Loopbaandialoog: Over leren kiezen (en) leren praten Marinka Kuijpers Het voeren van begeleidingsgesprekken waarin met en niet tegen de lerende wordt gesproken over de sterke kanten, de waarden en het toekomstbeeld van de lerende, draagt bij aan een actieve loopbaanontwikkeling, een betere leermotivatie en meer passende keuzes van de lerenden (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). En dat is belangrijk, want een actieve loopbaanontwikkeling is nodig om lerenden voor te bereiden op modern vakmanschap (Kuijpers, 2007) en voor het oplossen van een aantal problemen in het huidige beroepsonderwijs. “Niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het onderwijssysteem kosten Nederland jaarlijks 7 miljard euro” is de conclusie uit een onderzoek van de Nationale Denktank (Elsevier, 9-10-2007). Echter, het onderwijs lijkt te (moeten) kiezen tussen sturend opleiden middels een standaardaanbod en opleiden uitgaande van zelfsturing van de lerende dat vaak uitpakt als ‘zoek het zelf maar uit’-onderwijs (Taks, 2003). In beide gevallen komt het de flexibiliteit van het onderwijs, het benutten van capaciteiten en het verbeteren van keuzes van lerende niet ten goede. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op keuzes van lerenden en de rol van begeleiding hierin. Uitgangspunt is dat begeleidingsgesprekken, waarin de loopbaanontwikkeling van de lerenden centraal staat, leerlingen meer bewuste en passende keuzes leren maken voor nu en in de toekomst. Hoe een begeleidingsgesprek eruit kan zien waarin de loopbaanontwikkeling centraal staat en hoe dit zich onderscheidt van andere begeleidingsgesprekken of onderdelen van een gesprek, wordt verder uitgediept. Het hoofdstuk besluit met een leidraad die door begeleiders gebruikt kan worden om een belangrijke ervaring van een leerling te relateren aan zijn loopbaanontwikkeling. 1. Kiezen valt niet mee Hoe kiezen lerenden eigenlijk voor een opleiding? Uit verschillende onderzoeken blijkt dat lerenden vooral kiezen op basis van afstrepen (Neuvel, 2005). Ze kiezen op basis van wat ze niet willen; ze kiezen op basis wat er overblijft als ze alles wat ze niet willen hebben, weggestreept is. Ze kiezen niet op basis van wat ze wel willen en waar ze moeite voor willen doen. Uit een recent onderzoek onder ‘studiestakers en –switchers’ binnen De Haagse Hogeschool blijkt dat de voornaamste reden om zowel de studie te staken als om van studie te veranderen een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra & Meijers, 2006). Bij de verkeerde studiekeuze geven de meeste (oud-)studenten aan dat het beeld van de voorlichting niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Dit jaar nog bleek uit onderzoek in het mbo dat bijna driekwart van de deelnemers niet meer voor de diezelfde school zou kiezen of daarover twijfelt, en de helft niet meer voor dezelfde opleiding zou kiezen of aarzelt (Voncken & Breemers, 2008). Ook andere onderzoeken bevestigen dat loopbaankeuzes van lerenden geen weloverwogen processen zijn. Lerenden hebben geen realistisch beeld van werk en zijn zich nauwelijks bewust van hun
eigen kunnen en streven (Den Boer e.a., 2004; Luken & Newton, 2004; Bakker e.a., 2007). Onderstaande citaten van enkele studenten van een Pabo-opleiding en leerlingen in het mbo zijn illustratief voor de keuzeproblemen. Hoewel Pabo-studenten in hun leven al veel te maken hebben gehad met het beroep waarvoor ze worden opgeleid (in tegenstelling tot de meeste studenten van andere beroepsopleidingen), ervaren ook zij problemen in het maken van keuzes. Antwoorden op de vraag ‘Hoe heb je voor deze opleiding gekozen?’: “Ik zat op de middelbare school. Daarna heb ik een mbo-opleiding ‘Vormgeven’ gedaan. Daar kwam ik erachter dat ik dat toch niet leuk vond om op kantoor te gaan zitten en toen besloot ik op de site van de Haagse Hogeschool te gaan zoeken naar opleidingen. Ik vond daar de informatie over de Pabo en dat was naar mijn idee leuk genoeg om de opleiding te gaan volgen.” “Nou, ik wou vroeger altijd juffrouw worden. Ik heb daar eigenlijk nooit echt heel serieus over nagedacht. Ik ben begonnen op de Hebo hier op de Haagse Hogeschool, maar dat was eigenlijk toch een beetje te serieus voor mij en ik vond de sfeer onderling ook niet leuk. Toen moest ik een nieuwe keus maken en toen dacht ik:”Ja, laat ik de Pabo gaan doen.” “Daar heb ik heel even over gedaan. Eerst de middelbare school afgerond, het vwo. Vervolgens ben ik naar de universiteit gegaan. Heb ik technische informatica gestudeerd. Vrij snel kwam ik erachter dat ik eigenlijk niet of geen zin had in informatica en de rest van mijn leven achter de computer te gaan zitten. Vervolgens heb ik toen een half jaar gewerkt en heb ik gekozen voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Ja, dat heb ik twee jaar gedaan, maar ik kwam erachter dat de opleiding toch te zwaar was in het aspect dat het mentaal gewoon veel van je vraagt en je neemt veel van die problemen mee naar huis.” In gesprekken met leerlingen uit verschillende richtingen in een ROC beschrijven zij de problemen die ze hebben ondervonden met het kiezen van hun opleiding (Winters, Kuijpers & Meijers, 2008). In het interviewverslag staat: Een leerling economie legt uit dat leerlingen die niet weten wat ze willen doen de richting economie kiezen, omdat dit algemeen is en je nog alle kanten op kunt. Deze leerling was eerder begonnen met opleiding sport, maar kwam er halverwege het jaar achter dat het niet is wat hij ervan had verwacht. Hij weet dit vooral aan de docent die hem vooraf een te rooskleuring beeld van de opleiding had geschetst. Hij wil nu zijn opleiding afmaken, niet meer erover praten, want hij wil niet aan het twijfelen gebracht worden. Hij gaat pas weer een keuze maken als hij een hbo-opleiding gaat uitkiezen. Hoe hij zich gaat voorbereiden op deze keuze, weet hij nog niet. De leerlingen geven aan dat ze bijna niet over hun studiekeuze op school praten. Zij vertellen dat ze wel voor dingen kiezen in hun opleiding, maar hebben geen idee waarom
2
ze dat kiezen. Dit wordt ook niet besproken. Talenten en kwaliteiten komen niet ter sprake. Gesprekken gaan meer over of je als leerling alles af hebt en wat je af moet hebben. Op de vraag wat de leerlingen ervoor over zouden hebben om betere keuze te leren maken zeggen ze: “alles”, zelfs reflectieverslagen, -gesprekken en opdrachten. Bovenstaande uitspraken zijn geen uitzondering. Leerlingen, studenten en docenten gaan er vaak vanuit dat lerenden zelf verantwoordelijk zijn en daarbij goed in staat zijn om zelf keuzes te maken, ondanks dat uit onderzoek steeds te tegendeel blijkt. Om te leren kiezen is het van belang dat leerlingen een realistisch zelfbeeld, werkbeeld en toekomstbeeld ontwikkelen en steeds oefenen met het maken van keuzes om hiervan te kunnen leren. En dit gebeurt in het onderwijs nauwelijks (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Winters, Kuijpers & Meijers, 2008). 2. Kiezen moet je kunnen leren Als het onderwijs het tot taak ziet om lerenden te leren kiezen, is begeleiding op het moment van richting- of studiekeuze alleen niet toereikend. Mogelijk komt de leerling dan wel tot een goede keuze (product), maar de lerende staat voor hetzelfde probleem als hij de volgende keuze moet maken. En het kiezen houdt na de opleiding ook niet op: beroepen zijn niet onveranderlijk en het aantal keuzemogelijkheden in werk neemt fors toe. Ter illustratie: in 1976 waren er nog circa 5500 beroepen en 2000 functies, in 2003 zijn er nog 1073 beroepen en circa 23000 functies (Vreugdenhil, 2007). De onvoorspelbaarheid van loopbanen vraagt een cyclisch proces van experimenteren en hiervan leren. Jongeren moeten in staat gesteld worden hun mogelijkheden, kansen en wensen te herkennen en te benutten. Dit vraagt om specifieke competenties (Blustein, 1992; Dawis, 1996; Savickas, 2001). In een onderzoek onder vmbo- en mbo-leerlingen in Nederland zijn drie loopbaancompetenties onderscheiden: loopbaanreflectie (reflectie op kwaliteiten en motieven), loopbaanvorming (werkexploratie en loopbaansturing) en netwerken (Kuijpers & Meijers, 2006). Deze ‘loopbaancompetenties’ worden in een specifieke leeromgeving ontwikkeld en benut. Om ervaringen op te doen, te experimenteren en een realistisch beeld van werk te vormen, is het van belang om het onderwijsprogramma (deels) praktijkgericht in te richten (Cohen-Scali, 2003). Vanuit de leerpsychologie wordt benadrukt dat voor praktijkleren reflecteren cruciaal is (Mott, Callaway, Zettlemouers, Lee & Lester, 1999). Echter, uit onderzoek is bekend dat ook jongeren een grote weerstand hebben tegen reflectie (Law, Meijers & Wijers, 2002; Zijlstra & Meijers, 2006). Actieve participatie aan en (mede)zeggenschap over het eigen leerproces is essentieel om deze weerstand te overwinnen (Ajzen & Fishbein, 1980). Om actieve participatie mogelijk te maken, moeten lerenden wel wat te kiezen hebben. Ofwel: moet de programmaorganisatie vraaggericht zijn. Een vraaggerichte programmaorganisatie is een leeromgeving waarin voor leerlingen mogelijkheden gecreëerd worden om keuzes te maken in het leerproces, zodat reflectie geen doel op zich is maar een middel om sturing te geven aan de (leer)loopbaan (Weick & Berlinger, 1989). Maar het nut van vraaggericht opleiden blijkt alleen bij de combinatie van keuzevrijheid en reflectie, aldus onderzoekers van het
3
Kohnstamminstituut in een interview over het nieuwe leren (Volkskrant 19 mei 2007 over Oostdam, e.a. 2006). Dus reflectie is van belang bij praktijk- en vraaggericht onderwijs. Maar kunnen jongeren wel reflecteren? Uit recent neuropsychologisch onderzoek is gebleken dat het brein van jongeren nog niet rijp genoeg is om de consequenties van keuzes op langere termijn te overzien. Van jongeren kan dus niet worden verwacht dat ze zelf een reflectieproces op gang brengen (zie ook de bijdrage van Luken aan deze bundel). Uit dit onderzoek blijkt ook dat de hersenen zich hierop kunnen ontwikkelen door te oefenen. Begeleiding van docenten en ouders is hierbij onontbeerlijk (www.hersenleren.nl). Jolles (2006) stelt dat drop out vermindert door begeleiding bij de studierichtingkeuze. De begeleiding moet zich dan richten op het bewuster maken van lerenden van hun eigen mogelijkheden en hen leren weloverwogen beslissingen te nemen. Vanuit onderwijspsychologische hoek wordt ook zelfsturing, d.i. de competentie ‘loopbaanvorming’, in verband gebracht met begeleiding: “Alle onderzoek op dit gebied [zelfsturend leren, MK] toont aan dat onbegeleid leren of leren met heel weinig begeleiding niet effectief is” zegt Kirschner in de Volkskrant,19 mei 2007. Als het onderwijs de voorkeur geeft aan kiezen als een (leer)proces boven de eenmalige studiekeuze, is loopbaanbegeleiding nodig in de vorm van een dialoog tussen lerende en begeleider, die op zijn beurt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst (Arrington, 2000; Watts & Sultana, 2004). 3. Vaker en anders praten Loopbanen van mensen veranderen, waardoor ook andere eisen worden gesteld aan loopbaanbegeleiding. Toen werk vooral als bron van inkomen werd gezien, stond de match tussen de kwaliteiten van de persoon en de eisen van de organisatie centraal (Pere, 1968). Traditionele loopbaanbegeleiding bestond dan ook vooral uit studieadvies en uit het verstrekken van informatie over werk (Erickson & Schults, 1982).Tegenwoordig wordt werk ook gezien als mogelijkheid tot zingeving in het leven. Vanuit dit perspectief is het belangrijk dat individuen hun handelingen kunnen verantwoorden als eigen keuzes en ten behoeve daarvan op zoek gaan naar eigen overtuigingen en ideeën (McCash, 2006). Moderne loopbaanbegeleiding gaat om het verbinden van identiteit met werk. Veelal worden daarom reflectieoefeningen en –verslagen ingebouwd, maar hier wordt weinig over gesproken. Zelfreflectie of -sturing wordt een doel op zich, dat kan worden afgetekend, in plaats van een middel om richting te geven aan wat en hoe lerenden leren (Vreugdenhil, 2007). Tijdens begeleidingsgesprekken wordt wel gesproken over wat studenten doen en hoe ze dit hebben gedaan. De focus ligt dan vooral op wat studenten niet kunnen en niet op het versterken van kwaliteiten. Bovendien wordt nog maar weinig gesproken over waarom ze dit doen en waarom ze dit op die manier doen, terwijl de ‘waarom-vraag’ cruciaal is voor het achterhalen van motieven of drijfveren (Stevens, 2002). Recent onderzoek over effectieve loopbaanbegeleiding geeft inzicht in de begeleidingscomponenten die van belang zijn (Geldard & Geldard, 1999; Murphy &
4
Ensher, 2001; Patton & McMahon, 2006). Een effectief begeleidingsgesprek bevat vijf componenten: o een affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds vertrouwen; o een informatieve component: het aanbieden van juiste en relevante informatie waarin verschillende alternatieven worden aangereikt; o een reflectieve component: de ‘meaning–making’ factor; o een actief-makende component: de ‘agency-factor’, en tenslotte o een netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk. Deze componenten sluiten direct aan bij de uitkomsten van het onderzoek naar de loopbaangerichte leeromgeving in het vmbo en mbo (Meijers e.a. 2006; Kuijpers e.a., 2006a). De reflectieve, pro-actieve (loopbaanvorming) en interactieve (netwerken) loopbaancompetenties voor zijn precies de componenten die in internationaal onderzoek naar vormen komen om aan de orde te stellen in loopbaangesprekken. Bij de reflectieve component van een loopbaangesprek gaat het om het creëren van nieuwe bewustwording en dit te relateren aan mogelijkheden. Voor reflectie (Giddens, 1991; Kidd, 1998; Stevens, 2002) zijn de volgende uitgangspunten van belang: o reflectie vindt plaats vanuit een specifieke context: in het reflectiegesprek wordt stilgestaan bij een recente ervaring, gebeurtenis, die er voor de lerende toe doet, die indruk heeft gemaakt. o er vindt abstractie plaats: nagegaan wordt of dingen die (niet) goed gingen in deze situatie ook herkenbaar zijn in andere situaties, in het verleden, buitenschools etc. Op deze wijze kan worden nagegaan of het om een kenmerk (kwaliteit, drijfveer) van de persoon gaat. Er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot uitbreiding of verandering van bewustwording van zichzelf in de omgeving. o nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving worden in verband gebracht met de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en –streven. Reflectie staat in het teken van zelfontwikkeling. Loopbaanreflectie heeft betrekking op zowel sterke kanten die men wil inzetten en versterken (kwaliteiten) als op drijfveren waardoor men in beweging wordt gebracht en die bepalen wat een individu waardevol vindt om aan te werken. Docenten uit klassen met een krachtige loopbaanleeromgeving zeggen hierover (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006): (over kwaliteitenreflectie) “We gaan met een drilboor op zoek naar positieve kwaliteiten om die zo snel mogelijk te versterken.” Men gaat uit van wat lerenden goed kunnen. Leerlingen worden gestimuleerd om op punten waar ze iet goed in zijn het minimum niveau te halen, maar op de punten waar ze goed in zijn te excelleren. (over motievenreflectie) “Het gaat niet om ‘wat vind je leuk?’, maar ‘waar wil je moeite voor doen?’”
5
Docenten gaan op zoek naar onderwerpen die de leerlingen raken, die hen in beweging brengen, waar ze ‘pijn voor willen lijden’. De actief-makende component heeft betrekking op begeleiding die de lerende aanzet tot actie, ofwel door onderzoek van werk dan wel door daadwerkelijk stappen te zetten om de loopbaan te optimaliseren. Een docent zegt over het onderzoeken van werk: “Het gaat erom dat de leerlingen op een plek komen waar ze kunnen ervaren wat ze nodig hebben voor dat werk en of ze echt op hun plek zitten. Kinderen grijpen vaak te hoog. Je moet de leerling serieus nemen. Kijken naar kwaliteiten die je nodig hebt en daarbij dingen bedenken waarin hij zich kan ontwikkelen. Het gaat erom dat hij toch gelukkig geworden is, goed functioneert en weet waarom hij er terecht komt.” Over het aanzetten tot activiteiten om keuzes te maken en te realiseren zegt een docent: “Het streven is om leren spannend te maken. We zoeken grenzen op en dagen leerlingen uit een stapje verder te maken dan wat ze durven.” Leerlingen kunnen in dit geval niet de makkelijkste weg kiezen, door opdrachten uit te voeren waarvan ze verwachten dat ze dit al kunnen. Docenten stimuleren en begeleiden lerenden om uitdagende en leerzame activiteiten te ondernemen. Dit kan binnen of buiten de school: “Je moet op zoek naar wat leerlingen kunnen en kennen buiten de school. Als je een opdracht formuleert waarin bepaalde doelen gehaald moeten worden, dan is het zaak van de school niet dingen te vragen die ze thuis al doen. Daarmee zou je ze demotiveren. Het is een cultuur van continue op de hoogte blijven van de ontwikkeling.” De netwerkcomponent is het begeleiden bij onderhandelen en bij netwerkontwikkeling. Bovendien verleent de begeleiding toegang tot netwerken. De lerende leert contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling. 4. De loopbaandialoog: van minimaal de opleidingseisen behalen naar het meeste uit de lerende halen In verschillende onderzoeken naar de loopbaanontwikkeling van lerenden die wij momenteel uitvoeren, proberen we de (loopbaan)gesprekken die op school met lerenden worden gevoerd door middel van vragenlijstonderzoek, interviews en beeldopnames in beeld te brengen. Onze analyses laten zien dat er in de gesprekken zes onderwerpen aan bod komen: de algemene stand van zaken, de administratie van het leerproces, de studievoortgang, de ontwikkeling van de vakbekwaamheid, optredende crises en de loopbaan. Stand van zaken Als de algemene stand van zaken aan de orde is in het begeleidingsgesprek, is dit te herkennen aan vragen, zoals: ‘Hoe gaat het ermee?’, ‘Hoe is het gegaan?’ en ‘Hoe vond je het?’. Op dit soort vragen geeft de lerende geen uitgebreid antwoord en de begeleider gaat – op zijn beurt – weer niet diep in op het antwoord van de lerende. De lerende
6
beperkt zich tot een enkel woord, zoals ‘goed’ of ‘oke’, een korte zin, bijvoorbeeld ‘ik heb het wel naar mijn zin gehad’ of een beschrijving in algemene bewoording, bijvoorbeeld: ‘Het is wel goed gegaan, maar ik heb wel veel moeten doen.’ ‘Gelukkig was iedereen aardig.’ ‘Zij hebben mij geholpen om alles af te krijgen.’ De begeleider reageert hierop meestal met een enkele woord zoals ‘goed’, ‘leuk’ of ‘jammer’ en soms ook in algemene bewoordingen. Het kenmerkende voor een gesprekdeel over de algemene stand van zaken is dat onduidelijk blijft wat de betekenis van ervaringen voor de lerende is en wat hij ervan heeft geleerd. Administratie Een administratief deel van het gesprek bestaat uit het invullen van formulieren, nagaan of alles gedaan en in orde is, en het bespreken van wat er aan (administratieve) handelingen nog verricht moeten worden. Een voorbeeld hiervan is het aftekenen van competenties op basis van formulieren die verschillende actoren hebben ingevuld: “Ik zie dat de praktijkbegeleider je een voldoende heeft gegeven voor klantvriendelijkheid, jij hebt een ‘goed’ en ik denk ook wel dat je het kan. Ik geef je een voldoende en ik vul voldoende in op je formulier.” Kenmerkend voor een administratief gespreksonderdeel is dat nauwelijks het gesprek wordt aangegaan over het hoe en waarom van de (niet)behaalde doelen. Studievoortgang In de gespreksdelen over de studievoortgang staan de opleidingsdoelen veelal centraal. Het gaat over wat de lerende heeft behaald van de verplichte opleidingsdoelen en wat hij nog moet doen. De lerende kan worden gevraagd over wat en hoe hij zaken heeft aangepakt. De lerende krijgt feedback van de begeleider, al dan niet in de ‘vragende’ vorm. In het gesprek over de studievoortgang kan de leerlingen duidelijk krijgen waar hij staat in de opleiding. De minimumeisen worden hierin als uitgangpunt genomen en de meeste aandacht is veelal gericht op wat de lerende nog kan en moet verbeteren; wat de lerende nog niet kan. Vakbekwaamheid Gespreksonderdelen over vakbekwaamheid hebben betrekking op handelingen en houding die van belang zijn in de uitoefening van een specifiek beroep of in een bepaalde werksituatie. Crisis Een crisisgesprek kenmerkt zich door de vraag om een directe aanpak. Voorbeelden hiervan zijn: de lerende dreigt uit te vallen, heeft een conflict, heeft geen stageplaats, staat er slecht voor in zijn opleiding, heeft ernstige privé-problemen of staat voor een keuze waarover hij zich volledig machteloos voelt. Loopbaan Niet ieder begeleidingsgesprek met een leerling is ook een loopbaangesprek. Een loopbaangesprek onderscheidt zich van een studievoortganggesprek door de nadruk op sterke kanten/talenten en ambities/passies van de lerende. In een loopbaangesprek worden de studievoortgang en leerervaringen (op school en in de praktijk) als
7
uitgangpunt genomen om inzicht te ontwikkelen over zichzelf. In het gesprek legt de lerende onder begeleiding verbanden tussen successen en teleurstellingen in de studievoortgang en leerervaringen met eerdere ervaringen: in andere vakken, projecten, prestaties, stages, in de privé-situatie, bij buitenschoolse activiteiten. Ervaringen in een specifieke situatie worden gebruikt om zicht te krijgen op kwaliteiten van de lerende die hem onderscheidt van anderen en op waarden die voor hem echt belangrijk zijn, bijvoorbeeld hoe mensen met elkaar omgaan, hoe problemen worden aangepakt, ect. Waarden uiten zich vaak in leefregels: uitgangspunten waar je naar handelt. Leefregels zijn bijvoorbeeld: Kom op voor je eigen belang Zorg voor invloed om te bereiken wat je wilt Streef naar succes Wees resultaatgericht Geniet zo veel mogelijk, je leeft maar 1 keer Zorg voor plezier in het bestaan Ontwikkel je talenten Laat je leiden door nieuwe mogelijkheden Wees onafhankelijk in je denken en doen Wees zelfstandig in je beslissingen Streef naar innerlijk harmonie Geniet van schoonheid en wijsheid Wees behulpzaam Deel je gevoelens met anderen Voeg je in wat gebruikelijk is Volg de regels van de gemeenschap Der inhoud van het loopbaangespek In een loopbaangesprek worden persoonlijke leefregels besproken en in verband gebracht met leefregels die gelden in verschillende werksituaties. Bovendien is een loopbaangesprek gericht op de toekomst. In termen van leerdoelen zou dat betekenen dat men stilstaat bij wat de lerende (over zichzelf) heeft geleerd en welke leerdoelen hieruit volgen. Een uitgangspunt is dat de lerende weet wat hij leert, wat hij wil en kan leren. Een loopbaangesprek verschilt van een gesprek over vakbekwaamheid door de expliciete aandacht voor het vormen van een realistisch en passend werk- en toekomstbeeld. Het gaat dus minder over hoe de leerling zich de waarden en normen van het beroep kan eigen maken, maar meer over hoe de eigen waarden van de lerende aansluiten bij die gelden in verschillende werksituaties. In een loopbaangesprek wordt de leerling zich bewust van de eisen en cultuur van het beroep waarvoor hij leert en vergelijkt verschillende werksituaties binnen en buiten dit beroep en met zijn eigen mogelijkheden en ambities. Onderdeel van een loopbaangesprek is het bespreken van acties van de lerende om een volgende stap te zetten om zicht krijgen op zichzelf en werk dat bij hem past, in het organiseren van (leer)ervaringen en het verzamelen van bewijsstukken die hij kan inzetten voor een betere toekomst. Tenslotte gaan het in het loopbaangesprek over netwerken: wie kan de lerende helpen met deze acties, hoe kan de lerende een netwerkcontact benaderen, inzetten en behouden. paragraaf).
8
Tabel 1. Kenmerken van inhoud en vorm van begeleidingsgesprekken Inhoud: waar wordt over gesproken
Vorm: hoe wordt er over gesproken
Algemene indruk van functioneren van lerende Problemen in functioneren
Informerend naar Informerend naar of mededelend
Privé-omstandigheden
Informerend naar
Administratief
Aan- en aftekenen van behaalde handelingen/competenties
Studie-evaluatie
Vorderingen op school Feedback op functioneren in specifieke situatie of op specifieke handeling
Concluderend Verkennend, concluderend Verkennend Mededelend
Algemeen informerend
Wat de leerling heeft geleerd in een specifieke situatie
Benodigde kennis, vaardigheden en attitude
Testend Informerend naar of mededelend Verkennend, concluderend
Crisis
Probleem op school, tijdens de stage of in de privé-situatie
Luisterend, Adviserend, handelend
Loopbaandialoog
Kwaliteiten/talent/sterke kanten/ontwikkelingsstreven/ mogelijkheden t.a.v. werk(zaamheden) Oppervlakkig: wat kun je (niet)? Diepgaand: wat is ‘het beste in jezelf’’?
Waarderen Confronteren Exploreren Leren reflecteren
Motieven/waarden/passie/ambitie/binding met werk(zaamheden) Oppervlakkig: ‘wat vind je leuk? Diepgaand: zoeken naar ‘waar wil je moeite voor doen?’
Valideren Exploreren Leren reflecteren
Beeld van eisen, cultuur, mogelijkheden, ontwikkelingen en uitdagingen in werk Oppervlakking: welke activiteiten komen voor in werk? Diepgaand: wat zijn uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?
Onderzoekend, Actief-makend
Activiteiten om ambities te realiseren, leerervaringen te organiseren, keuzes te onderzoeken. Oppervlakkig: korte termijn en incidentele acties Diepgaand: activiteiten om het beste uit jezelf te halen en in de toekomst het beste uit je zelf te gebruiken
Actief-makend
Kwantiteit en kwaliteit van netwerk. Opbouwen en onderhouden van netwerkcontacten Oppervlakkig: korte termijn en incidentele inschakeling van een netwerkcontact Diepgaand: leren netwerken
Netwerken
Vakgericht
Algemene indruk van praktijkervaring en problemen
9
Tabel 1 vat het voorafgaande bondig samen en geeft ook al informatie over de voor elk gespreksonderwerp kenmerkende vorm waarin het gesprek wordt gevoerd (zie voor een verdere uitwerking de volgende Vorm: van monoloog naar dialoog De vorm van een loopbaangesprek kenmerkt zich door een dialogisch karakter. Het onderscheidt zich van een gesprek(delen) waarin – vaak in de vorm van een monoloog advies, feedback, informatie wordt gegeven. Advies, feedback en informatie is vooral belangrijk als het aansluit bij vraag of ervaring van de leerling, bijvoorbeeld in een crisissituatie, in een evaluatie van een handeling of kennisgebrek over een bepaald onderwerp dat nodig is om een volgende stap te kunnen nemen. In een dialoog staat onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. Het gaat om de loopbaan van de lerende en dit is het uitgangspunt in het gesprek. De lerende heeft dus (mede)zeggenschap waar het gesprek over gaat en hoe het hem kan helpen. De begeleider onthoudt zich hierin van het oplossen van problemen, maar onderzoekt met de lerende verschillende mogelijkheden die de lerende verder kunnen helpen. Een loopbaandialoog onderscheidt zich van een testend vraaggesprek, waarin de begeleider test of de leerling voldoende kennis heeft over een bepaald onderwerp. Daarnaast kan ook onderscheid worden gemaakt met een informerend, verkennend en concluderend gesprek(sdeel), waarin men elkaar op de hoogte brengt. De vorm van een dialoog is waarderend, confronterend (voorleggen van tegenstrijdigheden in uitlatingen en/of gedrag, vragen over het realistische gehalte van gedachten), explorerend, gericht op het leren reflecteren, actiefmakend en netwerkend. In een dialoog staat het praten met de lerende, en niet het praten tegen of over de lerende, centraal. Voorwaarden voor het voeren van een loopbaandialoog is dat de begeleider zich betrokken toont bij het wel en wee van de lerende en oprechte interesse laat zien naar wat de lerende echt belangrijk vindt. Bovendien is het van belang dat de lerende vertrouwen heeft dat de begeleider hem serieus neemt, vertrouwelijk omgaat met wat hij zegt en dat de begeleider voldoende is toegerust om hem bij zijn (studie)loopbaan te ondersteunen. Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring In een loopbaangesprek dienen concrete ervaringen die er voor de lerenden toe doen, als uitgangspunt van gesprek. Vanuit ervaringen die bijvoorbeeld een enthousiast of ellendig gevoel veroorzaken, kunnen leefregels en toekomstbeelden onderzocht worden. Dit kan zijn een ervaring tijdens een stage of andere praktijksituatie, een conflict over leren of werk, een keuze waar een leerling mee bezig is, noem maar op. Aspecten die in de bovenstaande paragrafen zijn beschreven, zijn ondergebracht in een voorbeeld voor een leidraad van een loopbaangesprek (tabel 2). Deze leidraad zou gebruikt kunnen worden als handvat voor gesprek, als evaluatie van een gevoerd loopbaangesprek of om de discussie over hoe loopbaangesprekken gevoerd kunnen worden op gang te brengen.
10
Tabel 2. Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring Voorbereiding
Nadenken over mogelijke doelen van het gesprek, vraag die beantwoord moet worden, wat het gesprek op moet leveren. Nalezen aantekeningen van vorige gesprek Informatie opzoeken voor het gesprek (info).
Gesprek Contact
Begeleider toont betrokkenheid, interesse en deskundigheid. Neemt leerling serieus.
Doel en uitkomst van het gesprek vaststellen
Samen met de leerling het doel van het gesprek bepalen: wat voor de leerling het gesprek de moeite waard zou maken. Het doel tijdens het gesprek steeds voor ogen houden, behalve als iets anders zwaarder moet wegen.
Ervaringanalyse
Belangrijke ervaring in beeld brengen Verduidelijkende vragen stellen over gedrag, gevoel en gedachten. Relaties leggen met andere ervaringen Linken leggen met andere gebeurtenissen (buiten school of in het verleden) Relatie met ander onderdelen: portfolio, leerlijn, EVC, POP, leerwerkplaats
Kwaliteiten- en motievenreflectie
Betekenis geven aan ervaringen in het kader van loopbaanontwikkeling Proberen te veralgemeniseren en naar abstracter niveau te brengen: kwaliteiten en motieven. Van ‘wat je (niet) kunt’ naar ontdekken van ‘het beste in jezelf’ Van ‘leuk’ naar leefregel Waarderen van successen, benoemen waar de leerling goed in is Confronteren als er discrepantie is. Valideren van waarden en ambities Aanhaken bij wat de leerling figuurlijk doet stilstaan en in beweging brengt Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht Balans tussen gevoel en gedachte, tussen lading en ontlading Toestaan dat een leerling tijdelijk meer vragen heeft dan antwoorden Relatie leggen met het toekomst beeld
Werkexploratie
Aanzetten tot onderzoeken van (de leuke en minder leuke kanten van) werkzaamheden en relateren aan eigen (on)mogelijkheden en ambities Aanzetten tot onderzoeken van beroepsidentiteit, beroepsdimma’s, ontwikkelingen in het vakgebied en organisatiecultuur en deze te relateren aan eigen waarden en normen; wat past bij de leerling.
11
Relevante opleidings-of arbeidsmarktinformatie geven, geen informatie geven waar je als begeleider niet zeker van bent. Begeleider neemt actieve rol in het samen zoeken van informatie en het opzoeken van ervaringen. Van ‘welke activiteiten komen voor in werk?’ naar’ wat zijn uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?’ Loopbaansturing
Zet de leerling aan van nadenken overgaan naar actie voor de loopbaan: nieuwe stap in reflectie, werk/opleidings-exploratie, nieuwe ervaring opdoen. Leerling kiest voor een actie waarbij is nagegaan of de actie zinvol, haalbaar en uitdagend voor hem/haar is (ook gezien eerdere keuzes die hij heeft gemaakt). Daag leerlingen uit om iets te doen wat ze willen leren, maar eigenlijk niet durven. Het moet voor de leerling duidelijk zijn hoe zijn activiteiten hem helpen in zijn (leer)loopbaan. Relatie leggen met bewijzen verzamelen van kwaliteiten, motieven en netwerkcontacten in het portfolio (proces en product)
Netwerken
Elke kans om het belang van netwerken te noemen, deze in te schakelen en uit te breiden, wordt benut. Bespreken van hoe je contacten maakt en behoudt.
Afronding
Leerling vertrekt uit elk gesprek met voorgenomen acties op basis van kennis over zichzelf en/of leervraag -Duidelijke afspraken maken over de activiteiten van de leerling -Duidelijke afspraken maken over je eigen rol als begeleider (dingen uitzoeken, meegaan, regelen, opdracht maken etc). -Evaluatie van gesprek: kort stilstaan bij leerervaring: wat heb je voor nieuwe ideeën opgedaan? Wat ben je te weten gekomen? Hoe vond je de sfeer in het gesprek? Terugkoppeling hoe jij als begeleider het gesprek hebt ervaren: waarderen en confronteren m.b.t. inbreng leerling
Verslaglegging en reflectie
-Aantekeningen over kernpunten gesprek, afspraken mbt activiteiten van leerling en eigen activiteiten, en over evaluatie gesprek -Reflectie op eigen (on)mogelijkheden in gesprek door begeleider, evt nieuwe stappen nemen.
12
5. Loopbaandialoog in de praktijk Verschillende vmbo- en mbo-scholen zijn bezig om een loopbaandialoog tussen begeleider en leerling en zelfs een trialoog tussen praktijkopleider, begeleider van school en leerling te organiseren. Hieronder presenteer ik de uitkomsten van de beginmeting van een vmbo- en een mbo-school die participeren in een project gericht op het realiseren van een trialoog (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008; Kuijpers, 2008). Het vmbo-onderzoek betreft 202 leerlingen, waarvan 13 mentoren van 188 van deze leerlingen, 22 docenten en 12 coaches ook een vragenlijst heeft in ingevuld. In het mbo-onderzoek participeren 485 leerlingen, 50 begeleiders vanuit het ROC en 73 begeleiders vanuit het bedrijfsleven. Dit hoofdstuk sluit af met enkele resultaten van deze onderzoeken wat betreft de vorm en inhoud van de begeleidingsgesprekken. Welk type gesprek(sonderdeel) komt voor? De begeleiding op scholen richt zich vooral op gesprekken met leerlingen die problemen hebben en die dreigen uit te vallen. Individuele gesprekken met de leerling om hem te leren bewuste, passende en toekomstgerichte keuzes te maken vindt niet of weinig plaats. In de mbo-school praten leerlingen het meest met studiegenoten in groepsgesprekken over hun studieloopbaan. Bijna tweederde van de leerlingen geeft aan niet of nauwelijks met een mentor of begeleider in de praktijk over hun studieloopbaan te praten; veel begeleiders zien dat positiever. Gespreksvorm Leerlingen ervaren weinig (mede)zeggenschap in de gesprekken. In het vmbo ervaart slechts een derde van de leerlingen in meer of mindere mate medezeggenschap in hun (studie)loopbaangesprekken. Ook ruim de meerderheid van de begeleiders geeft aan dat zij degene zijn die de inhoud van deze gesprekken bepalen. In het mbo vinden leerlingen dat ze in de gesprekken met de begeleider in de praktijk meer zeggenschap hebben. Opvallend is dat de praktijkopleiders in het mbo juist aangeven meestal of vaker zelf het gesprek te bepalen. De inhoud van de trialoog, het gesprek tussen leerling, docent en begeleider in de beroepspraktijkvorming in het mbo, wordt – daarover is het grootste deel van de respondenten het wel eens - vooral door de docent bepaald. De vorm van de gesprekken is vooral affectief en informatief (helpend). De reflectieve en actiefmakende component (loopbaangerichtheid) krijgt minder aandacht in de gesprekken. Zowel leerlingen als begeleiders geven dit aan in zowel het vmbo als het mbo. Leerlingen in het mbo zijn positiever over de helpende vorm in gesprekken in de praktijk dan op school; bij de vmbo-leerlingen is dit net andersom. Vmbo-Leerlingen zijn vooral positief over het vertrouwen dat ze hebben in hun begeleiders op school. Het minst positief zijn vmbo-leerlingen over de mate waarin de begeleiders belangstelling tonen voor het leven van de leerlingen. Begeleiders in vmbo en mbo, op school en in de praktijk, geven aan dat ze leerlingen aanzetten tot nadenken over hun toekomst en om te excelleren. Leerlingen vinden dat dit
13
juist niet het geval is. Leerlingen en begeleiders in het mbo zijn het erover eens dat er weinig diepgang in de gesprekken is met name over wat leerlingen echt belangrijk vinden. Gespreksinhoud De inhoud van gesprekken betreft, zoals verwacht, vooral de studie. De loopbaan komt nog het meest aan bod in de gesprekken met de begeleider op school. In individuele gesprekken met de begeleiders wordt het meest gesproken over studievordering, minder over zelf- en toekomstbeeld en nog minder over werk en loopbaanacties. De meeste leerlingen in de vmbo- en mbo-school vinden dat er niet of weinig wordt gesproken over: -wat hen bezig houdt (vinden ook begeleiders) -hun toekomstdroom -hun talenten (begeleiders vinden dat hier juist wel over gesproken wordt) -welk werk bij hen past (vinden ook begeleiders) -welke volgende stap ze in de studie kunnen nemen die bij hun toekomstwens past (vinden ook begeleiders) -hoe ze ervaringen buiten school kunnen gebruiken voor hun toekomst. -hoe de leerling contact kan maken met mensen die hem kunnen helpen bij zijn loopbaan (netwerken). Het meest komt aan bod waarom de leerling iets wil leren. In de trialoog (het driegesprek tussen docent, lerende en praktijkbegeleider in het kader van de beroepspraktijkvorming in het mbo) wordt vooral gesproken over vakmanschap. Er wordt in de trialoog meer dan in de individuele gesprekken gesproken over wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor de leerling leert, maar minder welke werkzaamheden bij hem passen en hoe hij keuzes kan maken die bij hem passen. Ook begeleiders in het vmbo vinden dat ze niet of weinig praten over hoe leerlingen zelf keuzes kan maken die bij hen passen. Mogelijkheden van de begeleiders: draagvlak en draagkracht Begeleiders praten dus meer over de studievorderingen van leerlingen dan over hun loopbaan. Hoe ervaren begeleiders het draagvlak en hun eigen draagkracht om loopbaanontwikkeling vorm te geven? Ruim de helft van de begeleidende docenten in de mbo-school en 70% van de docenten in de vbmo-school vindt het draagvlak in de organisatie voor loopbaanbegeleiding onvoldoende. Begeleidende docenten missen vooral de ondersteuning van leidinggevenden. In de vmbo-school laat ook de ondersteuning van collega’s voor veel begeleiders te wensen over. Begeleiders in vmbo en mbo ervaren ook weinig draagkracht; ze voelen zich onvoldoende toegerust om loopbaanbegeleiding uit te voeren. Over het algemeen vinden begeleiders vooral de mogelijkheden om zich te ontwikkelen in studieloopbaanbegeleiding onvoldoende. Begeleiders uit stagebedrijven vinden gemiddeld dat ze voldoende kennis, vaardigheden en ervaring hebben op leerlingen goed te begeleiden in hun (studie)loopbaan. Hoewel draagvlak en draagkracht in beperkte mate wordt ervaren, blijkt wel dat in een omgeving waarin dit meer voorkomt, begeleiders ook meer met leerlingen over hun loopbaanontwikkeling spreken. Begeleiders in het vmbo die meer draagvlak en meer
14
draagkracht voor loopbaanbegeleiding ervaren, praten meer met leerlingen praten over het zelf- en toekomstbeeld van de leerlingen, en over werk en loopbaanacties. Uit het mbo-onderzoek blijkt dat als begeleiders zich beter in staat achten om loopbaangesprekken te voeren, ze vaker praten met de leerlingen over werk en loopbaanacties. 6. Ten slotte Studie, praktijkervaringen en loopbaan van de leerling lijken nog afzonderlijke onderwerpen, die gescheiden in de verschillende gesprekken aan bod komen en weinig met elkaar worden verbonden. Scholen die actief zijn om begeleidingsgesprekken meer inhoud en diepgang te geven zijn in staat om vooral helpend te werk te gaan. Dit blijkt ook uit onderzoek waarin tien good practices op dit gebied beschreven zijn (Kuijpers, Meijers & Bakker,2006). Ontdekken van talent en passie en het soort werk(cultuur) dat hierbij past, uitdagen om dit te bewijzen en het stap voor stap leren hierin keuzes te maken, lijkt nog een brug te ver. In verschillende leersituaties wordt hiermee echter wel geëxperimenteerd. De toekomst zal moeten uitwijzen welke (groepen van) leerlingen goed voorbereid kunnen worden op werk waarin zij geacht worden zelfsturend te zijn in hun leren om te kunnen inspelen op veranderingen in werk en hier ook nog zin aan kunnen geven. Hiervoor moeten leerlingen leren kiezen en leren praten, en begeleiders moeten over leren kiezen leren praten. Literatuur Ajzen, I., & M. Fishbein (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Arrington, K. (2000). Middle Grades Career Planning Programs. Journal of Career Development, vol. 27 (2), p. 103 - 109. Bakker, H.G., S.M.A.F. de Zwart, V.L.F. Overmeer & K.E. van Laar (2007). Kiezen moet [je] kunnen, Taskforce Jeugdwerkeloosheid, Ministerie van van OCW Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184. Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas onderzoek. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), 237-249. Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, 229-248. Erickson, F. & Schultz, J. (1982). The counselor as gatekeeper. Social interactions in interviews. New York: Academic Press. Geldard, K. & Geldard, D. (1999). Counselling adolescents. The Pro-Active Approach. London: SAGE Publications.
15
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity - the Self and Society in the Late Modern Age. London: Polity Press. Jolles J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en de hersenen. Webcomment 60317. www.jellejolles.nl. Kidd, J.M. (1998). “Emotion: An Absent Presence in Careers Theory”. Journal of Vocational Behaviour, 52, 275-288. Kuijpers, M. (2007) Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs; draagvlak en daadkracht (Intreerede). Den Haag: De Haagse Hogeschool. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2006). Loopbaanleren in leerloopbanen. Onderzoek naar succesfactoren van loopbaanontwikkeling van lerenden in VMBO en MBO. Ongepubliceerd onderzoeksverslag. ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming Kuijpers, M., F. Meijers & J. Bakker (2006a). Krachtige loopbaangericht leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van de eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Den Haag Zuid-West. (onderzoeksverslag) . ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming Kuijpers, M., F. Meijers & A. Winters (2008). De start van loopbaanleren. Verslag van de eerste kwantitatieve meting van het loopbaanlerenproject in ROC de Leygraaf, 2007 (onderzoeksverslag). ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming Law, B., Meijers, F., & Wijers, G. (2002). 'New perspectives on career and identity in the contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), 431449. Luken, T. & I. Newton (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. McCash, P. (2006). We’re all career researchers now: breaking open career education and DOTS. British Journal of Guidance & Counselling, vol. 34 (4), p.429-449. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroeps Onderwijs/ HPBO. Mott, B.W., Callaway, C.B., Zettlemoyer, L.S., Lee, S.Y. & Lester, J.C. (1999). Towards narrative-centered learning environments. In: Proceedings of AAAI Symposium on narrative intelligence. Capa Cod, MA. Murphy, S.E. & E.A. Ensher (2001. The Role of Mentoring Support and SelfManagement Strategies on Reported Career Outcomes. Journal of Career Development (27), 4, 229-246. Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk nr. 3, 8-11. Oostdam, R.J., T.T.D. Peetsma, M.F.G., Derriks & A.J.S. van Gelderen (2006). Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam, SCOKohnstamm Instituut.
16
Patton, W. A. & M.L. McMahon (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journal for the Advancement of Counselling 28(2):pp. 153-166. Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch perspectief. (diss.) Culemborg: Educaboek. Savickas, M.L. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour:Career Patterns, Salience, and Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 49–57. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/ Apeldoorn: Garant. Taks, M. (2003) Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: PrintPartners Ipskamp Voncken, E. & F. Bremer (2008). Een rol van betekenis. Deelnemerbetrokkenheid bij de innovatie van het primaire proces in het mbo. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum Vreugdenhil, B. (2007). Hoe kiezen studenten een minor? De invloed van onderwijsorganisatie, begeleiding en studentkenmerken op het keuzeproces. Hogeschool Arnhem Nijmegen: Service Centrum Onderwijs Weick, K.E. & Berlinger L.R. (1989). Career improvisation in self-designing organizations. In M.B. Arthur, D. T. Hall & B.S. Lawrence (Eds.), Handbook of Career Theory (pp.313-328). Cambridge: Cambridge University Press. Winters, A., M. Kuijpers & F. Meijers (2008). Loopbaanorientatie en –begeleiding: de rol van communicatie. Impuls, Tijdschrift voor Onderwijsbegeleiding (geaccepteerd) Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13, 2, 53-60.
17
