Leraar op Leerpleinen

Lectoraat Leerstrategieën

Leraar op Leerpleinen

Praktijkpublicaties “Ons werk - werkt het?”

Een onderzoek naar stagebegeleiding in het beroepsonderwijs Piet Noordzij

T

Colofon Auteur: Piet Noordzij Redactie: Quinta Kools en Sanneke Bolhuis Met dank aan: Linda, Anouk, Lieke, Yvette, Renée, Evelien en Kim, stagiaires met wie ik samen veel geleerd heb en die mij hebben geïnspireerd: ROC-Eindhoven, waar ik op verschillende leerpleinen stagiaires heb mogen begeleiden; Peter Haast en zijn stagiaires van het Markland College Oudenbosch die gastvrijheid verleenden voor de eerste verkenningen. Vormgeving: Grafische Producties Fontys Hogescholen Drukker: Verhagen Grafische Media bv

2012 © Fontys lerarenopleiding Tilburg

Illustraties:

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij

Foto’s gemaakt door Piet Noordzij. De afgebeelde personen

wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave

hebben hun toestemming verleend voor gebruik van foto’s in deze

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

praktijkpublicatie. De foto’s bij hoofdstuk 1 en 3 zijn gemaakt door

gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook,

ROC Eindhoven en zijn hier met instemming van de school gebruikt.

zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming

Grafische illustraties: Thomas Noordzij

van de auteurs en van de uitgever.

Leraar op leerpleinen Een onderzoek naar stagebegeleiding in het beroepsonderwijs Piet Noordzij

Voorwoord

6

Inleiding

8

I.

Het leerplein, een krachtige leeromgeving in het beroepsonderwijs

10

II.

Onderzoek naar stagebegeleiding op leerpleinen

17

III.

Leraar op leerpleinen, de leraar in verschillende rollen

22

IV.

Leren op het leerplein, werkt het model Leraar op leerpleinen?

35

V.

Stagelopen op een leerplein: conclusies en aanbevelingen

45

Literatuurlijst

53

Bijlage 1, Instructie voor stages in het beroepsonderwijs

54

Inhoudsopgave

Leraar op leerpleinen |

5

Voorwoord

6

| Leraar op leerpleinen

Ons werk, werkt het? Dit is al enkele jaren de slogan waarmee de lectoraten van Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT) docenten en lerarenopleiders enthousiast maken voor het doen van praktijkonderzoek in het eigen onderwijs. Onderzoek dat als doel heeft inzicht te krijgen in een praktijkprobleem of handelingsverlegenheid en dat handvatten biedt om het probleem op te lossen. Piet Noordzij is een lerarenopleider van FLOT die deze kreet ter harte heeft genomen. Bij het begeleiden van studenten van de lerarenopleiding tijdens hun stage in het beroepsonderwijs merkte hij dat de stagebegeleiding niet optimaal was. Veel studenten lopen stage op een zogenoemd ‘leerplein’, een relatief nieuw fenomeen in het onderwijs. Piet constateerde dat de standaard stagebeoordelingsformulieren geen recht deden aan de werkzaamheden en leervragen van studenten tijdens hun stage op het leerplein. Hij besloot zich in het probleem te verdiepen en onderzocht wat de rol van de leraar op het leerplein eigenlijk inhoudt. Hij ontwikkelde het model ‘Leraar op leerpleinen’ waarin hij de verschillende rollen omschrijft. Met dit model kon hij studenten beter begeleiden. Het model ‘Leraar op leerpleinen’ dat Piet heeft ontwikkeld is een prachtig resultaat van een zoektocht die startte met een handelingsverlegenheid. De door Piet opgedane inzichten zijn echter niet alleen voor Piet zelf van belang; hier kunnen veel meer mensen hun voordeel mee doen. Bijvoorbeeld: • Leraren die werkzaam zijn op leerpleinen in vmbo en mbo. Zij kunnen het model gebruiken om te bekijken of alle rollen binnen hun team voldoende worden vervuld. Ze kunnen bespreken of het wenselijk is dat iedere leraar elke rol vervult, of dat beter gewerkt kan worden met een taakverdeling waarbij ieder één of meerdere rollen voor zijn rekening neemt. • Begeleiders van studenten van de lerarenopleiding. Zij kunnen net als Piet het model en de ontwikkelde stageopdrachten gebruiken om studenten die stage lopen op een leerplein beter te begeleiden. • Studenten van de lerarenopleiding. Het model kan hen helpen zicht te krijgen op hun eigen functioneren (op een leerplein) en hun voorkeursrollen. • Management/teamleiders van scholen met leerpleinen. Het model is een hulpmiddel om naar de didactische ondersteuning op hun eigen leerplein te kijken. Worden alle rollen vervuld en past de rolvervulling bij de didactische uitgangspunten? • Iedereen die geïnteresseerd is in de veranderende rollen van leraren die naast vakdeskundigen (werkmeester) ook functioneren als begeleiders, coaches, gastheren en -vrouwen, monitors, ontwerpers en teamlid.

Met dit boekje levert Piet een substantiële bijdrage aan het denken over de rollen van leraren. Het boekje is vlot geschreven en neemt de lezer mee in de handelingsverlegenheid van Piet en de oplossingen die hij op basis van theorie en praktijkkennis vindt. De vraag ‘Ons werk, werkt het?’ fungeerde als katalysator voor een zoektocht die niet alleen voor Piet maar zeker ook voor vele anderen die werkzaam zijn in het onderwijs nieuwe bruikbare inzichten biedt. We hopen dat velen zich door dit boekje laten inspireren!

Quinta Kools, lector Professionaliteit van de beroepsgroep leraren en lerarenopleiders bij FLOT Sanneke Bolhuis, lector Leerstrategieën bij FLOT


7

Inleiding

Veel scholen voor beroepsonderwijs (vmbo en mbo) hebben naast de traditionele lesen praktijklokalen leerpleinen ingericht. Veel meer dan in het traditionele leslokaal moeten leraren hier verschillende taken combineren. Het werk van de leraar is er veelzijdig, afwisselend, maar ook complex. Tijdens de stages worden studenten van de lerarenopleidingen ingezet op deze leerpleinen. In verschillende scholen van ROC-Eindhoven begeleid ik stagiaires op deze leerpleinen. Mijn ervaring is dat de gangbare methoden en instrumenten van stagebegeleiding daarvoor beperkt of ongeschikt zijn. Lesformulieren, gedragsindicatoren en beoordelingsmodellen passen hier niet goed. Stagiaires krijgen in het algemeen vanuit vakdidactiek en flankerend onderwijs ook te weinig gerichte voorbereiding en ondersteuning. Voor de lerarenopleiding is van belang te weten wat de rollen en taken van leraren zijn op zo’n leerplein en te weten in hoeverre deze afwijken van de gangbare taken in een traditioneel leslokaal. Moeten zij hun studenten voorbereiden op nieuwe beroepstaken en vragen die ook andere competenties? De aanleiding tot dit praktijkonderzoek waren de ervaringen van stagebegeleiders uitgewisseld in de themagroep Stage in het beroepsonderwijs in het reguliere stageoverleg in het studiejaar 2008-2009. Dit is een overleg van opleiders van Fontys Lerarenopleiding Tilburg (de Fontyscontactdocenten, kortweg FCD’s) en begeleidende docenten in de school (opleidingsdocenten, kortweg OD’s). Hun ervaringen riepen de vraag op naar aangepaste wijzen van begeleiding en naar geschikte instrumenten. Deze vraag is opgepakt door de lectoraten van Sanneke Bolhuis en Quinta Kools. Zij hebben mijn praktijkonderzoek gefaciliteerd en vooral gesteund met directe begeleiding en inhoudelijke adviezen. Gedurende een aantal jaren heb ik gezocht naar andere methoden en instrumenten voor het begeleiden. Deze publicatie is het resultaat van mijn praktijkonderzoek. Deze is geschreven op basis van veel gesprekken met en observaties van stagiaires. In de publicatie beschrijf ik op verschillende plaatsen de praktijk van mijn stagebegeleiding. De namen die ik daarbij noem zijn niet de echte namen van stagiaires om herkenning te vermijden. In het eerste hoofdstuk geef ik een beschrijving van het fenomeen leerpleinen op basis van eigen observatie maar vooral ook op basis van literatuur. In hoofdstuk 2 beschrijf ik de aanleiding voor het onderzoek en de activiteiten die in het kader van het onderzoek zijn ondernomen. In hoofdstuk 3 presenteer ik een didactisch model dat ik heb ontwikkeld op basis van literatuur en observaties. In hoofdstuk 4

8


wordt beschreven hoe het model toegepast en uitgeprobeerd is bij de begeleiding van stagiaires op leerpleinen. Tot slot formuleer ik in hoofdstuk 5 conclusies en aanbevelingen voor de begeleiding van stagiaires in het beroepsonderwijs. Ter illustratie beschrijf ik ervaringen met mijn eigen stagiaires die ik de afgelopen jaren heb begeleid. Ik waardeer hun coöperatieve houding die mij zeer geholpen heeft bij het onderzoek en ben hen daarvoor erkentelijk. De lerarenopleiding vraagt studenten een actieonderzoek te doen op een school in combinatie met hun werk daar. Het was voor mij heel leerzaam om op een vergelijkbare manier zo’n onderzoek te doen. Ik heb ervaren dat de combinatie van werken en onderzoeken bruikbare kennis oplevert die mij helpt bij het werk. Maar ook heb ik ervaren dat het een zware opgave is het onderzoek systematisch aan te pakken en netjes volgens plan de gestelde vragen te beantwoorden. Ik heb veel bewondering gekregen voor studenten die dat in de gestelde tijd met mooie resultaten voor elkaar weten te brengen. Ik heb ervaren dat gesprekken met collega’s, FCD’s en stagebegeleiders op de school, hierbij helpend en vooral ook inspirerend zijn. Veel van de inzichten die ik in deze publicatie beschrijf zijn in deze gesprekken en tijdens stagebezoeken ontstaan. Graag spreek ik hier ook mijn waardering uit voor de stimulans en ondersteuning van het lectoraat. Zonder de kritische hulp en de vasthoudendheid van Quinta Kools en Sanneke Bolhuis zou deze publicatie er niet gekomen zijn. Tilburg, maart 2012 Piet Noordzij


9

I. Het leerplein, een krachtige leeromgeving in het beroepsonderwijs Leerpleinen zijn op scholen ingevoerd om het leren van leerlingen te versterken, het leerplein moet een krachtige leeromgeving zijn. We zien dit terug in de didactiek, de inrichting van het leerplein en in de opdrachten voor leerlingen. Leerpleinen bieden leerlingen een rijke en gevarieerde leeromgeving die uitdagend en authentiek wil zijn. Het leerplein is zowel voor leerlingen als voor leraren een heel andere leeromgeving dan het traditionele leslokaal. Bij binnenkomst is het direct te zien. Je mist het bord en de opstelling van bankjes in rijen en de stilte. Leerpleinen zijn groter en er zijn meer leerlingen aan het werk onder begeleiding van meerdere leraren. Op het leerplein zie je leerlingen, meestal in groepjes, aan het werk met verschillende opdrachten. Je hoort veel gepraat en je ziet leerlingen rond lopen. In het beroepsonderwijs zijn de leerpleinen ingericht als werkplaatsen. Je ziet direct waar het hier over gaat: werkplaatsen voor techniek met werkbanken, half gemetselde muurtjes, auto’s op de brug, werkplaatsen voor de zorg met bedden, kapstoelen en kinderhoekjes of werkplaatsen voor economie ingericht als kantoortuinen met veel pc’s en een koffiehoek. Botta en Van der Burg (2009) geven in hun publicatie de volgende definitie van het leerplein. ‘Een leerplein is een grote ruimte waarin tegelijkertijd meer dan één klas/ groep leerlingen zit te werken onder begeleiding van meer dan één begeleider. In scholen wordt deze ruimte ook leertuin, open leercentrum (OLC), studio, eduplaza of domein genoemd. …. Een leerplein is niet alleen een fysieke plek, het is ook een werkwijze die zowel bij theoretische als bij de praktische vakken gehanteerd kan worden’ (pag. 7). Vanuit het perspectief van de leraar hebben leerpleinen de volgende kenmerken gemeen: • er is geen klassikaal en frontaal aangestuurd leerproces • er zijn grotere groepen leerlingen aan het werk, meer dan de circa 30 die normaal in een klas zitten • er zijn meerdere leraren aanwezig die samen de begeleiding verzorgen • leerlingen werken aan verschillende taken of projecten, meestal vakoverstijgend • leerlingen zijn doorgaans langer dan de reguliere lestijd van 50 minuten op een leerplein aanwezig, vaak een dagdeel van 3 uur.

10


Varianten van leerpleinen Er zijn verschillende varianten van leerpleinen in het vmbo en het mbo. WPS, leerpleinen in de bovenbouw van het vmbo Al meer dan tien jaar bestaan er leerpleinen in het vmbo. Onder de naam WPS (werkplekkenstructuur) zijn de techniekafdelingen begonnen met een vorm van leerpleinen. Kenmerkend voor deze leerpleinen zijn de integratie van theorie en praktijk en de authentieke leertaken. Vroeger waren er aparte theorielessen naast de praktijkuren in de werkplaats. De theorielessen werden in gewone leslokalen gegeven, vaak ook door verschillende leraren. In de werkplaats werd veel en langdurend geoefend op elementaire technische vaardigheden als lassen, zagen en vijlen. Verschillende opleidingen kenden ook nog de tekenlokalen waarin het vaktekenen werd geleerd. De WPS bracht een ingrijpende ommekeer in het techniekonderwijs op het vmbo. In grote lokalen werken leerlingen aan geïntegreerde opdrachten waarin ze de theoretische kennis en de praktische vaardigheden gecombineerd oefenen. In deze lokalen begeleiden meerdere docenten en onderwijsassistenten een aantal klassen tot wel 70 leerlingen. Leerlingen werken zelfstandig aan opdrachten volgens een bedrijfsmatige aanpak. Met een werkordergeleidebon halen ze in het magazijn gereedschappen en materialen op. Ze maken tekeningen, construeren werkstukken en met leertaken leren ze de bijpassende theorie. Wanneer de opdracht klaar is laten ze het controleren door de meetfunctionaris. Alle bedrijfstaken worden door leerlingen bij toerbeurt uitgevoerd: baliemedewerker, magazijnmeester en meetfunctionaris. Inmiddels hebben alle opleidingen in het vmbo een eigen vorm van WPS ontwikkeld. WPS is een breed ingevoerd concept waar scholen en leraren over het algemeen bijzonder tevreden over zijn. Het is veel meer dan alleen een andere organisatie, het is ook een heel andere didactiek vanuit een andere visie op leren en opleiden voor beroepen. Bedrijfssimulaties in het mbo Het mbo kent vele vormen van leerpleinen. De onderwijskundige ideeën erachter zijn ook divers, variërend van projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs (PGO) tot de laatste versies van competentiegericht onderwijs. Alle scholen hebben zogenaamde ‘open leercentra’. Dit zijn ruimten waar leerlingen zelfstandig en ondersteund met veel ict studeren volgens leertaken. Onderwijsassistenten en instructeurs begeleiden de studenten en houden toezicht. Leraren zorgen voor opdrachten en controleren de resultaten.

Ervaringen met WPSleerpleinen De WPS-modulen zijn best goed, stelt een van de docenten, maar de leerlingen moeten nog teveel zelfstandig lezen. “De taligheid van die modulen is voor een aantal leerlingen toch wel een struikelblok.” Ook de tijd die aan modules besteed kan worden vindt hij kort. Een andere docent zegt niet bepaald gelukkig te zijn met WPS omdat hij constant moet coachen. “Ik mis de gesprekken met leerlingen en de evaluatie met collega’s.” Die opvatting wordt overigens niet echt gedeeld door andere bezoekers van de gebruikersdag. Een andere docent is juist enthousiast over WPS. Haar school werkt er inmiddels vier jaar mee. “We hadden zeker in het begin allerlei problemen die je hier ook van andere scholen hoort. We zijn er ook nog lang niet, maar er is veel draagvlak en we zijn op de goede weg.” Uit: Faasen, Leo en anderen (2003) Werken met WPS in Zorg-en-welzijn-breed


11

Veel opleidingen werken met bedrijfssimulaties in de vorm van kantoortuinen en laboratoria. Hier worden complete bedrijfsprocessen gesimuleerd en werken studenten aan bedrijfstaken die zo authentiek mogelijk zijn. De inrichting van de ruimte is afgeleid van de echte bedrijfsruimten en soms ook gesponsord door bedrijven. Studenten rouleren langs taken als telefoniste, baliemedewerker, boekhouder, enzovoort. Met werkoverleg en koffiepauzes wordt geprobeerd ook de bedrijfssfeer na te bootsen en studenten te laten ingroeien in de cultuur van een bedrijfstak. De minionderneming is een vergaande variant van simulatie. Groepjes studenten krijgen een startkapitaal waarmee ze een echte onderneming starten die ook een echt product of dienst in de markt moet zetten. De bedrijfscyclus van de onderneming is een schooljaar en aan het eind wordt de winst opgehaald. Vaak heeft een minionderneming een coach uit het echte bedrijfsleven. Leerpleinen in de onderbouw vmbo Veel scholen voor vmbo richten leerpleinen in voor de onderbouw (klas 1 en 2). Gedurende een deel van de dag werken leerlingen daar aan taken of projecten. De opdrachten zijn vaak thematisch en vakoverstijgend, een team van leraren begeleidt gezamenlijk een aantal klassen. De groepering van leerlingen is heel verschillend. Veel wordt gewerkt met projectgroepjes van 4 leerlingen, maar ook individueel werken komt voor. Op de ene school worden taken afgetekend door de leraar terwijl op andere scholen de resultaten gepresenteerd moeten worden voor de hele klas. Leerlingen moeten veel lezen en schrijven op deze leerpleinen. Opdrachten, instructie en informatie staan op papier of worden digitaal in elektronische leeromgevingen gepresenteerd. In mappen of in digitale werkbladen werken leerlingen de opdrachten uit. Deze werkwijze vraagt veel van de zelfwerkzaamheid en concentratie van leerlingen en doet een groot beroep op hun leesvaardigheid. De sociale interactie op deze pleinen is hoog. Veel scholen maken dit tot een leerdoel: projectmatig werken en samenwerken aan taken. De werkwijze op leerpleinen roept ook vragen op. Een veelgehoorde klacht is dat leerlingen niet (kunnen) lezen. Ook lijkt er op leerpleinen een nieuw type ordeprobleem ontstaan: hoe zorgen we voor een werksfeer waarin prestaties geleverd worden en voorkomen we balorig gedrag (de nieuwe saaiheid)?

Werksfeer en kennisoverdracht Voor begeleiders van leerpleinen spelen voortdurend twee kwesties: de werksfeer met de bijbehorende autoriteitsvraag en de wijze van kennisoverdracht.

12


Werksfeer Op een goed functionerend leerplein heerst een constructieve werksfeer. Leerlingen zijn geconcentreerd aan het werk of zijn in druk overleg met elkaar. Meestal is goed zichtbaar wat ze doen: er komt werk uit hun handen. Het is er niet stil maar wel rustig. Leraren lopen rond, beantwoorden vragen, geven korte instructies. De werksfeer is gekenmerkt door orde, iedereen weet wat hij moet doen en weet zich te gedragen. Wel is die orde duidelijk anders dan die in het traditionele leslokaal. Ook op de leerpleinen is er orde op basis van de autoriteit van leraren en op basis van de logica van de werkprocessen en de logica van de te leveren prestatie. Leraren op leerpleinen zijn te herkennen aan hun postuur en aan hun kleding en veel minder aan hun positie in de ruimte. Op techniekpleinen van het vmbo hebben leraren meestal aparte kleding, vaak een gekleurde overall. Leraren zeggen zelf dat zij hun autoriteit ook hebben dankzij hun vakbekwaamheid, hun kennis van zaken. Leerlingen die willen leren erkennen het gezag van de meester. In zijn studie naar ambachtelijkheid en het leren van vakmanschap in de klassieke werkplaatsen stelt Sennett (2006): ‘de meester van de werkplaats verwerft zich het recht om leiding te geven dankzij zijn vaardigheden, en door van die vaardigheden te leren en ze over te nemen, wint de gehoorzaamheid van de leerling of gezel aan vaardigheid’. Het gezag van de leraar staat tegenover de wens van de leerling naar autonomie, bevredigend werk zonder bemoeienis van anderen. Het valt op dat op leerpleinen in het beroepsonderwijs (vmbo-bovenbouw en mbo) deze orde vanzelfsprekender is dan op de leerpleinen van de onderbouw, daar lijkt de autoriteitskwestie makkelijker op te lossen. Het gezag van leraren in het beroepsonderwijs is wellicht beter zichtbaar in hun vaardigheid en ambachtelijke kennis. Mogelijk dwingt ook de aard van het werk samen met de inrichting een bepaalde orde af.

Voor stagiaires is de autoriteitskwestie lastig. Zij hebben een tussenpositie tussen leraren en leerlingen. De meesten hebben minder vaardigheid en vakkennis dan de leraren en voelen zich ook niet zo zeker. Anders dan in het traditionele leslokaal ontlenen zij hun gezag ook niet aan de positie voor de klas, aan het bord. Stagiaires moeten gezag verwerven door hun kennis en vaardigheid te tonen in het gesprek met leerlingen.


13

Voor stagiaires is het lastig om een krachtige bijdrage te leveren aan de informele kennisoverdracht. Het vraagt van hen brede en wendbare kennis van het vak en vooral ook van de manier van werken. Ze vinden het lastig om het werken en denken te demonstreren. Juist in dit informele leren ligt voor hen een leervraag.

Kennisoverdracht Kennisoverdracht gebeurt op het leerplein langs twee lijnen: een formele lijn naast een informele. De formele kennisoverdracht bestaat vooral uit schriftelijke of digitale instructies in mappen met opdrachten en zelfsturend lesmateriaal. Het effect hiervan is altijd begrensd door het vermogen van leerlingen om goed te kunnen lezen, zich te willen en kunnen concentreren en hun vermogen tot zelfstandig werken. De omgeving leent zich in de regel echter niet voor lezen en studie. Leerlingen gaan snel aan het werk met praktische opdrachten of met het schriftelijk beantwoorden van vragen. Ze wisselen onderling hun antwoorden uit. Deze wijze van kennisoverdracht gaat snel en lijkt vluchtig. Daarnaast is er de informele kennisoverdracht van leraar naar leerlingen. Met korte opmerkingen, hints, en feedback weten leraren leerlingen duidelijk te maken hoe ze moeten werken en helpen zij hen bij het ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Het belang van deze wijze van kennisoverdracht moet niet onderschat worden, het effect lijkt mij groter dan die van de formele kennisoverdracht. Het doet echter een groot beroep op communicatieve vaardigheden van leraren en op hun geduld. Effectieve leraren denken hardop voor hun leerlingen en demonstreren hun aanpak op inzichtelijke wijze. Zij onderkennen het belang van korte gesprekjes, zij laten leerlingen veel aan het woord en geven snelle feedback.

Leren op het leerplein Leerlingen leren op het leerplein met een krachtige leeromgeving volgens alle vier de categorieën die Sanneke Bolhuis (2009) onderscheidt in leerprocessen en dan meestal ook tegelijkertijd: a. leren door sociale interactie b. leren door directe ervaring, door doen c. leren door het verwerken van theorie d. leren door nadenken, door reflectie Voor leraren op het leerplein is het een complexe taak om deze leerprocessen goed te ondersteunen en begeleiden. Veel discussies tussen docenten gaan over de invulling van hun taak en de accenten die ze daarbij moeten leggen. Een veel gehoorde uitspraak is dat de docent op het leerplein ‘coach’ moet worden. Botta en Van der Burg (2009) schrijven: ‘.. in het algemeen wordt er geen vakinhoudelijke instructie gegeven. Docenten op een leerplein hebben in de meeste gevallen niet de rol van (vak)instructeur, maar van coach’ (pag. 45). Het is echter de vraag of het een verstandige keuze is om minder of zelfs geen vakinhoudelijke instructie te geven op het leerplein. De scheiding tussen instructie,

14


oefening en toepassing is onderwijskundig zeker niet effectief. De WPS in de bovenbouw van vmbo is juist gebaseerd op de integratie van theorie en praktijk, vakinhoudelijke instructie en praktische oefeningen wisselen elkaar af wanneer het leren van leerlingen daarom vraagt. Veel scholen voor mbo kiezen voor een afgestemde combinatie van leren in vaklokalen en leren op leerpleinen. Op een leerplein leren leerlingen samengestelde taken uitvoeren waarvoor ze eerder in het theorielokaal de theoretische basis en de instructie hebben gekregen. Op de leerpleinen werken leerlingen dan aan oefening en toepassing met praktijkgerichte, vakoverstijgende, complexe leertaken. Deze scheiding lijkt ingegeven door organisatorische keuzes. Maar de leraar op het leerplein zal nog steeds de vakinhoudelijke ondersteuning en instructie moeten kunnen bieden die de leerlingen nodig hebben. Misschien dat leraren ook daardoor de nieuwe werkvormen en leeromgevingen als een verzwaring van hun werk ervaren.

Stagiaires op een leerplein In de volgende twee voorbeelden wil ik laten zien hoe het stagiaires kan vergaan op een leerplein en wat dat voor mij als stagebegeleider betekent. Deze observaties hebben mij gestimuleerd tot het onderzoek naar bruikbare instrumenten en methoden van stagebegeleiding.


15

Evy werkt in de kapsalon Haren knippen leer je door het veel te doen, eerst op een kunstkop, dan op medestudenten en tot slot op klanten van buiten die zich tegen een kleine vergoeding laten knippen. Studenten van de opleidingen in de school voor Uiterlijke Verzorging maken veel uren op het leerplein. Evy is daar stagiaire voor de lerarenopleiding Gezondheidszorg & Welzijn. Ze begeleidt studenten op de praktijkvloer. Praktijklessen duren een hele ochtend of middag waarin de studenten aan een beroepsproduct werken met opdrachten. Evy loopt rond langs de stoelen en geeft aanwijzingen en feedback, ze doet het af en toe even voor en ze moedigt aarzelende studenten aan. Heel geregeld geeft Evy op de praktijkvloer ook een korte workshop van ca. 30 minuten voor een groep van 10 tot 15 studenten. Daarin geeft zij instructie op een bepaalde techniek met uitleg van theorie en een demonstratie. Direct daarna passen de studenten die techniek ook toe. Er zijn ook theorielessen van een uur in leslokalen waar de theorie achter de beroepsproducten behandeld wordt. Deze lessen worden gegeven door leraren die ook op de praktijkvloer lopen, iedereen moet alles kunnen geven. De stagiaires doen aan alle onderwijsactiviteiten mee, dat vraagt veel van hun vakkennis. Evy komt zelf uit het kappersvak, ze heeft dezelfde opleiding gevolgd op het mbo en een flinke ervaring in een kapperssalon. Ze ziet snel wanneer studenten goed werk leveren of juist veel fouten maken. Veel lastiger is het voor haar om zwakke studenten hulp te geven bij het leren en hen te helpen om van fouten te leren. Voor mij als stagebegeleider is het moeilijke om te zien hoe goed zij het doet en om haar aanwijzingen te geven hoe haar werk als leraar te verbeteren. Het ziet er voor mij al snel goed uit, ik ben geïntimideerd door haar professionele vaardigheid en houding. Haar vraag naar feedback is voor mij moeilijk te beantwoorden.

Yvonne geeft Mens en Natuur op het leerplein van klas 2 Yvonne is stagiaire van de opleiding natuurkunde, 2e jaar. Ze voelt zich prima thuis op het leerplein van klas 2 en ze kan het werk daar goed aan. Ze kent de collega’s van de andere klassen, maakt geregeld een praatje met hen en voelt zich deel van het team. Deze school voor vmbo heeft leerpleinen ingericht voor de onderbouwklassen van het vmbo. Op de leerpleinen werken leerlingen per leergebied in groepjes aan leertaken. Tegelijkertijd zijn er drie of vier klassen op een leerplein met even zoveel leraren. Iedere leraar heeft de verantwoordelijkheid voor één klas. Voor Yvonne is de zorg voor de werksfeer en de orde een belangrijke taak. Ze is daar ook veel mee bezig door leerlingen aan te spreken en ook te corrigeren. Iedere les legt ze het werk even stil en bespreekt met de hele klas het onderwerp van deze les. In een onderwijsleergesprek neemt ze de belangrijkste elementen uit de theorie door en geeft wat extra voorbeelden. Zo’n klassikaal element duurt een kwartier en is genoeg om alle leerlingen weer even goed bij de inhoud van de les te betrekken, daarna gaan de leerlingen verder met hun taak. De leerlingen stellen Yvonne veel vragen over de leerstof. Ze moeten de informatie uit teksten halen, terwijl geconcentreerd lezen op het leerplein niet meevalt. Ik zie dat Yvonne het vooral heel druk heeft met het beantwoorden van vragen. In het nagesprek met mij legt ze uit dat ze de leerlingen bij vragen terug verwijst naar de teksten en hen geen inhoudelijke antwoorden geeft. Ze wil een coachende rol innemen, terwijl zij ook ziet dat leerlingen juist op inhoud hulp nodig hebben. We komen er in het nagesprek nog niet uit hoe de verschillende vragen met elkaar te rijmen zijn. Voor mij als begeleider is het ook lastig om concrete feedback te geven omdat ik haar gesprekken met individuele leerlingen niet kan verstaan.

16


II. Onderzoek naar stagebegeleiding op leerpleinen Het onderzoek dat ik hier beschrijf heeft een lange looptijd, van het najaar van 2008 tot in het voorjaar van 2012. Het is uitgevoerd als onderdeel van een van mijn taken bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT): het begeleiden van stagiaires op ROCEindhoven waar ik Fontyscontactdocent (FCD) ben voor circa 30 stagiaires per jaar. Het onderzoek is een zoektocht geweest naar maatregelen om de begeleiding van stagiaires op leerpleinen effectiever te maken. Het was een zoektocht met hoogtepunten en dalen en met geregeld een pas op de plaats.

De situatie en de aanleiding tot het onderzoek Najaar 2008 kwam ik in gesprek met collega stagebegeleiders van zowel de school als de lerarenopleiding over het begeleiden van stagiaires in het beroepsonderwijs. In deze gesprekken vonden we elkaar in de ervaring dat het begeleiden van stagiaires op leerpleinen zoals practicumlokalen, werkplaatsen en zorgpleinen lastig is. Je ziet niet goed wat ze doen omdat de gesprekken van stagiaire en leerling niet in detail te volgen zijn. Ook zijn de feedback en de beoordeling vaak niet adequaat omdat de standaardinstrumenten zoals het stagewerkplan en lesvoorbereidingsformulier niet goed passen. De zorgen van de collega’s zijn divers: ze betreffen een breed scala van opleidingsvragen: feedback geven, beoordelen, plannen enzovoorts. Op de bijeenkomsten voor stagebegeleiders van Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT) en Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool (PTH) hebben we in het studiejaar 2008-2009 met een groep van 15 stagebegeleiders een aantal boeiende gesprekken gevoerd over de stagebegeleiding in het beroepsonderwijs. In een peiling deden de begeleiders de volgende uitspraken: • De gevarieerde en complexe context van het beroepsonderwijs vraagt om een eigen, aangepaste, wijze van begeleiden en beoordelen. • De vakinhoudelijke voorbereiding van de FLOT-studenten is wel voldoende voor het MBO. • Het beroepsonderwijs vraagt een aangepaste didactiek van de AVO-vakken. • De informatie en beeldvorming van studenten met betrekking tot vmbo en mbo is onvoldoende en niet actueel.


17

Probleemstelling Uit deze en andere gesprekken met stagebegeleiders kwamen drie kwesties naar voren die de achtergrond vormen van mijn onderzoek: A. De taken van leraren op het leerplein zijn onvoldoende omschreven Op leerpleinen wordt vaak projectmatig en thematisch gewerkt, de leerstof is breed en vakoverstijgend. Er werken leraren van verschillende vakken door elkaar. Dat stelt nieuwe eisen aan deze leraren wat betreft samenwerking, begeleiding en vakkennis. De gedragsindicatoren uit de competentiekaarten van FLOT1 voldoen niet goed op het leerplein. Er is een aangepaste versie nodig. De taken van leraren op het leerplein zijn divers en complex. Het gaat tegelijkertijd om coachen op het leerproces en om overdracht van vakkennis en vaardigheden. De begeleiding op een leerplein lijkt vaak heel makkelijk voor een leraar. Leerlingen kunnen snel aan het werk en zijn al gauw ‘goed bezig’. De begeleiding beperkt zich dan tot het aftekenen van producten. De begeleiding op inhoud is echter ook onmisbaar willen leerlingen vooruitkomen en voldoende leren. Aan de voorbereiding van lessen op het leerplein worden hoge eisen gesteld, maar anders dan op de manier die de opleiding voorschrijft in de gebruikelijke lesformulieren. Op leerpleinen werken vaak medewerkers met verschillende functies: instructeur, onderwijsassistent, docent. Van deze medewerkers worden verschillende kwaliteiten verwacht. Waarin verschillen de gedragsindicatoren van hun functies en kwaliteiten (competenties) en is dat voor studenten zichtbaar?

1

FLOT heeft voor stagebegeleiding

en beoordeling aan de zeven competenties volgens de wet Bio gedragsindicatoren toegevoegd. De competenties zijn met gedragsindicatoren en niveauaanduiding op competentiekaarten uitgeschreven. Deze set van competentiekaarten is het belangrijkste instrument voor de stagiaire en zijn begeleider. Zie http:// www.fontys-lerarenopleiding.nl/ samenwerken/stages/lerarenopleidingeen-competentiegerichte-opleiding/ de-zeven-competenties

18


B. Wat is een effectief leertraject en daarbij passende beoordeling van de stagiaire? Er is nog veel onduidelijk over het leertraject dat stagiaires moeten doorlopen op een leerplein. Op sommige leerpleinen wordt veel vakkennis, overzicht en methodekennis gevraagd. De 1e en 2e jaars voltijdstudenten lijken hiervoor onvoldoende toegerust. Tegelijkertijd blijken stagiaires wel veel te leren aan vakkennis door zelf te werken aan opdrachten op het leerplein. Dat geldt zeker de studenten met havo of vwo als vooropleiding. Ze leren hier ook de ‘taal’ van de praktijk en ze leren beter in te schatten wat de moeilijkheid is van de technieken en de projecten. Duidelijk is dat studenten, vooral in het begin van hun opleiding tot leraar, gerichte opdrachten moeten krijgen. Dit kunnen opdrachten zijn van verschillende aard: observaties, onderzoek, verbeteracties en instructieoefeningen. Het ontbreekt daarbij aan geschikte lesvoorbereidingsmodellen, oriëntatieopdrachten en achtergrondinformatie vanuit de opleiding. Het bestaande stagemateriaal past niet goed bij het lesgeven op een leerplein.

C. Een apart aandachtspunt is het schrijven van opdrachten voor een leerplein. Ook al zijn er professionele methoden van uitgevers beschikbaar voor de meeste vakken, toch zullen leraren zelf opdrachten moeten kunnen schrijven voor het leren op een leerplein. Dat vraagt kennis van inhoud en didactiek van het leerplein, kennis van bronnen en achtergronden, maar vooral ook kennis van leerlingen, hun taal, belangstelling en niveau van denken. Van studenten vraagt het een heel leerproces voor ze hierin bekwaam zijn.

Onderzoek als aanpak voor praktijkprobleem

Betrokkenheid

Onderzoek is werken vanuit een vraag en op basis van een idee. De stappen van actieonderzoek (Ponte, 2007) helpen: algemeen idee, verkenning, algemeen plan, verbeteracties en casestudie. In de story-line hieronder staan de vijf stappen in de tijd weergegeven. Elke stap bestaat uit activiteiten. Voor een deel zijn dit zelf geplande activiteiten als literatuurstudie, verbeteracties en het schrijven van een publicatie. Voor een deel zijn het resultaten van min of meer toevallige gebeurtenissen die hiervoor benut zijn, zoals het halfjaarlijkse overleg tussen FCD’s en stagebegeleiders van de scholen of de onderzoeksdagen op het instituut. Met name de onderzoeksdagen zijn stimulerend voor het onderzoek omdat ze stimuleren tot systematische formuleren van activiteiten en resultaten en je leert er van de reacties van anderen. Met de story-line geef ik weer dat mijn betrokkenheid gedurende de lange looptijd van het onderzoek sterk wisselend was. Dat heeft te maken met externe factoren als tijdsdruk en verschuiving van taken. Maar de verschillende stappen in het onderzoek zijn ook heel verschillend in succes en voldoening. Met name tijdens de verbeteracties waren er naast successen veel teleurstellingen en momenten van verleiding om het onderzoek te vergeten.

Verkenning van het idee Leraar op Leer pleinen

Verbeteracties Casestudie Plan

Algemeen idee

Verkennend onderzoek op leerpleinen en in literatuur

Presentaties op onderzoeksdagen

Conferentie Opleiden in de school overleg OD/FCD

najaar 2008

Start in Lectoraat

voorjaar 2009

najaar 2009

onderzoek op leerpleinen

voorjaar 2010

najaar 2010

voorjaar 2011

praktijkpublicatie

najaar 2011

voorjaar 2012


19

Het onderzoek in stappen In de zoektocht naar een oplossing voor mijn praktijkprobleem heb ik het stappenplan van Ponte (2007) gevolgd. Niet iedere stap is even groot geweest, sommige stappen namen veel tijd in beslag, andere stappen veel minder. Algemeen idee De aanleiding voor het onderzoek zijn mijn ervaringen als stagebegeleider en de gesprekken met andere stagebegeleiders, waarin we constateren dat het begeleiden van stagiaires in het beroepsonderwijs en meer specifiek op leerpleinen om een aangepaste manier van begeleiden en beoordelen vraagt. De onderzoeksvraag die leidend is voor mijn zoektocht luidt: Kan een betere beschrijving van het werk van leraren op leerpleinen stagiaires van de lerarenopleiding en hun begeleiders (SPD, OD en FCD) helpen bij het realiseren van een succesvolle stage op een leerplein? Deelvragen zijn: 1. Wat zijn de specifieke beroepstaken, beroepssituaties en beroepsdilemma’s voor leraren op het leerplein? 2. Welke bekwaamheden (houdingen, kennis en vaardigheden) zetten leraren in bij hun werk op een leerplein en met welke gedragsindicatoren zijn deze te beschrijven? 3. Wat zijn geschikte methoden en instrumenten voor studenten in de schoolstage bij het ontwikkelen van de gewenste bekwaamheid. Verkenning De fase verkenning van mijn onderzoek bestond uit verschillende onderdelen. Allereerst heb ik in literatuur en via observaties goed gekeken wat een leerplein precies is en hoe de leerlingen en de leraren daar werken (=deelvraag 1). Dit onderdeel van de verkenning heb ik beschreven in hoofdstuk 1. Vervolgens ben ik in de literatuur op zoek gegaan naar handvatten om de complexe situatie op een leerplein te bekijken, zowel vanuit didactisch perspectief als vanuit de rol van de leraar (=deelvraag 2). Dit onderdeel van de verkenning leidde tot het model ‘Leraar op leerpleinen’. In hoofdstuk 3.1 beschrijf ik deze theoretische stap. Het derde onderdeel van de verkenning was het op kleine schaal uittesten van het model in de praktijk (=deelvraag 3). Ik heb het model voorgelegd aan de stagebegeleiders van een school en heb geprobeerd het toe te passen met de daar werkzame stagiaires. Vragen die ik mezelf hierbij stelde waren: wordt dit model herkend in de praktijk, hebben stagiaires er wat aan, heb ik er zelf wat aan en hebben andere begeleiders er wat aan?. Dit onderdeel van de verkenning wordt beschreven in hoofdstuk 3.2.

20


Algemeen plan Vanuit de bevindingen in de verkenning heb ik een algemeen plan opgesteld voor een aantal verbeteracties in mijn eigen praktijk als begeleider van stagiaires. In feite is dit een verdere verkenning van deelvraag 3. Verbeteracties Via drie verbeteracties heb ik bij mijn eigen stagiaires met het model gewerkt en heb aan hen gevraagd of ze met dit model beter grip hadden op hun eigen leerproces als leraar op het leerplein. Ook heb ik mijn eigen reflecties op het gebruik van het model bijgehouden. De ervaringen van mij en van mijn stagiaires zijn de gegevens waarmee ik de bruikbaarheid van het model toets. De drie verbeteracties en de uitkomsten ervan worden beschreven in hoofdstuk 4. Casestudy In deze publicatie verwoord ik wat ik van het onderzoek geleerd heb, het is de casestudy van mijn praktijkonderzoek. De resultaten van de verbeteracties zijn heel verschillend. Het ene moment denk ik op de goede weg te zijn terwijl ik het volgende moment inzie met grote stappen verkeerd te lopen. Het lastigste in het hele traject is voor ogen te houden wat ik wil bereiken en wat daarbij mijn leervragen zijn. We ervaren hier wat de opdracht ‘leren van fouten’ betekent. Het onderzoek naar effectieve begeleidingsinstrumenten is een zoektocht. Niet alle maatregelen zijn effectief maar ze helpen wel om de bruikbare instrumenten te herkennen. We leren hierbij ook het belang van een heldere norm over het beoogde effect van begeleiding. Het gaat erom dat de stagiaire leert van zijn ervaringen en zo stappen zetten naar professioneel leraarschap. Het lectoraat is met name bij deze lastige zoektocht een belangrijk steun door gesprekspartner te zijn en feedback te geven. Van de lectoren leer ik oog te houden op mijn leervragen en ook dat dit type onderzoek klein gehouden moet worden en dat alle resultaten helpen om inzicht te verwerven. Het onderzoek heeft mij geleerd wat het belang is van een systematische aanpak bij verbeteracties. Het onderzoek heeft mij ook geleerd hoe belangrijk het gesprek met betrokkenen is. Stagiaires, collega’s in de opleiding en op scholen zijn partners in onderzoek en geen onderwerp van onderzoek. Het zijn de noodzakelijke ’critical friends’ (Ponte, 2007) in het onderzoek die ik, achteraf bekeken, nog meer bij het onderzoek had kunnen betrekken.


21

III. Leraar op leerpleinen, de leraar in verschillende rollen Het is hard werken voor leraren op een leerplein. Het is er vaak een drukte van belang: leerlingen werken aan uiteenlopende opdrachten, lopen door het lokaal en zijn voortdurend met elkaar in gesprek. Leerlingen zijn ook niet altijd echt aan het werk, met computers kan je veel meer doen dan je leeropdracht en het werkoverleg gaat ook over de activiteiten en de relaties die leerlingen buiten de les hebben. Anders dan bij lessen in het theorielokaal, heeft de leraar een beperkt overzicht en regie over wat leerlingen doen op het leerplein. Toch heeft hij dezelfde taak: leerprocessen arrangeren, begeleiden en evalueren. Leraren hebben op het leerplein een uitgebreide en veelzijdige taak. Ze verzorgen de organisatie van het leerplein, maken opdrachten, coachen leerlingen bij het leren, geven vakinhoudelijke instructies en houden vorderingen in het leerproces bij. Vooral voor stagiaires en beginnende leraren is het werken op een leerplein een complexe taak. Het is lastig om daar greep op te krijgen en de verschillende didactische maatregelen in een goede verhouding en op het juiste moment in te zetten. In dit hoofdstuk presenteren we een model voor het werken van leraren op leerpleinen, dat is ontstaan door het combineren van inzichten uit literatuur met observaties en ervaringen in de praktijk. Dit model beschrijft het pedagogischdidactisch handelen in rollen die leraren daar vervullen.

3.1 Modelmatig kijken naar leren en leraar op het leerplein Complexe vaardigheden leren Leerpleinen zijn ontwikkeld in het beroepsonderwijs (vmbo en mbo) voor het leren van beroepskennis en vaardigheden. In het vmbo kennen we de zogenaamde WPS (werkplekkenstructuur) op leerpleinen (http://www.platformsvmbo.nl/). In de techniekopleidingen verving de WPS de aparte theorielessen, praktijkuren en lessen vaktekenen. Met integrale opdrachten, ontleend aan de beroepspraktijk, leren leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen in samenhang (competenties). Ook in de inrichting en de werkwijze is een leerpleinen een simulatie van de beroepspraktijk zijn. Later zijn voor de andere sectoren (economie, zorg en welzijn en groen) vergelijkbare leerpleinen ontwikkeld. Ook in het mbo zien we de leerpleinen met een simulatiefunctie.

22


Het gaat op de leerpleinen in de eerste plaats om het aanleren van complexe taken en vaardigheden. Hiervoor bestaan beproefde methoden. In de jaren 80 en 90 van de vorige eeuw is veel kennis verworven over het leren in beroepsopleidingen. De Leittextmethode is een theorie uit die tijd, de principes ervan staan nog steeds stevig overeind en lijken ook voor het leren op leerpleinen heel bruikbaar (Teurlings en Simons, 1988). Ons idee is dat deze principes goed toepasbaar zijn op leerpleinen zowel voor de leerlingen waarvoor het onderwijs daar georganiseerd wordt als voor stagiaires die daar het beroep van leraar leren. Het leren in de Leittextmethode gaat volgens de stappen: a. Oriënteren en beeldvorming leerlingen vormen zich een compleet beeld van het product dat ze gaan maken, de handeling die ze gaan verrichten of van het probleem dat ze gaan oplossen; b. Plannen en beslissen ze verschaffen zich een overzicht van de stappen en hulpmiddelen die ze nodig hebben; c. Uitvoeren leerlingen voeren de handelingen uit en houden bij wat ze doen en hoever ze zijn, ze weten wanneer ze klaar zijn; d. Controleren en evalueren ze controleren hun werk aan de hand van voorschriften en modellen en evalueren wat er fout gegaan is en hoe het anders had gekund. Deze methodiek vinden we in allerlei varianten van zelfstandig en projectmatig leren terug. De nadruk die de Leittextmethode legt op de vorming van complete beelden in de oriëntatie wordt echter vaak verwaarloosd, net als het principe om te werken ‘vanuit het geheel naar de delen’. Alleen wanneer leerlingen een goed beeld hebben van de complete en correcte handeling of van het werkstuk, kunnen zij zichzelf controleren en kunnen ze leren van fouten. Experimenteren en leren van fouten zijn basisprincipes van het leerplein, waar leerlingen leren door praktisch te werken en veel zelf te doen. Dat kunnen ze wanneer ze een goed beeld hebben van het correcte product waaraan ze werken. In het leren van leerlingen op het leerplein herkennen we de twee categorieën van leren zoals Sanneke Bolhuis (2009) die beschrijft, namelijk: leren door sociale interactie en leren door directe ervaring. Op het leerplein zijn veel leerlingen aan het werk begeleid door meerdere leraren. Dat stimuleert tot interactie en uitwisseling, maar vraagt ook van alle deelnemers sociale vaardigheden. Het leren op een leerplein heeft ook een belangrijke


23

doelstelling in het meedoen met de anderen, het participeren in gewenst sociaal gedrag: zo doen we dat hier. Observeren en nadoen zijn leeractiviteiten en vragen om krachtige modellen. Een aandachtspunt bij leren door observatie en interactie is dat leerlingen ook ongewenst modelgedrag overnemen. Het is daarom belangrijk dat leerlingen feedback krijgen op het sociaal gedrag dat ze vertonen. Leren door doen is een belangrijk kenmerk van het leerplein. WPS en bedrijfssimulatie hebben bewezen krachtige leeromgevingen te zijn, waarin leerlingen ‘onder gedompeld’ worden in een omgeving die een afspiegeling is van de echte beroepspraktijk. Het vraagt veel van de ontwerpers en de begeleidende leraren om deze omgeving realistisch te maken en betekenis te geven voor de leerlingen. Leerlingen moeten hierbij gecoacht en ondersteund worden. De kwestie voor veel leraren is hoe leerlingen op het leerplein ‘door doen’ niet alleen vaardigheid, maar ook kennis verwerven. Leren door ervaren leidt tot ‘handelingsweten’ (Bolhuis, 2009). Expliciteren van dit handelingsweten tot theoretische kennis vraagt extra begripsvormende leeractiviteiten. We zien dat leraren op leerpleinen ermee worstelen om dit te organiseren. Om dit leerproces goed vorm te kunnen geven en te ondersteunen dienen zich extra taken aan voor de begeleidende leraar op het leerplein. Volgens De Bruijn (2006) en Van der Sanden (2004) moeten leraren een aantal didactische maatregelen in samenhang toepassen in de begeleiding van leerlingen bij het leren van complexe cognitieve vaardigheden en het ontwikkelen van competenties. Zij noemen daarvoor: leerlingen modellen verschaffen, coachen, reflecteren en exploreren, ondersteunen en begeleiden op maat (scaffolding),en monitoren. Deze maatregelen lijken ons ook goed van toepassing op het leren op leerpleinen. Stagiaires op leerpleinen moeten deze didactische maatregelen leren toepassen bij het begeleiden van leerlingen op het leerplein. Interessant is dat deze maatregelen tegelijkertijd van toepassing zijn op het leren van de stagiaire zelf die immers op zijn beurt leert van zijn stagebegeleider.

24


Vier didactische maatregelen voor het leren op het leerplein A. Leerlingen modellen verschaffen Leerlingen hebben op het leerplein voorbeelden nodig waarnaar zij hun handelen richten. Het gaat daarbij om het handelen in de ruimste zin van het woord. Om de technieken die ze op het leerplein moet leren: het knippen van haren, het metselen van muurtjes, het opmeten van de bandenspanning enzovoort. Maar het gaat ook om het je weten te gedragen en weten hoe te leren, om de houding die je aanneemt, de vragen die je stelt, de inzet die je toont. Leerlingen kijken om zich heen naar voorbeelden, naar de leraar, maar ook naar de leiders in de klas. Voorbeelden zijn voor hen richting gevend, normerend en geven een houvast bij onzekerheid. Zij zien hoe het kan en moet. Het is de taak van de leraar hen goede en effectieve modellen te verschaffen door zelf model te zijn en hen te wijzen op modellen. We zien leraren die zich als werkmeester opstellen. Ze doen het werk voor en demonstreren een lerende houding. Ze denken hardop en stimuleren leerlingen dat ook te doen en zo hun leer- en denkactiviteiten te leren articuleren. Voor een deel gaat dat tussendoor en werkenderweg, voor een deel gaat dat ook georganiseerd in werkoverleg, samenwerkingsopdrachten en functioneringsgesprekken.

B. Coachen bij reflecteren en exploreren Op het leerplein moeten leerlingen vrijuit fouten kunnen maken om zo complexe handelingen onder de knie te krijgen. De coach moet daarvoor communicatief en pedagogisch goed zijn en goed leiding kunnen geven. Hij kan leerlingen stimuleren tot exploratie en reflectie met de wil om uiteindelijk goed te worden. Een coach weet dat je pas na ’10.000 uur’ oefenen én fouten maken een vakman bent en hij kan zijn leerlingen daar toe motiveren. Leraren coachen leerlingen bij dit exploratief leren, maar ook bij samenwerken en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn belangrijke coachingsmethodieken.

C. Ondersteunen en begeleiden op maat (scaffolding) Scaffolding is het ‘in-de-steigers-principe’ van Simons (1996). De leraar helpt leerlingen bij het leren uitvoeren van motorische en mentale handelingen. Het leerproces wordt in elke fase door de leraar ondersteund met instructie, feedback en een helpende hand. Geleidelijk aan kan de leerling toe met minder hulp en toezicht, om het uiteindelijk zelfstandig en zonder hulp van steigers te doen. De leraar is aanvankelijk behalve een helpende hand ook het ‘externe oog’ dat ziet of de handelingen goed uitgevoerd worden. Tijdens het verloop van het leerproces treedt dit ‘externe oog’ steeds verder terug. Er is sprake van regulatieoverdracht.


25

D. Monitoren De leraar volgt het leerproces en de leervorderingen van de leerlingen. Hij ziet waar het stagneert en waar leerlingen mogelijk leerproblemen mee hebben en biedt dan alternatieve leeractiviteiten aan. Deze taak maakt deel uit van de maatregel ‘scaffolding’, maar op het leerplein is het ook een aparte taak. Opdrachten worden afgetekend, leerlingen tonen beroepsprestaties. De leraar helpt leerlingen zo zelfstandig te werken op het leerplein. Op den duur zien leerlingen zelf of ze goed bezig zijn, of ze nog meer moeten oefenen of dat ze naar de volgende opdracht kunnen gaan. Leerlingen kunnen dan zelf beoordelen of het resultaat voldoet aan de eisen. Ze zien tijdens het werk ook of het goed gaat komen, of dat ze het werk moeten bijstellen.

Model ‘Leraar op leerpleinen’ Leraren op leerpleinen handelen volgens de hiervoor beschreven didactische maatregelen. Tegelijkertijd vervullen ze ook organisatorische en pedagogische functies. Op het leerplein moet een ordelijke en veilige werksfeer zijn waar grote groepen pubers samenwerken en tot leren komen. Vooral op de techniekpleinen is er veel aandacht voor de organisatie van leermiddelen en voor veiligheid (ARBO). Leraren en onderwijsassistenten moeten al die functies gelijktijdig en in goede samenwerking realiseren. In het model Leraar op leerpleinen vertalen we de beschreven leerstrategieën en de complexiteit van functies naar een model waarvan we verwachten dat het stagiaires overzicht en structuur biedt. Het model Leraar op leerpleinen analyseert het werk van leraren op het leerplein in zes taken of rollen. Leraren vervullen deze rollen in samenhang en vooral samen met collega’s. Het model is geen didactisch concept voor leerpleinen maar een hulpmiddel voor opleiders en stagebegeleiders om het werk van leraren inzichtelijk en bespreekbaar te maken. Stagiaires gebruiken dit model om lessen voor te bereiden en te evalueren en om te reflecteren.

26


1. Gastheer/gastvrouw Leerlingen leren op het leerplein wanneer ze zich welkom en veilig voelen. Dit is ook voor leraren op het leerplein een taak. Het werk op de pleinen moet goed georganiseerd worden en veilig zijn, Het leren gebeurt in interactie en samenwerking. De leraar organiseert het groepswerk en ziet toe dat iedere leerling mee kan doen. De gastheer heeft vooral oog voor het welbevinden van leerlingen. Zijn aandacht gaat naar de organisatie, de materialen en voorzieningen. Hij maakt contact met leerlingen, heet hen welkom en geeft ze bij het weggaan nog een boodschap mee. Zijn favoriete plek op het leerpleinen is bij de deur wanneer leerlingen binnen komen of weggaan, dan heeft hij alle tijd voor een praatje. De rest van de les loopt hij vooral rond en zorgt dat alles goed loopt. De valkuil voor de gastheer is, dat hij alleen maar aardig wil zijn en het te gezellig wil hebben. Leren gaat ook om de kick van het kunnen en het weten dat je ergens goed in bent. De leraar helpt leerlingen op dit punt door zijn aanwezigheid, houding en aandacht.

Gastheer

2. Werkmeester Op leerpleinen leren leerlingen kennis en vaardigheden; ze moeten daar werkprocessen onder de knie krijgen. Het gaat op leerpleinen bijna altijd om grotere opdrachten waaraan leerlingen langere tijd werken, soms gedurende weken in projecten. Leerpleinen zijn simulaties van de echte praktijk, de leraar is voor de leerlingen een model van de vakman en hij demonstreert hen hoe ze het werk moeten aanpakken. De werkmeester heeft vooral oog voor de inhoud van het werk en de prestaties die geleverd worden. Hij heeft een duidelijk beeld van de kwaliteit die leerlingen moeten leveren en weet dat ook zichtbaar te maken. Zijn favoriete plek op het leerplein is aan de werkbank waar hij met leerlingen praat en hen demonstreert hoe ze moeten werken. Hij geeft vakinhoudelijke instructies. De valkuil voor de werkmeester is dat hij voorbij gaat aan het leerproces. Inhoud en kwaliteit zijn voor de expert vanzelfsprekend. De weg van leerlingen naar prestatie is echter anders dan die van de meester.

Werkmeester

3. Coach Bij het uitvoeren van complexe opdrachten hebben leerlingen een coach nodig. Leraren moeten aanwijzingen geven, maar ook aanmoedigen en feedback geven. De coach toont daarbij persoonlijke betrokkenheid, is blij met successen en teleurgesteld wanneer het niet lukt. Een goede coach helpt leerlingen prestaties te leveren. De coach heeft vooral oog voor de inzet van leerlingen en voor het leerproces. Het gaat hem erom dat leerlingen voor zichzelf de lat hoog leggen en het beste uit zichzelf halen. De coach loopt in de les systematisch rondjes over het leerplein, zodat hij alle leerlingen ontmoet.

Coach


27

De valkuil voor hem is dat zijn feedback te algemeen en te abstract wordt. Leerlingen krijgen van hem dan niet de duidelijkheid die ze nodig hebben.

4. Monitor

Monitor

Een lastige maar essentiële taak van de leraar op het plein is het waarnemen van leerprocessen en monitoren van ontwikkelingen en leerresultaten. De leraar kent de leerlingen en weet van hen de sterke en zwakke punten. Hij ziet de ontwikkeling die ze doormaken en ziet ook wanneer het leren stagneert. De monitor is gericht op de vorderingen in het leerproces. Hij signaleert stagnatie en zoekt daarvoor alternatieve leeractiviteiten. Je ziet hem vaak zitten op zijn kruk een beetje apart aan de kant op het leerplein. Leerlingen weten dat je hem dan niet mag storen, hij observeert en maakt aantekeningen. Wanneer hij achter zijn bureau zit kan je bij hem langs om je werk te laten aftekenen. De valkuil voor de monitor is de afvinklijst en een afstandelijke, observerende houding. Naast deze vier basisrollen van de leraar op het leerplein zijn er twee extra ondersteunende rollen te noemen.

5. Teamlid

T Teamlid

28


Op het leerplein werkt de leraar altijd samen met collega’s. Op grotere leerpleinen zijn er al snel vier of meer leraren en onderwijsassistenten aan het werk. Voor een effectieve begeleiding van de leerlingen moeten leraren hun gedrag op elkaar afstemmen en een goed team vormen. Zeker bij het optreden tegen ongewenst gedrag van leerlingen is dat een voorwaarde. Maar ook om tot effectieve en duurzame leerprocessen te komen, moeten leraren hun aanpak en gedrag op elkaar aanpassen. Wanneer er sprake is van verschillende werkvelden of taakgebieden, verdelen leraren de begeleiding ervan onder elkaar. Maar ook dan moet de leraar iedere leerling kunnen begeleiden en aanspreken, hij moet overzicht hebben over het hele plein en alle opdrachten. Een teamlid heeft oog voor de werkverdeling op het leerplein en heeft oog voor zijn collega’s. Hij helpt hen waar nodig en vraagt zelf ook hulp. Je vindt hem aan de docententafel en bij de koffieautomaat. Hij gaat het gesprek aan, vraagt feedback en toetst zijn visie op leren en leerlingen aan die van collega’s. Koster en Onstenk (2009) zien het belang samenwerken met collega’s voor stagiaires in een breder perspectief. Het gaat om het verwerven van een volwaardige plek in de organisatie door: • ‘legitieme perifere participatie’: stap voor stap meer volwaardig deel gaan nemen in het beroep en in de school; gaandeweg meer verantwoordelijkheid krijgen en daar ook op worden aangesproken; 

• ‘social negotiation’ en dialoog: door confrontatie met verschillende perspectieven tot een gemeenschappelijk inzicht komen. De valkuil voor het teamlid is dat hij zich te veel aanpast aan het team. Teamleden bevestigen elkaar dan te vanzelfsprekend en spreken elkaar niet of te weinig aan als ‘critical friend’.

6. Ontwerper Leraren schrijven in de regel zelf de opdrachten voor het plein. Ook wanneer er gebruik gemaakt wordt van bestaande lesmethoden, zal het materiaal op maat gemaakt moeten worden van het plein. Het gaat om aanpassingen aan de eigen onderwijsvisie en het eigen leerplan, maar ook aan de eigen middelen en faciliteiten. Dat heet adaptief of passend onderwijs. Deze opgave stelt nog hogere eisen aan de ontwerpvaardigheid van leraren. Een ontwerper heeft oog voor de fouten en beperkingen van het lesmateriaal, hij is steeds op zoek naar verbeteringen en alternatieven. Wanneer nodig schrijft hij ter plekke een alternatieve opdracht of instructie. De valkuil voor de ontwerper is dat hij het leermateriaal steeds weer verandert. Zijn collega’s en de leerlingen worden er dan gek van, omdat het iedere keer weer anders moet.

Ontwerper

Onderbouwing voor dit model vinden we ook bij de competentiematrix die door het Ruud de Moor Centrum is opgesteld, zie http://portal.rdmc.ou.nl/competentie. Het Ruud de Moor Centrum ontwikkelt competentiekaarten voor de verschillende taken en onderwijssituaties van leraren. Onder de taak Uitvoeren van lessen, leerproces noemen zij het werkproces: ‘Begeleiden van zelfstandig en samenwerkend werken in een leeratelier’. Als kenmerkende situatie geven zij hiervoor het volgende voorbeeld: • Twee klassen werken gezamenlijk in een groot lokaal aan opdrachten die ze zelfstandig of in groepjes samenwerkend moeten maken. De onderwijssituatie is getypeerd voor leraren aan het vmbo. In de uitwerking van dit werkproces benoemen zij drie (deel)taken, met gedragsindicatoren. De leraar: • zorgt voor structuur • stimuleert de leerling(-en) om het eigen leer- en werkprocesproces vorm te geven • evalueert het leer- en werkproces We herkennen in de eerste gedragsindicator de rol van Gastheer en in de tweede en derde indicator de rollen van Coach en Monitor.


29

Voorkeuren en rolwisseling Op een leerplein nemen leraren de rollen aan die nodig zijn en die bij hen passen, er ontwikkelt zich een taakverdeling. Uit observaties en gesprekken blijkt dat de rolverdeling zelden gebeurt op basis van didactische overwegingen. Ook horen we van stagiaires weinig van een expliciete, uitgeschreven didactiek voor het leerplein waar zij werken. De didactiek en de taakverdeling op een leerplein heeft voor de leraren kennelijk een zekere vanzelfsprekendheid: ‘zo doen we dit hier’. Het is ook de functie van de stage om studenten van de lerarenopleiding zich deze cultuur eigen te maken en te leren daarin te werken en hun eigen positie in te nemen. Ook stagiaires blijken bij het werken op het leerplein hun eigen voorkeuren te hebben. Wat hierbij zeker ook een rol speelt is dat in de praktijk de rollen niet expliciet gemaakt worden; daardoor is onduidelijk of alle rollen voldoende worden vervuld, of er een taakverdeling is (dan wel of iedere leraar alles doet) en zo ja, wie welke rollen voor zijn rekening neemt. In deze onduidelijke situatie ontwikkelt iedere leraar en ook iedere stagiaire een eigen voorkeur voor een of meer rollen. Stagiaires die op een leerplein komen werken voegen zich, zoals dat van stagiaires wordt verwacht, naar de gebruiken van de werkplek waar ze terecht komen en maken zich dus de bestaande cultuur van werken eigen. Voor leraren op leerpleinen, en voor studenten van de lerarenopleiding met hun begeleiders van de lerarenopleiding is een duidelijk inzicht in de rollen van leraar op een leerplein gewenst. We denken dat achter de keuze voor rollen ook opvattingen schuil gaan over principes van leren en onderwijzen. In navolging van Crasborn en Hennissen (2010) zien we in de keuzes en voorkeuren twee dimensies: de inhoud van begeleiding en de interactie in begeleiding. Op deze dimensies zijn uitersten te onderscheiden: product versus proces en directief versus reactief met alle varianten daar tussen in. De rollen van leraren op leerpleinen kunnen we plaatsen in wat Crasborn en Hennissen het MERIDmodel noemen: Mentor Roles In Dialogues. Zij hebben dit ontwikkeld voor het trainingsprogramma waarmee zij stagebegeleiders (mentoren) scholen. Toegepast op de begeleiding van leerlingen op het leerplein zijn de twee dimensies dan: • Inhoud van begeleiding: de leraar begeleidt leerlingen vooral op kennis en vaardigheden of juist meer op de aanpak van het leren. Hij begeleidt op product of op proces, met alle schakeringen daartussen. • Interactie in de begeleiding: de leraar neemt als begeleider het initiatief voor de begeleiding, of hij wacht juist af tot leerlingen met vragen komen. In de interactie met leerlingen is hij directief of juist reactief met alle nuances daartussen.

30


product Inhoud

Werkmeester

Monitor

Ontwerper

Interactie directief

reactief

T Teamlid

Coach

Gastheer proces

Crasborn en Hennissen gebruiken dit model om stagebegeleiders te stimuleren hun arsenaal aan begeleidingsmethoden uit te breiden en zich als een ‘ kameleon’ aan te passen aan de begeleidingsvraag van stagiaires. Op een vergelijkbare manier kunnen we met dit model stagiaires inzicht geven in hun voorkeur voor de manier van begeleiden van leerlingen en hen stimuleren hier meer diversiteit in te brengen.


31

3.2 Een eerste verkenning van de bruikbaarheid van het model ’Leraar op leerpleinen’ Op een school in de regio heb ik met enthousiasmerende medewerking van de opleidingsdocent een verkenning gedaan naar de praktijk van leerpleinen en naar de herkenbaarheid van de rollen van leraren op leerpleinen. Ik maakte daar videoopnamen van stagiaires, besprak die met hen en liet hen daarmee hun handelen op het leerplein analyseren. Met vragenlijsten onderzocht ik hoe de stagiaires en hun begeleiders denken over het werken op een leerplein Het betrof hier drie stagiaires van drie verschillende vakken: Nederlands, natuurkunde en Gezondheidszorg & Welzijn (GZW). In een overleg met de stagiaires en hun begeleiders legde ik het doel van onderzoek uit en met een vragenlijst probeerde ik de situatie van de stagiaires in beeld te krijgen. Hieruit bleek dat het leerplein geen helder didactisch concept is voor de stagiaires, maar ook niet voor hun begeleiders. Ook bleek dat er over de taken van de leraar op het leerplein weinig duidelijkheid bestaat. Als vervolg hierop zijn video-opnamen gemaakt in de lessen van de drie stagiaires en zijn deze met hen nabesproken. In die gesprekken is nagegaan in hoeverre het model invloed heeft op de begeleiding. Hierbij doen zich grote verschillen voor tussen de drie stagiaires. De stagiaire Nederlands werkte samen met de begeleider op het leerplein van de onderbouw vmbo waar ruim 30 leerlingen in tafelgroepen van vier zelfstandig werken aan opdrachten uit een lesmethode. De taak van de stagiaire was het nakijken en aftekenen van het gemaakte werk. De leerlingen komen bij de stagiaire langs en tonen het gemaakte werk. Zij krijgen daarbij feedback en vervolgopdrachten. Incidenteel loopt de stagiaire een rondje over het plein waarbij leerlingen aangesproken worden op negatief gedrag en aangezet worden tot werken. In termen van het model leraar-leerplein vervult de stagiaire vooral de rol van monitor en in mindere mate die van gastheer. De stagiaire natuurkunde werkt alleen op het scienceplein waar 28 leerlingen individueel of in tweetallen werken aan praktische en theoretische opdrachten uit het boek. De stagiaire start de les klassikaal met een korte instructie op de wijze van werken in deze les en sluit de les ook weer klassikaal af met instructie op het vervolg. Tijdens de les loopt hij rond en beantwoordt vragen van leerlingen. Die vragen betreffen voor een belangrijk deel de inhoud van de opdracht (verhelderingsvragen of controlevragen) of de uitvoering van praktische opdrachten (instrumentele vragen). De stagiaire vervult vooral de rol van coach en gastheer.

32


Het werk van de stagiaire GZW op het zorgplein is veel complexer en afwisselender. Zij werkt daar samen met collega’s. Ieder begeleidt een eigen groep, ook de stagiaire. Het leerplein is opgebouwd uit een aantal ruimten met verschillende functies. Ruim 20 leerlingen werken daar aan uiteenlopende taken, deels individueel en deels in groepen. Anders dan op de andere twee leerpleinen werken leerlingen hier veel aan beroepsproducten (koken, schoonmaken, kappen, ed.). Ze vragen daarbij veel directe hulp en feedback. Geregeld verzorgt de stagiaire een instructie of een demonstratie voor een groepje leerlingen. Daarnaast hebben ze ook veel begeleiding nodig op concentratie en voortgang in het werk. Alle rollen komen op dit leerplein zichtbaar aan de orde, maar de rollen van gastheer en coach zijn dominant. Zowel de begeleider als de stagiaire noemt de rol van werkmeester minder belangrijk. Opvallend is dat juist de leerlingen vragen om ondersteuning van het type werkmeester. Hieronder staat een deel van een observatie van een stagiaire na het bekijken van video-opnamen van haar eigen les.

Observatie van stagiaire bij het kijken naar video-opnamen van haar eigen les

Rol

prioriteit

Resultaten voor leerlingen en het leren

Gedrag van leraar

Voorbeelden

Gastheer

4

leerlingen weten wat ze moeten doen Structuur is duidelijk Respect voor elkaar

geeft duidelijkheid; stelt regels neemt leiding maar geeft leerlingen ruimte

leraar begint met planning op het bord en wacht tot het stil is. leraar vertelt wat er van leerlingen verwacht wordt leraar vangt leerlingen op aan de deur

Werkmeester

2

Leerlingen tonen zelf initiatief

geeft demonstraties van handelingen geeft eigen invulling aan de les

Coach

4

Leerlingen werken in een veilige leeromgeving Leerlingen werken zelfstandig aan opdrachten

toont enthousiasme naar leerlingen heeft een positieve verwachting begeleidt leerlingen in het zelfstandig leren

leraar praat met leerlingen over prive zaken leraar controleert of leerlingen hun werk af hebben

Monitor

2

Teamlid

4

Leerlingen hebben duidelijkheid over regels

leraren hanteren dezelfde regels en zijn daar strikt in

mobiele telefoons in kluisjes

Ontwerper

3

leerlingen hebben afwisselende lessen de leerstof is vernieuwend

leraar is zelf vernieuwend en leeft zich in in de leefwereld van leerlingen

leraar maakt zelf opdrachten en lesmateriaal


33

Bevindingen ten aanzien van de bruikbaarheid van het model Uit deze eerste verkenning blijkt dat het model Leraar op leerpleinen voor de stagiaires op de pleinen van het beroepsonderwijs (bovenbouw vmbo en mbo) goed toepasbaar is. Stagiaires gebruiken het om te reflecteren op hun handelen en ook om het gedrag van hun leerlingen te begrijpen. Voor mij als FCD is het een goed instrument om het handelen van mijn stagiaires te beschrijven en hen daarop feedback te geven. Voor stagiaires op de leerpleinen van de algemene vakken ligt dit problematischer. Voor hen lijkt het model veel minder behulpzaam. Hun begeleiders tonen er ook weinig belangstelling voor. Een van de begeleiders sprak uit dat het geen relevant model is omdat hier ook eigenlijk geen sprake is van een leerplein. Daarmee raken we een kwestie met betrekking tot leerpleinen. In het beroepsonderwijs (vmbo en mbo) is het leerplein voor de beroepsvakken in z’n vele verschijningsvormen een geaccepteerde en gewaardeerde leeromgeving waar leerlingen en leraren graag werken. Maar heeft het die meerwaarde ook voor de avo-vakken? Zeker wanneer daar gewoon met de lesmethode gewerkt wordt, zonder extra opdrachten en zonder projectmatige werkvormen, lijkt die meerwaarde gering en is het leerplein voor leraren en leerlingen misschien eerder een nodeloze belasting.

34


IV. Leren op het leerplein, werkt het model Leraar op leerpleinen? Gewapend met het model Leraar op leerpleinen heb ik in de loop van de tijd verbeteracties uitgevoerd in de begeleiding van stagiaires. In dit hoofdstuk doe ik verslag van een drietal verbeteracties die ik in verschillende situaties heb uitgevoerd en bespreek de resultaten ervan. Het gaat om verbeteracties op de school waar ik zelf stagiaires begeleid als FCD en een enkele actie op een andere school in overleg met stagiaires en begeleiders daar. De vraag bij mijn verbeteracties luidt: In welke mate helpt het model ‘Leraar op leerpleinen’ de stagiaires en de begeleiders (SPD, OD en FCD) bij het realiseren van een succesvolle stage op een leerplein? Er zijn meerdere personen betrokken bij een stage: de stagiaire zelf, de begeleider van de school (de schoolpracticumdocent, SPD) en de begeleider van de opleiding (de Fontyscontactdocent, FCD.) Deze personen kijken allemaal heel verschillend aan tegen het model en de inzet ervan bij de stage. Ik heb informatie verzameld bij de verschillende betrokkenen door gesprekken en observaties en voor een kleiner deel door vragenlijsten. Het model helpt mij, de FCD, het meest en het helpt de begeleider van de school het minst. Ik denk dat dit te maken heeft met hun werkzaamheden en betrokkenheid, maar vast ook met het model zelf. Aan het eind van dit hoofdstuk en in het afsluitende hoofdstuk kom ik daarop terug. Eerst bespreek ik de drie verbeteracties.

Eerste verbeteractie Het model Leraar op leerpleinen is bedoeld als een extra instrument voor stagebegeleiding. De verwachting is dat het model helpt het handelen van de stagiaire bespreekbaar te maken. Immers, in tegenstelling tot het frontale lesgeven in traditionele leslokalen, ontbreekt het bij lesgeven op leerpleinen aan zichtbare structuur en onttrekt de interactie van stagiaire en leerling zich voor een deel aan de directe waarneming van de begeleiders. Eerste verbeteractie: Ik geef stagiaires feedback en beoordeling met hulp van de set rollen en vraag ook de begeleider van de school dat te doen


35

Op mijn eigen stageschool heb ik zelf het model gebruikt bij stagiaires in de opleidingen Economie en administratie en Uiterlijke verzorging. Beide opleidingen maken intensief gebruik van leerpleinen in verschillende varianten. De leerpleinen voldoen aan de kenmerken zoals die in hoofdstuk I genoemd zijn. Er zijn grote groepen leerlingen aan het werk, 50 tot 70, onder leiding van meerdere leraren en instructeurs. De leerlingen werken in simulaties aan beroepsproducten. Bij uiterlijke verzorging gaat dit tot de verzorging van klanten van buiten de school. Het werkritme komt overeen met dat op de echte werkplekken, leerlingen zijn dagdelen aan het werk op een leerplein. Ik bezoek stagiaires op hun leerplein, observeer hen en geef feedback op hun handelen daar. Vooraf vraag ik de stagiaire in de lesvoorbereiding aan te geven welke rollen zij gaat vervullen in de les en met welke acties en beoogde resultaten. Tijdens de les loop ik rond en probeer zo goed mogelijk te zien en te horen wat de stagiaire doet. Daarbij gebruik ik een eenvoudig observatieformulier. Hierop teken ik aan welke rollen ik zie en welke acties en resultaten daarbij waarneembaar zijn; zie voorbeeld op de volgende pagina. In het nagesprek bespreek ik mijn observaties in relatie met de lesvoorbereiding. Gesprekspunten zijn de prioriteit en de invulling van de rollen. Maar vaak is ook een gesprekspunt wat de student vraagt aan begeleiding en hoe dit effectiever kan.

Stagiaire R. op de praktijkzaal van de opleiding Kappen. Begeleidende leraar: NN……………. Observatie van FCD bij lesbezoek

Situatie (moment in de les)

Taak of rol

Activiteiten

Resultaat

10.15 uur leerling vraagt of ‘de kop’ goed geknipt is.

monitor

R. kijkt van verschillende kanten, meet de haarlengte etc. R. benoemt wat goed is en wat niet en stelt vragen: ‘hoe heb je dit gesneden?’ Ze geeft complimenten: ‘netjes gedaan’en legt uit hoe verder..

leerling kijkt tevreden en gaat verder met het volgende deel van de opdracht

10.25 uur R. loopt langs twee leerlingen die met elkaar praten onder het werk.

gastheer

R. maakt praatje, vraagt naar iets van vorige week, …..

leerlingen lachen, praten mee en gaan dan verder met het werk

11.00 uur leerling vraagt hulp, het lukt hem niet met de krulspelden ….

werkmeester

R. doet het rustig voor, de leerling kijkt toe. leerling doet het zelf terwijl R. toekijkt en directe aanwijzingen geeft.

leerling kijkt gerust en gaat verder met de opdracht

36


Bevindingen ten aanzien van de eerste verbeteractie Het model is mij als begeleidend FCD goed bevallen als een bruikbaar instrument voor observatie en gesprek. In het verleden voelde ik mij vaak onthand omdat ik op deze leerpleinen inhoudelijk hun handelen niet kan waarderen op resultaten en er daardoor ook geen verstandige feedback op kan geven. Ook kan ik de interactie met studenten op het plein niet precies volgen door de afstand. Gewapend met het rollenpatroon kan ik het handelen nu wel observeren en in categorieën indelen. Ik zie daar patronen en voorkeuren in en denk het ook te kunnen verbinden met het gedrag van leerlingen. In het nagesprek kan ik de stagiaire mijn observaties voorhouden en met haar bespreken. Mijn gesprekken met stagiaires over de les krijgen duidelijk meer inhoud. Ik heb de indruk dat het voor hen ook meer impact heeft. Er ontstaan vooral interessante gesprekken over de didactiek van begeleiding bij het leren van vaardigheden, over het effect van voordoen en hoe je effectieve feedback geeft. Toepassing van het model bij de beoordeling van de stagiaire is lastiger. Ik vraag stagiaires het model te gebruiken bij het samenstellen van hun portfolio, ze moeten verslag doen van hun werk op het leerplein. De resultaten hiervan zijn niet voldoende informatief voor de beoordeling. Voor een deel zal dit komen doordat het bestaande beoordelingsformulier (waar studenten aan gewend zijn) vraagt naar de ontwikkeling van competenties volgens een gegeven lijst van gedragscriteria. Het model Leraar op leerpleinen gaat daarentegen over taken en handelingen. We lopen hier vast doordat ik geen duidelijker opdrachten kan geven, Stagiaires zijn daarmee niet geholpen. Het model Leraar op leerpleinen heeft de andere begeleiders van de stagiaire, geen extra instrument opgeleverd. Ik denk dat daarbij meerdere factoren een rol spelen. De belangrijkste is dat alle stagiaires stage lopen vanuit een aanstelling op deze scholen als docent of als instructeur. Zij werken daardoor zelfstandig in de les zonder direct toezicht en begeleiding. De begeleider vanuit de school is een collega of soms een leidinggevende. Die begeleiding is altijd incidenteel en op afstand. De begeleidingsgesprekken zijn ook beperkt in aantal en in intensiteit. Ik begrijp dat die zich vooral richten op het resultaat: leren studenten voldoende te oordelen naar de testresultaten en verlopen de lessen ordelijk. Ook mijn contact met de begeleiders is beperkt. Via de stagiaires hebben zij kennis genomen van het model. Het onderzoek leert mij op dit punt ook hoe belangrijk de betrokkenheid van de partners is bij de ontwikkeling van het begeleidingsmodel en bij het onderzoek daarnaar. Vooral de betrokkenheid van de directe begeleider van de stagiaire in de school is van groot belang.


37

Het is mij in dit onderzoek niet voldoende gelukt de stagebegeleiders erbij te betrekken. Ik vermoed ook dat het onderzoek onvoldoende aansloot bij hun opvattingen over de onderwijssituatie op het leerplein en bij de eigen begeleidingskwesties. Daar komt bij dat er op de scholen geen duidelijk uitgewerkte didactiek is over het leren en lesgeven op leerpleinen. Die zal er bij individuele leraren vast wel zijn, maar ze is niet geëxpliciteerd en daardoor ook voor stagiaires niet toegankelijk.

Tweede verbeteractie Video-opnamen zijn een goed middel om stagiaires te begeleiden op leerpleinen. Ze maken het begeleiders mogelijk om de interactie van stagiaire en leerling te observeren en stagiaires gebruiken video-opnamen om te reflecteren op hun eigen handelen. Stagiaires vinden het, vaak na enige schroom, leerzaam zichzelf terug te zien en ze ontdekken onvermoede kwaliteiten, maar ook aandachtspunten. Kijkopdrachten of observatieschema’s kunnen hen helpen meer uit deze observaties te halen. Tweede verbeteractie: Ik laat stagiaires reflecteren op hun lesgeven op het leerplein met behulp van video-opnamen en een observatieschema dat afgeleid is uit het model Leraar op leerpleinen Ik geef stagiaires opdracht hun handelen op het leerplein te filmen en de opnamen met een observatieschema te bekijken en te analyseren. Dit schema heeft dezelfde opzet als het schema dat de begeleiders kunnen gebruiken; zie hiervoor onder de eerste verbeteractie. Als voorbeelden beschrijf ik hieronder drie stagiaires van verschillende vakken en op verschillende scholen. Frieda, leraar in opleiding op een school voor vmbo in de afdeling uiterlijke verzorging. Frieda verzorgt de lessen kappen voor leerlingen van klas 3 en 4 op een werkveld van het zorgplein. In de video-observaties zijn alle rollen van de leraar op een leerplein goed te zien: gastheer, coach, werkmeester en monitor. Op de site van Leraar24 is een video te zien die samengesteld is uit lesfragmenten en gebruikt is als taakanalyse, http://www.leraar24.nl/video/1681. In de getoonde observatie wordt gesproken van ‘regisseur’ in plaats van monitor. Bij Frieda ligt bewust het accent op de rollen gastheer, coach en werkmeester. In haar commentaar legt ze uit dat deze groepen leerlingen veel begeleiding nodig hebben. Voor monitoring van leerresultaten is in de lessen te weinig tijd en rust. De werksfeer in de les wisselt sterk. Er zijn momenten van aandacht en inzet, dan

38


begeleidt Frieda haar leerlingen als coach en werkmeester. Ze demonstreert individuele leerlingen of kleine groepjes technieken en houdingen en ze moedigt leerlingen aan tot prestaties. Andere momenten neemt zij met kracht de rol van de gastheer die van leerlingen een passend gedrag verlangt, ongewenst gedrag accepteert zij niet in haar ‘salon’. Interessant bij haar is de vloeiende wisseling van rollen en expliciete toepassing van de rol van werkmeester door het modelleren van houdingen en vaardigheden.

Yvonne is stagiaire natuurkunde. Zij werkt met 3 collega’s op een groot leerplein van de onderbouw vmbo voor 60 tot 70 leerlingen. Een van de collega’s is ook haar stagebegeleider. Het werken van Yvonne is vastgelegd op video. Zij heeft de opnamen bekeken met haar begeleider en daarvan een competentieanalyse gemaakt: • Gastheer, zorgt voor structuur (vak en organisatorisch competent), geeft aandacht en ruimte aan leerlingen (pedagogisch competent); prioriteit hoog • Werkmeester, legt uit met voorbeelden (vak competent); prioriteit laag • Coach, toont enthousiasme (interpersoonlijk competent), stimuleert een positieve werkhouding (interpersoonlijk en pedagogisch competent); prioriteit hoog; • Monitor, controleert en tekent af (vak en organisatorisch competent); prioriteit gemiddeld In de voorbereiding en de analyse legt Yvonne het accent op de rollen van gastheer en coach. Veel tijd gaat echter ook zitten in de taak van monitor. Leerlingen moeten iedere les bij haar het werk laten aftekenen. Ook valt in de uitvoering van de les op dat leerlingen haar juist op de rol van werkmeester aanspreken. Zij vragen haar om aanwijzingen, uitleg en antwoorden op vakinhoudelijke vragen. De video toont dat Yvonne deze rol afhoudt of maar in beperkte mate oppakt. In de nabespreking beargumenteert zij dit vanuit de opdracht die zij van haar begeleiders heeft gekregen. Het team heeft gekozen voor een didactiek van zelfstandig en samenwerkend leren in tafelgroepen. De leraren zien voor henzelf vooral de rol van coach en gastheer.


39

Laura is leraar economie in opleiding op het leerplein administratie van de opleiding Bedrijfsadministratie (mbo). Op dit leerplein wordt gewerkt met de simulatie Westervoort. Dit is een grote simulatie ontwikkeld door de Stichting Praktijkleren. De school voert deze simulatie uit op een grote kantoortuin waar meer dan 70 studenten tegelijkertijd in verschillende afdelingen kunnen werken. Er zijn altijd meerdere leraren en instructeurs aanwezig die elk een eigen groep begeleiden. Studenten werken hier individueel aan beroepstaken, elk aan een eigen bureau. De werkplekken zijn gerangschikt in bureaueilanden. Met halfhoge schotten zijn afdelingen van elkaar gescheiden. Er heerst over het geheel een rustige werksfeer. Leraren lopen rond of zitten achter hun eigen werktafel. Het overleg tussen studenten over het werk is heel beperkt, hulp vragen ze vooral aan de leraar. Het gepraat tussen studenten gaat over andere, buitenschoolse, zaken. Laura heeft een aanstelling als docent, ze zet haar werk in als stage. Ze is zichtbaar vertrouwd met de werkomgeving en maakt deel uit van het docententeam. Het werk op het leerplein bevalt haar goed en gaat haar ook goed af. Laura neemt vooral de taak van monitor op zich. Studenten komen bij haar langs om het werk te laten aftekenen of om hulp. De simulatie brengt voor leraren veel werk mee. Ze moeten het programma goed kennen om het werk van leerlingen te kunnen controleren en hen verder te helpen wanneer ze fouten maken of vastlopen. De taak van de monitor betekent controleren en aftekenen van het werk, met afvinken als valkuil, maar kan ook stimuleren tot andere taken als coachen en instructie. Op basis van ervaringen en video-observaties heeft Laura met het observatieschema een taakanalyse gemaakt. Haar prioriteit ligt bij de rollen monitor en werkmeester, gastheer en coach hebben lagere prioriteit. Dit is in haar handelen en in het gedrag van de studenten ook goed te zien. Een deel van de studenten werkt geconcentreerd door, terwijl andere studenten minder inzet en meer gezelligheid tonen. Laura accepteert dit zolang het niet storend is voor anderen, en geeft zo vorm aan de rol van gastheer. Vrijblijvendheid of toegeeflijkheid is een valkuil voor de rol van gastheer .

Bevindingen ten aanzien van de tweede verbeteractie De stagiaires kunnen het model goed hanteren bij de analyse van hun eigen lessen. Ik vraag hen ook aan te geven hoe belangrijk de rol is in hun les, wat de prioriteit of urgentie ervan is. Ze herkennen de rollen, en zien ze allemaal terug. De rollen krijgen van hen heel verschillende prioriteit. Verrassend is de lage prioriteit van de rol werkmeester.

40


Op het leerplein Uiterlijke Verzorging is de rol van werkmeester expliciet gemaakt door het verzorgen van workshops met instructie en demonstratie. Maar de geobserveerde stagiaires passen de didactiek van modelleren weinig toe wanneer ze leerlingen begeleiden bij oefeningen en werken aan modellen. Dan verschuift het accent naar coachen en monitoren. De geobserveerde stagiaires hebben de video niet samen met hun begeleiders bekeken en besproken. Daardoor is het mogelijke leereffect van feedback op de opnamen en de verhoudingen in het rollenpatroon niet te benoemen. Ook is niet bekend hoe de begeleiders denken over wat een goede didactiek is op het leerplein.

Derde verbeteractie Het werk van leraren op een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC) is divers en complex. Zij hebben altijd meerdere taken naast het lesgeven aan groepen als loopbaanbegeleider of stagebegeleider. Iedere school binnen het ROC hanteert daarvoor een eigen takenpakket. Vooral voor stagiaires die zelf geen onderwijservaring hebben met het mbo is de wereld van het ROC complex en onoverzichtelijk. Derde verbeteractie: Ik geef stagiaires de opdracht in hun stagewerkplan een zelfgemaakte taakanalyse en competentiematrix op te nemen

Het werken met het model Leraar op leerpleinen heeft mij gestimuleerd om stagiaires (zowel op een leerplein als in andere settings in het beroepsonderwijs) anders te begeleiden bij het opstellen van een stagewerkplan. Naast of in plaats van het standaard formulier voor het stagewerkplan hanteer ik daar de laatste jaren de competentiematrix. Alle stagiaires vraag ik aan het begin van de stage een taakanalyse te maken. Dit is bedoeld als oriëntatieopdracht die zij uitvoeren door middel van observaties en gesprekken. Ik vraag stagiaires die taakanalyse weer te geven in een zogenaamde competentiematrix. Deze systematiek sluit aan op de kwalificatiedossiers van mboopleidingen die ook altijd een taakanalyse en competentiematrix bevatten (http://www.kwalificatiesmbo.nl/). Stagiaires die ook op een leerplein werken vraag ik het rollenpatroon uit het model Leraar op leerpleinen hierbij te gebruiken.


41

Loes is vierdejaars student maatschappijleer en loopt in een aanstelling haar afrondende stage op de school voor economie en administratie. Ze heeft daar een complexe taak van onderwijs in vaklessen maatschappijleer en begeleiden van studenten bij individuele taken in de zogenaamd ‘burgerschapoffice’. Loes loopt voor het tweede jaar stage op deze school. Zij kent de situatie daar en het zij heeft overzicht over het werk van docenten op het ROC. De competentiematrix is voor haar een geschikt instrument voor planning en evaluatie. In de competentiematrix brengt zij haar complexe taak in beeld en verbindt die met de zeven competenties. De werkprocessen uit de matrix zijn voor haar ook de gedragsindicatoren voor de stage-beoordeling. Lieke en haar begeleiders blijken die goed te kunnen hanteren.

Anneke is een bekwame instructeur op een van de praktijkzalen van de school voor Uiterlijke Verzorging (UV). Zij volgt in de lerarenopleiding de opleiding gezondheidszorg en welzijn en loopt de afrondende stage. Anneke kent het werk op de praktijkzaal als instructeur goed en neemt ook steeds meer taken van de docenten op zich. Zij heeft het model Leraar op leerpleinen gebruikt in video-observaties: in de rollen werkmeester en monitor ligt haar kracht. Het blijkt voor haar een lastige maar ook leerzame opdracht te zijn om een competentiematrix te maken. Hieronder staat de competentiematrix uit haar portfolio. Vergelijkbare matrices zijn gemaakt door andere studenten.

42


Uit het portfolio van Anneke: ‘In deze matrix laat ik zien aan welke competentie ik werk tijdens het uitvoeren van verschillende taken. Ik heb de taken beknopt omschreven, om een duidelijk beeld te krijgen.’

Loopbaanbegeleider

X

X

X

- gesprekvoering studenten.

X

X

X

- studenten begeleiden

X

X

Competent in reflectie en ontwikkeling

Competent in samenwerken met de omgeving

Organisatorisch competent

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Pedagogisch Competent

Taken

Interpersoonlijk competent

Competenties

Competent in samenwerken met andere collega’s

Competentiematrix van Anneke

X

-p lannen / organiseren (studie) activiteiten

X

Instructeur

X

X

X

X

- theorie workshops

X

X

X

X

- praktijklessen

X

X

- vergaderen

X

X X

Bevindingen ten aanzien van de derde verbeteractie De opdracht tot het opstellen van deze matrix geeft aanleiding tot veel gesprekken. Aandachtspunten zijn het formuleren van de handelingen of werkprocessen als uitwerking van de kerntaken en de keuze van de noodzakelijke competenties. Lastig is voor de stagiaires te benoemen wat de voor hun situatie en taken essentiële handelingen en competenties zijn. Natuurlijk is dat ook de kern van de taakanalyse en daarmee van het stagewerkplan. Het is dus een zinvolle en leerzame activiteit! Het opstellen van een competentiematrix blijkt een leerzame maar ook lastige opgave te zijn voor stagiaires. De terminologie is hen vreemd, begrippen als taakanalyse, kerntaken, werkprocessen zijn voor hen nieuw en hebben nog weinig betekenis. Belangrijker is wellicht dat de werkwijze anders is dan de methode van


43

stagewerkplanning die zij van andere stages gewend zijn. Daar zijn bij de planning de competenties uitgangspunt. Bij elke competentie formuleren zij leervragen en stageactiviteiten en resultaten. Ik vraag hen nu het werk als uitgangspunt te nemen en daar de bijpassende competenties bij te zoeken. Bij navraag vinden stagiaires het altijd een logischer werkwerkwijze en ze kunnen het ook goed gebruiken in het overleg met hun begeleiders. Voor mij is ook een overwegend argument dat het beter past bij de complexe taakstelling van stagiaires op een school in het ROC. Het opstellen van de competentiematrix vraagt veel begeleiding in gesprekken en feedback op eerste aanzetten. Stagiaires zijn er nooit in een keer uit. Ik zie dat als winst, het is een krachtig middel tot oriëntatie op hun complexe leeropdracht als stagiaire op het leerplein.

44


V. Stagelopen op een leerplein: conclusies en aanbevelingen Lesgeven op een school voor beroepsonderwijs is op veel punten anders dan op de meeste VO-scholen, zeker de havo/vwo-scholen. Eerder heb ik dat lesgeven beschreven als veelzijdig en complex. De begeleiding van stagiaires van de lerarenopleiding in het beroepsonderwijs vraagt extra en andere maatregelen en instrumenten. Die maatregelen zijn met name noodzakelijk voor stagiaires die werken op leerpleinen. In gesprekken met collega’s en stagiaires heb ik het lesgeven van de leraar op het leerplein geanalyseerd in het model Leraar op leerpleinen en ik ben via de verbeteracties gekomen tot een aantal maatregelen in de begeleiding van stagiaires. Dat betreft zowel de stagiaires op leerpleinen als de stagiaires in meer traditionele onderwijsomgevingen van het beroepsonderwijs. Ik formuleer deze maatregelen hier als conclusies uit mijn onderzoek. Aan het eind van dit hoofdstuk blik ik meer in algemene zin terug op het onderzoek en de inzichten die dat mij heeft opgeleverd.

Stagewerkplan, van taken naar competenties In het stageprotocol van de lerarenopleiding wordt veel nadruk gelegd op het maken van een stagewerkplan direct bij aanvang van de stage. Uiterlijk in week 2 van de stage moet een student een eerste versie van het werkplan gemaakt hebben waarin hij aangeeft hoe hij aan de slag gaat met zijn persoonlijke leervragen en de zeven competenties. Zo’n stagewerkplan heeft onvermijdelijk de beperking dat het vooral gebaseerd zal zijn op leervragen uit de voorgaande stage. De complexe situatie van de school voor beroepsonderwijs kunnen studenten dan nog niet overzien om te kunnen aangeven wat zij daar gaan doen en gaan leren. Ik geef mijn stagiaires daarom meer tijd voor het opstellen van hun stagewerkplan. Ik adviseer hen in het begin vooral aan het werk te gaan met de taken van leraren en gaandeweg te ontdekken wat voor hen de mogelijkheden zijn om te leren. De ervaring is dat zij daar na drie weken wel zicht op hebben en dat ook kunnen vertalen in een goed stagewerkplan. Ik vraag de stagiaire dan een stagewerkplan te maken waarin hij aangeeft hoe hij aan de slag gaat met de taken van een leraar in het beroepsonderwijs. Hij benoemt deze kerntaken in werkprocessen en gedragsindicatoren, zoals ik dat in het vorige hoofdstuk heb beschreven. Ook geven zij aan welke competenties nodig zijn voor elk van de werkprocessen.


45

Er ontstaat zo een competentiematrix. Dit begrip komt uit de kwalificatiedossiers van de beroepsopleidingen in het mbo en is voor leraren in het beroepsonderwijs vertrouwd. Stagiaires maken een eigen competentiematrix die past op hun stageplek. Zij beperken zich in de analyse tot kerntaken die voor hen als stagiaire toegankelijk zijn. Voor het maken van de taakanalyse heb ik een instructie opgesteld, zie bijlage 1.

7. Reflectie en ontwikkeling

6. In de omgeving

5. Samenwerkend

4. Organisatorisch

3. Vakdidactisch

2. Pedagogisch

prioriteit (0 ..5)

Taakanalyse in kerntaken en in handelingen en gedragsindicatoren

1. Interpersoonlijk

Voorbeeld van een taakanalyse met competentiematrix

Kerntaak 1. Theorielessen verzorgen Kerntaak 2. Praktijklessen op het leerplein Gastheer [[werkproces]] 1.

zorgt voor een veilige leeromgeving

2.

heeft leermaterialen goed georganiseerd

3.

ontvangt leerlingen en toont zijn aanwezigheid

4.

..

X

X X

X

X

Werkmeester 1.

geeft effectieve instructie op inhoud: technieken, werkprocessen, theorie, …

X

X

2.

demonstreert vaardigheden en werkprocessen

X

X

In een complete competentiematrix zijn alle competenties aangekruist. Is dat niet zo, dan vraagt de stagiaire andere of extra taken, immers hij moet in de stage aan alle competenties werken. De gedragsindicatoren neem hij over in het beoordelingsformulier met competenties. Een indicator kan dan bij meerdere competenties gebruikt worden. Andere elementen van het stagewerkplan zijn de sterkte-zwakte analyse met leervragen en de activiteitenplanning, zoals stagiaires die ook kennen uit eerdere stages.

46


Lesvoorbereiding met STAR Ook de lessen op het leerplein moet de stagiaire goed voorbereiden, maar anders dan de lessen in het gewone leslokaal. Het gaat er bij de voorbereiding om dat hij voldoende overzicht neemt over de situatie en het werk op het plein, en dat hij zijn aandacht goed richt. Greep krijgen op het onderwijsproces en daar proactief op inspelen is het doel van de lesvoorbereiding. Het standaard lesformulier past hierbij echter niet. Ik stimuleer dat stagiaires een eigen model van lesvoorbereiding ontwikkelen en geef daarvoor als aanwijzing het STAR-schema en het model Leraar op leerpleinen. Het STAR-schema kennen stagiaires als reflectietool uit de competentiekaarten en eerdere stages. STAR staat voor: Situatie, Taak, Actie, Resultaat. Toepast op de lesvoorbereiding kan dit er dan als volgt uitzien bij de lesvoorbereiding van een stagiaire op het leerplein Uiterlijke Verzorging. De cursieve tekst is als voorbeeld bedoeld. Situatie Beschrijf kernachtig wat de situatie is op het leerplein. Het gaat daarbij niet om een complete beschrijving, maar om het benoemen van de relevante aspecten met betrekking tot: leerlingen, leerstof, interacties en organisatie. Ik werk mee op de afdeling kappen van de opleiding Uiterlijke Verzorging. Het leerplein is een simulatie van een kapsalon waar externe klanten komen, de modellen. Er lopen drie groepen met totaal 70 studenten van verschillende niveaus. Ik begeleid vooral de eerstejaars. Zij oefen het haarkleuren op medestudenten, de modellen. De vorige keer ging dat helemaal niet goed, het was rommelig, het ging te langzaam en de modellen mopperden erg. Taak Benoem de taken die jij als leraar deze les moet uitvoeren. Gebruik hiervoor het rollenmodel: gastheer, werkmeester, coach, monitor, teamlid en ontwikkelaar. De rol van werkmeester heeft voor mij de hoogste prioriteit in deze les, de tweede prioriteit ligt bij de rol van monitor. Ik moet studenten helpen hun technieken sterk te verbeteren en goed werk af te leveren. Ze krijgen van mij hierop feedback en ook aanwijzingen hoe ze de volgende les verder gaan.


47

Actie Plan de activiteiten die nodig zijn om de opgedragen taak uit te voeren en bereid die ook gedetailleerd voor. … Ik heb een demonstratie voorbereid voor de eerste jaars waarin alle stappen van het kleuren nog eens goed zichtbaar worden. Ik zal daarbij ook laten zien hoe je moet staan om je rug niet te veel te belasten. Ook toon ik hoe je in gesprek moet blijven met het model. Tijdens het werk geef ik veel feedback. Wanneer het nodig is neem ik het werk van de studenten even over en laat ik zien hoe het beter kan. … Resultaat Bepaal de zichtbare resultaten die je verwacht van de taken die je jezelf had opgedragen. Let wel: dit zijn resultaten van jouw handelen als leraar, niet die van de leerlingen. Aan het eind van de les rapporteren de studenten mij of ze de technieken nu beheersen en hoe tevreden de modellen zijn. Ik weet van elke student of dit klopt en ik geef hen twee aandachtspunten voor het vervolg.

Video-opnamen om het werk op een leerplein zichtbaar te maken Reflectie en feedback zijn krachtige methoden om te leren van ervaringen in de stage. De stagiaire krijgt van zijn begeleider feedback op zijn lesgeven ook wanneer zij op een leerplein werkt. In de reflecties geeft hij zichzelf feedback. Op een leerplein is het handelen van de stagiaire niet altijd goed te zien door zijn begeleiders. Video is dan een bruikbaar hulpmiddel. De stagiaire neemt tenminste twee lessen op waarin zij zelf aan het werk is op het leerplein. Hij analyseert de opname met behulp van het model Leraar op leerpleinen met een observatieschema. Hij zoekt scènes bij elk van de rollen en beschrijft de scènes met de categorieën: situatie, taak en dilemma of leervraag, activiteiten en resultaten. In hoofdstuk IV staat onder verbeteractie 1 een voorbeeld van zo’n observatie die ook door de stagiaire opgesteld zou kunnen zijn. Als het goed gaat legt de stagiaire de gekozen scenes voor aan zijn begeleider met de uitgeschreven observatie. Dit geeft aanleiding tot gesprek en extra feedback.

48


Beoordeling op taakuitoefening Stagiaires ontwikkelen competenties, vaardigheden en houdingen en zo groeien ze in de complexe taak van leraar op het leerplein. Voor henzelf en voor hun begeleiders helpt een aanduiding van niveaus van handelen. Het model dat ik hier voorstel is een aanvulling op de competentiekaart en het standaard beoordelingsmodel. Het gaat er om gericht en effectief feedback te geven aan de stagiaires en zo hun ontwikkeling zichtbaar en bespreekbaar te maken. Ik geef het model in de vorm van een toetsmatrijs, anderen noemen het misschien een ‘rubric’. De zes rollen uit het model Leraar op leerplein vormen de inhouden van de matrijs. Het model onderscheidt drie beheersingsniveaus voor het handelen van stagiaires op het leerplein: reactief, productief en evaluatief handelen. Deze niveauaanduiding is voor leraren en stagiaires herkenbaar en hanteerbaar. De beheersingsniveaus sluiten aan op de drie niveaus van de competentiekaarten, A, B en C. Zo zijn de drie gedragsindicatoren A1.3, B1.3 en C1.3 ook geschikte indicatoren voor de rol van gastheer: A1.3 - bevordert communicatie door bijv. te luisteren en samen te vatten B1.3 - bevordert communicatie door bijv. te luisteren en samen te vatten en door te vragen C1.3 - bevordert communicatie door bijv. te luisteren en samen te vatten en door te vragen op zowel inhoud als betrekkingsniveau De niveaus van de competentiekaarten zijn gekoppeld aan de vier stages. Deze fasering lijkt ook voor het leerplein toepasbaar: Reactief handelen: Productief handelen: Evaluatief handelen:

niveau A = oriënterende stage niveau B = hoofdfase stage niveau C = afrondende stage

In de matrijs zijn niet alle cellen gevuld. Niet iedere rol is op elk niveau te hanteren is. De rollen van coach en ontwikkelaar vragen om tenminste productief handelen. Begeleiders gebruiken de matrijs om de stagiaire te beoordelen en feedback te geven. Zij doen dit op basis van wat de stagiaire laat zien op het leerplein, performance, en op basis van het portfolio dat de stagiaire aanlegt. Begeleiders gebruiken deze matrijs ook om met stagiaires het gesprek aan te gaan over hun prestaties. Het gesprek gaat over het verschil tussen het feitelijk gedrag


49

van de stagiaire en de omschreven gedragsindicatoren en beheersingsniveaus uit de matrijs. Het vervolg moeten gerichte acties zijn van de stagiaire om het niveau eventueel verder te verhogen. Voorstel voor ee n toetsmatrijs (rubric) voor de beoordeling van stagiaire op het leerplein

50


Beoordelingsmatrijs voor stagiaires op leerpleinen

Reactief handelen Stagiaire handelt volgend en reactief; reageert op situaties, vragen en opdrachten

Productief handelen Stagiaire handelt zelfstandig en proactief, ziet het werk in situaties aankomen

Evaluatief handelen Stagiaire handelt proactief van uit eigen opvattingen; evalueert zijn handelen en kiest vervolgacties

Gastheer

- ontvangt en verwelkomt leerlingen - beantwoordt vragen van leerlingen

- s tapt op leerlingen en groepen af - z orgt voor organisatie en materialen

- bespreekt de orde met leerlingen - voert werkoverleg met collega’s

Werkmeester

- beantwoordt vragen - geeft aanwijzingen en instructies

-g eeft vakinhoudelijke instructie -d emonstreert handelingen en controleert of leerlingen ze overnemen

- ziet vorderingen en leerproblemen, en geeft daarop gerichte instructie - stimuleert leerlingen tot experimenteren

Coach

niet aan de orde?

- v oert gesprekken met individuele leerlingen en groepjes - s timuleert tot inzet en enthousiasme

- laat leerlingen reflecteren op hun leerproces - heeft oog voor sociale interacties en grijpt daar effectief op in

Monitor

- controleert het werk van leerlingen, vinkt opdrachten af

-h oudt leerresultaten bij en heeft overzicht over leervorderingen

- stelt per leerling alternatieve leerplannen op

Teamlid

- loopt mee en volgt aanwijzingen op - ...

- is actief in het team, heeft inbreng

- neemt deel aan de dialoog, draagt bij aan visieontwikkeling

Ontwikkelaar

niet aan de orde?

- s chrijft opdrachten en instructies -…

- evalueert opdracht aan de hand van resultaten - schrijft alternatieven

Van belang is dat deze matrijs spoort met de opvattingen en het eigen gedrag van de individuele begeleiders en van het docententeam op het leerplein. In de oriëntatiefase kan de stagiaire op het leerplein de matrijs gebruiken om het gedrag van de leraren te observeren en te bespreken. Mijn ervaring is dat dit echter geen makkelijke opdracht is, begeleiders houden dit af en gaan snel over tot meer algemene gesprekken en adviserende uitspraken.

Conclusies: stage wordt werkleren Mijn onderzoek was bedoeld om verbeteringen aan te brengen in mijn stagebegeleiding op leerpleinen. Gaandeweg is dit verbreed naar mijn hele stagebegeleiding op scholen voor mbo. Ik denk dat wat geldt voor het stagelopen op een leerplein ook van toepassing is in de breedte van de stages in het beroepsonderwijs. Over stages en de bijdrage aan de opleiding tot het beroep van leraar valt veel te zeggen en is ook veel over gepubliceerd. Ik kan mij erg vinden in de uitspraak van Bolhuis, Buitink en Onstenk (2009) dat het bij stages gaat om het deel uit gaan maken van een sociaalculturele context, om beroepssocialisatie. Zij spreken liever van werkleren dan van stages. Volgens de auteurs heeft het werkleren twee belangrijke functies. Allereerst ‘erbij gaan horen’ door zich de bestaande praktijk eigen te maken; en vervolgens het erbij horen bevestigen door het leveren van een zinvolle bijdrage aan de praktijk. Op leerpleinen en in veel andere situaties kunnen stagiaires een zinvolle bijdrage leveren aan het onderwijs op de stageschool. Ze gaan daar aan het werk samen met hun begeleiders en met andere leraren. Door werken en ervaren ontdekken zij wat de mogelijkheden van de werkplek zijn. Ze formuleren leervragen en plannen activiteiten voor competentieontwikkeling. Ze doen daar meer of minder confronterende ervaringen op waarvan ze leren en waarmee stappen zetten op de lange weg naar vakmanschap. Deze confronterende ervaringen zijn volgens Meijers (2004) essentieel voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit . Hij gebruikt daar het beeld van de lemniscaat voor.

Werken en ervaren

Plannen en reflecteren in dialoog


51

In een variant daarop plaats ik de uitvoering van de stage en de planning en reflectie op de stage in een lemniscaat ten opzichte van elkaar. Deze stappen vormen geen lineair proces in de tijd, maar zijn elkaar aanvullende activiteiten die voortdurend in samenhang gebeuren. Door te reflecteren stapt de stagiaire even uit de cyclus van werken en ervaren. Hij neemt afstand en probeert te leren van die ervaringen door ze te begrijpen. Maar ook het maken van een stagewerkplan vraagt kennis van de werkplek en ervaringen; ook daarvoor is afstand nodig. Vaak wordt een STAR-reflectie (Situatie, Taak, Actie en Reflectie) uitgebreid tot STAR-T, de laatste stap staat voor Transfer of Toepassing. De stagiaire maakt daarmee een nieuw element voor het stagewerkplan, dat als een groeidocument functioneert. Bij het begeleiden van stagiaires heb ik geleerd dat ik hen vooral moet helpen bij de stap van werken en ervaren naar plannen en reflecteren. Taakanalyse en competentiematrix zijn daarvoor geschikte instrumenten. Essentieel bij de realisering hiervan is de rol van de begeleidende docent in de school. Hij waakt ervoor dat deze opdrachten passen in de didactiek van het leerplein en dat het concrete en relevante producten worden. Deze begeleider is ook de gesprekspartner die in het gesprek de stagiaire helpt te reflecteren op zijn ervaringen en zo te leren. Het gaat om plannen en reflecteren in dialoog. Uit gesprekken met stagiaires begrijp ik dat voor hen de moeilijkheid zit in de complexiteit van de taak van een leraar en de abstractie van begrippen. Ik vind het wollig en abstract gepraat, klaagt een stagiaire die vooral wil doen. Veel stagiaires zien de taak van een leraar als één geheel: lesgeven. Vooral in de hoofdfasestage (2e en 3e jaars) is het voor hen moeilijk om die taak te analyseren in werkprocessen en gedragsindicatoren. Ze herkennen de handelingen van leraren niet of hebben er niet de goede woorden voor. Het is als het kijken naar een goede kok in de keuken, je ziet zoveel gebeuren en het gaat allemaal zo makkelijk! Het model Leraar op leerpleinen is een poging om de taal te vinden waarmee stagiaires en hun begeleiders in dialoog met elkaar kunnen spreken.

Een betere stagebegeleider? In deze publicatie verwoord ik wat ik van het onderzoek geleerd heb, het is de casestudy van mijn praktijkonderzoek. Het schrijven ervan kostte veel tijd en moeite. Het verwoorden van inzichten is lastig maar lastiger is de confrontatie met gemiste kansen en onvolledige of verkeerde acties. In de story-line in hoofdstuk 2 waardeer ik deze fase van onderzoek hoog, ik leer er veel van. De lemniscaat is ook op mijn handelen als stagebegeleider van toepassing. Door dit onderzoek en het schrijven van deze publicatie stap ik even uit de routine van het werk; ik neem afstand en beschouw. Ik heb dat gedaan in de dialoog met collega’s en onderzoeksbegeleiders. Dat alles heeft mij een betere stagebegeleider gemaakt.

52


Bolhuis, Sanneke (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho Bolhuis, S., Buitink, J. & Onstenk, J. (2010). Leren door werken in de school. [Publicatie in kader van de Beleidsagenda Lerarenopleidingen van het Ministerie van OCW onder verantwoordelijkheid van de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL). Te downloaden van www.universitairelerarenopleidingen.nl onder publicaties. Den Haag: VSNU Botta, Gina, Burg Carel van der. (2009). Leerpleinen! wegwijzer voor het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie. Utrecht/’s-Hertogenbosch: Universiteit Utrecht/ CINOP Expertisecentrum Crasborn, Frank J.A.J en Hennissen Paul P.M. (2010). The skilled mentor. Eindhoven: Fontys Hogescholen en Eindhoven School of Education (proefschrift) Faasen, Leo, Roosmalen, Tom van, Nierop Jan van, Klein-Nagelvoort, Helma, (2003) Werken met WPS in Zorg-en-welzijn-breed. Antwerpen, Apeldoorn: Garant Koster, Bob en Onstenk, Jeroen. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff Meijers Frans. (2004) Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede De Haagse Hogeschool. Ponte, Petra. (2007). Onderwijs van eigen makelij. Procesboek, actieonderzoek in scholen en opleidingen. Den Haag: Boom/Lemma Sanden, J.M.M. van der (2004) Ergens goed in worden, naar leerzame loopbanen in het Beroepsonderwijs. Oratie Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool Sennett Richard. (2008). De ambachtsman. Amsterdam: J.M. Meulenhoff Teurlings,C.C.J. Simons,P.R.J.(1988). De Leittext-methode: een systeem voor het bevorderen van zelfstandig werken. In: Gids voor de opleidingsprakijk,p.6.65.Teu.1-6.65.Teu.18. Van Loghum

Literatuurlijst

Projecten en onderzoeksinstanties met informatie over opleiden voor beroepen: - De onderwijscoöperatie (2012): http://www.onderwijscooperatie.nl/, bekwaamheidseisen volgens de wet Bio - Fontys Lerarenopleiding Tilburg (2012), http://www.fontys-lerarenopleiding.nl/ samenwerken/stages/lerarenopleiding-een-competentiegerichte-opleiding/de-zevencompetenties, competentiekaarten en andere instrumenten en informatie over stages - Leraar-24 (2012), http://www.leraar24.nl/video/1681 Video-opname op het leerplein uiterlijke verzorging met een 3e klas vmbo - Ruud de Moorcentrum (2012), http://portal.rdmc.ou.nl/competentie/index.jsp. competentiematrix - Stichting Platforms VMBO (2012): http://www.platformsvmbo.nl/ - Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) (2012): http://www.kwalificatiesmbo.nl/, kwalificatiedossiers voor opleidingen in het mbo


53

Bijlage 1 Instructie voor stages in het beroepsonderwijs met bijlagen A, B, C, D Aanvulling op het stageprotocol van Fontys Lerarenopleiding Tilburg Lesgeven in het beroepsonderwijs is gevarieerd en vaak ook complex. Veel meer dan leraren in het voortgezet onderwijs hebben leraren hier verschillende taken of functies. Lesgeven voor de klas is een van de taken maar bijna nooit de enige taak. De ene leraar is ook loopbaanbegeleider, de andere begeleidt stages of heeft een ontwikkeltaak. Als stagiaire in het beroepsonderwijs moet je je in de breedte van het beroep bekwamen, in meer taken, en je moet ervaren hoe het is om meerdere taken te combineren. Voor de stage in het beroepsonderwijs hebben we daarom een paar speciale opdrachten.

A. Stel je stagewerkplan op met een competentiematrix Van belang is dat je als stagiaire overzicht hebt van de taken waaraan je gaat werken. Ook moet je weten hoe het werken aan deze taken je helpt bij de ontwikkeling van je competenties. Als onderdeel van je stagewerkplan maak je daarvoor een taakanalyse en een competentiematrix. Doe dit in goed overleg met je stagebegeleider. (Het begrip competentiematrix komt uit de kwalificatiedossier van de beroepsopleidingen. Raadpleeg het kwalificatiedossier van de opleiding waar je aan werkt en kijk hoe ze daar de competentiematrix opgebouwd hebben). Een taakanalyse en competentiematrix bouw je op in een aantal stappen. Gebruik voor deze stappen het model competentiematrix uit bijlage A. 1. benoem de kerntaken die jij op deze stageplek kunt uitvoeren. Denk daarbij aan theorielessen, loopbaanbegeleiding, praktijklessen etc. 2. per kerntaak benoem je de handelingen waaruit de taak bestaat. Voorbeelden hiervan zijn: lesvoorbereiding en instructie in een theorieles; gesprekken voeren en adviseren in de loopbaanuren; etc. 3. per handeling benoem je gedragsindicatoren die de norm zijn voor goed leraarsgedrag; de gedragsindicatoren uit de competentiekaarten kunnen hier ook goed gebruikt worden! 4. per gedragsindicator kruis je de competenties aan die daarvoor nodig zijn.

54


Maak je eigen matrix die goed past bij het werk dat jij nu doet in de stage! In de matrix van bijlage A staan al een aantal kerntaken, handelingen en gedragsindicatoren genoemd als voorbeeld. Vul die aan of vervang zodat er een competentiematrix ontstaat die precies bij jouw stageplek past. Alle competenties zijn aangekruist! In een complete competentiematrix zijn alle competenties aangekruist. Is dat niet zo, dan moet je andere of extra taken vragen, immers je moet aan alle competenties werken in je stage. De gedragsindicatoren neem je over in het beoordelingsformulier met competenties. Een indicator kan bij meerdere competenties gebruikt worden.

B. Geef les op een leerplein, praktijkruimte of simulatie Veel lessen in het beroepsonderwijs zijn op een leerplein simulatie of praktijkruimte. Voor stagiaires is dat een leerzame werkplek. Het werk van leraren op zo’n leerplein is gevarieerd met verschillende taken en in verschillende situaties. Vaak werk je er ook samen met een aantal collega’s op één grote groep. De volgende opdrachten helpen je bij de stage op een leerplein. 1. Oriënteer je op het lesgeven op een leerplein Informeer je over de bedoelingen, organisatie en didactiek van het leerplein. Doe dat door informatie op te vragen bij je begeleiders of het de teamleiding. Het gaat daarbij om vragen als: o waarom is het leerplein ingevoerd, wat is de bedoeling ervan? o hoe is het leerplein georganiseerd, wat zijn de regels, wie heeft de leiding? o wat doen leerlingen op het leerplein, wat moeten ze leren en hoe wordt dat gecontroleerd? 2. Maak een taakanalyse en aangepast beoordelingsmodel Leraren op een leerplein hebben verschillende taken. Het model Leraar op leerpleinen geeft hier aanwijzingen voor. Ga na wat bij jou op school de lestaak van leraren op het leerplein is. Maak daarvan een taakanalyse in de competentiematrix, bijlage A. Observeer daarvoor het lesgeven van je begeleider en bespreek met deze hem. Maak afspraken met je begeleider over de taken die jij op het leerplein kunt uitvoeren en wat je daarvan leert voor je competentie-ontwikkeling. Leg de gedragsindicatoren uit de taakanalyse en de competentiematrix vast in het beoordelingsformulier.


55

3. Bereid lessen voor met een aangepast lesformulier Ook de lessen op het leerplein moet je goed voorbereiden . Het standaardlesformulier past hier echter niet goed bij. Je maakt daarom een eigen model van lesvoorbereiding. We geven je ter overweging om lessen voor te bereiden met het STAR-model dat je ook gebruikt bij reflectie op stageactiviteiten. In bijlage D zie je hiervoor een model. Schrijf dit om naar een formulier dat goed bij jou past en dat je als hulp gebruikt in de les. S = situaties Benoem en beschrijf beknopt welke situaties je gaat verwachten in de komende les. Denk aan leerlingen opvangen bij het begin van de les, instructies, etc. T = Taken Welke taken heb je deze les. je kunt die benoemen in de rollen uit het model Leraar op leerpleinen. A = Acties Noem de acties die je in ieder geval gaat uitvoeren en schrijf die beknopt uit R = Resultaat Ook op het leerplein gaat het erom dat leerlingen leren. Wat moet voor leerlingen het leerresultaat zijn van de verschillende taken en acties en hoe maak je die zichtbaar. 4. Observeer je eigen lessen met video Na afloop van de les vraag je je begeleider feedback op je handelen. Ook geef je jezelf feedback in een reflectie. Het lastige van het lesgeven op een leerplein is dat je handelen niet altijd goed zichtbaar is. het gebruik van video is dan een hulpmiddel. Neem tenminste twee lessen op waarin je zelf aan het werk bent op het leerplein. Zorg voor een goede geluidsopname met een reversmicrofoon. Analyseer de opname met behulp van het observatieschema, bijlage C. Je doet dit door scènes te zoeken bij elk van de rollen en deze scènes te beschrijven met de categorieën: resultaten, gedrag en dilemma’s. Noem ook voorbeelden op van aanwijzingen, vragen of opmerkingen die je maakt naar leerlingen

C. Vul je beoordelingsformulier met passende gedragsindicatoren Per stage maak je een tussenevaluatie en een eindevaluatie op. Je gebruikt hiervoor de standaardformulieren. Per competentie noem je gemiddeld 4 gedragsindicatoren. Deze haal je uit de competentiematrix. Leg het formulier voor aan je stagebegeleider. Hij of zij moet je werken hierop kunnen beoordelen en hij of zij moet die gedragsindicatoren ook waarderen als relevant en essentieel.

56


7. Reflectie en ontwikkeling

6. In de omgeving

5. Samenwerkend

4. Organisatorisch

3. Vakdidactisch

2. Pedagogisch

en in handelingen en gedragsindicatoren

1. Interpersoonlijk

Taakanalyse in kerntaken

prioriteit (0 ..5)

Bijlage A. Competentiematrix

I. II. Praktijklessen in de praktijk of simulatie Gastheer zorgt voor een veilige leeromgeving 1. zorgt voor een goede werksfeer 2 ontvangt leerlingen en toont zijn aanwezigheid 3. 1. 2.

Werkmeester geeft effectieve instructie op inhoud: technieken, werkprocessen, theorie, … demonstreert vaardigheden en werkprocessen Coach Monitor Teamlid Ontwerper

III. Theorielessen geven Voorbereiding Schrijft een lesvoorbereiding Werksfeer en orde Instructie en inhoud Geeft effectieve instructie op opdrachten Begeleiding Evaluatie IV.


57

Bijlage B. Observatieschema voor praktijklessen op leerpleinen, datum: Student ……………………

Begeleidende leraar: ……………….

Situatie (moment in de les)

58


Taak of rol

Activiteiten

Resultaat

Bijlage C. Lesvoorbereiding op het leerplein, STAR-plan Situatie geef een beknopte beschrijving van de situatie. Let op: - Dag/tijd: - Klassen/niveaus: - Vakken of inhouden: - Begeleidingsteam: Taak: Kruis aan in welke rollen je deze les gaat werken en met welke prioriteit: 1 is laag, 3 is hoog. Benoem per rol een of twee aandachtspunten

- Gastheer - Werkmeester - Coach: - Monitor:

Acties Noem de acties die je deze les in ieder geval gaat ondernemen in relatie met je rollen.

- Gastheer - Werkmeester - Coach: - Monitor

Resultaat Welke resultaten wil je deze les zien van elke rol. Hoe maak je het resultaat zichtbaar? - controlevragen - observaties - video - producten van lln. - …. - ….

- Gastheer - Werkmeester - Coach: - Monitor


59

Bijlage D. Leraar op leerpleinen, de leraar in verschillende rollen We zien op leerpleinen leerlingen aan het werk, vaak in kleine groepen, begeleid door rondlopende leraren. Er is gepraat en leerlingen lopen rond, er is leergeruis. Leraren op het leerplein begeleiden leerlingen bij het werken en leren. Dit is een complexe taak met uiteenlopende handelingen afhankelijk van de situatie en het gedrag van leerlingen. Hieronder staat het werk van leraren op het leerplein geanalyseerd in taken of rollen. Zij vervullen deze rollen in samenhang en vooral in samenwerking met collega’s.

1. Gastheer/gastvrouw Leerlingen leren op het leerplein wanneer zij zich welkom en veilig voelen. De leraar vangt hen op bij de deur, hij heeft oog voor de individuele leerling. Het leren gebeurt in interactie en samenwerking, de leraar organiseert het groepswerk en ziet toe dat iedere leerling mee kan doen. Leren heeft altijd een emotioneel aspect naast kennis en vaardigheden. Het gaat om motivatie en veiligheid, maar ook om de kick van het kunnen of voelen dat je ergens goed in bent. De leraar helpt leerlingen door zijn aanwezigheid, houding en aandacht. Het werken en leren op de pleinen moet ook georganiseerd worden met leermaterialen en regels, ook daarvoor is er een gastheer.

2. Werkmeester Leerpleinen zijn simulaties van de echte praktijk, de leraar is de werkmeester die het werk organiseert en leidt. Maar de leraar is voor leerlingen ook het model van de vakman, een voorbeeld waaraan ze afkijken hoe ze het werk moeten aanpakken en uitvoeren. Het gaat op leerpleinen om grotere opdrachten waaraan leerlingen langere tijd werken, vaak in projecten. Het resultaat van de opdracht moet besproken worden. De leraar helpt in dit gesprek leerlingen te verwoorden hoe ze het aangepakt hebben en wat hen daarbij hielp of juist belemmerde. In een beroepsopleiding laat de werkmeester zien hoe het hoort in dit beroep: ‘zo doen we dat’.

3. Coach Bij het uitvoeren van uitdagende opdrachten hebben leerlingen een coach nodig. Leraren geven aanwijzingen maar vooral ook aanmoediging en feedback. Zij tonen daarbij persoonlijke betrokkenheid, ze zijn blij met successen en teleurgesteld wanneer het niet lukt. Een goede coach helpt leerlingen prestaties te leveren. In dit verband spreken we van ‘scaffolding’ (in de steigers zetten). Leerlingen worden geholpen om steeds meer zelfstandig te werken en te leren.

60


4. Monitor Een lastige maar essentiële taak van de leraar op het plein is het waarnemen van leerprocessen en monitoren van ontwikkelingen en leerresultaten. De leraar kent de leerlingen en weet van hen de sterke en zwakke punten. Hij ziet de ontwikkeling die ze doormaken. In deze taak herkent de leraar leerproblemen bij leerlingen en kan daar adequaat mee omgaan. Een deel van deze taak kan door leerlingen zelf uitgevoerd worden in competentiekaarten en portfolio en dat is deel van leerproces. Maar de leraar blijft eindverantwoordelijke. Naast deze vier expliciete taken op het leerplein zijn er twee extra taken te noemen.

5. Teamlid Op het leerplein werkt de leraar altijd samen met collega’s. Op grotere leerpleinen zijn er meerdere leraren en onderwijsassistenten aan het werk. Voor een effectieve begeleiding van de leerlingen moeten leraren hun werk op elkaar afstemmen en een goed team vormen. Wanneer er op het leerplein ingericht is met verschillende werkvelden of taakgebieden, verdelen leraren de begeleiding ervan onder elkaar. Maar ook dan moet de leraar iedere leerling kunnen begeleiden en aanspreken, hij moet overzicht hebben over het hele plein en alle opdrachten.

6. Ontwerper Leraren schrijven in de regel zelf de opdrachten voor het leerplein. Wanneer zij gebruik maken van bestaande lesmethoden, schrijven ze het materiaal op maat zodat het past op het plein. Het gaat om aanpassingen aan de eigen onderwijsvisie en het eigen leerplan, maar ook aan de beschikbare middelen en faciliteiten. Leerlingen werken op het leerplein aan hun competentie-ontwikkeling. Het leermateriaal moet daarvoor rekening houden met specifieke vragen en leerproblemen van leerlingen. Dat heet adaptief of passend onderwijs. Deze opgave stelt nog hoge eisen aan de ontwerpvaardigheid van leraren.


61

Voorkeur in de wijze van begeleiden, de ‘kameleon’ De verschillen tussen de zes rollen komen tot uiting in de manier waarop leraren leerlingen begeleiden op het leerplein. De werkmeester is gericht op inhoud en heeft een directieve stijl van begeleiden. De coach is veel meer volgend, reactief, en is gericht op het leerproces. Veel leraren hebben een eigen voorkeur voor hun rol op het leerplein. De een is vooral gastheer, de ander bij voorkeur werkmeester.

Inhoud

Monitor

product Werkmeester

Ontwerper reactief

directief

interactie

Teamlid Coach

Gastheer proces

Als leraar in opleiding moet je je eigen voorkeuren kennen en proberen te begrijpen. Daarbij kan de volgende analyse helpen. In de manier waarop leraren begeleiden onderscheiden we twee dimensies:

• inhoud van de begeleiding, begeleid je leerlingen vooral op product of meer op proces? • communicatie, ben je vooral leidend en directief of meer volgend en reactief?

Leraren hebben op deze dimensies een voorkeurstijl. Ze zijn meer productgericht of juist meer procesgericht en in hun communicatie zijn ze vooral directief (oordelen, mening geven en adviseren) of meer reactief (luisteren, samenvatten, doorvragen). In de praktijk bewegen leraren zich tussen de uitersten, afhankelijk van de klas en van de opdrachten. Een effectieve begeleiding vraagt een mix van rollen. Als een ‘kameleon’ passen leraren hun begeleiding aan wanneer dat nodig is, aan de vraag van de leerling en aan de situatie.

62



63

Piet Noordzij (1948) is opgeleid aan de Technische Universiteit Delft tot natuurkundig ingenieur en leraar natuurkunde. Na 12 jaar werken in het voortgezet onderwijs is hij overgestapt naar de lerarenopleiding, eerst bij de PTH in Eindhoven en vanaf 2000 bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Gedurende tien jaar heeft hij als onderwijsadviseur gewerkt bij APS in Utrecht. Aan de lerarenopleiding heeft hij zich ontwikkeld van leraar natuurkunde tot vakdidacticus, onderwijskundig begeleider en docent flankerend onderwijs. Hij heeft op verschillende scholen studenten van de lerarenopleiding begeleid in hun stage, de laatste vier jaar op ROC-Eindhoven.

Fontys Lerarenopleiding Tilburg Fontys Hogescholen Prof. Goossenslaan 1-01 (Mollergebouw) Gebouw P1 5022 DM Tilburg Tel.: 08850 71211 fontys-lerarenopleiding.nl/onderzoek

68


07.M.4060.01.12

Piet Noordzij

Leraar op Leerpleinen

Recommend Documents