een baan, Extraversie en Actief Aanpakken verkorten juist de zoekduur. Neuroticisme en Altruïsme verlagen het salaris van de eerste baan; Extraversie, Openheid en Actief Aanpakken verhogen daarentegen het salaris van de eerste baan. Kunnen we begrijpen waarom deze karaktereigenschappen een negatieve invloed hebben op intrinsiek startsucces? De negatieve invloed van Neuroticisme is goed te begrijpen. Een grote Openheid duidt op nieuwsgierigheid en naar zich niet bij voorbaat conformeren aan regels en gewoonten. Een lage score op Openheid geeft een grotere neiging naar conventioneel gedrag en conservatieve opvattingen. Nu zullen studenten in een eerste baan nog niet veel vrijheid krijgen en zich moeten schikken naar de gewoonten en gebruiken binnen het bedrijf. Dat dit minder goed samengaat met Openheid zoals hier omschreven is ook begrijpelijk. De invloed van Extraversie kan 115
verklaard worden doordat deze personen assertief en actief zijn. Er zal sneller iets ondernomen worden wanneer deze personen ontevreden zijn over hun loopbaan. Geruststellende gedachten helpen om de risico’s aan te gaan die elke nieuwe carrièrestap met zich meebrengt. De genoemde persoonlijkheidskenmerken die de zoekduur van een baan verlengen dan wel verkorten zijn makkelijk te begrijpen. Dit geldt ook voor de genoemde persoonlijkheidseigenschappen die het salaris verhogen dan wel verlagen. Ook in andere onderzoeken vonden we relaties tussen persoonlijkheid en loopbaansucces, deels dezelfde relaties, deels andere. Seibert et al. (2001) vinden een positieve relatie tussen extraversie en subjectief loopbaansucces en een negatieve relatie tussen altruïsme en subjectief loopbaansucces. Bozionelos (2004) vindt een relatie tussen conscentieusheid en subjectief loopbaansucces. De Fruyt & Mervielde (1996) toonden ook aan dat persoonlijkheidskenmerken samenhangen met studieresultaten. Vooral consciëntieusheid bleek hoog te correleren met studieresultaten. Ook Chamorro-Premuzic & Furnham (2003) vonden dat consciëntieusheid bijdraagt aan academische resultaten zoals essaycijfers, examens, maar ook negatief samenhangt met absentiepercentages. Daarnaast concludeerden zij dat neuroticisme negatief samenhangt met deze studieresultaten. Een vraag en een aanbeveling: In hoeverre persoonlijkheid ontwikkelbaar en veranderbaar is, is een discussiepunt in de psychologie. In het bestek van deze studie is het niet haalbaar literatuuronderzoek rond deze discussie uit te voeren. Het lijkt ons inziens wel voor de hand te liggen dat voor studenten en alumni zicht op de eigen persoonlijkheid van belang is met het oog op het maken van loopbaankeuzes, wat past bij mij? Bij het slb-aanbod ‘motievenreflectie’ kan dat meegenomen worden. Vanzelfsprekend dienen ook persoonlijke competenties ontwikkeld te worden, en de ene competentie is uitgaande van een bepaalde persoonlijkheid makkelijker ontwikkelbaar dan de andere. 7.3. Vervolgonderzoek Op basis van de resultaten lijkt het aanbevelingswaardig om een vervolgonderzoek te doen met een grotere steekproef waardoor duidelijk wordt of nu gevonden correlaties al dan niet uitgesprokener worden. Daarnaast zijn onderzoeken naar specifiekere determinanten van loopbaansucces mogelijk: -
In ons onderzoek en in onderzoeken van Jansen en Stoop (1998) is een verband aangetoond tussen het eindcijfer van respectievelijk HBO en WO, en loopbaansucces. Evenwel uitkomsten van assessments in bedrijven voorspellen voor veel langere duur beroepssucces (Jansen en Stoop). De assessments toetsen blijkbaar uitgebreider of beter de in het beroep gevraagde competenties dan het onderwijs. Het is zeer de vraag of het verstandig is dat het onderwijs zich ten doel stelt assessments van bedrijven te evenaren, daar het onderwijs haar tijd ook vooral dient te besteden aan het ontwikkelen van om competenties bij studenten. Het is desalniettemin wel zinvol om regelmatig stil te staan bij de vraag, wat vraagt de
116
beroepspraktijk en ontwikkelt en toetst het onderwijs deze competenties? Vervolgonderzoek kan gedaan worden naar de vragen: Welke competenties vraagt de beroepspraktijk, in welke mate weerspiegelt het onderwijs, m.n. de project- en afstudeeropdrachten de competenties zoals gevraagd in de beroepspraktijk en hoe kunnen deze het beste ontwikkeld en getoetst worden. -
Op basis van ons onderzoek en dat van Kuipers blijken bepaalde loopbaancompetenties duidelijker te correleren met loopbaansucces dan andere. Alumni geven daarnaast ook aan, aan welke loopbaancompetenties dan wel slb-aspecten de opleiding meer aandacht zou moeten schenken dan toen het geval was. Deze wensen liggen in lijn met vrij recentelijk onderzoek onder eerste en tweede jaars economische studenten. Zie daarvoor de aanbevelingen bij loopbaancompetenties en studieloopbaanbegeleiding (7.2.4, 7.2.5). Bepaalde loopbaancompetenties doen er meer toe (zoals loopbaansturing) dan andere dan wel dienen centraal te staan en andere zijn meer ondersteunend (zoals capaciteitenreflectie) naar die centrale loopbaancompetenties (zoals capaciteitenreflectie). Onderzoek kan gedaan worden naar de vraag: welke loopbaancompetenties krijgen nu aandacht in het onderwijs afgezet tegen de wensen van alumni en huidige studenten en uitgaande van in ons en andere onderzoeken gevonden correlaties (tussen loopbaancompetenties en loopbaansucces)?
-
Een volgende vraag is dan, welke opzet en aanpak van slb en welke inbedding in onderwijs leiden dan tot de ontwikkeling van loopbaancompetenties die ertoe doen? Een bijzonder aandachtspunt daarin is de rol van de dialoog, het gesprek tussen loopbaanbegeleider en student; tevens de vraag waarom worden POP’s en reflectieverslagen relatief slecht gewaardeerd bij huidige studenten c.q. staan ze laag op de prioriteitenlijst van alumni naar aanleiding van de vraag, wat in slb had toen meer aandacht dienen te krijgen? Heeft dat te maken met de opdrachten zelf of met een tekort aan dialoog óver de opdrachten tussen docent/slb-er en student of is er nog een andere oorzaak, bijvoorbeeld gebrek aan koppeling van capaciteitenreflectie aan de toekomst, aan loopbaansturing? Of hebben studenten terecht reden om zich te verzetten tegen reflectieopdrachten überhaupt? Luken (2009) maakt een aantal kritische kanttekeningen bij reflectie in een paragraaf die hij ‘de risico’s van reflectie’ noemt. De kanttekeningen hebben ten eerste te maken met twijfels over de effectiviteit; sommige onderzoeken rapporteren zelfs negatieve effecten! Kanttekeningen betreffen ten tweede de grenzen aan cognitieve vermogens van adolescenten. Hun brein dat vaak nog geneigd is tot monocausaal, zwart-witdenken, kan geconfronteerd worden met non-lineariteit en paradoxen waar het nog niet aan toe is. In loopbaanbegeleiding moet het volgens Luken om meer gaan dan informatievoorziening en reflectie. Informatie blijft belangrijk, maar moet niet alleen voor omgevingsbeelden dienen maar ook voor zelfbeelden. Loopbaanbegeleiding dient
117
het totale cyclische proces te ondersteunen van waarnemen, beeldvorming, herinneren, voelen, willen en doen. Luken biedt suggesties voor begeleiding volgens dit principe. Deze zouden in onderzoek betrokken kunnen worden. -
In ons en ander onderzoek zijn verbanden aangetoond tussen persoonlijkheid en startsucces. De discussie in de psychologie over de ontwikkelbaarheid van persoonlijkheid hebben we om redenen van haalbaarheid buiten het bestek van deze studie gehouden. Minimaal lijkt het ons ten eerste wel van belang dat de student zich bewust wordt van zijn eigen persoon, met name met het oog op het kiezen van werk dat bij hem past (motievenreflectie). Motievenreflectie correleert met loopbaansucces blijkt uit ons onderzoek. Ten tweede zullen wel persoonlijke competenties ontwikkeld dienen worden. Een persoonlijke competentie is conceptueel weliswaar een ander begrip dan persoonlijkheid; echter voorstelbaar is dat iedere HBO-er in bepaalde mate stressbestendigheid, nauwkeurigheid dient te ontwikkelen dan wel extravertie moet kunnen zijn, ook als dat minder strookt met aanleg aanwezig in de eigen persoonlijkheid. Het lastige bij bewustwording van de eigen persoonlijkheid en bij ontwikkeling van persoonlijke competenties is opnieuw dat POP’s, reflectieverslagen en portfolio’s met slbopdrachten relatief laag gewaardeerd worden door studenten. Deze instrumenten zijn bedoeld om competenties te ontwikkelen. Onderzoeksvraag is derhalve: In welke leeromgeving, met welke begeleiding en met behulp van welke instrumenten worden studenten zich het beste bewust van hun eigen persoon en ontwikkelen zij het beste hun persoonlijke competenties?
118
119
Bijlage 1: Literatuur Aken van, T., Reynaert, W. (2003). Verdampen Loopbanen? Naar een nieuwe vocabulaire voor werk, Reflectoratiereeks nr. 1, Tilburg, Fontys. Arthur, M.B. (1994). De Boudaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of organizational behavior, 15, 295-306. Berkhout, E.E., Berkhout, P.H.G. & Biermans, M.L. (2006). Studie en Werk 2006. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bowditch, J.L. & Buono, A.F. (1990). A primer on organizational behaviour. New York: Wiley. Bozioneles, N. (2004). The relationship between disposition and career success: A British study. Journal Occupational and organizational Psychology, 77, 403-420. Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaude, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. & Venne, L. van de (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26, 1, 45-63. Caldwell, D. F., & Burger, J. M. (1998). Personality characteristics of job applicants and success in screening interviews. Personnel Psychology, 51, 119–136. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003a). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37, 319–338. Collins, R. (1979). The credential society. An historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press. Costa, P.T. Jr. & McCrae, R.R. (1992a). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEOFFI): Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Damme, D. van (1999). De constructie van het levenslang leren. Verschuivende educatieve strategieën bij de transitie naar een lerende samenleving. Pedagogisch Tijdschrift, 24 (3), 267-286.
120
Defillippi, R.J. & Arthur, M.B. (1994). The boundaryless career: a competency-based perspective. Journal of organizational behavior, 15, 307-324. Evers, A., Vliet-Mulder van de, J.C. & Groot, C.J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland: Deel 1, testbeschrijvingen. Assen: van Gorcum Comp. B.V. Fruyt, F. de & Mervielde, I. (1996). Personality and Interests as Predictors of Educational Streaming and Achievement. European Journal of Personality 10-5, 405-425. Fruytier, B., Timmerhuis, V. (1995). Mensen in onderzoek, Koninklijke Van Gorcum b.v. Schaefers, B., Geerdink, G., Kaaijk, M., Knol, I., Vermeer, J. van der, Vonk, F., Winkel, M.A. van, (2004). Studieloopbaanbegeleiding in het hart van het domein. HOF projectgroep Studieloopbaanbegeleiding: HAN. www.hanovatie.nl Gattiker, U.E. & Larwood, L. (1988). Predictors of managers’ career mobility, success and satisfaction. Human relations: studies towards the integration of the social sciences, 41(8), 569. George, J., Jones, M. & Gareth, R. (2002). Understanding and managing organizational behaviour, Addison Wesley Publishing Company. Hall, D.T. & Mirvis, P.H. (1995). Careers as a lifelong learning. In Howard, A. (ed.), The changing nature of work. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Hoekstra, H.A., Ormel, J., & Fruyt de, F. (1996). NEO PI-R- NEO FFI. Big Five persoonlijkheidsvragenlijsten: Handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (2003). Chassis voor het onderwijs. Onderwijskundig en organisatorisch kader voor de bacheloropleidingen. Kammen, van, K. Nijmegen: HAN (HANprojectdocument). www.hanovatie.nl Jansen, P.G.W., & Stoop, L.A.M. (1998). De relatie tussen eindcijfer VWO, eindcijfer universiteit en beroepssucces. De Psycholoog, 33 (no 4; april), 166-167.df Kearns, P. (2001). Review of Research. Generic skills for the new Economy. Leabrook: NCVER. Kessels, J. (1998). Opleiden in een kenniseconomie. In Gent, B. van & Zee, H. van der (red.), Competentie & arbeidsmarkt, 75-81. Den Haag: Elzevier bedrijfsinformatie. Kidd, J.M. (1996). Career Planning within work organisations. In Watts, A.G., e.a., Rethinking careers education and guidance. Theory, policy and practice, 142-154. Londen/New York: Routledge. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor Leerweg onafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
121
Klarus, R. (2004). Commentaar bij Handreiking Competenties Beoordelen (pp. 132-135). In: COMBO, Competentiegericht beoordelen. Handreiking om tot het beoordelen van competenties te komen. Stichting Consortium PGO (2004). Nijkerk. Kneefel, I., Cornelissen, M., Groot, H. de, Groenewegen, G., Seegers, J. (2007). Studieloopbaanbegeleiding bij de Faculteit Economie en Management. Arnhem: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (Interne publicatie). Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Enschede: Twente University Press. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company. Loo, R.P.J.M. van de (1992). Verheldering van loopbaanperspectief. Ontwikkeling en toepassing van een programma voor loopbaanoriëntatie op basis van de zelfkonfrontatiemethode (proefschrift). Assen: Van Gorcum. Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Oratie. Tilburg: Fontys Hogeschool HRM en Psychologie. Maister, D.H. (1997). True Professionalism. Touchstone Publications. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit. Studie- en beroepskeuze in de postindustriële samenleving. Alphen aan de Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. & Wijers, G. (1997). Een zaak van betekenis; loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC. Meijers, F. & Wardekker, W. (2003). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counseling. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Mensink, J.C.M. (1994) Zelfmanagement in lerende organisaties: een kwestie van faciliteren en stimuleren. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1997b). Leerpunten voor de toekomst van een leven lang leren. ‘s-Gravenhage: SDU. Nabi, G.R. (2000). Motivational attributes and organizational experiences as predictors of careerenhancing strategies. Career development international, 5 (2), 91-98. Nijhoff, D.J. (2002). Wat beweegt professionals, motieven bij loopbaankeuzen, Academic Service. Onstenk, J.H.A.M. (1998). Competenties in en voor de loopbaan. Loopbaan: tijdschrift voor loopbaanadviseurs en –begeleiders, 3 (5), 2-6. 122
Paffen, M.J.A. (1998). Careers of engineers in general management, Twente University. Paffen, M.J.A. (1999). Loopbaanmanagement. HRM in de praktijk, 20, 2-27. Paffen, M.J.A. (1991). Loopbaan-management. Deventer: Uitgeverij Kluwer. Pfeffer, J. (1994) Competitive advantage through people, Harvard Business School Press. Reynaert, W.M. & Spijkerman, R.H.M. (1995). Loopbaandilemma’s. Leer- en zoekprocessen op de arbeidsmarkt. Meppel: LDC Publicaties. Seibert, S.E., Organ, D.W. (2001). The five factor model of personality and career success. Journal of Vocational Behaviour, 58, 1-21. Schreiner, N.A.F.M. (2005). Op zoek naar een loopbaan: Loopbaanorientatie en loopbaanverwerving in het heden en in de toekomst. 's-Gravenhage: Printstudio Statenkwartier. Schreurs, P.J.G., Willige, G. van de, Brosschot, J.F., Tellegen, B. & Graus, G.M.H. (1993). Herziene handleiding UCL. Lisse: Swets & Zeitlinger. Shapero, A. (1985). Managing professional people, Free Press. Sluis, E.C. van der (2000). De loopbaan als hindernisbaan. Economisch Statistische Berichten, Vol. 4, 312-14. Taborsky, O. & Grauw, M. de (1974). Beroepskeuze; gedachten over het beroepskeuzeproces en over de methodiek van de beroepskeuzebegeleiding. Haarlem: De Toorts. Thijssen, J.G.L (1997). Leren om te overleven. Over personeelsontwikkeling als permanente educatie in een veranderende arbeidsmarkt (oratie). Utrecht: Elinkwijk. Timmermans, J.J.M. (2004). Geen Talent voor Ondergeschiktheid. Inaugurele rede. Lectoraat Professional & Leadership Development, Faculteit Economie en Management, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Westmead: Saxon House. Zijlstra, W., Meijers, F. (2008). Draagt studieloopbaanbegeleiidng bij aan een dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26 (2), 77-92. Winkel, M.A. van, Basten, F.M.R.C., Cornelissen, M.J.A., Ven, M.P.T.B. van de, Seegers, J.B.L. & Vonk, F.J.M. (2005) Kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding. Een onderzoek vanuit het perspectief van studenten van de opleiding Financial Services Management. Arnhem: HAN, Lectoraat Professional & Leadership Development. www.hanovatie.nl. Winkel, van, M.A. Opzet, aanpak en opbrengst van studieloopbaanbegeleiding (2006). Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. 24 (2), 63-80. 123
Bijlage 2: Vragenlijst Vragenlijst loopbaanontwikkeling startende economische professionals Toelichting op de vragenlijst Uw gegevens worden strikt vertrouwelijk behandeld. Dit betekent dat onderzoeksgegevens van individuele personen niet worden gerapporteerd binnen of buiten de organisatie. Geeft u slechts één antwoord op de vraag, tenzij anders is aangegeven. U kunt dit doen door (in de meeste gevallen) het aankruisen van het hokje of omcirkelen van het cijfer dat het meest op u van toepassing is. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten. De termen ‘eerste functie na afstuderen’ of ‘eerste baan na afstuderen’ worden veelvuldig gebruikt in de vragenlijst. Hiermee wordt bedoeld: Uw eerste functie na afstuderen. Dit kan een baan in loondienst zijn, maar kunnen ook eerste activiteiten in een eigen bedrijf of eerste freelance activiteiten zijn. Doelgroep van dit onderzoek zijn zowel oud-studenten die al een baan zochten en/of vonden als ook oud-studenten die nog geen baan gezocht hebben en bijvoorbeeld zijn gaan doorstuderen. U kunt starten met invullen van de vragenlijst op pagina 3. Indien u vragen kunt overslaan wordt u in de vragenlijst doorverwezen. Voor het versturen van de vragenlijst kunt u gebruik maken van bijgevoegde portvrije antwoordenvelop. Het volgende adres is hierop geschreven: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Economie en Management T.a.v. Lectoraat Professional & Leadership Development D. Boerboom Antwoordnummer 2173 6500 WC Nijmegen Alvast hartelijke dank voor uw medewerking, de onderzoekers: -
Monica van Winkel, lectoraat Professional & Leadership Development, stagebegeleider onderzoek en onderzoeker,
[email protected]; Anne Sibon en Sandra Schel, studentes Arbeids- en Organisatiepsychologie, Radboud Universiteit.
124
Uw n.a.w. gegevens i.v.m. diverse doeleinden Op grond van de Wet Bescherming Persoonsgegevens mogen wij uw gegevens uitsluitend gebruiken voor de doeleinden die u hierna aankruist. Indien u één van onderstaande doeleinden aankruist, is het noodzakelijk dat u hieronder uw naam en adres opschrijft. (Uit privacyoverwegingen is deze vragenlijst namelijk niet in een bestand via een nummer gekoppeld aan het bij ons bekende adres). Ik ontvang evt. graag een cadeaubon op basis van de loting Ik ontvang graag een hard copy van het onderzoeksrapport Ik heb belangstelling voor een gratis workshop loopbaanontwikkeling bij professionals, Inclusief presentatie onderzoeksresultaten Ik wil meedoen aan eventueel vervolgonderzoek Naam: Actuele adres: Woonplaats: E-mail:
125
Start vragenlijst Persoonsgegevens 1) Wat is uw geslacht? 1) Man 2) Vrouw 2) Is minstens een van uw ouders afkomstig uit een ander land dan Nederland? 1) Ja 2) Nee 3) Wat was uw leeftijd bij afstuderen? ………jaar 4) Welke opleiding heeft u afgerond? 1) 2) 3) 4)
Management, Economie en Recht Facility Management/Diedenoort Personeel en Arbeid Commerciële Economie
5) Wanneer bent u afgestudeerd aan deze opleiding? ……….jaar………maand 6) Hoelang heeft u over uw studie gedaan? ……….jaar ……..maanden 7) Bent u lid van een alumni vereniging/netwerk en/of staat u geregistreerd op een alumnisite? 1) Ja 2) Nee 8) Bent u lid van een beroepsvereniging? 1) Ja 2) Nee Loopbaanverloop Deze vragen gaan over uw loopbaanverloop, nadat u bent afgestudeerd. 9) Heeft u na uw afstuderen gezocht naar een baan, freelance-werk gedaan of gewerkt aan de opstart van een eigen bedrijf? 1) Ja 2) Nee 10) Heeft u na uw afstuderen al een baan/werk verworven? 1) Ja 2) Nee
126
Indien u bij vraag 9 ‘ja’ heeft geantwoord, kunt u verdergaan met vraag 11. Indien u bij de vragen 9 en 10 ‘nee’ heeft ingevuld, kunt u de vragenlijst verder invullen vanaf de vragen over loopbaancompetenties op pagina 11. Indien u bij vraag 9 ‘ja’ heeft ingevuld en bij vraag 10 ‘nee’ heeft geantwoord, beantwoord vraag 13 en 14, en vul dan de vragenlijst in vanaf pagina 11. Startsucces 11) In welke provincie heeft u uw eerste functie na afstuderen gevonden? 1) 2) 3) 4) 5) 6)
Flevoland Friesland Groningen Drenthe Noord- Holland Overijssel
7) 8) 9) 10) 11) 12)
Utrecht Limburg Noord-Brabant Zeeland Zuid-Holland Gelderland
12) Wat was uw woonsituatie in deze periode tussen uw afstuderen en het vinden van uw eerste functie? 1) Wonend bij ouders 2) Zelfstandig wonend 13) Op welke manier bent u aan uw eerste functie na afstuderen gekomen? (Indien van toepassing mag u meerdere hokjes aankruisen) Bekijken van en reageren op advertenties. Informeren en/of inschrijven bij een bemiddelaar, zoals een arbeids- of uitzendbureau. Zoeken via het internet. Zoeken via het eigen netwerk van vrienden en kennissen. Bezoeken van open dag, een carrièredag of congressen. Via contacten in een beroepsvereniging. Schrijven van een open sollicitatiebrief. Voortvloeiend uit stage, afstudeeropdracht of projectopdrachten tijdens de studie. Promotionele activiteiten. Acquisitie. Anders, namelijk…………………………………………………………………… 14) Tegen welke problemen bent u aangelopen tijdens het zoeken naar uw eerste functie? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk). Ik wist niet goed wat ik wilde. Er waren weinig vacatures voor mijn zoekprofiel in mijn voorkeursregio. Er waren weinig vacatures voor mijn zoekprofiel überhaupt. Ik wist niet hoe ik optimaal moest zoeken. Problemen bij solliciteren, zoals mezelf niet kunnen presenteren in een schriftelijke en/of een mondelinge sollicitatie. Ik had onvoldoende op een rij met voorbeelden wat ik qua competenties in huis had. Vacatures waarin om meer ervaring werd gevraagd. Gebrek aan opleiding wat betreft bepaalde vakinhouden/vaardigheden. Regelmatig was er net niet sprake van de goede match wat betreft mijn persoon en gevraagde competenties. Wel geschikt, maar de voorkeur werd gegeven aan een ander. Afgewezen zonder opgaaf van reden. Anders, namelijk……………………………………………………………………
127
15) Hoe lang heeft u actief gezocht naar uw eerste functie na uw afstuderen en bent u dus onvrijwillig werkloos geweest? 1) Circa 1 maand 2) Circa 2 maanden 3) 3-4 maanden
4) 5-6 maanden 5) 7-9 maanden 6) Langer dan 10 maanden
16) Bij hoeveel organisaties bent u op sollicitatiegesprek geweest voor dat u werd aangesteld op uw eerste functie na afstuderen? 1) 1-2 2) 3-4 3) 5-6
4) 7-8 5) 9 of meer
17) Hoe lang bent u werkzaam (geweest) in uw eerste functie na afstuderen? (bij dezelfde werkgever en met dezelfde taken en/of bevoegdheden). ……….jaar………maand 18) Wat is het gemiddelde bruto jaarsalaris van uw eerste functie na afstuderen, uitgaande van fulltime werk? 1) 2) 3) 4)
Minder dan 20.000 20.000 – 24.999 25.000 – 29.999 30.000 – 34.999
5) 6) 7) 8)
35.000 – 39.999 40.000 – 44.999 45.000 – 49.999 50.000 of meer
19) Hoe is/was het salaris van uw eerste functie na afstuderen in verhouding tot het salaris van anderen met dezelfde opleiding? 1) 2) 3) 4)
Mijn salaris is lager Mijn salaris is ongeveer gelijk Mijn salaris is hoger Ik weet het niet
20) Hoe is/was het niveau van uw eerste functie na afstuderen ten opzichte van uw opleidingsniveau? 1) 2) 3) 4)
Mijn functie is onder mijn opleidingsniveau. Mijn functie komt overeen met mijn opleidingsniveau. Mijn functie is boven mijn opleidingsniveau. Ik weet het niet.
21) In welke mate kunt/kon u uw talenten in uw eerste functie na afstuderen benutten? 1) 2) 3) 4)
(Bijna) niet Onvoldoende Voldoende Goed
22) Hoe tevreden bent/was u over de leermogelijkheden binnen uw takenpakket in uw eerste functie na afstuderen, met het oog op uw loopbaanwensen voor de langere termijn? 1) 2) 3) 4) 5)
Zeer ontevreden Enigszins ontevreden Neutraal Enigszins tevreden Zeer tevreden
128
23) In welke mate sluit/sloot de inhoud van uw eerste functie na afstuderen aan bij uw interesses? 1) 2) 3) 4)
Bijna niet Onvoldoende Voldoende Goed
24) In welke mate sluiten/sloten de rollen die u heeft/had in uw eerste functie aan bij uw voorkeur voor dat moment? (Denk aan rollen als (assistent)manager, projectmanager/realisator, adviseur, expert, vertegenwoordiger organisatie). 1) Bijna niet 2) Onvoldoende 3) Voldoende 4) Goed 25) In welke mate sluit het type organisatie waar u werkt(e) in uw eerste functie aan bij uw voorkeur. (Denk aan overheid/non-profit, grootte, bedrijfscultuur etc.). 1) 2) 3) 4)
Bijna niet Onvoldoende Voldoende Goed
26) Bij mijn eerste werkgever is/was werkbehoud zeker (in deze of een andere passende functie). 1) 2) 3) 4) 5)
Volledig oneens Enigszins oneens Niet oneens/niet eens Enigszins eens Volledig eens
27) In mijn eerste baan is/was het mogelijk om een goede balans te houden tussen eisen vanuit het werk en privé-doelen. 1) 2) 3) 4) 5)
Volledig oneens Enigszins oneens Niet oneens/niet eens Enigszins eens Volledig eens
28) Ik heb/had bij mijn eerste werkgever carrièremogelijkheden (horizontaal of verticaal). 1) 2) 3) 4) 5)
Volledig oneens Enigszins oneens Niet oneens/niet eens Enigszins eens Volledig eens
29) Ik lever(de) in mijn eerste functie, volgens mijzelf, een betekenisvolle bijdrage aan mijn organisatie/klantengroep. 1) 2) 3) 4) 5)
Volledig oneens Enigszins oneens Niet oneens/niet eens Enigszins eens Volledig eens
129
30) Hoe bent u in uw eerste functie beoordeeld door uw leidinggevende in bijvoorbeeld functionerings- en/of beoordelingsgesprekken (of door klanten in geval van een eigen bedrijf)? 1) 2) 3) 4) 5) 6)
Slecht Matig Gemiddeld Goed Uitstekend Onbekend of niet van toepassing
31) Wanneer is een eerste functie in het algemeen voor uzelf succesvol? Het gaat dus om uw ideaalplaatje, niet om een beoordeling van uw werkelijke eerste functie. (Maximaal drie antwoorden aankruisen). o o o o o o o
Als er een goede balans is tussen mijn privé- doelen en eisen vanuit het werk. Als ik een hoog salaris en goede secundaire arbeidsvoorwaarden heb. Als ik mijn capaciteiten kan benutten. Als er werkzekerheid is. Als er carrièremogelijkheden (horizontaal of verticaal) zijn. Als ik een betekenisvolle bijdrage kan leveren voor mijn organisatie/klantengroep. Anders, namelijk …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………..
32) Als u kijkt naar uw eerste functie na afstuderen, beoordeelt u deze dan vooral als succesvol of als een teleurstelling? 1) 2) 3) 4) 5)
Vooral als een teleurstelling Enigszins een teleurstelling Geen teleurstelling maar ook geen succes Enigszins een succes Vooral als een succes
Studieresultaten 33) Welk cijfer heeft u behaald voor uw stage? ………… 34) Welk cijfer heeft u behaald voor uw afstudeerproject? ……… 35) Geef een indicatie van uw gemiddelde cijfer voor adviesrapporten en andere beroepsproducten in het derde en vierde jaar van uw studie (n.a.v. bedrijfsbezoeken en van school uit verstrekte casuïstieken). ……… 36) Geef een indicatie van uw gemiddelde cijfer voor overige toetsen/vaardigheden/trainingen in het derde en vierde jaar van uw studie. ………
130
Loopbaancompetenties De volgende vragen hebben betrekking op de periode vanaf aanvang van uw laatste studiejaar tot en met het moment van aanvang van uw eerste werkactiviteiten na afstuderen. Indien u nog geen baan heeft gezocht, b.v. in geval van doorstuderen, kunt u voor bepaalde vragen uw afstudeerperiode in gedachten nemen. Geef voor de volgende stellingen aan in hoeverre u het ermee eens bent, of hoe vaak u onderstaand gedrag heeft vertoond.
1 tot 2 x per ½ jaar
1 tot 2 x per ¼ jaar
1 x per maand/vaker
Enigszins
Volledig Eens
1 tot 2 x per jaar Enigszins
Neutraal
(Bijna) nooit Volledig
Capaciteitenreflectie
37. Ik vroeg aan anderen hoe zij denken over mijn sterke en zwakke kanten in relatie tot mijn gewenste eerste functie/opdrachten/opleiding. 38. Ik dacht gedegen na over mijn sterke en zwakke kanten. 39. Ik heb geanalyseerd of ik de taken die ik in de toekomst wil uitvoeren aan zou kunnen. 40. Ik heb onderzocht welke competenties ik al beheerste en welke ik miste voor mijn verdere loopbaan. 41. Ik heb nagedacht over de vraag aan welke van mijn competenties/ kwaliteiten ik mijn successen te danken heb. Motievenreflectie
42. Ik oriënteerde me goed op de vraag welk werk bij mij paste. 43. Ik praatte met anderen uitgebreid over wat voor soort werkzaamheden aan zouden sluiten bij mijn persoonlijkheid. 44. Ik vroeg mij bewust af wat voor soort werk er in de toekomst bij mijn ideeën, drijfveren en principes zou passen. 45. Ik ging bewust mijn motieven voor mijn loopbaankeuzes na, zoals voor toekomstige functies/ (afstudeer)opdrachten/ keuzevakken/ bijbanen. 46. Ik dacht bewust na over de vraag welke specifieke betekenis ik met mijn persoon in werk/opdrachten wilde hebben.
131
Neu.
En. E.
V. E.
1 tot 2 x per ¼ jaar
1 x per maand/vaker
En. On. 1 tot 2 x per jaar
1 tot 2 x per ½ jaar
V. On. (Bijna) nooit
Werkexploratie (hiernaast staan de afgekorte antwoordcategorieën van de vorige pagina, bij motievenreflectie) 47. Ik heb me altijd goed georiënteerd op de vraag welke functies ik met mijn opleiding kon gaan vervullen en op de inhoud en eisen ervan. 48. Ik sprak enkele malen met mensen in het werkveld om erachter te komen wat functies in de praktijk inhielden. 49. Toen ik werk/een afstudeeropdracht wilde, heb ik via diverse kanalen goed uitgezocht welke mogelijkheden er bestonden. 50. Ik oriënteerde mezelf goed op inhoud en eisen van diverse opdrachten en functies inclusief geboden voorwaarden. 51. Ik keek regelmatig welke functies/opdrachten er open stonden op mijn vakgebied. Capaciteitenreflectie
Loopbaanaansturing 52. Ik zette goed op een rij welke opties ik zag voor mijn loopbaan. 53. Ik ben bij mezelf vaak nagegaan welke leeractiviteiten ik diende te ondernemen om mijn loopbaanplannen te realiseren. 54. Ik heb regelmatig bewust leeractiviteiten gepland met het oog op mijn eerste functie/verdere loopbaan (keuzevakken, bijbanen, vervolgopleiding etc). 55. Ik greep kansen aan om werkzaamheden uit te voeren in aansluiting op mijn sterke kanten en loopbaanwensen. 56. Ik heb onderhandeld om dingen voor elkaar te krijgen in mijn eerste functie/afstudeeropdracht. Zelfprofilering: netwerken en solliciteren 57. Ik heb gebruik gemaakt van mijn netwerkcontacten om informatie te krijgen over nieuwe ontwikkelingen en kansen in mijn toekomstige werkveld. 58. Ik maakte elke maand nieuwe contacten met personen die mij zouden kunnen helpen bij het verwerven van mijn eerste functie/afstudeeropdracht. 59. Ik heb mijn netwerkcontacten ingezet voor het verkrijgen van mijn eerste functie/afstudeeropdracht. 60. Toen ik solliciteerde naar mijn eerste functie/afstudeeropdracht, heb ik vooraf uitgebreid informatie ingewonnen over het bedrijf. 61. Ik kon in een sollicitatiegesprek aan de hand van voorbeelden overtuigend aangeven wat ik kan. 62. Ik kon bij mijn sollicitatie(s) goed mijn sterke en minder sterke kanten onder woorden brengen.
132
Studieloopbaanbegeleiding Begeleiding kan bestaan uit reflectie op eigen capaciteiten, oriëntatie op het beroep en op eigen werkvoorkeuren en -motieven, opstellen van ontwikkelings- en loopbaanplannen, en training in solliciteren en netwerken. De begeleiding kan in een apart begeleidingstraject hebben plaatsgevonden maar ook binnen de onderwijseenheden zelf, onder willekeurig welke noemer, en bij uw eigen opleiding of elders. 62) Met welke vormen van begeleiding bij uw (studie) loopbaan heeft u te maken gehad gedurende uw 3e en 4e studiejaar en tijdens het zoeken naar uw eerste functie? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Bij uw opleiding
Elders
Individuele gesprekken (minimaal 2 keer per jaar). Groepsgesprekken (minimaal 2 keer per jaar). Oriëntatie op het beroepenveld ( minimaal 1 keer per jaar). Beroepskeuzetest. Analyse van eigen werkvoorkeuren en -motieven (minimaal 1 keer per jaar). Opdrachten m.b.t. reflectie op eigen sterkten en zwakten (minimaal 2 keer per jaar). Opdrachten m.b.t. reflectie op verworven en te verwerven competenties (minimaal 2 keer per jaar). POP (persoonlijk ontwikkelplan) ( minimaal 1 keer per jaar). Opstellen en onderbouwen van een persoonlijk baanzoekprofiel (minimaal 1 keer in jaar 4). Sollicitatietraining ( minimaal 2 dagdelen). Netwerktraining ( minimaal 1 dagdeel). Geen. Anders, namelijk…………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………
63) Had uw opleiding meer of minder aandacht dienen te schenken aan loopbaanreflectie, loopbaanontwikkeling en zelfprofilering (netwerken en solliciteren)? De mate waarin hieraan aandacht is geschonken is naar mijn behoefte: 1) 2) 3) 4) 5)
Veel te weinig Te weinig Precies goed Meer aandacht is gewenst Veel meer aandacht is gewenst
133
64) Naar mijn behoefte zou de opleiding meer aandacht dienen te schenken aan het volgende: (Indien van toepassing mag u meerdere hokjes aankruisen). Oriëntatie op het beroepenveld. Beroepskeuzetest. Analyse van eigen werkvoorkeuren en –motieven. Opdrachten m.b.t. reflectie op eigen sterkten en zwakten. Opdrachten m.b.t. reflectie op verworven en te verwerven competenties. POP (persoonlijk ontwikkelplan). Opstellen en onderbouwen van een persoonlijk baanzoekprofiel. Sollicitatietraining. Netwerktraining. Anders, namelijk…………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Wilt u s.v.p. uw antwoorden bij de vorige twee vragen toelichten? 65) Waaraan precies had u meer of minder behoefte en met welke reden en achtergrond? …………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………..
134
Persoonlijkheid Deze vragenlijst bevat 60 uitspraken. Lees elke uitspraak zorgvuldig. Kruis aan welke uitspraak uw mening het beste weergeeft. Let erop dat u geen regels overslaat.
1
Ik ben geen tobber.
2
Ik houd ervan veel mensen om me heen te hebben.
3
Ik houd er niet van mijn tijd te verdoen met dagdromen.
4
Ik probeer hoffelijk te zijn tegen iedereen die ik ontmoet.
5
Ik houd mijn spullen netjes en schoon.
6
Ik voel me vaak de mindere van anderen.
7
Ik lach gemakkelijk.
8
Als ik eenmaal de goede manier van iets te doen gevonden heb, dan blijf ik daarbij. Ik verzeil vaak in meningsverschillen met mijn familieleden en collega’s.
9 10
Ik kan mijzelf vrij goed oppeppen om dingen op tijd af te krijgen.
11
Wanneer ik onder grote spanning sta, heb ik soms het gevoel dat ik er aan onderdoor ga. Ik zie mezelf niet echt als een vrolijk en opgewekt persoon.
12
Helemaal eens
Eens
Neutraal
Oneens
Helemaal oneens
Kruis slechts 1 mogelijkheid aan bij elke uitspraak. Beantwoord alle uitspraken.
135
Ik ben geïntrigeerd door de patronen die ik vind in de kunst en de natuur.
14
Sommige mensen vinden mij zelfzuchtig en egoïstisch.
15
Ik ben niet erg systematisch.
16
Ik voel me zelden eenzaam of triest.
17
Ik vind het echt leuk om met mensen te praten.
18
Ik vind dat leerlingen alleen maar in verwarring worden gebracht door ze te laten luisteren naar sprekers met afwijkende ideeën. Ik werk liever met anderen samen dan met ze te wedijveren.
19
20
Ik probeer alle aan mij opgedragen taken gewetensvol uit te voeren.
21
Ik voel me vaak gespannen en zenuwachtig.
22
Ik ben graag daar waar wat te beleven valt.
23
Poëzie doet mij weinig tot niets.
24
Ik ben vaak cynisch en sceptisch over de bedoelingen van anderen.
25
Ik heb duidelijke doelen voor ogen en werk daar op een systematische manier naartoe.
Hele-maal eens
Eens
Neutraal
Oneens
Helemaal oneens 13
136
Soms voel ik me volkomen waardeloos.
27
Ik geef er meestal de voorkeur aan om dingen alleen te doen.
28
Ik probeer vaak nieuwe en buitenlandse gerechten.
29
Ik denk dat de meeste mensen je zullen gebruiken als je ze de kans geeft.
30
Ik verknoei veel tijd voordat ik echt aan het werk ga.
31
Ik voel me zelden angstig of zorgelijk.
32
Ik voel me vaak alsof ik barst van de energie.
33
Ik merk zelden de stemmingen of gevoelens op, die verschillende omgevingen oproepen.
34
De meeste mensen die ik ken mogen mij graag.
35
Ik werk hard om mijn doelen te bereiken.
36
Ik word vaak kwaad om de manier waarop mensen mij behandelen.
37
Ik ben een vrolijk en levendig iemand.
38
Ik vind dat we beslissingen in morele zaken van onze religieuze leiders mogen verwachten.
Hele-maal eens
Eens
Neutraal
Oneens
Helemaal oneens 26
137
Sommige mensen vinden mij koel en berekenend.
40
Als ik iets beloof, kan men erop rekenen dat ik die belofte nakom.
41
Wanneer dingen mis gaan raak ik maar al te vaak ontmoedigd en heb ik zin om het op te geven. Ik ben geen vrolijke optimist.
42
43
44
Hele-maal eens
Eens
Neutraal
Oneens
Helemaal oneens 39
Wanneer ik een gedicht lees of naar een kunstwerk kijk, voel ik soms een koude rilling of een golf van opwinding. Ik ben zakelijk en onsentimenteel in mijn opvattingen.
45
Soms ben ik niet zo betrouwbaar als ik zou moeten zijn.
46
Ik ben zelden verdrietig of depressief.
47
Ik heb een jachtig leven.
48
Ik ben niet erg geïnteresseerd in het speculeren over het wezen van het universum of van de mens.
49
Over het algemeen probeer ik attent of zorgzaam te zijn.
138
Ik ben een productief mens die een klus altijd voor elkaar krijgt.
51
Ik voel me vaak hulpeloos en wil dan graag dat iemand anders mijn problemen oplost. Ik ben een heel actief persoon.
52
53
Ik heb een breed scala aan intellectuele interessen.
54
Als ik mensen niet mag, laat ik dat ook merken.
55
Het lijkt mij maar niet te lukken om de dingen op goede orde te krijgen.
56
Soms schaam ik me zo dat ik wel door de grond wil zakken.
57
Ik ga liever mijn eigen gang dan dat ik de leiding geef aan anderen.
58
Ik heb vaak plezier in het spelen met theorieën of abstracte ideeën.
59
Als het nodig is ben ik bereid om mensen te manipuleren om te krijgen wat ik wil. Ik streef ernaar uit te blinken in alles wat ik doe.
60
Hele-maal eens
Eens
Neutraal
Oneens
Helemaal oneens 50
139
Omgaan met problemen en gebeurtenissen
1
Direct ingrijpen als er moeilijkheden zijn.
2
Toegeven om moeilijke situaties te vermijden.
3
Je bedenken dat er nog wel ergere dingen kunnen gebeuren.
4
Problemen als een uitdaging zien.
5
Je neerleggen bij de gang van zaken.
6
Tegen jezelf zeggen dat het allemaal wel mee zal vallen.
7
Een probleem van alle kanten bekijken.
8
De kat uit de boom kijken.
9
Je bedenken dat anderen het ook wel eens moeilijk hebben.
Zeer vaak
Vaak
Soms
Zelden of niet
Hieronder staan een aantal beschrijvingen die aangeven wat men zoal kan denken of doen als er problemen zijn. Wilt u achter iedere zin aangeven hoe vaak u in het algemeen op de beschreven manier reageert.
10 Kalm blijven in moeilijke situaties. 11 Moeilijke situaties zoveel mogelijk uit de weg gaan. 12 Je bedenken dat na regen zonneschijn komt. 13 Verschillende mogelijkheden bedenken om iets op te lossen. 14 Afleiding zoeken. 15 Jezelf moed inspreken bij moeilijkheden. 16 Doelgericht te werk gaan om een probleem op te lossen. 17 Moeilijkheden over je heen laten komen. 18 De zaken eerst op een rij zetten. 19 De zaak op z’n beloop laten. 20 Je niet druk maken: meestal komt alles op z’n pootjes terecht. Bedankt voor het invullen van de vragenlijst!! 140
141
Bijlage 3: Begeleidende brief bij vragenlijst Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lectoraat Professional & Leadership Development Faculteit Economie en Management (FEM) Postbus 5171 6802 ED Arnhem Telefoon: 026-3691789 Onderwerp: Onderzoek loopbaanontwikkeling van startende professionals Arnhem, 2 februari 2007 Geachte oud-student, U bent (vrij) recentelijk afgestudeerd. U staat aan het begin van een – naar wij hopen – succesvolle loopbaan, een loopbaan die aansluit bij uw wensen en ambities. Eén van de speerpunten van het lectoraat Professional & Leadership Development (bijlage 1) is de loopbaan van de startende professional. Het lectoraat heeft voor laatstgenoemde groep een onderzoek opgezet. De arbeidsmarkt wordt steeds dynamischer. Werkgevers verlangen dat hun werknemers sturing kunnen geven aan hun eigen competentieontwikkeling en loopbaan. Het onderwijs bij de HAN biedt meer keuzemogelijkheden. In dit licht heeft de HAN in 2005 bij alle opleidingen (studie)loopbaanbegeleiding ingevoerd, beginnend bij het eerste studiejaar. Ondergetekenden van het lectoraat willen de HAN aanbevelingen geven over (studie)loopbaanbegeleiding voor afstuderenden en starters op de arbeidsmarkt. In dit licht vragen wij ons vanuit het lectoraat af in hoeverre u succes/tevredenheid ervaart/ervaarde bij de start van uw loopbaan en welke factoren hierbij een rol spelen/speelden. Zo is het lectoraat benieuwd naar de invloed van loopbaancompetenties bij de start van een loopbaan. Loopbaancompetenties stellen mensen in staat om wensen omtrent hun loopbaan te realiseren. Ook wil het lectoraat graag uw mening en wensen weten omtrent de begeleiding vanuit de opleiding (zie bijlage 2 voor de onderzoeksopzet). Doelgroep van dit onderzoek zijn zowel oud-studenten die al een baan zochten en/of vonden als ook oud-studenten die nog geen baan gezocht hebben en bijvoorbeeld zijn gaan doorstuderen.
142
Het onderzoek is afgestemd met de coördinatoren van uw opleiding en van uw alumnivereniging/netwerk. Dit onderzoek wordt uitgevoerd bij vier opleidingen van de Faculteit Economie en Management (zie bijlage 3). Omdat uw mening erg belangrijk is voor de uitkomsten van dit onderzoek vragen wij u bijgaande vragenlijst in te vullen en deze te retourneren met de bijgevoegde portvrije antwoordenvelop. Het invullen kost u circa 20 minuten. Uw gegevens worden door ons vertrouwelijk behandeld en geanonimiseerd gebruikt, uitsluitend in het kader van dit onderzoek. De uiterste datum waarop de vragenlijsten teruggezonden dienen te zijn, is 19 februari 2007. Reageert u vóór 12 februari 2007 dan maakt u kans op één van de 6 VVV Iris-cheques ter waarde van € 35,00! Onder alle inzenders worden zes bonnen ter waarde van € 20,00 verloot! In april zijn de resultaten van dit onderzoek te vinden op een website van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen: www.hanovatie.nl. U kunt dan aldaar het onderzoeksrapport vinden en downloaden via de zoekterm ‘studieloopbaanbegeleiding’. Tevens is het onderzoek in april te vinden op de alumniwebsite van uw opleiding (zie bijlage 3). Via deze websites kunt u zich ook registreren als alumnus. Indien u een hard copy van het rapport wenst te ontvangen, kunt u dat aankruisen op de tweede pagina van de vragenlijst.
Wij zien uw reactie en de ingevulde vragenlijst graag spoedig tegemoet. Wij danken u alvast hartelijk voor uw medewerking. P.O Met vriendelijke groeten, Ir. Hans Timmermans, lector Professional & Leadership Development, Drs. Monica van Winkel, lid kenniskring lectoraat P & L D. Bijlage 1: Het lectoraat ‘Professional and Leadership Development’ Bijlage 2: Onderzoeksopzet Bijlage 3: Websites alumniverenigingen en -netwerken
143
Bijlage 4: Het lectoraat ‘Professional and Leadership Development’ Eind 2002 is het lectoraat ‘Professional and Leadership Development’ aan haar werkzaamheden begonnen. Het doel van dit lectoraat is kennisintensieve organisaties actief te ondersteunen in het verbeteren van het functioneren van de kenniswerkers. De werkzaamheden van het lectoraat richten zich zowel op Leadership Development voor managers van professionals als op Professional Development. Hierdoor zullen kennisintensieve organisaties meer effectief worden en hun kennismanagement verbeteren. Op deze wijze wordt ook de samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en het bedrijfsleven verbeterd en zoveel mogelijk benut. De werkzaamheden hebben zich de laatste jaren op de volgende speerpunten geconcentreerd. De werkzaamheden bestonden uit advies, training en onderzoek. -
De startende professional ;
-
Loopbaanontwikkeling voor professionals en in het bijzonder de rol van de projectmanager;
-
Integrale Management Development programma's;
-
De ontwikkeling van de senior professional en stagnatie;
-
Levensfasen bewust Human Resource Management.
Publicaties zijn onder meer: Hans Timmermans (2004). Geen talent voor ondergeschiktheid. Inaugurele rede. HAN University Press: Arnhem. Arnhem. www.han.nl onder trefwoord lectoraten. Winkel, M.A.. van, Basten, F.M.R.C., Cornelissen, M.J.A., Ven, M.P.T.B. van de, Seegers, J.B.L., Vonk, F.J.M. (2005) Kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding. Een onderzoek vanuit het perspectief van studenten van de opleiding Financial Services. HAN: Arnhem. www.hanovatie.nl onder trefwoord studieloopbaanbegeleiding. Monica van Winkel (2006). Opzet, aanpak en opbrengst van studieloopbaanbegeleiding. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. 24 (2), 63-80. Peter De Reijke (2006). PROVO: Professionele Ontwikkeling van Onderwijsgevenden (in het HBO). Een meet-, diagnose- en adviesinstrument voor meer professionaliteit in het hoger beroepsonderwijs. HAN University Press: Arnhem.
144
145
Bijlage 5: Onderzoeksopzet Deze onderzoeksopzet is verstuurd aan de respondenten. Het oogmerk hiervan was een schets te geven van de opzet, niet zozeer een wetenschappelijke verantwoording van het onderzoek. Onderzoeksvragen: Hoofdvraag: Welke factoren zijn van invloed op succes en tevredenheid van economisch opgeleide professionals in hun eerste functie? Deelvragen: 1. In hoeverre ervaren economisch opgeleide professionals succes/tevredenheid bij de start van hun loopbaan? (eerste functie/ eerste activiteiten in eigen bedrijf) 2. In hoeverre zijn persoonskenmerken van invloed op startsucces? (Bv man/vrouw) 3. In hoeverre zijn studieresultaten van invloed? 4. In hoeverre beschikken afstuderenden over loopbaancompetenties en in hoeverre zijn deze van invloed op startsucces? (Capaciteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing, zelfprofilering: netwerken en solliciteren) 5. In hoeverre zijn persoonlijkheidkenmerken van invloed? (Coping en de Big Five) 6. In welke mate hebben de respondenten begeleiding genoten bij de ontwikkeling van hun (studie)loopbaan)? In hoeverre is er een verband met startsucces? In hoeverre vonden zij deze begeleiding voldoende?
146
147
Bijlage 6: Websites alumniverenigingen, -netwerken Het onderzoeksrapport verschijnt op www.hanovatie.nl., is daar downloadbaar, onder het trefwoord studieloopbaanbegeleiding. Indien u graag berichten over activiteiten van uw alumnivereniging, -netwerk ontvangt, raden we u aan u te registreren bij uw eigen alumnivereniging via de websites. De huidige websites zijn deze: -
Alumninetwerk Personeel en Arbeid: www.fem.han.nl/alumni-pa
-
Alumninetwerk Facilitair Management/Diedenoort: www.diedenoortalumni.nl
-
Alumninetwerk Commerciële Economie: www.fem.han.nl/alumni-ce
-
Alumnivereniging Management, Economie en Recht: www.fem.han.nl/alumni-mer
Websites vanaf eind juni 2009 Vanaf eind juni 2009 zijn bovenstaande websites vernieuwd. De URL is op het moment van publicatie van dit rapport nog niet bekend. Bekend is wel dat de alumnisites van de FEM en de HAN straks snel in Google te vinden zijn en direct op de home page van de HAN komen te staan: www.han.nl.
148
149
Bijlage 7: Belangstelling voor vervolg (workshop en/of vervolgonderzoek)
Aantal respondenten dat ‘ja’ antwoordde op de vraag:
Aantal
Percentage
Wilt u een hardcopy ontvangen van het onderzoeksrapport?
133
48,72 %
Heeft u belangstelling voor een gratis workshop loopbaanontwikkeling professionals, inclusief presentatie onderzoeksresultaten?
108
39,56 %
Wilt u meedoen aan eventueel vervolgonderzoek?
146
53,48 %
Totaal aantal respondenten
273
100 %
150
