Kwalitatief onderzoek naar voorlezen

Kwalitatief onderzoek naar voorlezen

Tilburg, Fontys Hogeschool Pedagogiek December 2004

In opdracht van Stichting Lezen

AFDRUKVOORBEELD

Kwalitatief onderzoek naar voorlezen Het onderzoek werd uitgevoerd door de kenniskring Algemene Pedagogiek van de Fontys Hogeschool Pedagogiek: Drs. Marieke Kroneman Dr. Bas Levering Drs. Judith Reincke Drs. Aafke Seebregts In opdracht van Stichting Lezen, Amsterdam

Aan dit rapport verleenden studenten van de Verkorte Bachelor Pedagogiek hun medewerking: Joyce van Baast Hanneke Blom Faike van Brakel Hanneke van Deurzen Karin Engelen Rianne Eppinga Elke van de Groes Eline van ’t Hof Martha Hokken Ilke Koopmans Annegien Moonen Marieke van Mourik Janneke Smeekens Randi Wolters


AFDRUKVOORBEELD

2

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1

Inleiding kwalitatief onderzoek naar voorlezen

5

Hoofdstuk 2

Onderzoeksvragen en onderzoeksmethode Onderzoeksvragen Kwalitatieve methoden: observaties en interviews Voorbereiding en uitvoering van de observaties en interviews Selectie van de bezochte kinderdagverblijven en peuterspeelzalen

6 6 6 7 8

Hoofdstuk 3

Een proeve van gegevensverzameling

9

3.1 Voorlezen in een kinderdagverblijf 3.2 Observatie en interview in een kinderdagverblijf 3.3 Voorlezen in een peuterspeelzaal 3.4 Observatie en interview bij een vve peuterspeelzaal

9 11 15 18

Hoofdstuk 4

Resultaten observaties

23

4.1 De responsgroep

23

4.2 De leidsters Activiteiten voorafgaand aan voorlezen De uitnodiging voor de kinderen De keuze van het boek Beginnen met voorlezen Gebruik van materiaal bij het voorlezen Uitlokken van reacties bij kinderen Reageren op wat kinderen zeggen en doen

24 24 24 25 26 26 27 28

4.3 De reacties van de kinderen Betrokkenheid Spontane reacties Non-verbale reacties Nadoen van de leidster Als kinderen afgeleid zijn

28 29 30 30 31 32

4.4 Afsluiting van het voorlezen Napraten Afsluiten bij onrust Afsluiten met een activiteit

32 33 33 34

4.5 Individuele voorleesmomenten

34

4.6 De omgeving van het voorlezen De plaats van het voorlezen De boekenhoek en boekenplank De boekencollectie De buurt en het gebouw

36 36 37 38 39

Hoofdstuk 5

De resultaten van de interviews

5.1 Redenen en belang van voorlezen Plezier in het voorlezen Sfeer scheppen Rust, veiligheid en structuur


AFDRUKVOORBEELD

40 40 40 41 41

3

Ontwikkeling van de kinderen Voorlezen over een thema Tijdstip van het voorlezen

42 43 43

5.2 De eigen stijl van voorlezen Opleiding en ervaring De voorleesleidster of de redenen voor een eigen voorleesstijl Individueel of voor de groep?

44 44 45 45

5.3 Wat is er moeilijk aan voorlezen? Afgeleid Tijd vinden Interactie Ontevreden over het voorlezen Wat maakt voorlezen gemakkelijk?

46 46 47 47 47 48

5.4 Omgaan met verschillen tussen kinderen Jongens en meisjes Leeftijds- en niveauverschillen (Allochtone) kinderen met een (taal)achterstand

48 48 49 50

5.5 Onrustige kinderen

51

5.6 Contacten over voorlezen Contacten tussen leidsters Contacten met ouders Contacten met de bibliotheek

52 53 53 54

Hoofdstuk 6

Conclusie en discussie

56

6.1 Voorlezen, een stand van zaken

56

6.2 Bijzondere thema’s Grote rol voor praktijkervaring Druk programma Leeftijd van de leidsters Peuter- en kleuterpedagogiek Rust als voorwaarde of rust als doel? Interactief voorlezen en de literaire beleving en ervaring van het kind Het plezier in lezen van de leidster Reacties ontlokken

56 56 57 58 58 58 59 59 60

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4

61 Aanwijzingen interview Bezochte kindercentra Overzicht groepsgrootte en –samenstelling Boekenoverzicht

Literatuurlijst

61 62 63 64 65


AFDRUKVOORBEELD

4

Hoofdstuk 1

Inleiding kwalitatief onderzoek naar voorlezen

Voorlezen is een intieme pedagogische activiteit, die zich moeiteloos staande lijkt te houden tussen wat er allemaal verder nog op kinderen afkomt. Zelfs op de televisie, die in het kinderleven een heel centrale rol is gaan innemen, wordt in kinderprogramma's met de regelmaat van de klok voorgelezen. Op de buis wordt een volwassene met kinderboek in beeld gebracht omringd door een aantal aandachtige, spontaan reagerende kinderen. Voorlezen wordt in de vroege ontwikkeling steeds nadrukkelijker ter stimulering van de taalontwikkeling ingezet. In de voorschoolse programma’s op peuterspeelzalen is dat goed te zien, maar ook kinderopvangorganisaties en bibliotheken proberen het belang van voorlezen aan te tonen door te wijzen op de effecten die voorlezen heeft op de ontwikkeling van kinderen. Het stimuleren van de taalontwikkeling en het bevorderen van de belangstelling voor boeken, het bevorderen van de creatieve ontwikkeling, het bewust worden en verwerken van gevoelens, intimiteit en onderlinge verbondenheid ervaren en rustmomenten scheppen voor kinderen, zijn allemaal doelen van voorlezen. Het voorlezen om het plezier van het lezen dreigt hierdoor op de achtergrond te raken. De Stichting Lezen heeft als doel het stimuleren van het plezier in lezen. Daartoe initieert en coördineert ze de ontwikkeling van producten en campagnes waarvan de Nationale Voorleesdagen en de Nationale Voorleeswedstrijd de bekendste zijn. Ook laat ze onderzoeken hoe in de kinderopvang en in peuterspeelzalen leidsters voorlezen. Door het uitzetten van schriftelijke enquêtes, het houden van interviews met en het observeren van leidsters in kindercentra is sinds begin jaren negentig met enige regelmaat een stand van zaken gegeven over óf leidsters voorlezen, hoe vaak op een dag, aan welke leeftijdsgroepen en hoe ze voorlezen. In veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen wordt regelmatig voorgelezen. Een leeshoek met boeken die voor de kinderen voor het grijpen liggen, is een vast onderdeel van de inrichting van de meeste kindercentra. Voorlezen is meestal een vast onderdeel in het dagprogramma dat de leidsters met de kinderen doen. In dit kwalitatieve onderzoek in opdracht van de Stichting Lezen hebben we aan de leidsters zelf gevraagd waarom zij voorlezen. We waren benieuwd of zij voorlezen vanwege de effecten op de kinderlijke ontwikkeling, of zij daar bewust mee omgaan, of dat het voorlezen een gewone activiteit is, net als spelen. We hebben hen gevraagd naar de belemmeringen om te gaan voorlezen. Ook hebben we gekeken naar de reacties van de kinderen. Wat vinden ze leuk als ze worden voorgelezen? Wanneer reageren ze op het verhaal? Hoe reageren ze als het voorlezen is afgelopen? Met de antwoorden op deze vragen kunnen we een stand van zaken geven van het gewone dagelijkse voorlezen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. We kunnen laten zien of het plezier in het lezen om het lezen, samen kan gaan met alle andere pedagogische doelen die aan het voorlezen worden toegeschreven.


AFDRUKVOORBEELD

5

Hoofdstuk 2

Onderzoeksvragen en onderzoeksmethode

In dit kwalitatieve onderzoek naar voorlezen willen we een beschrijving geven van de manieren van voorlezen in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. We zullen laten zien hoe leidsters voorlezen en wat de reacties van de kinderen daarop zijn. We willen weten waarom leidsters juist op die manier voorlezen en wat zij zelf vinden van de reacties en het gedrag van de kinderen voor, tijdens en na het voorlezen. Voor het vinden van de antwoorden op onze vragen en om een goede beschrijving te kunnen geven van de voorleespraktijk voor kinderen van twee tot vier jaar hebben we gekozen voor het observeren van situaties waarin wordt voorgelezen en het houden van interviews met de leidsters. Onderzoeksvragen In de observaties letten we op de manier waarop de leidster begint met voorlezen, hoe ze de kinderen bijeenroept voor het voorlezen en hoe ze het daadwerkelijke voorlezen inleidt. Bij de kinderen kijken we naar hun reacties en gedrag bij de start van het lezen. Tijdens het voorlezen kijken we naar ‘de techniek’ van de leidster bij het voorlezen. Stelt ze vragen? Gaat ze in op opmerkingen en vragen van de kinderen? Wat doet ze om de kinderen reacties te ontlokken? En hoe reageren de kinderen? Vertellen ze spontaan naar aanleiding van het verhaal hun eigen ervaringen? Zijn ze geboeid door het verhaal? Als het feitelijke voorlezen is afgelopen, zijn we benieuwd naar de manier waarop de leidster de voorleessituatie afsluit en of de kinderen laten merken dat ze nog bezig zijn met het verhaal dat is voorgelezen. Met de interviews kunnen we nagaan wat de redenen zijn van de leidsters om het voorlezen op een bepaalde manier aan te pakken. We zullen vragen wat ze leuk vinden aan het voorlezen en hoe ze het voorbereiden. Ook willen we weten wat leidsters nog moeilijk vinden aan voorlezen. In het interview wordt ook ingegaan op de geobserveerde voorleessituatie: waarom reageren sommige kinderen op een bepaalde manier? Waarom ging ze wel/niet in op reacties van kinderen? Kwalitatieve methoden: observaties en interviews Observaties en interviews leveren kwalitatieve onderzoeksresultaten op. In die resultaten staan feiten en interpretaties niet los van elkaar. Het gaat om gegevens waarin bijvoorbeeld niet alleen het gedrag van kinderen wordt beschreven, maar ook wat er in hen omgaat. Een van de grootste problemen die de leidsters met hun eigen kunst en kunde van het voorlezen blijken te moeten overwinnen, is het ontstaan van onrust. Onrustige kinderen verstoren voor zichzelf en de andere kinderen de betovering van het voorlezen. Zowel in de observaties als in de interviews is voortdurend sprake van interpretatie van het gedrag van de kinderen. Beschrijvingen van het gedrag gaan eigenlijk altijd hand in hand met veronderstellingen over motieven, beweegredenen en oorzaken. In kwalitatief onderzoek gaat het niet om meer of minder of om gemiddelden, maar om mogelijke aanpakken. Ook gebeurtenissen of verhoudingen die maar één keer worden geregistreerd kunnen het zicht op een mogelijk relevante aanpak bieden. Met de observaties kunnen we de grote


AFDRUKVOORBEELD

6

variëteit aan voorvallen laten zien in de praktijk van het voorlezen. Door in een zo groot mogelijke variëteit aan kindercentra te observeren, door de zogenaamde kwalitatieve representativiteit zo groot als mogelijk te maken, is geprobeerd die variëteit maximaal te bevorderen. Dat zal zichtbaar maken wat er vooral wel gebeurt tijdens het voorlezen en wat er achterwege blijft. In de interviews komen zowel ‘de feiten’ (verslag van gebeurtenissen en geïnterpreteerd gedrag) als de eigen opvattingen van de leidster aan de orde. Naast de achtergrondinformatie die de leidster ons geeft over haar beweegredenen om het voorlezen op haar manier in praktijk te brengen, geeft ze ook haar eigen kleuring aan de feiten zoals die zich hebben voorgedaan. Voorbereiding en uitvoering van de observaties en interviews Het observeren en interviewen is uitgevoerd samen met studenten van de verkorte bachelor opleiding van de Fontys Hogeschool Pedagogiek. Zij woonden, voordat ze gingen observeren en interviewen, twee workshops bij van Margriet Chorus. Margriet Chorus deed eerder onderzoek naar voorlezen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven in 1992, 1996 en 2000. In de eerste workshop zijn verschillende soorten kinderboeken besproken. Zoals stoffen boekjes zonder tekst en met contrastrijke zwart/wit plaatjes, bedoeld voor baby’s. Chorus weet uit ervaring dat sommige leidsters deze boeken niet geschikt vinden of onaantrekkelijk vinden voor kleine kinderen. Dergelijke boeken zijn echter gemaakt op basis van wetenschappelijk onderzoek naar baby’s. Boeken voor baby’s en ook het voorlezen aan baby’s zijn bedoeld om kinderen te laten ontdekken wat het verschijnsel boek is. Het voorlezen is daarnaast gericht op aangenaam samen zijn. Om dreumesen te kunnen boeien met een boek zijn extra’s zoals een venster dat opengemaakt kan worden of ‘pop up’ boeken heel geschikt. Chorus had hiervan voorbeelden meegnomen. Boeken waarin gevoeld kan worden zijn voor deze leeftijdsgroep ook heel interessant. Voor dreumesen is de bruikbaarheid van een boek en de functionaliteit heel belangrijk. Verder zijn een paar voorleesboeken getoond die enorm populair zijn onder kinderen zoals Plons! vanwege zijn duidelijke verhaalopbouw en climax. Voor peuters dienen boeken en voorlezen niet alleen voor aangenaam samenzijn maar ook om kinderen te helpen met bepaalde emoties om te gaan zoals boos, verdrietig of jaloers zijn. In de workshop is ook gesproken over de verschillende omstandigheden in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. In kinderdagverblijven staat de opvang van kinderen van werkende ouders centraal hoewel de meerderheid van de kinderdagverblijven een pedagogisch beleidsplan heeft met voorlezen daarin soms opgenomen. In kinderdagverblijven zijn groepen soms horizontaal samengesteld. Er zijn dan aparte baby-, dreumesen peutergroepen. Als groepen verticaal zijn samengesteld bestaan ze uit kinderen van nul tot vier jaar. Leidsters van verticale groepen hebben naast zorgtaken de taak om de kinderen prettig te laten spelen. Het voordeel hiervan volgens Chorus, is dat de leidsters de taken even kunnen verdelen: terwijl de een bezig is met zorgtaken kan de ander met de rest van de groep gaan lezen. In kinderdagverblijven is de ratio kind:leidster kleiner dan in peuterspeelzalen waar één leidster een groep van maximaal achttien kinderen mag hebben. Het is overigens verplicht dat de leidster hulp van een vrijwilliger krijgt (meestal een ouder) en vaak is er ook een stagiaire aanwezig.


AFDRUKVOORBEELD

7

Peuterspeelzalen lezen vaker voor met alle kinderen tegelijk in de kring dan kinderdagverblijven, was de verwachting van Chorus. Ook wees ze er op dat peuterspeelzalen van oudsher een pedagogisch doel dienen. Ouders sturen hun kinderen er naartoe omdat ze willen dat hun kind er andere kinderen ontmoet en leert samenspelen. Ouders verwachten dat hun kinderen in de peuterspeelzaal dingen meemaken die ze niet thuis kunnen meemaken zoals samen zingen en een kringgesprek voeren. Tot slot is gekeken naar voorbeelden van voorlezen op video. Naar aanleiding daarvan is gesproken over methoden die leidsters toepassen bij het voorlezen. Bijvoorbeeld door in een groep met leeftijdsverschillen de kleinste kinderen dicht bij de leidster te laten zitten en de oudsten op iets meer afstand. Dit wordt zo gedaan omdat de oudere kinderen al wel de concentratie kunnen opbrengen om onafgebroken naar het verhaal te luisteren. Aan de kleinsten kan dan tussendoor extra aandacht worden gegeven. Andere methoden zijn: de leidster richt haar aandacht niet op het boek maar op het kind; het lezen inleiden met een liedje of een ritueel; een tekst met enkele moeilijke woorden toch gewoon voorlezen. Na de eerste workshop zijn studenten in tweetallen gaan observeren bij twee kinderdagverblijven en/of peuterspeelzalen. De schriftelijke verslagen van de observaties zijn besproken in de tweede workshop. Studenten werden er in de tweede workshop op gewezen dat het observatieverslag een logisch, lopend verhaal moest zijn. Ook werden uit de eerste observatieverslagen onderwerpen gehaald voor het interview met de leidster. Studenten kregen een topiclijst mee die ze konden gebruiken als hulpmiddel voor hun interview (bijlage 1). Selectie van de bezochte kinderdagverblijven en peuterspeelzalen In het hele land zijn peuterspeelzalen en kinderdagverblijven bezocht. Er is gebruik gemaakt van stageplaatsen van de Fontys Hogeschool Pedagogiek, van contacten van Margriet Chorus bij kinderdagverblijven en van contacten van de MO-groep met peuterspeelzalen. Voor het uitkiezen van de achttien kindercentra is gekeken naar de werksoort (kinderdagverblijf of peuterspeelzaal), naar een verdeling over grote stad of plattelandsgemeente, en naar het al of niet gebruiken van een voorschoolse methode. De bezochte kindercentra zijn voor zestig procent peuterspeelzalen waarvan er vijf een voor- en vroegschools programma uitvoeren. Deze peuterspeelzalen bevinden zich in de grote steden Amsterdam, Breda, Groningen en Tilburg en in de provinciestad Joure. Er zijn ook kinderdagverblijven bezocht die zijn gelegen in de grote steden; in Eindhoven, Maastricht, Tilburg en Utrecht. Behalve kindercentra in de middelgrote en kleine steden als Almere, Dronten, Goirle, Sneek en Veldhoven, zijn er twee kinderdagverblijven bezocht in kleine plattelandsgemeenten; in Cothen en Rhenen. Voor een volledig overzicht verwijzen we naar bijlage 2.


AFDRUKVOORBEELD

8

Hoofdstuk 3

Een proeve van gegevensverzameling

Voordat we in hoofdstuk 4 en 5 de resultaten van de analyse van de observaties en interviews beschrijven, bekijken we in dit hoofdstuk een deel van het materiaal. Van vier verschillende locaties wordt een beeld geschetst door (delen van) de observaties en gehouden interviews te presenteren. We nemen een kijkje in de pedagogische praktijk van twee kinderdagverblijven, een peuterspeelzaal zonder en een peuterspeelzaal met een vve programma. 3.1

Voorlezen in een kinderdagverblijf

Op dit kinderdagverblijf is tweemaal dezelfde leidster geobserveerd. Na de tweede observatie, twee weken na de eerste, is een interview gehouden met de leidster. De observatie 9.00 uur: Er zijn al verschillende kinderen aanwezig, en er zijn ook een aantal moeders binnen, die hun kind komen brengen. Sommige kinderen zitten samen te spelen in de poppenhoek, anderen lezen een boekje en er zijn kinderen die kijken bij de hoek waar herfstspulletjes staan opgesteld. Dan gaat de leidster met een namenlijst de twaalf kinderen af die bij het lezen mogen komen zitten. Bij de vorige observatie is er voorgelezen aan de oudere kinderen, nu zijn de jongere kinderen aan de beurt. 9.15: Alle kinderen gaan uit zichzelf in een hoek van een aparte ruimte zitten. De leidster gaat voor hen zitten zodat ze in een soort driehoek zitten. Ze heeft drie boekjes bij zich, waar de kinderen er een uit mogen kiezen. Een kindje reageert en de anderen blijven stil. Dan vraagt ze het aan ieder kind afzonderlijk. Er wordt gekozen voor het boek Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft. De leidster houdt het boek in een hand, zodat ze allemaal de plaatjes goed kunnen zien. Het voorlezen 9.30: De leidster start met lezen. Alle kindjes op één na zitten op hun billen, één zit op zijn knieën. De leidster kijkt niet voortdurend in haar boek, maar vertelt uit haar hoofd het verhaal. Alle kinderen kijken aandachtig naar haar en naar de plaatjes. Sommige zitten met hun mond open en andere reageren op plaatjes door er doorheen te roepen. Tijdens het verhaal zegt een meisje: “Ik heb in het bos in het gras geplast.” De leidster laat haar uitpraten, maar reageert niet op haar. 9.35: Verschillende kinderen praten door de leidster heen. De leidster zegt: “Ik ben een verhaaltje aan het voorlezen. Dan moeten jullie er niet doorheen praten. Dat vind ik niet zo leuk.” Een meisje dat in de hoek zit gaat ook op haar knieën zitten. De leidster gaat verder: “Wie heeft er op mijn kop gepoept?” Twee kinderen roepen: “Ikke niet.” “Wat gaat de mol nu doen?” Een kindje zegt: “Rennen.” 9.40: De kinderen worden beweeglijker aan het einde van het verhaaltje. Dan is het verhaaltje afgelopen en zegt een kindje: “Nu een ander verhaaltje.” De leidster zegt daarop: “We gaan direct iets anders doen. Ze vraagt: “Weten jullie wie er jarig is?” Kinderen roepen: “Neeeee.”


AFDRUKVOORBEELD

9

9.45: Alle kinderen mogen weer terug naar de huiskamer. Daar mag vrij gespeeld worden totdat een leidster alle kinderen bij elkaar roept. Als er is opgeruimd gaan alle kindjes aan tafels zitten om te zingen voor de jarige, dan wordt de traktatie uitgedeeld. Het interview ‘Er wordt niet op een vast tijdsstip voorgelezen. Er zit wel structuur in het dagprogramma, maar lezen is soms ’s ochtends en soms ’s middags. Ook als er een kind naar vraagt. En als ze heel druk zijn wordt er voorgelezen om ze rustig te krijgen.’ Wat vindt u het leukste om voor te lezen? In een groep of individueel? ‘In een groep, maar het meeste wordt er individueel met een kind gelezen.’ Vindt u ook dat er nadelen zitten aan het voorlezen aan de hele groep? ‘Ja, in een grote groep zitten altijd kinderen die niet bij de les blijven. Waardoor je altijd aan het corrigeren bent.’ Heeft u vanuit uw opleiding ook ervaring of les gekregen in het voorlezen? ‘Nee.’ Hoe gaat u om met rustverstoorders tijdens het voorlezen? Dus met kinderen die niet mee willen doen? ‘Dat vind ik moeilijk, maar ik blijf altijd vriendelijk en vraag dan of ze stil willen zijn. Soms houden we bewust kinderen bij elkaar tijdens het voorlezen die het goed met elkaar kunnen vinden omdat ze dan beter mee doen.’ Hangt dit ook af van de situatie die zich voordoet, dat u iets zegt van hun gedrag? ‘Ja, een beetje. Als ze heel erg druk zijn of als er voor het voorlezen iets is gebeurd waardoor ze heel erg zijn uitgelaten, dan houd ik daar rekening mee.’ Doen jullie ook activiteiten naar aanleiding van de boeken die worden voorgelezen? ‘Nee, we houden niet erg van thema’s gedurende het jaar door. We maken bijvoorbeeld nu het herfst wordt, wel een herfsthoek waar de kinderen dan naar kunnen kijken. Maar gaan daar niet continu op in of op door.’ Vindt u dat u goed kunt voorlezen? ‘Ja, ik lees eerst altijd zelf het boekje door, zodat ik weet waar het over gaat. Daarna kan ik het vertellend voorlezen aan de kinderen. Zo kan ik beter de plaatjes laten zien aan de kinderen.’ Vindt u het leuk om te lezen? ‘Ja, zeker als de kinderen heel enthousiast reageren op het boek en op mezelf.’ Mogen de kinderen zelf geen boeken pakken om zelf te lezen? ‘De kinderen zelf mogen ook boeken pakken en er zelf in kijken en lezen. Ook samen met andere kinderen mogen ze dat doen. Die boeken hebben een harde kaft, zodat de boeken niet kapot kunnen gaan.’ Behoort het voorlezen vanzelfsprekend bij de leefwereld van de kinderen? ‘Ja, het hoort erbij voor kinderen. Thuis wordt ook door de ouders voorgelezen en later op school ook. Dus wij lezen daarom ook voor.’ Hebben jullie ook contact met andere instellingen, zoals bibliotheek? ‘Nee, we hebben geen contact met de bibliotheek en voor zover ik weet ook niet met andere instellingen.’ Krijgen jullie ook informatie over leesboeken en voorlezen?


AFDRUKVOORBEELD

10

‘Ja, met de Kinderboekenweek krijgen we altijd wel wat folders op gestuurd, maar verder vragen we geen informatie aan over hoe voor te lezen of zoiets dergelijks.’ Worden jullie bijgeschoold in het voorlezen? ‘Nee, we krijgen geen bijscholing. Sommige collega’s kunnen uit zichzelf goed voorlezen en anderen minder goed. Er is ook niet één iemand die voorleest.’ Vindt u voorlezen belangrijk? ‘Ja, ik vind voorlezen belangrijk omdat het goed is voor de taalontwikkeling van het kind, ze leren zo veel nieuwe woorden, de concentratie wordt beter, kinderen leren verbanden leggen en ze vinden het leuk als een verhaaltje al kennen en het kunnen bevestigen. Ik vind het belangrijk om kinderen die buiten de boot vallen er bij te betrekken. Ook dat we geen vaste tijd en ruimte hebben om voor te lezen omdat het zo heel vrij blijft voor kinderen om te lezen. Kinderen voelen zich niet verplicht.’ Conclusie De leidster bereidt zich voor door het boekje eerst zelf te lezen. Het stelt haar beter in staat ‘vertellend’ voor te lezen, en ze weet welke plaatjes erbij horen. Deze ‘voorkennis’ vertaalt zich niet zonder meer in een interactieve voorleesstijl. Deze leidster stelt weinig vragen aan de kinderen. Ze geeft de voorkeur aan lezen met de hele groep, maar ze vindt het moeilijk om afgeleide kinderen bij het verhaal te betrekken. Haar stijl om afgeleide kinderen te betrekken is weinig creatief; ze benoemt het storende gedrag. Wellicht is deze leidster meer bezig met het dagprogramma dan met de inhoud van bezigheden. Er is geen tijd voor een ander verhaaltje, er zijn geen activiteiten naar aanleiding van het voor(ge)lezen(e) en de leidsters besteden geen aandacht aan thema’s.

3.2

Observatie en interview in een kinderdagverblijf

Op dit kinderdagverblijf in een plattelandsgemeente is ook tweemaal geobserveerd. Na afloop van de tweede observatie is een interview gehouden met de leidster. Ruimte Het is een L-vormig lokaal. Het meubilair staat zoveel mogelijk in de hoeken, waardoor de ruimte heel erg open oogt. Naast een verzorgingsruimte en een keukentje zijn er verschillende speelhoeken. Er zijn twee grote niervormige tafels, met hoge banken eromheen waar de kinderen goed op kunnen zitten met steun voor hun voeten. De leidsters kunnen met een bureaustoel zo makkelijk aanschuiven en zich verplaatsen. Op de bovenste plank van de grote spelkast staan tachtig boeken. In een bak op de grond liggen vijftien boekjes waar de kinderen zelf bij kunnen.


AFDRUKVOORBEELD

11

De observatie 10.20: De kinderen vermaken zich met hun eigen bezigheden: een kind luistert naar een muziekje, andere kinderen lopen en rennen door het lokaal. De leidster vraagt: “Wie komt er een boekje lezen?” De helft van de kinderen reageert en gaat terug naar de banken. “Joehoe berenjacht”, roept Khalid. Sergio blijft bij zijn auto zitten. De leidster haalt hem er vandaan. “Kom jij ook, Patricia?” Uiteindelijk zit iedereen op de banken. De leidster zet eerst nog een aantal kinderen op een andere plaats. Het voorlezen 10.25: Ze begint met het boek “Grr, ik ben de wolf”. “Nee”, roepen de kinderen: “Varken.” De leidster stelt veel vragen. De kinderen reageren spontaan. “Een kip doet…. tok tok”. Het boekje lokt veel interactie uit tussen de leidster en de kinderen. “Hoe doet een schaap, Sophie?” Enkele kinderen doen “beee”. “Nee, jij heet geen Sophie.” “Wat doet een konijn? Miauw?” “Nee”, roepen alle kinderen. Jeroen haalt zijn neus op als een konijn. De leidster ziet dat hij het goed doet en geeft hem een complimentje. De kinderen zijn even afgeleid als de andere leidster naar het keukentje loopt. Het boekje loopt af als ze de wolf vinden. Iedereen roept enthousiast: “Jaaa”. De leidster roept: “En nu ga ik jullie opeten.” Ze rijdt met haar stoel naar voren en begint met haar handen over de benen van de kinderen te grijpen. De kinderen gillen en lachen hierom. 10.30: Er wordt een tweede boekje voorgelezen. De kinderen herkennen het boek over de mol en roepen: “poeppoep”. De leidster houdt het boek links van haar. Hierdoor kan Rachid niks zien. Hij leunt helemaal naar voren. De leidster leest de tekst niet letterlijk voor, maar met makkelijkere woorden. Vijf kinderen zitten met de vingers in de mond. Iedereen is vol aandacht. De leidster gebruikt stemmetjes en bewegingen. Edwin wrijft in zijn ogen en hij speelt met het haar van Fiona. Daarna begint hij haar te slaan en in zijn handjes te klappen. De leidster komt met haar stoel dichterbij en Edwin stopt even. Daarna gaat hij met zijn voeten op de bank schoppen. Ze vraagt hem om op te houden. De leidster stelt de kinderen vragen tijdens het verhaal. Enkele kinderen zegen het laatste woord van de zin na. Als het boekje uit is roepen de kinderen: “Nog een boekje, berenjacht!” 10.40: Er komt op verzoek van de kinderen nog een derde boekje. “We gaan glijden door het gras”, roept Paul. “Nee hoor, in de sneeuw kan je glijden”, legt de leidster uit. Ze vertelt extra bij de plaatjes. Joeri speelt met zijn buurmeisje. De leidster vraagt hem: “Joeri, luister je nog?” De kinderen doen de bewegingen die bij het verhaal horen mee. Bij het begrip heel groot doet iedereen zijn of haar armen wijd. “Kijk Paul”, zegt de leidster als ze bij het plaatje van de sneeuw zijn, “Hier glijden ze wel.” Ze komt dus terug op een eerdere opmerking. Rachid kan het nog steeds niet goed zien. Als hij vraagt of hij het mag zien reageert de leidster niet. Twee afgeleide kinderen draaien zich om en kijken naar buiten. De leidster rijdt erheen en trekt ze terug. “Willen jullie nog wel een boekje luisteren? Nog even meedoen.” Joeri gaat vervolgens met vreemde stemmetjes heel hard de tekst van het boek nazeggen. De tweede leidster komt er nu ook bij zitten. Ze kijkt Joeri aan, maar deze trekt zich er niks van aan. Het boekje is afgelopen. 10.45: “Zullen we buiten gaan spelen?”, vraagt de leidster. “Ja!”, roept iedereen enthousiast. De kinderen rennen door de ruimte en roepen: “jas jas.”


AFDRUKVOORBEELD

12

Het interview Wat vindt u zelf van voorlezen? ‘Voorlezen is een goede activiteit om de kinderen tot rust te laten komen. Hoewel ik moet zeggen dat ik ze net zo lief mee naar buiten neem om lekker uit te waaien. Belangrijk aan het voorlezen vind ik de taal. De kinderen moeten duidelijk leren praten wanneer er vragen worden gesteld. Je merkte net ook tijdens het voorlezen dat sommige kinderen nog niet goed kunnen spreken.’ Wat doe je met het leeftijdsverschil? ‘Ik probeer hier wel rekening mee te houden. De vorige keer toen jullie hier waren werd er bijvoorbeeld een boek over kleuren voorgelezen. Dit boek duurt erg lang, vooral voor de allerkleinsten in de groep. De vorige keer heeft de stagiaire het boek voorgelezen, zij wist niet dat het boek zo lang was. Ik sla meestal een aantal bladzijdes over anders duurt het veel te lang.’ Geven jullie aan deze ‘taal zwakke’ kinderen nog extra aandacht om de taal te stimuleren? ‘Natuurlijk willen we dat wel, maar het gaat simpelweg niet. Je hebt het gewoonweg veel te druk. Af en toe neem je het kind wel apart om samen een puzzel te maken. Dan praat je ook met het kind en wordt de taalontwikkeling geholpen.’ Zijn er ook problemen tijdens het voorlezen? ‘Ja hoor zeker. Een verhaal kan wel eens te lang duren. Zoals jullie net ook zagen bij het laatste verhaal verslapte de aandacht en gaan de kinderen zich vervelen. Eerst probeer ik die kinderen nog bij het verhaal te betrekken, maar als dat echt niet gaat, dan stop ik gewoon en mogen ze lekker gaan spelen. Ze zijn nog maar 2, 3 jaar en lang stilzitten kunnen ze ook niet. Soms komt de ander leidster tussen de kinderen zitten of haalt er twee kinderen uit en gaat met deze kinderen even iets anders doen. Dan is de rust weer teruggekeerd en is iedereen weer met volle aandacht op het boek.’ Doen jullie nog activiteiten naar aanleiding van het voorlezen? ‘We hebben geen verdere opdrachten die met het boek te maken hebben. Wel proberen we af en toe te werken met bijvoorbeeld de seizoenen. Als we iets knutselen over de herfst dan wil ik nog wel eens een boekje over de herfst voorlezen. Het is alleen erg moeilijk omdat je nooit dezelfde groep hebt. Sommige kinderen komen drie keer in de week en andere kinderen weer een keer per week. Je moet dus veel verschillende activiteiten in dit thema aan kunnen bieden, anders krijgen sommige kinderen dezelfde dingen te doen. Het lijkt me wel leuk, maar we hebben het nog niet echt goed op poten gekregen. Onze stagiaire gaat nu als eindopdracht een themapakket maken. Als dit goed bevalt denk ik wel dat we meer met thema’s gaan werken.’ Lees je altijd op dezelfde manier voor? ‘Ja, de boekjes lees ik altijd op dezelfde manier voor. Kinderen vinden herhaling erg fijn, dat zorgt voor herkenning. Net als het boekje van de Berenjacht. Dit vinden ze geweldig als ze het zelf mogen afmaken.’ Verzin je zelf wel eens een verhaal? ‘Nee, eigenlijk nooit, ik verander wel de tekst van een boek als het te moeilijk is voor de kinderen, bijvoorbeeld bij het boek van de mol. Dit is ook weer afhankelijk van de leeftijd. Als ik veel kinderen van bijna vier in de groep heb zitten gebruik ik weer moeilijkere woorden dan met de groep van vandaag waar iedereen nog erg jong is. De meeste kinderen zijn 2 tot 3 jaar oud. Ik vertel ook altijd nog wel wat extra bij de plaatjes.’


AFDRUKVOORBEELD

13

Stel je ook wel eens vragen naar aanleiding van het verhaal? ‘Vragen stellen doe ik wel. Ook tussendoor. De kinderen reageren vaak ook op de plaatjes. Soms gaan deze reacties helemaal niet over het boek, ik probeer daarna wel weer snel naar het verhaal terug te gaan.’ Waarom lezen jullie altijd meerdere boeken? ‘Dat is zo gegroeid. Kinderen vinden dat wel leuk.’ Kies je dan ook de volgorde van de boeken uit? ‘Nee, het is maar net wat de kinderen willen. Roepen ze berenjacht, dan lees ik eerst het verhaaltje van de berenjacht. Dat is ook hun favoriet.’ Worden de boeken in de kist ook wel eens vernieuwd? ‘Ja, soms zijn het geen boekjes meer, zo erg liggen ze uit elkaar. Deze gooi ik dan weg. Soms leg ik er weer andere boekjes in. De Pippo, dat is een tijdschrift voor peuters ligt er soms ook in. Ik ben zelf niet zo enthousiast over, er staan vooral stripjes in. Dit is om voor te lezen niet echt fijn, maar een op een kan het wel.’ Hebben jullie ook contact met de plaatselijke bieb? ‘We gaan een keer in de twee weken naar de bibliotheek. De bibliothecaresse vindt de kinderen nog te klein, daarom mogen ze zelf niet met de boeken spelen en ze uit de kast halen. Wij kiezen dan een aantal boeken uit en brengen deze twee weken later weer terug. We hebben nooit veel tijd om lang in de bieb te blijven omdat we pas rond half 4 vertrekken en de ouders vanaf 4 uur de kinderen kunnen komen halen. Maar de kinderen vinden het altijd wel een leuk uitstapje.’ Ze vinden het wel leuk, ondanks dat ze niet aan de boeken mogen komen? ‘Ja, ze leren hoe het werkt in de bibliotheek. Ze mogen de boekjes dragen en de boekjes gaan afstempelen met het pasje. Dat vinden ze allemaal erg leuk.’ Hebben jullie afspraken over de boeken? ‘De boeken op de hoge kast zijn alleen voor de leidsters en de ouders. Als de kinderen zelf deze boeken kunnen pakken dan blijft er niks meer van de boeken over en dat is zonde. In de bak zitten de boeken die de kinderen zelf kunnen pakken.’ Ouders? ‘Ja, de ouders lezen ’s ochtends vroeg voordat ze weggaan ook wel eens een boekje voor. Een moeder doet dit altijd en ze krijgt dan ook alle kinderen om zich heen. Voor ons wel handig, want dan kunnen we rustig met de ouders praten.’ Zijn jullie tevreden met de huidige voorleessituatie op het kinderdagverblijf? ‘Ja, het voorlezen hoort er wel bij. Het speelt in op de beleving van het kind. Maar met lekker weer zijn er dagen bij dat we de hele dag lekker in de zwembadjes spelen en dat we niet aan lezen toekomen.’ Conclusie Opvallend is dat op dit kinderdagverblijf meerdere boekjes achter elkaar worden voorgelezen. Daar is geen specifieke reden voor, ‘dit is zo gegroeid’. De leidster geeft in het interview aan taal erg belangrijk te vinden. Dit komt tot uiting in het reageren op de kinderen en het stellen van vragen. Activiteiten aansluitend op het voorlezen, die te maken hebben met het voorlezen, worden er niet ondernomen. De stagiaire werkt dit voor het


AFDRUKVOORBEELD

14

eerst uit. Voorlezen krijgt wel een duidelijke plaats binnen dit kinderdagverblijf. Boeken zijn er in overvloed en ze gaan regelmatig met de kinderen naar de bieb.

3.3

Voorlezen in een peuterspeelzaal

Bij deze peuterspeelzaal hebben we eerst een deel van het interview afgenomen, vervolgens geobserveerd en daarna het interview afgemaakt. Opvallend is dat de – ervaren - leidster in het interview deels voorspelt hoe de voorleesactiviteit zal verlopen. De groep die we zullen observeren is een drukke groep, volgens haar. Wanneer lees je voor? ‘Als ik de kring doe, lees ik donderdagochtend in de rustige groep meer voor. Of ik ga gewoon op de bank zitten. Een kind komt dan vanzelf met een boekje en dan kan ik lang zitten voorlezen.’ Is voorlezen een vast onderdeel van het programma? ‘Nee. Wel staat er in het pedagogisch beleid iets over een leeshoek en waarom voorlezen goed is voor kinderen. Van 8.30-9.00 uur schenken we koffie en thee voor de ouders. Een kind pakt dan een puzzel en een ander een boek. De ouders kunnen voorlezen, als ze willen.’ Zeggen de ouders iets over voorlezen? ‘We hebben een nieuw kindje dat heel gek is op boeken, maar de moeder wil geen lid worden van de bibliotheek. Dit kind mag oude boeken van de peuterspeelzaal mee naar huis nemen.’ ‘Als een kind met een verhaal thuis komt, vragen ouders wel eens “Wat lezen jullie voor?”. Er zijn veel tweeverdieners in de buurt. Zij lezen zelf veel met hun kind en weten er genoeg van.’ Wat doe jij aan voorbereidingen voor het voorlezen? ‘Ik zoek bijvoorbeeld een boek bij een thema. Of ik zeg tegen een kind “Zoek er zelf maar een uit. Welke wil je dat ik voorlees?” Als het kind dan bij je komt, zeg je “Leuk, joh!” of “Ik heb dit al zo vaak voorgelezen, ik wil een ander boek”. Mijn reactie is natuurlijk afhankelijk van of een kind het al eerder gehoord heeft. Hebben de kinderen voorkeur voor bepaalde boeken? ‘Dikkie Dik is altijd goed en Max en de Maximonsters. De tekeningen zijn niet mooi en het verhaal is vreemd, het gaat de fantasie soms te boven, maar ze vinden het leuk. Op de peuterspeelzaal waar ik hiervoor werkte, was de favoriet “Kom nou Bommes”. Bommes is een eend en zijn mama is weg. Bommes is de peuter zelf. Ik kende het verhaal zo goed, ik speelde het gewoon!’ Waar lees je voor? ‘In de kring wordt niet altijd voorgelezen. Er is geen vast moment. Als de kinderen aan tafel zitten kan ik aan hun zitten zien of ze aandacht hebben. Ze zijn niet “plaatsvast”, als ze grond voelen zijn ze weg en hoge stoelen zijn ook geen garantie voor concentratie. Met twee of drie op de bank zitten lezen vinden ze heerlijk! Ze blijven dan wel tot er vijf boeken achter elkaar zijn gelezen, zitten! Vorig jaar was het muisstil aan tafel, voorlezen was toen geweldig. Deze groep is heel druk met elkaar. Als er maar twee aandachtig luisteren is het voor jezelf en de kinderen niet leuk. Het alternatief is met een boek op de bank, dat doe ik het liefst. In de kring kletsen we meer met elkaar, om taal te gebruiken.’


AFDRUKVOORBEELD

15

Komt het wel eens voor dat er een dag niet is voorgelezen? ‘Dat gebeurt wel eens, door de drukte, maar in 99 % van de gevallen lezen we wel.’ De observatie 14.10: De stagiaire roept de kinderen: “We gaan naar binnen om te eten. Eerst je voeten vegen en je handen wassen.” De kinderen gaan aan tafel zitten om te eten in het lokaal bedoeld voor rustig spelen. In het lokaal ernaast dat is bedoeld voor ‘druk’ spelen staan onder andere trapauto’s en ander groot speelgoed. 14.15: Een meisje deelt de tassen uit. De leidster helpt haar met de namen van de kinderen. Drie jongens gedragen zich nogal druk. Ze zeggen: “Waarom ga jij boos worden?” en “Ik wil niet tegen jou praten!” De leidster zorgt ervoor dat de middelste jongen aan de overkant van de tafel gaat zitten. De kinderen pakken zelf hun eten uit en nadat er een liedje is gezongen, beginnen ze te eten. Een klein blond jongetje zegt, terwijl hij naar de muur wijst: “Kijk eens, een grote spinnetje!” Aan de muur hangt een grote, zwarte, papieren spin, met daaronder een web met kleinere spinnen van papier erin. Als de leidster vraag “Hoe heet hij?”, roepen de kinderen: “Johnny!”. Ze legt uit dat de kinderen die naam kennen uit een boek over de spin Johnny. Als ik vraag wat er in het boek gebeurde, zeggen een paar kinderen: “Mensen doen ieh en rennen weg!” Ik vraag verder door, maar dit is het enige wat ze van het verhaal kunnen navertellen. Het voorlezen 14.30: De kinderen maken steeds meer geluid. De leidster vraagt: “Zal ik een boekje lezen?” Daarop kondigt Daan aan: “Ik ga vandaag een boekje uitzoeken!” Hij loopt naar de hoek van het lokaal, waar een kar vol met boeken staat en kiest er een boekje uit, dat hij aan de leidster geeft. Zij zegt: “Dikkie Dik” en de stagiaire zegt: “O, een duo-boekje.” Een kind vraagt: “Laat je ook de plaatjes zien?” “Eerst lezen wat er staat, dan laat ik de plaatjes zien.”, zegt de leidster. Ze leest eerst de titel voor: “Dikkie Dik. Drie vrienden.” Ze leest eerst de tekst voor en houdt dan het boekje omhoog met de plaatjes naar de kinderen toe, zodat zij ze allemaal kunnen zien. “Waar is de schildpad?” De kinderen wijzen aan dat hij achteraan loopt. Dikkie Dik zet de schildpad in een soort kinderwagen en trekt hem achter zich aan. Erik zegt: “De kinderwagen staat in de schuur. Ik ben geen baby meer. Ik heb een fiets!” De leidster vraagt steeds “Zie je dat?”, als ze een plaatje laat zien. Als het verhaal uit is draait ze het boek om een leest de titel van het tweede verhaal (vandaar duo-boekje) “Dikkie Dik. Het schaap.” “Ga maar zitten”, maant zij de kinderen die opstaan van de tafel om de plaatjes beter te kunnen zien. “Eerst lezen, dan plaatjes, weet je nog?” “Wat is het?”, vraagt ze bij het eerste plaatje “Een vlinder”, roepen de kinderen. “Ja, maar wat is dat dan?”, zegt ze terwijl ze naar een witte, wollige bol op de tekening wijst. “Dikkie Dik schrikt ervan. Wat is het dan?” Twee kinderen zeggen: “Een schaap.” “In de kont.”, zegt een jongetje. “Nee, op de grond”, verbetert ze. Als het boekje uit is, legt ze het op tafel. Een jongen vraagt: “Nog een keer lezen?” “Nee, niet nog een keer”, antwoordt ze. Daan zegt: “Juf, ik ga hem nu lezen!” en hij begint te vertellen: “Dat is een vlinder. Dikkie Dik schrikt. Wat is dat voor lichaam? Ik ga erop, het voelt lekker zacht. Toen ging die eraf lollen en viel zomaar op de grond.” Erik wil nu ook voorlezen en krijgt het boekje maar hij bladert er alleen in.


AFDRUKVOORBEELD

16

De leidster vraagt: “Wat zie je op de plaatjes? Je weet toch wel wat je ziet?” “Een schildpad, groen gras en een poesje”, zegt hij. “Nu is het boekje al weer uit.” Dan zegt de leidster: “Geef het boekje maar aan mij, dan gaan we zingen.” Een meisje wil over Berend Botje zingen en dat doen ze. Daarna roepen de kinderen “Mag ik nou?” Ze mogen om de beurt zeggen welk liedje ze willen zingen. Vervolg interview Wat merk je aan de kinderen tijdens het voorlezen? ‘Sommige kinderen leven zich heel erg in, praten door over het verhaal. Andere kinderen zijn niet geïnteresseerd en praten over iets heel anders als je ze een vraag stelt. Sommige kinderen kunnen heel aandachtig luisteren, vol overgave zitten ze naar je te kijken en te luisteren.’ ‘Maar ook is het zo dat als je op de bank zit te lezen dat ze alles zien wat er om hen heen gebeurt. Terwijl je hoopt dat hun aandacht bij het boek is.’ Hoe betrek je de kinderen bij het lezen? ‘Door de plaatjes te laten zien en door vragen te stellen.’ Daan ging na het voorlezen zelf voorlezen. ‘Dat gebeurt vaker. Vooral bij de bijna 4-jarigen. Het is typisch Erik om het na te doen: omdat zijn vriendje voorleest wil hij ook voorlezen. Erik is in taal veel zwakker. Als Ivanildo ook had willen voorlezen, had ik gezegd “nee, dat hoeft niet” maar bij Erik is het goed om te praten in de groep.’ Welke activiteiten doe je aan de hand van een boek? ‘Het boek “Kom nou Bommes” had ik zo vaak voorgelezen, dat ik zei “we gaan de sloot van Bommes namaken”. Toen hebben we eendjes gemaakt en kikkertjes en een hele sloot. Daar zijn we drie, vier weken mee bezig geweest. Ik las niet steeds het boek voor want de kinderen kenden het boek al zo goed.’ ‘Ik heb ook een keer mollen gemaakt naar aanleiding van “Wie heeft er op mijn hoofd gepoept”. Zoiets is vaak toeval. Je hebt een boekje in je hand en dan zeg ik “we gaan mollen maken”. Je hebt soms iets in je hoofd om te doen, en dan heb je een voorbeeld van een beest nodig zodat de kinderen kunnen plakken op een voorbeeld dat ik heb getekend. Dat voorbeeld haal ik dan uit een boekje dat ik voorlees.’ Hoe zijn de spinnen tot stand gekomen waar de kinderen het over hadden? ‘Spinnen zijn standaard voor de herfst. Die spinnen zijn door een collega gemaakt op dinsdag als er een andere leidster is.’ Wat is de functie van voorlezen in deze groep? ‘Het brengt rust. Het is goed voor de taalzwakke kinderen. Ze kunnen hun fantasie op het verhaal loslaten. Je kunt iets beeldend voor ze maken met een verhaal uit een boek. Bijvoorbeeld wat Sinterklaas is. Sinterklaas is een raar begrip voor de kinderen. Aan de hand van boeken kun je het dichterbij brengen. Als er een baby komt of een kind moet naar het ziekenhuis kun je dat met een boek beeldend maken. Ze kunnen zich er dan een voorstelling bij maken als ze een verhaaltje horen uit een boek over dat onderwerp. Ze zien dat iemand anders, in een boek, dat ook overkomt. Dat het in het boek ook gebeurt. Dan kunnen de kinderen zich er beter een voorstelling van maken van wat het is.’


AFDRUKVOORBEELD

17

Conclusie Deze leidster leest het liefst voor aan enkele kinderen apart, of aan een individueel kind. Ze heeft deze voorkeur omdat de kinderen dan veel aandachtiger zijn dan met zijn allen tegelijk in de groep. Dit verklaart mogelijk ook waarom het voorlezen van het duoboekje van Dikkie Dik zonder veel uitwisseling tussen de leidster en de groep plaats vindt. Het feit dat ze Dikkie Dik al vele malen heeft voorgelezen en geen favoriet van haar is, verklaart waarschijnlijk ook haar geringe enthousiasme.

3.4

Observatie en interview bij een vve peuterspeelzaal

Bij de groep 3-jarigen zijn ze bezig met een verwerkingsopdracht van Pyramide. De kinderen plakken een rupsje (Rupsje Nooitgenoeg). Er liggen voorgeknipte groene rondjes op de tafels. De twee leidsters tellen de rondjes met elk kind afzonderlijk. ‘Eén, twee, drie, vier’. Daarna herhalen ze het met de hele groep. De rupsjes worden met veel plaksel in elkaar gezet, de lijm drupt van de blaadjes af. ‘Mooi hé?’ ‘kijk eens naar die van mij!’ roepen de kinderen. Dan wordt er een liedje gedraaid; ‘we gaan opruimen, opruimen, alles netjes bij elkaar, ruim de boel maar op’. Langzaam komen de 3-jarigen binnen gedruppeld bij de 2-jarige kinderen op de groep. Veel kinderen vertellen enthousiast aan de leidster dat ze een mooie rups gemaakt hebben. 14:00: De leidster roept; ‘we gaan fruit eten, ga maar op jullie stoeltjes zitten’. De kinderen gaan rond de tafels zitten. De andere leidster geeft aanwijzingen waar welk kind moet gaan zitten. Dit geeft af en toe wat strubbelingen omdat iedereen bij het kind dat vandaag jarig is aan tafel wil zitten. De andere leidster doet het fruit op de borden. De kinderen kletsen met elkaar over de rups; ‘bij mijn mama zat er wel eens één in de tuin’. ‘Ik heb ook wel eens een rups gezien maar die at echt geen aardbei’. ‘Zo’, zegt de leidster, ‘We gaan nu fruit eten, daarna gaan we snel een boekje lezen en dan feesten.’ ‘Ja, ja feest’, ‘lekker vreten’, ‘en zingen’, roepen de kinderen. ‘Maar we gaan eerst even rustig fruit eten.’ Ze zet in met het liedje ‘winkel, winkel ga nu open, want wij willen fruit gaan kopen. Smakelijk eten, smakelijk eten, hap hap hap, dat zal lekker smaken, eet maar op’. De kinderen eten hun fruit. De wortels geven stof tot praten. Opeens zijn er heel veel konijntjes aan tafel. ‘Konijntjes eten ook wortel’, zegt Arie. ‘Ja mijn konijn wel’, roept Juan. ‘Knak’ er breekt een wortel in tweeën. ‘Nou dat leek wel een boomstok die je doormidden brak’, zegt de leidster. Nu valt op dat de ruimte galmt. Er is geen speelgoed zichtbaar. Wel zijn de werkjes van de kinderen te zien. Overal hangt veel telmateriaal tot het getal vijf. In alle verschillende vormen en grootte. Onder het fruit eten worden de stukjes appel en peer geteld. Ook de stukjes kiwi en wortel worden geteld. Veel kinderen tellen tot vijf en beginnen dan weer opnieuw. Een kindje keert zich naar ons toe: ‘Goed hé dat ik al zo ver kan tellen. Zal ik het nog een keer laten horen?’ 14:15: ‘Jullie mogen zachtjes jullie stoel oppakken en dan naar de kring lopen’, kondigt de leidster aan. Twee jongetjes proppen nog snel een stuk fruit in de mond en rennen dan achter de kinderen aan naar de plek waar de kring gemaakt wordt. De kring is een halve cirkel. De leidster loopt nog wat heen en weer en komt uiteindelijk met het boek Rupsje Nooitgenoeg terug. Ze gaat op haar stoel zitten. De andere leidsters zitten tussen de kinderen in. De kinderen kletsen nog over het spelen thuis of over de nieuwe auto van papa: ‘Hij is zo groot (maakt een weids gebaar met de armen) en is deze kleur (wijst naar zijn rode trui) en is echt heel mooi.’ De


AFDRUKVOORBEELD

18

leidster zegt met stemverheffing: ‘Zo dan gaan wij nu Rupsje Nooitgenoeg lezen.’ ‘Hebben wij al gedaan’, roept Janai die net met de groep 3-jarigen apart heeft gezeten. ‘Ja dat weet ik maar dan kan jij het vast goed mee vertellen’, zegt de leidster. Ze laat de eerste pagina zien. ‘Wat zie ik hier?’ ‘Een maan’, roepen een aantal kinderen. Ze gaan het liedje van de maan zingen. Ze haalt een zelfgemaakt rupsje van chenilledraad tevoorschijn. Als het rupsje iets eet, haalt ze het zelfgemaakte beestje door het gaatje heen. Dan gaat ze verder met vertellen. Kinderen reageren op het plaatje van de zon. Als het appeltje gezien wordt, reageert niemand. ‘En een peer, hoeveel peren zien jullie?’, zegt de leidster. ‘Twee’, roepen de kinderen. Bij de drie pruimen weten ze ook hoeveel het er zijn. Bij de aardbeien vertelt ze: ‘De rups had nog steeds honger hij eet 1, 2, 3, 4 aardbeien op.’ ‘Ik lust graag aardbeien, die staan in de tuin bij mama’, zegt een kind. ‘Ja’, beaamt de leidster, ‘Jij neemt wel eens aardbeien mee in je bakje.’ Ze begint vervolgens de sinaasappels te tellen, maar de kinderen richten zich op andere dingen, zoals de traktatie, de verjaardagsmuts en elkaar. Bij de vijfde sinaasappel roepen de kinderen heel hard ‘Vijf!’. Vervolgens vertelt ze dat het rupsje zoveel gegeten heeft dat hij helemaal misselijk is en klapt het boek dicht. ‘Ja het rupsje is nu echt moe’, zegt een kindje. Interview met een van de leidsters ‘De driejarigen hadden het boekje al gelezen met elkaar maar ik heb het voor de hele groep weer voorgelezen, omdat het gewoon een heel leuk boek is. Komt het bij de tweejarigen niet over dan is dat jammer maar geen ramp. De driejarigen herkennen het. En ik vertel het toch weer anders dan dat de andere leidster doet. Ik heb ook aan één kindje in het klein het boekje ‘Rupsje Nooitgenoeg’ mee naar huis gegeven. De moeder leest dan thuis voor. De moeder wordt dan eigenlijk de tutor. Dit kindje loopt ook erg achter met taal. De herkenning bij het kind is dan verdubbeld.’ Doe je dit alleen met de driejarigen of met de hele groep? ‘Dit doen we alleen met de driejarigen. Het is een programma van drie tot zes jaar dat doorloopt op de basisschool. De basisschool werkt in groep een en twee op dezelfde manier. Ik hoorde van een leidster daar dat de kinderen die hier gezeten hadden het herkenden. Dat is wel heel erg leuk. Daar winnen we al heel veel mee.’ Kun je een aantal voor- en nadelen noemen van de methode Pyramide? ‘Pfoeh, een voordeel is dat we met thema’s werken. Dat ik dus niet zomaar de hele dag wat loop te doen zonder dat ik weet waar ik mee bezig ben. Een nadeel van de thema’s is dat sommige thema’s mij niet interesseren. Het pakt me dan niet. Dat vind ik jammer.’ In hoeverre laat de methode jullie vrij om je eigen ideeën te volgen? ‘Daar zijn wij ook nog niet echt achter. We zitten nu in het derde jaar. In het begin zeiden ze dat we het best mochten aanpassen. De keer daarop, op de cursus, zeiden ze dat dat absoluut niet mocht. We varen dus maar onze eigen weg. Soms passen we het thema aan. Ik kan niet een activiteit doen waar ik zelf niet achter sta.’ Laat je het voorlezen zoveel mogelijk aansluiten bij de thema’s? ‘Als we met een thema werken, ja. De vorige keer hadden we nog geen thema dus heb ik een boek gekozen wat de kinderen mooi vinden. Dat boek is helemaal kapot gelezen. Normaal sluit het boek altijd aan bij het thema.’ Toen je begon met voorlezen van Rupsje Nooitgenoeg vroeg ik me af hoe dat aansluit bij het thema ‘tellen. Maar toen je de fruitsoorten ging tellen wist ik het. Wat goed dat die ook tot vijf lopen net zoals jullie cijfers hier.


AFDRUKVOORBEELD

19

‘Ja, tellen is een thema dat overal in terugkomt. In het aantal kinderen tellen, de kaarsjes op de taart tellen. Soms is het ook wel moeilijk om een boek te vinden dat bij het thema aansluit Maar dan ga ik naar de bibliotheek of naar de moeder die ook de ouderavond geeft. Soms komt zij ook wel eens in de groep voorlezen. Dan neemt ze allerlei mooie spulletjes mee. Dat deed ze zo’n twee keer per week. De kinderen luisterden dan zo goed omdat het een totaal nieuwe mevrouw is. Ze heeft ook weer een totaal andere manier van voorlezen. En voor mij is het soms heerlijk om even niet te hoeven voorlezen.’ Maar vind je voorlezen leuk of niet leuk? ‘Ja wel, maar niet alle boeken vind ik leuk. Wanneer vind je het voorlezen wel en niet leuk? ‘Je kan het heel spannend maken door je mimiek en je stem. Je ziet aan de reactie van de kinderen of je het rustiger moet maken of juist spannender. Je kan als het ware de kinderen een beetje meenemen in een andere wereld. Dat vind ik zo leuk. Mijn collega’s trouwens ook. Gelukkig worden wij ook gestimuleerd om voor te lezen.’ Vindt het voorlezen op een vast moment plaats? ‘Ja, altijd na het fruit eten. Om 14.15 uur. Eerst mogen ze vrij spelen, zelf rommelen. Dan gaan de driejarigen en tweejarigen apart. De tweejarigen krijgen dan wat meer aandacht, omdat dat er vaak bij in schiet. Daarna gaan we fruit eten en dan voorlezen. We realiseren ons dat het een lange zit is voor de kinderen, maar het past gewoon niet anders. Tenzij we het als eerste doen, maar dan willen de kinderen hun verhaal kwijt en dat spelen samen is toch wel een heel belangrijk onderdeel. Plus dat de instroom van kinderen daarin goed gerealiseerd kan worden. Dus dat is ook niet het beste. We zeggen ook echt dat we om 14:15uur stoppen met fruit eten. We willen ook perse buiten eindigen, omdat de kinderen dan vast de jassen aan hebben om naar huis te gaan. Anders moet die jas elke keer aan, uit.’ Is ‘de kring’ een vaste plaats voor het voorlezen? Jullie deden beide keren het voorlezen in de kring? ‘Ja. Soms zingen we alleen in de kring; zonder voor te lezen. Zingen vinden ze ook echt geweldig. Daarmee wordt de aandacht altijd weer getrokken. Daarom vermeng ik die ook wel in mijn voorlezen. Maar ja, het voorlezen doen we altijd in de kring. Natuurlijk bij het vrij spelen ook wel eens als een kind met een boekje aankomt.’ Waarom in een groep? ‘Dat is even een moment van samen zijn. Ze leren dan al een beetje rekening met elkaar te houden. Juist dat is zo belangrijk omdat ze elkaar dan kunnen zien. We doen ook wel eens gesprekjes in de kring. Kinderen vertellen dan ook echt hun ervaring.’ Wat vind je lastig aan voorlezen? ‘Soms vind ik het lastig dat als ik zelf enthousiast ben over een boek, ik de kinderen niet enthousiast kan maken.’ Welke aspecten van voorlezen vind je leuk? ‘De kinderen kunnen meenemen in een andere wereld. En bovendien het zelf verzinnen van een verhaal. Echt voorlezen doe ik haast niet. Dat gaat ook niet omdat de meeste boeken weinig tekst bevatten. Ik vind het elke keer weer een uitdaging om het verhaal pakkend te maken.’ Lukt dat ook?


AFDRUKVOORBEELD

20

‘Meestal wel. Dat komt ook doordat ik zelf enthousiast ben. Ik vind voorlezen ontzettend leuk. Ik heb dat vroeger thuis veel gedaan. Heerlijk vond ik dat. Achteraf denk ik dat dat vooral kwam doordat ik zelf de beelden erbij ging verzinnen. En zo was het verhaal elke keer weer anders. En nog heb ik dat; als ik een boek lees vind ik het heerlijk. Soms maak ik me een voorstelling van de omgeving. Het is de fantasiewereld die mij trekt. Door mijn mimiek en stem en gebaren probeer ik die fantasie bij kinderen ook te stimuleren.’ Is de fantasie stimuleren ook een doel van je voorlezen? ‘Ja zeker. Je moet ook niet het doel hebben om het boek uit te krijgen. Als dat je doel is, dat werkt niet. Ik sla soms een paar bladzijden over en dan is het verhaal toch ‘uit’. Ik denk dat voorlezen daarmee ook bijdraagt aan de ontwikkeling. En het is gewoon heel leuk om die kinderkoppies te zien.’ Hoe bouw je het voorlezen op? ‘Het is echt een vast moment. Dat vind ik zelf ook prettig; dan weet ik waar ik aan toe ben. En de kinderen weten ook dat na het fruit eten een activiteit in de kring komt. Je krijgt dan ook wat meer rust in de groep. Zonder die rust in de kring kan ik vertellen als Brugman, maar dan komt niets over. Maar wanneer ze weten wat er komt, zijn ze wat rustiger.’ Als ze niet rustig zijn, hoe ga je daar mee om? ‘Dan brei ik er snel een eind aan en dan ga ik liedjes zingen.’ Wat doe je met één of twee onrustige kinderen? ‘Soms pakken we die er tussenuit. Ik ben wel eens met twee kinderen in een andere ruimte gaan zitten om daar voor te lezen. Maar het valt nu mee, omdat we de groep in het begin al splitsen. De drukke kinderen proberen we dan ook op schoot te zetten.’ Zie je verschillen tussen allochtone en autochtone kinderen in de manier waarop zij op het voorlezen reageren? ‘Nee, ik zie geen verschil. Je ziet het wel als ze iets niet begrijpen. Als ze de taal niet machtig zijn. Maar doordat je je stem en mimiek gebruikt, snappen ze toch wel een beetje waar het over gaat. Ze blijven er wel bij. Dat is voor mij ook wel echt een uitdaging. Die kinderen neem ik dan ook wel vaak apart of één op één. Dan kan ik het boekje weer laten zien en herkennen ze het. Dat vind ik een uitdaging.’ Zie je het leeftijdsverschil als een belemmering? ‘Oh nee, totaal niet. We kunnen de kinderen apart nemen zodat ze het later herkennen. Dan valt het leeftijdsverschil weg. Ik kies vooral voor prentenboeken.’ Wat houdt volgens jou interactief voorlezen in? ‘De kinderen betrekken bij het verhaal. Als de kinderen het verhaal onderbreken met hun eigen beleving dan op die beleving ingaan. En de kinderen vragen laten stellen.’ Conclusie De eigen voorkeur voor lezen van deze leidster is zeer bepalend voor het voorlezen in de groep. De leidster is enthousiast over voorlezen en probeert dat over te brengen op de kinderen. Tegelijkertijd lijkt haar enthousiasme een obstakel voor het zien van de behoeften van de kinderen. Ze leest Rupsje Nooitgenoeg voor een tweede keer voor en als de tweejarigen het niet begrijpen ‘dan is dat jammer’. Ook gaat ze er vanuit dat allochtone kinderen


AFDRUKVOORBEELD

21

die de woorden uit een verhaal niet kennen het ‘toch wel’ snappen, ‘ze blijven er wel bij’. En opnieuw stelt ze zichzelf centraal want dat is voor haar een uitdaging. Uit de observatie is niet precies te halen of haar enthousiasme inderdaad aanstekelijk is. Wel bevestigt ze de beleving van een van de kinderen. Ze leest het boek inderdaad niet uit maar maakt zelf een slot aan het verhaal. Het meisje dat mee afsluit door te verzuchten dat Rupsje ‘echt heel moe’ is, is zeker geboeid geweest door het voorlezen.


AFDRUKVOORBEELD

22

Hoofdstuk 4

Resultaten observaties

Voorlezen is een speciale activiteit voor leidsters en kinderen. Voorlezen - voor de hele groep of in de kring – vergt meer van leidsters en kinderen dan knutselen of vrij spelen. Leidster én kinderen moeten zich houden aan bepaalde regels om aan voor(ge)lezen (worden) toe te kunnen komen. De leidster moet die regels soms, meer dan in andere situaties, handhaven. Hoe het voorlezen of de voorleessituatie voor de groep tot stand komt, en voor iedereen in goede orde verloopt en afloopt, zijn de onderwerpen van de paragrafen 4.2 en 4.3 over respectievelijk leidsters en kinderen. We zullen laten zien hoe de leidsters de kinderen bij het voorlezen betrekken. Bij de kinderen zullen we laten zien hoe ze reageren op het voorlezen en hoe geboeid ze zijn. In paragraaf 4.4 staan we stil bij de manieren waarop het voorlezen wordt afgesloten. Paragraaf 4.5 is geheel gewijd aan individuele voorleesmomenten. Aan het einde van dit hoofdstuk (par. 4.6) wordt ingegaan op de omstandigheden van de kinderdagverblijven en peuterspeelzalen, waar we het voorlezen hebben geobserveerd. Voordat we de resultaten uit de observaties presenteren, schetsen we in paragraaf 4.1 eerst een overzicht van de kinderopvanggroepen en peuterspeelzaalgroepen, waar we kinderen en leidsters hebben geobserveerd.

4.1

Responsgroep

Voor het verzamelen van informatie over voorlezen in de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk hebben studenten en onderzoekers geobserveerd in zeven kinderdagverblijven en elf peuterspeelzalen (zie ook bijlage 2). Er is geobserveerd in de peutergroepen van de verschillende kindercentra. Soms is er in een kindercentrum in meerdere speelgroepen op een ochtend of middag geobserveerd. Zo was het in twee kinderdagverblijven ook mogelijk om te gaan kijken bij de baby- en dreumesgroepen. Het zwaartepunt van dit onderzoek, en de observaties, ligt echter bij de peutergroepen (2 ½ - tot 4-jarigen). Deze peutergroepen lopen uiteen in groepsgrootte en in het aantal leidsters. We gaan hier uit van de situatie, zoals we die aantroffen tijdens de observatie; er kunnen kinderen of leidsters afwezig zijn geweest die doorgaans wel aanwezig zijn. De grootste peutergroep die is geobserveerd, bestaat uit 29 kinderen. Op deze peutergroep in een kinderdagverblijf, werkten vijf leidsters. De twee kleinste peutergroepen vonden we in een kinderdagverblijf waar acht kinderen en twee leidsters aanwezig waren en in een peuterspeelzaal; hier waren negen kinderen aanwezig, een leidster, een stagiaire en een vrijwilligster. De groepsgrootte die we het vaakst aantroffen lag tussen de twaalf en vijftien kinderen. In de kinderdagverblijven – één uitgezonderd - werden de groepen begeleid door twee leidsters. In de reguliere peuterspeelzalen (niet vve) werden de groepen begeleid door één leidster en een stagiaire of een vrijwilligster. In deze peuterspeelzalen waren er vaak drie begeleidsters op de groep, waarvan één professionele leidster. In de vve peuterspeelzalen waren er naast de leidster vaak een tweede leidster, een groepshulp of tutor en een stagiaire aanwezig. Samenvattend kan gesteld worden dat in onze observaties de groepen op de kinderdagverblijven meestal kleiner waren (acht à vijftien kinderen) dan die op de peuterspeelzaal. Ze hadden bijna altijd twee professionele leidsters. Op de gewone peuterspeelzalen waren de groepen wat groter dan in de kinderdagverblijven (dertien à


AFDRUKVOORBEELD

23

twintig kinderen m.u.v. een peuterspeelzaalgroep met negen kinderen). Deze groepen hadden altijd één professionele leidster en bijna altijd één stagiaire en één vrijwilligster. De vve speelzalen nemen een bijzondere positie in omdat de groepen er kleiner zijn (tien à veertien kinderen, m.u.v. één vve peuterspeelzaal met zeventien kinderen) en er bijna altijd twee of meer professionele leidsters aanwezig zijn. In enkele groepen bevonden zich ook allochtone kinderen. Dit was het geval in vier van de vijf vve peuterspeelzalen; in twee groepen zaten uitsluitend allochtone kinderen en in twee groepen zaten er ook nog enkele autochtone kinderen bij. Op de vve peuterspeelzaal in Friesland, die nog in oprichting was, zaten alleen autochtone kinderen. In de overige geobserveerde groepen (van kinderdagverblijven én peuterspeelzalen) waren de allochtone kinderen ver in de minderheid. Voor een overzicht van de groepsgrootte, de aanwezige leidsters en een korte beschrijving van de buurt verwijzen we naar bijlage 3.

4.2

De leidsters

De leidsters zijn degenen die voor het voorlezen aan de hele groep het initiatief nemen. Bij het voorlezen aan één of enkele kinderen apart, neemt het kind zelf vaak het initiatief (zie hiervoor par. 4.5 over individuele voorleesmomenten. Dit gedeelte van de resultaten gaat over het geobserveerde gedrag van leidsters, voorafgaand aan en tijdens het voorlezen: Welke activiteiten doet ze vooraf? Hoe nodigt ze de kinderen uit? Wie kiest het boek? Hoe begint het voorlezen? Welk materiaal wordt er gebruikt? Wat is de manier van voorlezen? Hoe lokt de leidster reacties uit en hoe reageert ze op de kinderen? Activiteiten voorafgaand aan het voorlezen Voordat de leidsters gaan voorlezen kunnen ze de kinderen laten werken aan activiteiten, die inhoudelijk met het verhaal te maken hebben, zodat het voorlezen als het ware ingeleid wordt. Op de peuterspeelzaal in Breda doen ze een verwerkingsopdracht van Piramide. De 3-jarigen plakken een ‘Rupsje Nooitgenoeg’, met vooraf geknipte groene rondjes. De leidsters tellen de rondjes met elk kind afzonderlijk en daarna samen met de hele groep. ‘Veel kinderen vertellen enthousiast tegen de leidster dat ze een mooie rups gemaakt hebben.’ Tijdens het fruit eten kletsen de kinderen met elkaar over de rups en worden de stukjes appel, peer, wortel en kiwi geteld. De leidster van de peuterspeelzaal in Almere legt uit dat ze het boek De spin die het te druk had heeft gekozen, omdat ze pas geleden spinnen hebben gemaakt. Tijdens het voorlezen roept Tessa “dat ze die de vorige keer hebben gemaakt”. ‘De leidster bevestigt dit en vraagt ook aan de andere kinderen “wat hebben we de vorige keer gemaakt? Een spinnenweb”, roepen een paar kindjes. Dan legt ze het verband uit tussen het voorlezen en de activiteit: “we hebben nu iets van een spin gemaakt, dus lezen we een boekje dat met een spin te maken heeft”.’ De uitnodiging voor de kinderen De leidster kan pas beginnen met voorlezen, als ze één of meerdere toehoorders heeft. Dit is het geval als er wordt voorgelezen tijdens een andere activiteit. De kinderen gaan bijvoorbeeld eerst aan tafel drinken, gevolgd door voorlezen. Of de leidster vraagt “zal ik een boekje lezen”, tijdens het eten.


AFDRUKVOORBEELD

24

Een groepje kinderen kan ook specifiek uitgenodigd worden voor een voorleesmoment. ‘De leidster vraagt aan de kinderen wie er mee wil gaan voorlezen.’ “Wie komt er een boekje lezen?” De leidster op de vve peuterspeelzaal in Tilburg doet dit zo: ‘zullen we gaan lezen? Wie heeft daar zin in? Zij pakt één voor één enkele kinderen bij de hand terwijl ze zegt: “Jij mag mee, jij mag mee…’ De uitnodiging tot voorlezen aan de hele groep heeft meer de vorm van een mededeling: ‘Er wordt aan hen verteld dat ze op hun stoeltjes mogen gaan zitten, want er wordt voorgelezen.’ Of de leidster zegt “Jongens, ik ga een verhaaltje voorlezen.” De leidster van een kinderdagverblijf in Tilburg gaat met een namenlijst de kinderen af die bij het lezen mogen komen zitten. ‘De leidster vertelt dus al aan de kinderen dat ze gaat voorlezen en ik hoor de kinderen jippie, jippie, jippie zingen.’ Een uitnodiging tot voorlezen kan ook tijdens een andere activiteit worden gedaan. ‘Straks ga ik een boekje voorlezen, als het koekje op is (…) ga ik kijken of het beertje nog in het boekje woont.’ ‘Eén leidster zegt tegen de kinderen dat ze hun spullen op moeten ruimen, omdat ze een verhaaltje voor gaat lezen.’ ‘Als de liedjes klaar zijn, vertelt de leidster de kinderen dat men vrij mag gaan spelen en dat de stagiaire gaat voorlezen in de leeshoek. Wie het leuk vindt mag bij de stagiaire in de leeshoek gaan zitten.’ De keuze van het boek Een onderdeel van de voorleessituatie waarin zowel leidsters als kinderen een rol spelen, is de keuze van het boek. De keuze van het boek ligt bij de leidster of bij de kinderen. ‘De leidster zegt bijvoorbeeld: “Zo dan gaan we nu Rupsje Nooitgenoeg lezen”.’ In Breda ‘staat de leidster op en loopt naar de kast, ze pakt er een boekje uit en gaat op de stoel voor de halve cirkel zitten. Ze houdt het boekje omhoog dat ze wil gaan voorlezen.’ Op het kinderdagverblijf in Cothen leest men voor uit boeken die buiten het bereik van de kinderen staan. ‘Anders zouden die boeken niet lang overleven’, volgens de leidsters. Leidsters kiezen voor een boek dat past bij een bepaald thema of een activiteit. ‘De leidster op de pluspeuterspeelzaal in Almere vertelt over het thema brand en de plakwerkjes die aan de muur hangen. Dan tovert ze een boekje tevoorschijn en laat het aan de kinderen zien. Ze stelt vragen over waar het boekje over zal gaan.’ De leidster kan de keuze van het boek ook afstemmen op dingen die er spelen. ‘Er is vandaag een verjaardag. De leidster heeft een boekje daarbij uitgezocht, Nijntje.’ Verder wordt de boekkeuze aangepast aan de groep die wordt voorgelezen. Soms wordt alleen voorgelezen aan de oudsten, of juist de jongsten. Leidsters gebruiken daarvoor verschillende boeken. Tenslotte hangt de keuze van het boek ook van de leidster zelf af. Een leidster in Dronten vertelt ons dat ze boeken uitkiest die ze zelf leuk vindt, vaak hebben die boeken plaatjes met zachtere kleuren, zodat de kinderen niet overdonderd worden door felheid. Als de kinderen kiezen, is dat meestal vanuit de bereikbare boekenkast of – plank. Leidsters letten erop dat verschillende kinderen aan bod komen bij het uitkiezen van een boek. ‘De leidster tilt Polle op, want ze gaan kiezen uit de boeken op de hoge plank.’ In Veldhoven ‘heeft Eefje het boek van Bob de bouwer uitgekozen. Als het is afgelopen zegt de leidster: “Eefje, net had jij Bob de bouwer uitgekozen, nu mag iemand anders een boekje uitkiezen”.’


AFDRUKVOORBEELD

25

Op andere plaatsen, zoals in Utrecht en Tilburg, wordt de keus beperkt; de leidsters selecteren zelf enkele boeken en daarna bepalen de kinderen de definitieve keuze voor een boek. Op het kinderdagverblijf in Utrecht mogen kinderen kiezen uit twee boekjes die door de leidster uitgekozen zijn: Mijn papa en Mijn tjoek tjoek trein. De leidster van het kinderdagverblijf in Tilburg ‘heeft drie boekjes bij zich, waar de kinderen uit kunnen kiezen. Eén kindje reageert en de anderen blijven stil. Dan vraagt ze aan ieder kindje welk boekje ze willen. Ze zeggen bijna allemaal hetzelfde: Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft.’ Beginnen met voorlezen Als het boek is uitgekozen hoeft de leidster niet meteen met voorlezen te beginnen. In Joure gebruikt de leidster een kikker (handpop) die “goedemiddag” zingt en praat met de kinderen en vragen stelt voor het voorlezen begint. Aan het boek dat op het kinderdagverblijf in Veldhoven werd voorgelezen, ‘hangen een aantal plaatjes aan een touwtje. De plaatjes zijn van het gereedschap dat in het boek voorkomt. De leidster laat een paar plaatjes aan de kinderen zien maar doet er verder nog niks mee (deze plaatjes worden later als puzzelstukjes in het boek geplaatst).’ Op de vve peuterspeelzaal in Groningen gaan de kinderen en leidsters klaar zitten voor het lezen van De mooiste vis van de zee. De leidster breekt haar eigen inleiding op het boek af, nadat de kinderen hebben verteld dat het boek over een vis gaat. ‘Ze vraagt: “Waar zit ie? In de …” Sommige kinderen roepen nu “zee”. Dan zegt ze: “Zullen wij dan ook in de zee gaan zitten?” Alle kinderen moeten weer opstaan om op een groot blauw doek te gaan zitten.’ Soms begint de voorleesactiviteit met een inleiding op het verhaal. Tijdens de inleiding wordt het thema duidelijk gemaakt en de aandacht van de kinderen getrokken. In Almere vertelt de leidster over het thema brand. Het voorlezen zelf begint vaak met het noemen van de titel of het onderwerp van het boek. ‘We gaan een boekje lezen over een muisje dat alles andersom doet.’ ‘Het verhaaltje dat ik dadelijk ga voorlezen, gaat over Winnie de Pooh die zijn vlag kwijt is. De leidster vraagt “Weten jullie welke kleuren de vlag van Nederland heeft?”’ De vragen kunnen ook gericht zijn op de leefwereld van de kinderen, zoals de vraag over huisdieren op de peuterspeelzaal in Joure: ‘De leidster legt de kikker (handpop) weg en pakt het boek van Jip & Janneke en zegt dat het verhaaltje Siepie is jarig heet. Ze vertelt dat de poes jarig is en vraagt aan de kinderen wie er een poes heeft.’ Gebruik van materiaal bij het voorlezen Tijdens het voorlezen kunnen leidsters gebruik maken van diverse materialen. Soms is dit materiaal dat bij het boekje hoort of eraan vast zit. In andere gevallen zijn het materialen die door de leidster zelf zijn uitgezocht of gemaakt, omdat ze passen bij het verhaal. De hoofdpersoon uit het boek kan ook tastbaar zijn gemaakt. Op de peuterspeelzaal in Goirle wordt bijvoorbeeld Slaap Wel van Les Lilliputiens voorgelezen. Dit is een voelboek met allerlei materiaal en een klein knuffelbeertje erbij, waar het verhaal over gaat. Het beertje stelt vragen aan de kinderen als “Kan ik zo naar bed?”. Later in het verhaal mogen de kinderen hem helpen zijn speelgoed op te ruimen, door het met klittenband vast te maken in het boekje.


AFDRUKVOORBEELD

26

De leidster op de peuterspeelzaal in Breda haalt in het boek Rupsje Nooitgenoeg, steeds als het rupsje in het boek iets eet, een zelfgemaakt rupsje van chenilledraad door de gaatjes heen. De leidster van het kinderdagverblijf in Almere gebruikt een vingerpopje van mol, als ze over een mol voorleest. Op de vve peuterspeelzaal in Tilburg wordt voorgelezen uit Anna heeft feest. De leidster zet een babypop een feesthoed op en zegt “dat is Anna.” Ook de brief die Anna krijgt, het cadeau en de taart worden, als materiaal, tijdens het voorlezen gebruikt. Uitlokken van reacties bij kinderen Tijdens het voorlezen reageren kinderen op wat de leidster vertelt. Dat kunnen spontane reacties zijn of reacties op vragen van de leidster. In paragraaf 4.3 laten we zien hoe de kinderen reageren. Hieronder bespreken we op welke manier de leidsters reacties op het verhaal aan de kinderen ontlokken, en waarom ze dat lijken te doen. Leidsters stellen vragen aan de kinderen omdat ze taal willen ontlokken aan kinderen, omdat ze de kinderen willen betrekken bij het voorlezen, willen nagaan of de kinderen het verhaal begrijpen, en het verhaal willen verlevendigen. De leidster van het kinderdagverblijf in Cothen leest de titel De citroen is roze voor. Een kind reageert met “niet, geel”. Het voorlezen van dit boek is een manier om met kinderen kleuren te oefenen: ‘De leidster vraagt: “Tamara, zijn lippen geel?” “Nee, roze.” “Is het zand rood?” “Nee”, zegt Tamara, “Blauw.” “Blauw?”, vraagt de leidster. “Blauw water.” De leidster reageert: “Ja, maar het zand is geel hè?”’ Na de eerste reactie van het kind met de foute kleur, vraagt de leidster door, om het begrip van de kleuren verder na te gaan. Vragen stellen is de makkelijkste manier om de kinderen tot een reactie te verleiden. Dat komt ook naar voren in een voorbeeld van de vve peuterspeelzaal in Joure: ‘Tijdens het voorlezen stelt de leidster vragen en ze probeert de kinderen echt bij het verhaal te betrekken. Ze stelt vragen over het verhaal, kijkt de kinderen aan en leest met intonatie.’ De vragen kunnen gaan over het boek “Wat zie je hier?” en “Waar zou het boekje over gaan, denk je?”. Vragen kunnen ook ingaan op de kennis en belevingswereld van kinderen. In de tweede observatie in Joure stelt de leidster deze soorten vragen: ‘Binnenkort zijn ook alle beesten jarig, de honden, poezen, paarden, alle dieren. Weten jullie hoe die dag heet als alle beesten jarig zijn? De kinderen geven geen reactie, want ze weten het niet. De kikker (handpop) zegt dat het dierendag heet. De leidster legt de kikker weg en pakt het boek van Jip & Janneke. Ze zegt dat het verhaal Siepie is jarig heet. Ze vertelt dat de poes Siepie jarig is en vraagt aan de kinderen wie er een poes heeft. De kinderen beginnen meteen te roepen. Ze geeft de kinderen beurten en gaat zo het hele kringetje na. (…) De leidster leest weer verder, dan zegt ze: “Siepie is jarig, wat krijgt de poes voor de verjaardag?” Reacties die kinderen meteen roepen zijn: “cadeautje”, “balletje”. De leidster zegt dat ze in het verhaaltje naar de viswinkel gaan om een cadeautje te halen. “Wat kan je in een viswinkel kopen?” De kinderen reageren met: “viskom” en “vis”. “Wie is er wel eens in een viswinkel geweest?”, vraagt de leidster.’ Uit dit fragment blijkt dat het voorlezen, het vragen naar kennis (“Wat kan je in een viswinkel kopen?”) en het vragen naar beleving (“Wie is er wel eens in een viswinkel geweest?”) en weer verder voorlezen, elkaar


AFDRUKVOORBEELD

27

afwisselen en aanvullen. Omdat het open vragen zijn, zijn de reacties van de kinderen gevarieerd. Gesloten vragen lokken meer eenvormige reacties uit. De leidster in een peuterspeelzaal in Dronten stelt naar aanleiding van Muisje Andersom alleen gesloten vragen: ‘“Gordijnen moeten toch ’s avonds dicht?”, zegt de leidster. Paulien: “Dat doet mama ook altijd!” Het muisje krijgt een kusje op haar tenen. De leidster: “Een kusje op je tenen, dat kan toch niet?” “Nee”, roepen een paar kinderen. Volgens de leidster moet een kusje op de wang. Harry roept dat een kus ook op de mond of op het hoofd kan.’ In bovenstaande voorbeelden worden de vragen aan alle kinderen gesteld. De leidster kan echter ook beurten geven, door de naam van een kind bij de vraag te noemen. De leidster van het kinderdagverblijf in Cothen vraagt bijvoorbeeld: ‘“Hoe doet een schaap, Sophie?” Enkele kinderen doen ‘beee’. “Nee, jij heet geen Sophie”.’ Behalve vragen stellen, zijn er nog andere manieren om reacties uit te lokken. De leidster kan de kinderen stukjes tekst laten aanvullen, door in een regel te stoppen met voorlezen. Kinderen kunnen dan voorspellen hoe het verhaal verder zal verlopen of ze kunnen het vertellen als ze al weten waar het verhaal over gaat. Dit kan een reactie uitlokken van de hele groep: ‘De leidster herhaalt iedere bladzijde dezelfde zin, “dus…..(ze wacht) hij heeft het niet gedaan.” Na een tijdje beginnen de kinderen deze zin mee te zeggen.’ Of een individueel kind reageert: ‘“Wij gaan op…” Maarten roept: “Op berenjacht.” En zo kan Maarten het hele boek uit zijn hoofd zeggen.’ Reageren op wat kinderen zeggen en doen Bij het zien van het boekje roept een meisje “een maan”. De leidster zegt “ja, dat klopt”. Het zijn kleine toespelingen om de kinderen te laten weten dat de leidsters ze hebben gehoord en dat ze mogen reageren. De leidster in Maastricht vertelt over Freek: “Freek lust geen spinazie”. Een jongen reageert “Ik lust wel spinazie”. De leidster antwoordt: “Oh, lust jij wel spinazie? Freek lust het echt niet. Kijk maar hij is echt boos”. De jongen ziet dat op het plaatje en zegt: “Ja, hij is boos”. Vaak reageren leidsters op dingen die de kinderen zeggen, maar niet altijd. Een leidster vertelt over de mol bij wie op zijn hoofd is gepoept. Een meisje zegt “Ik heb in het bos in het gras geplast”. De leidster laat haar uitpraten, maar reageert verder niet. Daarnaast reageren leidsters op wat kinderen doen. Als ‘een meisje iets in haar mond stopt zegt de leidster dat dat niet mag.’ ‘Aan een jongetje dat hardop praat, wordt gevraagd stil te zijn.’ In een peuterspeelzaal in Almere gaat het verhaal over de uil: ‘Drie kinderen staan op en lopen naar de leidster om te voelen aan het boek. Dat mag nog niet van de leidster. Een paar bladzijden later vraagt de leidster “Wie wil er voelen aan het web?” Nu mogen de kinderen aan het boekje zitten.’ 4.3

De reacties van de kinderen

Tijdens de observaties is niet alleen gelet op de leidsters en hun manier van voorlezen, maar ook op de reacties van de kinderen. Aan de reacties van de kinderen is hun betrokkenheid bij het voorlezen te merken. Veel reacties van de kinderen komen voort uit vragen van de leidsters. Daarnaast reageren kinderen uit zichzelf door spontaan vragen te stellen of te gaan vertellen. Ook uit non-verbale reacties is betrokkenheid af te lezen. Tenslotte wordt


AFDRUKVOORBEELD

28

aandacht besteed aan reacties die ‘imitaties’ zijn van de leidster, bijvoorbeeld het nadoen van geluiden en gebaren. Betrokkenheid Op alle kinderdagverblijven en peuterspeelzalen betrekken de leidsters de kinderen bij het verhaal door het stellen van vragen en uitlokken van reacties. Hoe merk je nu dat kinderen betrokken zijn? Ze vertonen namelijk diverse reacties. Kinderen reageren als vanzelf op wat de leidster doet. Bijvoorbeeld als de leidster begint met het laten zien van het boekje. In een peuterspeelzaal in Almere: ‘Een leidster pakt een boek en sluipt naar de groep en zet grote ogen op om het spannend te maken. Een paar kinderen roepen “de spin!” en “spinnetje!”.’ De kinderen op een peuterspeelzaal in Joure zien het boek op tafel liggen en reageren met: “Jaaah, die moet je lezen, Muisje Andersom, dan loopt papa die kant op en muisje andersom de andere kant!” Voordat het voorlezen begint, uiten kinderen hun betrokkenheid door antwoord te geven op vragen van de leidsters. Kinderen antwoorden op vragen als “waar zou het over gaan?”, of ‘De leidster vraagt: “Welk boek is dat?” “Regenboog”, zegt een kind.’ Kinderen weten het antwoord, of raden waar het over gaat. ‘Sabine raadt als ze naar het nieuwe boekje kijkt: “Over vuur?”.’ Op een kinderdagverblijf in Eindhoven vraagt de leidster ook of de kinderen weten hoe dit boekje heet. “Kan ik er nog bij”, roepen ze enthousiast. Ook tijdens het voorlezen antwoorden kinderen op vragen van de leidsters. Allereerst gaan die vragen en antwoorden over wat er in het boek te zien is: ‘De leidster: “Wat zie je op het plaatje?” Ondanks dat een aantal kinderen hun vinger opsteken, antwoordt Dirk: “Een web”.’ De leidster van een peuterspeelzaal in Almere gaat verder met ‘“Welk dier zie je op het volgende plaatje?” Fuad antwoordt: “Een schaap”.’ Daarnaast gaan vragen verder in op de kennis van kinderen. In de vve peuterspeelzaal in Breda: “Wat is nog meer rood?”, waarbij vervolgens allerlei voorwerpen worden genoemd “mijn trui is ook rood”, “rode sokken” en “de maillot van de leidster”. Bij een verhaal over een dier wordt gevraagd naar “welke dieren ken je nog meer?” Ook antwoorden de kinderen op vragen van leidsters naar eigen ervaringen en belevingen. Bij een bepaalde gebeurtenis vragen de leidsters bijvoorbeeld: “heb jij dat ook eens meegemaakt?”. Bij het lezen van een boek over ‘kikker’ door de leidster van een kinderdagverblijf in Veldhoven, worden vragen gesteld als “wie heeft er ook wel eens een taart gebakken?”. De leidster in Goirle heeft een boekje en een knuffelbeertje op schoot waar het verhaal over gaat. ‘Ze laat het beertje vragen “Kan ik zo naar bed?”. “Nee!”, zeggen de kinderen. “Wat trekken jullie aan als je naar bed gaat?”, “Een pyjama!”, roepen ze.’ Kinderen reageren ook op vragen van leidsters over onderwerpen uit het verhaal. In Almere roepen de kinderen “tatuuuu, tatuuuu” op de vraag welk geluid een brandweerwagen maakt, en helpen vervolgens mee blussen. De kinderen maken blusbewegingen en –geluiden. Ook op de vraag naar dierengeluiden reageren de kinderen veel. ‘De leidster (in Utrecht) zegt: “Een slang doet:…….. ssssssssssssss. Wat voor geluid maakt een paardje?” De kinderen hinniken “hiihii”.’ De leidster betrekt de kinderen, ze nodigt uit om te reageren.


AFDRUKVOORBEELD

29

Spontane reacties Spontane reacties van kinderen laten bij uitstek zien dat de kinderen zich betrokken voelen: kinderen roepen of vragen iets, of gaan iets vertellen. Als er voorgelezen gaat worden in een vve peuterspeelzaal in Amsterdam “komt de leidster aanzetten met een rieten koffer, en beginnen de kinderen te joelen! Als de koffer opengaat, klappen en roepen ze van enthousiasme bij het zien van de pluchen beesten”. In Utrecht “kraait een kind van plezier bij het zien van het boekje van Dribbel”. ‘Als de kinderen van de vve peuterspeelzaal in Breda het boekje van de maan zien en de leidster hen vraagt wat ze zien, roepen ze “de maan”.’ Ze beginnen spontaan het liedje van de maan te zingen. Als kinderen zelf vragen stellen is dat ook een teken van betrokkenheid. In Eindhoven ‘stellen de kinderen tussendoor veel vragen. Ze vragen om verduidelijking van plaatjes of begrippen (“wat is een cactus?”) of ze reageren met eigen ervaringen.’ Herkenning geeft heel duidelijk aanleiding tot spontane reacties. Herkenning kan voortkomen uit het vooraf weten hoe het verhaal verloopt. Boekjes worden daarom meer dan eens voorgelezen, voor kinderen verveelt dat niet. In tegendeel, dat ze het kennen, zorgt ervoor dat ze mee kunnen doen. In het kinderdagverblijf in Cothen komt de leidster met het boek van de kleine mol. Kinderen herkennen dit boek en roepen “poep poep”. Kinderen kunnen ook het verhaal verder gaan vertellen of aanvullen. In een kinderdagverblijf in Utrecht: ‘Het boekje Ik wil de maan is een en al herkenning. De kinderen zeggen zelf de tekst al voordat de leidster begint met voorlezen.’ De kinderen geven ook reacties van herkenning als het onderwerp uit het boekje dicht bij hun leefwereld staat. Ze herkennen dan voorwerpen, plaatjes, de ‘hoofdpersonen’ en woorden. In Goirle vraagt de leidster: ‘“Ik ga dit wassen......en wat is dit?” “Tenen!” zeggen de kinderen. “En dit?” “Benen!”.’ In Breda benoemen en tellen ze het fruit waar rupsje Nooitgenoeg doorheen kruipt. ‘“Hij eet wel 1…..2,3,4 aardbeien!”.’ Kinderen betrekken het verhaal vaak op zichzelf en vertellen iets over hun eigen ervaring. ‘De handpop kikker vertelt aan de groep dat er een jongetje jarig is geweest en dat dat jongetje drie jaar is geworden. Kikker vraagt of de kinderen weten wie dat is. De reacties van de kinderen op een vve peuterspeelzaal in Joure zijn verschillend: “Ik ben ook drie”, “Papa was ook jarig”, “Ik ben met papa naar de vliegtuigen geweest” en “Oma is ook jarig”.’ In de vve peuterspeelzaal in Breda vertellen de kinderen naar aanleiding van Rupsje Nooitgenoeg. “Ik heb bij mijn mama wel eens een rups in de tuin gezien.” Een ander kindje reageert: “Ik heb ook wel eens een rups gezien, maar die at echt geen aardbei” In het verhaal in Goirle heeft het beertje een blauwe pyjama aan. “Ik heb ook een blauwe pyjama!” reageert een kind. Non-verbale reacties Er wordt rondom het voorlezen niet alleen gesproken, ook aan non-verbale reacties is te zien dat kinderen betrokken zijn bij het verhaal. Kinderen kijken geboeid en zijn stil als ze luisteren. In het kinderdagverblijf in Veldhoven zagen we een jongen die geboeid luistert: ‘je ziet dat hij nog naar het verhaal luistert. Hij is heel rustig, kijkt naar 1 punt en luistert naar de stem van de leidster.’ In hetzelfde kinderdagverblijf zien we dat ‘naar een kind het boek schuin gericht is en de leidster ook meer naar de ene kant dan naar de andere kant kijkt. Een meisje verliest even later haar concentratie en gaat ergens spelen. De kinderen worden langzaam rustiger. (…)


AFDRUKVOORBEELD

30

De leidster wijzigt dan ook de stand van het boek. Ze leest het boek ondersteboven voor zodat alle kinderen mee kunnen kijken naar de plaatjes. Ook het verhaal lijkt ze te interesseren omdat ze heel geboeid luisteren.’ In een kinderdagverblijf te Rhenen ‘zijn de kinderen overwegend stil en luisteren aandachtig naar het verhaal.’ Rustige en stille kinderen geven blijk van aandacht en concentratie voor het verhaal. In een kinderdagverblijf in Eindhoven ‘zijn alle ogen gericht op het boek. De kinderen laten zich niet afleiden door andere geluiden. Ook niet door een kind dat de hele tijd door het lokaal een sirene nadoet. Ze blijven de leidster aankijken.’ In een vve peuterspeelzaal in Breda ‘is het verhaaltje uit. De kinderen staren wat voor zich uit. Ze zitten rustig op hun stoeltjes.’ Nadoen van de leidster Voorbeelden nadoen is een belangrijk middel bij het voorlezen, ook om kinderen erbij te betrekken: kinderen doen iets uit het boekje na, ze doen de leidster na of de leidster moedigt kinderen aan om één van de andere kinderen na te doen. Kinderen zeggen de leidster na, ze herhalen woorden: woorden die ze al kennen of nieuwe woorden. De leidster vertelt over Bas die slaapt. “Was Bas al wakker? Nee hè?” De kinderen herhalen “nee”. Bekende zinnen worden hardop meegezegd: “en….de spin had geen tijd om….”. Hun woordenschat wordt geoefend. Ook doen ze gebaren na. Een leidster in de peuterspeelzaal in Almere knijpt haar neus dicht en zegt: “Het stinkt als er rook is door brand.” Alle kinderen doen haar na.’ Bij een begrip als ‘heel groot’, doet iedereen zijn armen wijd. In het kinderdagverblijf in Maastricht vertelt de leidster dat de rups een huisje heeft gebouwd: ‘“Een cocon.” Ze doet slaapgebaren als de rups in het huisje zit. Alle kinderen doen de leidster na.’ Ook mimiek en dieren zijn populair als het om imiteren gaat. In Maastricht wordt het boek Een boze bui gepakt. ‘De leidster begint te fluisteren en vraagt wie er boos kan kijken. Een meisje zegt: “Ik kan heel boos kijken.” en ze trekt een boos gezicht. Ook Arthur trekt een boos gezicht. De leidster benoemt dat: “Kijken jullie eens hoe boos Arthur kan kijken!”.’ In de vve peuterspeelzaal in Amsterdam pakt de leidster voor ze gaat voorlezen een koffer met pluchen beesten. ‘Alle beesten worden een voor een uit de koffer gehaald en benoemd. “Wat is dit?” (…) “En als laatste, wie heb ik als laatste?” “Aap”, zegt iemand. “Hoe doet de aap?” Kenneth gaat met zijn vuisten op zijn borst kloppen. “Kijk maar, Kenneth doet het al.” Alle kinderen gaan met hun vuisten op hun borst kloppen.’ De kinderen maken de dierengeluiden spontaan en ze doen de leidster na als zij hen aanmoedigt. Daarnaast doen ze de dieren zelf na, en doen ze elkaar na. Een laatste voorbeeld van hoe de kinderen de leidster en elkaar nadoen komt uit de peuterspeelzaal in Groningen. De leidster is klaar met het lezen van het boekje over Dikkie Dik: ‘Daan vraagt: “Nog een keer lezen?” “Nee, niet nog een keer.”, antwoordt de leidster. Daan zegt: “ik ga hem nu lezen!” en hij begint te vertellen: “Dat is een vlinder. Dikkie Dik schrikt. Wat is dat voor lichaam? Ik ga erop, het voelt lekker zacht. Toen ging die eraf rollen en viel zomaar op de grond.” Erik wil nu ook voorlezen en krijgt het boekje. “Wat zie je op de plaatjes? Je weet toch wel wat je ziet?”, moedigt de leidster aan. “Een schildpad, groen gras en een poesje”, zegt Erik, “Nu is het boekje al weer uit”. “Geef het boekje maar aan mij, dan gaan we zingen”, sluit de leidster af.’


AFDRUKVOORBEELD

31

Als kinderen afgeleid zijn Wanneer de leidster aan een groep kinderen voorleest, houdt ze ook het groepsproces in de gaten. Soms treedt ze daarbij corrigerend op. Bij het voorlezen observeren we dat kinderen niet altijd even geconcentreerd zijn. Uitingen bij kinderen van verlies van aandacht zijn onder andere: wiebelen, omkijken en naar buiten staren. Ze raken door diverse concrete oorzaken afgeleid: een bel of telefoon gaat, iemand komt binnen of ze krijgen tijdens het lezen iets te eten of drinken. ‘Er komt een klusjesman binnen en gaat met de andere leidster praten. De kinderen kijken om wat er gebeurt. De leidster laat ze even kijken en gaat verder met het verhaal.’ ‘Tijdens het voorlezen in Utrecht knoeit een kind met drinken, ze roept hard “ikke knoeien”. De leidster reageert met “maakt niet uit” en gaat verder.’ Terechtwijzingen door leidsters vinden expliciet plaats als ze tegen de kinderen zeggen dat ze stil moeten zitten of op hun stoel moeten gaan zitten. Veel leidsters zeggen dan iets als: “(....) ga op je bibs zitten”. Bij het voorlezen van Muisje andersom in Dronten wordt het verhaal gebruikt om toe te passen op twee kinderen die op de tafel hangen. “Jullie zitten ook een beetje andersom, want jullie zitten niet op je billen!” De meisjes gaan snel weer op hun stoelen zitten. Kinderen die door het voorlezen heen praten worden ook door de leidster gecorrigeerd, zoals op het kinderdagverblijf in Maastricht. “Verhalen van jezelf moet je voor je houden tot na het verhaaltje” of op het kinderdagverblijf in Tilburg: “Willen jullie liever kletsen of naar het verhaaltje luisteren?” De leidster in Cothen voegt nog een motiverend woord toe: “Willen jullie nog naar het boekje luisteren? Nog even meedoen.” Vaak houdt de leidster de kinderen terloops bij het verhaal. Gericht een vraag stellen door de naam van een kind te noemen, heeft tot gevolg dat het kind weer opkijkt. “Sarah is zo druk aan het wiebelen en gekke bewegingen aan het maken, dat de leidster zich naar haar toe roept. Ze fluistert Sarah iets in haar oor.” ‘Roos zit niet op te letten, en kijkt om zich heen. De leidster vraagt aan Roos of het muisje moet gaan slapen? Roos draait zich om en doet weer mee.’ Een kind een taak geven zoals het omslaan van een bladzijde of vasthouden van iets (bijvoorbeeld een handpop) werkt motiverend om de aandacht bij het verhaal te houden. Lang niet altijd zegt een leidster iets van het gedrag van een kind. Een leidster betrekt een kind dat niet stil is weer bij het verhaal door haar vinger voor de mond te houden, en daarmee te gebaren ‘stil te zijn’, of het kind aan te kijken. Als het meerdere kinderen of de hele groep betreft kunnen leidsters ook andere technieken toepassen: harder, of juist zachter, gaan praten om de aandacht van alle kinderen te trekken. 4.4

Afsluiting van het voorlezen

Als een verhaal in het boek afgelopen is, hoeft dat niet te betekenen dat de voorleessituatie afgelopen is. Het komt voor dat leidsters stoppen met voorlezen door een andere activiteit aan te kondigen. Soms sluiten ze het voorlezen af met iets dat nog aansluit bij het lezen. Leidsters kunnen de kinderen vragen of ze iets hebben meegemaakt dat met het verhaal te maken heeft. Ze kunnen gerichte vragen stellen over het onderwerp of de boodschap uit het verhaal. Als de kinderen uit zichzelf iets gaan vertellen naar aanleiding van het verhaal is dat een mooie manier om het voorlezen af te sluiten en met het verhaal bezig te blijven.


AFDRUKVOORBEELD

32

Het zingen van een liedje over iets of iemand uit het boek is een manier om met evenveel aandacht van de leidster voor elk kind, gezamenlijk het voorleesmoment af te sluiten. Leidsters die het voorlezen afsluiten zonder napraten, zingen of zonder een andere manier die iets met het lezen te maken heeft, vragen vaak wel “Was het een leuk verhaaltje?”. Ook lezen deze leidsters soms meerdere boeken na elkaar voor. Als een boek uit is, vragen ze “Willen jullie nog een verhaaltje?”. Ook als leidsters niet napraten, geven ze de kinderen soms wel het boek om te bekijken. Het komt ook voor dat de kinderen zelf nog in het boek willen kijken na afloop of zelf een opmerking maken die als afsluiting beschouwd kan worden. Tijdens voorleesmomenten met een klein groepje, gezellig samen op de bank of met één kind, wordt er nooit nagepraat - voor zover wij hebben kunnen observeren. Napraten Napraten gebeurt in onze observaties alleen als gevolg van vragen van de leidsters aan de kinderen. Het zijn relatief korte gesprekken. Bijvoorbeeld in Dronten bij een peuterspeelzaal: ‘Dan is het verhaal uit, de leidster klapt het voorleeskastje dicht. Even is het stil, dan roept iemand: “uit!”. De leidster stelt nog een paar vragen of de kinderen het een mooi verhaal vonden, over de vlag en over vrienden. (…) De leidster stelt de vraag of de kinderen ook vriendjes hebben. De vijf meisjes reageren allemaal dat ze vriendjes hebben. Het zijn steeds dezelfde kinderen die antwoord geven op de vragen en dezelfde kinderen die rustig zijn.’ Uit de observatie bij de pluspeuterspeelzaal in Almere: ‘De leidster zegt: “Het stinkt wel, al die rook, vinden jullie ook niet?”En ze laat alle kinderen aan het boek ruiken. (…) Daarna wordt er nog even nagepraat over het boek. De leidster wijst de kinderen er nogmaals op dat je nooit met vuur mag spelen, dat dat heel gevaarlijk is. Ook wordt het bellen van 112 nog even herhaald. Tot slot mag Jan-Wouter zijn plaatje nog een keer zien. Hij zegt: “Het is net een stoomwolk hè?”.’ Afsluiten bij onrust Als een leidster merkt dat de kinderen eigenlijk te onrustig zijn om nog naar het voorlezen te luisteren, wil ze soms het voorlezen proberen af te sluiten. Ze kan bijvoorbeeld het voorlezen laten overgaan in een vraagantwoord spel. Maar als daar geen reacties op komen moet de leidster iets anders verzinnen. Zo gebeurde het in een kinderdagverblijf in Maastricht waar de leidsters van plan waren om met de kinderen naar buiten te gaan maar waar ad hoc een voorleesmoment werd ingelast speciaal voor onze observatie (het voorgelezen boek is Een boze bui van Mireille d’Allancé): ‘Ze (de leidster) vraagt nog een keer: “zien jullie hoe boos hij is?”. Ze wacht het antwoord niet af en vraagt meteen: “Wat gooit hij door de kamer?” Ze zegt zelf: “Boeken.”. (…) De leidster vraagt: “Zijn jullie ook wel eens zo boos dat je alles kapotmaakt?” Een jongetje zegt: “Nee!” Ze vraagt of hij alleen maar hier boos is. Het jongetje antwoordt niet. Ze vraagt of de kinderen boos willen kijken. Ze kijken allemaal boos. Nu moeten ze verbaasd kijken. Tegen een jongetje zegt ze: “Jij kunt toch ook verbaasd kijken?” Hij doet het. Een andere jongen zegt dat hij heel boos kan kijken. De leidster zegt: “Laat eens zien?” Hij kijkt heel boos. Ze zegt dat ze bijna bang wordt. De jongen kijkt heel trots. Dan zegt de leidster: “Okee, nu gaan we een liedje zingen.”’


AFDRUKVOORBEELD

33

Afsluiten met een activiteit Een liedje zingen ter afsluiting van het lezen is een beproefde methode om de aandacht van de kinderen bij de situatie te houden en door het onderwerp van het lied een relatie te leggen met het boek. We onderscheiden zingen van napraten, omdat bij napraten het ene kind wel betrokken is en het andere niet. In de vve peuterspeelzaal in Amsterdam heeft de leidster een boek gelezen met allemaal dieren in de hoofdrol. Ze sluit af met verschillende liedjes over dieren. Een uitgebreide afsluiting met liedjes hebben we gezien in Groningen in de vve peuterspeelzaal: ‘Als het boek uit is, legt de leidster het plat op de grond. (…) Een andere leidster pakt een paar stoffen vissen en eendjes. Ze legt ze op het kleed. “Zullen we er een liedje bij doen?”. Een kind zingt uit zichzelf de eerste regel van het lied: Wie woont in de zee? Het is een lied dat op CD staat. Het wordt gezongen door een vrouwenstem. De kinderen zingen mee en maken golven met het kleed.’ In Joure in een peuterspeelzaalgroep zingen de kinderen na het boek Rupsje Nooitgenoeg een liedje over een vlinder. ‘Meteen na het liedje staat ineens een kind op. Ze loopt naar de vlinder die aan het plafond hangt en geeft er een tik tegen. De leidster prijst haar. Dan vraagt ze of er nog meer vlinders in het lokaal hangen en bijna alle kinderen wijzen naar de vlinders in de andere hoeken van het lokaal. Ze vertelt dat deze vlinders vroeger ook rupsen waren net als Rupsje Nooitgenoeg.’ Kinderen die uit zichzelf laten merken geboeid te zijn (geweest) door het verhaal willen nog een bepaald plaatje zien of het boek hebben van de leidster. Er zijn ook kinderen die als vanzelf het boek mee afsluiten: In Breda in een vve peuterspeelzaal: ‘Vervolgens vertelt de leidster dat het rupsje zo veel gegeten heeft dat hij helemaal misselijk is en klapt het boek dicht. “Ja, het rupsje is nu echt moe”, zegt een kind.’ En in een kinderdagverblijf in Veldhoven: ‘Leidster: “Zien jullie dat Bob al ligt te slapen?” Dit is het einde van het boek. “Welterusten”, zegt de leidster. “Welterusten, welterusten”, zeggen alle kinderen. De leidster beëindigt het verhaal en stelt voor om nog een boek te gaan lezen.’ 4.5

Individuele voorleesmomenten

De meeste observaties die wij gedaan hebben beschrijven het voorlezen voor alle kinderen tegelijk of voor een deel van de groep, op initiatief van de leidster. Deze voorleessituaties zijn in het voorgaande deel beschreven. Op een klein aantal kinderdagverblijven en peuterspeelzalen hebben we het voorlezen aan kinderen individueel kunnen observeren. Deze situaties beschrijven we hier apart. Voorlezen aan een kind of enkele kinderen - vier of vijf maximaal – vindt plaats, wanneer de leidster tijdens het vrije spelen aan een kind apart voorstelt om te gaan lezen. Soms komen er dan meer kinderen bij zitten, maar het kan ook bij dit ene kind blijven. Het initiatief voor het voorlezen hoeft niet altijd bij de leidster te liggen. Een kind kan met een boek bij de leidster gaan zitten en de leidster kan afwachten of het kind van haar verwacht dat ze gaat voorlezen. In Almere in een peuterspeelzaal observeerden we drie verschillende individuele (voor)leessituaties:


AFDRUKVOORBEELD

34

1. ‘Een kind komt uit zichzelf met een Bob de Bouwer uitvouwboek naar de leidster toe. Hij gaat naast de leidster zitten. Hij bladert in het boek en de leidster stelt vragen aan het kind. Zoals: “Wat is Bob aan het doen?” en “Wie slaapt er nog meer in de kamer?” Tijdens het stellen van deze laatste vraag kijkt het kind om zich heen en geeft geen antwoord. De leidster stelt de vraag nog een keer, maar krijgt weer geen antwoord. Een paar seconden later bladert het kind weer verder in het boek. Hij blijft kijken naar een bepaalde pagina. De leidster vraagt: “Hoe heet het waar vissen inzitten?”. Het kind geeft geen antwoord en wijst alleen op het aquarium. De leidster: “Dat is een aquarium, moeilijk woord hè?”. Dan doet het kind het boek dicht en gaat verder met tekenen, aan dezelfde tafel.’ Het kind neemt in deze situatie het initiatief voor het lezen. De leidster begeleidt het lezen en benoemt het door vragen te stellen over het boek. Ze volgt de interesse van het kind en dringt niet aan als het niet reageert. Ook neemt ze het lezen niet over van het kind door te gaan voorlezen. Dat het kind niet reageert kan echter ook komen doordat de leidster niet de goede vragen stelt. 2. ‘De leidster vraagt aan een kind dat bij de tafel staat of ze samen een boekje zullen gaan uitkiezen. De leidster tilt het kind op, want ze gaan kiezen uit de boeken op de hoge plank. De leidster vraagt: “Zullen we Dikkie Dik gaan lezen?” Het kind knikt en dan gaan ze aan tafel zitten. De leidster tilt het kind bij haar op schoot. Aan een ander kindje dat voorbij loopt, vraagt ze of het mee wil doen met lezen. Het kind kijkt haar aan en naar het boek, en loopt dan door. De leidster leest de tekst letterlijk voor. Het kind wijst met de vinger op een plaatje en zegt: “Taart!”. Waarop de leidster vraagt: “Wanneer heb jij taart gegeten?”. Het kind kijkt wel naar de leidster, maar geeft geen antwoord. Dan leest de leidster nog drie regels en wil het kind gaan kleien. Een ander kind is dat ook aan het doen. Tijdens het lezen is hij daar naar gaan kijken. De leidster vindt het goed en tilt hem van haar schoot.’ In deze situatie neemt de leidster het initiatief tot voorlezen. Ook hier dringt ze niet verder aan als de aandacht van het kind verslapt. 3. ‘Een meisje komt naar de tafel waar de leidster zit. Ze pakt het Dikkie Dik boek en gaat naast de leidster zitten. De leidster leest twee zinnen letterlijk voor en het meisje wijst op het boek. Dan valt er iets op de grond, onder de tafel. De leidster en het meisje zijn afgeleid. De leidster loopt naar het kind dat wat heeft laten vallen en praat even met hem. Het meisje bladert zelf in het boek en gaat na een minuut iets anders doen.’ Het meisje in deze derde observatie neemt zelf het initiatief tot lezen en zoekt daarbij de leidster op. Als de leidster weggaat kan ze zich niet meer zo lang op het lezen concentreren. Dat een leidster van belang is voor de concentratie blijkt ook uit een voorleessituatie voor drie kinderen in Eindhoven bij een kinderdagverblijf: ‘Alle ogen zijn gericht op het boek. De kinderen laten zich niet afleiden


AFDRUKVOORBEELD

35

door andere geluiden. Ook niet door een kind dat de hele tijd door het lokaal een sirene nadoet. Ze blijven de leidster aankijken.’ Er zijn ook situaties waarin kinderen wel met een boek bezig zijn maar het boek gebruiken als speelgoed: ‘Het kind (uit de eerste situatie) doet het Bob de Bouwer boek weer open, maar gaat dan verder met puzzelen. Hij loopt met een puzzelstuk van een paard over het boek heen en weer en maakt de luikjes van het boek open.’ ‘Een meisje pakt een boek met een ambulancetoeter en doet het boek een paar keer open zodat de toeter loeit. Ze loopt een paar rondjes door de ruimte en laat de toeter steeds loeien. Verder heeft ze geen aandacht voor het boek.’ ‘Een kind pakt een groot boek uit de mand en bladert er heel even in. Dan gaat ze liggen en na een minuut loopt ze weer weg. Er komt een ander kindje dat ook een groot boek pakt en er even in bladert.’ Ook in Sneek spelen sommige kinderen meer met boeken dan dat er kan worden gelezen met het kind: ‘Er is een jongetje dat steeds boeken geeft aan een van ons (de studenten), een paar bladzijden omdraait en dan weer een ander boek pakt. Het lijkt er op dat hij het aangeven van de boeken leuker vindt dan het lezen.’ 4.6

De omgeving van het voorlezen

De plaats van het voorlezen In de kinderdagverblijven en peuterspeelzalen wordt er op verschillende plaatsen voorgelezen: in de kring, aan tafel, in de leeshoek, op de voorleesmat of in een andere ruimte. In de kring wordt vaak aan de hele groep voorgelezen. De leidster vraagt de kinderen om met hun stoeltjes of krukjes een kring te maken, zoals in Breda “Jullie zijn zo sterk, pak jullie stoel maar op en zet deze hier in een kring neer.” De kring kan de vorm van een hele of halve cirkel hebben, waarbij de leidster zo zit dat de kinderen haar kunnen zien. In Maastricht zit de leidster iets achter de kring. Als er meerdere leidsters zijn zitten zij soms tussen de kinderen in. Ook aan tafel wordt aan de hele groep voorgelezen, bijvoorbeeld na het eten. In Sneek “wordt nog tijdens het eten gestart met het voorlezen van Rupsje Nooitgenoeg. De leidster wil eerst zittend gaan voorlezen, maar bedenkt dan dat de leerlingen het staand veel beter kunnen zien.” In Utrecht zitten de kinderen in een kring aan tafel, die op dezelfde hoogte staat als de hoogte waarop de leidsters zitten. Het boek dat de leidster voorleest is zo goed te zien voor de kinderen. Voorlezen aan kleinere groepen kinderen wordt gedaan in de leeshoek. Meestal staan daar 1 of meerdere banken, waardoor kinderen dicht bij de leidster en zelfs op schoot kunnen zitten. De kinderen kunnen ook met stoeltjes in een kring rondom de bank zitten, zoals bij een van de peuterspeelzalen in Almere “omdat er niet genoeg plek is op de matras pakken ze stoeltjes uit de poppenhoek erbij.” Op een kinderdagverblijf in Veldhoven gaat het zo “De leidster gaat met vier meisjes en een jongen op de bank zitten. Een meisje neemt ze op schoot. De bank staat in de hoek van de zaal. Naast de bank is er een plank waar verschillende boeken op staan. De kinderen moeten


AFDRUKVOORBEELD

36

hulp hebben van de leidster om de boeken te kunnen pakken, want ze staan te hoog. Tegenover de bank is een soort speelhoekje waar kinderen ook in kunnen spelen. Dit gebeurt ook tijdens het voorlezen.” In Maastricht gaat de leidster bij de kinderen, die er al zitten, op de voorleesmat zitten. In Rhenen gaan “alle kinderen, inclusief drie leidsters met z’n allen op de grond zitten. De kinderen kruipen bij een leidster op schoot of proberen zo dicht mogelijk bij het boek te zitten.” Op beide adressen in Tilburg wijzen de leidsters kinderen aan die in een andere ruimte mogen gaan zitten voor het voorlezen. Op de peuterspeelzaal is in die andere ruimte een leeshoek gemaakt, op het kinderdagverblijf zitten de kinderen in een halve cirkel op de grond in de actieve ruimte zitten. In Almere: de leidster bespreekt met de hulpmoeder welke kinderen dadelijk mee mogen voorlezen en welke niet. Vandaag gaan de jongere kinderen in de hal spelen en leest ze voor de wat oudere kinderen voor. Ze maakt vaker een selectie, omdat het anders een grote groep is. De boekenhoek en boekenplank In de door ons bezochte kinderdagverblijven en peuterspeelzalen zijn de aanwezige boeken op drie plaatsen te vinden. In alle kindercentra staan er boeken in de speelruimte op een boekenplank onbereikbaar voor kinderhanden. De boeken op de plank zijn over het algemeen grote prenten- en verhalenboeken met bladzijden van niet al te dik papier. Leidsters willen deze boeken behoeden voor beschadiging door de kinderen. Want wanneer de kinderen zonder toezicht met deze boeken kunnen spelen, gaan de boeken snel stuk is hun mening en soms ook ervaring. Er zijn ook kindercentra waar een deel van deze grote boeken met slappe bladzijden wel direct bereikbaar zijn voor de kinderen. Dit is echter een minderheid. In twee kindercentra worden nog andere redenen gegeven om boeken niet onder handbereik van kinderen neer te zetten. Een kinderdagverblijf in Veldhoven met een boekencollectie van 120 boeken, wil het voorlezen niet aan de kinderen ‘opdringen’. Kinderen vragen wel zelf spontaan naar boeken. De leidster tilt de kinderen op tot voor de boekenplank; zo kan het toch zelf een boek pakken. Een vve peuterspeelzaal in Tilburg heeft maar enkele boeken (minder dan tien) binnen handbereik omdat ze de kinderen ‘niet te veel in een keer’ wil aanbieden. Een kinderdagverblijf in Maastricht legt steeds een deel van de boekencollectie op tafel neer zodat de kinderen in die boeken kunnen kijken. In dit kinderdagverblijf staan alle andere boeken in een kast waar de kinderen niet zo maar iets uit mogen pakken. De aantallen boeken die buiten het bereik van kinderen worden gehouden variëren van een kleine dertig tot 120, zoals in het kinderdagverblijf in Veldhoven. Meestal staan ertussen de vijftig en honderd boeken op een boekenplank. De boeken die wel door kinderen zelf gepakt kunnen worden, bevinden zich in de leeshoek. Alle kindercentra die wij bezochten, hebben een leeshoek. De boeken in de leeshoek zitten in een kist of krat. Er zijn ook kindercentra waar de boeken frontaal - met de voorkant voorop - in een lage boekenkast gezet worden. Deze boeken zijn


AFDRUKVOORBEELD

37

meestal minder groot en vaak van karton. Het gaat om enkele tientallen tot maximaal vijftig boeken per speelruimte waar kinderen zelf bij kunnen. De leeshoek bestaat bijna altijd uit een bankstel. Soms is de leeshoek een matras met kussens. Soms ligt er een kleed voor de bank. Er kan bijna altijd van een leeshoek gesproken worden omdat het bankstel daadwerkelijk in een hoek van de ruimte staat of omdat het bankstel in een hoek van 90 graden op de muur neergezet is. In beide gevallen lijken intimiteit en afzondering te zijn nagestreefd. Afzondering is helemaal goed mogelijk in kindercentra waar een aparte ruimte voor lezen en boeken is ingericht. Op drie plaatsen zijn we dat tegengekomen. In een kinderdagverblijf in Rhenen was men bezig een zijkamertje in te richten als leeshoek. In Joure had de peuterspeelzaal een extra lokaal met een leeshoek bestaande uit een bankstel met kleed. Dit lokaal werd ook gebruikt als tutor-lokaal in het kader van het voorschoolse programma dat werd uitgevoerd. In Tilburg had de vve speelzaal ook een aparte ruimte. Ook hier zocht men de afzondering op omdat bij het voorlezen in een kleine groep het beter mogelijk is elk kind aandacht te geven. De derde plaats waar boeken opgeborgen worden, is het kantoor van de leidsters. Hier staan voorleesboeken met verhalen, prentenboeken en soms zelfgemaakte boeken. In een peuterspeelzaal stonden er ook boeken in de hal waar de kinderen een soort binnenspeeltuin hadden met een glijbaan. De boekencollectie In 2001 hield het Platform Voorlezen een peiling onder de bezoekers van de Kindvakbeurs in Den Bosch naar favoriete voorleesboeken. De top 9 die hier uit voortkwam treffen we ook aan in de bezochte kindercentra (Leeskraam, 2004). Het gaat om: Dikkie Dik, Jip en Janneke, Rupsje Nooitgenoeg, De mooiste vis van de zee, Welterusten Kleine Beer, Wij gaan op berenjacht, Nijntje, Dribbel en Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft. Ook andere boeken die door Chorus in haar artikel in het najaarsnummer 2004 van Leeskraam als klassiekers bestempeld worden, zijn in veel kindercentra aangetroffen. Hierbij gaat het om: Potje van Mylo Freeman, Monki van Dieter Schubert, Max en de Maximonsters van Maurice Sendak, De grote rode bus van Judy Hindley en William Benedict, Muis van Lucy Cousins en Sssst! van Sally Grindley en Peter Utton. Van de auteurs van de top 9 en de andere klassiekers zijn meestal meerdere titels aanwezig. Voor de overige boeken die we hebben gesignaleerd verwijzen we naar bijlage 4. De variatie aan boeken is niet in alle peuterspeelzalen en kinderdagverblijven even groot. Niet overal waren er voelboeken aanwezig en pop up boeken waren er ook niet overal. Over het geheel genomen hebben we de volgende soorten boeken zien staan: flapuitboeken, benoemboeken, pop up boeken, boeken over emoties, themaboeken over vervoer, verhuizen, seizoenen, feesten, dieren, zindelijkheid, kleuren, verkeer, en het lichaam. Ook waren er soms liedjesboeken (Ziezo van Annie M.G. Schmidt), telboeken, aanwijsboeken, kartonnen boekjes en boekjes met concreet materiaal (bijvoorbeeld een autostuur) aanwezig. Verder kwamen we tegen: een bundel sinterklaasliedjes, voelboekjes, uitvouwboekjes, aanwijs- en benoemboekjes, boekjes met contrast, kleur


AFDRUKVOORBEELD

38

en herhaling van patronen. Ook vonden we in Maastricht boeken in het Maastrichtse dialect en in Friesland boeken in het Fries. Op twee plaatsen observeerden we dat kinderen werden voorgelezen uit zelfgemaakte boeken. In Eindhoven worden de baby's in het kinderdagverblijf voorgelezen uit een zelfgemaakt boek. Uit de observatie: “Hierin staan allemaal plaatjes en foto's die bekend zijn voor de baby's. Zo zitten er foto's in van opa's en oma's, huisdieren en auto's. De kinderen herkennen deze plaatjes en ze reageren hier ook duidelijk op.” In de peuterspeelzaal in Goirle heeft een leidster een boek gemaakt over de Efteling, over de kermis in Goirle, over tanden poetsen, over afwassen en andere onderwerpen uit de leefwereld van de kinderen. We hebben kunnen observeren bij het voorlezen van de zelfgemaakte boeken over de Efteling en de kermis, dat er door de herkenning, veel gespreksstof is voor kinderen en leidster. Uit de observatie bij het boek van de Efteling: Kind: “Hier woont deze?” Leidster: “Weet jij hoe zij heet?” Kind: “Nee.” Leidster: “Dat is Rapunzel.” En ze vertelt het verhaal van Rapunzel. Kind: “Waarom laat ze de heks omhoog?” Leidster: “Omdat de heks een beetje voor haar zorgt.” De kinderen spelen het verhaal na. De leidster speelt de personages uit de Efteling na, maar ze speelt het niet eng: “De draak moppert want je mag niet aan zijn spulletjes komen”, vertelt ze. En ze legt uit: “de trol is een opa die een beetje bromt.” Bij het boek van de kermis vraagt de leidster wat er gebeurt, wat de kinderen zien en ze legt uit wat er op de plaatjes te zien is. Ze laat de kinderen vertellen en uitleg geven over de kermis. Ze vertellen wat ze zelf hebben meegemaakt. Ze vraagt aan de andere leidster “hoe die roze dingen ook al weer heten?”. De kinderen helpen mee om het antwoord te geven en praten door over de suikerspin. Een andere bijzondere vorm van voorlezen is de ‘voorleeskast’. Officieel heet dit een ‘kamishibaikastje’. Dit kastje kwamen we tegen in een peuterspeelzaal in Dronten. In de voorleeskast worden platen geschoven van verhalen uit boeken. De platen maken de leidsters of ouders zelf. Het zijn vaak in het groot nagetekende plaatjes uit het oorspronkelijke boek. Het boek zelf wordt niet gebruikt bij het voorlezen van het verhaal.


AFDRUKVOORBEELD

39

Hoofdstuk 5

Resultaten uit de interviews

In het vorige hoofdstuk is beschreven wat we hebben gezien in achttien kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. In dit hoofdstuk laten we de leidsters zelf aan het woord over het waarom van het voorlezen; het belang dat ze daar aan hechten en het plezier dat ze er zelf van hebben (par. 5.1). We gaan in op de redenen die leidsters geven om het voorlezen op een bepaalde manier aan te pakken. Lezen ze voor de hele groep of apart met één enkel of enkele kinderen? Ook vertellen ze wat ze moeilijk aan het voorlezen vinden en hoe ze het voorlezen voor zichzelf kunnen vergemakkelijken (par. 5.3). In de vierde paragraaf van dit hoofdstuk gaan we in op de verschillen tussen kinderen in een groep en hoe de leidsters daar mee omgaan (par. 5.4). Tot slot wijden we een paragraaf aan de contacten met de bibliotheek, ouders en andere volwassenen die soms komen voorlezen (par. 5.6). De resultaten uit dit hoofdstuk zijn gebaseerd op vijftien interviews met een of enkele leidsters van de kindercentra. Bij alle kinderdagverblijven die zijn bezocht, is een interview afgenomen. Bij acht van de elf bezochte peuterspeelzalen is eveneens een interview gemaakt met een of meer leidsters tegelijkertijd. Er zijn geen interviews afgenomen in Sneek, bij de vve peuterspeelzalen in Tilburg en Amsterdam.

5.1

Redenen en belang van voorlezen

Er wordt in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen om veel verschillende redenen voorgelezen. Alle leidsters noemen redenen om voor te lezen rondom de ontwikkeling van kinderen: de taal-, cognitieve- en sociaalemotionele ontwikkeling. Leidsters vinden het leuk om voor te lezen en passen het ook toe vanwege de invloed die het heeft op de sfeer. Tot slot vinden leidsters het ‘gewoon’ of ‘vanzelfsprekend’. In Maastricht “staat niets specifieks iets in het beleidsplan over voorlezen”, maar er staat wel dat kinderen in hun ontwikkeling worden gestimuleerd. “Voorlezen is dan heel vanzelfsprekend.” Volgens een kinderdagverblijf in Tilburg “hoort het erbij voor kinderen. Thuis wordt ook door de ouders voorgelezen en later op school ook, daarom lezen wij voor.” Op een kinderdagverblijf in Cothen hoort voorlezen erbij “omdat het inspeelt op de beleving van het kind.” Plezier in het voorlezen Veel leidsters zeggen het heel ‘leuk’ te vinden om voor te lezen. Een leidster in Sneek: “Ik vind het heerlijk om te lezen, ik doe het graag en heb het nooit moeilijk gevonden om voor te lezen.” De geïnterviewde leidster in Breda vindt het voorlezen leuk omdat “je de kinderen mee kunt nemen in een andere wereld.” De reactie van de kinderen én de mening van de leidster over het boek dragen ook bij of de leidster plezier beleeft aan het voorlezen. Een leidster van een kinderdagverblijf in Veldhoven zegt hierover: “Ja, ik vind het voorlezen meestal wel leuk om te doen, maar soms niet. Ik vind het vooral leuk om te doen als ik merk dat de kinderen het leuk vinden, als ze goed meedoen en op het verhaal reageren.” Een peuterspeelzaalleidster in


AFDRUKVOORBEELD

40

Dronten: “Ik heb zelf niet zoveel met het boekje Rupsje Nooitgenoeg dus dat leest gewoon niet. Als het niet jouw boekje is, dan leest het gewoon niet prettig.” Ook is de mate waarin een leidster zelf plezier beleeft aan lezen van invloed op het voorlezen. “Ik vind voorlezen ontzettend leuk. Heb dat vroeger thuis vaak mogen meemaken. Heerlijk vond ik dat. Achteraf denk ik dat dat vooral kwam doordat ik zelf de beelden erbij ging verzinnen. Zo was het verhaal elke keer weer anders. En nog heb ik dat; als ik een boek lees vind ik dat heerlijk. (…) Het is echt die fantasiewereld die mij zo sterk trekt. Door mijn mimiek en stem en gebaren probeer ik die fantasie bij kinderen ook te stimuleren.” Het plezier in voorlezen en het belang van voorlezen, heeft invloed op de frequentie van het voorlezen. Op een kinderdagverblijf in Rhenen: “Het is ook per leidster verschillend, de een vindt het leuk en de ander niet. Het voorlezen gebeurt het ook vaker als de leidster die er is het leuk vindt om te lezen.” Sfeer scheppen Op een kinderdagverblijf in Eindhoven “weten de ouders van de kinderen dat de leidsters voorlezen heel belangrijk vinden en niet alleen voor de taalontwikkeling maar vooral voor de gezelligheid.” Voorlezen wordt bij uitstek gezien als manier om een gezellige en gemoedelijke sfeer te creëren. Een leidster van een peuterspeelzaal uit Goirle: “Ik heb altijd plezier in het voorlezen. Ik vind het gewoon super gezellig om een boekje te lezen, zodat de groep helemaal geboeid is. Ik vind het niet nodig om heel erg op de informatie uit het boekje in te gaan, maar om juist lekker met de groep helemaal in het verhaal te zitten en er van te genieten. Je ziet dan de kinderen het verhaal beleven.” Op een vve peuterspeelzaal in Joure staat sfeer centraal en “voorlezen is daar een belangrijk onderdeel van.” Een leidster van een kinderdagverblijf uit Utrecht “vindt het een intiem moment als je samen met de kinderen een boekje leest.” Ze laat ‘de kinderen bladzijden omslaan en plaatjes aanwijzen’. Rust, veiligheid en structuur Ook wordt het voorlezen gebruikt om rust te brengen in een groep. “Voorlezen is een goede activiteit om tot rust te komen”, aldus een leidster uit Cothen. “Wat ik ook een zeer belangrijke reden vind, is dat ik lezen zie als rustpunt voor de kinderen en als sfeerbevorderend” (peuterspeelzaal in Joure). Op een kinderdagverblijf in Eindhoven lezen ze vaak bij het eten of drinken: “Dan zetten we de kinderen bij elkaar en creëren we een rustmoment.” Een leidster van een peuterspeelzaal uit Almere “vindt het voorlezen erg belangrijk.” Volgens haar geeft het “een gevoel van veiligheid en bovendien biedt het structuur. Misschien dat de kinderen tegelijk ook wat woorden oppikken, dat is dan mooi meegenomen. Thuis heb ik ook heel lang voorgelezen. Ik heb het idee dat het tegenwoordig steeds minder gedaan wordt. Dat vind ik erg jammer.” In Utrecht wordt behalve op vaste tijdstippen ook tussendoor gelezen als het heel erg onrustig is: “Dan nemen we wel eens een clubje apart om wat te gaan lezen.” Hetzelfde wordt toegepast door de leidsters in Rhenen: “Is de groep heel druk, dan lees je vaker, omdat de kinderen daar toch rustiger van worden.”


AFDRUKVOORBEELD

41

Ontwikkeling van de kinderen Het voorlezen om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren heeft betrekking op drie gebieden: de taalontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het meest genoemd door leidsters is dat ze het belangrijk vinden dat voorlezen een middel is om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. “Ja, ik vind voorlezen belangrijk omdat het goed is voor de taalontwikkeling en de kinderen zo nieuwe woorden leren” (kinderdagverblijf in Tilburg). Voorlezen vergroot de woordenschat en verbetert de spraak: “De kinderen moeten duidelijk leren praten wanneer er vragen worden gesteld. Je merkte net al dat sommige kinderen nog niet goed kunnen spreken” (kinderdagverblijf in Cothen). Het ontwikkelen van de taal is vooral van belang bij kinderen met een tweetaligheid of kinderen met een taalachterstand in de Nederlandse taal. “Vooral voor de buitenlandse kinderen is dit belangrijk. De ouders kennen de taal niet dus moeten wij het een beetje voor hen doen. Zodat ze met een wat kleinere achterstand naar de basisschool kunnen,” aldus een leidster van een peuterspeelzaal in Breda. Op de vve peuterspeelzaal in Joure zitten ‘echte Friese’ kinderen die niet goed Nederlands spreken. “Hier wordt extra op gelet en er wordt extra aandacht aan besteed.” Voorlezen stimuleert niet alleen de taalontwikkeling, het beïnvloedt ook de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Een belangrijk doel volgens een leidster uit Breda is het stimuleren van de fantasie. “Je moet niet als doel hebben om het boek uit te krijgen.” “Voorlezen is belangrijk omdat de concentratie verbeterd wordt en kinderen leren om verbanden te leggen. De kinderen vinden het leuk als ze een verhaaltje al kennen en het kunnen bevestigen” (kinderdagverblijf in Tilburg). In Joure “lezen ze het verhaaltje ook meerdere keren aan dezelfde groep voor. Het is een stuk herkenning, het is goed voor het begrijpen van een verhaaltje en vaak vragen de kinderen er zelf ook naar.” Het geheugen van de kinderen speelt dus een rol, en kan worden gestimuleerd door herhaling. Een leidster van een peutergroep uit Rhenen geeft aan dat voorlezen een middel is om kinderen in contact te laten komen met lezen, wat een goede voorbereiding is op de leerstof van de basisschool. Andere leidsters leggen de nadruk bij het voorlezen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Voorlezen kan een gevoel van veiligheid geven. Een leidster van een peuterspeelzaal uit Almere: “Bij het centraal lezen vind ik vooral het plezier beleven aan het samenzijn belangrijk”. In Joure “Ik vind het belangrijk (…)

voor het sociale aspect; luisteren naar elkaar en elkaar laten uitpraten.”

De kinderen leren van elkaar en van de leidsters door te luisteren, elkaar uit te laten praten en te imiteren. Een leidster van een kinderdagverblijf uit Utrecht: “Het groepsverband vind ik ook wel weer leuk, omdat ze elkaar weer heel erg aansporen (…) dat iedereen elkaar gaat nadoen. Een beetje voorbeeld gedrag naar elkaar toe.” Voorlezen draagt volgens de leidster daar bij aan het sociale contact tussen de kinderen onderling, “Want ze letten heel erg op elkaar tijdens het voorlezen.” In Breda vindt de leidster dat kinderen in een groep “leren een beetje rekening met elkaar te houden. Juist dat is zo belangrijk omdat ze elkaar dan kunnen zien.”


AFDRUKVOORBEELD

42

Voorlezen over een thema In kinderdagverblijven en op peuterspeelzalen wordt er ook voorgelezen aan de hand van thema’s en projecten. Het voorlezen levert een belangrijke bijdrage aan de verdieping van een thema. Een leidster van een peuterspeelzaal in Dronten: “Je probeert door middel van een boekje toch wat meer diepte te geven aan het thema wat je geeft.” Ook wordt er voorgelezen om bepaalde onderwerpen te bespreken, waar de kinderen op het moment mee te maken hebben. Dit kan de geboorte van een broertje of zusje zijn, de dood van een familielid, maar ook het feit dat een kind jarig is. Zo geeft men extra aandacht aan een gebeurtenis en de belevingswereld van het kind. Een leidster van een kinderdagverblijf in Veldhoven beantwoordt de vraag: “Waarom lezen jullie voor?” met: “Bijvoorbeeld om dingen mee te vertellen. Zo hebben we een boekje, waarin je naar het ziekenhuis gaat, om dit soort dingen dus te vertellen aan de kinderen.” Het voorlezen kan gebruikt worden wanneer er een situatie in de groep of bij een individueel kind speelt waarbij het belangrijk is om er aandacht aan te besteden. Dit kan zowel een ernstige gebeurtenis zijn als wanneer een kind zich even niet zo lekker voelt. Aan datgene wat wordt of is voorgelezen kunnen vervolgens ook activiteiten gekoppeld worden. Op een vve peuterspeelzaal in Breda plakken ze groene rondjes om een rupsje te maken. Zo’n activiteit betrekt ook de motorische ontwikkeling bij het voorlezen. Tenslotte wordt voorlezen ook gebruikt om een kind af te leiden, te troosten, of in slaap te krijgen. Het voorlezen om deze reden gebeurt vaak individueel. Het kind kan zich door het verhaal even in een geheel andere situatie verplaatsen en vergeet de eigen situatie. Tijdstip van het voorlezen Aangezien voorlezen op ieder moment en op elke plek kan plaatsvinden is het een zeer flexibele activiteit. In veel kinderdagverblijven wordt er dan ook op verschillende momenten van de dag voorgelezen. Het tijdstip hangt af van ‘de groep en de stemming van de kinderen’ volgens een leidster van een kinderdagverblijf in Almere. Ze vertelt verder “als de groep erg onrustig is ga ik liever even met ze buiten uitwaaien. Maar, meestal lees ik gemiddeld één keer per dag voor. Dat kan ’s ochtends zijn of aan het eind van de middag. Dit bekijken we per dag.” Afhankelijk van het doel dat men met voorlezen heeft, kan men er voor kiezen om op bepaalde, voorgestructureerde momenten voor te lezen. Een leidster van een kinderdagverblijf in Maastricht geeft aan dat er altijd om 16.00 uur voorgelezen wordt: “Dan is er een kleinere groep, omdat een aantal kinderen al naar huis is. Ze krijgen dan ook een appel. En ze zijn de hele dag bezig, dus het is ook om ze rustig te houden.” Conclusie Leidsters weten, vanuit hun opleiding of het pedagogisch beleidsplan, dat lezen goed is voor de ontwikkeling van kinderen. Dat zijn redenen in het belang van de kinderen om voor te lezen. Leidsters hebben verder hun


AFDRUKVOORBEELD

43

eigen redenen om voor te lezen: omdat het voorlezen voor hun goed bruikbaar is in de groep en het verloop van het dagprogramma. Tot slot lezen leidsters zeker óók voor hun eigen plezier voor.

5.2

De eigen stijl van voorlezen

In dit onderzoek beschrijven we de manier waarop leidsters voorlezen. Hun manier van voorlezen wordt bepaald door haar ervaring en opleiding, het enthousiasme over voorlezen, de bedoeling die de leidster met het voorlezen heeft en de moeilijkheden die ze ondervindt bij het voorlezen. Ook de grootte van de groep is van invloed op de stijl van voorlezen van de leidster. Het merendeel van de leidsters vindt het ‘leuk’ om voor te lezen. Over het materiaal wat ze tot hun beschikking hebben, zijn ze soms kritisch. Vooral als een leidster een boek wil voorlezen over een specifiek thema zoals zindelijkheid of dood of geboorte, ligt dat niet in elk kindercentrum voor het grijpen. Veel leidsters hebben het voorlezen moeten leren in de praktijk, omdat er tijdens hun opleiding niets, of weinig aan gedaan is. Leidsters genieten er zelf van als de kinderen enthousiast respons geven, of zich helemaal inleven in het verhaal. Een leidster van een kinderdagverblijf in Tilburg antwoordt op de vraag of ze het leuk vindt om voor te lezen: “Ja! Vooral als de kinderen heel enthousiast reageren op het boek en op mij.” Een leidster van een peuterspeelzaal in Almere zegt: “Ik vind voorlezen leuk om te dóen, en om de interactie met de kinderen.” Ook leest men soms voor met stemmetjes en maakt men gebruik van lichaamstaal en mimiek. Wat dat betreft zijn er grote verschillen in voorkeuren en vaardigheden. Opleiding en ervaring Veel leidsters hebben het voorlezen moeten leren in de praktijk, omdat er tijdens hun opleiding niets, of weinig aan gedaan is. Zij hebben het voorlezen vooral geleerd door voor te lezen op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, maar ook door het voorlezen aan eigen kinderen of door het werken bij een andere doelgroep, zoals een leidster uit Joure: “Ik heb een aantal jaren bij de kinderbescherming gewerkt, daar las ik elke dag voor.” Weinig peuterspeelzalen en kinderdagverblijven doen mee aan cursussen en bijscholingen voor de leidsters. Veel leidsters zijn niet op de hoogte van dergelijke cursussen of hebben er nooit bij stilgestaan dat er een cursus over voorlezen zou kunnen bestaan. Andere leidsters hebben soms wel een cursus of studiemiddag of voorlichting in de bibliotheek gevolgd maar zijn daar niet altijd enthousiast over. Vakbladen worden altijd wel gelezen om de kennis te vergroten. De leidsters van de vve peuterspeelzalen vertellen dat ze op de vve cursus nuttige tips hebben gekregen over hoe ze het lezen nog aantrekkelijker en toegankelijker kunnen maken voor kinderen. Een leidster van een vve peuterspeelzaal in Groningen vertelt dat ze de cursus Boekenwijzer heeft gevolgd. Daar hoorde ze de term interactief lezen voor het eerst terwijl ze de methode al jaren toepast. “Het is vooral opfrissen van kennis.” Bij de Kaleidoscooptraining die ze volgde, keek ze een idee van een andere deelnemer af: “Toen


AFDRUKVOORBEELD

44

iemand liet zien hoe ze met een kleed voorlas, dacht ik ‘dat gaan we doen bij de mooiste vis van de zee’. Het kleed heb ik toen zelf gemaakt.” Op één peuterspeelzaal wordt het voorlezen gefilmd met als doel hier later op te reflecteren zodat men de eigen voorleesstijl kan verbeteren. De voorleesleidster of de redenen voor een eigen voorleesstijl “Mijn collega is meer van het voorlezen en ik zing graag met de kinderen”, typeert een leidster de rolverdeling in haar kinderdagverblijf in Cothen. Er zijn kindercentra die aangeven dat bepaalde leidsters gedrevener en bedrevener zijn in het voorlezen. Sommigen verklaren dat uit de voorliefde voor lezen en kinderen prentenboeken die leidsters ook hebben in hun vrije tijd. Juist omdat voorlezen nauwelijks onderdeel is geweest van hun opleiding, hebben de leidsters met plezier in lezen ook altijd de meest moeite gedaan het voorlezen in de praktijk te leren. Over stagiaires wordt wel opgemerkt dat die vanuit hun opleiding meer systematisch aandacht moeten besteden aan boeken en lezen met de kinderen, dan de leidsters vroeger hebben gedaan. Ook de bedoeling die leidsters hebben met voorlezen beïnvloedt hun stijl van voorlezen. Dat maakt dat de ene leidster – in Cothen – zegt: “Voorlezen is een goede activiteit om de kinderen tot rust te laten komen. Hoewel ik ze net zo lief mee naar buiten neem om lekker uit te waaien.” En de andere leidster vertelt in de zomer met de kinderen buiten op het gras het ene na het andere boek te lezen. Een leidster van een kinderdagverblijf in Tilburg vertelt: “Als ik op mijn eigen manier kan voorlezen, voel ik me zeker over mezelf en kan ik het op zijn leukst over brengen aan de kinderen.” Een leidster van een vve peuterspeelzaal in Joure zegt over zichzelf: “Door op verschillende manieren een verhaal aan te bieden, ervaren en beleven de kinderen een verhaal op meer dan een manier waardoor het voor hen nog duidelijker en aantrekkelijker wordt.” De leidsters voelen zich het prettigst bij hun eigen manier van voorlezen. In die ‘eigen manier’ is er tussen de leidsters één belangrijke overeenkomst: iedereen zoekt de interactie met de kinderen op. Of een leidster nu liever een verhaaltje uit het hoofd vertelt, het boek woord voor woord voorleest of attributen gebruikt, allemaal stimuleren ze de betrokkenheid van de kinderen door vragen te stellen over het verhaal. Het duidelijkste onderscheid in stijl van voorlezen is te maken tussen leidsters die liever voor de groep of die liever aan enkele kinderen apart voorlezen. Individueel of voor de groep? In het interview is gevraagd of de leidster liever in een groep voorleest of individueel. De keuze die een leidster hierin maakt, heeft te maken met haar eigen stijl van voorlezen. Sommige leidsters vinden het prettiger om individueel voor te lezen aan kinderen vanwege de intimiteit en de gezelligheid die je beleeft met het kind. Anderen vinden het makkelijker om voor te lezen in de groep om dat de kinderen elkaar dan aan kunnen sporen. Ook is er een leidster die haar voorleesstijl omschrijft als: “Ik laat het helemaal afhangen van de situatie, hoe de kinderen zich voelen. Soms kan voorlezen in een groep twee minuten duren en soms wel een half uur. Als ze niet opletten, kan ik net zo goed stoppen, want dan heeft het toch geen zin.” Volgens een leidster van een


AFDRUKVOORBEELD

45

peuterspeelzaal in Groningen gaat het bij het lezen in de hele groep vooral om het kletsen met elkaar, “om taal te gebruiken”. Als redenen om aan de hele groep voor te lezen noemen de leidsters: omdat kinderen elkaar aansporen, voor meer interactie, een moment van samen zijn, leren om rekening met elkaar te houden, gezelligheid, rust creëren in een groep en saamhorigheid, een goede sfeer en betrokkenheid bij elkaar. Kinderen worden individueel voorgelezen: omdat de kinderen het vragen, in het kader van logopedie, als kinderen een taalachterstand hebben, omdat er dan meer intimiteit is en omdat kinderen dan aandachtiger luisteren.

5.3

Wat is er moeilijk aan voorlezen?

We hebben de leidsters gevraagd wat ze moeilijk vinden als ze (gaan) voorlezen. Het blijkt dat de leidsters het voorlezen zelf niet zo moeilijk vinden; ze vinden zichzelf goed in staat om een verhaal levendig en begrijpelijk te maken voor kinderen. Niet iedereen is daarbij even tevreden over haar eigen manier van voorlezen. De onderdelen waar een leidster niet tevreden over is, vindt ze vaak moeilijk. Wat de leidsters vooral moeilijk vinden is om kinderen die afgeleid zijn of die elkaar afleiden, weer te betrekken bij de voorleesactiviteit. Sommige leidsters vinden het ook moeilijk om tijd te vinden voor het voorlezen tussen alle andere activiteiten met de kinderen. Voorlezen uit een boek dat eigenlijk niet geschikt wordt gevonden voor de kinderen of dat de leidster zelf niet leuk vindt, wordt ook genoemd als moeilijkheid. En er is een enkeling die zegt het moeilijk te vinden om vragen te stellen tijdens het lezen vanwege de onrust die dat brengt in de groep. Behalve aspecten aan het voorlezen die het voor de leidster moeilijk maken, noemen leidsters zaken die het voorlezen voor de kinderen moeilijk maken. Voor een enkel kind dat geen Nederlands spreekt temidden van de andere Nederlandse kinderen, is voorlezen moeilijk te volgen. Ook de verschillen in begrip tussen de kinderen, zijn moeilijkheden van de kinderen die de leidster moet oplossen of waar ze zich aan moet aanpassen. Ook vormen verschillen in niveau van begrijpen tussen de kinderen een probleem waar leidsters mee om moeten gaan. Afgeleid Tijdens de observaties hebben we gezien dat leidsters vaak tijdens het voorlezen moeite moeten doen om de aandacht van alle kinderen vast te houden omdat sommige kinderen zich niet zo makkelijk kunnen concentreren op het lezen. Deze kinderen gaan om zich heen kijken of willen bijvoorbeeld weglopen. Ook moet de leidster sommige kinderen tot de orde roepen omdat ze willen opstaan van hun plaats of een ander kind storen. Deze voorvallen in goede banen leiden en alle kinderen bij het lezen houden, vinden leidsters moeilijk. Een leidster van de dreumesgroep in Utrecht zegt: “Ik merk heel erg bij de dreumesen dat wanneer er één afgeleid is, de rest dan zo volgt. Vaak probeer ik ze er dan weer bij te betrekken, doordat ik ze aanspreek.” Ook een leidster van een kinderdagverblijf in Rhenen vindt het moeilijk dat “de een de ander aansteekt met kletsen” wanneer ze aan de hele groep kinderen tegelijk aan tafel voorleest, ook omdat sommige kinderen gevoeliger zijn


AFDRUKVOORBEELD

46

voor afleiding dan anderen. De leidster uit Utrecht geeft ook aan dat de omstandigheden in het gebouw de oorzaak zijn van de afleiding: “Dit is een gebouw met hele hoge plafonds. Je hoort echt alles in het hele gebouw, dus als de telefoon gaat dan zijn we allemaal afgeleid.” Een leidster van de vve peuterspeelzaal in Breda vertelt hoe ze omgaat met de moeilijkheid van onrustige kinderen: “Als er één of twee onrustige kinderen zijn, pakken we die er tussen uit. Ik ben wel eens met twee kinderen in een andere ruimte gaan zitten om daar voor te lezen.” Tijd vinden Voorlezen voor de hele groep kinderen tegelijk, lukt alleen als de kinderen worden voorbereid op het lezen door ze in een kring te zetten of aan tafel. Het is een activiteit die zich niet vanzelf wijst zoals buitenspelen. Leidsters moeten dan ook tijd vrij maken om voor te lezen. Een leidster van een kinderdagverblijf in Utrecht vertelt dat ze niet tevreden is met het aantal voorleesmomenten. Ze zou meer willen voorlezen maar “zit vaak zo vast aan de structuur van de dag”. Ze zegt: “Vaak als het druk is moet je je er echt toe dwingen om te kunnen voorlezen. Je hebt dan wel de voorleesmomenten aan tafel maar als je de hele dag de kinderen hebt, merk je dat ze ook tussendoor behoefte aan voorlezen hebben en soms is daar gewoon geen tijd voor.” In Dronten vertelt een peuterspeelzaalleidster: “We hebben zo’n vol programma. Ik begin ’s morgens om half tien met kennismaken: je moet iedereen netjes benoemen, iedereen welkom heten. De ene keer heb je een verjaardag, dan gaat zo een kwartier voorbij en dan moet je de rest van je programma nog doen. Ik lees soms twee of drie weken niet met de kinderen.” Interactie Hoewel het voor de levendigheid van het voorlezen en het ontlokken van taal aan kinderen, belangrijk is om vragen te stellen, vinden leidsters het soms moeilijk om op een goede manier op de reacties van de kinderen in te gaan. Een leidster van een vve peuterspeelzal in Breda vertelt dat zo: “Ik vind het soms lastig als de kinderen het verhaal onderbreken met hun eigen beleving. Zeker als ik die kant niet op wil. Ik wil het verhaal van het kind dan zo kort mogelijk houden. Ik vind het wel jammer dat ik haar moet onderbreken maar als ik op haar verhaal inga, gaat de rest een feestje houden. Ik vind het wel leuk dat het kind reageert, maar eigenlijk heb ik daar geen tijd voor. Dat vind ik lastig want als ik haar te vaak onderbreek, houdt ze op den duur haar mond.” Ook de leidster uit Dronten vindt reacties van kinderen soms een probleem: “Ik heb er moeite om de rust in de groep weer te vinden wanneer de kinderen met heel veel vragen komen.” Ontevreden over het voorlezen Sommige leidsters zijn niet tevreden over hun eigen voorleestechniek en vinden het moeilijk om die te verbeteren. Een leidster van een kinderdagverblijf in Cothen zegt over zichzelf: “Ik vind het moeilijk om niet te snel te gaan lezen. Ik praat ook nogal snel en dan wil ik soms ook heel snel gaan lezen.” Een leidster van een peuterspeelzaal uit Dronten vindt het moeilijk om haar aandacht evenredig over de kinderen te verdelen tijdens het voorlezen.


AFDRUKVOORBEELD

47

Als een boek ‘niet leuk’ is, vinden leidsters het ook moeilijk om voor te lezen. Een moeilijkheid van een weer andere orde snijdt een leidster van een kinderdagverblijf uit Eindhoven aan: “Een nadeel van de arbo-eisen voor een goede ergonomie zijn de hoge stoelen, daardoor kunnen we niet knus bij de kinderen zitten.” Wat maakt voorlezen gemakkelijk? Voorlezen wordt gemakkelijker met een goede voorbereiding, dat is af te leiden uit de antwoorden van sommige leidsters op de vraag naar wat ze doen om moeilijkheden te voorkomen. “Ik lees eerst altijd zelf het boekje door, zodat ik weet waar het over gaat. Daarna kan ik het vertellend voorlezen aan de kinderen. Zo kan ik beter de plaatjes laten zien aan de kinderen”, zegt de leidster van een kinderdagverblijf in Tilburg. Ook een leidster van een vve peuterspeelzaal uit Groningen geeft dit als tip: “Als je je goed voorbereidt lukt het beter om de aandacht vast te houden dan onvoorbereid.” Een collega vult aan: “Aan een boek dat je vaker hebt voorgelezen, kun je meer toevoegen. Iets dat spontaan in je opkomt, of iets dat net gebeurt is. Bijvoorbeeld als iemand net een hondje heeft gekregen, dan kun je dat erin verwerken.” Niet alleen de leidster moet zich voorbereiden, de kinderen voorbereiden op het voorlezen voorkomt ook onrust: “De kinderen waren niet voorbereid op het voorlezen”, vertelt een leidster van een kinderdagverblijf in Maastricht, “normaal gesproken, bereiden we de kinderen voor tijdens het kringgesprek.” Kinderen die een verhaal niet goed kunnen volgen omdat ze de plaatjes niet kunnen zien of omdat het nog te nieuw is, raken eerder afgeleid en maken het de leidster daarmee ook moeilijker om voor te lezen. Deze wisselwerking wordt beschreven door een leidster van een kinderdagverblijf in Utrecht: “Kinderen kiezen boekjes vanwege de herhaling. Ze durven ook meer te zeggen en te doen wanneer ze het boekje al kennen. Ze kunnen zich dan veel beter concentreren op jouw vragen.”

5.4

Omgaan met verschillen tussen kinderen

De leidster heeft in de groep te maken met verschillende kinderen; geen enkel kind is hetzelfde. We hebben er voor gekozen om te kijken naar wat de leidsters zeggen over de verschillen tussen jongens en meisjes, de kinderen van verschillende leeftijden en de kinderen met een taalachterstand. Behalve dat de kinderen verschillend zijn, verschillen de leidsters ook in de manier waarmee ze met deze kinderen omgaan. Jongens en meisjes Over het verschil tussen jongens en meisjes bij voorlezen, zijn de meningen van de leidsters verdeeld. Verschillende leidsters zijn van mening dat jongens tijdens het voorlezen sneller afgeleid zijn dan meisjes. Volgens een leidster van het kinderdagverblijf in Eindhoven is het “bewezen dat jongens gewoon anders zijn op die leeftijd. Jongens kunnen minder lang zitten en willen meer rennen en bewegen. En het zit gewoon in ze dus daar moet je rekening mee houden, dan kunnen ze lekker buitenspelen als ze daar behoefte aan hebben.” Ook een leidster van een peuterspeelzaal in Groningen vertelt: “Meisjes gaan veel meer op de verhalen in. Jongens zullen eerder over iets anders beginnen.”


AFDRUKVOORBEELD

48

Er zijn ook leidsters die de uitzonderingen hierop waarnemen, zoals een leidster van een kinderdagverblijf in Rhenen: “Op het moment zijn degenen die altijd met boekjes lopen te zeulen, twee jongens. Ik weet dat meisjes meer van lezen houden, maar ik vraag me af of dat al op deze jonge leeftijd zo is.” Niet iedereen is het hier mee eens; er zijn ook leidsters die geen verschil zien tussen jongens en meisjes als het gaat om voorlezen. Er zijn dus leidsters die verschillen zien tussen jongens en meisjes en daar ook rekening mee houden en op inspelen. Anderzijds zijn er leidsters die het wel opmerken, maar daar geen aandacht aan besteden. Tot slot zijn er leidsters die geen verschillen zien tussen jongens en meisjes in een voorleessituatie. Leeftijds- en niveauverschillen Bij de bezochte peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is er één verticale groep bezocht waarin de leeftijd varieert van acht weken tot vier jaar. De overige kinderdagverblijven en peuterspeelzalen hebben groepen waarin de leeftijd varieert van twee tot vier jaar. We zullen daarom ingaan op de verschillen tussen kinderen op een groep met 2- tot 4-jarigen. Er wordt op twee manieren omgegaan met leeftijdsverschillen en niveauverschillen tussen jongere en oudere kinderen. Aan de ene kant zijn er leidsters die aangeven dat ze de leeftijdsverschillen als een storende factor ervaren. Aan de andere kant zien we leidsters die hier geen moeite mee hebben en deze verschillen als een verrijking ervaren. Een leidster van een kinderdagverblijf in Cothen geeft aan dat jonge kinderen sneller afgeleid zijn bij een verhaal. Ze vertelt: “Sommige boeken duren gewoon erg lang voor de allerkleinsten. Ik sla dan meestal een paar bladzijdes over zodat iedereen er nog bij betrokken blijft.” Een andere leidster zegt: “Peuters zijn vaak nog te jong om echt te luisteren naar het voorlezen en dat kun je ze niet kwalijk nemen. Dat is heel normaal op deze leeftijd.” Ook wordt er rekening gehouden met de keuze van het boek en worden moeilijke woorden veranderd in voor iedereen begrijpelijke taal. Veel leidsters kiezen er voor om meer te vertellen bij een verhaal. De leidster van een kinderdagverblijf in Eindhoven vertelt: “Er wordt op de babygroep (nul tot anderhalf jaar) heel anders voorgelezen. In deze groep is het meer een kwestie van aanwijzen en benoemen.” Op een aantal locaties wordt er weer anders met het leeftijdsverschil omgegaan. Op een peuterspeelzaal in Almere splitsen ze de groep op. De ene keer gaan de allerjongsten met een leidster mee om een andere activiteit te doen. Daardoor is er op dat moment meer aandacht voor de oudere kinderen. Op een ander moment is de situatie andersom en nemen de oudere kinderen geen deel aan het voorlezen en is er meer aandacht voor de jongere kinderen. In kringgesprekken naar aanleiding van een verhaaltje worden er ook verschillen qua leeftijd en niveau geconstateerd. Een leidster van een kinderdagverblijf in Utrecht zegt: “Je merkt heel vaak dat kleintjes een beetje het onderspit delven, want die ouderen die geven gelijk antwoord.” Ze vertelt ook dat de oudere kinderen een jonger kind alles aanreiken zodat hij of zij niets meer hoeft te doen. Volgens haar stagneert dat de ontwikkeling. Bij sommige peuterspeelzalen letten ze nauwkeurig op de vraagstelling, die is gericht op de hele groep of


AFDRUKVOORBEELD

49

specifiek voor de oudere of jongere kinderen. Bij individuele vragen noemt de leidster bijvoorbeeld eerst de naam van een bepaald kind. Er zijn ook leidsters die het leeftijds- en niveauverschil niet als belemmerend ervaren of zelfs toejuichen omdat jongere kinderen zich optrekken aan de oudere kinderen. Een leidster van de vve peuterspeelzaal in Groningen kan goed merken dat er kinderen met hoger opgeleide ouders in de groep zitten: “Ik denk wel eens ‘ze leren nog meer van elkaar dan van ons’.” In een peuterspeelzaal in Goirle ziet de leidster er ook geen nadeel in: “Ieder kind haalt er zijn eigen ding uit, natuurlijk halen oudere kinderen er meer uit dan een kleintje, maar iedereen pikt het er het zijne uit, ieder kind gaat daar op zijn manier mee om.” Jonge kinderen die het verhaal niet helemaal hebben begrepen, kunnen later apart genomen worden zodat ze het boek nogmaals kunnen bekijken en dan meer dingen herkennen. Dit wordt gedaan in de vve peuterspeelzaal in Breda: “Ik kies vooral voor prentenboeken. Als de jonge kinderen het dan niet begrijpen, dan neem ik ze later apart.” (Allochtone) kinderen met een (taal)achterstand In groepen van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven verschilt het aantal allochtone kinderen van géén allochtone kinderen tot uitsluitend allochtone kinderen. Van de leidsters wordt verwacht dat ze zo veel mogelijk ook die kinderen bij het voorlezen aandacht en extra begeleiding geeft. Bij sommige peuterspeelzalen is er beleid voor kinderen met een achterstand zoals in de vve peuterspeelzalen in Groningen, Breda en Joure en in de pluspeuterspeelzaal in Almere. Er zijn ook kinderdagverblijven en peuterspeelzalen waar een enkel allochtoon kind of kind met achterstand rondloopt. Sommige leidsters kiezen ervoor om extra hulp te bieden in hun dagelijkse programma zonder dat daar beleid voor is vastgesteld. Niet alle leidsters hebben even veel tijd voor achterstandskinderen door een druk programma. Een leidster uit een kinderdagverblijf in Cothen zegt: “Natuurlijk willen we extra aandacht geven aan achterstandskinderen, maar het gaat simpelweg niet. Je hebt het gewoonweg veel te druk. Af en toe neem je het kind wel apart om samen een puzzel te maken. Dan praat je ook met het kind en wordt de taalontwikkeling geholpen.” Sommige leidsters proberen extra aandacht aan deze kinderen te geven door bijvoorbeeld extra vragen te stellen aan de hand van het boek. Ook gaan leidsters apart met de kinderen zitten en bespreken ze het boekje nog een keer, of ze gaan plaatjes en woordjes benoemen. Bij tweetalige kinderen kan alles minder verwarrend zijn wanneer zij eerst de moedertaal goed leren voordat de kinderen met het Nederlands beginnen, aldus een leidster van een peuterspeelzaal uit Almere. Ook zijn er leidsters die kiezen voor een combinatie. Een leidster van een peuterspeelzaal uit Friesland zegt: “De meeste kinderen spreken allemaal Nederlands, maar er zitten inderdaad ook echte Friese kinderen in de groep. Deze zijn niet allemaal goed Nederlands sprekend. Hier wordt extra op gelet en er wordt extra aandacht aan besteed. We benaderen Fries sprekende kinderen meestal wel gewoon in het Fries in vrije situaties”. Een leidster op een kinderdagverblijf in Eindhoven zegt: “En we hebben een meisje dat uit Singapore komt. Je merkt dat je af en toe wel dingen tegen haar in het Engels zegt om ervoor te zorgen dat het kind zich thuis voelt.”


AFDRUKVOORBEELD

50

Daarnaast zijn er ook nog mogelijkheden om kinderen te begeleiden aan de hand van een handelingsplan, of dat ze door een logopediste of speciale tutor even uit de groep worden gehaald en oefeningen gaan doen. Een leidster uit een vve peuterspeelzaal uit Breda zegt: “Ik heb ook aan een kindje in het klein het boekje Rupsje Nooitgenoeg mee naar huis gegeven. De moeder leest dan thuis voor, dus de moeder wordt dan eigelijk de tutor. Dit kindje loopt ook erg achter met taal.” Kinderen die achter lopen in hun ontwikkeling worden geobserveerd en mogelijke bevindingen worden met ouders en externen (huisarts, wijkverpleging) besproken met als gevolg een mogelijke doorverwijzing naar speciale opvang. Tot slot spreekt een leidster van een peuterspeelzaal uit Almere over Plus kinderen en zegt hierover: “Plus staat voor spelenderwijs extra begeleiding geven aan ongeveer drie kinderen per groep met een taal- of ontwikkelingsachterstand. Deze kinderen komen vier keer in de week spelen in plaats van twee keer. Kinderen die ‘in de plus zitten’ wordt een op hun afgestemd programma aangeboden.”

5.5

Onrustige kinderen

Tijdens een voorleesactiviteit kan het voorkomen dat er een situatie ontstaat waarin een aantal kinderen niet meer actief betrokken zijn bij het verhaal. Dit kan storend werken voor zowel de leidster als de andere kinderen, omdat het verhaal in zekere zin onderbroken wordt. Deze kinderen kunnen de rust die bij het voorlezen komt kijken verstoren door bijvoorbeeld te gaan kletsen, lopen, friemelen of andere kinderen te storen. Over deze onrustige kinderen gaat deze paragraaf. Als er teveel kinderen afgeleid zijn, dan kan de voorleesactiviteit vroegtijdig worden afgesloten. Oorzaken voor onrust kunnen zijn dat het eigenlijk tijd is om buiten te gaan spelen, dat er buiten iets interessants gebeurt, dat er diverse storende factoren in het lokaal aanwezig zijn, of dat het verhaal te lang is. Het voortijdig afsluiten kan gedaan worden door een aantal bladzijdes over te slaan en het verhaal als het ware in te korten. Ook kan het zijn dat er een liedje wordt gezongen over het onderwerp en dat daarmee het verhaal klaar is. Een leidster van een kinderdagverblijf in Cothen: “Een verhaal kan wel eens te lang duren. Zoals jullie net ook zagen hij het laatste verhaal verslapte de aandacht en gaan de kinderen zich vervelen. Eerst probeer ik die kinderen nog bij het verhaal te betrekken, maar als dat echt niet gaat, dan stop ik gewoon en mogen ze lekker gaan spelen.” Onrustige kinderen worden op verschillende manieren aangepakt. Heel vaak zien we dat de leidster het kind er weer bij wil betrekken door vragen te gaan stellen aan dat kind, of de naam van het kind te noemen. Dit wekt de interesse van het kind voor het verhaal, waardoor het weer betrokken raakt hierbij. Het kind wordt hierbij positief benaderd. In een pluspeuterspeelzaal in Almere vertelt de leidster: “Soms doen bepaalde kinderen helemaal niet mee, of ze zijn afgeleid. Ik probeer dan eerst onopvallend in te grijpen. Noem bijvoorbeeld hun naam midden in een zin, richt het boek naar hen toe, of stel en specifieke vraag aan dat kind. Ik probeer ze enthousiast te krijgen. Dan doen ze vanzelf weer mee.” In het geval van twee leidsters, waarin één leidster voorleest en de andere erbij zit om bijvoorbeeld de kinderen in de gaten te houden, neemt de leidster die niet aan het voorlezen is het onrustige kind even apart, of zegt er wat van, of gaat ernaast zitten. In een kinderdagverblijf in Cothen: “Soms komt de andere leidster tussen de kinderen


AFDRUKVOORBEELD

51

zitten of haalt er twee kinderen uit en gaat met deze kinderen even iets anders doen. Dan is de rust weer teruggekeerd en is iedereen weer met volle aandacht op het boek.” Ook zien we dat niet alle kinderen altijd verplicht zijn om goed op te letten. Als het een voorleesmoment is waarbij de hele groep betrokken moet zijn meestal wel, maar als een kind (individueel) met een boekje aankomt dan hoeven de kinderen die meeluisteren niet perse te blijven luisteren. Dan zijn ze vrij om te gaan wanneer ze willen. In Utrecht reageerde een leidster van een kinderdagverblijf als volgt: “Het is alleen bijvoorbeeld bij de eet- en drinkmomenten dat ze allemaal aan tafel zitten om voor te lezen. Maar vaak lezen we ook tussendoor voor en dan is het maar net wie het leuk vindt, die komt bij ons zitten, dus het is een beetje van de situatie afhankelijk.” Soms worden de plaatsen van de kinderen bewust gekozen om onderlinge, storende activiteiten te voorkomen of omdat er kinderen zijn die elkaar juist stimuleren om op te letten. Bijvoorbeeld in een peuterspeelzaal in Goirle: ‘Soms houden we bewust kinderen bij elkaar tijdens het voorlezen die het goed met elkaar kunnen vinden omdat ze dan beter meedoen.’. Een leidster in Utrecht zegt hier het volgende over: “Sommigen probeer je wel wat uit elkaar te houden, omdat je weet dat dat problemen kan geven. We proberen dus naar de kinderen te kijken die wel en niet naast elkaar kunnen zitten. Je zag wel dat Edith en Lucas het niet prettig vonden naast elkaar. Edith zit nu in een moeilijke periode en ik had haar beter in een stoeltje bij me kunnen nemen.” Af en toe wordt het onrustige gedrag van een kind genegeerd, als de leidster bang is dat de andere kinderen dit gedrag na zullen gaan doen, zogauw de aandacht daar op valt. Een leidster van een kinderdagverblijf in Utrecht reageerde zo op onze vraag of ze bewust het trappen tegen een stoel negeerde: “Als ik daar op in ga, dan ben ik bang dat de andere kinderen het ook gaan doen, dan kan ik het beter negeren, dan stopt ze er misschien mee.” We merken dat de leidsters er belang aan hechten dat de onrustige kinderen geen last zijn voor de andere kinderen. Als dit wel het geval is, dan wordt er vaak op één van bovenstaande manieren gereageerd. In een kinderdagverblijf in Veldhoven reageerde een leidster als volgt op onze vraag of de kinderen tussendoor mochten praten en friemelen: “Als het niet storend is wel. En wat is storend? Dat het dusdanig is dat anderen het verhaal niet meer kunnen volgen, of andere kinderen het niet leuk vinden natuurlijk.” Leidsters die langer dezelfde groep begeleiden, weten van te voren welke kinderen onrustig zijn en kunnen hier beter op inspelen.

5.6

Contacten over voorlezen

Leidsters overleggen onderling over het voorlezen, maar lang niet altijd. We hebben de leidsters gevraagd naar de contacten die leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven onderhouden met de ouders zijn ook heel verschillend. Meestal staat het contact in het teken van het stimuleren van het voorlezen. Dat zien we ook bij de contacten met de bibliotheek. Tot slot komen de vakbladen en de deelname aan landelijke projecten aan bod.


AFDRUKVOORBEELD

52

Contacten tussen leidsters De leidsters van het kinderdagverblijf in Maastricht hebben onderling overleg over het voorlezen: “Ja, per groep wordt er overlegd welke boeken we kopen en welk verhaal er voorgelezen wordt.” In Joure vindt er tussen de leidsters “twee keer per week overleg plaats. Dit gaat over welke thema’s we gaan behandelen, welke boekjes en welke activiteiten daarbij gaan plaatsvinden. De samenwerking verloopt prima. We geven elkaar ook tips en lenen ideeën en materialen van elkaar.” Als de leidsters van een kinderdagverblijf in Eindhoven boeken gaan aanschaffen “komt dat wel eens ter sprake in een werkoverleg of in de wandelgangen.” In Veldhoven daarentegen is “eigenlijk nooit overleg” over lezen en voorlezen. De leidster in Groningen vertelt dat “in teambesprekingen voorlezen geen hot item is.” Wel werken ze daar altijd samen en “dan zie je dus van elkaar hoe je het aanpakt en dan neem je het soms over.” Contacten met ouders Het contact tussen ouders en peuterspeelzalen of kinderdagverblijven is heel divers. Soms lezen ouders voordat ze ’s morgens weggaan bij het kinderdagverblijf of peuterspeelzaal een boek: “Een moeder doet dit altijd en ze krijgt dan alle kinderen om zich heen. Voor ons wel handig, want dan kunnen we rustig met de ouders praten” (Cothen). Op een kinderdagverblijf in Rhenen “hebben ze niet echt contact met de ouders over het voorlezen.” Een leidster in Veldhoven: “De ouders hebben weinig met voorlezen te maken. Het voorlezen wordt meestal gedaan als de kinderen dit willen en als er tijd voor is. Ouders komen de kinderen alleen ophalen en wegbrengen.” Bij de vve peuterspeelzaal in Groningen hebben ze door hun aanpak meer contact met de ouders: “’s Ochtends is er koffie en thee voor de ouders. Ze hebben dan de gelegenheid om vragen te stellen en om te praten met de leidsters. De bedoeling is dat ze vragen over de opvoeding kwijt kunnen.” Het contact met ouders kan als doel hebben ouders in te schakelen voor extra hulp bij het voorlezen aan het kind. Op de pluspeuterspeelzaal in Almere krijgen allochtone kinderen die thuis geen Nederlands spreken extra begeleiding. “De kinderen krijgen ook een mapje mee naar huis waar dan weer allerlei kleurplaten en werkbladen in zitten, zodat ze de woorden blijven herhalen. (…) De ouders zijn heel bereidwillig. Zeker als we hen het belang uitleggen van die extra hulp. We stimuleren hen om thuis te oefenen met hun kind.” In Groningen werken ze met een “spelen boekenplan. Dan krijgt een kind een spelletje en een boekje mee. Het spelletje heeft dan het onderwerp van het boekje.” Helaas merken ze daar dat ouders daar weinig mee doen. Een aantal kinderdagverblijven en peuterspeelzalen zien het als hun taak om ouders te stimuleren thuis meer voor te lezen. Op het kinderdagverblijf in Utrecht hebben de leidsters namelijk het idee “dat carrièremensen [ tweeverdieners] (…) van wie de kinderen hier zitten niet zo veel voorlezen. We proberen het sowieso te stimuleren. We geven dan boekjes mee naar huis, dat ze die met de kinderen kunnen gaan voorlezen. (…) De ouders krijgen het boekje met een schriftje mee naar huis, dan kunnen ze erin zetten hoe het kind reageerde en hoe ze met het boekje oefenden. En als het kind dan de volgende keer komt dan nemen ze het boekje weer mee


AFDRUKVOORBEELD

53

en dan gaan wij met het kind het boekje weer voorlezen.” Die tendens van minder voorlezen thuis werd ook opgemerkt door een leidster in Veldhoven: “Bij ouders die allebei werken wordt toch minder voorgelezen.” Aan ouders die hun kind tweetalig opvoeden wordt wel geadviseerd om veel te lezen. Als in Joure de achterstand bij een kind echt verontrustend is, “wordt dat in een gesprek met ouders naar voren gebracht”. Soms bevorderen peuterspeelzalen of kinderdagverblijven de contacten tussen de ouders en de bibliotheek, ze informeren de ouders over het nut van voorlezen en de rol die de bibliotheek hierbij kan spelen. Een peuterspeelzaal in Breda organiseert bijvoorbeeld drie keer per jaar ouderavonden over boeken. Ook bevorderen sommige peuterspeelzalen en kinderdagverblijven het voorlezen thuis door speciale voorleeskoffers samen te stellen, of de ouders te informeren over de lievelingsboeken van hun zoon of dochter, en of deze plezier in het voorlezen beleeft. “Thuis heb ik ook heel lang voorgelezen. Ik heb het idee dat dat tegenwoordig steeds minder gedaan wordt. Dat vind ik erg jammer. Dat is trouwens ook een van de redenen dat mijn collega en ik de voorleeskoffertjes gemaakt hebben. (…) Nou, in ieder koffertje zit een boek met een schriftje, een kleurplaat en een knuffel. De kinderen mogen zo’n koffertje een paar dagen mee naar huis nemen. Het is de bedoeling dat de ouders dan voorlezen en hun ervaringen in het schriftje schrijven. Er staan overwegend enthousiaste reacties in trouwens. De kleurplaat zit erbij zodat de kinderen thuis een herinnering aan het boekje hebben” (Almere). De vve peuterspeelzaal in Groningen heeft “binnenkort een ouderavond in samenwerking met de bieb, dat doen we om ouders aan het voorlezen te krijgen.” Contacten met de bibliotheek Er zijn grote verschillen in het contact met de bibliotheek. Verschillende leidsters zegen helemaal geen contact met de bibliotheek te hebben. Een peuterspeelzaal in Almere werkt niet samen met de bieb. “We krijgen wel brieven wat ze hebben aan uitleenkoffers enzovoort maar daar doen we eigenlijk niet zoveel mee.” Soms krijgt een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf informatie over een voorleesochtend bij de bieb, die dan wel wordt opgehangen. Als leidsters een boek nodig hebben voor een bepaald thema, of over een seizoen, dan worden er boeken geleend bij de bibliotheek. Soms worden er afgeschreven of beschadigde boeken aangeschaft. Leidsters kunnen er ook complete themakisten lenen. Zo haalde een kinderdagverblijf in Rhenen de afgelopen winter één keer per maand een themabox bij de plaatselijke bibliotheek. “Dat was ook wel leuk, bijvoorbeeld over vervoer. Dan kreeg je een hele box met boekjes en plaatjes over het vervoer.” Op een kinderdagverblijf in Utrecht hebben ze allerlei thema’s met de kinderen en zouden de leidsters bij sommige thema’s wel meer boeken willen hebben: “Die halen we dan uit de bieb.” Dat leidsters regelmatig de bibliotheek bezoeken samen met de kinderen komen we tegen bij één kinderdagverblijf. “We gaan 1 keer in de twee weken naar de bibliotheek. De bibliothecaresse vindt de kinderen nog te klein, dus mogen ze niet zelf met de boeken spelen en ze uit de kast halen. Wij kiezen dan een aantal boeken uit en brengen deze 2 weken later weer terug. We hebben nooit veel tijd om lang in de bieb te blijven omdat we pas rond half 4 vertrekken en de ouders vanaf 4 uur de kinderen kunnen komen halen. De kinderen


AFDRUKVOORBEELD

54

vinden het een leuk uitstapje. (…) Ze leren er hoe het werkt in de bibliotheek. Ze mogen de boekjes dragen en laten afstempelen” (Cothen). Een vve peuterspeelzaal in Groningen gaat “één keer per jaar met de kinderen naar de bieb.” Het contact met de bibliotheek en andere instanties is per situatie verschillend en heeft te maken met tijdgebrek of organisatorische aspecten. Informatie over boeken en voorlezen bereikt de leidsters ook via vakbladen. Zo is er in Friesland contact met het tijdschrift Tomke. “In de Kinderopvang staan altijd wel boekentips om aan te schaffen voor verschillende niveaus. En we krijgen een soort leesschool waar altijd wel wat boeken in staan om aan te schaffen” (een kinderdagverblijf in Utrecht). Een andere vorm om op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen en het opdoen van nieuwe ideeën is het bezoeken van beurzen. Meerdere leidsters van kinderdagverblijven bezoeken de beurs ‘Kindvak’. “Dat is een beurs voor kinderopvang. (…) Een aantal keer per jaar wordt die gehouden en daar kun je van alles kopen voor kinderdagverblijven en peuterspeelzalen: boeken, meubilair, speelgoed en stickers.” Op sommige plekken werden andere vormen van deskundigheidsbevordering besproken. In Almere hebben de leidsters vorig jaar “een aantal thema-avonden gehad over voorlezen. (…) Met collega’s hebben we toen ervaringen uitgewisseld. Hoe doe jij dat nou?” Op de peuterspeelzaal in Dronten “zijn ze vanuit de vve training een paar keer hier geweest, om te kijken hoe je voorleest, en daar krijg je dan suggesties van naar aanleiding van zo’n observatie.” De leidsters van de vve peuterspeelzaal in Joure moeten één maal verplicht een cursus volgen. “Ook is er één keer per jaar een extra cursus van het kindertijdschrift Tomke.” In Groningen in de vve peuterspeelzaal kijken de leidsters uit naar een follow-up van de cursus Boekenpret. Leidsters nemen ook deel aan plaatselijke en landelijke initiatieven die betrekking hebben op het voorlezen. Zo is er in Joure een peuterspeelzaal die ieder jaar deelneemt aan de Friese week van het kindertijdschrift Tomke. “Eén keer per jaar hebben we de Friese week van het kindertijdschrift Tomke. Dan wordt er de hele week in het Fries voorgelezen door voor de kinderen bekende mensen uit Joure, bijvoorbeeld een brandweerman of de burgemeester.” De bekende landelijke projecten welke leidsters volgen, zijn het Nationale Voorleesontbijt en de Kinderboekenweek. Deze twee projecten worden het vaakst genoemd als gelegenheden om extra informatie over lezen op te doen. “We zorgen dat we aan de Kinderboekenweek, het Nationale Voorleesontbijt en dat soort projecten meedoen en maken de ouders daarop attent door een leeshoek en posters in de hal. Zodat de ouders weten dat we het voorlezen belangrijk vinden” (kinderdagverblijf in Eindhoven). Op een kinderdagverblijf in Rhenen “doen ze sowieso mee aan de Nationale Voorleesweek.” Conclusie Overleg over voorlezen tussen leidsters onderling vindt sporadisch plaats. Contacten met de bibliotheek zijn er voor de kinderen weinig en voor de leidsters gaat het meestal zelf lenen op hun eigen bibliotheek kaart. Ouders krijgen meestal wel minimaal een voorlichtingsavond van het kinderdagverblijf of van de peuterspeelzaal aangeboden. Tenslotte is er voor ouders waarvan (een allochtoon) kind achterstand heeft, wel extra aandacht.


AFDRUKVOORBEELD

55

Hoofdstuk 6 6.1

Conclusie en discussie

Voorlezen, een stand van zaken

In dit hoofdstuk beantwoorden we kort nog eens de onderzoeksvragen uit hoofdstuk 2. In de hoofdstukken 4 en 5 waarin de resultaten zijn gepresenteerd, staan de antwoorden op de onderzoeksvragen uitgebreider. We bespreken hier ook enkele opvallende zaken uit de observaties en interviews. Leidsters hebben hun eigen manier van voorlezen. De belangrijkste techniek van de leidsters bestaat uit het ontlokken van reacties aan kinderen door het stellen van vragen. Ze gaan daarnaast in op opmerkingen en vragen van de kinderen. Leidsters betrekken kinderen bij het verhaal. De kinderen reageren met antwoorden op vragen en ze reageren spontaan. Doordat ze betrokken zijn, doen ze de leidsters na als die vraagt om geluiden of gebaren te maken. Ze doen ook elkaar na, spontaan of daartoe aangezet door de leidster. Als kinderen geboeid zijn door het verhaal, zijn hun reacties ingetogener en helemaal op het verhaal betrokken. Het voorlezen kan worden afgesloten met een activiteit die aansluit bij het lezen, zoals het zingen van een liedje. Soms stellen leidsters gerichte vragen aan de kinderen en praten ze nog even na. Kinderen laten zelf merken geboeid te zijn geweest door na afloop zelf vragen te stellen of door ‘mee af te sluiten’ en te herhalen wat de leidster zegt, bijvoorbeeld ‘welterusten’. Leidsters hebben diverse redenen om voor te lezen. Naast het gegeven dat veel leidsters het leuk vinden, worden vooral aspecten van de taal- en de sociaal emotionele ontwikkeling genoemd. Als leidsters zeggen het voorlezen moeilijk te vinden dan bedoelen ze hier meestal mee het betrokken houden van de kinderen en het handhaven van rust in de groep. Leidsters hebben soms moeite om kinderen die afgeleid zijn op een prettige en niet storende manier voor de andere kinderen, weer bij het verhaal te betrekken. De oplossing voor het kunnen vasthouden van de aandacht en afgeleide kinderen opnieuw bij het verhaal betrekken, is volgens de leidsters een goede voorbereiding. Die bestaat meestal uit het zelf van tevoren goed lezen van een boek.

6.2

Bijzondere thema’s

Grote rol voor praktijk ervaring Tijdens de opleiding is er mogelijk al theoretische aandacht voor voorlezen, maar stage is het aangewezen moment om het voorlezen daadwerkelijk te leren. In de opleiding van de geïnterviewde leidsters is er nauwelijks aandacht geweest voor voorlezen. Bij stagiaires zien ze soms wel dat zij opdrachten moeten maken waar ook verhalen voor kinderen een rol spelen. Sporadisch worden er bijscholingscursussen gevolgd. Leidsters zijn helemaal niet op de hoogte van het aanbod of beseffen niet dat er over dit onderwerp cursussen kunnen bestaan.


AFDRUKVOORBEELD

56

Een grotere praktijkervaring kan ook een belemmering voor vernieuwing betekenen. Een bepaalde aanpak is dan zo ingesleten dat ze geen ander meer lijkt toe te staan. We zien dat ervaren leidsters de stagiaires wijzen op de toon van het lezen, de snelheid of de houding van het boek. Deze technieken zijn er op gericht de aandacht van de kinderen steeds bij het voorlezen te houden. Als grootste obstakel voor het lezen van een boek wordt dan ook de onrust in een groep genoemd. Omdat leidsters een boek altijd willen uitlezen, is het noodzakelijk dat de kinderen van begin tot eind hun aandacht erbij houden. Het resultaat van een voorleesactiviteit lijkt zo alleen af te meten aan: is een boek uitgelezen met belangstelling van alle kinderen, of niet? Voorlezen kan echter ook beschouwd worden als een creatief proces waarin de fantasie van de leidster en de kinderen, hun interactie met elkaar en met de personages uit het boek, ruim baan krijgen. Het boek zelf wordt zo een vertrekpunt in plaats van een einddoel. De beperkte, resultaatgerichte, invulling van voorlezen van sommige leidsters heeft ook te maken met de doelstelling van voorlezen. Voor veel leidsters is die alleen gelegen in de taal- en spraakontwikkeling en/of de voorbereiding op de basisschool. Als een leidster met het voorlezen meerdere doelen op het oog heeft zal zij ook verschillende manieren van voorlezen hanteren. Uit de interviews blijkt dat ‘niet durven voorlezen’ geen rol speelt bij leidsters. Orde houden is wel veel genoemd als moeilijkheid bij het voorlezen. De grootste moeilijkheid rondom voorlezen zit in het omgaan met onrustige kinderen tijdens het voorlezen. Scholing over voorlezen kan zich dus richten op het omgaan met onrust in de groep. Het volgen van scholing of cursussen kan invloed hebben op de manier van voorlezen en de visie over voorlezen. Het kan ook leiden tot meer creativiteit bij het voorlezen. Druk programma Tijdens de observaties hebben we op alle bezochte kinderdagverblijven en peuterspeelzalen voorleesmomenten voor de hele groep geobserveerd. Op enkele plaatsen hebben we ook ‘individuele’ momenten bekeken (zie paragraaf 4.5). Dat wekt mogelijk de indruk dat er altijd en overal tijd wordt vrijgemaakt om te lezen, of dat voorlezen een vast onderdeel is van het dagprogramma. Leidsters lezen echter lang niet altijd voor. Een leidster van de dreumesengroep uit Utrecht: “Je merkt als je de hele dag de kinderen hebt, dan hebben ze ook wel eens tussendoor behoefte aan voorlezen en soms is daar gewoon geen tijd voor”. Een leidster van een peuterspeelzaal in Dronten “leest zo 2 tot 3 weken niet voor met kinderen”. De reden die zij daarvoor aangeeft is het drukke programma. Als ze ’s morgens begint “ga je iedereen netjes benoemen, je heet iedereen welkom. Nou de ene keer heb je een verjaardag, nou dan gaat zo een kwartier voorbij. En dan moet je nog de rest van je programma doen, dus vaak te weinig tijd om boekjes te lezen.” Meerdere, zo niet alle, peuterspeelzalen en kinderdagverblijven hebben drukke dagen. En daarnaast, voorlezen kost moeite. Kinderen reageren en vragen aandacht. Onrustige en afgeleide kinderen moeten door de leidster weer worden betrokken bij het verhaal. Maar als op sommige plaatsen wel wordt voorgelezen, ondanks een druk programma en de inzet die het kost, waarom dan niet overal? Wellicht dat het belang wat de leidster zelf hecht aan voorlezen en haar eigen literaire ervaring(en) een grotere rol spelen.


AFDRUKVOORBEELD

57

Stichting Lezen wil graag dat er in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen elke dag wordt voorgelezen; voor kinderdagverblijven en peuterspeelzalen waar leidsters vinden dat ze een te vol programma hebben, moet Stichting Lezen misschien meer de voordelen van het voorlezen voor de leidster duidelijk maken. Ook is het voor deze leidsters nuttig aan te geven hoe lezen en boeken betrokken kunnen worden bij andere activiteiten zoals een verjaardag vieren. Leeftijd van de leidsters Het is ons opgevallen dat de leidsters in de peuterspeelzalen gemiddeld ouder zijn dan de leidsters in de bezochte kinderdagverblijven. Dat leeftijdsverschil lijkt verantwoordelijk voor een aantal verschillen. Oudere leidsters hebben meer ervaring met lezen en hebben ook vaker al zelf kinderen opgevoed. We hebben meer oudere leidsters gesproken die zelf lezen en het leuk en belangrijk vinden om voor te lezen. Daarnaast was de opleiding van ‘oudere’ peuterspeelzaalleidsters anders van inhoud dan die van de leidsters op kinderdagverblijven. Tevens hebben de ‘oudere’ leidsters veel ervaring in ‘het veld’ opgedaan. Ze werken al een aantal jaren bij de peuterspeelzaal of hebben bij andere peuterspeelzalen gewerkt. De leidsters op kinderdagverblijven hebben veelal een opleiding afgerond met meer nadruk op zorgtaken. Deze verschillen leiden mogelijk tot verschillen in aanpak van de kinderen en andere visie op de kinderen. Peuter- en kleuterpedagogiek Veel van de geobserveerde reacties zijn niet specifiek voor het voorlezen maar horen bij de professionele omgang met peuters en kleuters, denk bijvoorbeeld aan herhaling. Op veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen wordt een boekje meerdere keren voorgelezen. De herkenning bij de kinderen zorgt enerzijds voor betrokkenheid en anderzijds geeft het de leidster de mogelijkheid veel vragen te stellen en het verhaal met de kinderen actief te bespreken. Herhaling zorgt voor een beter begrip van het verhaal. Deze beide aspecten zorgen voor veiligheid. Daarnaast horen imitatie en een korte spanningsboog bij deze doelgroep. Kinderen observeren de leidster en elkaar en doen na wat ze zien. Niet specifiek voor voorlezen, maar specifiek voor kinderen van deze leeftijd. Voorlezen is een activiteit waarmee herhaling mogelijk is, het roept herkenning op bij de kinderen. Ze gaan op in het verhaal en er ontstaat interactie met de leidster. Voorlezen is een zeer geschikte activiteit voor peuters en kleuters. Het past helemaal bij hun manier van denken en doen. Rust als voorwaarde of rust als doel? Rust is een voorwaarde om de spanning op te bouwen waar het voorlezen om vraagt. Als leidsters willen gaan voorlezen zullen ze dus allereerst proberen de kinderen rustig te krijgen om zo de noodzakelijke aandacht te verwerven. Hoe beter een leidster kan voorlezen hoe rustiger de kinderen zullen zijn. Leidsters die niet alle onderdelen van het voorlezen goed beheersen, krijgen eerder met onrustige kinderen te maken. Leidsters kunnen orde houden als ze de aandacht van de kinderen weten te trekken, als ze de kinderen onmiddellijk kunnen boeien. Diverse voorleestechnieken kunnen worden ingezet om een groep rustig te krijgen


AFDRUKVOORBEELD

58

of te houden. Het bijzondere is – en dat doet paradoxaal aan – dat het voorlezen in de groep ook wel wordt gebruikt om drukke kinderen aan het einde van de dag rustig te krijgen. Kortom, rust is altijd een voorwaarde om te kunnen voorlezen maar soms ook een doel van het voorlezen. Interactief voorlezen en de literaire beleving en ervaring van het kind Leidsters doen veel moeite om tijdens het voorlezen reacties aan kinderen te ontlokken. Kinderen reageren ook voortdurend uit zichzelf op het verhaal. Hoewel leidsters het voorlezen allemaal inzetten voor de taalontwikkeling van kinderen waarbij het van belang is dat kinderen veel zelf praten, is het de vraag of dit altijd even bevorderlijk is voor de literaire beleving en ervaring van het kind. Onder literaire beleving verstaan we de verbeelding van het kind bij het verhaal en de personages uit het boek. Uit eerder onderzoek van Chorus (1989) blijkt dat de manier waarop kinderen zich tot het boek en het lezen verhouden, veel meer elementen van de volwassen beleving van boeken en lezen bevatten, dan in het algemeen aangenomen wordt. Wanneer het voorlezen vooral op een interactieve manier wordt uitgevoerd, waarbij het verhaal vaak wordt onderbroken voor vragen en reacties, is het mogelijk dat de kinderen minder kans krijgen om toe te komen aan die literaire beleving. De literaire beleving is op de eerste plaats vooral een individuele aangelegenheid. We hebben heel vaak gezien hoe geboeid kinderen kunnen luisteren. Ook het feit dat leidsters het voorlezen zien als manier om de kinderen rustig te krijgen, toont aan dat de eigen – literaire – beleving van het verhaal alom aanwezig is bij voorleesactiviteiten in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Echter, voorleesbeleid waarin interactief voorlezen vanzelfsprekend is geworden, veroorzaakt wellicht wel een onderbelichting van het belang van de literaire beleving in de leescultuur voor deze leeftijd. Het plezier in lezen van de leidster In hoofdstuk 4 hebben we gezien dat leidsters niet alleen voorlezen uit oogpunt van ontwikkelingsdoelen als leren praten, begrijpen van verbanden of vergroten van de woordenschat maar ook omdat ze er zelf veel plezier in hebben. Of een leidster plezier heeft in voorlezen is van buitenaf moeilijk te sturen; het plezier is ook niet af te dwingen met een pedagogisch beleidsplan. Als er als gevolg van een planning elke dag wordt voorgelezen, is er vaak een rolverdeling tussen de leidsters; het voorlezen wordt meestal door steeds dezelfde leidster opgepakt. Leidsters die het moeilijk vinden om tijd te vinden voor voorlezen, of voorlezen soms enkele weken overslaan, zijn veel minder vanuit zichzelf gemotiveerd tot voorlezen. We kunnen wel spreken van een ‘sociale druk’ tot voorlezen: de instelling verwacht het van haar medewerksters, de ouders verwachten het en soms vragen de kinderen er om. Ook de beeldvorming over voorlezen helpt hierbij. Voorlezen wordt nog steeds als ‘beter’ voor kinderen en leerzamer voor kinderen gezien dan het bekijken van (educatieve) televisie- of videoprogramma’s want ‘ze kijken al zo veel tv’ vinden ouders en leidsters. Deze sociale druk leidt er toe dat voorlezen een vaste activiteit wordt naast alle andere activiteiten waarvan een leidster zich verplicht voelt om die uit te voeren. Wanneer dat punt eenmaal is bereikt in een kindercentrum zal een aanbod voor het verbeteren van de voorleesvaardigheden mogelijk nog beter aanslaan.


AFDRUKVOORBEELD

59

Reacties ontlokken Het ontlokken van reacties aan kinderen over het onderwerp van het boek, is de meest algemeen toegepaste ‘voorleestechniek’ van de leidsters in dit onderzoek. Er is wel een kwaliteitsverschil in het ontlokken van de reacties: sommige leidsters doen dit veel systematischer (gebruik makend van de verhaallijn) en gevarieerder (met attributen) dan andere leidsters. Ook uit de interviews blijkt dat de ene leidster veel beter weet wat ze met een vraag wil bereiken bij de kinderen dan de andere leidster. Het streven om interactief voor te lezen lijkt soms meer een dwangmiddel dan een hulpmiddel bij het voorlezen. Leidsters weten allemaal dat interactie met de kinderen voor verschillende ontwikkelingsdoelen goed is. Ze weten echter niet allemaal hoe ze op een goede manier die interactie in hun eigen voorleesstijl moeten gebruiken. De leidsters die dit goed kunnen, hebben vaak een vve training gehad. Behalve dat de leidsters reacties uitlokken, reageren de kinderen ook uit zichzelf, hier al of niet op ingaan is een soort tweede natuur voor elke leidster; die niet alleen zichtbaar wordt bij het voorlezen, maar bij elke activiteit met peuters. Er is behoefte aan een duidelijke omschrijving van de benodigde vaardigheden voor interactief voorlezen.


AFDRUKVOORBEELD

60

Bijlagen Bijlage 1

Aanwijzingen interview

Aanwijzingen interview over: voorlezen voor de groep / het leesklimaat

Wanneer? Waar? (Waarom op dat tijdstip, waarom op die plaats?) Vast tijdstip? Op verzoek van een kind / kinderen? In groep of individueel? (Waarorn? Voor- en nadelen laten toelichten) Ervaring? (Werkervaring en voorleeservaring tijdens opleiding) Waarom leest de leidster voor? (Plezierig, goed voor de ontwikkeiing, ander doel, etc.) Omgaan met lastige kinderen, rustverstoorders, kinderen die niet mee willen doen? Kinderen met een andere moedertaal? Vast prog ram ma? Vaste voorlezer in de groep of afwisselend? Ouders ook? Activiteiten naar aanleiding van boeken? Vindt de leidster dat ze genoeg kan voorlezen? Waar komen de boeken op de groep vandaan? (Gekocht, gekregen van ouders, 2e hands) Is de leidster tevreden over haar boekencollectie? Kunnen de kinderen zelf boeken pakken? Hoe gaan leidster en kinderen om met boeken? Zijn boeken / voorlezen een vanzelfsprekend onderdeel van de leefwereld in de groep? Contact met ouders over voorlezen? Vve peuterspeelzaal: welk programma, hoe gaat dat in de praktijk, eigen aanpassingen, tevredenheid van de leidster, voor- en nadelen. Naast boeken ook andere media: cassettebandjes, cd's, cd-rom, dvd, televisie?

Voorleesoverleg / boekenaanschaf

Overleg met collega's over voorlezen? Boekencollectie? Wie stelt die samen? Hoe kiezen de leidsters boeken? Wie koopt? Budget voor boeken? Voorlezen in pedagogisch beleidsplan? Contact met de bibliotheek? Andere instantie(s)? Op watvoor manier? Informatie over boeken en voorlezen? Van wie? (tijdschrift, vakliteratuur, televisie, kinderboekhandel, etc.) Samenwerking tussen de groepen (van elkaar lenen, elkaar tips geven, etc.) Ma- of bijscholing over voorlezen? Waarom wel, waarom niet?


AFDRUKVOORBEELD

61

Bijlage 2

Bezochte instellingen

Bezochte Instellingen:

Naam:

Plaats:

Methode:

Buurt:

Gebouw:

Peuterspeelzaal

Ukkepuk

Breda

VVE

woonwijk

bij basisschool

Peuterspeelzaal

Olleke Bolleke

Goirle

woonwijk

eigen gebouw

Peuterspeelzaal

De Koppoter

Almere

plus-psz

woonwijk

in buurtcentrum

Peuterspeelzaal

Klein Duimpje

Almere

woonwijk

in brede school

Peuterspeelzaal

Takkie

Dronten

tegenover winkelcentrum

eigen gebouw

Peuterspeelzaal

Kompas

Tilburg

wijk met flats, veel all. Gezinnen

in basisschool

Peuterspeelzaal

De Bron

Amsterdam VVE

stedelijk vernieuwingsgebied

in basisschool

Peuterspeelzaal

De Pikestjelp

Joure

achterstandswijk

bij basisschool

Peuterspeelzaal

De Krobbe Dobbe

Sneek

nabij woonwijk

in zorgcentrum

Peuterspeelzaal

Rozeknop

Groningen VVE

stedelijk vernieuwingsgebied

eigen gebouw

Peuterspeelzaal

Berend Botje

Groningen

woonwijk nabij centrum, 2-verdieners

idem

Kinderdagverblijf

De Blauwe Walvis

Utrecht

woonwijk nabij centrum, 2-verdieners

idem

Kinderdagverblijf

Plons

Rhenen

2 wijken: soc.ec. hoog en laag

idem

Kinderdagverblijf

Ziezo

Veldhoven

woonwijk hoger opgeleiden

idem

VVE VVE

Kinderdagverblijf

Blauwe Krokodil

Eindhoven

woonwijk met 2-verdieners

idem

Kinderdagverblijf

Pinokkio

Maastricht

woonwijk

idem

Kinderdagverblijf

’t Keetje

Tilburg

woonwijk

idem

Kinderdagverblijf

De Speelhoek

Cothen

woonwijk

idem


AFDRUKVOORBEELD

62

Bijlage 3

Overzicht groepsgrootte en leeftijden

Bezochte

Aantal

Instellingen:

Naam:

kinderen: Leeftijden: Aantal leidsters:

Peuterspeelzaal

Ukkepuk

Peuterspeelzaal Peuterspeelzaal Peuterspeelzaal

Klein Duimpje

Almere

13

2–3

1 leidster, 1 vrijwilliger

Peuterspeelzaal

Takkie

Dronten

15

2½-4

1 leidster, 1 vrijwilliger, 1 stagiaire

Breda

17

2½-4

2 leidsters, 1 assistent

Olleke Bolleke

Goirle

20

2–3


De Koppoter

Almere

14

2–3

1 leidster, 1 assistent, 2 vrijwilligers

Peuterspeelzaal

Kompas

Tilburg

14

2½-4

2 leidsters, 1 assistent

Peuterspeelzaal

De Bron

Amsterdam

10

3–4

1 leidster, 1 stagiaire

Peuterspeelzaal

De Pikestjelp

Joure

13

2½-4


Peuterspeelzaal

De Krobbe Dobbe

Sneek

15

2½-4

1 leidster, 1 stagiaire, 1 vrijwilliger

Peuterspeelzaal

Rozeknop

Groningen

12

2½-4

2 leidsters, 1 assistent, 1 stagiaire

Peuterspeelzaal

Berend Botje

Groningen

9

2½-4

1 leidster, 1 stagiaire, 1 vrijwilliger

Kinderdagverblijf

De Blauwe Walvis

Utrecht

12

2–4

2 leidsters

Kinderdagverblijf

Plons

”

7

1 ½ - 2 ½ 2 leidsters

Rhenen

13

2–3½

2 leidsters

Kinderdagverblijf

Ziezo

Veldhoven

onb.

8 wkn – 4 2 leidsters

Kinderdagverblijf

Blauwe Krokodil

Eindhoven

8

0–1½

2 leidsters

8

2–4

2 leidsters

Kinderdagverblijf

Pinokkio

Maastricht

15

3

2 leidsters

Kinderdagverblijf

’t Keetje

Tilburg

29

2–4

5 leidsters (verdeeld over 2 groepen)

Kinderdagverblijf

De Speelhoek

Cothen

9

2–4

1 leidster, 1 stagiaire

”

Onb.

onbekend

Wkn

weken

De buurt en het gebouw De zeven kinderdagverblijven en elf peuterspeelzalen die zijn bezocht, liggen allemaal in een woonwijk. Soms is dit een nieuwbouwwijk ver buiten het centrum van de stad, soms is het een woonwijk aan de rand van het centrum van de betreffende stad. Dit kan een dure buurt zijn of een stedelijk vernieuwingsgebied, maar altijd is er de rust van een woonwijk. De kinderdagverblijven staan vaker dan de peuterspeelzalen in een woonwijk die door de leidsters wordt omschreven als een wijk met veel tweeverdieners. Enkele peuterspeelzalen staan in een wijk die als achterstandswijk wordt aangeduid. In Tilburg staat de vve peuterspeelzaal in een wijk met veel allochtone gezinnen. Ook in de Amsterdamse wijk waar een vve peuterspeelzaal is bezocht, wonen veel allochtone gezinnen. Hier zijn de laatste jaren door nieuwbouw en dure koopwoningen ook veel goed opgeleide autochtone gezinnen komen wonen. Ook de peuterspeelzalen in Joure en Groningen waar een vve programma wordt uitgevoerd staan in wijken met veel goedkope woningen en laagopgeleide bewoners. Een belangrijk verschil tussen de kinderdagverblijven en de peuterspeelzalen is dat de laatsten veel vaker gehuisvest zijn in een gebouw waar nog andere voorzieningen in zitten. De bezochte kinderdagverblijven hebben allemaal een geheel eigen gebouw. Bijna de helft van de peuterspeelzalen is, samen met een andere voorziening, gehuisvest in een gebouw: een (brede) school, een zorgcentrum (waardoor ook activiteiten samen met ouderen worden gedaan) en een buurtcentrum.


AFDRUKVOORBEELD

63

Bijlage 4

Boekencollectie

Dit is een overzicht van boeken die we aantroffen, die niet vermeld staan in de top tien uit Leeskraam (2004). Kwaak Bommes Kwaak Insecten voor het grijpen.

Judy Nayer

Het heelal voor het grijpen.

Judy Nayer

Tover Tuin

Jane Edgecombe

Tover Bos

Wendy MC Lean

Bambi.

Walt Disney

Kleine bever en de echo

Amy Mac Donald

Dat ruikt lekker

Mary Murphy

Ik zag twee beren

Tineke Schinkel

Hannibal, de vrolijke hond

P. Coran

Boemba

Westera/Freeman

‘Paddington kijkt naar kleur’

Michael Moore

boekjes van F. Tickle ‘Pieter konijn en vriendjes’

B. Weninger,

Raad eens wat ik ben’

A. Axworth

‘En ik, en ik, en ik’

E. Damon

‘Elke dag een kabouter’ ‘Waar is mijn potje’

Tony Ross

‘Ik wil niet naar het ziekenhuis’

Tony Ross

‘Papa’

Philippe Corentin

‘Mijn eerste woordjesboek’ ‘voordat varkentje Jan gaat slapen’

Christjan en Dion Fox

‘Omdat het kerstmis was’ ‘Kijk hoe ik groei – lammetjes’ ‘Mijn eerste boek over Pieter Konijn’ Plofje heeft geluk

Riddel

Pleuntje de Poes

Mockford

Wacht op mij

Warnes

Knuffel

Alborough

Ik woon in twee huizen

Masturel

Hallo badmuts

Ivo de Wijs

Kom uit het ei

Roddy/Cony

Verhaaltjes voor de allerkleinsten Bartolomeus 5 peuterverhalen

K. Miller

Nog een keer

Prater

Verhalen van kleine beer Even wachten Boeken van

Guido van Genechten


AFDRUKVOORBEELD

64

Literatuurlijst Chorus, M. (1989). De leeswereld van kinderen. Doctoraalscriptie wijsgerige en historische pedagogiek. Utrecht: Universiteit Utrecht. Chorus-Reintjens, M. (1992). Lezen in kinderopvangcentra. Een onderzoeksverslag. Haarlem: Stichting TMW. Chorus, M. (1996). Voorlezen aan peuters. Amsterdam: Stichting Lezen. Chorus, M. (2000). Voorlezen gaat voor. Onderzoeksverslag voorlezen in de kinderopvang 2000. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Chorus-Reintjens, M. (2003). Dát wordt gelezen in de kinderopvang. Literatuur zonder leeftijd, 62, 53-68. Chorus, M. (2004). Een kijkje in de kinderboekenkast. Leeskraam, 3, 14-15. Welzen, I. van & Chorus, M. (2003). Voorlezen gaat zó. Utrecht: NIZW Uitgeverij.


AFDRUKVOORBEELD

65

Kwalitatief onderzoek naar voorlezen

Recommend Documents