Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn, Anna M.T. Bosman

Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn,

Leren spellen Slimme oefeningen en bet bevorderen Anna M.T. Bosman

Anna M.T. Bosman

van bet spellingbewustzijn

Binnen het onderzoek naar geletterdheid is de aandaeht voor spellen beduidend geringer dan voor lezen, ondanks het feit dat spellen moeilijker is (Bosman & Van Orden, 1997). Ook wetensehappelijke kennis over leren spellen vindt veel minder snel de weg naar het praktijkveld dan die over lezen. In dit overziehtsartikel probeer ik enigszins in die leemte tegemoet te komen door een overzieht te versehaffen van het onderzoek over leren spellen dat ik in samenwerking met eollega's en studenten heb uitgevoerd. Hiertoe zullen de resultaten van vier experimenten worden besproken waarin de effectiviteit van diverse instruetiemethoden werd getoetst, gevolgd door een onderzoek waaruit blijkt dat de wijze waarop spellingkennis wordt getoetst bepaalt hoe groot deze is, en worden afgesloten met een experiment waaruit blijkt dat het mogelijk is om het spellingbewustzijn van leerlingen reeds vroeg te vergroten. Deze bijdrage is gebaseerd op een groot aantal artikelen die reeds eerder versehenen zijn in Nederlands- en Engelstalige tijdsehriften en boeken en op artikelen die nog zullen versehijnen. V oor e en meer gedetailleerde b eschrijving en e en g edegen t heoretisehe verantwoording van a lIe experimenten verwijs ik naar de publieaties aan het einde van deze bijdrage.

I IJ

I

Experiment 1 Een vergelijking van instructiemetboden In dit experiment staat de vraag eentraal welke instructiemethode het meest effeetief is voor het leren van woorden met ambigue foneem-grafeem relaties. Dit zijn woorden waarvan niet te horen is met welke letter of grafeem het woord geschreven moet worden; een voorbeeld is de [au] in het woord GOUD of de [ei] in LIJF. In dit experiment werden de volgende woorden gebruikt: STOUTERD, PALEIS, RONDJE, SCHILDERIJ, BLOOT, VUILNIS, MIAUWEN, PANTOFFEL, KACHEL, MODDER, NAGEL en HENGEL. Van deze woorden werd aangenomen dat leerlingen in Groep 3 niet konden bepalen hoe ze het woord op het gehoor moesten spellen. Deze 12 woorden werden elk drie keer geoefend en elke leerling oefende de woorden op een van de volgende manieren: Lezen. H et kind las de woorden hardop. Als het kind een fout maakte, werd dit gecorrigeerd en moest het kind het woord opnieuw lezen. Overschrijven. Het kind kreeg een vel waarop de 12 woorden gedrukt stonden. Het moest vervolgens elk woord overschrijven in een schrift. Grafeem selectie. Deze methode was gerieht op het doelgrafeem in elk woord. Eerst moest het kind het woord hardop lezen. Daama bedekte de onderzoeker het woord en toonde het kind het doelgrafeem, evenals een altematief (en incorrect) grafeem. Het kind moest het juiste grafeem omeirkelen. Tenslotte werd het woord zonder het doelgrafeem getoond en moest bet kind het doelgrafeem invullen. Mondeling spellen. Het kind kreeg de lijst met woorden voor zieh en las elk woord hardop. Daama moest het, uit het hoofd, elke letter van het woord opnoemen. Visueel dictee. De 12 woorden waren op afzonderlijke kaartjes afgedrukt. Het kind werd een kaartje getoond en moest het woord nauwkeurig bekijken. Daama werd het kaartje omgedraaid en moest het kind (uit het hoofd) het woord opschrijven in een schrift. Voordat de 70 leerlingen deelnamen aan het experiment werd bij hen eerst een dictee van 20 woorden afgenomen om een onderseheid te kunnen maken tussen de goede speller en de gemiddelde speller en tevens om er voor te zorgen dat de gemiddelde spellingseore in elke instructiemethode groep min of meer gelijk was. In Tabel 1 staat een overzieht van de belangrijkste gegevens van de deelnemers in Experiment 1. Tabel J. Deelnemers aan Experiment J Instruetie Goede spellers Lezen 19.1% Overschrijven 19.1% Grafeem seleetie 19.3% Mondeling spellen 19.3% 19.3% Visueel die tee

Gemiddelde spellers 16.6% 15.9% 17.3% 17.0% 17.1%

leeftijd 7;3 7;4 7;4 7;4 7;3

Meisjes/Jongens 9/5 6/8 7/7 5/9 6/8

n 14 14 14 14 14

Uit Grafiek 1 kan afgeleid worden dat visueel dietee de meest effectieve instructie is voor het leren van de spelling van de woorden die hier werden gebruikt. Lezen was voor zowel goede als gemiddelde spellers de minst effectieve spellinginstruetie. U it de resultaten van de overige vier instrueties (oversehrijven, grafeem seleetie, mondeling spellen en visueel dictee) bleek wel dat goede spellers beduidend meer geleerd hadden van de spellinginstructies dan gemiddelde spellers. Dit verschil is vooral duidelijk in de overschrijftraining. De gemiddelde spellers die de overschrijftraining volgden hadden een score op het dictee dat vergelijkbaar is met die van de gemiddelde spellers die de leestraining volgden. Daarentegen bleken de prestaties van de goede spellers in de overschrijftraining vrijwel gelijk te zijn aan die van de goede spellers die visuele dietee kregen.

-------------------------------------

55

Leren spellen: Slimme oefeningen en het bevorderen van het spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

Het vermoeden is dat de goede spellers in de overschrijftraining deze feitelijk op een visueel dictee manier hebben gevolgd, waardoor ook overschrijven effectief kan worden. Een belangrijke bevinding is dat het spellingniveau mede de effectiviteit van een instructie bepaalt.

Eill

100

Goede spellers

• Gemiddelde spellers

80

60 40 20

o Lezen

Kopi'ren

Grafeem selectie

Grajiek 1. Percentages correct op de instructiemethoden

Mondeling spellen

Visueel Dictec

van de deelnemers van Experiment 1

Experiment 2 Visueel dictee op het regulier en speciaal onderwijs Visueel die tee heeft haar effectiviteit in het voorgaande experiment bewezen ten aanzien van woorden met ambigue foneem-grafeem relaties bij leerlingen uit het reguliere basisonderwijs In hoeverre visueel dictee ook effectief is voor woorden met een ander spellingprobleem, namelijk woorden met een complex medeklinkercluster (HERFSTSTUK) of bij een ander type leerling is daarmee echter nog niet beantwoord. In Experiment 2 nemen om die reden leerlingen deel uit het LOM- (Leer en OpvoedingsMoeilijkheden), MLK(Moeilijk Leren Kinderen) en ZMOK- (Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen) onderwijs; zie Tabel 2a. Het onderscheid in d eze d rie p opulaties was g ebaseerd 0 p de vooronderstelling d at k inderen d usdanig v an e lkaar kunnen afwijken dat verschillende soorten scholen nodig zijn om op verantwoorde wijze tegemoet te komen aan cognitieve, intellectuele en gedragsmatige verschillen. am de vraag te beantwoorden in hoeverre visueel dictee ook effectief is voor woorden met complexe medeklinkercluster, werden een week vooraf, een week na en een maand na de training (3 weken 3x per week 6 woorden oefenen) de spellingprestaties gemeten op woorden met een complex medeklinkercluster, namelijk borstkas, kunsthandel, trommelstok, glinsteren, zwerfkatten, melkkruk, kerstbal, stripboeken, krulspelden, marktkoopman, rotstreek en hoestbui, en op woorden met ambigue foneem-grafeem relaties, namelijk drijfhout, blauwbaard, levensecht, geheimzinnig, polWe, bouwval, achterlijf, reizigers, nieuwigheid, schiereiland, zeemeeuw enjluweel. Tabel la. Deelnemers aan Experiment 2 School spellingscore (in %) LaM 61 MLK 64 ZMOK 64

leeftijd 11;4 12;6 9;4

Meisjes/Jongens 2/9

7/4 1/10

N 11 11 11

In de Grafiek 2a, 2b en 2c staan de resultaten van de leerlingen die deelgenomen hebben aan de visueel-dictee training. In aIle drie de groepen zijn de prestaties op de voortest, natest en retentietest de woorden met complexe medeklinkerclusters (i.e., Melkkruk woorden) beter dan op die van de woorden met ambigue foneem-grafeem relaties (i.e., Blauwbaard woorden).

-----------------------------------56

Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn,

100 90

fij]

Voortest

• Natest

Anna M.T. Bosman

III Retentietest

80 70

60 50

40 30 20 10

o Melkkruk

Blauwbaard Grafiek 2a. Spellingprestaties

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

van de LOM-leerlingen

• Voortest

• Natest

• Retentietest

0 Blauwbaard

Grafiek 2b. Spellingprestaties

------------------------------------

Melkkruk

van de MLK-leerlingen,

57

Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn,

100

I!ilil

Voortest

• Natest

IIlIl

Anna M.T. Bosman

Retentietest

90

80 70

60 50 40

30 20 10

o Blauwbaard Grafiek 2c. Spellingprestaties

Melkkruk

van de ZMOK-leerlingen

De twee vragen die in ons onderzoek werden gesteld kunnen positief beantwoord worden. Visueel dictee verbetert niet alleen de spellingprestaties van woorden met ambigue foneem-grafeem relaties, maar ook die van woorden met complexe medeklinkerclusters. Daamaast blijken ook leerlingen uit het speciaal onderwijs baat te hebben bij deze vorm van spellingtraining. Bovendien bleek de duurzaamheid van de verworven spellingkennis goed. Over het algemeen waren de spellingprestaties een maand na afloop van de training vergelijkbaar met de prestaties direct na afloop van de training. De effectiviteit van de spellingtraining was groter voor woorden met ambigue foneem-grafeem relaties dan voor woorden met complexe medeklinkerclusters; zie Tabel 2b. De prestaties van aIle leerlingen op de woorden met ambigue foneem-grafeem relaties waren beduidend sterker toegenomen dan op de woorden met complexe medeklinkerclusters. Hoewel de basiskennis van de woorden met complexe medeklinkerclusters (64%) beter was dan van de woorden met ambigue foneem-grafeem relaties (32%), was er zeker geen sprake van een plafondeffect. Tabel lb. Toename op de retentietest van het aantal goed gespelde woorden Blauwbaard-woorden en Melkkrukwoorden vergeleken met de voortest Toename correct in % Blauwbaard Melkkruk 20 10 LOM 10 MLK 19 ZMOK 24 8 Een mogelijke verklaring voor het verschil in effectiviteit zou te maken kunnen hebben met een belangrijk metacognitief aspect van de spellingtraining. Tijdens de training kan de leerling zich bewust worden van de moeilijkheid in het te spellen woord. Bij woorden met ambigue foneem-grafeem relaties kan de leerling zich tijdens de fase van het opschrijven of tijdens de controlefase bewust worden van het feit dat het vergeten was met welk grafeem de lEi! in Drijfhout gespeld moest worden. Bij woorden met een complex medeklinkercluster ontstaat tijdens het opschrijven van het woord een dergelijk probleem niet of nauwelijks, het woord kan in principe eenduidig door fonernische analyse correct gespeld worden.

Experiment 3 Lezen-zoals-het-hoort vergeleken met Lezen-wat-er-staat Voor het spell en van vreemde of leenwoorden, zoals PIZZA, wordt door een zeer beperkt aantal mensen gebruik gemaakt van het uitspreken van deze woorden volgens een regelmatige letter-klank koppeling; bijvoorbeeld, spreek JUS door het te laten rijmen op KUS en LUS. Deze methode is op grond van theoretische argumenten effectiever dan de reguliere uitspraak. Om deze veronderstelling te toetsen werd een aantal onregelmatige woorden geselecteerd die de deelnemers aan dit experiment niet konden spellen, namelijk, ASPERGE, BUNGALOW, CHAMPIGNON, DOUANE, GIRAFFE, JEANS, JUNGLE, JUS, KANGOEROE, KIEVIT2, MILIEU, NIVEAU, ONMIDDELLIJK, PASSAGIER, POPULAIR, STATION. Er werden vier groepen

-----------------------------------58

•II

• •II • " •j

Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

leerlingen gemaakt, twee afkomstig van het regulier basisonderwijs en twee afkomstig van het speciaal basisonderwijs; zie Tabel 3. Op basis van hun score op de SVS-2 waren hun spellingvaardigheden gelijk, maar de leerlingen op het speciaal basisonderwijs waren meer dan twee jaar ouder dan die op het regulier onderwijs. Tabel 3. Deelnemers aan Experiment 3 Spelling Lezen Regulier zoals-het-hoort 80% wat-er-staat 81% Speciaal zoals-het-hoort 81% wat-er-staat 80%

Leeftijd

Meisjes/Jongens

n

9;1 9;3

9/12 7/13

21 20

11;4 11;2

2/20 7/15

22 22

De helft van de leerlingen werd gevraagd om alle 16 woorden drie maal op de 'zoals-het-hoort' wijze te lezen en de andere helft moest de woorden drie maal op de 'wat-er-staat' wijze te lezen. In de Grafieken 3a en 3b staan de resultaten op de natoets, direct na de training en op een retentietoets die een week na afloop van de training werd afgenomen.

100 mJ

natest

• retentietest

75

50 25

o Lezen-zoals-het-hoort

• • ." •

"* iii

Grafiek 3a. Spel/ingprestaties

Lezen-wat-er-staat

van de leerlingen uit het regulier onderwijs

100 III natest

• retentietest

75

50

25

o Lezen-zoals-het-hoort Grafiek 3b. Spel/ingprestaties

Lezen-wat-er-staat

van de leerlingen uit het speciaal onderwijs

-------------------------------------59

Leren spellen: Slimme oefeningen en he! bevorderen van he! spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

De resultaten van onze korte trainingsstudie bevestigen de supenontelt van de lezen-wat-er-staat methode. Direct na afloop van de trairIing spelden zowel de leerlingen uit het reguliere als uit het speciaal basisonderwijs die deel hadden genomen aan de lezen-wat-er-staat methode de woorden beter dan de leerlingen die de woorden volgens de lezen-zoals-het-hoort methode hadden geleerd. Hoewel de spellirIgscores op de natoets lang niet perfect waren, 45% voor de leerlirIgen van de reguliere basisschool en 38% voor de leerlingen van de speciale basisschool, moet hier benadrukt worden dat zij de woorden slechts drie keer hadden geoefend. De effectiviteit wordt onderstreept door de resultaten op de retentietoets die een week na afloop van de training werd afgenomen. De spellingscores op de retentietoets van de basisschoolleerlingen in de lezen-wat-er-staat methode waren weliswaar afgenomen, maar waren desondanks van een heel behoorlijk en veel hoger niveau dan de spellingprestaties van de leerlingen irI de lezen-zoals-helhoort methode. De spellingscores van de leerlingen uit het speciaal onderwijs blijken echter een week na afloop van de training gedaald tot op het niveau van de leerlirIgen uit de lezen-zoals-het-hoort trairIirIg. Het korte termijneffect van de training is voor beide type leerlingen dus vergelijkbaar, maar wat het lange termijneffect betreft overtreffen de basisschoolleerlingen de leerlingen van het speciaal onderwijs. Een van de redenen voor dit verschil zou gelegen kunnen zijn irI de mate waarin hun meta-cognitieve vaardigheden zijn ontwikkeld. Zo is er mogelijk een verschil irI het gemak waarmee de twee groepen leerlirIgen verbaal materiaal onthouden. V oor een succesvolle toepassing van de lezen-wat-er-staat methode moet de speller irI staat z ijn om de afwijkende uitspraak van het vreemde woord te onthouden. Mogelijk dat na een week zonder oefening de leerlirIgen uit het speciaal 0 nderwijs de a fwijkende u itspraak van h et woord z ijn vergeten. D eze mogelijke verklarirIg voor h et terugvallen van de prestaties van de leerlirIgen uit het speciaal basisonderwijs zal irI Experiment 2 worden onderzocht.

Experiment 4 Lezen-wat-er-staat vergeleken met de Plus-variant In dit experiment wordt de effectiviteit van de oorspronkelijke lezen-wat-er-staat methode vergeleken met een plus-variant waaraan het oefenen van de afwijkende uitspraak van de woorden wordt toegevoegd; zie Tabel 4. Deze leerlingen krijgen na afloop van de spellirIgtraining de vraag om van elk trainingswoord aan te geven hoe ze deze het beste konden uitspreken, zodat ze gemakkelijk de spellirIg ervan konden afleiden. Bijvoorbeeld, "Hoe kun je het woord Isjiraf! het beste uitspreken, zodat je makkelijker kunt onthouden hoe je het schrijft?" Het correcte antwoord luidde Igi/, Iraf!, Ife/. Het onderscheid tussen de oorspronkelijke en de plus-variant groep ligt dus in het feit dat aan de training van de oorspronkelijke groep deze laatste stap niet was toegevoegd. Ook wordt de trairIirIg verlengd en nemen uitsluitend leerlirIgen uit het speciaal basisonderwijs deel aan het onderzoek. Dezelfde woorden die gebruikt werden irI Experiment 3 werden hier gebruikt.

rabel4. Deelnemers aan Experiment 4 Lezen SpellirIg wat-er-staat 73% wat-er-staat 73%

Lee ftij d 11;3 11 ;3

Meisjes/Jongens 8/9 4/12

n 17 16

Beide groepen kregen een keer per week gedurende een periode van drie weken training. De trairIing bestond uit het oefenen van de woorden, al dan niet verrijkt, gevolgd door een dictee. De spellirIgprestaties van de leerlirIgen wat de 16 experimentele woorden betreft werden door middel van een dictee vastgesteld (aangeduid met Natest 1, Natest 2 en Natest 3). De afname van dit dictee vond in groepsverband plaats. De woorden werden op de 'norrnale' manier uitgesproken en de leerlingen moesten de woorden vervolgens opschrijven. Een week (Retentietest 1) en een maand (Retentietest 2) na afloop van de training werd opnieuw een dictee afgenomen. Na afloop van retentietoets 2 werd een transfertoets afgenomen. De leerlirIgen kregen een lijst met 20 nieuwe woorden. De helft van deze woorden was onregelmatig, de andere helft bestond uit woorden met regelmatige foneem-grafeem relaties (of we 1klankzuivere woorden). Van elk woord moesten ze aangeven ofze dit wel ofniet het beste volgens de lezen-wat-er-staat methode geleerd kon worden.

-----------------------------------

60

II

Leren spellen: Slimme oefeningen en het bevorderen van het spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

III

III III III III

--.. •.. .. .. •III 1':

III till

III III III It

•

ED

100

• Lezen-wat-er-staat+

Lezen-wat-er-staat

90 80 70

60 50 40 30 20 10

o Natest 2

Natest 1

Natest 3

Retentietest 1

Retentietest 2

Grafiek 4a. Resultaten van de goede spellers uit het speciaal onderwijs

100

II)

• Lezen-wat-er-staat+

Lezen-wat-er-staat

90 80 70

60 50 40 30 20 10

o Natest 1

Natest 2

Natest 3

Retentietest

1

Retentietest

2

Grafiek 4b. Resultaten van de zwakke spellers uit het speciaal onderwijs

De resultaten van Experiment 4 laten zien dat de spellingprestaties van de goede en zwakke leerlingen uit het speciaal onderwijs na een verlenging van de trainingsperiode niet alleen beter worden, maar op termijn ook beter blijven. De prestaties op retentietoets 2 (afgenomen een maand na afloop van de laatste training) waren significant beter dan die op natoets 1 (afgenomen direct na de eerste training). Bovendien blijkt dat het oefenen van de gekke uitspraak de leerlingen extra helpt om de spelling te onthouden. Uit de resultaten van de transfertest blijkt dat ze deze nieuw verworven kennis ook beter toepassen op woorden die ze niet eerder hadden gezien; zie Grafiek 4c.

------------------------------------

61

Leren spell en: Slimme oefeningen en hel bevorderen van hel spellingbewustzijn,

IZJ

Goede spellers

Anna M. T. Bosman

• Zwakke spellers

100 95

90 85 80 75 70 Lezen-wat-er-staat Grafiek 4c. Transjerprestaties

Lezen-wat-er-staat+

van beide groepen leerlingen

Oit onderzoek laat zien dat de lezen-wat-er-staat spellingmethode een belangrijke aanvulling zou kunnen zijn op het reguliere spellingprogramma. Oe metacognitieve component die in Experiment 4 aan de training werd toegevoegd bevordert het gebruik van de strategie en vormt dus een belangrijke en waardevolle toevoeging aan de training. De duur van de trainingsperiode blijkt enerzijds van belang voor spellingprestaties op lange termijn, maar is anderzijds mogelijk ook belangrijk voor het aanleren van metacognitieve vaardigheden. Om transfer nog meer te bevorderen is het waarschijnlijk nodig om de leerlingen expliciet duidelijk te maken dat ze bij elk woord dat ze willen \eren spellen zich moeten afvragen op welke wijze dit woord het beste te onthouden is. Wanneer leerlingen zich er van bewust worden dat de lezen-wat-er-staat methode het spell en van onregelmatig gespelde woorden vergemakkelijkt, is het aannemelijk dat ze meer gebruik zullen gaan maken van deze methode. Een interessante, nieuwe onderzoeksvraag is of het zelf bedenken van een afwijkende uitspraak voor woorden met inconsistente foneem-grafeem relaties het onthouden van de spelling sterker bevordert dan wanneer deze door de proefleider of leerkracht wordt aangereikt. Door het verzinnen van de afwijkende uitspraak wordt wellicht de metacognitieve vaardigheid gestimuleerd, wat op haar beurt weer zou kunnen leiden tot transferbevordering.

Experiment 5 Een vergelijking van spelfouten in opstellen en dictees Het oordeel van leerkrachten en diagnostici over de spellingvaardigheid van een kind wordt doorgaans gebaseerd op basis van de prestaties op een woorddictee. Oit leidt echter tot een opmerkelijke constatering. In het onderwijsveld wordt immers vaak aangegeven dat leerlingen wanneer het de spelling in vrije stelopdrachten betreft, slechter presteren dan tijdens een formeel dictee. Dicteewoorden beter spellen dan woorden in een vrije stelopdracht is een voorbeeld van het zogenaamde transferprobleem, het onvermogen om in eerdere situaties opgedane kennis (of aangeleerde strategieen of vaardigheden) te generaliseren naar een nieuwe situatie. Om na te gaan of dit vermoeden juist is zal in Experiment 5 nagegaan worden wat de verschillen in spelling zijn van leerlingen op een dictee en in een vrije stelopdracht. Hiervoor werden opnieuw leerlingen uit het regulier en uit het speciaal basisonderwijs benaderd. In Tabel 5 staan de aantallen leerlingen per groep en per school. Tabel5. Deelnemers aan Experiment 5 School Speciaal

Regulier Oroep 5 6 7 8 totaal

Jongens 10 11 6 9 36

Jongens

Meisjes

9 9

9

10 10 38

13 24 46

6 2 7 15

Meisjes

In dit onderzoek werd de spelling van woorden in een stelopdracht vergeleken met de spelling van diezelfde woorden in een formeel dictee. Het onderzoek yond plaats in de peri ode mei - juli 2001. Aile leerlingen kregen

---------------------------------------62

•III •III III II A III

III

III

•III

III III III

•III • •III •

Leren spellen: Slimme oefeningen en het bevorderen van het spell ingbewustzij n, Anna M.T. Bosman

in mei van hun eigen leerkracht de opdracht een verhaal te schrijven. De keuze van het onderwerp werd aan de leerlingen overgelaten. Yervolgens werden van iedere leer ling uit zijn of haar opstel twee woorden geselecteerd: een goed en een fout gespeld woord. Deze woorden werden samengevoegd in een groepsdictee. Iedere groep kreeg dus een eigen dictee, samengesteld uit woorden zoals ze door klasgenoten in de stelopdracht gebruikt waren. Hiermee werd voorkomen dat leerlingen in het dictee te moeilijke of juist te makkelijke woorden kregen voorgeschoteld. Eind juni, begin juli werden deze groepsdictees door de leerkrachten in een of twee sessies bij de leerlingen afgenomen. De dictees werden door de leerkrachten op de gebruikelijke manier afgenomen. Dit hield in dat de leerkracht het woord in een zin aanbood, om vervolgens het doelwoord nogmaals te noemen. Yoor be ide scholen gold dat dit de gebruikelijke manier van afname van een dictee was. De leerlingen kregen de opdracht om wanneer ze een woord niet kenden, het op te schrijven zoals zij dachten dat het gespeld zou moeten worden. De leerkrachten zagen erop toe dat de leerlingen altijd iets invulden. Uit ons Grafiek 5a blijkt dat ruim een kwart (26%) van de spellingen instabiel is. Hiervan is 7% fout in het dictee en goed in het opstel, maar het merendeel (19%) is inderdaad fout in het opstel en goed in het dictee. Het komt dus minder vaak voor dat een leerling een woord fout spelt in het dictee en datzelfde woord goed spelt in het opstel dan andersom.

100 90 80 70

•

Regulier

•

Speciaal

60 50 40 30 20

10

o Fout-Fout

Goed-Goed

Goed-Fout

Fout-Goed

Grafiek 5a. Dezelfde woorden gespeld in het dictee en het opstel Een belangrijke additionele bevinding is dat dit verschijnsel bij aile groepen van zowel het regulier als het speciaal basisonderwijs optreedt. De observatie van leerkrachten dat veel leerlingen fouten maken in een opstel die ze niet maken in een dictee, is met dit onderzoek wetenschappelijk bevestigd. Het is duidelijk dat leerlingen in een dictee vaak beter presteren dan in een opstel als het om dezelfde woorden gaat, maar uit de vergelijking tussen de absolute percentages correct gespelde woorden op het dictee en het opstel blijkt dat aile groepen van beide scholen aanzienlijk minder fouten maakten in hun opstellen dan in hun dictees.

III Opstel

• Dictee

100 90

80 70 60 50 40 30

20 10

o Regulier

Speciaal

Grafiek 5b. Spellingprestaties op het opstel en het dictee De opstellen van de leerlingen uit het regulier basisonderwijs bevatten slechts 4% fouten, wat er op duidt dat deze leerlingen aardig weten welke woorden ze wel en welke ze niet kunnen spellen. Anders gezegd, ze hebben een goed ontwikkeld spellingbewustzijn en lijken de woorden die ze niet kunnen spellen te vermijden. De

-------------------------------------

63

Leren spell en: Slimme oefeningen en het bevorderen van het spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

leerlingen uit het speciaal basisonderwijs hebben een beduidend minder goed ontwikkeld spellingbewustzijn. hun opstellen zaten gemiddeld 12% fouten.

In

Experiment 6 Bevorderen van het spellingbewustzijn In dit experiment zaI onderzocht worden of een kortdurende training ter bevordering van het spellingbewustzijn tot gevolg heeft dat leerIingen, zowel de goede aIs de wat zwakker presterende, uit het regulier basisonderwijs beter in staat zijn om aan te geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kunnen spellen. De nadruk ligt niet zozeer op het verbeteren van de spelling, maar juist op de algemene bewustwording van spellingkennis die ingezet moet worden tijdens woorddictees. Leerlingen uit Groep 5 van het reguliere basisonderwijs werden toegewezen aan een experimentele groep, de groep die training kreeg en een controle groep, die geen training kreeg; zie Tabel 6. Tabel6. Deelnemers aan Experiment 6 Groep Spelling Experimenteel 68% Controle 68%

Leeftijd 8;5 8;5

Meisjes/Jongens 11/10

7/14

n 21 21

Voor de bepaling van het spellingbewustzijn werd de volgende procedure gevolgd. De leerlingen moesten voordat ze daadwerkelijk een woord spelden eerst aangeven of ze dachten dat ze het woord konden spellen of niet. Zij gaven dit aan door ja of nee in te vullen in de eerste kolom van het formulier dat zij hiervoor uitgereikt hadden gekregen. Vervolgens werd het woord nogmaals herhaald en werd hen gevraagd het woord op te schrijven. De leerlingen kregen de opdracht om elk woord op te schrijven, ook al wisten ze zeker dat ze de spelling niet kenden. Hen werd dan verzocht het woord zo goed mogelijk te spellen. Deze afnameprocedure leidde tot een evaluatie van vier typen beoordeling: 1) "ja-goed", de leerling zegt het woord te kunnen spell en en het woord is inderdaad goed gespeld, 2) "ja-fout", de leerling zegt het woord te kunnen spellen, maar het woord is feitelijk fout gespeld, 3) "nee-goed", de leerling zegt het woord niet te kunnen spellen, terwijl het woord goed gespeld werd, en 4) "nee-fout'" de leerling zegt het woord niet te kunnen spellen en het woord is inderdaad fout gespeld. Het spellingbewustzijn werd bepaald door het percentage "ja-goed" en "nee-fout" evaluties. Na afloop van de training werd opnieuw van beide groepen het spellingbewustzijn bepaald. De training bestond uit vijf wekelijkse bijeenkomsten, waarin een of meerdere meta-cognitieve vaardigheden werden geoefend. Individuele analyse van de resultaten maakte duidelijk of een speller haar of zijn spellingkennis onderschatte dan wel overschatte. Op grond van zowel de kwantitatieve als kwalitatieve analyses van de spellingfouten werd de experimentele groep onderverdeeld in vijf min of meer homogene subgroepjes, met elk 4 it 5 leerlingen, zodat de aangeboden woorden beter afgestemd konden worden op het spellingniveau van de leerlingen. De duur van de training was gemiddeld 30 minuten. Tijdens elke training werd telkens een nieuw trainingsdictee bestaande uit 30 woorden aangeboden. De werkwijze was vergelijkbaar met de voormeting, alleen moesten de leerlingen nadat ze het woord gespeld hadden, ook aangeven of ze dachten dat ze het woord al dan niet correct gespeld hadden. Op deze wijze werden de leerlingen aangemoedigd hun werk zelf te corrigeren. Na elke vijf woorden corrigeerden de leerlingen zelf hun dictee en na afloop noteerden ze van hoeveel woorden ze hun spellingkennis correct hadden ingeschat. Elke bijeenkomst begon met een terugblik op de vorige, waarbij het werk van elke leer ling afzonderlijk besproken werd en werd afgesloten met een vooruitblik op de onderwerpen die in de volgende bijeenkomst centraal zouden staan. Grafiek 6. Toename van het spellingbewustzijn

20 18 16 14 12 10 8 6

EEl Goede

van beide groepen leerlingen

spellers

• Zwakke spellers

4

2

o Experimenteel

Controle

64

--III • III II

III

Leren spellen: Slimme oefeningen en hel bevorderen van hel spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

De resu1taten laten zien dat het mogelijk is om het spellingbewustzijn van leerlingen in Groep 5 van het reguliere basisonderwijs te bevorderen door het aanbieden van een korte training, Immers, de gemidde1de spellingbewustzijnscores van de leerlingen in de experimentele conditie waren na afloop van de training beter dan van de controle groep. Bovendien bleek dat dit niet alleen gold voor de goede spellers, maar evenzeer voor de zwakke spellers. Een belangrijke nuancering die aangebracht dient te worden ten aan zien van deze algemene bevinding, is het feit dat alle leerlingen, niet alleen de leerlingen die de training hadden gevolgd, maar ook de leerlingen uit de controle groep, na afloop beter wisten welke woorden ze inderdaad konden spellen (i.c., "ja-goed score"). Daarentegen wisten alleen de leerlingen uit de experimentele groep na afloop van de training beter van welk woord zij de spelling niet kenden (i.c., "nee-fout score"). Ook het feit dat de experimentele groep na de training minder vaak aangaf een woord te kunnen spellen, terwijl dit niet het geval was (i.c., "ja-fout score") dan de controle groep is een goede aanwijzing dat het spellingbewustzijn van de trainingsgroep sterker is toegenomen dan van de controle groep. Dit laatste resultaat geeft aan dat leerlingen in de experimente1e groep minder overmoedig zijn geworden door de training. Het feit dat ook de leerlingen uit de controle groep een significante toename van hun spellingbewustzijn laten zien, of schoon geringer dan de experimentele groep, kan wellicht verklaard worden uit het feit dat zij bij het maken van het dictee, net als de experimentele groep, van elk te spellen woord moesten aangeven of ze dachten dat ze het woord konden spellen of niet. Deze expliciete vraag werd zowel in de voortest als in de natest 200 keer g esteld en is mogelijk e en z eer u itdrukkelijke uitnodiging geweest a an h et b ewustzijn van i eder van de leerlingen om na te denken over de kennis die hij of zij he eft ten aanzien van te spell en woorden. Er is al eens eerder gebleken dat slechts een interventie genoeg is om tot een verandering in het gedrag te leiden. Willemen, Bosman en van Hell (2000) lieten zien dat leerlingen (de helft van een klas) die niet aan een zelfcorrectietraining hadden mee gedaan net als de leerlingen die wel hadden meegedaan (de andere helft van de klas) na afloop van de training tijdens het schrijven van een opstel beter op hun spelling gingen letten.

Epiloog De resultaten van het voorgaande wil ik samenvatten door de volgende tips aan de lezer mee te geven. Voor het ontwikkelen van spellingmethoden of het aanbieden van remediatie-oefeningen kunt u het beste de instructie afstemmen op het type spellingprobleem en zo snel mogelijk beginnen met het bevorderen van het spellingbewustzijn van uw leerlingen. Bedenk hierbij dat leerlingen beter spellen in een opstel dan in een dictee en dat zowel de goede als de zwakke spellers kunnen profiteren van dezelfde effectieve instructie. Voor meer gedetailleerde informatie over bovenstaand onderzoek verwijs ik graag naar onderstaande literatuur.

III

II

.--l1li • • • -.II

Literatuur Bosman, A. M. T., & van Hell, J. G. (1999). Visueel dictee: Een effectieve spellingtraining. In L. Verhoeven (Ed.), Preventie en behandeling van leesproblemen (pp. 111-118). Leuven, Belgium: Garant. Bosman, A. M. T., & van Hell, 1. G. (2001). Bastaardwoorden en de spellingmethode 'Uitspreken-wat-er-staat'. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 9, 8-13 Bosman, A. M. T., van Hell, J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: Een effectieve spellingmethode voor woorden met ambigue foneem-grafeem relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 442-451. Bosman, A. M. T., & Van Orden, G. C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. In C. A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol, (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across languages (pp. 173194). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hell, J. G. van, Bosman, A. M. T., & Bartelings, M. G. C. (2003). Visual dictation improves spelling performance in three groups of Dutch students with spelling disabilities. Learning Disability Quarterly, 26, 239-255. Jansen-Donderwinkel, E. M. B., Bosman, A. M. T., & van Hell, 1. G. (2002). Stabiele en instabiele spellingen in een vrije stelopdracht en een dictee. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41,515-524. Leerdarn, M. van, Bosman, A. M. T., & Van Orden, G. C. (1998). The ecology of spelling instruction: Effective training in first grade. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 307-320). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Paffen, R., & Bosman, A. M. T. (febr. 2004). Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden. Aangeboden voor publicatie bij Tijdschrift voor Orthopedagogiek Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & van Hell, 1. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeem relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 320-331. Willemen, M., Bosman, A. M. T., & van Hell, 1. G. (2000). Beter Leren Spellen tijdens het Stellen. Pedagogische Studien, 77, 173-182 .

-------------------------------------65

Leren spellen: Slimme oefeningen en het bevorderen van het spellingbewustzijn,

Anna M.T. Bosman

Willemen, M., Bosman, A. M. T., & van Hell, 1. G. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Het succes van de zelfcorrectietraining. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 10,22-25.

Bosman, A. M. T. (2004). Leren spellen. Slimme oefeningen en het bevorderen van het spellingbewustzijn. In H. Kuster & H. Wieberdink (Red.), 'On gestoord voort' Omgaan met dyslexie in het onderwijs (pp. 55-66). Ede, the Netherlands: Giralis: Partners in onderwijs.

--------------------------------66