KÖRNYEZETKULTÚRA FOGLALKOZÁSSOROZAT GYEREKEKKEL Egyéni kutatás Témavázlat Pelle Zita

KÖRNYEZETKULTÚRA FOGLALKOZÁSSOROZAT GYEREKEKKEL Egyéni kutatás – Témavázlat

Pelle Zita

„Working with groups of people of

different ages is most fruitful and productive,

because

in

those

circumstances nobody needs to perform as an individual star. The

same operating principle should run through building culture, as well,

although

architects,

for

instance, find it difficult to share their own turf with other people.”

Janne Inkeroinen: Broken Roots

BME Építőművészeti Doktori Iskola Témavezető: Marosi Bálint DLA

2012. november 6.

1. A KUTATÁSI CÉL RÖVID MEGHATÁROZÁSA 1.1. SZUBJEKTÍV KIINDULÁSI PROBLÉMÁK

A jelen városi emberének bizonytalansága többek között arra a problémára is eredeztethető, hogy a

vizuális ingerek mellett az életkor előrehaladtával a további érzékszervek az észlelésből egyre inkább

kiszorulnak. Számos olyan érzékelési mód, tanulási- és tapasztalási metódus, amely a gyerekek tanulási folyamataira még jellemző, a felnőtt, érettnek titulált emberben már más szempontok által felülíródik. A tudat

fejlődésével a velünk született ösztönös érzékenység egyre inkább háttérbe szorul, amelyből tudattalanul ugyan, de hiányérzet fejlődik.

Egyenes arányt érzek az életkor előrehaladása és a fokozódó elégedetlenség között, ami a korszellem

pillanatnyi bizonytalanságában nagy mértékben növeli az egyén sebezhetőséget. A városi ember egyre kevésbé

érzi kielégítve azt az alapvető emberi vágyát, hogy erőfeszítései a valós környezetében hasznosuló, alkotó munkát jelentsenek.

Mindezzel párhuzamosan a jelenkor építészete folyamatosan az önmagáért valóság

(ön)vádjával találja szemben magát, miközben társadalmilag beágyazatlan, érdektelen, amely

jelenségek egymás feltételei és erősítik egymást. Mindaddig, amíg a társadalom részéről nem mutatkozik valamilyen mértékű érdeklődés (szükség?) az épített környezet minőségét és

milyenségét illetően, addig jogosan vetődik fel minden egyes építészeti döntés során az öncélúság és értelmetlenség gyanúja.

További problémának látom, hogy a felnőtt ember megismerési módjai saját belső ideje,

de a kor előrehaladtával is egyre felületesebbek, emellett felmerül a kérdés, hogy valódi,

személyiségbe épülő tudás csak valódi, kézzel fogható tapasztalás útján szerezhető-e. A belátás nélkül szerzett „megtanult” tudás a magabiztosság álcája mögött befolyásolhatóvá és

téveszméknek kitetté teheti az embert, amely jelenség az önálló gondolkodást korlátozza. Ezért általánosságban – így az építészet aspektusában is – a tudás fogalma szükségképpen újragondolandó.

1.2. KÉRDÉSEK A két probléma gyökerei vélelmem szerint valóban hasonlóak-e és együtt kezelhetők-e? A

vizsgálódási folyamat kiindulásaképp feltétlenül szükséges-e a kulcsfogalmak (úgy, mint tanulás, tapasztalás, kreativitás, észlelés, alkotóképesség, stb.) jelentéstartalmainak tisztázása? Mindez lehet-e kiindulási alap egyaránt a tudás fogalmának újradefiniálásában és az építész naponta

feltett „hogyantovább?” kérdésében? Mi az a feladat, amelyben az építész, mint alkotó munkát végző ember a két párhuzamosan fennálló problémában hasznos munkát tud nyújtani?

Megalapozott, hogy ma új feladatok után keresgélünk, de mivel eddigi szerepkörünkön kívüli ismeretlenben tapogatózunk, kérdés, hogy pontosan miben lehet feladatunk?

1.3. FELTÉTELEZÉS A feltett kérdések együtt kezelésének az egyik lehetséges módja, hogy eltérő

életszakaszokban járó csoportokon belül valódi építészeti probléma apropóján intenzív kommunikációt (pl. mindennapos térhasználati kérdések), épített környezetet célzó kérdés- és programsorozatot, együttgondolkodást indítunk. Ennek formája az eddigi építészmunkáktól

eltérő kell, hogy legyen, mert a motiváció fenntartása, az érdeklődés esélye csak a csoport aktív szereplőjeként, személyes részvétellel lehetséges. Első lépésként iskolás gyerekekkel való

foglalkozásokon keresztül pontosíthatóak a kérdések, valamint elemezhetőek, adaptálhatóak és továbbfejleszthetőek külföldön már gyakorolt módszerek.

A leghatékonyabb eredmény egy adott közösség megszokott környezetében érhető el,

mert itt válhatnak a felvetések térben is érthetővé, ezért a legalkalmasabb „tervezési terület” az iskola lehet. 1.3. CÉLKITŰZÉS

A mindehhez szükséges, de elégséges mértékű pedagógiai, pszichológiai támaszokról

gondoskodva az elsődleges építészeti feladat az, hogy az épített környezet köznyelven is érthető (életkortól függően) kommunikáción keresztül a közgondolkodás tárgyává emelkedjen.

A közös kutatásunk témájában a problémára való rávilágítást követően személyes jelenlét

mellett szeretnénk 10 és 18 év közötti diákokat bevonni a használaton kívüli iskolaudvar tervezési folyamatába, ezt programszerűen szeretnénk előkészíteni, a folyamatot tanárok

segítségével megtervezni, lehetséges eszköztárat feltérképezni. Ezt követően konkrét célunk, hogy a programot a tanév második félévében elindítsuk.

Elsődleges mondanivalónk, hogy a tervezés, készítés és használatba vétel folyamatán

keresztül éreztessük a gyerekekkel, hogy személyes gondolataikkal és munkájukkal hatással

lehetnek épített környezetükre. Továbbá fontos, hogy lássák, hogy egy kérdésre sokféleképpen lehet reagálni és válaszolni, amely reakciók nem zárják ki, sőt ki is egészíthetik egymást. 1.4. HATÁROK

Az elinduláskor két konkrét határvonal látszik kirajzolódni, amelyeken kívül továbbiak

felmerülésére is lehet számítani. Az egyik, hogy az építészeti irányultságú közelítés meddig képes válaszokat nyújtani adott csoport adott helyén felmerülő alapvetően pszichológiai alapú

problémáira, a másik pedig, hogy a gyerekeket bevonó tervezési folyamatban meddig lehet

engedni a „megrendelői” csoport vágyainak, valamint van-e olyan pont a folyamatban, ha van, melyik fázisban rekesztendőek ezek ki az építészeti megvalósulás minőségének javára.

2. TEMATIKUS BIBLIOGRÁFIA Mivel felvetésemben a tudásszerzés és az alkotás módszereinek kérdése kiindulási pont,

írásom felépítését is alapvetően befolyásolja. Ezért a tudományos írás szokványos

kidolgozásmódjától egy lépéssel hátrébb lépve szeretném megvizsgálni a közeledés és elmélyedés egyéb lehetőségeit.

Gondolatmenetem jelenleg az alábbi pontok szerint épül fel: kutatás megközelítése

pedagógiai, pszichológiai háttér

közösség és a közvetlen épített környezet reflexiói gyakorlati „iskolapéldák”

kísérleti vizsgálat alkalmazandó eszköztára Megjegyzés: a vastaggal szedett források már részlegesen annotáltak, amelyben a jellemzően tudást, tapasztalást, alkotóképességet, észlelést, stb. kifejtő gondolatmenetek számos ponton párosulnak gyermekszemélyiségfejlődési összefüggésekkel, amelyek léte feltételezésemet miszerint a két alapprobléma párhuzamosan vizsgálható - igazolhatja. 2.1. KUTATÁS MEGKÖZELÍTÉSE HEIDEGGER, Martin: Rejtekutak

Sapientia Humana, Osiris Kiadó, Budapest, 2006 MERLEAU-PONTY, Maurice: A látható és a láthatatlan

L'Harmattan Kiadó – Szegedi Tudományegyetem Filozófia Tanszék, Budapest, 2007 2.2. PEDAGÓGIAI, PSZICHOLÓGIAI HÁTTÉR LADSON-BILLINGS, Gloria: Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy, 1995 GANDINI, Lella: Fundamentals of the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, 1993

HALÁSZ László: Művészetpszichológia, Gondolat Kiadó, 1983 2.3. KÖZÖSSÉG ÉS A KÖZVETLEN ÉPÍTÉSZETI KÖRNYEZET REFLEXIÓI: JENKINS, Paul, FORSYTH, Leslie: Architecture Participation and society, 2009

Blundell Jones, P.: Peter Hübner. Bauen als sozialer Prozess. Building as a social process. Stuttgart/London 2007

2.4. GYAKORLATI „ISKOLAPÉLDÁK” DUDEK, Mark (szerk.): Children’s spaces. Architectural Press, Oxford HERZBERGER, Herman: Space and Learning, Lessons in Architecture 3, 010 Publishers 2008 The Architectural REVIEW: The Education Issue, 10/2012

SANOFF, Henry: Community Participation in School Planning - Case Studies of Engagement in School Facilities

CARE, Leo: Primary Ideas - Projects to Enhance Primary School Environments, 2006 Esa Laaksonen, Jaana Räsänen: Playce, Alvar Aalto Academy 2006 RÉTI Mónika: Tanító terek - Kívül-belül jó iskola, OFI 2011

Magyar Építészkamara: Építő játékok – kreatív építészeti foglalkozások gyermekek részére, 2012 2.4.1. Cikkek Architecture with it's environment, Ilpo Vuorela Broken roots, Janne Inkeroinen Building huts, Jaana Räsänen

Gateway to architecture, Henna Jaatinen Kiasmatic tours, Kalle Hamm

Promoting the joy of learning through architecture through Arkki, Pihla Meskanen On the language of architecture, Anna Hänninen

URBS workshop at Alvar Aalto Museum, Teija Isohauta Children and the city, Päivi Kataikko

Architectural consultant for children and youth, Mie Swennberg A question of democracy, Madeléne Beckman

A learning process with children, Rabia Ç. Çavdar Children and architecture in Ankara, M.Onur Yilmaz Built environment education, Eileen Adams

Creative learning and thinking, Craig Dunn Designing schools, Anne Cunningham Primary ideas, Leo Care

Remaking learning, Rosie Parnell Working with lighthouse, Gary Johnson

2.4.2. Projektbeszámolók City and Obstacle, Rabia C. Cavdar, Ankara, Törökország, 2003

Shelter for sun and water, Rabia C. Cavdar, Ankara, Törökország, 2004 In dialogue with surroundings, Dariusz Schmiechowszki, Plock, Lengyelország, 2004 My school environment, Dariusz Schmiechowszki, Suprasl, Lengyelország, 2004

The Open Gardens – The European Heritage Day, Maria Ryczer, Podkowa Lesna, Lengyelország, 2005

A city quarter between dream and reality, Angela Uttke, Essen, Németország, 2006 Designcity for Kids, Angela Uttke, Gelsenkirchen, Németország, 2006 Secret Lights, Silke Eidelhoff, Gelsenkirchen, Németország, 2006 Store favorites, Paivi Kataikko, Dortmund, Németország, 2005

Store of Ideas, Silke Eidelhoff, Hamburg-Altona, Németország, 2006 Water Signs, Paivi Kataikko, Dortmund, Németország, 2004 Play space, Gabriella de Polo-Saibanti, Olaszország Scelet and Mass, Guja Dogg Hauksdottir, Izland 2.5. KÍSÉRLETI VIZSGÁLAT ESZKÖZTÁRA 2.4. annotálását követően 3. A FELDOLGOZÁS DOKUMENTÁLÁSA, ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA Halász László: Művészetpszichológia, Gondolat Kiadó, 1983 Irving A. Taylor: Az alkotó folyamat természete –

haladás az emberi alkotóképesség közvetlen következménye

–

„alkotó folyamat” az '50-es évekig kevéssé vizsgált, kevésbé fontos eredményeket

produkált, ezért a kevésbé összetett folyamatokkal (pl. tanulás, alkalmazkodás) gyakran összekeveredik –

a társadalom (amerikai, szerk.) a dolgok tendenciáját tekintve mindig olyan egyéneknek kedvez, akik gyorsan döntenek, lehetőség szerint tartózkodnak attól, hogy „vad”

képzelőerőről tegyenek bizonyságot, s esetleg középszerű termékeket igyekeznek előállítani –

mindez az ellentéte az alkotóképességnek: alkotó embernek a munka bevezető stádiumában nagyon sok időre, szabadságra van szüksége ahhoz, hogy tanuljon, exploratív

tévedések sokaságában fogalmazza meg a problémákat –

kreativitást sokszor összekeverik a logikus, tudományos módszernek egy bizonyos uralkodó értelmezésével és az intelligenciával

–

"... A kreativitás még a tudományos módszernek azzal a John Dewey által kidolgozott és legtöbbünk által jól ismert felfogásával is összekeveredik, amely szerint a tudós dolga

összegyűjteni az összes témába vágó adatokat, felállítani az észszerű hipotézist, ellenőrizni és verifikálni. Ezt a tudomány afféle credójaként fogadták el, ami azért nagy baj, mert (és ez sok tudós szemében eretnekség lehet) nagyon sok igen erős alkotóképességgel

rendelkezdő egyén éppenséggel nem gyűjti össze "a témába vágó adatokat", s nem

igyekszik tudatosan szignifikáns hipotéziseket felépíteni belőlük. Ezzel szemben hagyja szabadon kóborolni az elméjét, ami sok kollégáját egyenesen kétségbeejti, mert úgy érzik,

hogy ez megfutás a probléma elől. A kétségbeesés csak fokozódik, amikor az alkotó egyén teljesen váratlanul és hirtelen felismeri a probléma megoldását. Emellett előfordulhat,

hogy nemcsak a problémán, hanem összefüggő problémák egész halmazán lát át; mert az alkotó személyt nem egyetlen kérdés foglalkoztatja, hanem messzebbre, pontosabban

mélyebbre tekint, valamilyen bonyolult problémát lát, amely sok más, egymással látszólag össze nem függő probléma mögött húzódik meg.

Az alkotóképességnek az intelligenciával való összekeverése is gátakat szabott a kutatásnak. Az intelligencia igen nagy mértékben a nyugati kultúra találmánya. Azok a mozzanatok, amelyek az intelligencia általunk alkalmazott mérési módjában

megnyilvánulnak, nem egyebek, mint a mi társadalmunk fontossági szempontja szerint kiválogatott és hangsúlyozott értékek. Ha alaposabban szemügyre vesszük a dolgot,

belátjuk, hogy az intelligenciatesztek lényegileg azt kutatják, hogy egy személy milyen gyorsan tud hiba nélkül megoldani aránylag jelentéktelen problémákat - mindez

kétségtelenül érték a mi társadalmunkban. Elképzelhető azonban, hogy egy másik kultúra azzal méri az intelligenciát, hogy az egyén milyen adekvátan tud megoldani fontos

problémákat, miközben elköveti az összes szükséges hibát, és nem nézi az időt. És ez a szemléletmód jobban összhangban lenne a fejlett alkotó folyamatokkal." –

alkotóképesség azonosítása, mérése és megkönnyítése a feladatunk

–

kreativitás szintjei

–

alkotó folyamat stádiumai

–

észlelés plasztikus szervezettsége az alkotás folyamán

–

alkotás begyakorlása

–

Stádiumok az alkotási folyamatban: - fogalmak vizsgálata – ha egy fogalom túl sok mindent jelent, kommunikatív

hatékonysága elhanyagolhatóan csekély!

- kreativitás a problémák megközelítését érinti, ez alapvetőbb, mint a szakképzettség típusa

- alkotóképesség lényege: a dolgok átszervezése mássá! - kivitelezést nagy arányú változás előzi meg, ami a legkényelmetlenebb stádiumnak tűnik - újabb készség, amely a szubjektív képzeteknek objektív formára való lefordítását segíti –

plasztikus érzékelés: alkotási folyamat két legfontosabb aspektusa az érzékelés és a kommunikáció – plasztikus környezetészlelés és a tapasztalatok átadása

„gondolkodás hajlékonysága” mi egy újság? - amiben kiviszik a szemetet. (gyerekválasz) –

plasztikus kommunikáció: a kommunikáció nemverbális formái hatékonyabban továbbíthatnak emberi gondolatokat és érzelmeket, mint a megszokott verbális és formális típusok, habár rendszerint nem ez a látszat

ennek oka lehet, hogy a forma észlelése megelőzi a nyelvet. Valójában igen nagy arányú plasztikus kommunikáció és empátia folyik az emberek között, még akkor is, ha ezt tudatosan nem ismerik fel. –

„Megértés szintetizálódik a tapasztalattal.”

John P. Guilford: Az alkotóképességek a művészetekben –

kreativitás kutatása és gondolkodási képességek típusai (értelmi és tervezés illetve értékelés fázisaiban)

–

a kreativitás nem egységes valami, hanem különböző részképességek összegzése

–

vélt tényezők fontosak a művészetekben: gondolkodás és emlékezés tényezőinek összességében rejlő rendszerszerű természet

–

három képesség a dolgok közötti összefüggések felismerésére úgy, mint 1. észlelt alakzatok, 2. jelentések-fogalmak közötti kapcsolatok összefüggései és 3.

összefüggésfelismerés a verbális szimbólumok között (ez a strukturális csoport) –

a strukturális gondolkodásmódnak túl nagy jelentősége nincsen a művészet szempontjából

–

gondolati tényezők (kognitív, produktív és értékelő) között domináns a produktív, azon

belül is a konvergens mellett a divergens gondolkodás, amely az egy időben több irányba mutató gondolkodást jelenti, itt jelentkeznek a kreativitás legnyilvánvalóbb mutatói* –

az alkotóteljesítmény aktív alaptermészetében rendszerint nincsen egyetlen helyes válasz, csak bizonyos válaszok helyesebbnek tekinthetők a másiknál, de ez csak értékelés kérdése

–

*legnyilvánvalóbb mutatók a könnyedség, rugalmasság és eredetiség, ahol a könnyedség altípusai a szóbeli, asszociációs, kifejezési és ötletszülési könnyedség, amely utóbbi kettő

abban válik el egymástól, hogy egy dolog, ha van gondolat, és egy másik képesség a szavakba öntés – a vizsgálatok során tapasztalt legtöbb elakadás itt érhető tetten –

a rugalmasság tényezői a spontán (saját kezdeményező) és az adaptív (problémamegoldó, szokásos módszerektől eltérő, új irányokba induló gondolatmenet)

–

az eredetiség és az alkotóképességgel összefüggő egyéb tényezők a probléma meglátásának, elemzésének, szintetizálásának és a gondolatok újradefiniálásának/átszervezésének a képességei

–

az emberekben elindul az alkotás folyamata, mert mindennapi használati tárgyaikban és a körülvevő intézményeik működésében felismerik a hiányosságokat!

–

Következő lépés az elemzés/értékelés utáni újradefiniálás képességének aktiválása

–

értékelés képességeinek fajtái a logikai értékelés (produktumot az adott tényekkel való egybeesés alapján), a tapasztalati értékelés (múltbeli tapasztalattal való összehasonlításban) és perceptuális értékelésben jelentkeznek

–

világossá vált, hogy a mindennapi alkotó életben folyó alkotó tevékenység során nemcsak azok a képességek játszanak alkotó szerepet, amelyeket eredetileg alkotó természetűnek

tekintettünk, és akiben az említett képességek egy vagy nagy részét illetően hiányosságok jelentkeznek, is alkotóképes! Donald W. MacKinnon: Az alkotóképesség személyiségbeli megfelelői: az amerikai építőművészek vizsgálata –

még fel nem dolgozott fejezet