Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra ekonomických a sociálních věd
Koučování v manaţerské praxi
Bakalářská práce
Autor:
Aleš Stránský Bankovní management
Vedoucí práce:
Praha
JUDr. Mgr. Joţa Spurný, Ph.D.
Duben, 2009
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a s pouţitím uvedené literatury.
V Praze dne 15.4.2009
Aleš Stránský
2
Anotace práce: Většina lidí, kteří uvaţují o koučování, o něm uvaţují jako o jedné z mnoha dalších metod, kterou můţeme lidi někam směrovat. A ono také tak lze pouţívat. Koučování můţe však být také úplně něco jiného. Můţe být odlišné přístupem, postojem k člověku, který chápe člověka jako jedinečnou a plnohodnotnou lidskou bytost, která je kompetentní k tomu, aby sama sebe posuzovala a sama hledala a nacházela cesty ke svému osobnímu, profesionálnímu rozvoji a překonávání problémů. Přístupem, který respektuje člověka jako individualitu a kde úkolem kouče není řešit problémy, radit nebo instruovat. Jeho úkolem je pomáhat, posilovat takový stav vědomí koučovaného, jenţ mu umoţňuje, aby problémy řešil sám. Nikoli učit, ale pomáhá učit se. Pomáhání přitom vychází vţdy z koučovaného. Základní metodou koučování je přitom otázka. Otázka věcná, konkrétní a konstruktivní. Klíčová
slova:
odpovědnost,
realita,
uţitečnost,
budoucnost,
respekt,
kompetentnost, funkčnost, pomáhání, partnerství, moţnost.
Annotation of work: Thinking of coaching most people consider it one of many other methods for leading people to an aim. It can be used for this purpose and it can also be something completely different. Coaching can vary in an approach and an attitude to a man, it percieves a man as a full-value human being who is kompetent to judge himself, to look for and find wals to personal and professional progress and to overcome problems. The approach respects a man as an individuality and a function of a coach is not to sort out problems but to give advice or instructions. A coach´s task is to help and boost self-confidence of a coached man which help him to solve problems by himself. The coach does not teach but he helps in leasing. The help
3
results from Leeds of a coached man. The basic method of coaching is just a question, a pragmatic particular and constructive question. Key words are: responsibility, reality, utility, future, respekt, kompetence, functionality, help, partnership, possibility.
4
Obsah 1 2
Úvod ............................................................................................................................... 6 Co je koučování ............................................................................................................ 7 2.1 Základní principy koučování .................................................................................. 8 3 Proč koučovat, podstata a cíle koučování ................................................................ 11 3.1 Podstata koučování ............................................................................................... 13 3.1.1 Myšlení je klíč ............................................................................................... 14 3.1.2 Vlastnosti kouče ............................................................................................ 15 3.1.3 Účinné otázky ................................................................................................ 15 3.1.4 Okruhy otázek ............................................................................................... 17 3.2 Cíle koučování ...................................................................................................... 18 3.3 Realita ................................................................................................................... 20 3.3.1 Otázky týkající se reality ............................................................................... 21 3.4 Moţnosti ............................................................................................................... 22 3.5 Volba ..................................................................................................................... 23 4 Manaţer jako kouč ..................................................................................................... 25 5 Případová studie ......................................................................................................... 29 6 Výsledek případové studie ......................................................................................... 35 6.1 Hodnocení případové studie ................................................................................. 36 7 Přínos koučování v manaţerské práci ...................................................................... 38 8 Závěr............................................................................................................................ 40 Seznam pouţité literatury:................................................................................................ 41
5
1 Úvod Cílem bakalářské práce je popsat a vysvětlit, co to koučování je, k čemu, kdy a jak je moţné jej pouţít, pochopit souvislosti a princip této metody řízení, proč vůbec koučovat. Bylo by bláhové domnívat se, ţe přečtením této práce pronikneme do hlubších vrstev této problematiky. Jestliţe nám ale pomůţe uvědomit si mimořádný význam a potenciál koučování – zejména v manaţerské práci – bude splněn její hlavní cíl. Chtěl bych ukázat, jak úţasné moţnosti koučování přináší, jak můţe ovlivnit úspěšnost v podnikání i v osobním ţivotě. Ukázat roli manaţera jako kouče, místo koučování v manaţerské práci, cíle koučinku, jeho smysl a účel, samotnou podstatu a kulturu koučování. Chtěl bych touto prací přesvědčit, ţe koučování je dovednost důleţitá pro kaţdého, kdo řídí, protoţe nároky na schopnosti a dovednosti lidí se neustále zvyšují a v budoucnosti tomu nebude jinak. Setkávám se s názory, ţe koučování je jakýsi módní trend. Chtěl bych dokázat, ţe je víc neţ jen módní trend, ţe je úspěšnější neţ jiné metody řízení a ţe má před sebou slibnou budoucnost. Vrcholoví manaţeři si totiţ stále více uvědomují, ţe pravidelné konzultace s koučem je obohacují, umoţňují jim podívat se na problémy jinak, neţ byli dosud zvyklí, objevují nová řešení problémů – celkově dosahují lepších výsledků nejen v pracovním, ale i v osobním ţivotě. Úvodem do zamyšlení nad koučováním bych vám rád nabídl jednu z nejkratších definic, která říká, ţe: „Koučování je schopnost položit druhému takovou otázku, kterou by si sám nepoložil.“ Koučování rozhodně není postup, jenţ můţeme vzít a rigidně aplikovat v určitých podmínkách nebo situacích. Je to způsob řízení, způsob zacházení s lidmi, způsob myšlení, způsob ţivota. Uvidíme, jestli někdy slovo koučování zmizí ze slovníků a stane se normální součástí našich ţivotů.
6
2 Co je koučování Slovo koučování bylo do oblasti managementu a podnikání převzato ze sportovní terminologie. Otázkou je, co si pod novou rolí kouče představujeme a jak ji vnímáme. Často se setkávám s představou kouče jako toho, kdo na střídačce hokejového muţstva povzbuzuje a koučuje muţstvo k co nejlepšímu výkonu, ale to je pochopitelně omyl. Pojem koučování zavedl před více neţ dvaceti lety tenisový odborník a učitel z Harvardu Timothy Gallwey. Jeho knihy The Inner Game of Tennis, Inner Skiing a The Inner Game of Golf naprosto bouraly dosavadní praktiky výuky a nácviku. Gallwey pouţil v názvu svých knih slovo „inner“(vnitřní) zcela záměrně, aby ukázal metodu, jeţ se zaměřuje na mysl a tělo. Gallwey tvrdí, ţe pokud kouč pomůţe hráči odstranit (nebo alespoň zmenšit) vnitřní překáţky, které mu brání podat dobrý výkon, hráč se výrazně zlepší, aniţ by kouč rozvíjel technickou stránku jeho hry.
Gallweyova definice koučování tedy zní, ţe
koučování uvolňuje potenciál člověka a umoţňuje mu zlepšovat jeho výkon. Můţete mít pocit, ţe to není nic nového – a budete mít pravdu. Totéţ říkal před dvěma tisíci lety jakýsi pan Sókratés, ale materialistický redukcionismus posledních tří století jeho filozofii úspěšně potlačil. Ale pohleďme na dnešní realitu – koučování je zde, přinejmenším na jednu nebo dvě generace. Gallwey popírá klasický behaviorální model, ţe člověk je jako prázdná nádoba připravená k naplnění, ale vnímá jej spíše jako ţalud s potenciálem stát se monumentálním dubem. Potřebuje k tomu výţivu, povzbuzení a světlo, k němuţ bude růst – stejně jako my, pokud máme vyuţít svůj vlastní, jiţ existující potenciál. Samozřejmě existuje mnohem více definicí koučování. Je moţné jej popsat jako napomáhání rozvoji, učení a výkonnosti druhého člověka. Nebo jako zaměřený a vědomý proces, který vytváří prostředí příznivé pro růst a efektivní činnost lidí. Původně se anglické sloveso „to coach“ pouţívalo ve spojení s přepravními sluţbami a znamenalo „přepravit někoho z místa na místo“. Slovo „coach“ se dodnes pouţívá pro označení některých autobusových spojů. Právě přepravit někoho někam, nasměrovat určitým směrem a pomoci mu dosáhnout cíle, do kterého se rozhodl dojít – to je společné všem definicím, formám a druhům koučování. Stále více organizací a podniků si uvědomuje, ţe koučování je vnímáno jako velmi účinná metoda pro individuální růst. Školící a výukové programy jsou nekompletní, pokud nejsou poskytovány v nějakém systému a s odpovídajícími návaznými programy (tzv. „follow-up“). Naučené dovednosti velmi rychle vymizí, pokud nejsou soustavně oţivovány. Nedávné studie prokázaly, ţe aţ 87% nových dovedností bude bez koučování 7
ztraceno. Typickou zkušeností mnoha organizací je, ţe po školení se lidé vracejí ke starým zvyklostem, protoţe nové dovednosti se jim jeví jako příliš sloţité nebo nepřirozené. Pokud jde o rozšíření koučování, dnes převaţuje směr nabídnout jej v nějaké podobě všem zaměstnancům organizace, vyuţívat jej nejen jako nástroj pro zvyšování efektivity klíčových manaţerů.
2.1
Základní principy koučování
Principy, z nichţ koučování vychází, by kouč (manaţer) měl mít na paměti a vyuţívat je při kaţdém svém kontaktu s koučovanými (zaměstnanci). V případech, kdy se kontakt manaţera a zaměstnance omezí na jednu otázku či větu, nehovoříme většinou o koučování. Zde uvedu několik příkladů, kdy, kde a s jakým cílem je vhodné koučování pouţít. Je to oblast motivace zaměstnanců, delegování, řešení problémů, vztahové problémy, vytváření týmů, ocenění a hodnocení, realizace úkolů, plánování a kontrola, osobní růst zaměstnanců, činnost týmů. Tímto seznamem výčet příleţitostí pro koučování samozřejmě zdaleka nekončí. Pokud se kouč (manaţer) rozhodne koučovat, můţe jít o řízený dialog nebo strukturovaný, ale méně formální rozhovor, navenek připomínající běţnou konverzaci. Koučování můţe být spontánní stejně tak jako plánované, můţe vyţadovat minutu stejně jako hodiny. Jak velký bude výsledný efekt, záleţí do značné míry na tom, jak moc věříme v potenciál lidí, které řídíme. Jiţ výrazy jako „dostat z někoho to nejlepší“ nebo „jeho skrytý potenciál“ naznačují, ţe se v kaţdém z nás ukrývá něco, co je moţné uvolnit. Pokud kouč (manaţer) nevěří, ţe lidský potenciál je větší neţ ten, jenţ kaţdodenně provází jejich jednání, nemohou jim pomoci jej zcela vyuţít. Musí proto o svých lidech uvaţovat z hlediska jejich potenciálu, nikoli na základě jejich výkonu. Většina systémů hodnocení však tento poţadavek nesplňuje vůbec nebo jenom velmi omezeně, proto hodnota těchto hodnocení bývá často ne zcela vypovídající o opravdových schopnostech lidí. V těchto hodnoceních, na základě podávaného výkonu, si zaměstnance zaškatulkujeme a tím pádem oni se poté jen obtíţně z těchto škatulek vymaňují. Chceme-li z lidí dostat „to nejlepší“, musíme věřit, ţe v nich opravdu „něco“ je. Jak to ale poznáme? Jak uvolníme jejich potenciál? Na to, co se v lidech ukrývá, ţádné důkazy nejsou. Ale o svých rezervách víme kaţdý a kaţdý je v sobě má. Lidé, kteří se ocitnou v různých krizových situacích, obvykle dokáţí věci, které by si oni sami nedokázali vůbec představit a ani druzí by je od nich vůbec neočekávali. Abychom mohli úspěšně koučovat, musíme si osvojit mnohem
8
optimističtější představu o skrytém potenciálu zaměstnanců, ještě důleţitější ale je, aby si tento potenciál uvědomovali oni sami. Všichni jsme totiţ přesvědčeni, ţe bychom mohli podávat lepší výkony, ale nevíme, jakých výkonů jsme skutečně schopni. Často slýcháme věty typu: „Je mnohem schopnější, neţ si myslí.“ Výzkumy účastníků různých kursů koučování uvádějí, ţe lidé si myslí, ţe při práci vyuţívají svůj potenciál pouze na 40 procent (v průměru u většiny skupin). Nejčastější zdůvodnění tohoto tvrzení zní, ţe lidé vědí, ţe mohou být mnohem produktivnější, ţe dokáţou mnoho věcí dělat skvěle v mimopracovní době. Co tedy brání tomu, aby se lidský potenciál naplno projevil? Jsou to vnější a vnitřní překáţky. Nejčastěji uváděné vnější překáţky jsou špatný styl řízení v organizaci, nedostatek příleţitostí a nedostatečná podpora přímých nadřízených. Vnitřní bariéra existuje jenom jedna. Je to univerzální bariéra, jeţ nám brání lépe vyuţívat náš potenciál – nedostatek sebevědomí, malá sebedůvěra nebo strach z neúspěchu. Myslím, ţe s tímto názorem se můţeme ztotoţnit. Sám na sobě jsem to mnohokrát vyzkoušel a myslím, ţe v tom nejsem sám. Jestliţe si totiţ nevěříme a myslíme si, ţe oprávněně, na tom nezáleţí. Výsledek totiţ bude vţdy stejný. Dobrý manaţer by proto měl u zaměstnanců především rozvíjet jejich sebedůvěru. Jakým způsobem – no přece koučováním! Jenţe to se spoustě manaţerů nelíbí, nechce se jim měnit zaţitý styl řízení. Místo pokusu zajistit vyšší výkonnost rozvojem lidí nebo uplatněním psychologických metod, investují nemalé prostředky do rozvoje technologií a doufají, ţe takto vyřeší své problémy. Pokud chceme u lidí posilovat jejich sebedůvěru, musíme nejprve změnit své myšlení. Nesmíme v nich pěstovat přesvědčení, ţe jsme schopnější neţ oni a neustále jim něco přikazovat. Nejlepší věc, co pro zaměstnance (i pro sebe) můţe dobrý manaţer udělat, je pomáhat jim být lepší, neţ je on sám. Z jejich lepších výkonů a z moţnosti pomáhat jim rozvinout jejich schopnosti můţe jenom získat. Víme ale, ţe v praxi to obvykle nefunguje, protoţe manaţer se obává – ztráty zaměstnání, autority nebo věrohodnosti. Protoţe vyuţití potenciálu a dosaţení lepší výkonnosti vyţaduje sebedůvěru, je nezbytné udrţovat si přehled dosaţených úspěchů. Při koučování je velmi důleţité, aby koučovaný dosáhl takových výsledků, které si v průběhu koučovacího procesu předepsal. Kouč si to musí uvědomovat, musí mít jistotu, ţe koučovanému pomáhá upřesnit si, co chce. Musí mu téţ vytvářet potřebné odhodlání a pocit nějakého vnitřního závazku a pomáhat mu překonávat překáţky. Koučové by neměli působit agresivně a koučovaného k úspěchu tlačit, nýbrţ pouze vést, napovídat a nenápadně usměrňovat. Lidé totiţ musí vědět, ţe úspěchy jsou výsledkem jejich vlastního snaţení. Musí cítit 9
důvěru od ostatních. Musí cítit, ţe jim ostatní věří, ţe dokáţou sami rozhodovat, ţe umí vybírat mezi více moţnostmi. Musí prostě vidět, ţe je s nimi jednáno jako s rovnými, přestoţe jejich pracovní zařazení je niţší. V chování manaţerů se však vyskytuje mnoho negativních projevů jako je ignorování, obviňování, povýšené jednání, pomlouvání nebo dokonce vyhroţování. Výsledkem je poté pokles sebedůvěry a sebeúcty a nechuť pro svého manaţera nebo pro organizaci udělat něco navíc, nechuť zlepšovat své výkony. Pokud tedy manaţer nespouští ze zřetele základní princip koučování, jímţ je vytváření a posilování sebedůvěry zaměstnanců, odměnou mu budiţ nejen vyšší výkony, ale i lepší mezilidské vztahy.
10
3 Proč koučovat, podstata a cíle koučování Odpověď na otázku, proč při vedení lidí a v manţerské pozici koučovat, můţe být jednoduchá i velmi komplexní. Ta jednoduchá zní: protoţe koučování je efektivnější cesta k výsledkům. A teď komplexnější odpověď. Jsem přesvědčen, ţe koučování je uţitečné především z následujících důvodů: Prvním důvodem je mnoţství a rychlost změn, kterému jsme jako jednotlivci i organizace vystaveni. Toto mnoţství a rychlost změn narůstá a základní podmínkou přijetí změny je, ţe ji chceme přijmout, ţe se s ní ztotoţníme. V konkurenčním prostředí je změna nezbytná a změnu v organizaci – ať je jakákoli a týká se zcela technických a věcných oblastí – vţdy prosazují i přenášejí lidé a jejich podporu musíme získat. Koučování můţe pomáhat v přijetí nezbytných změn od myšlenek a nápadů na počátku, přes jejich prosazení aţ po další změny. Lidé jsou jako jablka, někdo jsme ţlutý delicius, někdo červený rubín, někdo jsme čerstvý a jiný uţ velmi zralý plod, máme rozdílnou barvu, chuť i vůni. Co máme, my jablka, společného, je slupka, duţina a jádro. Pokud jsou lidé informováni, školeni a vystavováni dalším různým příkazům a poučkám, dotýká se to většinou pouze té slupky. Některé informace mohou proniknout hlouběji, většina ale zůstává na povrchu – víme, ale to ještě neznamená, ţe umíme a uţ vůbec ne, ţe chceme a uděláme. Hlavně rychle zapomínáme a z informací si vybíráme to, co se nám hodí. To, ţe víme, ovšem vůbec neznamená, ţe chceme a uděláme to, co je potřeba, s plným nasazením. Pomůţe nám nácvik, zkušenosti a praktické vykonávání nových činností. Tady pracujeme s dovedností, s tím, ţe nejen víme jak, ale také to umíme udělat. Znamená to ale také, ţe chceme a ţe to budeme dělat co nejlépe? Koučování je silné v tom, ţe směřuje k jádru našeho pomyslného jablka, k tomu, co je klíčové pro výsledek, ke slovu „chtít“. Z praxe víme, ţe kolem nás je hodně schopných lidí, kteří vědí a umí, jenom si ještě nejsou jisti tím, ţe také chtějí. Jádro jablka, jádro člověka – to je oblast hodnot, naší vůle a to je také oblast koučování a v tomto smyslu je koučování velmi efektivní cestou. Efektivní v tom, ţe jde k jádru, k podstatě. S druhým důvodem proč koučovat souvisí otázka, jak mnoho informací vlastně potřebujeme? Budeme
efektivnější a výkonnější, kdyţ jich budeme mít stále více?
Manaţeři jsou vzdělaní, studují, učí se kromě odborných vědomostí také jak komunikovat, jak vést, jak jednat s lidmi, jak pracovat v týmu, jak motivovat. Informací mají více neţ dost a stále hledají další. Říkají: „To už známe, to jsme slyšeli, řekněte nám něco nového.“ 11
Napěchovaní znalostmi a vědomostmi potom dále řeší operativu, podléhají módním vlnám, které se v manaţerském světě objevují a přitom stále většinou přikazují a dělají práci, kterou by často mohli dělat jejich asistenti nebo sekretářky. Někdy se zdá, ţe k novým objevům, myšlenkám a změnám nevede v této úrovni znalostí snaha získávat a nabízet nové informace, ba naopak, získávání stále dalších a dalších informací můţe být někdy i zatěţující a málo efektivní. Podstatnější podmínkou uţitečné změny se jeví nové uspořádání, nové propojení stávajících, jiţ vytvořených představ, vědomostí a zkušeností. Koučování nepřidává další znalosti a vědomosti, ale snaţí se to, co jiţ víme a umíme, jinak vyuţít, setřídit, vidět z jiného úhlu pohledu, v jiných, komplexnějších souvislostech, v jiných systémových vazbách. Je to jako kdyţ pootočíme dětským krasohledem a najednou se objeví úplně nový obrazec, vytvořený z materiálu, který jiţ dávno máme. Kouč můţe pouţít jakoukoli metodu, protoţe plasticita lidské mysli, variabilita našich vnitřních map je tak velká, ţe změnu v jejich uspořádání můţe způsobit jakýkoli podnět. Někdy stačí i velmi malá změna úhlu pohledu k tomu, aby člověk uviděl nové moţnosti. Guru světového managementu Peter Drucker charakterizoval změnu manaţerské role výrokem: „Vůdce minulosti věděl, co říci. Vůdce budoucnosti ví, jak se zeptat.“ Třetím důvodem proč koučovat je poptávka. Ve světě práce postupně dochází ke generační výměně a generace A se postupně promíchává nejen se staršími ročníky, ale i s nastupující generací B. Generace A jsou lidé narození v letech 1965-1979 a jejich pracovním stylem je nezávislost, individuální výkonnost, ambicióznost, podíl na řízení a rozhodování, pragmatismus. Je to první generace, jeţ vyrostla ve sféře informací, jeţ vyţaduje rychlé zhodnocení práce, vybalancování práce a soukromého ţivota, oceňuje prostor a nechce být řízena, ale koučována. Generace B jsou jejich mladší sourozenci, narození po roce 1980. Sourozenci, kteří vědí co chtějí, umí si o to říci, jsou okouzleni internetem a informačními technologiemi. Příliš neuznávají formální autority, chtějí, aby je práce bavila a rychleji mění pracovní místa. Chtějí informace, osobní vztah jako motivační faktor a odměňování za výkon, nikoli za odpracovaná léta. Zatímco naši prarodiče vystačili se svými znalostmi, zkušenostmi a dovednostmi po celý svůj ţivot a ještě je mohli předat další generaci, my ţijeme ve světě, který je všechno, jen ne stabilní. Jedinou konstantou našich ţivotů je změna. A abychom mohli na změny reagovat a zvládat je, musíme být za své jednání plně odpovědní. Proces koučování je orientovaný na podporu změn ve vnitřní struktuře mysli a tvorby jejího uspořádání, zahrnuje vyuţití výjimek, zdrojů, silných stránek, dosavadních úspěchů. Tím uspokojuje poptávku po jiném způsobu a stylu vedení a spolupráce v rámci firem. 12
3.1
Podstata koučování
Podstata koučování je opět velmi jednoduchá. Docílit lepšího vnímání reality a zvýšení odpovědnosti. Jak lehké, mohl bych dodat. Skutečně se to zdá jako snadno dosaţitelný úkol, ale nesoustředíme-li se na tyto základní prvky, nemůţeme koučovat. Nepochopíme-li je, koučování se stane pouze dalším nástrojem pro rychlé řešení problémů. Prvním klíčovým prvkem koučování je, abychom uměli VNÍMAT REALITU. U kaţdého však můţe být vnímání reality odlišné. Musíme se naučit rozvíjet úroveň vnímání reality – nejen pozorováním a nasloucháním, ale i získáváním důleţitých informací. Musíme se naučit určit, co je pro nás potřebné a co ne. S tím souvisí i sebepoznání, uvědomění si svých emocí, které by mohly narušovat proces vnímání reality. Ale kdo nám můţe poradit, jak máme pouţívat naše smyslové a tělesné dispozice? Jediný, kdo to můţe udělat, je naše vědomí. Úroveň vědomí většiny lidí je relativně nízká. Kdybychom byli izolováni od informací a všech různých podnětů, nejspíš bychom se snaţili objevovat „něco“, co uţ bylo dávno vynalezeno, jenţe naše postupy by zřejmě byly málo efektivní a hrozilo by nám nebezpečí špatných návyků. Kouč nám pomáhá zlepšit vnímání reality aţ do doby, neţ si osvojíme schopnost sebekoučování, které nám umoţní neustálé sebepoznávání a sebezdokonalování, schopnost soustředění. Vnímat realitu znamená tedy vědět, co proţíváme, co se děje kolem nás a umět si tyto informace dobře vyhodnotit, to znamená mít kvalitní zpětnou vazbu. Zpětná vazba nám přináší informace neustále a my se musíme naučit si je správně vyhodnotit a předávat dál. Dalším klíčovým slovem pro koučování je ODPOVĚDNOST. Odpovědnost je totiţ mimořádně důleţitá pro dosaţení lepších výkonů. Pokud totiţ skutečně přijmeme odpovědnost za své činy a myšlenky, zvýší se naše odhodlání realizovat je a budeme skutečně vykazovat lepší výsledky. Pakliţe je nám odpovědnost pouze podsunuta, máme-li pocit, ţe bychom ji měli mít, je-li nám udělena a někým očekávána – ale my ji nevezmeme za svou, podávaný výkon se lepšit nebude. Protoţe pokud děláme něco jenom proto, ţe musíme nebo ţe bychom měli, náš výkon nikdy není stoprocentní. Odpovědnost tedy můţe vzniknout pouze tam, kde je moţnost volby. Moţnost volby znamená svobodu. Moţnost volby prostupuje dnes našimi ţivoty v mnoha sférách (vezměme například výběr televizních programů v této době a před třiceti lety) a lidé, „obyčejní“ lidé ji chtějí podvědomě mít i v pracovním procesu. Mnoho lidí se však jakýchkoli změn obává. V dnešní době, kdy změna je normou, je ovšem nezbytné se naučit změny přijímat a zachytit jejich tempo. Čili přizpůsobit se – nebo sami toto tempo změn určovat. Pokud lidé
13
moţnost volby nedostanou a nemohou se sami rozhodovat a postupovat dle svých představ, nemohou odpovědnost přijmout. Koučování však moţnost volby a pocit odpovědnosti podporuje. Pro zlepšování výkonnosti je tedy nejdůleţitější moţnost volby a pocit odpovědnosti. Bez pocitu plné odpovědnosti se zřejmě nic nezmění.
3.1.1 Myšlení je klíč Všichni vrcholoví sportovci vám zcela jistě na otázku, jakou roli má při provozování jejich sportu myšlení, odpoví: -obrovskou,-absolutní,-hrajete hlavou,-myšlení určuje všechno! Paralela s pracovními výkony je zřejmá – rozhoduje stav mysli (viz. Obrázek č.1). Nabyté znalosti a zkušenosti jsou v podnikání rovnítkem techniky a tělesné kondice ve sportu, přičemţ ani jedno, ani druhé není nepostradatelné. Nejpodstatnější je vůle po vítězství.
Obrázek č.1
Rozhoduje stav myšlení stav mysli
znalosti (technika)
zkušenosti (tělesná kondice a způsobilost) zdroj: John Whitmore KOUČOVÁNÍ, str. 51
14
3.1.2 Vlastnosti kouče Zde se pokusím uvést vlastnosti, které by dobrému kouči neměly chybět: pozornost, vnímavost, objektivita, nestrannost, trpělivost, umění naslouchat, schopnost empatie, dobrá paměť, schopnost podpořit druhé. Moţná vás zarazí, ţe v tomto výčtu nejsou vědomosti, zkušenosti, odborné znalosti, autorita. Ale potřebuje kouč opravdu znalosti nebo zkušenosti z oblasti, v níţ koučuje? Nepotřebuje – pokud vystupuje jako nestranný tvůrce vědomí. Nechci zde tvrdit, ţe kouč nikdy nesmí pouţít při koučování své odborné znalosti. Čím méně je ale bude vyuţívat i tam, kde to není skutečně důleţité, tím účinnější koučování bude. Proč? Kaţdý zásah kouče totiţ sniţuje odpovědnost koučovaného. Ideálem můţe být zkušený kouč disponující rozsáhlými odbornými vědomostmi. Pro odborníka na určitou oblast je ovšem velmi těţké „zapomenout“ své odborné znalosti a správně koučovat. Tudíţ odborník můţe být současně dobrým koučem. Musí ale být schopen koučovat tak, aby koučovaní rozvíjeli své schopnosti bez ohledu na to, zda on sám dané problematice rozumí.
3.1.3 Účinné otázky Otázky klademe s cílem získat informace. Ty nám poté slouţí k vyřešení vlastního problému, nebo k řešení problémů dotázaných. Jestliţe koučuji, nezískávám informace k tomu, abych je pouţil. Odpovědi na mé otázky proto nemusí být úplné. Hlavní je zjistit, zda koučovaný má dostatek potřebných informací. Odpovědi od koučovaného mi ukazují, kam zaměřit následující otázky. Umoţňují mi sledovat, zda koučovaný postupuje směrem, jenţ je v souladu s cílem koučování nebo s cíly společnosti, zda se neodchyluje od problému. Nyní se dostáváme k typům otázek. Otevřené nebo uzavřené? Uzavřené otázky nedávají koučovanému moţnost se dostatečně přesně vyjádřit. Odpovědi ANO a NE nám podrobnější informace nepřinesou a nenutí tázaného k myšlení. Proto jsou při koučování pro lepší VNÍMÁNÍ REALITY a navýšení ODPOVĚDNOSTI vhodnější otázky otevřené. Nejvhodnější otázky rozvíjející VNÍMÁNÍ REALITY a ODPOVĚDNOST začínají slovy CO, KDY, KDO, KOLIK. Nedoporučuje se PROČ (často vyjadřuje kritiku a evokuje ofenzivnost). Otázky by měly začínat zeširoka a teprve postupně se začít zaměřovat na detaily (udrţuje to pozornost a zájem koučovaného). Kouč potřebuje proniknout do problému hlouběji, aby udrţel zájem koučovaného a aby si dokázal uvědomit často
15
částečně skryté detaily, které mohou být důleţité. Jak můţe kouč poznat, které aspekty problému jsou důleţité, pokud dané problematice sám ne zcela rozumí? Odpověď nám dává jeden z principů koučování – otázky při koučování by měly respektovat zájmy a směr koučovaného, nikoli kouče. Pokud kouč určuje zaměření otázek, sniţuje odpovědnost koučovaného. Jestliţe koučovaný utíká od daného problému nebo směřuje do slepé uličky, nic se neděje. On na to přijde brzy sám. Dobrý kouč by neměl klást otázky takové, které koučovaného vedou. Takové otázky jsou typické pro slabé kouče. Koučovaný to rychle pozná a jeho důvěra v efekt koučování i v kouče samotného se sníţí. Kouč se nesmí pokoušet koučovaného vést určitým směrem nebo jím manipulovat. Místo toho se můţe koučovaného zeptat, zda by chtěl vyslechnout jeho návrh. Rovněţ by kouč neměl pokládat otázky naznačující kritiku, například: „Proč jste to udělal takto?“ Zároveň musí co nejpozorněji naslouchat odpovědím koučovaného. Jestliţe to neudělá, ztratí nejen jeho důvěru, ale sám nebude vědět, která následující otázku bude nejvhodnější. Velmi důleţitá je i spontánnost. Pokud si otázky připraví předem, naruší to nenásilný průběh koučování a zájmy koučovaného. Jestliţe si kouč v duchu rozmýšlí následující otázku, zatímco koučovaný hovoří, ten si brzy uvědomí, ţe kouč mu ve skutečnosti nenaslouchá. Kouč musí umět průběţně naslouchat. Dobrý kouč musí mít schopnost naslouchat dobře nacvičenou. Není to vůbec lehké, vyţaduje to koncentraci a praxi, stejně jako udrţovat vizuální kontakt. Při koučování se musí také naučit potlačit nutkání hovořit nebo dokonce skákat do řeči. Měl by se řídit podle přísloví, ţe máme dvě uši a jedna ústa – proto bychom měli dvakrát víc poslouchat neţ mluvit. Při naslouchání se musí snaţit zaslechnout i nevyřčené – z tónu hlasu vypovídajícím o emocích koučovaného. Stejnou pečlivost je třeba věnovat i gestikulaci koučovaného, takzvané řeči těla. Tam, kde slova vyjadřují něco jiného, neţ co indikuje řeč těla, je to řeč těla, která mnohem pravděpodobněji vyjadřuje skutečné pocity. Dále potřebuje kouč zaznamenávat průběh koučování. Otevírá si tak další moţnost ověřit si správnost toho, co bylo řečeno. Dobrý kouč bude kromě výše uvedených schopností a dovedností navíc pečlivě sledovat sám sebe – své reakce, emoce a soudy na hovor koučovaného. Včetně těch reakcí, jeţ se dotýkají jeho osoby a jeţ by mohly mít vliv na jeho zcela nezbytnou objektivitu a odstup. Psychický vývoj a předsudky, kaţdému z nás vlastní, totiţ ovlivňují komunikaci nás všech.
16
3.1.4
Okruhy otázek
Jiţ jsem ukázal, ţe kladení otázek je primární formou komunikace pouţívané kouči. Nyní bych chtěl předvést, čeho by se tyto otázky měly týkat a v jakém pořadí by měly být správně pokládány. Musím téţ zdůraznit, ţe koučování můţe být formální nebo neformální. Neformální koučování je skvělé pro kaţdodenní komunikaci mezi manaţerem a zaměstnanci, přestává být nástrojem managementu a stává se (dle mého názoru) nejefektivnějším způsobem řízení lidí. Formální způsob koučování je předem naplánovaný, strukturovaný rozhovor kouče a koučovaného (nebo více koučovaných v případě koučování týmů). Cíl a role zúčastněných jsou v tomto případě jednoznačně vymezeny. Otázky kladené při koučování by se měly postupně zaměřit na čtyři odlišné oblasti: -
CÍLE - jak na cíl dané schůzky, tak na cíle krátkodobé a dlouhodobější.
-
REALITA – zjištění skutečného stavu věcí.
-
MOŢNOSTI – postup činnosti a alternativní strategie.
-
VŮLE – co se má udělat, kdy, kdo to udělá a jaká je vůle to udělat.
Počáteční písmena těchto klíčových slov v angličtině – Cíle (Goal Setting), Realita (Reality), Moţnosti (Options) a volby co (what), kdy (when) a kdo (who) hodlá udělat (Will) vytvářejí vhodnou pomůcku pro jejich snadné zapamatování – slovo „GROW“1. Musím ještě zdůraznit, ţe cíle, realita, moţnosti a volba (co, kdy, kdo) samy o sobě nemají hlubší
význam,
nebudeme-li
je
chápat
v souvislosti
VNÍMÁNÍ
REALITY
a
ODPOVĚDNOSTI. Pořadí otázek (GROW) je důleţité proto, ţe umoţňuje efektivní koučování a přináší v kontextu správného VNÍMÁNÍ REALITY a ODPOVĚDNOSTI skutečné pozitivní výsledky. Proč si musíme vytvořit CÍL dřív, neţ prozkoumáme REALITU? Cíle vycházející ze současného stavu věcí se obvykle obrací pouze na jiţ existující problémy. Jsou často limitované dosaţenými výsledky, postrádají tvůrčí nápady. Často je lidé stanovují na základě toho, co jiţ bylo dosaţeno. Mělo by tomu ale být naopak. Cíle formulované na základě představy dlouhodobého řešení a stanovení reálných kroků vedoucích k jejich dosaţení jsou zcela jistě mnohem zajímavější, inspirativnější a více motivující. Proces koučování musí ovšem probíhat velmi flexibilně. Bez detailního prozkoumání REALITY se můţe ukázat nemoţné stanovit jiný neţ vágní CÍL. Poté se ovšem musíme vrátit zpět a určit CÍL přesněji. Stejně tak jasný počáteční CÍL se při podrobném pohledu na realitu 1
Slovo GROW znamená v anglickém jazyce růst, zvyšování apod. Jako mnemotechnická pomůcka zde slouţí k zapamatování čtyř oblastí, na které bychom se měli zaměřit při koučování. Tuto pomůcku vymyslel a použil J.Whitmore v knize Koučování-rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti.
17
můţe ukázat jako klamný nebo neodpovídající REALITĚ. Totéţ platí i o MOŢNOSTECH, které máme. Musíme je stále prověřovat a zjišťovat, zda opravdu vedou k poţadovanému CÍLI. A předtím, neţ se rozhodneme, CO a KDY uděláme, měli bychom se ujistit, ţe nám to umoţní dosáhnout vytýčeného cíle.
3.2
Cíle koučování
Hlavním cílem koučování je odstranění vnějších i vnitřních překáţek bránících jejich dosaţení. Manaţeři mohou stanovovat cíle podle svého uváţení, avšak často je sdělují svým podřízeným ve formě příkazů bez moţnosti diskuse. V důsledku toho se cíle těm, kteří by je měli realizovat, odcizují, coţ se následně promítá do jejich výkonů. Nikdy bychom neměli podceňovat význam moţnosti volby a odpovědnosti pro vytváření vlastní motivace. Stanoví-li si například lidé v oddělení prodeje cíl, jenţ je méně ambiciózní, neţ si představuje jejich vedoucí, měl by předtím, neţ jej odmítne a stanoví vlastní, náročnější cíl, pečlivě zváţit moţné důsledky. Přemoci naléhavé nutkání stanovit cíl dle svých představ a akceptovat názor svých lidí. Bude-li totiţ trvat na svém, výkonnost týmu se můţe sníţit, přestoţe jím stanovený cíl je ambicióznější neţ cíl původní. Nedostatečná moţnost volby bude totiţ jeho podřízené demotivovat bez ohledu na to, zda budou povaţovat náročnější cíl za uskutečnitelný či nikoli. Vedoucí má ovšem další moţnost. Je-li si jist svým cílem, můţe původní návrh přijmout a koučováním dospět k tomu, aby jeho lidé poznali a překonali bariéry, které jim brání přijmout náročnější cíl. Uchová tak u svých podřízených pocit odpovědnosti za dosaţení cíle, na němţ se všichni shodnou. Kaţdé setkání kouče a koučovaného by měl kouč zahájit stanovením jasného cíle schůzky. Pokud o setkání usiluje koučovaný, je to on, kdo by si měl určit, co od něj očekává. To ale neznamená, ţe v případě, kdy setkání iniciuje manaţer (kouč) s cílem řešit jím zformulovaný problém, je nemoţné se pracovníka (koučovaného) zeptat, zda kromě tohoto problému existuje ještě něco dalšího, co by si chtěl odnést ze setkání. Otázky typu: -Co očekáváte od tohoto setkání? -Máme 75 minut, čeho byste chtěl(a) v tomto čase dosáhnout? -V čem by vám toto setkání mohlo pomoci? Takto poloţené otázky by měly vést k odpovědím jako: -Definovat základní problémy. -Jasná představa o tom, co budu dělat příští měsíc.
18
-Dohodnout se o výši rozpočtu. Abychom mohli postoupit dále, musíme rozlišit KONEČNÉ cíle a VÝKONNOSTNÍ cíle. Zatímco konečný cíl můţe slouţit jako příklad a zdroj inspirace, cíl týkající se výkonu přesně vymezuje specifika jeho realizace (viz. Obrázek č.2). Konečný cíl – musí být zdrojem inspirace, slouţit jako příklad (většinou nezávisí pouze na nás samotných, nevíme, co a jak dělají konkurenti). Výkonnostní cíl – pokud je to moţné, napomáhá k dosaţení konečného cíle (plnění závisí na nás samotných, důleţitý je pocit skutečné odpovědnosti za jeho dosaţení). Správné cíle musí být: realistické, náročné, pozitivní, dobře pochopené, etické, zaznamenané. Realistický musí být cíl proto, aby byl dosaţitelný. Při nenáročném cíli lidé ztrácejí motivaci. Pozitivní musí být cíl z hlediska zformulování, např.: „musíme být nejrychlejší.“ Protoţe bude-li znít negativně: „nesmíme v rychlosti zaostat za ostatními“, budeme mít okamţitě problém. Lidé budou přemýšlet a soustředit se na to, jak nezaostat za ostatními, ne jak být rychlí a stále rychlejší. Dobře pochopený cíl je takový, s kterým souhlasí všechny zúčastněné strany – např. šéf, jenţ cíl určuje, obchodní manaţer i tým, který bude cíl realizovat. Kdyţ lidé v obchodním oddělení nepřijmou cíl za svůj, nebudou za něj cítit odpovědnost a jejich výsledky nedosáhnou potřebné úrovně. Poţadavek etických cílů se můţe zdát úsměvný, ale jenom zvyšování etických norem, legálního a ekologického podnikání je tou správně zvolenou cestou, jeţ zvyšuje odpovědnost a posiluje motivaci lidí.
Obrázek č.2
VYSNĚNÝ CÍL
KONEČNÝ CÍL VÝKONNOSTNÍ CÍL PRACOVNÍ CÍL zdroj: John Whitmore KOUČOVÁNÍ, str. 75
19
3.3
Realita
Hlavním kritériem pro zkoumání REALITY je objektivita. Vnímat realitu znamená vidět věci takové, jaké opravdu jsou. Čím objektivnější dokáţeme být, tím lépe pro nás. Poznávání reality vyţaduje, aby se i kouč i koučovaný nenechali odvést od skutečného stavu věci. Pro kouče to znamená zachování nezbytného odstupu a při kladení otázek pouţívat takové, které vyţadují co nejpopisnější odpovědi. Zeptáme-li se:“Jaké faktory ovlivnily vaše rozhodnutí?“, uslyšíme přesnější odpověď, neţ na otázku „Proč jste to takto udělal?“. Druhá otázka totiţ koučovaného vede k defenzivnímu ospravedlňování se. Při komunikaci by měl kouč dávat přednost deskriptivní terminologii před hodnotící. Zároveň by k tomu měl vést koučovaného. Pouţití deskriptivních výrazů pomáhá v uchování odstupu, objektivity a omezuje kontraproduktivní sebekritiku, jeţ zkresluje vnímání reality (viz. Obrázek č.3).
Obrázek č.3
O S A U S U Z O V Á N Í
Komunikační obálka dobré správné úspěšné nejasná
podrobný
deskriptivní
zevšeobecnění
přesný popis
osa
neúspěšné nesprávné špatné
zdroj: John Whitmore KOUČOVÁNÍ, str. 78
V běţné pracovní konverzaci pouţíváme obvykle výrazy z levé části obrázku. Při koučování se musíme posouvat více na pravou stranu. Čím popisnější výrazy budeme pouţívat, tím méně budou znít jako kritika a tím bude proces koučování plodnější. Popis
20
obsahuje určitý pozitivní aspekt a umoţňuje zlepšení, kritika má význam opačný. Otázky zaměřující se na REALITU jsou, pokud je pokládáme sami sobě, přímočarým a nejméně komplikovaným prostředkem hodnocení sebe samých. Věci, které jsme schopni si uvědomovat, máme do jisté míry pod kontrolou. Pokud si však něco neuvědomujeme, můţe to na nás působit, aniţ bychom to uměli kontrolovat a věděli o tom. Jestliţe kouč klade otázky a koučovaný odpovídá na úrovni běţného vnímání reality (běţného vědomí), můţe to koučovanému pomáhat strukturovat jeho myšlení, neproniká ale do detailnějšího vnímání reality. Kdyţ koučovaný musí na chvíli přerušit své odpovědi a nutí se k zamyšlení, jeho vnímání reality se zlepší, musí proniknout hlouběji do svého povědomí. Je to jako kdyby hledal odpověď kdesi hluboko ve své mysli. Kdyţ ji dokáţe nalézt, stane se vědomou součástí jeho poznání a pak ji můţe pouţívat. Dobrý kouč musí pozorně sledovat myšlenkové pochody koučovaného a zároveň neztrácet přehled o vztahu jeho myšlenek k řešenému problému. Pokud se koučovaný při rozhovoru začne příliš vzdalovat od daného předmětu koučování, je vhodné jej nasměrovat zpět vhodnými otázkami typu „Jak se to týká našeho problému?“. Sleduje-li kouč pozorně koučovaného a neprosazuje-li příliš své názory, získá snadněji jeho důvěru, protoţe respektuje jeho názor. Jestliţe získá jeho důvěru, přestane jej koučovaný vnímat jako zdroj potenciálního nebezpečí a bude o svých problémech mluvit mnohem raději. Problémy tak bude moţné seriózně diagnostikovat, pojmenovat a diskutovat o nich – a brzy je vyřešit.
3.3.1 Otázky týkající se reality Ve fázi koučování zaměřené na VNÍMÁNÍ REALITY by nejčastěji měly otázky začínat slovy CO, KDY, KDO, KDE, KOLIK. Pokud tato slova nejsou vhodná k formulaci otázky, pouţijeme JAK nebo PROČ. Se slovy JAK nebo PROČ bychom měli co nejvíce šetřit, protoţe vedou k zaujetí obranného postoje a k analytickým odpovědím, zatímco otázky začínající slovy CO, KDY, KDO, KDE a KOLIK vedou tázané k odpovědím obsahujícím fakta. Koučové by měli být velmi pozorní a pečlivě naslouchající, aby nepropásli záchytný bod, který jim umoţní vytvořit zaměření dalších otázek. Musím zdůraznit, ţe koučovaný je ten, jehoţ vnímání reality kouč zlepšuje, proto kouč často nepotřebuje znát celou historii dané situace nebo problému. Kouč musí mít jistotu, ţe koučovanému je tato věc jasná. Jedna z nejdůleţitějších otázek zaměřených na REALITU zní: „Co jste aţ dosud v této věci udělal?“ následovaná otázkou „Jaké účinky to mělo?“. Tyto otázky vedou ke zdůraznění významu aktivity a k uvědomění si, ţe dělat něco opravdu není totéţ jako 21
pouze o tom mluvit nebo uvaţovat. Lidé často o něčem dlouho uvaţují, ale kdyţ se jich zeptáte, co v té věci jiţ udělali, uvědomí si, ţe ve skutečnosti vůbec nic. Podrobné prozkoumávání REALITY nám překvapivě často přináší odpověď, kterou hledáme, aniţ bychom museli přecházet k následujícím fázím koučování. Řešení, ke kterým dospějeme při zkoumání REALITY nebo občas dokonce jiţ při stanovování CÍLŮ, často přichází zcela samozřejmě a nenásilně. Navíc představuje mimořádný impuls pro dokončení daného úkolu. Koučové by tedy měli věnovat stanovení CÍLŮ a zkoumání REALITY dostatek prostoru a měli by odolat pokušení předčasně přecházet do fáze hledání MOŢNOSTÍ. Shrňme si tedy otázky týkající se zkoumání reality. Tím, ţe kouč pokládá otázky a ţádá odpovědi, nutí koučovaného přemýšlet, pozorovat, uvaţovat o problému. Otázky musí vést koučovaného k důkladnému vyjasnění situace. Otázky by měly být deskriptivní, nikoli hodnotící. Odpovědi by měly být natolik kvalitní, aby koučovi poskytly odpovídající zpětnou vazbu.
3.4
Možnosti
Hned na začátku si musíme ujasnit, co je smyslem fáze hledání MOŢNOSTÍ. Není to nalezení správné odpovědi, ale vytvoření seznamu co největšího počtu řešení. Počet těchto alternativ je důleţitější neţ jejich kvalita a reálnost uskutečnění – tyto faktory nastoupí aţ v další fázi. Proces hledání MOŢNOSTÍ je stejně důleţitý, jako jeho výsledek, protoţe podněcuje myšlení a tvořivost. Úkolem kouče je získat od koučovaného co nejvíce návrhů. Proto musí vytvořit prostředí, v němţ koučovaný vyjádří své myšlenky bez obav z toho, ţe budou jakkoli hodnoceny koučem nebo ostatními zúčastněnými (při koučování týmu). Všechny nápady by měl kouč zaznamenat, aby byly k dispozici pro budoucnost – i ta největší hloupost se můţe v průběhu času stát velmi zajímavou. Pokud máme seznam moţností, fáze koučování nazývaná VOLBA můţe být velmi jednoduchá. Vybereme prostě tu nejlepší. Formou koučování bychom měli seznam moţností znovu projít s ohledem na přínos a náklady kaţdé z nich. Často se pak ukáţe, ţe optimální varianta je kombinací dvou nebo i více návrhů. Jakmile si zmapujeme všechny MOŢNOSTI a máme zcela jasno o jejich kladech a záporech, nastal čas rozhodnout se.
22
3.5
Volba
Smyslem závěrečné fáze koučování je, aby diskuse došla k rozhodnutí. Skutečné koučování je většinou neformální. Nezasvěcení koučovaní si většinou ani nevšimnou, ţe k němu dochází. Myslí si, ţe někdo si jich obzvláště všímá, pomáhá jim a umí dobře naslouchat. V průběhu VOLBY by si koučovaný měl na základě pečlivého vytvoření CÍLŮ, prozkoumání REALITY a zmapování MOŢNOSTÍ vytvořit plán zaměřený na realizaci jiţ jasně specifikovaných potřeb. Následující otázky týkající se VOLBY toho, co budeme dělat, můţeme pouţít ve většině situací, do kterých se při koučování dostaneme. Kaţdý kouč si je doplní o další, upřesňující otázky, které mu umoţní zjistit, co potřebuje. Kouč můţe být v této fázi při kladení otázek překvapivě neústupný a tvrdý, aniţ by tím u koučovaného navodil nepříjemné pocity. Je tomu proto, ţe nechce po koučovaném, aby dělal, co chce kouč, ale aktivuje jeho vlastní rozhodování. Koučovaný se necítí ohroţován nekompromisními otázkami, protoţe i v případě, ţe se rozhodne nepodniknout vůbec nic, je to pouze jeho rozhodnutí. S ním se potom snadno ztotoţní. Má-li však koučovaný pocit, ţe je někam tlačen a postrkován, postup kouče je špatný. Do koučova projevu se nevědomky promítlo jeho přesvědčení, ţe koučovaný by měl něco udělat. Uvedu zde efektivní otázky pro tuto fázi koučování, podíváme se na jejich význam a nejlepší způsob jejich prezentace. -Co uděláte? Jasná odlišnost této otázky od otázek typu „Co můţete udělat?“ nebo „Čemu dáváte přednost?“. Kouč naznačuje, ţe je čas rozhodnout se. -Kdy to uděláte? Nejdůleţitější a nejobtíţnější z otázek. Dostáváme se na úroveň reality, musíme specifikovat naše představy. Úkolem kouče je dovést koučovaného ke stanovení přesného časového rozvrhu. Často je potřeba stanovit nejen počáteční, ale i konečné datum. Pokud jde o opakovanou činnost,je zapotřebí specifikovat intervaly mezi jednotlivými datumy. Koučovaný se můţe pokusit uhýbat, ale dobrý kouč jej nesmí nechat. -Bude tato činnost v souladu s cílem? Uţ víme, co koučovaný bude dělat a kdy. Teď nastal správný čas pro ověření, zda daná činnost je skutečně v souladu s cíli dlouhodobými i stanovenými pouze pro toto setkání. Jinak bychom mohli časem zjistit nesprávný směr. -Jaké můţou být překáţky? Velmi důleţité je připravit se na cokoli, co by mohlo koučovanému bránit v dokončení činnosti. Mohou se objevit vnitřní i vnější překáţky. Někdo přijme určitý závazek s obavou a poté čeká na první překáţku, aby si mohl zdůvodnit, proč jej nesplnil. Koučování těmto problémům předchází a zabraňuje.
23
-Kdo musí být informován? Kouč musí mít jistotu, ţe se potřebné informace dostanou ke všem, k nimţ se mají dostat. Nejsou pak narušeny vztahy mezi lidmi. -Jakou podporu potřebujete? Podpora můţe být mnohoznačná. Někdy stačí někomu sdělit, co chcete udělat. Pak to skutečně uděláte. Někdy povíte kolegovi o svých úmyslech a poţádáte jej, aby vám občas připomněl, co jste chtěl udělat, nebo aby vám pomohl neodchylovat se od zvoleného cíle. -Jak a kdy získáte podporu? Kouč musí tento problém sledovat, dokud není zcela zřejmé, jaké kroky koučovaný k jejímu získání udělá. Chtít podpořit a nic pro to neudělat – to je cesta do slepé uličky. -O čem ještě uvaţujete? Na tuto otázku nesmí kouč zapomenout. Pokud nebude poloţena, koučovaný můţe tvrdit, ţe kouč na něco zapomněl. Odpovědnost za to, ţe se tak nestane, je však na koučovaném. -Vyznačte na desetibodové stupnici, s jakou jistotou opravdu uskutečníte dohodnuté činnosti? Nejde o pravděpodobnost dosaţení určitého výsledku. Jde o odhodlání koučovaného činnost provést. -Co vám brání dostat se na hodnotu deset? Pokud koučovaný vyznačí hodnotu menší neţ osm, kouč by se měl zamyslet, zda a jak by bylo moţné sníţit náročnost úkolu nebo prodlouţit čas na jeho uskutečnění. To by mělo umoţnit zvýšit ohodnocení na úroveň osm nebo vyšší. Zůstane-li i poté toto hodnocení nadále pod osmičkou, koučovaný pravděpodobně danou aktivitu nedokáţe realizovat, tudíţ by měla být vyřazena ze seznamu. Ovšem je pravdou i to, ţe tváří v tvář nutnosti přiznat si neúspěch mohou koučovaní zcela nečekaně získat potřebnou motivaci. Cyklus koučování je v tomto momentu dokončen. Kouč by měl koučovanému předat přesný písemný záznam dohodnutých kroků a jeho odpovědí na všechny otázky. Měl by zajistit, aby koučovaný potvrdil dohodnutý plán, aby ho vzal za svůj a realizoval jej. Poté by měl kouč nabídnout koučovanému další podporu a ujistit jej, ţe v případě potřeby je mu k dispozici. Cílem je, aby koučovaný odcházel s dobrým pocitem z toho, ţe má reálnou šanci daný úkol uskutečnit, aby odcházel s dobrým pocitem ze sebe samotného, aby si uvědomil, ţe důleţitý je zde on sám.
24
4 Manažer jako kouč Základní problém je ten, zda-li manaţer můţe být zároveň i koučem. Pokud jsme toho názoru, ţe jediný moţný způsob motivace je metoda cukru a biče, pak asi ne. Vţdyť manaţer přece rozhoduje o mzdách, odměnách, pracovních postupech i trestech. Chceme-li však pouţívat koučování na pracovištích, vztah kouče s koučovaným musí být vztahem dvou partnerů usilujících o společné dosaţení cíle. Musí to být vztah zaloţený na pocitech důvěry, bezpečí a jistoty bez peněz, postupů a trestů. Můţe tedy manaţer být i koučem? Je-li opravdu dobrým manaţerem, tak určitě ano. Musí se ovšem umět vcítit do situace druhých lidí, být upřímný vůči sobě i vůči druhým, musí být ochotný jednat s lidmi jinak neţ dosud. Musí být schopen překonat na začátku odpor některých zaměstnanců, nedůvěřivých vůči všem novinkám. Tito se určitě budou obávat zvýšené osobní odpovědnosti, kterou je tento styl řízení typický. Tyto problémy ale lze předvídat a koučováním snadno odstranit. Kdyţ si znázorníme různé styly managementu do přehledného schématu (viz Obrázek č.4), na jedné straně budeme mít autokratický styl řízení, na straně druhé styl laissez faire.2
Obrázek č.4
TRADIČNÍ MANAGEMENT Šéf rozhoduje
Podřízený si není jist, zda můţe nebo nemůţe samostatně rozhodovat
Oba rozhodují, rozhodován í i realizace rozhodnutí mohou být pomalé
Podřízený má pocit, ţe musí rozhodovat nebo se cítí nadměrně vytíţen
Dopady na aktéry
Chování šéfa Přikazování
Přesvědčování
Diskuse
Abdikace
zdroj: John Whitmore KOUČOVÁNÍ, str. 31
2
Laissez faire – v překladu „nechte nás být“.
25
Přikazování – přikazovat něco někomu je velice snadné, rychlé a přináší nám pocit, ţe máme vše pod kontrolou. Coţ je omyl. Autokratický manaţer demotivuje své podřízené a svým stylem jednání vytváří atmosféru strachu. Podřízení nedávají najevo své pocity ani se nesnaţí poskytnout vedoucímu zpětnou vazbu. On o ni stejně nestojí. V jeho přítomnosti se pak chovají jinak, neţ kdyţ vědí, ţe je nesleduje. Jejich postoj se promítá do špatných výkonů, lajdáctví a dalších forem vzdoru. Takto manaţer situaci určitě nemá pod kontrolou. Přesvědčování – vedoucí předloţí svůj návrh a pokouší se ostatní přesvědčit, ţe je to dobrý návrh. Nechceme jej provokovat nebo je nám to jedno, tak plníme jeho instrukce. Přestoţe je to poněkud pokrytecké, stále je to příjemnější, neţ kdyţ vedoucí pouze přikazuje. Je tady navozen dojem demokratičnosti. Ve skutečnosti se ale nezměnilo téměř nic – děláme přesně to, co chce šéf, za našeho minimálního příspěvku. Diskuse – v tomto případě je dobrý vedoucí připraven jít i jinou cestou, neţ svou vlastní. Samozřejmě za předpokladu, ţe se ukáţe, ţe ostatní mají pravdu, ţe všichni směřují někam jinam, neţ on. Tato situace je velmi demokratická a velmi přitaţlivá, ale můţe být časově velice náročná a nemusí se při ní přijmout ţádné rozhodnutí. Abdikace – manaţer nechává věcem volný průběh, podřízeným dává moţnost rozhodovat, abdikuje na svoji odpovědnost, ale nadále odpovídá za konečné výsledky. Je to riskantní pro obě strany. Manaţer se věnuje své práci a nezasahuje podřízeným do jejich úkolů v dobrém úmyslu navodit jim pocit větší odpovědnosti. Tato strategie však svůj účel neplní. Pokud totiţ podřízení mají pocit, ţe musí převzít odpovědnost, nevytvoří se u nich silnější pouto k jejich práci ani větší motivace. Nemají totiţ na výběr, není to jejich rozhodnutí. Koučování – do tohoto schématu nepatří. Koučování neposkytuje manaţerovi iluzorní, ale opravdu skutečnou kontrolu a podřízeným přináší reálnou, nikoli pouze pofiderní odpovědnost. Podřízený si při hledání odpovědí na otázky manaţera (kouče) uvědomuje všechny aspekty úkolu, nutných k jeho uskutečnění. To mu umoţňuje zváţit, jaká je šance na úspěch, rozhodnout se, zda chce převzít zodpovědnost. Manaţer tím, ţe pozorně sleduje odpovědi podřízeného (koučovaného), získá informace nejen o tom, co chce jeho podřízený dělat, ale také o tom, proč se rozhodl právě tak. Má tak k dispozici mnohem více informací, neţ kdyby podřízenému řekl, co má udělat. Má i větší moţnost kontrolovat 26
situaci (viz Obrázek č.5).
Obrázek č.5
Koučování
Nositel výkonu se ROZHODUJE převzít odpovědnost
Šéf Ví, co se děje
zdroj: John Whitmore KOUČOVÁNÍ, str. 34
Mnoho manaţerů často zjišťuje, ţe svůj čas věnují především tomu, aby zajistili splnění stanovených úkolů. Přitom sami přiznávají, ţe jim nezbývá čas na mnoho dalších potřebných věcí – na dlouhodobé plánování, zkoumání různých alternativ, sledování konkurence atd. Nemají ani čas na zajištění růstu svých zaměstnanců. Posílají je proto na různé kursy a myslí si, ţe tím se problém řeší. Jenom málokdy se jim to vyplatí. Jak mohou manaţeři nalézt čas potřebný na koučování, kdyţ přikazovat je časově tak nenáročné? Odpověď není vůbec sloţitá. Jestliţe manaţer koučuje, podřízení přebírají mnohem větší odpovědnost a zbavují tak manaţera povinnosti zabývat se kaţdodenními naléhavými úkoly. To mu umoţňuje věnovat více času koučování a úkolům, které řeší pouze on sám. Starat se o růst lidí je jednoznačně v jeho zájmu. Myslím, ţe to není pouze nepraktický idealismus, ale osvícený způsob realizace vlastních úkolů. Samozřejmě ţe nastanou situace, kdy budou muset všichni všeho nechat a pomoci zvládnout obtíţný úkol. V prostředí formovaném kulturou koučování, jejímţ výrazným rysem je péče o člověka, je to ovšem přijatelné. Lidé to budou zcela jistě akceptovat. 27
Manaţeři také potřebují vědět, kdy mají koučovat, nebo na základě čeho volit mezi koučováním a přikazováním. Jestliţe máme akutní nedostatek času (např. v neočekávané krizové situaci), určitou práci zajistíme nejrychleji tak, ţe ji uděláme sami nebo dáme někomu podrobné instrukce, co a jak má přesně dělat. Pokud je nejdůleţitějším kritériem kvalita, nejlepší výsledky přinese nejspíš koučování zaměřené na přesné vnímání reality a na vysokou míru odpovědnosti. Je-li cílem co nejvíce se naučit, koučování umoţní nejenom osvojení si co nejvíce nových poznatků, ale i jejich zapamatování. Na pracovištích jsou ve většině případů důleţité všechny tři aspekty – čas, kvalita i učení. Čas se však často preferuje na úkor kvality a učení se ocitá na okraji zájmu. Pro manaţery je proto obtíţné přestat přikazovat a výkonnost lidí je často na hony vzdálená tomu, jaká by měla být. Kultura svalování viny na druhé, která ve většině firem stále převaţuje, značně ztěţuje „lidštější“ přístup, protoţe vyvolává syndrom falešné reality nebo „řeknu vám to, co chcete slyšet nebo co mě uchrání od maléru“. Kaţdý pokus o nápravu bude vycházet z nesprávného vnímání skutečnosti. Rozumný manaţer proto začne od obecnějších záleţitostí a bude pozorně sledovat, co koučovaný říká. Manaţer můţe koučovanému pomoci při řešení jiného, méně významného problému a získat si tak jeho důvěru. Získá tak mnohem větší šanci dostat se k jádru problému a nezůstat u příznaků, které jsou ukryté pod povrchem. Pokud chce problémy odstranit trvale, nesmí k nim přistupovat povrchně a spokojit se s tím, jak se mu jeví.
28
5 Případová studie V případové studii bych chtěl popsat transformaci organizační struktury občanského sdruţení „NAHORU“. POPIS VÝCHOZÍ SITUACE: Ve druhém pololetí roku 2007 prošlo občanské sdruţení Nahoru velkými změnami, které byly způsobeny zahájením realizace projektů financovaných z Evropského sociálního fondu. Do té doby bylo velmi malou organizací, která čítala jenom pět zaměstnanců, kteří poskytovali sluţby klientům převáţně z Prahy a v menší míře obyvatelům Středočeského kraje. Všichni pracovníci včetně ředitelky přímo poskytovali sociální sluţby klientům a také zabezpečovali ostatní provoz. Pouze ekonomické sluţby a úklid byly (a stále jsou) nakupovány od externích dodavatelů. V této situaci všechny řídící, ale i většina administrativních a organizačních činností, byly v náplni práce ředitelky. Řízení organizace fungovalo přímo od ředitelky k pracovníkům. Kaţdý pracovník se ve všech záleţitostech obracel na ředitelku, nebyl stanoven ţádný další vedoucí pracovník. Komunikaci se správní radou zajišťovala ředitelka. Ve druhém pololetí roku 2007 se v souvislosti se zahájením nového projektu zvýšil počet zaměstnanců o tři a v prvním čtvrtletí roku 2008 bylo přijato dalších osm pracovníků pro realizaci projektu Síť středisek. Organizace se tím velmi zvětšila, narostla agenda a dosavadní systém řízení jiţ nebyl udrţitelný. Poznámka: Pracovníci na pozicích zde popsaných se zabývají realizací aktivit projektů a faktickým naplňováním činnosti. Finanční řízení a administrativa projektů financovaných z Evropského sociálního fondu je zajišťována partnerskou organizací nebo externím dodavatelem. Personální poţadavky na tyto činnosti zde tedy nejsou zohledněny. NÁVRH ŘEŠENÍ A POPIS ZMĚN: Nové projekty a příliv zaměstnanců vyţadovaly změny v řízení organizace. Zvolenou metodou byla transformace organizační struktury za pomoci koučování. Po konzultaci s předsedou správní rady bylo zahájeno zajištění potřebných personálních změn. Ale kudy jít na správné změny v řízení občanského sdruţení NAHORU? Kde začít a jak vše upravit tak, aby celkový systém co nejvíce všechny motivoval k plnému pracovnímu výkonu? Existuje vůbec metoda, jak skutečně motivovat, kdyţ nemůţeme zvedat výplaty či poskytovat jiné benefity? Na základě čeho můţeme dávat a dostávat výplaty a jakým 29
způsobem stanovíme nejlépe skutečnou zodpovědnost? Neziskové informace procházejí dohromady čtyřmi rozvojovými fázemi řízení. Přechody mezi jednotlivými fázemi jsou často velice přirozené a postup do následující fáze je většinou dán vnitřní frustrací manaţera i pracovníků ze stávající situace. Tehdy buď sami, či s odbornou pomocí organizace, začne realizace změn v managementu. Pokud jsou tyto změny dobře plánované i dobře provedené, můţe dojít k přeskočení některé fáze. Kaţdá organizace by se proto měla zamyslet, v jaké fázi se ona nachází a v jaké fázi by se chtěla nacházet ve skutečnosti. FÁZE
ŘÍZENÍ
V NEZISKOVÝCH
ORGANIZACÍCH,
JEJICH
VÝHODY
A
NEVÝHODY: 1. FÁZE ŘÍZENÍ – „On(ona) dělá všechno sám(sama)“ Klasický začátek jakékoli organizace je často spojený s nesmírným entuziasmem. Nicméně zároveň síla tohoto vzplanutí s sebou logicky přináší i potenciál rychlého pádu spojeného s vyhořením většinou z vyčerpání a přetíţení. Schéma toku informací, sluţeb, pracovních úkolů vypadá zhruba následovně: všechno se sbíhá u jednoho člověka – vstupní informace, vnitřní zodpovědnost i pravomoce včetně finálního výstupu ke klientovi.
Schéma č.1
manaţer
klient
zdroj: vlastní
2. FÁZE ŘÍZENÍ – „Všichni dělají všechno“ V této fázi jsou jiţ sice částečně rozděleny pozice, ale toto dělení bývá většinou formální, byť formulované na základě předchozích zkušeností. Ve skutečnosti organizace 30
funguje tak, ţe jednotliví pracovníci se ujímají úkolů spíše podle svých dovedností či okamţitého pocitu, ţe toto jim „sedne“, neţ předem rozdělených a přesně definovaných kompetencí. Kaţdý pracuje podle toho, co on na základě svého osobního úsudku povaţuje za důleţité. V této fázi velice zřídka dochází k plánování, proto by se dala nazvat „věčným hašením“ přicházejících poţárů. Práce postupně vyčerpává jak zaměstnance, tak manaţera. Ti méně oddaní odcházejí. Ti zapálení začínají revoltovat a vyţadovat přesné dodrţování pracovních náplní. Šéf i zaměstnanci jsou unaveni. Schéma postupu vstupních dat, jejich zpracování ve finální výstup ke klientovi, je obdobný jako v první fázi, pouze manaţer je znásobený.
Schéma č.2
manaţer + 1 + 2
klient
zdroj: vlastní
3. FÁZE ŘÍZENÍ – „On(ona) rozhoduje za všechny“ Nastává podstatná změna – povinnosti jsou rozděleny, pracovníci vědí, co přesně mají vykonávat, je jim přidělena zodpovědnost a tímto rozdělením se všichni řídí. Přesto toto stadium s sebou nese rostoucí frustraci manaţera, ţe i nadále je vše na něm, včetně stejně tak rostoucí nespokojenosti zaměstnanců, ţe šéf je stále kontroluje. Byť jim předal povinnosti, nechce jim předat pravomoci. Všichni volají po nové definici pravomocí a odpovědností. Manaţer: „Ať uţ konečně dělají svoji práci! Proč je musím stále kontrolovat?“ Zaměstnanci: „Dřeme jak můţeme, práce by nás bavila, ale on ví vţdycky všechno nejlíp!“ V tomto stadiu bývá manaţer nosnou a z pohledu zaměstnanců nenahraditelnou, obvykle charismatickou osobností společnosti. Pracovníci však kvůli jeho autokratičnosti nejsou příliš motivováni k růstu. Schéma toku vstupních dat a jejich přetvoření ve finální 31
sluţbu či produkt vypadá takto:
Schéma č.3 manaţer 1
2
klient
3 zdroj: vlastní
4. FÁZE ŘÍZENÍ – „On(ona) vede všechny“ Dostáváme se do ideálního stavu. Jednotliví pracovníci jsou zodpovědní za své úkoly manaţerovi, který je však sám nezadává. Naopak pracovníci samostatně předávají vypracovaný úkol dalšímu pracovníkovi k následnému zpracování, čímţ dochází k plynulému toku návazných prací bez nutných zásahů manaţera. Zaměstnanci pociťují přesné pole své zodpovědnosti a mají za ně i své pravomoci. K vedoucímu jiţ přicházejí pouze informace o správně postupujících procesech. Je to první moment ţivota organizace, který nabízí manaţerovi skutečně reálný čas na tvorbu nových vizí a strategií. Pokud organizace na tento systém nastoupila čerstvě, jsou manaţer i zaměstnanci hodně spokojeni a chválí si svůj pracovní ţivot. Po delší době však začne docházet k jemnému, ale zákonitému vysychání angaţovanosti manaţera. Společnost jiţ funguje, strategie a vize jsou formulovány, zdá se, ţe není potřebný. V tuto chvíli je šancí dalšího motivačního rozvoje pro takovou společnost síťování a partnerství s novými organizacemi.
Schéma č.4 manaţer 1
2
3
klient zdroj: vlastní
32
Co můţe organizaci pomoci k přechodu do čtvrté fáze?
Velmi důleţité je přesné
nastavení produktů vyplývajících z jednotlivých procesů uvnitř organizace. Souvisí to s otázkou, za co své zaměstnance budeme vyplácet. Jsou víceméně tři moţnosti: buď budeme své zaměstnance platit za jejich pozici (nebudeme se ohlíţet na to, zda do práce přijdou či nikoli, zda vykonají co měli vykonat, ale za mandát, který jim udělíme, jim budeme dávat výplatu). Nebo je můţeme odměňovat za počet hodin, který stráví v pracovním procesu. Budeme sice chtít, aby za nimi něco zůstalo, ale zároveň to pro nás nebude zásadní. Prioritou pro nás bude to, ţe přijdou do práce včas a budou tam aţ do konce své pracovní doby (budeme mít dojem, ţe pracují). Nebo je tu ještě třetí moţnost – vyplácení pracovníků na základě přesně definovaných finálních produktů, které nám předají. To znamená, ţe prioritou pro nás není počet odsezených hodin ani mandátní důvěra, ale odevzdaný výsledek. Na tento výsledek je pak vhodné navázat platový výměr. Jak konkrétně lze odměňovat zaměstnance podle jejich produktů? Nejprve je třeba produkt přesně definovat. To však není úplně jednoduché. Musíme vůči sobě poměřovat kvalitu s kvantitou a to nejlépe na základě předchozí zkušenosti. Produkt se musí dát změřit, to je jeho zásadní charakteristika. Zároveň měřit produkty například administrativních pracovníků se na první pohled nemusí jevit úplně snadným. Ale ve skutečnosti můţeme změřit v pracovním procesu všechno. Produkt ekonoma pak můţe být: plánovaný rozpočet je naplněn s maximální odchylkou 10%. Produkt administrátorky můţe být: sluţby, jeţ administruje, probíhají bez výjimečných okolností a tak podobně. Jaké znaky by měl kaţdý dobrý produkt mít? Produkt je úplně dokončená věc vysoké kvality, která má uvnitř či vně společnosti výměnnou hodnotu. To, ţe je „úplně dokončený“, je důleţitý aspekt. Často se nám stává, ţe přijde zaměstnanec či kolega a vypráví dlouze, kolik mu dalo práce daný úkol/produkt splnit a ţe jiţ zbývá jen „úplná drobnost“ a je to hotové a tuto „úplnou drobnost“ pak máme vykonat my, jelikoţ on tomu nerozumí. To vede k tomu, ţe manaţer, či kolega, co onen produkt přebírá, vykonává práci, která není jeho a na své produkty pak nemá čas. Obětavý zaměstnanec se cítí přetíţen a líný zaměstnanec má naopak pocit, ţe není co dělat. Je nezbytně nutné proto nastavit vnitřní kulturu společnosti, která povede celý tým k tomu, aby byli schopni pojmenovat svůj produkt a manaţeři vyţadovali od svých podřízených produkt zcela dokončený. Tady naráţíme na kvality osobnostního rozvoje jednotlivých pracovníků. Jaké by mohlo být doporučení pro ty, kteří by chtěli svůj management rychle a úspěšně rozvinout? Nejprve se zamyslete, v jaké fázi řízení se nacházíte a do jaké chcete přejít. Poté si nadefinujte produkty jednotlivých pracovníků. Ideální technikou na stanovení 33
definice produktů je koučování, kdy výstupem je měřitelný produkt, za který koučovaný chce převzít odpovědnost do té míry, ţe na něj můţe navázat svůj platový výměr. Tedy jednoduše řečeno: splníš produkt-máš plnou výplatu, nesplníš produkt-máš například třetinu své normální výplaty. Nakonec si stanovte přesné mechanismy kdo, kdy a jak bude jednotlivé produkty kontrolovat, aby nedocházelo k devalvaci celého systému jeho nevyuţíváním. V čem je tento systém motivační? Ve chvíli, kdy zaplatíte jen těm, co odevzdali hotový produkt, dojde automaticky k tomu, ţe od vás odejdou zahaleči. Proč by se měli namáhat, kdyţ nakonec stejně peníze neuvidí? Shrňme si tedy námi chtěný cílový stav v občanském sdruţení NAHORU, reálný stav, moţnosti změn a metodu, jakou bychom ke změnám měli dojít. Přidáme ještě zpětnou vazbu. CÍLE – cílovým stavem mělo být vytvoření struktury vedoucích oddělení nebo pracovišť, kdy část řízení by byla delegována přímo na tyto pracovníky. Konkrétně šlo o vedoucí praţského pracoviště, vedoucí středočeského pracoviště, vedoucí jednotlivých středočeských pracovišť a vedoucí oddělení podpory pracovního uplatnění. REALITA – nacházíme se ve druhé fázi řízení (všichni dělají všechno). MOŢNOSTI – určili jsme si kritéria hodnocení, ze kterých musíme vycházet. Základním kritériem hodnocení byl zvolen počet nově vytvořených pracovních pozic, ustanovení pracovní náplně, personální obsazení a praktická funkčnost těchto pracovních pozic. VOLBA – zvolili jsme metodu postupného zavádění nových pracovních pozic vedoucích pracovišť nebo oddělení do organizační struktury sdruţení, případně přijetí nových pracovníků na některé z těchto pozic. Zpětnou vazbou nám bylo zhodnocení dopadu změn v závěru roku 2008.
34
6 Výsledek případové studie Na počátku roku 2008 došlo k přehodnocení plánů na personální obsazení pracovníků jednotlivých projektů financovaných z Evropských sociálních fondů. Vzhledem k tomu, ţe šlo o rozvojové projekty, bylo třeba přijmout nové pracovníky, s čímţ se počítalo při sestavování projektových ţádostí. Aţ na základě praxe ale vyplynula nutnost stanovit dílčí vedoucí. Nejdříve v případě skupiny pracovníků, kteří se zabývají podporou pracovního uplatnění příjemců sluţeb. Před začátkem realizace projektu na podporu pracovního uplatnění se touto sluţbou zabýval pouze jeden pracovník, nyní to byli pracovníci tři s perspektivou dalšího rozvoje. Po konzultaci se správní radou bylo vytvořeno první oddělení a byla stanovena vedoucí tohoto oddělení. Ve spolupráci s touto pracovnicí byla vytvořena pracovní náplň obsahující nové kompetence, jako řízení pracovníků oddělení, přidělování a kontrola úkolů, zodpovědnost za určité oblasti. Dalším krokem bylo přehodnocení pracovních pozic naplánovaných pro realizaci sítě středisek. Původně měla projekt řídit zejména ředitelka s podporou manaţera projektu na poloviční úvazek. Dále se na projektu mělo podílet osm pracovníků, kteří nebyli nijak hierarchicky členěni. Vzhledem
k prvním
nabytým
zkušenostem
s realizací
projektu
financovaného
z Evropských sociálních fondů se vedení organizace rozhodlo ještě před náborem nových pracovníků pro nejdůleţitější změnu – pro roli manaţera projektu byl vyhrazen celý úvazek a přiznány větší pravomoci. Projekt tedy fakticky měl řídit manaţer s přispěním ředitelky. Další pracovníci projektu měli pracovat na jednotlivých středočeských pracovištích ve dvojicích sociální pracovník a sociální asistent. Nebylo však určeno, zda někdo z pracovníků je za pracoviště zodpovědný. To bylo změněno a sociální pracovníci byli přijímáni a zaškoleni zároveň do funkce vedoucích pracovišť. Manaţer projektu Síť středisek zároveň začal vykonávat funkci vedoucího středočeských pracovišť. Pozice vedoucího praţského pracoviště bohuţel nebyla obsazena, tudíţ dosud nevznikla. Důvodem byly chybějící finanční prostředky na vytvoření nové pozice a také nedostatečné prostory (pro dalšího pracovníka jiţ nebyla v kanceláři prostorová kapacita). Praţské pracoviště zahrnuje koordinátora dobrovolnického programu, koordinátora volnočasových a vzdělávacích programů, koordinátora průvodcovských a předčitatelských sluţeb, dvě průvodkyně a několik spolupracujících lektorů a dalších externistů. Dále zahrnuje 35
čtyřčlenné oddělení podpory pracovního uplatnění a od podzimu 2008 také organizační a administrativní pracovnici. Jde tedy o poměrně rozsáhlý záběr činností a počet pracovníků, v jakém by vedoucí měl určitě své uplatnění. Nyní je pracoviště vedeno přímo ředitelkou. Výsledkem změn je nová organizační struktura, která lépe reaguje na potřeby provozu občanského sdruţení NAHORU. Nově zavedené pozice vedoucích umoţňují delegovat zodpovědnost a úkoly na niţší úrovně, vyuţít potenciálu týmu a uvolnit kapacitu ředitelky pro strategické činnosti oproti běţné agendě.
6.1
Hodnocení případové studie
Dopad realizovaných změn na klienta je převáţně pozitivní. Jednoznačně kladně lze hodnotit ustanovení samostatného oddělení podpory pracovního uplatnění a jmenování vedoucí tohoto oddělení. Tyto úpravy vedly k samostatné práci pracovnic oddělení, kdy většina záleţitostí byla pouze konzultována s vedením organizace. Uplatnila se tak aktivita a schopnosti jednotlivých zaměstnanců a sluţby jsou poskytovány klientům v širším rozsahu, neţ se předpokládalo na začátku projektu. Významný přínos má pozice vedoucí středočeských pracovišť, přestoţe tato pracovnice neposkytuje přímé sluţby klientům. Pracovní náplní vedoucí středočeských pracovišť je koordinace činností, předávání informací, delegování a kontrola úkolů, komunikace s dodavatelskou organizací, která administrativně a finančně řídí projekt pomáhající sociálně slabým jedincům. Tato pracovnice má pravomoci k samostatnému iniciování nových potřebných aktivit. Praxí bylo potvrzeno, ţe pro funkčnost detašovaných pracovišť je pozice vedoucí na celý úvazek nezbytnou. Sociální pracovníci a sociální asistenti mají větší podporu, lépe se jim komunikuje s vedením organizace i s kolegy na ostatních pracovištích, coţ vede k lepší motivaci, účinné kontrole a k výměně zkušeností a nápadů, které by jinak mohly zůstat izolovány v jednotlivých pracovištích. Pozitivní dopad mělo i jmenování jednoho ze dvou pracovníků ve středočeských pracovištích vedoucím pracoviště. Přestoţe na pracovištích jsou pouze dva pracovníci, tak je nutné, aby měl jeden z nich právo rozhodovat, organizovat práci jim samotným i případným dobrovolníkům a externistům a iniciovat potřebné změny. Přestoţe menší část pracovní kapacity vedoucích pracovišť zabere řídící a organizační práce, dopad na klienty je zcela určitě kladný. Pracoviště je funkční a nedostává se do patových situací, kdy dva stejně postavení zaměstnanci mají na určitou věc odlišný názor a musí se obrátit na vedoucí středočeských pracovišť, čímţ se záleţitost zdrţuje.
36
Vzhledem k tomu, ţe změny byly zaváděny většinou zároveň s novými sluţbami nebo se zaloţením nových pracovišť, nelze je přesně specifikovat. Lze však předpokládat, ţe lepší funkčnost organizace způsobí nárůst počtu poskytnutých sluţeb. Celkově můţeme konstatovat, ţe občanské sdruţení NAHORU se vydalo správným směrem a s pomocí koučování se tento směr snaţí udrţet a ještě upevnit.
37
7 Přínos koučování v manažerské práci Některým manaţerům se všechno, o čem jsem aţ dosud psal, můţe zdát zbytečné nebo dokonce hloupé a zavádějící. V jejich přesvědčení, ţe participace, zapojení, sebeúcta, sdílení odpovědnosti, uspokojení z práce a kvalita pracovního ţivota nijak nepřispívají k lepší výkonnosti a představují luxus, který si nemůţou dovolit, je nic nezviklá. Dříve nebo později je ale moţná přesvědčí nespokojení zaměstnanci odcházející do jiných firem a jejich vlastní neschopnost vytvořit a udrţet opravdový tým. Pro kaţdého manaţera je totiţ velmi důleţité vytvářet správné vztahy se členy svého týmu. To platí jiţ od prvního setkání. Jeho jednání zaměstnanci totiţ vnímají jako model svého vlastního chování. Budou jej napodobovat – i kdyţ ze začátku zejména kvůli svému příznivému hodnocení. Pokud se tedy manaţer bude chovat od začátku čestně a otevřeně, snadněji tím docílí stejného jednání ze strany týmu. Chce-li, aby členové týmu důvěřovali jemu i sobě navzájem, musí jim důvěru projevit a také důvěryhodně jednat. Chce-li podpořit rozvoj týmu mimopracovními kontakty a aktivitami, měl by je iniciovat a sám se jich účastnit. Většina zaměstnanců i týmů očekává více či méně autoritativní vedení. Proto by je manaţer usilující o participaci mohl překvapit nebo zaskočit. Někteří by jej mohli povaţovat za nejistého slabocha. Proto by manaţer hned první den měl všechny seznámit se stylem řízení, jenţ hodlá praktikovat a umoţnit všem zeptat se na to, co by chtěli vědět. Manaţer si taktéţ musí ujasnit míru vlastního odhodlání investovat čas a energii do rozvoje svého týmu a dosaţení vysoké výkonnosti v dlouhodobém časovém měřítku v porovnání s nároky, které mu předkládá zvládání krátkodobých, kaţdodenních úkolů. Pokud manaţer bude uplatňovat principy pro formování svého týmu pouze formálně, projeví se to i ve výsledku. Naopak čím více osobního úsilí vloţí do tohoto procesu, kvalita jeho týmu se musí zlepšovat. Jaké výhody tedy manaţerovi i podřízeným koučování na rozdíl od instruování přináší? Co získá organizace, která vezme za svou kulturu koučování? Základním cílem je samozřejmě vyšší výkonnost a větší produktivita práce. Bylo by zbytečné se koučováním zabývat, kdyby tento základní cíl neumoţňovalo realizovat. Koučování rozvine v kaţdém zaměstnanci i týmu to nejlepší, co se v nich ukrývá. Přináší tak něco jiného. Něco, k čemu se instruování nemůţe vyrovnat, ani na to neaspiruje. Jak jiţ jsem uvedl, k rozvoji lidí a týmů nepostačí posílat je x-krát do roka na krátkodobé kursy nebo školení. To, co opravdu rozhoduje, je způsob řízení. Zda přispívá 38
k jejich rozvoji či nikoli. Koučování znamená učit se rychle a v pohybu, bez zbytečného ztrácení času na školeních. Koučování zvyšuje radost z učení a umoţňuje lépe si zapamatovat a zafixovat nové poznatky. Hodnotu má jiţ ten fakt, ţe se ptáte. Pokud něco pouze sdělujete, nevytváříte moţnost komunikační výměny názorů. Pokud druhá strana nebude chtít mluvit, nic s tím neuděláte. Stejně dobře můţete mluvit do zdi. Koučování respektuje jednotlivce, vytváří lepší mezilidské vztahy a umoţňuje dosahovat lepších výsledků. Přirozeným důsledkem je poté lepší atmosféra v týmu nebo na pracovišti a vyšší kvalita pracovního ţivota. Pracovníci, kteří chtějí nést odpovědnost za to, co dělají, není nutné stále někam postrkovat a dohlíţet na ně. To dává více času manaţerovi pro věnování se jeho úkolům. Těm úkolům, na něţ mu dosud nezbýval čas. Prostředí prodchnuté kulturou koučování podněcuje tvořivé myšlení všech členů týmu. Nemusí se totiţ obávat posměšků nebo negativních hodnocení. Nějaká tvůrčí myšlenka přitom většinou vyvolá řadu dalších. Koučování
přináší i lepší vyuţití pracovníků, jejich dovedností a skrytých zdrojů
vědomostí. Dokud manaţer nezačne s koučováním, zřejmě nemá představu o tom, jaké skryté zdroje má k dispozici. Vyřeší se i praktické problémy, na které přijdou pouze ti, kteří určitý úkol pravidelně provádějí. V mnoha organizacích bez osobního lidé dělají pouze to, co musí. Čekají, co jim kdo řekne, a jenom tolik udělají. Naopak v organizacích, v nichţ si pracovníků cení, jsou tito pracovníci schopni a ochotni převzít iniciativu a jednat nejenom na příkaz nebo podnět šéfa, ale ještě dříve, z vlastní vůle. Koučování je o schopnosti být vnímavý, odpovědný, flexibilní. I do budoucna bude změn přibývat. Větší konkurence na světových trzích, stále nové technologie, globální komunikace, ekonomická a sociální nejistota se projevují stále ve větší míře. Dobří budou pouze adaptabilní, flexibilní a odolní.´ Koučování pomáhá lidem nalézt novou, vnitřní motivaci. Pracovníci jsou výkonní ne proto, ţe by museli, ale protoţe sami chtějí. Metody jako cukr a bič ztrácejí na své účinnosti. Jakýkoli program zaměřený na koučování přispívá ke změně podnikové kultury. Management by se měl orientovat na vytvoření kultury vysoké výkonnosti a zvyšování osobnostního rozvoje svých zaměstnanců, coţ se opírá o principy koučování.
39
8 Závěr Touto prací jsem vás chtěl přesvědčit, ţe koučování je dovednost uţitečná kaţdému řídícímu nebo vyučujícímu pracovníkovi. Chceme-li koučovat, musíme potlačit nedůvěru ve schopnosti druhých. Musíme odstranit vnitřní a překonat vnější bariéry, opustit staré metody práce. Nové způsoby pak rychle zaplní uvolněný prostor. Odstraňme překáţky a skrytý potenciál se uvolní, je v nás. Samozřejmě ţe efektivní a nenásilné koučování vyţaduje stejně jako osvojení jakékoli jiné nové dovednosti nezbytnou míru odhodlání, učení se, vůle a praktických zkušeností. Pro někoho je to snadnější, pro jiného obtíţnější. Neexistuje totiţ pouze jedna správná cesta, koučovat se dá mnoha způsoby. Nyní jedno varování. Kouč si můţe uvědomit, ţe se dostává hlouběji, neţ předpokládal, aţ ke skrytým přáním nebo motivům koučovaných. Je to dáno podstatou koučování – zabývat se příčinami a nezůstávat jenom u symptomů. Pokud si dostatečně nevěříte nebo nejste-li na koučování připraveni, nezačínejte s ním. Jestliţe máte pocit, ţe problémy na pracovišti jsou hlubší povahy, raději pozvěte skutečného profesionála. Zatímco koučování řeší problémy aktivně, poradenství na ně většinou pouze reaguje. Můj názor je, ţe koučování má před sebou velkou budoucnost. Principy, z nichţ vychází, si získávají stále větší renomé a jsou stále pouţívanější. Je celkem lhostejné, zda budeme pouţívat slovo koučování. Máme i jiné pojmy – poradenství, facilitace, posilování pravomocí, mentorování, podpora. Při praktické aplikaci se činnosti vyjádřené těmito pojmy sice liší, ale současně se překrývají a vycházejí ze stejných nebo velmi podobných principů. Tyto principy se nacházejí v jádru člověka a mohou být nazývány různě. V této práci jsou definovány jako odpovědnost, vnímání reality a sebedůvěra. Koučování pomáhá osvojit si a rozvíjet ty nejlepší lidské vlastnosti. Je to dovednost, která umoţňuje i při podnikání „přátelským“ způsobem docílit rozvoj a růst lidí. Otázka člověka, nebo návratu k člověku se stává klíčovou pro plánování, organizování, personalistiku, vedení a kontrolování – tedy všech základních manaţerských činností.
40
Seznam použité literatury: WHITMORE, John. Koučování. 2.vyd.Praha : Management Press, 2004.ISBN 807261-101-1. SOUČEK, Zdeněk. Firma 21.století.Praha : Proffesional Publishing, 2005.ISBN 8086419-88-6. PREUSS, Karel. Podnikatelské strategie.Praha : BIVŠ, 2006.ISBN 80-7265-096-3. GALLWEY, Timothy; KRIEGEL, Bob. Inner Skiing.1979.ISBN 0-553-25752-8. ČERNOHLÁVKOVÁ,
Eva
a
kolektiv.
Finanční
strategie
v mezinárodním
podnikání.Praha : VŠE, 2000.ISBN 80-245-0055-8. KOTTER, John. Vedení procesu změny.Praha : Management Press, 2009.ISBN 97880-7261-015-0. ČAKRT, Michal. Typologie osobnosti: Přátelé, Milenci, Manželé, Dospělí a Děti.Praha : Management Press, 2008.ISBN 978-80-7261-112-6. NEJEZCHLEBOVÁ, Lenka. Katarina Schapiro-jsem zrcadlo manažerů.Ona dnes, 2008, no. 41, s. 8-12. BECK, Gloria. Zakázaná rétorika.Praha : Grada Publishing, 2006.ISBN 978-80-2471743-2. PITRA, Zbyněk. Dovednosti a image manažera. 2.vyd.Praha : BIVŠ, 2008.ISBN 97880-7265-130-6.
41
