Academiejaar 2014 - 2015 Tweedekansexamenperiode
Kwalitatief onderzoek naar de betekenis van het concept veerkracht bij adolescenten met psychische problemen
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Anke Devillé
Promotor: Prof. Dr. Eric Broekaert
Voorwoord De uitwerking van een masterproef vormt een mooi sluitstuk van mijn opleiding Orthopedagogiek. De keuze van veerkracht als onderwerp voor deze masterproef komt voort uit het feit dat dit een positief concept is waar volgens mij iedereen in zijn leven op een bepaald moment beroep op doet. Dit onderzoek gaf mij veel voldoening aangezien ik veel belang hecht aan de visie waarbij er wordt uitgegaan van iemand zijn krachten. Het vormt een meerwaarde om, naast aandacht te hebben voor de problemen die iemand heeft, steeds op zoek te gaan naar de aanwezige krachten zoals veerkracht en deze te stimuleren. “Dans la vie, il n'y pas de solutions. Il y a des forces en marche: il faut les créer, et les solutions suivent”. (Citaat uit “Vol de Nuit”, A. de Saint-Exupéry) Ik zou graag enkele personen willen bedanken voor hun advies en ondersteuning bij de uitwerking van deze masterproef. In de eerste plaats zou ik mijn promotor, Prof. Dr. Eric Broekaert, willen bedanken. De aanpak van mijn onderzoek en de structurele uitwerking ervan zijn tot stand gekomen met zijn gewaardeerde ondersteuning. Prof. Dr. Eric Broekaert stond me doorheen het jaar bij met suggesties en toelichtingen. Daarnaast gaat mijn dank ook uit naar PAika, de kinder- en jeugdpsychiatrie van het UZ Brussel, omdat ze mij de mogelijkheid hebben gegeven om mijn onderzoek uit te voeren, nadat ik mijn stage bij PAika heb doorlopen. Ik zou Ivo Van Nerum, Bart Colson, Edward Campforts en Johan Vanderfaeillie willen bedanken voor hun hulp bij dit onderzoek. Het was een fijne samenwerking en ze waren steeds beschikbaar wanneer moeilijkheden zich voordeden. Ook Laura Defalque wil ik bedanken voor de uitwerking van een tweede thematische analyse waardoor de betrouwbaarheid van de resultaten is verhoogd. Vervolgens wens ik graag de jongeren te bedanken die aan mijn onderzoek hebben deelgenomen. Zonder hen zou dit onderzoek niet mogelijk zijn geweest. Hun inzichten vormen een aanzienlijke bijdrage aan deze masterproef. Verder zou ik ook mijn ouders willen bedanken omdat zij mij steeds hebben gesteund en de kans hebben geboden om Pedagogische Wetenschappen aan de UGent te studeren. De steun van mijn zus doorheen deze tijd heb ik ook geapprecieerd. Tevens wens ik mijn vriend te bedanken voor de onvoorwaardelijke steun en zijn enthousiasme. Tenslotte bedankt aan iedereen die interesse getoond heeft voor dit onderwerp en mij gemotiveerd heeft. Voor het schrijven van deze masterproef werd de APA-refereerstijl gehanteerd. 3
Inhoudstafel Context en probleemstelling .................................................................................................................. 7 1.
Context ........................................................................................................................................ 7
2.
Probleemstelling.......................................................................................................................... 7
Onderzoeksvragen .................................................................................................................................. 9 Literatuurstudie .................................................................................................................................... 10 1.
Veerkracht: begrip en concept .................................................................................................. 10 i.
Oorsprong van veerkracht..................................................................................................... 10
ii.
Definitie van veerkracht ........................................................................................................ 11
iii.
Veerkracht als resultaat van een proces ............................................................................... 13
2.
Bronnen van veerkracht ............................................................................................................ 14 i.
Individuele kenmerken of persoonlijkheidskenmerken ........................................................ 14
ii.
Familiale omgeving of gezinskenmerken .............................................................................. 15
iii.
Bredere sociale context of omgevingskenmerken ................................................................ 15
3.
Veerkracht in de ontwikkeling................................................................................................... 16
4.
Veerkracht in de hulpverlening ................................................................................................. 17 i.
Stromingen in de hulpverlening ............................................................................................ 17
ii.
Inzetten van veerkracht in de hulpverlening ........................................................................ 19
5.
Psychische problemen bij adolescenten ................................................................................... 21 i.
Adolescentie en adolescentenpsychiatrie............................................................................. 22
ii.
Kinder- en jeugdpsychiatrie PAika......................................................................................... 24
Methodologie ....................................................................................................................................... 26 1.
Kwalitatief onderzoek ............................................................................................................... 26
2.
Focusgroep ................................................................................................................................ 27
3.
Participanten ............................................................................................................................. 29
4.
Thematische analyse ................................................................................................................. 31
5.
Betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid .............................................................. 33
Resultaten ............................................................................................................................................. 35 1.
Het verloop van het focusgroep gesprek .................................................................................. 35
2.
Analyse van de resultaten ......................................................................................................... 35 5
Discussie ................................................................................................................................................ 45 1.
Terugkoppeling naar onderzoeksvragen en theorie ................................................................. 45
2.
Beperkingen onderzoek en voorstel vervolgonderzoek ........................................................... 46
Literatuurlijst ........................................................................................................................................ 48 Bijlagen.................................................................................................................................................. 51 Bijlage 1: Informatiebrief gericht aan de jongere ............................................................................. 51 Bijlage 2: Informatiebrief gericht aan de ouders .............................................................................. 53 Bijlage 3: Informed Consent Jongere ................................................................................................ 55 Bijlage 4: Informed Consent Ouders ................................................................................................. 56 Bijlage 5: Thematische analyse Laura Defalque ................................................................................ 57
6
Context en probleemstelling 1. Context Ik heb ervoor gekozen om onderzoek te doen naar het concept veerkracht omdat dit volgens mij een belangrijk aandachtspunt kan vormen in de hulpverlening aan personen in kwetsbare situaties. Het leven verloopt nooit zonder beproevingen. Veerkracht maakt het ons mogelijk om, ondanks alles, de weg te hervatten (Cyrulnik, 2002). Ik bewonder personen die, ondanks de kwetsbare en stressvolle situatie waarin ze zijn terechtgekomen, toch doorzetten en hiermee weten om te gaan. Doorheen dit onderzoek wens ik het perspectief van adolescenten met psychische problemen over veerkracht te leren kennen. Hun perspectief kan volgens mij voor belangrijke inzichten zorgen, zowel op vlak van preventie als interventie. Veerkracht verwijst naar het feit dat sommige personen, die met tegenspoed te maken krijgen, het toch goed doen (Weems & Graham, 2014). Door aandacht te hebben voor veerkracht richt men zich op de mogelijkheden en competenties van personen. Zelf vind ik een positieve benadering van problemen, in de hulpverlening aan personen in moeilijke situaties, belangrijk. Als uitgangspunt moet worden genomen dat mensen over krachten bezitten en die krachten dienen zoveel mogelijk te worden aangewend om veerkracht en daarmee samenhangend herstel te bevorderen. De onderzoekseenheden van mijn onderzoek betreffen adolescenten (12-18 jaar) omdat er tijdens de adolescentie minder stabiliteit en meer wisseling optreedt dan in de kindertijd. Tijdens deze periode vinden grote veranderingen plaats op cognitief vlak, lichamelijk vlak en binnen de persoonlijkheid (Verhulst & Verheij, 2000). Volgens mij is men hierdoor in deze periode het meest kwetsbaar voor stressvolle situaties en kan veerkracht een belangrijke rol spelen. Om deze reden wens ik veerkracht bij adolescenten na te gaan, meer specifiek bij adolescenten met psychische problemen.
2. Probleemstelling Volgens Iarovici (2013) dragen stressoren en trauma’s van het moderne leven zeker bij aan psychische problemen, hoewel stressfactoren ook vroeger reeds aanwezig waren. Jongeren groeien op in een tijdperk waar er een verhoogde blootstelling is aan trauma via massale media aandacht voor elke gebeurtenis van terreur en natuurrampen. Jongeren rapporteren vandaag heel veel stress en een laag emotioneel welzijn. De vraag die we ons kunnen stellen is of we steeds minder in staat zijn om met tegenslag om te gaan? Kinderen kunnen zich goed aanpassen aan een grote diversiteit van omgevingen. Ze zijn als het ware evolutionair toegerust. Zelfs in de slechtste omstandigheden passen ze zich schijnbaar moeiteloos aan. Hun veerkracht is verbazingwekkend. Wanneer drastische verbeteringen zich voordoen in hun pedagogische omgeving, reageren ze hierop met reuzenstappen in hun ontwikkeling. Kinderen kunnen beschouwd worden als overlevers die zich tegen alle verdrukking in een eigen weg naar de
7
toekomst kunnen uitwerken. Ze zijn voorzien om in verschillende ecologische en sociale niches het beste ervan te maken (Van IJzendoorn, 2008). Veerkracht kent verschillende definities, maar algemeen verwijst het naar het vermogen om terug te veren of zich aan te passen aan ongunstige of zelfs traumatische omstandigheden. Bij bestaande behandelingen voor psychische problemen zijn nog beperkingen merkbaar en het tempo op het vlak van innovatie in de behandelingen blijkt traag (Iarovici, 2013). Kuiper & Bannink (2012) halen aan dat de focus in de jeugdhulpverlening voornamelijk gericht is op risico’s en bedreigingen en dat een dergelijke focus op risicofactoren tekortkomingen vertoont. Daarnaast is er een stijging van de kosten in de gezondheidszorg. Het is dan ook cruciaal om na te gaan of en hoe het mogelijk is om aan meer preventie te doen binnen de psychiatrie want, hoewel psychische problemen vaak ontstaan in de late adolescentie, het is aangewezen om interventie reeds vroeger van start te kunnen laten gaan (Iarovici, 2013). Het zo vroeg mogelijk versterken van veerkracht kan er volgens mij toe bijdragen dat een psychisch probleem door leed of trauma voorkomen kan worden. Bijgevolg is het belangrijk na te gaan wat veerkracht voor adolescenten betekent zodat men beter kan inspelen op de bronnen van veerkracht opdat deze zo vroeg mogelijk in behandelingen kunnen worden aangewend. Inzicht in de factoren die bijdragen aan veerkracht en hoe deze kunnen worden opgenomen in interventies vormen een belangrijke stap naar verbetering van het sociaal welzijn (Iarovici, 2013). Onderzoek naar de bronnen van veerkracht bij adolescenten met psychische problemen lijkt mij bijgevolg nuttig opdat veerkracht maximaal kan worden aangewend bij behandelingen voor deze doelgroep. Hiertoe is het in eerste instantie van belang om te begrijpen welke betekenis adolescenten met psychische problemen aan veerkracht geven.
8
Onderzoeksvragen Ik wens te weten te komen welke indicatoren voor veerkracht door adolescenten met psychische problemen naar voor worden geschoven en hoe deze (kunnen) verschillen van individu tot individu. Ik zou willen begrijpen op welke manier adolescenten met psychische problemen de balans tussen draaglast en draagkracht in evenwicht houden. Het onderzoeken van de draagkracht (hulpbronnen) kan inzicht bieden in wat kinderen en jongeren nodig hebben om psychische problemen het hoofd te bieden. Het is volgens mij van belang dat men hier zicht op heeft omdat het een belangrijk aandachtspunt kan vormen in de behandeling. Hulpverleners spelen naar mijn mening namelijk een belangrijke rol bij het verder ontwikkelen van veerkracht bij deze doelgroep. Als de bronnen van veerkracht gekend zijn, kan men deze sneller opsporen bij kinderen en jongeren met psychische problemen en deze trachten te stimuleren of te versterken. Op die manier zullen deze kinderen en jongeren volgens mij beter in staat zijn om de bronnen van veerkracht aan te wenden tijdens de adolescentie. Volgende centrale onderzoeksvraag wordt behandeld doorheen deze masterproef: -
Welke betekenis geven adolescenten met psychische problemen aan veerkracht?
Deze centrale onderzoeksvraag wordt verder uitgesplitst in volgende onderzoeksvragen: -
Wat zijn volgens adolescenten met psychische problemen bronnen van veerkracht? Welke bronnen van veerkracht vinden adolescenten met psychische problemen bij zichzelf terug? Aan welke bronnen van veerkracht in de omgeving hebben adolescenten met psychische problemen steun? Welke rol zien adolescenten met psychische problemen voor hulpverleners bij het ontstaan en versterken van bronnen van veerkracht?
In wat volgt wordt eerst de theoretische basis beschreven op basis van een literatuurstudie. Vervolgens wordt de methodologie toegelicht waarna de resultaten van dit onderzoek worden besproken. Tenslotte rond een discussie deze masterproef af.
9
Literatuurstudie Deze masterproef handelt over veerkracht bij adolescenten met psychische problemen. Deze literatuurstudie focust in eerste instantie op veerkracht als begrip. Vervolgens komen bronnen van veerkracht, veerkracht in de ontwikkeling alsook veerkracht in de hulpverlening aan bod. Een sectie over psychische problemen bij adolescenten rondt dit onderdeel af.
1. Veerkracht: begrip en concept De term resilience blijkt afkomstig van het Latijnse resilentia, bestaande uit ‘re’ en ‘satire’, waarvan de letterlijke betekenis to jump or to bounce back is. De term ‘veerkracht’ wordt gehanteerd in het Nederlands (Driessens & Van Regenmortel, 2006). i.
Oorsprong van veerkracht
Reid en Botterill (2013) hebben aangegeven dat de oorsprong van het concept veerkracht voortvloeit uit de oude psychiatrische literatuur. Onderzoekers observeerden bij een inconsistent en onvoorspelbaar aantal kinderen uit risicogroepen opvallend goede mentale en fysieke gezondheidseffecten ondanks de vele nadelen ten gevolge van structurele familiale en individuele stressoren (Khanlou & Wray, 2014). Kinderen, die traumatische gebeurtenissen hebben meegemaakt, zouden een grotere kans hebben om psychiatrische, gedrags- of emotionele problemen te ontwikkelen. Er zijn echter evenzeer kinderen die niet zulke problemen ontwikkelen. Dit fenomeen heeft onderzoekers aangemoedigd om na te gaan wat kinderen veerkrachtig maakt en op welke manier verschillende factoren kunnen worden aangewend bij de bescherming van kinderen (Dimitry, 2011). Hulpverleners kwamen tot het besluit dat niet alle verwaarloosde kinderen, waarmee ze werkten, later probleemgedrag ontwikkelden. Er waren kinderen waarbij geen problemen werden vastgesteld waardoor die geen professionele hulp nodig bleken te hebben. Men vroeg zich af hoe dit kon aangezien de kinderen opgroeiden onder dezelfde stressvolle omstandigheden en toch lieten ze niet dezelfde ongunstige gevolgen zien. Onderzoekers bleken van mening dat een verschil in veerkracht een mogelijke oorzaak kon zijn. Veerkrachtige kinderen hebben meer kans om ongekwetst uit een stressvolle situatie te komen (Van der Ploeg, 2013). Kinderen, die onkwetsbaar leken te zijn bij negatieve ervaringen of tegenslagen, werden onderzocht. Na verloop van tijd, werd de term “onkwetsbaar” vervangen door de term “veerkracht”, waardoor er een nieuwe theorie en onderzoek ontstond (Reid & Botterill, 2013). Veerkracht verwijst naar het proces om nadelige gevolgen te vermijden of beter te doen dan verwacht bij het geconfronteerd worden met moeilijkheden tijdens het ontwikkelingsproces (Schoon & Bartley, 2008). Veerkracht wordt omschreven als het vermogen om persoonlijke en sociale bronnen aan te spreken en het vermogen om flexibel te reageren op complexe situaties (Kaplan, 10
1999). De menselijke veerkracht is de capaciteit om welzijn te ervaren en te behouden, misschien zelfs uit te breiden, ondanks de uitdagingen die het leven biedt, bv. sociale ongelijkheid, onverwachte trauma’s of het leven in een vijandige wereld (Ryff, 2013). Veerkracht wordt tevens aangeduid als het vermogen om het goed te doen, ondanks tegenslagen. De introductie van het concept veerkracht erkende dat veel mensen het goed doen, ondanks ernstige ontbering, trauma’s en verliezen waardoor de focus van onderzoek naar geestelijke gezondheid is verschoven naar de analyse van individuele sterktes en positieve resultaten. Onderzoek naar veerkracht blijkt echter vaak te zijn beperkt tot het bekijken van het “omgekeerde” van risicofactoren. Een meer diepgaande betrokkenheid bij het concept veerkracht kan leiden tot de herkenning van nieuwe dimensies van ontwikkelingsbenaderingen die bijdragen aan het menselijk welbevinden (Kirmayer, Dandeneau, Marschall, Philips & Williamson, 2011). Driessens en Van Regenmortel (2006) halen aan dat er een recente toenemende bredere aandacht voor onderzoek naar veerkracht is, vooral in het kader van de ontwikkeling van psychopathologie bij kinderen at risk. Onderzoek naar veerkracht wordt gesitueerd binnen een meer globale evolutie van het ‘damage’ naar het ‘challenge’ model. Bij veerkracht ligt de focus op personen die risicosituaties goed blijken te overleven, terwijl klassiek de focus gericht wordt op de schade die ontstaat bij personen die geconfronteerd worden met negatieve stresssituaties. Bijgevolg dient er dus, naast de aandacht voor risicofactoren, ook interesse te zijn voor beschermende factoren alsook voor de verschillende interacties of mediërende processen tussen deze factoren (Driessens & Van Regenmortel, 2006; Heuver, 2010). ii.
Definitie van veerkracht
Ondanks het toenemend gebruik van de term veerkracht, blijkt er verassend weinig consensus en duidelijkheid over de betekenis en de implicaties van de term. De meeste definities van veerkracht erkennen wel de aanwezigheid van aanpassing (“coping”) als antwoord op risico, tegenslag of uitdagingen. Veerkracht ontwikkelt met andere woorden als antwoord op uitdagingen, niet bij het uitblijven ervan, en de persoon in kwestie kan sterker worden dan voorheen (Khanlou & Wray, 2014). Van der Ploeg (2013) stelt dat, indien veerkracht wordt omschreven als “het vermogen om succesvol om te gaan met stressgevende situaties”, men zich kan afvragen in welke mate coping en veerkracht dan van elkaar verschillen. Coping heeft immers ook als betekenis het omgaan met stressvolle situaties. Coping leidt tot een aantal copingstrategieën die het gevolg zijn van de ontwikkeling die jongeren doorlopen. Veerkracht is geen verzameling van copingstrategieën, maar het stimuleert de ontwikkeling van coping. Veerkracht bevordert dat er positieve copingstrategieën worden ontwikkeld. Daarnaast draagt het direct en indirect bij tot het hanteren van strategieën die nodig zijn om een bepaalde stressvolle situatie het hoofd te bieden. Door reeds vroeg te trainen in het bedenken van diverse en creatieve oplossingen voor kleine problemen, gestimuleerd door de opvoeders/verzorger, maken jongeren zich veerkrachtiger. Op deze manier wordt het denken geprikkeld en kan het helpen als er lastige en grote problemen ontstaan die bijvoorbeeld 11
oncontroleerbaar en onvoorspelbaar zijn. In die situatie is flexibiliteit en creativiteit noodzakelijk (Van der Ploeg, 2013). Driessens en Van Regenmortel (2006) stellen dat klassiek de volgende definitie van veerkracht wordt gehanteerd: “Veerkracht als het proces van, de capaciteit voor, of het resultaat van succesvolle adaptatie ondanks uitdagende of bedreigende omstandigheden”. In hun boek hanteren Driessens en Van Regenmortel (2006) volgende omschrijving van veerkracht: “Veerkracht is het vermogen van een mens of een systeem (groep, gemeenschap) om een goed bestaan te leiden en zich ondanks moeilijke levensomstandigheden positief te ontwikkelen en dit op een sociaal aanvaardbare wijze”. Positieve aanpassing en (hoge) risico’s zijn twee concepten die bij veerkracht centraal staan. Van der Ploeg (2013) omschrijft veerkracht als “het vermogen om van tegenslagen te herstellen en de problemen te boven te komen”. Veerkracht kan eveneens worden omschreven als ”het vermogen om gezond te functioneren in ongezonde situaties” (Van der Ploeg, 2013). Wanneer het begrip veerkracht meer precies dient te worden gedefinieerd, lopen de meningen uiteen. Veerkracht kan worden beschouwd als de capaciteit om met succes te reageren op allerlei tegenspoed. De vraag kan worden gesteld wat dit precies inhoudt? Verder wordt veerkracht gedefinieerd als het vermogen om terug te kaatsen of terug te stuiteren van tegenspoed, conflict of mislukking. Veerkracht is te onderscheiden van efficiëntie, hoop en optimisme, maar een aantal aspecten worden ook gedeeld. Volharding in veerkracht wordt gedeeld met efficiëntie, de nadruk op adaptieve processen wordt gedeeld met hoop, en het evenwicht tussen interne en externe bronnen wordt gedeeld met optimisme. Veerkracht wordt dan ook aanzien als een belangrijke positieve psychologische bron in tijden van tegenspoed (Youssef & Luthans, 2011). De betekenis van veerkracht lijkt steeds vager te worden. Het begrip veerkracht zou een paraplu vormen voor een schijnbaar oneindig aantal nieuwe ideeën en wenselijke systeemattributen (Tempels, Schillebeeckx & Lerouge, 2013). Reid en Botterill (2013) hebben meegegeven dat veerkracht een nietszeggend modewoord dreigt te worden wat overmatig wordt gebruikt. Het begrip wordt in verschillende contexten gebruikt waardoor de aspecten van veerkracht, in sommige gevallen, diagonaal tegenover elkaar komen te staan. Het feit dat er een overvloed aan definities bestaat, in combinatie met de bredere toepassing en verschillende interpretatie van de term, leidt tot een groeiende conceptuele onduidelijkheid. Veerkracht loopt bijgevolg het risico om een containerbegrip te worden. Bijgevolg is het van belang om het begrip veerkracht in de juist context te plaatsen, aangepast aan het onderzoeksdomein waarop het concept wordt toegepast (Tempels, Schillebeeckx & Lerouge, 2013).
12
iii.
Veerkracht als resultaat van een proces
Khanlou en Wray (2014) stellen dat veerkracht wordt aanzien als een belangrijk element voor het behoud en de bevordering van de geestelijke gezondheid bij kinderen en jongeren, alsook als een buffer voor potentiële bedreigingen voor het welzijn doorheen de tijd en bij overgangsfases. Veerkracht is een concept gebaseerd op krachten dat voortbouwt op de sterktes van het individu in plaats van de nadruk te leggen op de tekorten. Investeren in de veerkracht van mensen, in de beginjaren van de levensloop, wordt beschouwd als een gezondheid bevorderende stap met levenslange voordelen, waaronder mogelijke verbetering op school en werkgelegenheid, alsook als hulpmiddel bij sociaaleconomische verschillen (Khanlou & Wray, 2014). Khanlou en Wray (2014) halen verder aan dat het, bij het verkennen en onderzoeken van veerkracht, aangewezen is om meteen te verduidelijken wat veerkracht niet is. Veerkracht is niet louter een persoonlijkheidskenmerk of kenmerk van een individu. Ook Schoon & Bartley (2008) hebben toegelicht dat veerkracht niet mag worden geïdentificeerd als een persoonlijkheidskenmerk, ervan uitgaande dat iedereen het bezit zolang men maar hard genoeg probeert. Een dergelijke visie kan misverstanden teweegbrengen, waarbij het slachtoffer wordt beschuldigd, in plaats van de factoren en processen te onderzoeken die individuen kunnen aanwenden om hun doel te bereiken of na te denken over maatregelen om hun kansen te vergroten. Veerkracht dient dan ook eerder te worden aanschouwd als een proces dat verwijst naar blootstelling aan tegenslag en positieve aanpassing of volharding. Tussen tegenslag en volharding zijn er tal van beschermende factoren zoals familie, school, gemeenschap en de samenleving (Khanlou & Wray, 2014). Veerkracht kan met andere woorden niet worden aanzien als het louter terugveren naar een eerdere staat, maar is een dynamisch proces van aanpassing en transformatie als antwoord op uitdagingen en eisen (Kirmayer et al., 2011). Veerkracht betreft een proces dat zich doorheen een hele levenscyclus toont. Het is geen aangeboren eigenschap noch een statisch persoonlijkheidskenmerk van een individu. Veerkracht wordt gevormd door een complexe en dynamische wisselwerking tussen kenmerken van het individu en zijn systeem en de bredere omgeving (Driessens & Van Regenmortel, 2006). Cyrulnik (2002) licht verder toe dat veerkracht een proces is van op elkaar afgestemde gevoelens en sociale en culturele invloeden waartussen de persoon zich een weg tracht te banen. Veerkracht vormt de kunst om door stroomversnellingen heen te peddelen. Bij moeilijkheden dient de veerkrachtige zijn geheugen af te tasten naar innerlijke mogelijkheden en zich te weren om niet neerwaarts te worden meegesleept. In dat concept van peddelen tussen de stroomversnellingen door heeft de veerkrachtige, door het aanwenden van interne hulpbronnen, zijn zelfvertrouwen en vrolijkheid teruggevonden. Deze aanleg wordt in de eerste jaren gemakkelijk verkregen en heeft voor een veilige binding en innemend gedrag gezorgd. Hierdoor staat men open voor elke uitgestoken hand. Ook mensen die dit niet hebben meegekregen in hun peutertijd, zouden het later, maar langzamer kunnen verwerven op 13
voorwaarde dat de omgeving begrijpt hoe een temperament tot stand komt en om de persoon heen veerkrachthelpers worden neergezet. Het zou aldus een grote fout zijn indien er wordt van uitgegaan dat veerkracht iets individueels is. Veerkracht ontstaat uit een proces, een opgroeien van het kind dat van daad tot daad en van woord tot woord zijn ontwikkeling doorloopt binnen een bepaalde omgeving (Cyrulnik, 2002).
2. Bronnen van veerkracht Schoon en Bartley (2008) hebben toegelicht dat een theoretisch perspectief, waarbij interacties tussen het individu en de context in kaart worden gebracht, vereist is teneinde een beter begrip te verkrijgen van veerkracht. De menselijke ontwikkeling is een continue proces, onderhouden en aangepast door interacties tussen het individu en de context. Het menselijk functioneren moet worden opgevat als een dynamisch proces dat wordt gevormd door de mogelijkheden voor individuen en de keuzes die zij kunnen uitoefenen. Wat kan er gedaan worden opdat mensen in staat zijn om te gedijen en te ontwikkelen? Hoe kunnen risico’s en negatieve effecten van tegenspoed worden verminderd? Hoe kunnen competenties worden bevorderd? De belangrijkste factoren die het voor mensen mogelijk maakt om er bovenop te komen bij tegenspoed zijn de kwaliteit van de menselijke relaties, opportuniteiten om deel te nemen aan onderwijs en werkgelegenheid alsook de kwaliteit van de openbare diensten ten aanzien van mensen met problemen (Schoon & Bartley, 2008). Veerkracht is een opeenhoping van beschermende factoren. Veerkracht kan zowel veerkracht van een familie als van een individu zijn en misschien zelfs van bredere sociale eenheden. Ook ondersteuning van organisaties kan van wezenlijk belang zijn voor personen (Rolf, 1999). In de literatuur worden drie type bronnen van veerkracht onderscheiden, met name (i) individuele of persoonlijkheidskenmerken, (ii) de familiale omgeving of gezinskenmerken en (iii) de bredere sociale context of omgevingskenmerken (Schoon & Bartley, 2008; Van der ploeg, 2013). i.
Individuele kenmerken of persoonlijkheidskenmerken
Volgens Van der Ploeg (2013) delen onderzoekers niet steeds dezelfde mening over de persoonlijkheidskenmerken die typerend zouden zijn voor het begrip veerkracht. Doorheen de tijd zijn er een heel aantal kenmerken genoemd. Veerkrachtige jongeren zouden in het bezit zijn van voldoende sociale en cognitieve vaardigheden om goed te kunnen functioneren. Er worden ook specifieke eigenschappen gelinkt aan veerkracht, zoals zelfvertrouwen, intelligentie en zelfbeheersing. Daarnaast beschikken veerkrachtige jongeren over optimisme en gevoel voor humor. Een aantal onderzoekers beklemtonen dat veerkrachtige jeugdigen empathisch en flexibel omgaan met verscheidene moeilijke situaties (Van der Ploeg, 2013). 14
Khanlou en Wray (2014) hebben toegelicht dat temperament, emoties, manieren van denken, adaptieve vaardigheden en sociale vaardigheden individuele kenmerken of factoren zijn. Een combinatie van deze individuele eigenschappen en de verworven leerervaringen tijdens interacties met, en opportuniteiten geboden door familie, school en de gemeenschap, dragen bij tot de vorming van veerkracht. Individuen die betrokken zijn in de schoolomgeving, uitgaan van hun eigen mogelijkheden, deelnemen aan buitenschoolse activiteiten en sociale netwerken alsook motivatie voor de toekomst tonen, blijken meer kans te hebben om tegenslagen te overwinnen (Schoon & Bartley, 2008). ii.
Familiale omgeving of gezinskenmerken
Het vermogen om te herstellen van tegenslagen vindt zijn oorsprong in het gezin. Veerkrachtige jongeren vinden steun bij een gezin dat hen bescherming geeft. Het betreft gezinnen met responsieve en affectieve ouders (Van der Ploeg, 2013). Een stabiele en ondersteunende familiale omgeving draagt bij tot de ontwikkeling van veerkracht. Een ondersteunende familiale omgeving houdt in dat ouders lezen voor hun kinderen, actief betrokken zijn in de opvoeding en carrière planning, en hun kinderen meenemen voor gezamenlijke activiteiten (Schoon & Bartley, 2008). Familiale factoren omvatten gehechtheid, communicatie, ouder relaties, opvoedingsstijl en de ondersteuning buiten de familiale omgeving (Khanlou & Wray, 2014). iii.
Bredere sociale context of omgevingskenmerken
Dit aspect handelt over de wijdere omgeving waarin het kind opgroeit. Het betreft de leeftijdsgenoten en de school (Van der Ploeg, 2013). Ervaringen op school (bv. ondersteunende en stimulerende school omgeving), een stabiele gemeenschap (buurtomgeving) alsook het verbeteren van de levensstandaard (bv. sociale huisvesting) dragen bij aan de ontwikkeling en het behoud van individuele bronnen (van veerkracht) (Schoon & Bartley, 2008). Veerkrachtige jongeren hebben vrienden op wie ze kunnen rekenen. Zij beschikken ook over positieve relaties met familieleden zoals neven, nichten, ooms, tantes en grootouders. Jongeren met veerkracht hebben goede relaties met hun leerkrachten en klasgenoten en voelen zich over het algemeen veilig op school (Van der Ploeg, 2013). Volgens Khanlou en Wray (2014) omvatten omgevingsfactoren ook fysieke omgeving en sociale omgevingen, maar in het kader van veerkracht zou de focus liggen op sociale omgevingen. De begrippen eerlijkheid op kansen, sociale rechtvaardigheid en wederzijds respect voor het beleid en de wetgeving zijn hierin ingebed. Sociale omgevingsfactoren behelzen sociale omstandigheden, integratie, toegang en betrokkenheid. 15
Khanlou en Wray (2014) stellen bovendien dat zowel veerkracht bevorderende factoren (preventieve factoren) als veerkracht uitdagende factoren (risico factoren) te beschouwen zijn op het micro (individueel), het meso (familie) en het macro (bredere omgeving) niveau. Er zijn overlappingen tussen de verschillende niveaus, ze werken op elkaar in en ze zijn niet statisch van aard.
3. Veerkracht in de ontwikkeling Veerkracht ontstaat in interacties tussen persoon en omgeving. Veerkracht heeft echter zeer plausibel ook een biologische basis. Temperament zou een belangrijke rol spelen bij veerkrachtige jongeren. Uit een onderzoek, dat zich toespitste op jongeren in gezinnen waar het voorbije jaar twee of meer ernstige stressvolle gebeurtenissen hadden plaatsgevonden, blijkt dat veerkrachtige jongeren geen moeilijk temperament hebben. Ze houden zich emotioneel goed in de hand en krijgen waardering van anderen. Niet-veerkrachtige jongeren daarentegen kampen vaak met een moeilijk temperament (Van der Ploeg, 2013). Het is belangrijk dat de omgeving van het kind stabiliteit weet te geven aan zijn emotionele reacties, zeker in de periode waarin het kind een spons is voor gevoelens. Al heel vroeg geeft de omgeving mee vorm aan het gedrag en de omgangsstijl van het kind. De manier waarop dit gebeurt, zal grotendeels bepalen of het kind al dan niet klein te krijgen is bij tegenspoed. Wanneer het kind leert praten, vormt er zich in zijn binnenste een afweermechanisme. Een systeem ontwikkelt zich om onlustgevoelens, opgeroepen door pijnlijke situaties, te verminderen. Dergelijke afweer zorgt er voor dat neigingen en voorstellingen van binnenuit bestreden worden, bijvoorbeeld schaamtegevoelens of een herinnering waardoor men steeds wordt achtervolgd (Cyrulnik, 2002). Indien het eigen milieu daarentegen wordt beheerst door woordgebruik of een instelling waar voortdurend agressie is, is men aangewezen op afweermechanismen, ontkennen, verbergen of angstige agressie. Er wordt hiermee uiting gegeven aan onlustgevoelens. De oorzaken hiervan liggen volgens Cyrulnik (2002) buiten de persoon zelf, in een ziek gezin of een zieke maatschappij. Als men een persoon bij zijn verdere ontwikkeling en de ontwikkeling van zijn veerkracht wil steunen, moet er worden gekeken naar de omgeving. Verder zal men moeten inwerken op de familie en de vooroordelen bestrijden. Daarnaast zullen ook de cultuurgewoonten en overtuigingen moeten worden omgegooid want het is hiermee dat mensen onbewust hun meningen en reacties onderbouwen (Cyrulnik, 2002). Met de verhoogde aandacht voor het functioneren van het brein, is er ook een toenemende belangstelling voor een mogelijke rol van het brein in het ontstaan van veerkracht (Van der Ploeg, 2013). Er wordt verondersteld dat meerdere neurotransmitters en hormonen correleren met de veerkracht van jongeren. In dat kader komen onder meer oxytocine (gevoel van veiligheid en vertrouwen) en serotonine (emotionele stabiliteit) aan bod. Veerkracht is waarschijnlijk het resultaat van meerdere genen en niet het resultaat van een ‘veerkracht-gen’. Welke genen dat precies zijn, is nog niet bekend. Het is evenmin bekend om welke stoffen het gaat en hoe die veerkracht beïnvloeden (Van der Ploeg, 2013). 16
Van der Ploeg (2013) haalt vervolgens aan dat er meer bekend is over de manier waarop veerkracht tot ontwikkeling komt onder invloed van gezins- en omgevingskenmerken. Tijdens de ontwikkeling start het proces om veerkracht te verkrijgen. Ieder kind ervaart reeds op jonge leeftijd stress. Dit stellen we vast als kinderen huilen omdat ze de fles willen, in natte luiers liggen, niet bij een voorwerp kunnen komen dat ze willen aanraken of omdat moeder hen even alleen laat. Deze dagelijkse gebeurtenissen helpen jonge kinderen hun veerkracht te ontwikkelen. De jongere leert op deze manier stap voor stap met gelijksoortige situaties om te gaan. Hij leert zijn gedrag te reguleren en af te stemmen op de situatie. De jongere leert zo tegenslagen te overwinnen. Het is sterk afhankelijk van de opvoeding of dat ook effectief lukt. Het is namelijk belangrijk om als opvoeder of verzorger adequaat te reageren op situaties waarin het kind te maken krijgt met teleurstelling, frustraties en andere tegenspoed. Een goede opvoeder zal de signalen van het kind opmerken alsook de bedoelingen van het kind begrijpen. Het is voor het kind moeilijker om zijn veerkracht te ontwikkelen als een opvoeder geen aandacht heeft voor de signalen, of ze verkeerd interpreteert. Het zijn niet de grote ingrijpende gebeurtenissen die de ontwikkeling van veerkracht bepalen, maar de dagelijkse, kleine stressoren. Deze dagelijkse, kleine stressoren zorgen ervoor dat kinderen ook adequaat kunnen omgaan met ernstige stressvolle gebeurtenissen. Veerkracht is bijgevolg niet alleen afhankelijk van het kind, maar ook van de ouders die hen in het leven begeleiden (Van der Ploeg, 2013).
4. Veerkracht in de hulpverlening In dit onderdeel komen achtereenvolgens de stromingen binnen de hulpverlening, waarbij veerkracht aansluit, alsook de wijze waarop veerkracht kan worden ingezet in de hulpverlening aan bod. i.
Stromingen in de hulpverlening
Bij sommige mensen heerst nog steeds de gedachte dat geestelijk lijden een teken van zwakte, een degeneratieverschijnsel is. Men gaat ervan uit dat alleen mensen van goede kwaliteit de slagen van het lot kunnen overwinnen terwijl zwakke geesten hieraan ten onder gaan. Bijgevolg wordt therapie toegepast waarbij het verstand wordt versterkt met chemische stoffen of zelfs elektrische schokken (Cyrulnik, 2002). Het is echter van belang dat de behandeling van een gestoorde ontwikkeling zich richt op de innerlijke mogelijkheden van de patiënt en die in zijn omgeving. Een kind zijn gedrag observeren, betekent niet het een etiket opplakken of er een optelsom van maken. Integendeel, via observatie wil men de stijl, nut en betekenis van het kind nagaan. Wanneer de ontwikkeling vastloopt, is het belangrijk te begrijpen hoe gedrag zich op een bepaald ogenblik aanpast en hoe de ontwikkeling opnieuw kan worden hervat door innerlijke en externe hulplijnen op een goede manier aan te bieden (Cyrulnik, 2002). Het zoeken naar veerkracht houdt volgens mij verband met het oplossingsgericht denken. Veerkracht kan aansluiten bij empowerment en maakt bijgevolg ook onderdeel uit van een oplossingsgerichte hulpverlening. Het strength-based denken en werken is een bredere stroming die goed past in deze 17
tijd en de oplossingsgerichte hulverlening maakt deel uit van deze stroming. Dit perspectief, dat uitgaat van sterktes, vormt een uitdaging voor onze persoonlijke en professionele handelswijze evenals voor onze regels en gewoonten. Het is noodzakelijk om onze professionele tradities kritisch te bevragen indien men de overstap wil maken van een traditionele praktijk naar een praktijk die zich kenmerkt door een strength-based benadering (Joosen & Van der Vaart, 2012). Joosen en Van der Vaart (2012) hebben verduidelijkt dat de verschuiving van macht en verantwoordelijkheid, van de hulpverlener naar de cliënt, empowerment in de hulpverlening kenmerkt. Er wordt een beroep gedaan op zelfredzaamheid. De mogelijkheid tot leren en verkrijgen wat men wil, wordt via empowerment versterkt. Daarnaast verhoogt empowerment het bewustzijn en laat het toe dat mensen specifieke kennis en vaardigheden opdoen om hun eigen leven in handen te nemen. De houding van de hulpverlener kenmerkt zich niet alleen door gelijkwaardigheid, maar ook door volwaardigheid. De cliënt wordt gezien als iemand die weet welk doel voor hem belangrijk is en hoe hij dat wil bereiken. Hij is in staat om zijn probleem zelf te bepalen. Veerkracht sluit tevens aan bij de positieve psychologie, een nieuwe denkrichting binnen de psychologische wetenschappen. De positieve psychologie is een stroming die de nadruk legt op kwaliteiten in plaats van tekortkomingen. Drie centrale positieve thema’s worden benadrukt, namelijk (Joosen & Van der Vaart, 2012): - Positieve ervaringen die mensen bezitten zoals geluk, hoop en liefde; - Positieve eigenschappen van mensen zoals doorzettingsvermogen, wijsheid en vitaliteit; - Positieve instituties/manieren die ervoor zorgen dat instellingen binnen de maatschappij een positief verschil maken. Joosen en Van der Vaart (2012) halen aan dat er een sterke verwantschap blijkt tussen de positieve psychologie en het oplossingsgericht denken door de fundamentele belangstelling in wat goed is aan mensen. De zoektocht naar veerkracht kan bovendien in verband worden gebracht met de collaboratieve benadering. De collaboratieve hulpverlener kan worden gelinkt met de hulpverlener die werkt aan veerkracht aangezien hij vorm geeft aan zijn relatie met cliënten door zich op te stellen als een bondgenoot van het cliëntsysteem. Hij waardeert hen in hun eigenheid en expertise. Er wordt vertrokken vanuit de mogelijkheden waarbij er gezocht wordt naar versterking van de reeds aanwezige hulpbronnen in de familie en bredere leefgemeenschap (Joosen & Van der Vaart, 2012). Joosen en Van der Vaart (2012) menen van een paradigmaverschuiving te kunnen spreken, namelijk het eigen-kracht principe. Dit principe gaat uit van het feit dat ieder mens over unieke krachten, talenten en verantwoordelijkheden beschikt. Wij, als hulpverlener, zijn erop gericht te ontdekken wat de krachten en talenten zijn van de cliënt vanaf het eerste contact. Het is belangrijk uit te gaan van de gedachte dat alles wat de cliënt zelf kan en doet het beste werkt aangezien we het in zijn plaats nooit beter kunnen doen. Er dient hierbij te worden gefocust op de verantwoordelijkheid en het eigen probleemoplossend vermogen dat ieder mens heeft (Joosen & Van der Vaart, 2012). 18
ii.
Inzetten van veerkracht in de hulpverlening
Zoals hierboven aangehaald, werd, in preventie onderzoek en in de ontwikkeling van interventies, voorheen gericht op probleemgedrag. De focus werd gelegd op het identificeren van de risicofactoren en mensen met een verhoogd risico op probleemgedrag. Dit is een benadering die ervan uitgaat dat de beste manier om een probleem te voorkomen, inhoudt dat men focust op wat het probleem veroorzaakt en op de groep mensen die het merendeel van deze causale of risicofactoren in zich meedragen (Leshner, 1999). Volgens Kuiper en Bannink (2012) brengt een probleemgerichte benadering een aantal tekortkomingen met zicht mee. Zo wordt er teruggekeken op het verleden, waarbij de kans op verbetering niet wordt inbegrepen, wat op zijn beurt zorgt voor een instandhouding van een probleemgericht perspectief. De probleemgerichte focus vermindert aldus de mogelijkheid om capaciteiten van het individu, het gezin en de omgeving vast te stellen en aan te wenden. De risicobenadering benadrukt bovendien de tekortkomingen in plaats van de sterke kanten waardoor het probleem door het kind in kwestie als ernstiger kan worden ervaren. Dit kan leiden tot een situatie waarin kinderen onnodig gestigmatiseerd en negatief gestereotypeerd worden (Kuiper & Bannink, 2012). Leshner (1999) heeft verduidelijkt dat een aantal observaties hebben aangegeven dat focussen op het risico alleen niet de beste benadering is. Ook Kuiper en Bannink (2012) stellen dat onderzoekers en hulpverleners zich steeds meer bewust worden van het feit dat kennis over symptomen en problemen niet volstaat om kinderen met problemen effectief te kunnen helpen. Een focus op risicofactoren wordt dan ook meer en meer als eenzijdig beschouwd. Er kan een verschuiving naar het strength-based model worden waargenomen, waarbij er toenemende aandacht is voor veerkracht (Kuiper & Bannink, 2012). Het is over het algemeen zo dat, als we kijken naar probleemgedrag, het merendeel van de “high risk” kinderen en adolescenten het verwachte probleemgedrag niet ontwikkelen. Binnen de ontwikkelingspsychopathologie is een systeembenadering die een focus op de interactie tussen risico en veerkracht factoren bevat, één van de leerstellingen. Belangrijk bij het ontwikkelen van nieuwe preventie en behandelingsprogramma’s is het versterken van veerkracht factoren en het minimaliseren van risicofactoren. Het is vaak eenvoudiger om veerkracht te vergroten dan om risico’s te elimineren (Leshner, 1999). De focus leggen naast het probleem is een meerwaarde, aangezien er gekeken wordt naar de zaken die wel nog goed gaan, zonder hierbij het eigenlijke probleem te vermijden. Wanneer men gaat focussen naast het probleem ontstaat er ruimte om anders of genuanceerder naar het probleem of de situatie te kijken en ermee om te gaan. De mogelijkheid wordt gecreëerd om positieve uitzonderingen te ontdekken (Joosen & Van der Vaart, 2012). Problemen en risicofactoren zijn alomtegenwoordig en onvermijdelijk. Mensen helpen om sterktes en hulpbronnen te ontwikkelen om deze problemen te weerstaan en te overwinnen, is de meest rationele en effectieve benadering (Leshner, 1999).
19
Driessens en Van Regenmortel (2006) stellen tevens dat de focus van veerkracht eerder ligt op het activeren en versterken van de aanwezige competenties/mogelijkheden dan op risicobeperking of schadeherstel en de compensatie van tekortkomingen. Deze gewijzigde focus houdt evenwel geen ontkenning van de problemen in, die op een positieve manier worden benaderd. Problemen kunnen namelijk enkel worden overwonnen, wanneer ze ook worden aangeduid. Ik wens te benadrukken dat het geen 'of of' verhaal betreft, maar eerder een 'en en' verhaal. Een focus op het probleem is noodzakelijk, maar hierbij kan het een meerwaarde zijn om ook vanuit krachtgericht perspectief hulp te verlenen door niet enkel aan risicofactoren te werken, maar ook aan protectieve factoren. Beide benaderingen hebben elkaar nodig en vullen elkaar aan aangezien een goed begrip van risicofactoren bevorderlijk is voor het bestuderen van protectieve factoren (Kuiper & Bannink, 2012). Zoals eerder verduidelijkt, is veerkracht niet iets waarmee men geboren wordt of wat iemand bezit of niet bezit. Veerkracht is geen karaktereigenschap, maar wordt door een kind ontwikkeld naarmate het binnen het gezin en de gemeenschap (bredere sociale context) de middelen daartoe vindt (Kuiper & Bannink, 2012). Van der Ploeg (2013) stelt dat de ouders de meest aangewezen personen zijn om hulp te bieden als het aankomt de veerkracht van jongeren te verbeteren. Als het functioneren van de ouders positief evolueert is de hulp het effectiefst. Als de hulpverlening erin slaagt om de ouders ander gedrag te laten vertonen, gaat de veerkracht van jeugdigen in stressvolle situaties zoals kindermishandeling en verwaarlozing worden versterkt. In de gezondheidszorg richt men zich op de preventie en behandeling om negatieve gedragingen en omstandigheden te vermijden of te overwinnen. Indien kenmerken van veerkracht kunnen worden aangeleerd of op één of andere manier aan anderen ter beschikking worden gesteld, zou de preventie en behandeling een tweede grote dimensie hebben, namelijk het bouwen op het positieve en het versterken van het individu (Rolf, 1999). Kuiper en Bannink (2012) hebben een aantal aanbevelingen geformuleerd. Er wordt geopperd om de (jeugd)hulpverleners gedegen op te leiden teneinde de focus te verleggen van risicofactoren naar veerkracht en op wat werkt voor het kind en zijn omgeving. Hierbij is het uitgangspunt dat het kind meer is dan zijn probleem of diagnose, te meer om stigmatisering van kinderen te voorkomen. Bovendien zou dit niet enkel het welbevinden van de kinderen en hun omgeving bevorderen, maar waarschijnlijk evenzeer het welbevinden van de hulpverlener zelf. Er wordt verder gesteld dat hulpverleners verder kunnen gaan dan het reduceren van negatieve emoties en het stimuleren van positieve emoties, door een positief doel voorop te stellen, na te gaan wat werkt en hoe het kind en omgeving dit kunnen herhalen. Daarnaast kan de hulpverlener vragen stellen naar wat het kind al heeft, wat het kind al is en wat het kind al kan. Dit laat toe om na te gaan 20
wat reeds aanwezig is opdat vervolgens kan worden gekeken naar waar verbeteringen mogelijk zijn (Kuiper & Bannink, 2012). De hulpverlening heeft desalniettemin baat bij een preciezere definitie van het concept veerkracht. Daarnaast dient te worden nagegaan wat het effect is van de focus op veerkracht, zowel op curatief gebied (helpen van kinderen met problemen) als op preventief gebied (voorkomen van problemen bij kinderen at-risk) (Kuiper & Bannink, 2012).
5. Psychische problemen bij adolescenten Er wordt meer en meer gesproken over psychische problemen eerder dan over psychiatrische problemen. Dit volgt uit de vaststelling dat het belangrijk is om het begrip zo ruim mogelijk op te vatten. Het is namelijk zo dat niet elke persoon met psychische problemen ook een psychiatrische diagnose krijgt (Vanhauwere, Kwanten & Callewaert, 2012). De adolescenten die hebben geparticipeerd aan dit onderzoek kregen echter wel allen een diagnose. De psychiatrie heeft een eigen diagnostisch systeem ontwikkeld om psychische problemen op te sporen en in kaart te brengen (van Deth & Vandereyken, 2006). Vanaf het moment dat een aantal psychische (of lichamelijke) klachten behoren tot een duidelijke omschrijving, waarover meerdere deskundigen het eens zijn, wordt er van een psychiatrische stoornis gesproken (van Deth & Vandereyken, 2006). De conclusie ‘psychiatrische stoornis’ kan niet door één beoordelaar, met zijn of haar persoonlijk normenstelsel, worden getrokken. Er moet aan het criterium van ‘wetenschappelijke consensus’ voldaan zijn, namelijk andere deskundigen moeten tot dezelfde conclusie in staat zijn (Vandereyken & van Deth, 2004). Een psychiatrische stoornis kan worden beschouwd als een samenspel van lichamelijke, psychische en sociale factoren (Vandereycken & van Deth, 2004). Vandereycken en van Deth (2004) verduidelijken dat er drie voorwaarden gelden alvorens men kan spreken van een psychiatrische stoornis. Een eerste voorwaarde houdt in dat een psychiatrische stoornis een abnormaal verschijnsel of gedrag betreft dat afwijkt van een sociale norm of van wat in de betreffende cultuur als normaal geldt. Een tweede voorwaarde omvat dat dit abnormale gedrag een teken van een stoornis wordt als het bovendien ongemak of lijden teweegbrengt bij de betrokkene en/of de omgeving. Als derde voorwaarde wordt gesteld dat er sprake is van een psychiatrische stoornis als het verschijnsel of gedrag ook bij andere personen is vastgesteld en binnen het erkende begrippenkader van de psychiatrie kan worden beschreven (Vandereycken & van Deth, 2004). In dit deel wordt stilgestaan bij de fase van de adolescentie en de adolescentenpsychiatrie, waarna kort wordt toegelicht hoe PAika in dit kader ondersteuning biedt.
21
i.
Adolescentie en adolescentenpsychiatrie
Verhulst en Verheij (2000) halen in hun boek verscheidene omschrijvingen van adolescentie aan. Adolescentie als een normale levensfase wordt onder meer beschreven als de fase waarin de identiteitsvorming van de adolescent plaatsvindt met als gevolg dat hij of zij in staat wordt gesteld als zelfstandige volwassene te functioneren. Er wordt toegelicht dat dit niet alleen een individueel gebeuren is, maar iets dat zich voltrekt binnen de context van de omgeving. Individuatie- en separatieprocessen doen zich voor in voortdurende wisselwerking met het sociale systeem waarin de adolescent opgroeit, in interactie met andere familieleden. Verder wordt de levensfase van de adolescentie door Verhulst en Verheij (2000) ook beschreven als een periode tussen de kinderjaren en de volwassenheid. Deze levensfase kan gezien worden als een periode van overgang, waarin zich op verschillende terreinen en in een snel tempo veel ontwikkelingen voordoen. Men maakt kennis met nieuwe uitdagingen en nieuwe ontdekkingen. Daarnaast is er een verhoogde kwetsbaarheid en zijn er spanningen. Deze periode wordt door sommige adolescenten als prettig ervaren en als een tijd zonder veel extra problemen, maar anderen hebben het moeilijk. In de kindertijd staat ontwikkelen en leren in een lang perspectief centraal. De adolescentie kent echter variërende perspectieven met minder stabiliteit en meer wisseling. Er vinden grote veranderingen plaats op cognitief vlak, lichamelijk vlak en op vlak van persoonlijkheid. De adolescent verwerft geleidelijk aan meer autonomie en is bijgevolg minder een gezinskind (Verhulst & Verheij, 2000). De adolescentie is een riskante periode. De “kansen” op het ontwikkelen van een breed scala van psychische problemen komen in overvloed voor (Carr, 2004). Een aantal factoren karakteriseren adolescenten en kinderen die veerkrachtig zijn in het aangezicht van tegenspoed. Jongeren hebben meer kans op een goede aanpassing als ze een gemakkelijk of meegaand temperament hebben en een hoog intellectueel vermogen. Een hoog niveau van eigenwaarde, een optimistische stijl, een algemeen geloof om controle te hebben over het eigen leven en een bepaalde overtuiging dat factoren met betrekking tot bepaalde spanningen kunnen worden gecontroleerd, vormen elementen die worden geassocieerd met een goede aanpassing. Dergelijke eigenschappen en geloof in eigen kunnen maken jongeren minder kwetsbaar om agressief of gedemoraliseerd en depressief te worden wanneer zij worden geconfronteerd met spanningen van het leven (Carr, 2004). Jongeren zijn minder negatief beïnvloed door de spanningen van het leven als ze goede planningsvaardigheden, een gevoel voor humor en het vermogen tot empathie hebben. Al deze coping vaardigheden kunnen jongeren helpen zich los te maken van afwijkende of onbekwame hechtingsfiguren (zoals criminele of onbekwame ouders) en afwijkende leeftijdsgenoten en op zoek te gaan naar meer vindingrijke en pro sociale hechtingsfiguren en leeftijdsgenoten. Het selecteren of creëren van een positief sociaal netwerk (door een huwelijk, positieve school ervaringen, goede vriendschappen of getalenteerde prestaties in sport of kunst) kan negatieve kettingreacties stoppen of positieve kettingreacties starten die de persoonlijke ontwikkeling bevorderen (Carr, 2004).
22
Een betere aanpassing aan de stress van het leven treedt op wanneer jongeren uit een hogere sociaaleconomische klasse komen, goede sociale ondersteuning hebben (bestaande uit familieleden en leeftijdsgenoten) en in scholen zitten die een ondersteunende maar uitdagende educatieve omgeving bieden. Veilige, hechte relaties met primaire verzorgers, die een gezaghebbende opvoedingsstijl hanteren, en de betrokkenheid van zowel moeders als vaders in de opvoeding, zijn de belangrijkste positieve familiale factoren die verband houden met de aanpassing van adolescenten aan de spanningen van het leven. Het uitblijven van scheidingen tijdens de kindertijd, verliezen, sterfgevallen, ouders met psychische problemen, criminaliteit en echtelijke onenigheid zijn ook kenmerkend voor de families van kinderen die veerkrachtig zijn (Carr, 2004). Psychische problemen of psychiatrische stoornissen in de adolescentie kan men onderverdelen in twee hoofdgroepen. Er zijn de psychische problemen die beginnen in de kindertijd (bijvoorbeeld autisme of aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit) en doorlopen in de adolescentie. Deze stoornissen worden verder vorm gegeven door de adolescentie wat betreft symptomatologie en wat betreft de consequenties van de stoornis voor het dagelijks functioneren. De tweede groep stoornissen betreft de stoornissen die kenmerkend zijn voor de volwassenenpsychiatrie, zoals schizofrenie en de bipolaire stoornis, die in de adolescentie voor het eerst tot uiting komt. Anorexia nervosa vormt hierbij mogelijks een uitzondering. Deze stoornis kan als zeer kenmerkend voor de adolescentenpsychiatrie beschouwd worden en kan voor enkelen voortduren tot in de volwassenheid (Verhulst, 2000). De participanten, van het onderzoek dat in deze masterproef wordt beschreven, betreffen adolescenten met depressie en ASS (Autisme Spectrum Stoornis) die opgenomen zijn in PAika. Depressie De kernsymptomen bij depressie zijn voor alle leeftijden gelijk, namelijk een depressieve stemming, een onvermogen om te genieten en een vermindering van interesse en motivatie. Desalniettemin is er wel leeftijdgebonden variatie in de uitingsvormen, alsook in de symptomen, die het depressiebeeld mee bepalen (de Haan, Boer & de Wit, 2008). In de pubertijd en adolescentie lijken depressies meer op die van volwassenen. De belangrijkste symptomen zijn dan depressieve stemming, onvermogen om te genieten, lusteloosheid en prikkelbaarheid, depressieve cognities, zichzelf verwaarlozen en zich terugtrekken. Verder is er een sterke toename van suïcidaliteit in de vorm van plannen alsook van actieve daden. Adolescenten gaan het depressieve gevoel vaak ontkennen en trachten te verbergen met stoer, agressief gedrag, spijbelen, middelenmisbruik, seksueel promiscue gedrag en antisociaal gedrag. Wat prevalentie betreft, variëren bij adolescenten de percentages tussen 3 en 8%. Vanaf de adolescentie komen depressies meer voor en dit vooral bij meisjes (de Haan, Boer & de Wit, 2008).
23
Autismespectrumstoornissen Autismespectrumstoornissen (ASS) worden in de DSM-IV en ICD-10 aangeduid als ‘pervasieve ontwikkelingsstoornissen’. Het omvat een groep stoornissen met in meerdere of mindere mate problemen op het gebied van de sociale interactie en de verbale en non-verbale communicatie, de aanwezigheid van repetitief en stereotiep gedrag en een gebrek aan verbeelding (Buitelaar, 2008). Volgens recente schattingen is de prevalentie van ASS 0,3-1,0%. Dit is een getal dat opmerkelijk hoger ligt in vergelijking met schattingen uit eerdere jaren (Buitelaar, 2008). ii.
Kinder- en jeugdpsychiatrie PAika
Ik heb mijn onderzoek uitgevoerd in de kinder- en jeugdpsychiatrie PAika in het UZ Brussel. PAika is een afdeling waar meisjes en jongens, van 0 tot en met 17 jaar oud, en hun ouders, terecht kunnen wanneer zij psychische problemen ervaren. PAika bestaat uit een polikliniek en een opnameafdeling. Mijn onderzoek vond plaats in de opnameafdeling. De oprichting van PAika, de Psychiatrische Afdeling voor infants, kinderen en adolescenten, beoogde om het tekort aan kinderpsychiatische zorg in de omgeving van Brussel op te vangen. Er is sinds januari 2009 een mogelijkheid tot opname voor korte observatie en behandeling voor kinderen tussen 0 en 17 jaar, met gepaste therapeutische omkadering (Lampo, 2008). Vlaanderen telt 160 kinderpsychiaters, maar er zijn er minstens 320 nodig omwille van het toenemend aantal depressies en stemmings-en gedragsproblemen bij jongeren. Er zijn bronnen die aangeven dat 130.000 jongeren in Vlaanderen problemen hebben met geestelijke gezondheidszorg en bijgevolg nood hebben aan kinderpsychiatrisch onderzoek. Veel jongeren hebben het moeilijk om tegemoet te komen aan het tempo en de verwachtingen gesteld door de maatschappij en de omgeving. Kinderen en jongeren worden vaak niet gespaard bij kleine en grote gezinsdrama’s (Noppen, 2008). Wanneer kinderen of jongeren het psychisch moeilijk hebben, kan dit worden beschouwd als een signaal en niet noodzakelijk als een ‘ziekte’. Mogelijks is de manier waarop onze samenleving omgaat met kinderen en jongeren, ‘ziek’. Het is misschien een protest van het kind of de jongere, tegen een gang van zaken die ze (nog) niet aankunnen of zelfs niet aan willen kunnen (Noppen, 2008). Verhaeghe (2009) haalt aan dat bepaalde sociaaleconomische veranderingen (bv. werkdruk), en de weerslag ervan op de identiteitsontwikkeling en affectregulering, impact hebben op de huidige aard en omvang van psychische problemen. De aard van deze problemen of stoornissen blijkt inderdaad verschillend van voorheen. De tendens is dat mensen minder stevig op hun benen staan en ze niet altijd goed weten hoe er met bepaalde driften moet worden omgegaan. Nieuw type problemen vereisen andere oplossingen. Er mag echter niet uit het oog worden verloren dat de hulpverleningssector niets kan veranderen aan het maatschappelijke luik van psychische stoornissen. De rol van de hulpverlening kan op dit vlak niet meer vervullen dat een signaalfunctie ten aanzien van de overheid (Verhaeghe, 2009). 24
De verwachtingen of eisen van de omgeving spelen een doorslaggevende rol. We kunnen de vraag stellen hoe verdraagzaam de gemeenschap is ten aanzien van individuen die zich niet aan de geldende sociale normen (kunnen) aanpassen? Hoe lager de tolerantie en hoe hoger de eisen van de omgeving, hoe minder aanvaardbaar een afwijking wordt. Indien de betrokken persoon en/of de omgeving gehinderd wordt door het abnormaal gedrag wordt het als een stoornis beschouwd. Men heeft het hier over ‘en/of’ omdat de omgeving bepaald gedrag ‘gestoord’ kan vinden zonder dat het betrokken individu dat zelf vindt. Als dit zich voordoet, zal het individu zich meestal moeten aanpassen om uitstoting uit de maatschappij te voorkomen (Vandereyken & van Deth, 2004). Mogelijks moet er meer belang worden gehecht aan preventie en daarin worden geïnvesteerd, eerder dan in de opvang van problemen ‘als het al te laat is’. De maatschappij zou beter af en toe even halt houden om in de spiegel te kijken zodat de noodzaak aan instellingen voor kinder- en jeugdpsychiatrie minder dwingend zou worden. Desalniettemin heerst er een nood, vandaag en morgen, aan mensen zoals het team werkzaam binnen PAika (Noppen, 2008). Verhaeghe (2009) verduidelijkt dat het individu niet volledig kan worden vrijgepleit. Niet “alles” kan met andere woorden te wijten zijn aan de (gewijzigde) maatschappij. Het individu is zelf in staat om keuzes te maken, wat op zijn beurt een bepaalde verantwoordelijkheid met zich meebrengt. Deze keuze omvat bijvoorbeeld ook om bronnen van veerkracht aan te wenden wanneer het moeilijk gaat. Kinder- en jeugdpsychiatrie betreft psychisch lijden en psychisch ziek zijn. Zo zijn er bijvoorbeeld klinische beelden die voornamelijk het gevolg zijn van een ziekmakende leefcontext, een ernstig psychotrauma, maar ook ontwikkelingsstoornissen en schizofrenie. Soms komen ze samen voor, soms niet (Lampo, 2008). Verder gaat kinder- en jeugdpsychiatrie over piepjonge infants, kinderen en adolescenten en hun ouders. Er wordt belang gehecht aan verbondenheid en goede relaties en de manier waarop dit ons beschermt en sterk maakt. Daarnaast gaat het over het belang van loslaten met gezonde zelfstandigheid, assertiviteit en weerbaarheid tot gevolg. Ouders komen hulp zoeken omdat hun kind niet meer eet of slaapt, woedebuien of agressiviteit vertoont, niet speelt of praat met anderen, er zware morbide gedachten zijn of het plots achteruit gaat op school. Elk symptoom kan een uiting zijn van een groot verdriet, een rouwproces of kan deel zijn van een kinderpsychiatrisch ziektebeeld (Lampo, 2008). De Geestelijke gezondheidszorg is in expansie. Er heersen nog heel wat vragen, onder meer wat betreft etiologie en de impact van verscheidene vormen van behandeling, maar met de absolute zekerheid dat de schade kan worden beperkt door vroegdiagnostiek en een holistisch geïntegreerde benadering alsook opvolging van bestaande problemen. Er is nood aan meer samenhang tussen klinisch en wetenschappelijk onderzoek, waarbij er niet in vakjes wordt gedacht, maar een benadering wordt ontwikkeld die alles in overweging neemt (Lampo, 2008).
25
Methodologie In dit onderdeel worden in eerste instantie de onderzoeksvorm (kwalitatief onderzoek) en de onderzoeksmethode (focusgroep) toegelicht. Vervolgens worden ook de steekproef en de analyse aanpak (thematische analyse) beschreven.
1. Kwalitatief onderzoek Aangezien mijn onderzoek de betekenis die adolescenten met psychische problemen aan veerkracht verlenen wenst na te gaan en dit een gevoelig onderwerp kan zijn, is kwalitatief onderzoek het meest aangewezen. Kwalitatief onderzoek is gericht op een beschrijving van de betekenisverlening van betrokkenen. De verzamelde gegevens moeten deze betekenissen dan ook weergeven. Men komt tot een omschrijving van kwalitatieve onderzoeksgegevens, waarin de betekenisverlening in de taal van de betrokkenen tot uitdrukking wordt gebracht (Wester & Peters, 2004). Er worden in kwalitatief onderzoek gegevens verzameld, geanalyseerd en geïnterpreteerd. Deze gegevens kunnen niet zomaar in cijfers worden uitgedrukt (Lucassen & olde Hartman, 2007). De beleving van adolescenten met psychische problemen omtrent veerkracht staat in dit onderzoek centraal. Het is belangrijk dat de adolescenten, in hun eigen woorden en vanuit hun eigen perspectief, kunnen verwoorden wat zij onder veerkracht verstaan. Bij kwalitatief onderzoek is het immers zo dat men het vraaggesprek een zo natuurlijk mogelijke vorm probeert te geven. De participant krijgt de ruimte om zijn of haar perspectief naar voren te brengen (Wester & Peters, 2004). Een belangrijk principe van kwalitatief onderzoek is de nadruk op het ‘begrijpen’ of doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties. Het is belangrijk dat de dataverzameling levensecht is en binnen de context plaatsvindt. Ik dien, als onderzoeker, mijn werkwijze en houding hieraan aan te passen. Een directe waarneming van de onderzoeker bij dataverzameling is van belang. De onderzoeker zelf is hierbij het belangrijkste instrument. Het is niet zozeer de bedoeling om objectieve feiten te gaan vaststellen, maar wel om op zoek te gaan naar de betekenisverlening. De perspectieven en situatiedefinities van de participanten dienen te worden nagegaan. Verder is het van belang dat de onderzoeker zich verplaatst in de positie van de persoon die wordt onderzocht. Op die manier kan het voelen en denken van de onderzochte personen beter worden begrepen. Bij kwalitatief onderzoek is het van belang om de onderzoekssituatie niet te verstoren. Er zal zich echter altijd een zekere mate van verstoring voordoen, maar dit is niet te voorkomen. Als een buitenstaander treedt er immers altijd enige verandering op in de onderzoekssituatie (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005).
26
Ik heb getracht om mij niet als een onderzoeker op te stellen, maar ik heb mij nederig opgesteld (Silverman, 2011). Tijdens het onderzoek heb ik een spontane en open houding aangenomen en de gesprekken zo weinig mogelijk gestuurd, door voornamelijk te luisteren. Silverman (2011) geeft verder aan dat kwalitatief interviewen bijzonder nuttig is als onderzoeksmethode om toegang te krijgen tot individuen hun attitudes en waarden. Als een kwalitatief interview goed wordt uitgevoerd, laat het toe om een niveau van diepte en complexiteit te bereiken dat niet kan worden weergegeven bij andere onderzoeksbenaderingen. Baarda, De Goede en Teunissen (2005) stellen dat het van belang is dat de participant het idee krijgt dat zijn antwoord steeds acceptabel en waardevol is en dat een open interview kan worden aangevat met een zo open mogelijke beginvraag. In mijn onderzoek is die beginvraag omkaderd met een omschrijving of definiëring van het concept veerkracht waarbij is meegegeven wat dit begrip kan inhouden. Aangezien de doelgroep adolescenten van 12 tot en met 18 jaar betreft, is de omschrijving van veerkracht niet te complex weergegeven. Veerkracht is aan het begin van het focusgesprek als volgt verduidelijkt: Veerkracht wordt onder meer omschreven als het vermogen om, ondanks moeilijkheden of ondanks problemen waarmee je te maken krijgt, je toch de kracht vindt om door te gaan. Na de omkadering met de omschrijving van veerkracht is aan de participanten de vraag voorgelegd wat veerkracht voor hen betekent. Dit laat toe om naar het perspectief van de participanten op veerkracht te peilen in hun eigen woorden.
2. Focusgroep Een focusgroep gesprek is een onderzoeksmethode die steeds vaker wordt aangewend bij kwalitatief onderzoek binnen de welzijnszorg en (eerstelijns)gezondheidszorg. Een focusgroep is een groepsinterview waarbij een moderator de leiding neemt. Idealiter bestaat een groep uit 6 tot 8 deelnemers, het minimum aantal deelnemers is 4 en het maximaal aantal deelnemers is 12 (Lucassen & olde Hartman, 2007). Het idee van een focusgroep, een methode van groepsinterview, kwam tot stand in de jaren dertig (van de 20ste eeuw). In die tijd begonnen sociologen alternatieve interviewmethoden te onderzoeken. Ze hadden immers meer en meer hun twijfels bij de technieken van toen. De grootste bedenking bij de heersende praktijken was de grote invloed die de interviewer had op de resultaten. Het interview werd regelmatig gemanipuleerd of gestuurd door de interviewers. Bijgevolg waren de resultaten van het onderzoek niet steeds betrouwbaar. Als reactie hierop werd in hoofdzaak onderzoek gedaan naar de non-directieve interviewstijl. Het is een techniek waarbij de respondent gestimuleerd wordt om zelf zo veel mogelijk te vertellen. De interviewer grijpt niet in of stelt geen directe vragen (Mortelmans, 2013). 27
De focusgroep als concept werd geboren uit de samenwerking tussen twee klassieke Amerikaanse sociologen, Robert Merton en Paul Lazarsfeld. In de jaren veertig (van de 20ste eeuw) deed Lazarsfeld onderzoek naar de reacties van mensen op radioprogramma’s. Als respondenten een negatief gevoel hadden bij iets uit een radio-uitzending, dienden ze op een rode knop te drukken en als ze ergens een positief gevoel bij hadden, op een groene knop. Vervolgens werden hun reacties met de onderzoekers besproken. Bij een bezoek aan dergelijke sessie wees Merton op de mogelijkheden van het non-directieve interviewen tijdens de groepssessies. Zo ontstond de techniek van de focusgroepen (Mortelmans, 2013). Bij een focusgroep wordt een groep personen (in casu adolescenten van 12 tot en met 18 jaar), die een bepaalde eigenschap delen (in casu psychische problemen), bijeengebracht. Het doel hiervan is om een informele groepsdiscussie te houden waarbij gefocust wordt op een bepaald onderwerp (in casu de betekenis van veerkracht). Op die manier kunnen meningen en ervaringen worden gedeeld. De interviewer houdt zich afzijdig en beperkt zich tot het aanmoedigen van de deelnemers om met elkaar in interactie te gaan (Silverman, 2011). Focusgroepen bieden een aantal voordelen. Een eerste belangrijke voordeel is dat, als men zich goed voorbereidt, een focusgroepenonderzoek vaak een eenvoudige, snelle en relatief goedkope methode is om gericht kwalitatieve gegevens te verzamelen. Verder maakt men bij focusgroepen expliciet gebruik van interactie in de groep om data en inzichten te verkrijgen die minder toegankelijk zijn zonder die interactie. Men moedigt de deelnemers aan om te verifiëren in welke mate ze dezelfde of juist afwijkende standpunten en ideeën hebben in vergelijking met anderen. Daarnaast proberen de deelnemers elkaars ervaringen te begrijpen en geven ze hierop een reactie. Het kan worden beschouwd als een proces van ‘sharing and comparing’ onder de deelnemers. Bijgevolg wordt de topic in de breedte bekeken (Lucassen & olde Hartman, 2007). Er zijn ook nadelen verbonden aan de methode van focusgroepen vergeleken met andere kwalitatieve onderzoeksmethoden. In vergelijking met een individueel interview, heeft de onderzoeker minder controle over het verloop van het gesprek en elk individu komt minder aan bod. Individuele meningen van bepaalde deelnemers komen dan mogelijks niet aan bod of worden verzwegen. Daarnaast kan de vertrouwelijkheid in het gedrang komen door de aanwezigheid van verscheidene deelnemers. Bijgevolg worden focusgroepen niet gebruikt om individuele meningen en ervaringen op een diepgaande manier te onderzoeken, zeker niet als deze gevoelig of individueel zijn, zodat men er praktisch nooit met anderen of publiekelijk over zal spreken (Lucassen & olde Hartman, 2007). Focusgroepen verschillen van het face-to-face interview, hoewel ze wel de focus op het verzamelen van data en het verwerken van de gegevens delen. Focusgroepen zijn geen weergave van een natuurlijke omgeving. Het is geen dagelijks gesprek dat de groep voert dat ergens anders ook had kunnen plaatsvinden. Bijgevolg heeft het geen zin om de data uit het gesprek als “waarheidsgetrouwe” gespreksdata aan te merken. Integendeel, het doel van focusgesprekken is om 28
op korte tijd heel veel data te verzamelen. Het zijn goed geplande gesprekken. Het groepsaspect speelt hierbij een belangrijk rol. Bij de analyse van de data vormt de groepsdynamiek één van de belangrijke elementen. Groepsdiscussies laten de onderzoeker toe om veel actievere interviewtechnieken aan te wenden dan een face-to-face interview. Verder maken groepsdiscussies interactie tussen respondenten mogelijk (Mortelmans, 2013). Focusgroepen zijn meestal homogeen samengesteld. In dit onderzoek betreft de onderzoekspopulatie adolescenten (tussen 12 en 18 jaar), opgenomen in PAika (kinder- en jeugdpsychiatrie) in het UZ Brussel omwille van psychische problemen. Op basis van deze criteria is er sprake van een homogene groep, maar dit houdt niet in dat er geen diversiteit aanwezig is. De participanten verschillen immers op vlak van achtergrond en demografische karakteristieken zoals geslacht, ras, opleidingsniveau en gezinssamenstelling (Lucassen & olde Hartman, 2007). Tijdens het focusgroep gesprek wordt een interactieve discussie gevoerd en de participanten leveren, vanuit hun persoonlijke ervaring, informatie over specifieke (gefocuste) topics die het onderwerp van onderzoek uitmaken. De geleide interactionele discussie wordt bij een focusgroep gebruikt als middel om acties, veronderstellingen, waarden, emoties, percepties en gedragingen van individuen te verkrijgen alsook complexe ervaringen en de redenering daarachter (Lucassen & olde Hartman, 2007).
3. Participanten Belangrijk bij een focusgroep is dat de groep zo homogeen mogelijk samengesteld is. Immers, wanneer mensen in een groep ondervinden dat de anderen rond de tafel op henzelf gelijken, zullen ze sneller overgaan tot een open gesprek. In homogene groepen wordt er minder tijd besteed aan het opbouwen van vertrouwen en aan het leren kennen van elkaar (Mortelmans, 2013). In wat volgt wordt aangegeven op welke manier de participanten voor dit onderzoek zijn geselecteerd. Mijn stageplaats, de kinder- en jeugdpsychiatrie (PAika) van het UZ Brussel, heeft geholpen bij de zoektocht naar een 10-tal participanten. De participanten werden doelgericht geselecteerd op basis van een aantal kenmerken: adolescenten (jongeren van 12 tot en met 18 jaar), met psychische problemen, opgenomen in de kinder- en jeugdpsychiatrie. Bijgevolg werd variatie voor een deel uitgeschakeld. De participanten verschillen echter wel wat betreft geslacht, etniciteit, gezinssamenstelling, opleiding en soort problematiek waardoor er is dus toch sprake is van variatie. De jongeren, die hebben deelgenomen aan het focusgroep gesprek, zijn bij PAika opgenomen voor depressie (inclusief schoolweigering, zelf verwondend gedrag en suicide-pogingen) en ASS (Autisme Spectrum Stoornis). Bij de selectie van participanten werd belang gehecht aan vrijwilligheid aangezien participanten zich goed moeten voelen in de focusgroep. Bijgevolg werden enkel de bereidwillige participanten weerhouden. De onderzoeker moet er bovendien voor zorgen dat de participanten kennis of ervaring hebben met het onderwerp zodat mensen kunnen praten over het onderzoeksonderwerp 29
(Mortelmans, 2013). Dit werd gerealiseerd door de participanten vooraf te informeren over het onderwerp aan de hand van informatiebrieven die zijn opgesteld in het kader van het onderzoek (zie bijlage 1 en 2). Er werd één focusgroep samengesteld met adolescenten met psychische problemen, opgenomen in de kinder- en jeugdpsychiatrie PAika in het UZ Brussel. 9 adolescenten en hun ouders werden geïnformeerd over het onderzoek aan de hand van de informatiebrief. In deze informatiebrief wordt praktische informatie en uitleg gegeven over het doel van het onderzoek alsook om de vrijwillige participatie gevraagd. Er bleken 6 adolescenten bereid om deel te nemen aan het onderzoek. Aangezien niet alle informatiebrieven ondertekend waren door de ouders op het moment van de eerst geplande afspraak, 18 juni 2015, werd de afspraak verplaatst naar een later moment. Hierdoor kon één van de participanten niet meer deelnemen aan de focusgroep. Bijgevolg namen er uiteindelijk 5 adolescenten deel aan het focusgroep gesprek met een duur van 90 min. De focusgroep heeft plaatsgevonden op de opnameafdeling, in een ruimte voorzien van een tafel en stoelen, van de kinderpsychiatrie van het UZ Brussel. Het gesprek is doorgegaan op 2 juli 2015, aansluitend op het vaste activiteitenrooster van de participanten. Hieronder wordt een schematisch overzicht van de demografische gegevens van de participanten weergegeven. De gebruikte namen zijn fictief. Demografische gegevens participanten Participant Lisa Sofie Melissa Sarah Pieter
Geslacht Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Man
Leeftijd 14 jaar 15 jaar 15 jaar 15 jaar 14 jaar
Het optimaal aantal participanten voor een focusgroep is tussen 6 en 10. In deze studie hebben 5 participanten deelgenomen aan de focusgroep. Een kleinere focusgroep van 6 of minder personen hoeft echter niet nadelig te zijn. Wanneer het onderwerp bijvoorbeeld complex is, kan een beperktere groep tot betere resultaten leiden (Mortelmans, 2013). Verder is het ook zo dat, wanneer de onderzoeker verhalen van participanten diep wil uitspitten, het aangewezen is om de tijd die elke participant krijgt te verhogen door een kleiner aantal participanten te betrekken. De betrokkenheid van de participanten van de focusgroep is vaak ook hoger bij een kleiner aantal participanten. Te veel participanten kan frustrerend zijn omdat de moderator dan voortdurend remmend moet werken (Mortelmans, 2013).
30
4. Thematische analyse De gegevens, die tijdens de focusgroep zijn verworven, zijn geanalyseerd op basis van thematische analyse. Thematische analyse biedt een toegankelijke en theoretisch flexibele benadering om kwalitatieve gegevens te analyseren. Het betreft een methode voor het identificeren, analyseren en rapporteren van patronen (thema's). Thematische analyse kan een essentialistische of realistische methode zijn, die een weergave biedt van de ervaringen, betekenissen en realiteit van de participanten (Braun & Clarke, 2006). Braun en Clarke (2006) halen aan dat thematische analyse dient te worden gezien als een fundamentele methode voor kwalitatieve analyse. Het “thematiseren” van betekenissen wordt geïdentificeerd als een van de weinige gemeenschappelijke algemene kenmerken doorheen kwalitatieve analyse, maar dient desalniettemin te worden beschouwd als een op zich staande methode van analyse (Braun & Clarke, 2006). Het feit dat kwalitatieve thematische analyse gemeenschappelijke kenmerken vertoont met andere analysetechnieken, vindt zijn verklaring in de volgende eigenschappen (Silverman, 2011): - Tijdens de analyse wordt er getracht om te peilen naar het leven van de participanten door middel van wat ze vertellen tijdens de focusgroep. - De analyse is bedoeld om de bijzonderheden van de situatie, die wordt onderzocht, te vatten, in het perspectief van de participanten (en niet het perspectief van de onderzoeker). - De verworven data wordt over het algemeen gepresenteerd als een verslag of relaas van maatschappelijke fenomenen of sociale praktijken, onderbouwd door illustratieve citaten uit de focusgroep discussie. Een cruciaal aspect van thematische analyse is nagaan wat kan doorgaan als een “thema”. Braun en Clarke (2006) stellen dat het bepalen van een thema onderhevig is aan het oordeel van de onderzoeker. Een thema vertegenwoordigt een zeker patroon in de betekenis binnen de dataset. Of een thema van belang is, dient te worden beoordeeld op basis van het feit of het iets belangrijk omvat in verhouding tot de centrale onderzoeksvraag. Wat zeker is, betreft het feit dat thema’s volgen uit een analyse. Bijgevolg volstaat het niet om simpelweg de vragen, die werden voorgeschoteld aan de participanten, te beschouwen als thema’s (Braun & Clarke, 2006). Mortelmans (2013) verduidelijkt dat het idee om in deeltjes af te breken en nadien opnieuw op te bouwen, perfect toepassing vindt bij focusgroep gegevens. Eén van de voordelen van thematische analyse is de flexibiliteit die het biedt. Via de theoretische vrijheid die thematische analyse omvat, vormt het een flexibele en nuttige onderzoekstool, die potentieel kan zorgen voor een gedetailleerde analyse van data. Een onderdeel van de flexibiliteit van thematische analyse is dat het toelaat om thema’s op een aantal manieren te bepalen. Belangrijk is dat de onderzoeker consistent is in de manier waarop dit gebeurt binnen een bepaalde analyse. De flexibiliteit, en daarmee samenhangend het ontbreken van duidelijke en beknopte richtlijnen, leidt er echter toe dat thematische analyse soms de kritiek krijgt dat “alles goed is” (Braun & Clarke, 2006). 31
Silverman (2011) haalt aan dat er drie kernpunten in het achterhoofd dienen te worden gehouden bij het pogen om een kwalitatieve thematische analyse te doen op basis van focusgroep data. Deze drie kernpunten komen neer op de volgende drie vragen (Silverman, 2011): - Op welke manier dient het materiaal, dat wordt voorgesteld, te worden geselecteerd? - Hoe dient er rekening te worden gehouden met de specifieke context waarin het materiaal werd verkregen? - Op welke manier kan het best prioriteit worden gegeven aan de oriëntaties van de participanten bij de presentatie van het interpretatief verslag of relaas? Braun en Clarke (2006) voorzien hiertoe 6 fases teneinde een thematische analyse te verrichten. Er dient te worden benadrukt dat dit niet betekent dat er simpelweg van de ene fase naar de volgende wordt overgegaan. Thematische analyse is een dynamisch proces waarbij er doorheen de verschillende fases dient te worden bewogen. -
-
-
-
Fase 1: vertrouwd raken met de gegevens. Tijdens deze (lees)fase, kunnen aantekeningen worden gemaakt of ideeën worden aangeduid voor de codering die als basis kunnen dienen in de volgende fases. Codering ontwikkelt zich gedurende de gehele analyse. Bij het verkrijgen van verbale data, zoals focusgroepen, omvat deze fase ook het uitschrijven van de verkregen data. Tijdens het overnemen van de gegevens, kan er al betekenis worden gegeven (Braun & Clarke, 2006). Fase 2: ontwikkeling van een eerste codering. Het proces van codering is onderdeel van de analyse, waarbij data wordt georganiseerd in zinvolle groepen. De gecodeerde data verschilt echter van de thema’s, die (vaak) breder zijn. De thema’s, die worden ontwikkeld in de volgende fase, komen tot stand wanneer de interpretatieve analyse van de data plaatsvindt (Braun & Clarke, 2006). In deze tweede fase wordt de hele dataset systematisch doorgenomen, waarbij er gelijke aandacht wordt gegeven aan elk element, en waarna interessante aspecten worden geïdentificeerd die de basis kunnen vormen van terugkomende patronen (thema’s) doorheen de dataset. Belangrijk in deze fase is dat er zoveel mogelijk potentiële thema’s / patronen worden gecodeerd (in de mate dat de tijd dat toelaat) aangezien elk van deze coderingen in een latere fase interessant kan worden (Braun & Clarke, 2006). Verder geldt dat een bepaalde codering kan passen in één thema, maar ook in verscheidene thema’s (Braun & Clarke, 2006). Volgens Mortelmans (2013) is het bij de open codeerfase aangewezen om ruimere tekstfragmenten te identificeren, zodat uitspraken in de context van het gesprek worden begrepen. Fase 3: zoektocht naar thema’s. Deze fase omvat het proces om de verschillende coderingen in potentiële thema’s onder te brengen. In essentie gaat de onderzoeker na hoe verschillende thema’s kunnen worden gecombineerd opdat er een overkoepelend thema wordt gevormd. Dit proces resulteert in een verzameling van mogelijke thema’s (en sub thema’s), waarbij het van belang is dat er nog geen elementen overboord worden gegooid (Braun & Clarke, 2006). Fase 4: nazicht van de thema’s. In deze fase worden de potentiële thema’s verfijnd. Tijdens deze fase zou het duidelijk moeten worden dat bepaalde potentiële thema’s niet echt 32
-
-
thema’s zijn, en bijgevolg niet dienen te worden weerhouden, terwijl andere potentiële thema’s mogelijks bij elkaar worden gevoegd. Nog andere potentiële thema’s moeten eventueel worden gesplitst. Op het einde van deze fase zou de onderzoeker een goed zicht moeten hebben op de verschillende thema’s, op welke manier ze samen passen, en het bredere verhaal dat de thema’s vertelt over de verkregen gegevens (Braun & Clarke, 2006). Fase 5: definiëren en benoemen van thema’s. In deze fase wordt de essentie van ieder thema geïdentificeerd. Voor elk thema dient er een analyse te worden uitgevoerd en uitgeschreven. Naast het identificeren van het ‘verhaal’ dat ieder thema vertelt, is het belangrijk om na te gaan hoe elk thema past in het bredere ‘verhaal’ en met name gelinkt kan worden aan de onderzoeksvraag. Tijdens deze fase worden de thema’s ook benoemd. De benamingen behoren beknopt en pittig te zijn waardoor de lezer meteen een gevoel heeft waar het thema over gaat (Braun & Clarke, 2006). Fase 6: produceren van het rapport / verslag met een link naar de onderzoeksvraag (Braun & Clarke, 2006). Bij de rapportering worden er (uitgebreide) citaten gehanteerd, waardoor het groepsaspect van de focusgroep techniek tot zijn recht komt (Silverman, 2011).
Deze 6 fases werden doorlopen bij de analyse van het focusgroep gesprek en de uitkomst van deze analyse wordt besproken in het onderdeel met de resultaten.
5. Betrouwbaarheid, validiteit en generaliseerbaarheid Mortelmans (2013) licht toe dat betrouwbaarheid te maken heeft met consistentie en repliceerbaarheid. Hiermee wordt bedoeld dat een instrument dezelfde resultaten moet opleveren wanneer het opnieuw wordt gebruikt. Betrouwbaarheid heeft met andere woorden te maken met herhaalbaarheid, maar ook met nauwkeurigheid (Harinck, 2009). “Opnieuw” omvat hierbij twee betekenissen; door andere mensen (stabiliteit over participanten heen) of op andere tijdstippen door dezelfde mensen (stabiliteit in de tijd) (Silverman, 2011; Mortelmans, 2013). Bij kwalitatief onderzoek wordt de betrouwbaarheid gegarandeerd door het onderzoeksproces transparant te maken. Dit wordt gerealiseerd door de onderzoeksmethode en de analyse aanpak grondig te beschrijven (Silverman, 2011). Silverman (2011) stelt dat de betrouwbaarheid ook wordt onderbouwd door observaties zo concreet mogelijk op te nemen, bijvoorbeeld door te werken met citaten, waardoor reconstructies van gesprekken door de onderzoeker worden vermeden. De validiteitsvraag in kwalitatief onderzoek is of de interpretaties, die de onderzoeker maakt van zijn data, overeenstemmen met de gegevens die hij heeft verzameld en of deze geloofwaardig zijn. Geloofwaardigheid wil hier niet zeggen een overeenstemming tussen onderzoeksresultaten en realiteit. Het gaat om de afstemming tussen de sociaal geconstrueerde realiteit van de bestudeerde participanten en de onderzoeksmatige vertaling daarvan door de onderzoeker. Zelfreflectie en audit trails zijn instrumenten die de geloofwaardigheid van een onderzoek kunnen verhogen. Hoe uitgebreider er over de beslissingen in het onderzoek en over de rol van de onderzoeker gerapporteerd wordt, des te groter de inzichten in wat er tijdens het onderzoek plaatsvond en 33
daarmee samenhangend neemt ook de geloofwaardigheid toe (Mortelmans, 2013). Aan deze kwaliteitsvereiste werd tegemoet gekomen door alle stappen en beslissingen die genomen werden, in het kader van het onderzoek, te beschrijven. Om de betrouwbaarheid van de resultaten te verhogen werd een tweede thematische analyse uitgevoerd door Laura Defalque, master in de Psychologie. De weerhouden thema’s van deze bijkomende thematische analyse zijn in bijlage toegevoegd (zie bijlage 5). Volgens Mortelmans (2013) betreft generaliseerbaarheid een derde kwaliteitselement van kwalitatief onderzoek. Bij de klassieke invulling van generaliseerbaarheid wordt er gekeken in welke mate resultaten uit een steekproef ook gelden in de populatie op basis van probaliteitsschattingen. Dit type generaliseerbaarheid kan niet worden bereikt met kwalitatief onderzoek (Mortelmans, 2013). Gekwantificeerde gegevens zijn de enige geldige of generaliseerbare sociale feiten (Silverman, 2011). Dit wil echter niet zeggen dat generaliseerbaarheid van kwalitatieve resultaten niet mogelijk zou zijn. Het betreft andere vormen van generaliseerbaarheid, namelijk inferentiële en theoretische generaliseerbaarheid (Silverman, 2011; Mortelmans, 2013). Inferentiële generaliseerbaarheid slaat op de veralgemeenbaarheid van de resultaten in andere contexten. Theoretische generaliseerbaarheid op zijn beurt veralgemeent theoretische aspecten uit een studie naar ruimer geldende theoretische principes (Mortelmans, 2013). Deze masterproef handelt over veerkracht, toegespitst op adolescenten met psychische problemen. Het concept veerkracht dat door adolescenten met psychische problemen wordt beschreven, zou ook in een andere context kunnen worden aangewend of behouden. Mogelijks worden er in die andere context, bijvoorbeeld een andere doelgroep, gelijksoortige bronnen van veerkracht genoemd. Dit sluit aan bij de inferentiële generaliseerbaarheid.
34
Resultaten Alvorens de resultaten van de focusgroep te bespreken, wordt het verloop van het focusgroep gesprek kort geschetst.
1. Het verloop van het focusgroep gesprek De focusgroep is opgenomen met een bandrecorder. Er is aan de participanten toegelicht waarom het gesprek wordt opgenomen en de toestemming werd gevraagd of het gesprek mag worden opgenomen (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Tijdens een korte inleiding heb ik mezelf voorgesteld en verduidelijkt waarover het onderzoek handelt. Verder is bij de introductie aangegeven hoe lang het interview ongeveer zou duren en benadrukt dat de gegevens volledig anoniem worden verwerkt (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Het focusgroep gesprek kwam spontaan op gang na de algemene omschrijving over veerkracht en de inleidende vraag die peilde naar wat veerkracht betekent voor de participanten. De groepsdynamiek en de non-verbale houding van de participanten werd door een stagiaire psychologie geobserveerd. Aangezien een aantal participanten op een eerder negatieve manier reageerden, zowel verbaal als non-verbaal, op bepaalde uitspraken van een andere participant, was het noodzakelijk om hierop in te spelen. Het belang van ieders mening werd benadrukt en er is verduidelijkt dat er geen foute antwoorden bestaan. Na de eerste 40 minuten werd, op vraag van de jongeren, een pauze gehouden van 15 min. Tijdens de pauze deed er zich een incident voor waarbij een onenigheid ontstond tussen twee participanten en een andere participant. De situatie escaleerde waardoor één van de participanten niet verder kon deelnemen aan het tweede deel van de focusgroep. Op enkele momenten na, was de groepsdynamiek tijdens het focusgesprek zeer goed. De jongeren luisterden naar elkaar, lieten elkaar uitspreken en hadden respect voor elkaars mening. Elke jongere had een open houding naar de onderzoeker toe en stelde zich nieuwsgierig op. Sommige participanten hielden zich meer op de achtergrond, maar kregen die ruimte aangezien het ‘zich goed voelen’ tijdens het focusgesprek een belangrijk aspect vormde. Er werd ook opgemerkt dat de personen, die zich eerst op de achtergrond hielden, meer aan bod kwam naarmate het gesprek vorderde.
2. Analyse van de resultaten Hieronder worden de resultaten weergegeven van de focusgroep aan de hand van korte tekstfragmenten en citaten van de participanten. Om de anonimiteit van de participanten te garanderen, worden fictieve namen gebruikt. Het perspectief van de verschillende participanten van de focusgroep komt per thema aan bod alsook hoe deze interageren met elkaar.
35
De focusgroep is geanalyseerd op basis van thematische analyse, waarbij 4 thema’s en 5 subthema’s werden weerhouden. De thema’s worden hieronder schematisch weergegeven. Thema 1 Subthema 1 Subthema 2 Thema 2 Subthema 1 Subthema 2 Thema 3 Thema 4 Subthema
Externe bronnen van veerkracht De invloed van opvoeding op veerkracht Veerkracht in de hulpverlening Interne bronnen van veerkracht Negatieve interne bronnen als vorm van coping Belang van eigen initiatief, autonomie en verantwoordelijkheid Veerkracht als proces en iedereen heeft het Veerkracht verschilt van individu tot individu Veerkracht en geslacht
Thema 1: Externe bronnen van veerkracht Alle jongeren geven, tijdens het focusgroep gesprek, een aantal bronnen van veerkracht aan die buiten zichzelf liggen, maar waaruit veerkracht kan worden gehaald in moeilijke tijden. Zo geeft Pieter aan dat sommige mensen veerkracht halen uit idolen of vrienden. Sarah en Melissa halen beiden aan dat het beluisteren van muziek of zelf muziek maken eveneens kan helpen om veerkrachtiger te worden. Sarah voegt hier nog sport aan toe. Melissa geeft aan dat ouders een belangrijke bron van veerkracht zijn. Sarah noemt een psycholoog waarop Melissa inspeelt dat ook de hulpverlening belangrijk is. “Als ik zo negatief ga denken ofzo dan denk ik meestal ook aan mijn ouders en mensen die om mij geven enzo. Omdat, als zij bijvoorbeeld uit het leven zouden stappen, zou ik dat ook wel erg vinden enzo en echt zo allez niet goed van zijn. Dat geeft mij dan wel zowat kracht om zo van toch er te zijn”. (Sofie, 15 jaar) Voor Lisa helpt het om even tot rust te komen, te bewegen, maar ook in hobby’s zoals tekenen vindt ze veerkracht. Voor alle jongeren lijkt het belangrijk te zijn dat er iemand is die hen steunt en aanmoedigt zodat ze opnieuw kracht hebben om door te gaan. Zowel familie en vrienden alsook andere externe factoren zoals hobby’s komen hierbij aan bod. “Ik was begonnen met basketbal, bodybuilding euhm weet ik veel wat nog allemaal dan heb ik daaruit mijn veerkracht gehaald. En dat gewoon, dat gaf mij moed…”. (Pieter, 14 jaar) “Maar als je gewoon al iemand hebt die positief denkt en die je gaat aanmoedigen of u gaat helpen dat is anders”. (Sarah, 15 jaar)
36
“Ja bijvoorbeeld vrienden of familie. Maar sommige mensen, als die hulp krijgen, gaan die op den duur denken waar kan ik mijn veerkracht dan toch halen en dan gaan ze zoeken naar hobby’s, dan gaan ze misschien zoeken naar vrienden, dan gaan ze misschien zoeken naar familie, dan gaan ze misschien zoeken naar alles wat hun blij maakt, allez blijer. Toen ik mijn gevoelens uitte aan iemand en zei van dat voel ik en dat die toch probeerde afspraken te maken enzo met mij, dan vond ik mijn veerkracht. Toen was dat van, het maakt niet uit hoe ge zijt of welke ziektes hoe dan ook dat ge hebt, adhd, ASS, weet ik veel wat dan ook, ge hebt sommige mensen die ge kunt vertrouwen”. (Pieter, 14 jaar) “Gelijk bijvoorbeeld ik voelde dat ik voor niemand was en nu als ik rondom mij kijk dat mensen zich proberen lief voor mij te zijn en dingens voor mij doen helpt dat ook. Dus je moet ook openstaan voor iedereen dat gaat niet zo van ja ik ga mij veerkracht wel zelf vinden. Dat gaat ook niet. Zo periodes van je leven dat er een soort persoon is die je ook sterker kan maken. Bijvoorbeeld vrienden, ouders en misschien je lief dat je ook kan versterken. Dat hangt af van wie je in je leven tegen komt”. (Melissa, 15 jaar) “Ge hebt mensen nodig want als niemand zegt dat die bijvoorbeeld van u houdt of dat laat merken of tijd voor u vrijmaakt en ge hebt het moeilijk ga ge ook niet echt veerkrachtig zijn”. (Lisa, 14 jaar) “Bijvoorbeeld allemaal gebeurtenissen, tv, familie, trauma’s, wat dan ook en veerkracht dat kun je halen uit vrienden, dat kan je eigenlijk uit alles halen, uit uw hobby’s, uit eigenlijk vanalles, uit uw schoenen zelfs, uit… uit weet ik veel wat, uit uw…kweet niet…vanalles…” (Pieter, 14 jaar) Daarnaast brengen de jongeren school in verband met veerkracht waarbij wordt aangegeven dat dit zowel een positieve als negatieve invloed kan hebben op veerkracht. “School kan misschien een rol spelen als het bijvoorbeeld voor iemand heel belangrijk is goede resultaten halen, dan gaat die zich misschien beter voelen en meer kracht zoeken in dingens”. (Melissa, 15 jaar) “Ik denk ook dat school een rol speelt want school vraagt toch ook wel veel moeite, bij iedereen mah, allez als je dan thuiskomt dan zijt ge wel zo effe van, allez dan zijt ge zo wel blij dat ge gegaan zijt enzo en dat geeft u dan wel denk ik kracht en ook de mensen enzo dat geeft wel kracht.” (Sofie, 15 jaar) “School kan een positieve of een negatieve invloed hebben als bijvoorbeeld punten belangrijk zijn voor u en ge krijgt slechte punten of juist omgekeerd of dat ge veel vrienden hebt op school, da ge u welkom voelt op school, veilig voelt tegenover iemand die gepest wordt daar en altijd alleen zit, heeft dat een hele grote invloed denk ik op het leven want je zit daar ook een groot deel van de dag en uw leven”. (Lisa, 14 jaar)
37
Melissa speelde hierop in en deelde volgende mening: “Het heeft dus wel invloed school. Ook als je mensen ziet, bijvoorbeeld als je ook mensen ziet dat positief zijn tegenover u en je op een correcte manier aanvaarden enzo dan ziet ge ook het leven wat meer positiever en kunt ge ook meer moed hebben om die veerkracht te zoeken en open te staan, maar dan als iedereen pest u ofzo of ge voelt iedereen is tegen u gaat ge ook depressie opbouwen en ga je minder veerkracht hebben”. (Melissa, 15 jaar) Subthema 1: De invloed van opvoeding op veerkracht Een aantal participanten zijn van mening dat ook opvoeding een belangrijk aandeel heeft in de ontwikkeling van veerkracht. Pieter vertelt dat afspreken met vrienden veerkracht kan versterken. Sarah en Melissa geven aan dat niet alle ouders toelaten om veel met vrienden af te spreken. Melissa voegt hier het volgende aan toe: “Ja maar soms is dat gewoon zo bij de opvoeding. De mama was zo bij de ouders en dan is dat terug zo bij de kinderen en dan blijft dat gewoon zo verder. Iedereen heeft andere ouders. Iedereen heeft een andere opvoeding.” (Melissa, 15 jaar) Pieter stemt hiermee in, maar volgens hem speelt ook iemand zijn DNA een rol. Melissa reageert dat ze vindt dat het meer te maken heeft met de opvoeding dat je geeft aan jouw kinderen dan met DNA. “Veerkracht kan doorgegeven worden, maar ik vind dat het meer te maken heeft met de opvoeding dat je geeft aan jouw kinderen dan met de DNA. Gelijk bijvoorbeeld: Stel u voor er is een familie en die doen iets heel graag, de oudste zoon doet dat heel graag en dan is er zo het jongste meisje en die doet dat totaal niet graag, maar die heeft nog steeds hetzelfde DNA als haar broer en als haar ouders, maar die doet dat niet graag dus dat is zo met de opvoeding en ook hoe je omgaat met je ouders en ook welke band dat je hebt.” (Melissa, 15 jaar) “Ja maar allez niet iedereen zijn DNA in de familie is hetzelfde. De ene kant is van de moeder en de andere kant van vader. Dat hangt ook van de opvoeding af bijvoorbeeld een moeder heeft een trauma gehad. Ze is aangereden door een auto en ze gaat haar kind nooit alleen op een zebrapad laten gaan stappen tot pakt haar 8ste. Ze gaat haar ook niet veilig voelen op een zebrapad of denk je van wel? Het is een stukje DNA, een stukje opvoeding, een stukje vrienden bijvoorbeeld een stukje wat dan ook, maar alles is anders.” (Pieter, 14 jaar)
38
Melissa voegt nog het volgende toe: “Ik heb ooit zo gezien bijvoorbeeld, ik weet niet of het er iets mee te maken heeft, ze zeiden dat kinderen zoals ge baby bent en je weent dat je voelt je ook beter als iemand komt kijken dus je gaat je niet direct voelen zo van… ik weet niet… die voelen… die nemen zoiets aan.. die zijn zich aan het ontwikkelen zoals zelfvertrouwen in mensen en ook als je baby’s zo laten wenen uren en uren en er nooit naar komt kijken dan gaat dat ook minder die zelfvertrouwen dus ge moet dat echt ontwikkelen, niemand is daar zo echt mee geboren. Met een druppeltje ofzo geboren, maar je moet dat echt ontwikkelen… Ook als je geen goede opvoeding hebt gekregen dan kun je evengoed iets anders vinden, maar het speelt een grote rol, maar niet enkel dat.” (Melissa, 15 jaar) Subthema 2: Veerkracht in de hulpverlening De jongeren zijn het erover eens dat aandacht voor veerkracht in de hulpverlening belangrijk is en dat er moet gekeken worden hoe dit het best kan worden gestimuleerd om nadien op eigen kracht verder te kunnen. Elk van hen geeft aan wat ze van de hulpverlening verwachten, meer bepaald welke houding van de begeleiders aangewezen is om een goede vertrouwensrelatie te creëren. Melissa en Sofie zijn van mening dat het helpt als de begeleiders vriendelijk zijn en dat je weet dat ze er voor jou zijn. Melissa legt verder nog de nadruk op acceptatie. Ze vindt het belangrijk om geaccepteerd te worden door de begeleiding. Sofie en Melissa vinden het allebei eveneens van belang dat je jezelf kan zijn en dat je je niet anders voor hoeft te doen. Lisa deelt de mening van Sofie en Melissa. Jezelf welkom voelen en jezelf mogen zijn is essentieel als je in de hulpverlening terecht komt. Lisa voegt hier nog aan toe dat er gezocht moet worden naar oplossingen buiten de hulpverlening. Er dient te worden nagegaan hoe men zich beter kan voelen na de hulpverlening en hiervoor oplossingen zoeken. Sofie geeft aan dat ze hulp nodig had om aan haar veerkracht te werken, maar dat het hierbij noodzakelijk is om er ook zelf iets voor te doen. “Ik vind dat ook want ik ben ook naar hier gekomen omdat ik het ook alleja zelf niet meer kon en ik vind dat hier wordt er ook wel aan gewerkt enzo, maar het moet ook allez deels van u komen want ja het is u leven enzo. Het is ook niet zo dat zij alles goed gaan maken in u leven want gij moet er ook veel voor doen”. (Sofie, 15 jaar) Sarah deelt, net zoals Sofie, de mening dat het belangrijk is om jezelf vooruit te kunnen helpen in het leven. De hulpverlening kan niet alles oplossen. Je moet er ook zelf iets voor doen. Voor Sarah is het van belang dat er in de hulpverlening hulp op maat wordt aangeboden. “Allez zo vooral naar de kern gaan kijken en dan iets daarmee vinden van ok daaruit vind je kracht, daaruit kunt gij u eigen voort helpen in het leven, dan gaan we daarop u laten gaan zoals ge wilt en daarop u uitbreiden op u domein zoveel als ge wilt, maar we gaan wel nog altijd naar de kern 39
toegaan en proberen daarover te leren praten en dan kunt ge zelf ook voor u eigen vinden wat kan voor mij nu eigenlijk helpen”. (Sarah, 15 jaar) Melissa ervaart de individuele aandacht binnen de hulpverlening als positief en veerkracht bevorderend. “Als je hier bent ge voelt u ook niet helemaal vergeten want ze houden iedereen bij enzo dus dan weet ge ok als ik daar niet ben, er gaat altijd iemand zijn ahja die is hier niet dus dan voelt ge u ook beter en dat kunt ge dat ook meenemen als je naar huis gaat ofzo”. (Melissa, 15 jaar) Thema 2: Interne bronnen van veerkracht Naast externe bronnen van veerkracht geven de participanten ook een aantal interne bronnen van veerkracht weer. Interne veerkracht wordt volgens hen gekoppeld aan bepaalde persoonlijkheidskenmerken waaronder een positieve ingesteldheid. Pieter geeft aan dat je veerkracht kan halen uit bepaalde talenten zoals tekenen, kunst en sport. Verder speelt al dan niet slim zijn volgens hem ook een rol. “Awel veerkracht is als ge het zo bekijkt. Iedereen heeft wel één hobby bijvoorbeeld computer spelen of weet ik veel wat dan ook of gaan sporten of gaan basketballen. Maar we denken gewoon allemaal ik doe elke dag hetzelfde, maar wat kan je daaruit bereiken? Daar moet je goed over nadenken. Als ik daarmee iets bereik, allez als je er zo over nadenkt dan heb je veerkracht. Je hebt mensen die zeggen altijd neutraal, neutraal, neutraal, neutraal, maar je hebt toch momenten, piepkleine momenten die u blijer maken. Als je daarover nadenkt dan is je dag misschien neutraal, maar dan heb je dat piepklein momentje dat je blij maakt”. (Pieter, 14 jaar) Een positieve ingesteldheid wordt door alle jongeren aangehaald, maar dit wil volgens de jongeren niet zeggen dat mensen met een negatieve ingesteldheid niet veerkrachtig kunnen zijn. Sarah en Melissa merken op dat het niet voor iedereen even gemakkelijk is om positief te denken. Ook Pieter beaamde dit. “Je moet een beetje positief zijn. Zelfs diegene die negatief denken, kunnen veerkracht vinden”. (Pieter, 14 jaar) “Ja sommige mensen zijn meer positiever dan anderen, maar je moet ook, zelfs al ben je positief, en je weet diep vanbinnen waarom ben ik daarvan positief, dat heeft geen zin om positief te zijn. Maar als niemand positief is dan gaat ook niets verder. Het is heel moeilijk inderdaad, gelijk ze zei, voor sommige mensen om positief na te denken, maar als je er niet moeite voor doet of iemand jou helpt dan ga je het ook niet kunnen”. (Melissa, 15 jaar)
40
“Ja voila iedereen heeft een bepaalde veerkracht in zich, maar als die zelf denkt van ik wil niet beter worden dan ga je dat nooit vinden. Maar als je zelf ervoor klaarstaat en denkt van ik heb wilskracht, ik wil dees, ik wil mijn kracht vinden, dan gaat ge dat ook vinden, hoeveel tijd ge daar ook voor nodig hebt en andere mensen gaan u daarin begeleiden”. (Sarah, 15 jaar) “Ja, zoals sommige mensen die denken gewoon van ik wil niet positief denken, maar het probleem is… allez niet positief denken. Ik wil geen hulp krijgen, ik wil niks snap je. Allez met zo’n mensen die gaan… ik weet zelfs niet wat daarmee gebeurt”. (Pieter, 14 jaar) Volgens Sarah vormt het hebben van zelfvertrouwen een belangrijke eigenschap van een veerkrachtige persoon. Melissa pikt hier op in: “En ook ergens zo van ja niemand is zo van ja ik heb kracht en ik kan alles en trekt zich van niets aan van wat je zegt, dat bestaat ook niet. Zelfs als iemand op straat iets tegen jou zegt, je gaat het je toch aantrekken. Maar je moet toch een klik maken in je hoofd dat je moet sterk zijn of anders kom je er gewoon niet door.” (Melissa, 15 jaar) Voor Sofie is een veerkrachtig persoon iemand die emotioneel sterk is en die het leven toch wat positief bekijkt. Lisa geeft tevens aan dat een veerkrachtig persoon voor haar iemand is die zelfverzekerd is en alles wat positiever bekijkt. Sofie haalde aan dat ze negatieve gedachten tracht om te buigen naar positief denken om hier vervolgens kracht uit te halen. “Als ik zo negatief ga denken ofzo dan denk ik meestal ook aan mijn ouders en mensen die om mij geven enzo. omdat als zij bijvoorbeeld uit het leven zouden stappen zou ik dat ook wel erg vinden enzo en echt zo allez niet goed van zijn. Dat geeft mij dan wel zowa kracht om zo van toch er te zijn”. (Sofie, 15 jaar) Subthema 1: Negatieve interne bronnen als vorm van coping Naast positieve bronnen van veerkracht, halen de jongeren ook bronnen van veerkracht aan die als negatief kunnen worden beschouwd, maar waaruit toch kracht kan worden gehaald en bijgevolg als een manier van coping kan worden aanzien. “Ge kunt dat op een positieve manier en ook op een negatieve manier inzien, denk ik. Allez zo: Op een negatieve manier bijvoorbeeld mensen, maar toch vooral meisjes die zich snijden, en al dat gedoe en daaruit vinden zij dan kracht om dan zo verder te gaan met hun leven enzo en dat is dan wel op een negatieve manier”. (Sarah, 15 jaar) “Ik vind hulpverlening ook belangrijk want misschien is het op een negatieve manier waar je dat uit haalt bijvoorbeeld uit een obsessie zoals mij. Euhm ja en ook zoals dat snijden zoals Sarah zei. Ik was 41
depressief, maar uit depressie kan je ook veerkracht halen omdat met depressie zoek je meer hobby’s heb ik het vermoeden”. (Pieter, 14 jaar) Subthema 2: Belang van eigen initiatief, verantwoordelijkheid en autonomie De jongeren uit deze focusgroep leggen verschillende keren de nadruk op eigen initiatief en verantwoordelijkheid bij de zoektocht naar veerkracht, maar geven hierbij ook meteen aan dat dit niet voor iedereen vanzelfsprekend is en sommigen hierbij hulp nodig hebben. “Ja er zijn ook mensen die initiatief nemen en dat zelf gaan zoeken enzo, maar andere die kunnen dat gewoon niet, dat gaat gewoon niet bij hun. Ge moet u met iets bezig houden dat u gelukkig maakt, maar dat vindt ge niet zomaar.” (Melissa, 15 jaar) Sarah en Sofie halen eveneens zaken aan waarin eigen initiatief en belang van autonomie naar voor komen. “Ik vind dat ook want ik ben ook naar hier gekomen omdat ik het ook alleja zelf niet meer kon en ik vind dat hier wordt er ook wel aan gewerkt enzo, maar het moet ook allez deels van u komen want ja het is uw leven enzo. Het is ook niet zo dat zij alles goed gaan maken in uw leven want gij moet er ook veel voor doen.” (Sofie, 15 jaar) “Allez zo vooral naar de kern gaan kijken en dan iets daarmee vinden van ok daaruit vind je kracht, daaruit kunt gij u eigen voort helpen in het leven, dan gaan we daarop u laten gaan zoals ge wilt en daarop u uitbreiden op uw domein zoveel als ge wilt, maar we gaan wel nog altijd naar de kern toegaan en proberen daarover te leren praten en dan kunt ge zelf ook voor u eigen vinden wat kan voor mij nu eigenlijk helpen.” (Sarah, 15 jaar) Thema 3: Veerkracht als proces en iedereen heeft het Veerkracht als een proces komt tijdens het gesprek naar voor. Veerkracht wordt beschouwd als iets dat iedereen heeft, maar niet altijd expliciet aanwezig is. Veerkracht moet worden gestimuleerd en zich verder ontwikkelen. De jongeren geven aan dat iedereen veerkracht in zich heeft, maar dat je er naar op zoek moet gaan en nagaan waaruit je veerkracht kan halen. Volgens Melissa moet je een klik maken in jouw hoofd dat je sterk moet zijn. Pieter vraagt zich af hoe je die klik maakt. Melissa geeft aan dat je moet blijven nadenken waarop Sarah reageert dat die klik niet van de ene dag op de andere komt. Melissa reageert ook dat dit niet vanzelf komt. Sarah geeft aan dat het aanwakkeren van veerkracht een proces is.
42
“Ja, je moet dat ook zien, je moet dingens meemaken om zo te kunnen nadenken en ook mensen die je steunen. Dat gaat niet zo van je bent in een kamer helemaal in het donker en voila ik wil goed nadenken, ik wil positief nadenken ja ik ga positief nadenken. Dat gaat niet. Euhm als je nooit het gevoel hebt gekregen dat er iemand voor u was of dat gij veerkracht vindt in dingens dan heb ik dat precies niet, maar iedereen heeft dat wel”. (Melissa, 15 jaar) Thema 4: Veerkracht verschilt van individu tot individu Hoewel de jongeren vaak dezelfde bronnen van veerkracht aanhalen, voegen ze hieraan toe dat ieder zijn veerkracht verschillend is. Niet iedereen haalt zijn veerkracht uit dezelfde bronnen. Voor de ene persoon zal familie bijvoorbeeld een belangrijkere bron zijn dan vrienden en omgekeerd. Aangezien veerkracht uit meerdere bronnen kan worden gehaald, vinden de jongeren het belangrijk dat er in de hulpverlening op zoek wordt gegaan naar de bron die het beste past bij een bepaalde persoon. “Ja maar voilà dat is belangrijk dat ze hierop dan een manier vinden. Op een positieve manier. Bij elke persoon is dat iets anders. Het ding is dat ze moeten vinden bij wie wat past, maar dat dan niet daarbij laten”. (Sarah, 15 jaar) “Niet iedereen heeft hetzelfde soort veerkracht. Maar eigenlijk alles wat we zeggen hier zijn niet echt zo feiten, maar het zijn meer meningen want bij veerkracht is alles anders bij iedereen. Oké ja je kan vinden bij iemand, ahja die veerkracht dat hij heeft en ik hebben dat is een beetje hetzelfde, maar er gaat nog steeds een verschil zijn. Want we bestaan allemaal uit andere, allez hetzelfde. Dat noemt hetzelfde allemaal, maar het is anders (lacht) ok, het is anders. Maar dat kan gewoon niet dat het vast ligt. Het is voor iedereen anders. Gelijk bijvoorbeeld ik kan dat bijvoorbeeld raar vinden dat hij bijvoorbeeld daarover praat, maar als je daar dan over nadenkt van ahja bij iemand is dat zo, maar bij mij is dat niet zo. Dus dan begrijpt ge dat ook. Bij iedereen is het anders veerkracht. Dat is een moeilijk onderwerp om vast te leggen in feiten, je kan daar over filosoferen zoveel als je wilt”. (Melissa, 15 jaar) Pieter is van mening dat het verschil in veerkracht ook voor een stuk valt te verklaren door het verschil in DNA en andere factoren die verschillen van individu tot individu. “Maar allez DNA dat kan bijvoorbeeld zijn, het is een stukje DNA, een stukje opvoeding, een stukje vrienden bijvoorbeeld een stukje wat dan ook, maar alles is anders. Alle vrienden zijn anders. Bijvoorbeeld Arnold Schwarzenegger was een helemaal ander persoon, bijvoorbeeld hij was helemaal niet bekend bijvoorbeeld hé, ik neem maar een voorbeeld. Denk jij bijvoorbeeld dat iedereen hem als vriend zou hebben? Neen. Alle vrienden van hem, die hebben een ander DNA, die hebben andere dingen, andere hobby’s, alles anders, de ouders zijn anders, alles is gewoon anders bij elk mens als je er over nadenkt hoe die opvoeden u ouders plus wat je doorkrijgt plus al uw vrienden plus uw kennissen plus wat dan ook plus op tv, dat is allemaal wat ge daarvan krijgt in u hoofd. Dat is één op 43
de weet ik veel miljoenen, biljoenen, triljoenen, weet ik veel wat, of zelfs één google kans dat iemand dezelfde hobby’s heeft als u of dezelfde gedachte op hetzelfde moment heeft als u”. (Pieter, 14 jaar) “Bijvoorbeeld een tweeling die hebben zogezegd dezelfde opvoeding en ongeveer hetzelfde DNA , maar die hebben niet hetzelfde karakter ook niet hé. Dus niemand heeft helemaal hetzelfde karakter en ook niemand gaat dezelfde veerkracht hebben. De ene haalt het uit zijn familie en de ander iets anders.” (Melissa, 15 jaar) Subthema: veerkracht en geslacht Het merendeel van de jongeren vindt dat er geen verschil is tussen jongens en meisjes wat betreft veerkracht. Pieter heeft echter wel het gevoel dat er een verschil is tussen jongens en meisjes, maar weet niet hoe dit verschil te duiden. Melissa, Sofie en Lisa geven aan dat er voor hen geen verschil is. Voor Sofie hangt het eerder van persoon tot persoon af in plaats van geslacht. “Er is geen verschil want een meisje kan veerkracht vinden in sport een jongen ook, een meisje kan veerkracht vinden in voetbal, een jongen ook. Een jongen kan veerkracht vinden in zich beter aankleden, een meisje ook. In zich verzorgen, een meisje ook, een jongen ook”. (Melissa, 15 jaar) Lisa heeft het gevoel dat sommige mensen uitgaan van stereotypen zoals een jongen is sterker dan een meisje. “Niet echt op zich een verschil tussen een jongen en een meisje, maar eerder hoe mensen u behandelen van als jongen en meisje enz. Misschien bijvoorbeeld een jongen…dat er misschien bijvoorbeeld een onderscheid wordt gemaakt een jongen is veel sterker dan een meisje, dat een meisje dan bijvoorbeeld zich minder gaat voelen daardoor en de jongen misschien meer. Of er wordt gezegd dat vrouwen beter kunnen koken dat een meisje op dat vlak zich daar beter in voelt dan een jongen of zoiets. Dat daar het verschil misschien is, maar niet op zich jongen en meisje, maar hoe andere mensen het bekijken”. (Lisa, 14 jaar)
44
Discussie In onderstaande discussie wordt een terugkoppeling gemaakt naar de onderzoeksvragen en het theoretisch kader. Vervolgens worden de beperkingen van het onderzoek aangegeven en voorstellen voor vervolgonderzoek geformuleerd.
1. Terugkoppeling naar onderzoeksvragen en theorie In dit onderzoek wordt, aan de hand van een focusgroep, nagegaan welke betekenis adolescenten met psychische problemen geven aan het concept veerkracht. Het doel van dit onderzoek is om een beter zicht te krijgen op de invulling die veerkracht krijgt vanuit hun perspectief. Zoals hierboven is vermeld, wordt veerkracht in de literatuur op verschillende manieren omschreven. Het is een ruim begrip dat verschillende definities kent (Khanlou & Wray, 2014). Opdat er aan veerkracht kan worden gewerkt in de hulpverlening, is het belangrijk een beter begrip te hebben van dit concept. Dit onderzoek draagt er toe bij dat de bronnen van veerkracht voor adolescenten met psychische problemen zijn benoemd. Op die manier wordt de betekenis van veerkracht voor deze doelgroep ingevuld. Er kan worden vastgesteld dat de jongeren bronnen van veerkracht aanduiden die ook in de literatuur staan beschreven. Veerkracht vereist, volgens de participanten, dat er in de omgeving personen zijn die steun bieden en hun aanmoedigen opdat ze kracht vinden om door te gaan. Uit de resultaten komt naar voor dat zowel de familiale omgeving als omgevingsfactoren (hobby’s en school) een positieve en negatieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van veerkracht. Dit sluit aan bij de externe bronnen van veerkracht die in de literatuur worden aangeduid. Een stabiele en ondersteunende familiale omgeving draagt positief bij tot de ontwikkeling van veerkracht, net als ervaringen op school of bij de uitoefening van hobby’s (Khanlou & Wray, 2014; Schoon & Bartley, 2008). De participanten geven tevens aan dat opvoeding een rol speelt bij de totstandkoming van veerkracht. De manier van opvoeding draagt er, volgens bronnen uit de literatuur, inderdaad toe bij dat jongeren tegenslagen leren te overwinnen. Als opvoeder is het belangrijk om adequaat te reageren op situaties waarin het kind te maken krijgt met teleurstelling, frustraties en andere tegenspoed (Van der Ploeg, 2013; Carr, 2004). De hulpverlening, en met name de manier waarop aan de hulpverlening vorm wordt gegeven, wordt tevens aangeduid als mogelijks veerkracht bevorderend. Het stimuleren van de eigen krachten behoort de nodige aandacht te krijgen in de hulpverlening. De houding van de hulpverlener, acceptatie en individuele aandacht, zijn hierbij belangrijk. Tevens is het van belang dat de hulpverlener ruimte laat voor eigen verantwoordelijkheid en autonomie bevordert.
45
Uit de resultaten blijkt tevens dat de participanten de ontwikkeling van veerkracht aanschouwen als een proces. Ieder individu bezit een “minimum” aan veerkracht, maar het individu dient ook zelf op zoek te gaan naar die veerkracht. De hulpverlening kan hulp op maat aanbieden en op zoek gaan naar de krachten binnen het individu, maar de persoon in kwestie moet ook een beroep willen doen op die krachten. Eigen initiatief en verantwoordelijkheid zijn noodzakelijk in de zoektocht naar veerkracht, hoewel dit volgens de participanten niet voor iedereen vanzelfsprekend is. Een positieve ingesteldheid, motivatie, zelfzekerheid en intelligentie worden vernoemd als interne bronnen van veerkracht. Volgens de participanten zijn veerkrachtige personen emotioneel sterk en bekijken zij alles wat positiever. Uit de literatuur komt inderdaad naar voor dat zelfvertrouwen en optimisme persoonlijkheidskenmerken zijn die veerkracht onderschrijven (Van der Ploeg, 2013). Verder worden ook eigen prestaties aangehaald als interne bron van veerkracht, wat ook in de literatuur als bron wordt vernoemd (Carr, 2004). De participanten, adolescenten die in behandeling zijn voor psychische problemen, benadrukken dat personen met een negatieve ingesteldheid ook veerkrachtig kunnen zijn. Er wordt getracht om negatieve gedachten om te buigen naar positief denken om op die manier veerkracht aan te wakkeren. Negatieve ervaringen of gebeurtenissen worden aangeduid als een motivatie om kracht te vinden. De participanten geven aan dat de bronnen van veerkracht die worden aangesproken verschillen van individu tot individu, maar niet afhankelijk zijn van het geslacht. Het gegeven dat bronnen van veerkracht verschillen van individu tot individu vormt een belangrijk aandachtspunt voor de hulpverlening. Er dient op zoek te worden gegaan naar die bronnen van veerkracht die het best bij een bepaalde persoon passen. Concluderend kan worden gesteld dat de participanten van dit onderzoek veerkracht beschrijven als een kracht die voortkomt uit verschillende bronnen, zowel externe als interne bronnen, die voor iedereen verschillend zijn. De participanten komen tot de conclusie dat veerkracht ertoe bijdraagt dat er ondanks moeilijkheden of negatieve ervaringen, toch kan worden doorgegaan en er iets goed van het leven kan worden gemaakt. Het is een kracht die iedereen bezit, maar er moet naar gezocht worden en de kracht dient te worden gestimuleerd opdat veerkracht zich verder kan ontwikkelen.
2. Beperkingen onderzoek en voorstel vervolgonderzoek In dit kwalitatief onderzoek is de betekenis van het concept veerkracht bij adolescenten met psychische problemen nagegaan. Er is echter niet gemeten hoe veerkrachtig de participanten zijn. Bij toekomstig onderzoek zou het meten van veerkracht een meerwaarde kunnen bieden. Gezien de beperkte omvang van de steekproef, mag het resultaat van dit onderzoek niet zonder meer worden veralgemeniseerd voor de gehele doelgroep “adolescenten met psychische problemen”. De resultaten onderbouwen desalniettemin dat inzetten op veerkracht, bij interventies maar ook preventief, het sociaal-emotioneel welbevinden in deze doelgroep kan verbeteren. 46
Zoals reeds is aangegeven in het theorie-luik, is het aangewezen dat het concept veerkracht nauwer wordt gedefinieerd teneinde het efficiënt aan te wenden in de hulpverlening. De manier waarop bronnen van veerkracht kunnen worden ingezet voor de doelgroep adolescenten met psychische problemen, is niet onderzocht als onderdeel van de Masterproef. Dit aspect, het verlenen van hulp op basis van veerkracht, dient bijgevolg verder te worden uitgewerkt en kan de basis vormen van vervolgonderzoek. Meer specifiek kan er bijvoorbeeld worden nagegaan op welke manier de scholen kunnen inspelen op veerkracht. Het is hierbij aangewezen om te onderzoeken op welke manier risicofactoren kunnen worden verminderd en competenties kunnen worden bevorderd.
47
Literatuurlijst -
Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. (2e druk). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
-
Braun, V. & Clarke, V. (2005). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77 – 101.
-
Buitelaar, J.K. (2008). Autismespectrumstoornissen. In W. Vandereycken, C.A.L. Hoogduin & P.M.G. Emmelkamp (red.), Handboek psychopathologie: Deel 1 Basisbegrippen (pp. 505-529) (4e druk). GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
Carr, A. (2004). Positive Psychology: The Science of Happiness and Human Strengths. Hove, East Sussex: Brunner-Routledge.
-
Cyrulnick, B. (2002). Veerkracht: Over het overwinnen van jeugdtrauma’s. Amsterdam: Ambo.
-
de Haan, E., Boer, F. & de Wit C.A.M. (2008). Angst- en stemmingsstoornissen. In W. Vandereycken, C.A.L. Hoogduin & P.M.G. Emmelkamp (red.), Handboek psychopathologie: Deel 1 Basisbegrippen (pp. 567-587) (4e druk). GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
De Saint-Exupéry, A. (1930). Vol de Nuit. Geraadpleegd op 2 augustus, 2015 via http://www.antoinedesaintexupery.com/tags/vol-de-nuit.
-
Driessens, K. & Van Regenmortel, T. (2006). Bind-kracht in armoede: Leefwereld en hulpverlening. Leuven: LannooCampus.
-
Harinck, F. (2009). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
-
Heuver, A. (2010). Armoede van ‘binnenuit’ bekeken. Participatie van mensen in armoede in onderzoek en beleid: veerkrachtige processen. In T. Van Regenmortel (red.), Empowerment en participatie van kwetsbare burgers: Ervaringskennis als kracht (pp. 83-103). Amsterdam: SWP
-
Iarovici, D.M.D. (2013). Resilience in Psychiatry. Psychiatric annals, 43:12, 530-532.
-
Joosen, W. & Van der Vaart, W. (2012). Oplossingsgerichte hulp- en dienstverlening: Cirkels van empowerment. Antwerpen: Garant.
48
-
Kaplan, H.B. (1999). Toward an Understanding of Resilience: A Critical Review of Definitions and Models. In M.D. Glantz & J.L. Johnson (Eds.), Resilience and Development: Positive Life Adaptations (pp. 17-83). New York: Kluwer Academic/Plenum.
-
Khanlou, N. & Wray, R. (2014). A whole Community Approach toward Child and Youth Resilience Promotion. International Journal of Mental Health and Addiction, 12, 64-79.
-
Kirmayer, L. J., Dandeneau, S., Marschall, E., Philips, M. K., Williamson, K. J. (2011). Rethinking Resilience From Indigenous Perspectives. The Canadian Journal of Psychiatry, 56(2), 84-91.
-
Kuiper, E. & Bannink, F. (2012). Veerkracht: Bevorderen van veerkracht in de jeugdhulpverlening. Kind en adolescent praktijk, 3, 134 – 139.
-
Lampo, A. (2008). PAika, de Psychiatrische Afdeling voor infants, kinderen en adolescenten bestaat…. muze: het medisch magazine van het UZ Brussel, 8, 3 – 4.
-
Leshner, A. (1999). Introduction. In M.D. Glantz & J.L. Johnson (Eds.), Resilience and Development: Positive Life Adaptations (pp. 1-3). New York: Kluwer Academic/Plenum.
-
Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
-
Noppen, M. (2008). Voorwoord: Respectvol en dankbaar. muze: het medisch magazine van het UZ Brussel, 8, 2.
-
Reid, R. & Botterill, L. C. (2013). The Multiple Meanings of ‘Resilience’: An Overview of the Literature. Australian Journal of Public Administration, 72(1), 31 – 40.
-
Rolf, J.E. (1999). Resilience: An Interview with Norman Garmezy. In M.D. Glantz & J.L. Johnson (Eds.), Resilience and Development: Positive Life Adaptations (pp. 5-14). New York: Kluwer Academic/Plenum.
-
Ryff, C. D. (2013). Psychological Well-Being Revisited: Advance in the Science and Practice of Eudaimonia. Psychother Psychosom 2014, 83, 10 – 28.
-
Schoon, I. & Bartley, M. (2008). Growing up in Poverty: The Role of Human Capability and Resilience. The Psychologist, 21, 24 – 27.
-
Silverman, D. (2011). Interpreting Qualitative Data. (4 e druk). Londen: SAGE Publications.
-
Tempels B., Schillebeeckx E. & Lerouge F. (2013). Rapport WP2: Veerkracht. Geraadpleegd op 12 juni 2015 via http://steunpuntruimte.be/index.php?option=com_ content&view=article&id=46&Itemid=116&lang=nl. 49
-
Vandereycken, W. & van Deth, R. (2004). Psychiatrie. (2e druk). GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
Van der Ploeg, J.D. (2013). Stress bij kinderen. GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
van Deth, R. & Vandereycken, W. (2006). Wegwijzer psychische problemen. GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
Van IJzendoorn M.H. (2008). Opvoeding over de grens: Gehechtheid, trauma en veerkracht. Amsterdam: Boom Academic.
-
Van Royen, P. & Peremans, L. (2007). Exploreren met focusgroepgesprekken: de ‘stem’ van de groep onder de loep. In P.L.B.J. Lucassen & T.C. olde Hartman (red.), Kwalitatief onderzoek: Praktische methoden voor de medische praktijk. GA Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
Verhaeghe, P. (2009). Het einde van de Psychotherapie. Amsterdam: De Bezige Bij.
-
Vanhauwere, J., Kwanten, B. & Callewaert, A. (2012). Koppig aandacht blijven hebben voor KOPP. In K. De Corte, S. Bal, I. Antrop , E. Van den haute (red.), Empowerment van de context Een net van steun en stimulatie voor kwetsbare en gekwetste kinderen (pp. 61-71). Antwerpen: Garant.
-
Verheij, F. & Verhulst, F.C. (2000). Woord vooraf. In F. Verheij & F.C. Verhulst (red.), Adolescenten psychiatrie. (pp. X). AA Assen: Van Gorcum & Comp.
-
Verhulst, F.C. (2000). Inleiding en epidemiologie. In F. Verheij & F.C. Verhulst (red.), Adolescenten psychiatrie. (pp. 1-21). AA Assen: Van Gorcum & Comp.
-
Weems, C. F. & Graham, R. A. (2014). Resilience and Trajectories of Posttraumatic Stress Among Youth Exposed to Disaster. Journal of child and adolescent psychopharmacology, 24, 2-8.
-
Wester, F. & Peters, V. (2004). Kwalitatieve Analyse: Uitgangspunten en procedures. AH Bussum: Coutinho.
-
Youssef, C.M. & Luthans, F. (2011). Positive Psychological Capital in the Workplace: Where We Are and Where We Need to Go. In K.M. Sheldon, T.B. Kashdan & M.F. Steger (Eds.), Designing Positive Psychology: Taking Stock and Moving Forward. (pp. 351-364). New York: Oxford University Press.
50
Bijlagen Bijlage 1: Informatiebrief gericht aan de jongere
Beste jongere, Ik ben Anke Devillé, een studente Orthopedagogiek aan de Universiteit Gent. Ik zit momenteel in mijn laatste jaar en dien een onderzoek uit te voeren in het kader van mijn masterproef. Mijn onderzoek handelt over veerkracht. Ik heb voor dit onderwerp gekozen omdat het een positief concept is dat uitgaat van iemands krachten. Namelijk de kracht om door te zetten wanneer het even moeilijk gaat. Graag zou ik jouw perspectief te weten komen in verband met het concept veerkracht. Samen met jou en nog een aantal andere jongeren uit jouw groep in PAika, zou ik graag een uurtje over veerkracht praten. Aan het begin van het gesprek zal ik een algemene omschrijving geven van veerkracht opdat het voor iedereen duidelijk is waar het precies om gaat. Ik ga voornamelijk naar jullie luisteren en misschien af en toe eens een vraag stellen. Ik ben benieuwd naar welke betekenis jullie aan het concept veerkracht geven. Dit gesprek zal doorgaan binnen PAika, buiten jullie vaste activiteitenrooster. Het doel van mijn onderzoek is om aan de hand van jullie perspectief en betekenisverlening aandacht te vestigen op dit concept zodat er in de toekomst nog meer aan veerkracht kan gewerkt worden tijdens de ondersteuning van jongeren in een kwetsbare situatie. Ik wens graag volgende aandachtspunten aan te halen: • Er wordt vertrouwelijk omgesprongen met de informatie die wordt verkregen uit dit onderzoek. Het onderzoek verloopt volledig anoniem en de verkregen gegevens vallen onder het beroepsgeheim. • Het gesprek zal worden opgenomen, maar deze audio-opname dient enkel om het uitschrijven van het gesprek te vereenvoudigen. De tekst zal uitsluitend voor analyse en/of wetenschappelijke rapportering worden gebruikt. • Dit onderzoek gebeurt in samenwerking met de medewerkers van PAika, maar verloopt verder volledig onafhankelijk. Dit houdt in dat alle verkregen informatie uitsluitend bedoeld is om het onderzoek te dienen dat ik in het kader van mijn opleiding aan de Universiteit Gent verricht. PAika heeft geen rechtstreekse toegang tot de verkregen informatie. • Jouw deelname is vrijwillig. Dit houdt enerzijds in dat er geen financiële compensatie is gekoppeld aan jouw deelname, maar anderzijds dat je op elk moment kan weigeren om deel te (blijven) nemen aan het onderzoek. Hiervoor dien je zelfs geen reden op te geven. Jouw keuze om (al dan niet) deel te nemen heeft dan ook geen enkele invloed op de ondersteuning die je ontvangt bij PAika. Zou je mij willen helpen onderzoek te doen naar een positief concept met het oog op een betere hulpverlening? 51
Als je wenst deel te nemen, zou je eerst jouw toestemming moeten geven. Dit kan door het toestemmingsformulier te tekenen. Op die manier word je deelname bevestigd. Indien je vragen hebt, mag je mij altijd contacteren door een mailtje te sturen naar
[email protected]. Je kan je vraag ook stellen aan je begeleiders in PAika, dan kunnen zij jouw vraag aan mij doorgeven. Alvast heel erg bedankt! Groetjes, Anke Devillé
52
Bijlage 2: Informatiebrief gericht aan de ouders
Beste meneer, Beste mevrouw, Ik ben Anke Devillé, een studente Orthopedagogiek aan de Universiteit Gent. Ik zit momenteel in mijn laatste jaar en dien een onderzoek uit te voeren in het kader van mijn masterproef. Mijn masterproef handelt over veerkracht bij adolescenten in een kwetsbare situatie. Ik heb ervoor gekozen om onderzoek te doen naar het concept veerkracht omdat dit volgens mij een belangrijk aandachtspunt vormt in de hulpverlening aan personen in kwetsbare situaties. Het leven verloopt nooit zonder beproevingen. Veerkracht maakt het ons mogelijk om ondanks alles de weg te hervatten. Ik bewonder personen die, ondanks de kwetsbare en stressvolle situatie waarin ze zijn terechtgekomen, toch doorzetten en hiermee weten om te gaan. Tijdens mijn onderzoek zou ik graag het perspectief van adolescenten in een kwetsbare situatie op veerkracht te weten komen. Hun perspectief kan volgens mij voor belangrijke inzichten zorgen zowel op vlak van preventie als interventie. Ik ben ervan overtuigd dat het werken rond dit positieve concept een meerwaarde kan betekenen voor de hulpverlening. Dit concept gaat immers uit van de krachten die iemand bezit en veerkracht biedt de mogelijkheid om het hoofd te bieden aan moeilijke situaties. Het is naar mijn mening belangrijk om dit concept helder te krijgen waarbij op zoek wordt gegaan naar factoren die volgens jongeren bijdragen aan veerkracht. Aangezien ik stage heb gelopen bij PAika, leek het mij de ideale plaats om mijn onderzoek uit te voeren. Ik heb echter uw toestemming nodig opdat uw kind kan participeren aan het onderzoek. De deelname aan de studie is immers volledig vrijwillig. In wat volgt licht ik kort toe op welke manier het onderzoek zal worden uitgevoerd. Het onderzoek zal worden gevoerd aan de hand van een focusgroep. Een focusgroep is een gesprek met een 10-tal deelnemers van ongeveer 1 uur. In dit gesprek wordt nagegaan welke betekenis de jongeren geven aan het concept veerkracht en zullen er bijkomende vragen worden gesteld in dit verband. Deze groep zal bestaan uit de bereidwillige jongeren uit de groep van uw kind in opname. Het onderzoek gebeurt op een anonieme wijze en met respect voor de privacy. Alle gegevens die via dit gesprek worden verkregen, zullen anoniem en vertrouwelijk worden verwerkt. Het gesprek zal worden opgenomen (met een bandopnemer), maar dit zal enkel dienen als hulpmiddel bij het analyseren en uitschrijven van de resultaten. Achteraf zullen deze opnames worden verwijderd. Tevens hebben u en uw kind recht op inzage en verbetering van eventueel onjuiste gegevens. Het onderzoek kan ten allen tijde op uw verzoek worden stopgezet zonder enige reden. Dit heeft geen invloed op de verdere ondersteuning van PAika of de relatie met de onderzoeker.
53
Het onderzoek zou binnen PAika plaatsvinden tijdens de duur van de opname en zou worden ingepland op een moment buiten het vaste activiteitenrooster van uw kind. Voor de jongeren die willen meewerken aan het onderzoek zal een mooie beloning worden voorzien. Indien u toestemt met het feit dat uw kind aan dit onderzoek zou participeren, verzoek ik vriendelijk dit te melden aan uw contactpersoon binnen PAika alsook een e-mail met uw bevestiging te sturen naar
[email protected]. Indien u vragen heeft, mag u mij steeds bellen op het nummer 0472/34.50.39. Alvast heel erg bedankt. Met vriendelijke groeten, Anke Devillé
54
Bijlage 3: Informed Consent Jongere
Geïnformeerde toestemming (Informed Consent) Ik, ondergetekende ……………………………………………………………….verklaar dat ik het document ‘informatiebrief gericht aan de jongere’ heb gelezen en er een kopie van heb gekregen. Ik weet waarom dit onderzoek gedaan wordt en wil er graag aan meewerken. Ik heb voldoende tijd gehad om hierover na te denken. Ik weet dat ik op elk ogenblik van het onderzoek kan aangeven dat ik niet meer wens deel te nemen aan het onderzoek. Ik weet dat ik hier geen reden voor moet geven en dat dit geen gevolg heeft voor de verdere ondersteuning door PAika. Ik begrijp dat de audio-opname of bewerking daarvan uitsluitend voor analyse en/of wetenschappelijke rapportering zal worden gebruikt. Ik ben geïnformeerd dat alles wat ik zeg tijdens het gesprek anoniem zal worden verwerkt. Ik weet dat ik de tekst over het gesprek, mag inkijken en mag verbeteren indien hier fouten in staan. Ik dien dit te vragen aan de onderzoeker, Anke Devillé. Ik wens graag vrijwillig deel te nemen aan dit onderzoek. Naam jongere: …………………………………………………………………………………………... Datum: ………………………………………………………………………………….. Handtekening:
55
Bijlage 4: Informed Consent Ouders
Geïnformeerde toestemming (Informed Consent) Wij, ondergetekenden……………………………………………… en …………………………………………… verklaren hierbij het document ‘informatiebrief gericht aan de ouders’, waarin het onderzoek naar het concept veerkracht bij adolescenten in een kwetsbare situatie wordt beschreven, te hebben gelezen en er een kopie van te hebben ontvangen. Wij geven hierbij onze toestemming om onze zoon / dochter te laten deelnemen aan dit onderzoek dat wordt gevoerd in het kader van een opleiding Orthopedagogiek aan de Universiteit Gent. We bevestigen dat het doel, de inhoud en de duur van dit onderzoek duidelijk zijn. Men heeft ons voldoende tijd geboden om eventuele vragen inzake het onderzoek te stellen en hebben hierop een duidelijk antwoord ontvangen. Bovendien werd ons voldoende tijd en ruimte gelaten om te beslissen of onze zoon / dochter zou participeren aan dit onderzoek. Wij zijn op de hoogte van het feit dat we op elk ogenblik het onderzoek kunnen stopzetten zonder enige reden en dat dit op geen enkele wijze een invloed zal hebben op de verdere ondersteuning door PAika. Wij begrijpen dat de audio-opname of bewerking daarvan uitsluitend voor analyse en/of wetenschappelijke rapportering zal worden gebruikt. Er is ons meegegeven dat alle informatie vertrouwelijk en volledig anoniem zal worden verwerkt in de resultaten van het onderzoek alsook dat wij op ieder moment het recht hebben om het onderzoek in te zien om eventueel onjuiste gegevens te verbeteren. Wij weten dat we ons hiervoor moeten richten tot de onderzoeker, Anke Devillé.
Gelezen en goedgekeurd te .............................(plaats) op ............. (datum)
Handtekening van ouders: ……………………………………
56
Bijlage 5: Thematische analyse Laura Defalque ●
Externe positieve bronnen van veerkracht ○ hobby's (sporten, muziek, tekenen) ○ steun en betrokkenheid van significante anderen (familie, vrienden, partner, hulpverleners) ○ veilige hechting ○ idolen ○ mensen die een positief voorbeeld zijn ○ opvoeding ○ financiële situatie ○ school ○ gevoel van acceptatie door anderen
●
Externe negatieve bronnen ○ anderen: mensen die negatief zijn over de persoon ○ opvoeding ○ financiële situatie ○ school
●
Interne positieve bronnen: ○ positief ingesteldheid/denken ○ motivatie (je moet er voor open staan, ik wil het) ○ gevoel van controle (initiatief nemen, gevoel er zelf iets te kunnen aan doen, verantwoordelijkheidsgevoel (het is mijn leven)) ○ zelfbescherming: er in geloven dat je die negativiteit van anderen niet verdient ○ motieven van anderen identificeren, empathie/voorstellingsvermogen: hoe voelt die persoon zich als hij/zij iets negatief over mij zegt? Misschien voelt die zich ook slecht ○ nadenken ○ zelfvertrouwen ○ ik-sterkte ○ gevoelens kunnen uiten ○ hoop koesteren ○ prestaties leveren ○ authentiek zijn (jezelf kunnen zijn) ○ psychologische stoornis als bron van coping (obsessieve klachten, zelfverwondend gedrag)
● ● ● ● ● ●
Veerkracht is iets individueels, uniek voor iedereen Veerkracht is een proces, iets dat zich ontwikkelt, iets dat groeit Veerkracht is voor een deel aangeboren Veerkracht is een zoekproces, je moet het vinden Veerkracht is universeel, iedereen bezit het Invloed van gender en stereotypen (het oordeel dat jongens sterker zijn dan meisjes bv.)
57
