Klíčová slova: styly učení, elearning, adaptace dle stylů učení

Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Diagnostika učebních stylů žáků a návrh jejich podpory v eLearningu Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Tomáš Foltýnek, Ph.D.

Ing. Roman Malo, Ph.D.

Brno, 2009

Děkuji vedoucímu práce Mgr. Tomáši Foltýnkovi, Ph.D. za pomoc, ochotu a trpělivost.

3

Abstrakt Malo, R. Diagnostika učebních stylů žáků a návrh jejich podpory v eLearningu. Bakalářská práce. Brno, 2009. Práce se zabývá problematikou stylů učení, jejich diagnostikou a způsobem podpory v rámci eLearningových kurzů. Na základě analýzy nedostatků současných eLearningových kurzů a používaných nástrojů jsou z pohledu individualizace výuky navrženy základní možnosti a přístupy adaptace těchto kurzů na bázi stylů učení a diskutovány uvažované přínosy k zefektivnění výukového procesu. Klíčová slova: styly učení, eLearning, adaptace dle stylů učení

Abstract Malo, R. Learning styles diagnostic and suggestion for their support within eLearning. Bachelor thesis. Brno, 2009. This thesis aims to the problem domain of learning styles, their diagnostic and way of their support within eLearning courses. Based on analysis of current eLearning courses limitations and used eLearning tools, the proposals of basic possibilities and approaches to adaptation of these courses are made and considered benefits to educational process efectivity are discussed. Keywords: learning styles, eLearning, learning styles based adoption

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracoval samostatně s využitím informačních zdrojů, které jsou řádně citovány.

V Brně dne 18. 5. 2009

....................................................

5

Obsah

Obsah 1 Úvod a cíl práce 1.1 Úvod do problematiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Cíl práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 6 7

2 Materiál a metodika řešení

8

3 Současný stav problematiky stylů učení a jejich diagnostiky 3.1 Definice a vymezení pojmu styl učení . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Faktory formující styly učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Modely stylů učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Diagnostika stylů učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

. . . .

10 10 12 12 19

Možnosti a využití eLearningové výuky 4.1 Individualizovaná výuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Pedagogické aspekty eLearningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Nástroje eLearningové výuky a jejich klasifikace . . . . . . . . . . . .

23 23 25 27

5 Návrh uplatnění diagnostiky stylů učení v eLearningu 5.1 Analýza e-kurzů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Základní možnosti adaptace e-kurzu . . . . . . . . . . . . 5.3 Optimalizace e-kurzů v kontextu podpory stylů učení . . 5.4 Implementační aspekty adaptace e-kurzů . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

33 33 35 39 39

6 Diskuze

44

7 Závěr

46

8 Použité zdroje

47

Přílohy

49

A Ukázky online dotazníků

50

1 Úvod a cíl práce

1

6

Úvod a cíl práce

1.1

Úvod do problematiky

Současný dynamický vývoj lidstva, zvyšování dostupnosti a využití informací a související stále vyšší „technologická závislostÿ lidstva představují základní faktory, které ovlivňují podobu a strukturu vzdělávání. Potřeba neustálé absorpce nových informací vytváří požadavek na kontinuální vzdělávání se, jež již dávno nemůže být pokryt pouze klasickou činností různých škol. Moderní člověk získává, dotváří a inovuje své znalosti v souladu s možnostmi informační společnosti během svého běžného studia, v rámci rekvalifikačních kurzů, kariérních či školících kurzů či třeba na univerzitě třetího věku, ať již v orientaci na výkon povolání nebo orientaci zájmové. Přitom dochází často v různé míře ke kombinaci studia prezenčního a distančního tak, aby ve výsledku bylo vzdělání snáze dosažitelné jak po stránce časové, tak i po stránce prostorové. Požadavky a poptávka po studiu progresivně rostou, jakékoliv vzdělávání by mělo být chápáno zejména jako služba, ať již to je na některých úrovních těžko uchopitelné a často nedoceněné. Z tohoto pohledu jsou na prvním místě studenti či žáci1 , a to nejen jako skupina, ale zejména jako jedinci. Připočte-li se k tomuto existence a poměrně snadná dostupnost kvalitních informačních zdrojů, je zcela na místě, že klasický instruktivistický přístup ke vzdělávání je stále častěji nahrazován konstruktivistickým modelem, ve kterém je posílena pozice žáka. Na druhé straně by se dalo logicky usoudit, že tato pozice musí být posílena na úkor pozice učitele, nicméně v kontextu celé změny se jedná o posílení orientace, která je podpořena změnou charakteru učitelského působení. Učitel již nutně nemusí být pro studenty primárním zdrojem informací, naopak může být prostředníkem a zprostředkovatelem informací, organizátorem výuky a rádcem, jehož hlavním úkolem je zajištění efektivního způsoby výuky, který podporuje silné a eliminuje slabé stránky jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu. Otázkou zůstává, co je efektivní způsob výuky a jaké má parametry? Vcelku pochopitelně nelze generalizovat, co může být vhodné pro jednoho, nemusí být zdaleka vhodné pro všechny ostatní. Člověk jako individualita se liší od kohokoliv jiného, proto se určitě liší i v kontextu způsobu poznávání a učení se. Způsob učení se jednotlivce označovaný jako jeho styl učení představuje způsob, jakým zpracovává informace a konstruuje a zapamatovává si poznatky. Individualizovaná výuka „na míruÿ jednotlivým žákům by mohla být řešením přinášející efektivitu z pohledu množství naučeného, zcela určitě však nebude efektivní po stránce vynaložených zdrojů v situaci, kdy by tento individualizovaný přístup měli řešit výhradně a striktně učitelé v rámci tradičního prezenčního vzdělávání. Řešení se nabízí při aplikaci informační a komunikačních technologií v případě elektronické výuky (eLearningu). Tato moderní forma výuky je nejčastěji nasazována 1

V práci je slov student a žák použito jako synonym a nejsou rozlišovány. V rámci diskuze částí o eLearningu je v tomtéž kontextu nejčastěji použito univerzálního termínu studující.

1.2 Cíl práce

7

při distančním přístupu ke vzdělávání, s výhodou se však dají vybrané nástroje uplatnit i při prezenčních formách studia. Základní premisou v kontextu individualizované výuku zůstává, že jednotlivé nástroje musí odpovídat v nejvyšší možné míře požadavkům a potřebám studujících – musí odpovídat jejich stylům učení. Zatímco reálně asi není v možnostech učitelů při běžné výuce důsledně aplikovat individualizovanou výuku, v případě využití eLearningu je tato možnost otevřená a závisí převážně na automatizaci celého procesu. Výchozím předpokladem individualizace elektronické formy výuky na bázi učebních stylů je jejich klasifikace a diagnostika. V tomto směru se však jedná o komplexní problematiku, která byla a je zkoumána z mnoha pohledu. Učební styl je subjektivní proměnnou a z tohoto principu i proměnnou těžko stanovitelnou. Ve výsledku však při stanovení stylu existuje potenciál pro přizpůsobení výuky jednotlivým stylům a rovněž i možnost ovlivňovat styly tak, aby došlo k nárůstu efektivity výuky a učení se.

1.2

Cíl práce

Cílem práce je analýza stylů učení žáků a možností jejich diagnostiky zejména při využití v rámci eLearningové výuky a v orientaci na možnou automatizaci procesu adaptace e-kurzů dle stylů učení. Nedílnou součástí práce je proto návrh podpory stylů učení při využití eLearningových nástrojů a eLearningu obecně v kontextu jeho současného stavu. Výsledky práce by měly být uplatnitelné v rámci přípravy a využití eLearningových kurzů v oblasti libovolného typu vzdělávání, ve kterém se tyto kurzy nasazují. Dílčí cíle práce představuje: 1. analýza stylů učení a metod jejich diagnostiky, 2. návrh podpory stylů v rámci eLearningové výuky, 3. návrh způsobu adaptace e-kurzů na bázi stylů učení.


2

8

Materiál a metodika řešení

V rámci práce jsou spojeny dvě domény, které mohou být a často i jsou zkoumány z mnoha pohledů odděleně. Přesto spolu styly učení i elektronické vzdělávání (eLearning) velmi úzce souvisí, neboť oba pojmy mají úzký vztah k problematice učení se. Avšak, zatím, co jsou styly učení pojímány převážně z pozice psychologické, eLearningu byl zpočátku vyhrazen pohled technologický. S postupem času byl patrný stále větší vliv pedagogických věd, přičemž dnes lze celý problém charakterizovat jako interdisciplinární. Výchozím předpokladem pro zpracování práce je vymezení, analýza a klasifikace stylů učení Jednotlivé publikované a dostupné modely učebních stylů jsou vždy zpracovány z různých pohledů zcela v souladu s vědními disciplínami, které jsou ve vztahu k učebním stylům klíčové. Vymezení a základní formulace problémů v kontextu stylů učení nabízí zejména Mareš v rámci publikace Styly učení žáků a studentů (1998), souhrnný přehled nejvyužívanějších modelů a souvisejících typologií shrnuje výzkumná práce kolektivu specialistů vedených Coffieldem (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone; 2004). Zejména uvedená práce Mareše je komplexním dílem, které se zabývá problematikou stylů učení v širokém kontextu. Výchozí předpoklady práce se však omezují na tvrzení: • existují různé styly učení, • styly učení lze modelovat, • styly učení lze diagnostikovat. V souladu se stanoveným cílem je dílčím problémem práce vymezení metod použitelných pro diagnostiků stylů učení jak obecně, tak i v rámci elektronické výuky, avšak bez návaznosti na možné ovlivňování a změnu stylů učení u studentů, analýzu výukových stylů učitelů, určování disproporcí mezi styly učení a výukovými styly a dalších souvisejících témat. Odborné práce a diskuze vedené k těmto problémům jsou z tohoto pohledu nevýznamné. Vlastní diskuze vhodných modelů stylů učení a způsobů jejich diagnostiky pro potřeby eLearningové výuky bude provedena zejména s ohledem na potřebu současného stavu, což je z pedagogického pohledu částečně limitující, neboť v tomto případě interakce mezi žáky a učiteli probíhá prakticky výhradně prostřednictvím elektronického média. Ne všechny možné klasické přístupy mohou být tedy použity a aplikovány, naopak však vzniká prostor pro nové přístupy. Základní problémy řešené v práci reprezentují otázky: • Jaké styly učení je možné obecně analyzovat? • Jaké mají charakteristiky, odlišnosti a potřeby z pohledů studujících? • Jak je lze diagnostikovat? • Jak je lze zohlednit v rámci e-kurzů? V tomto směru je třeba si rovněž uvědomit, jaké možnosti poskytuje současný eLearning. Publikací mapující problematiku eLearningu a jeho nasazení existuje velké množství, ať již se jedná o díla zaměřené na eLearning jako nástroj distančního


9

vzdělávání (Nocar a kol; 2004), využití multimedií (Vrba, Všetulová; 2003) nebo metodická pravidla eLearningu (Foltýnek; 2006). Výchozí platformou pro návrh uplatnění stylů učení v rámci eLearningu je eLearningový kurz (e-kurz). Ten představuje v současném stavu eLearningového vzdělávání celek, který integruje nejrůznější dostupné nástroje do komplexního celku. V souladu s běžným chápáním pojmu e-kurz bude v práci uvažována primárně online forma, tedy forma, jež je dostupná pomocí sítě Internet na webu. Současná podoba e-kurzů však obvykle nepodporuje individualizaci studia dle svých potenciálních možností. Na základě analýzy bude proto vymezena množina charakteristických vlastností e-kurzů, které nabízí potenciál pro jejich modifikaci na základě stylů učení a tím možnost zvýšené účinnosti z pohledů absorbce poznatků studenty. Získané poznatky, výsledky a návrhy budou v závěru práce syntetizovány do návrhu možností adaptace eLearningových kurzů dle učebních stylů. Adaptace jako taková je v současnosti řešena z mnoha pohledů, a to ve specifických případech u nasazení pro podporu stylů učení v konkrétních systémech (Stash; 2007), tak zejména z obecného pohledu v oblasti znalostí studentů, elektronické veřejné správy, elektronické komerce a podobně například ve shrnutí Brusilovského (2007).

3 Současný stav problematiky stylů učení a jejich diagnostiky

3

10

Současný stav problematiky stylů učení a jejich diagnostiky

3.1

Definice a vymezení pojmu styl učení

Výchozí chápaní pojmu styl učení (učební styl)2 je možné založit poměrně intuitivně na základě významu obou slov – substantiv učení3 a styl. Ve výsledku lze pak pojmu rozumět jako označení způsobu, jakým se lidé (studenti, žáci) učí. Samotné použití obou uvedených dílčích pojmů je však možné sledovat v různých vědních disciplínách, přičemž se samozřejmě mohou více či méně lišit. Díky tomu může být i na pojem styl učení nahlíženo různě. Marlene LaFevre (2002, s.17–18) popisuje styl učení jako: „Způsob, kterým nejlépe lidé poznávají a vnímají věci a následně je používají a aplikují. Učební styl každého člověka je unikátní jako podpis. Pokud se člověk učí něco obtížného, pak se učí rychleji a radostněji, pokud je jeho učební styl respektován učitelem.ÿ Pro Keefeho (dle (Stash; 2007, s. 93)) je styl učení: „. . . souhrnem kognitivních, afektivních a psychologických faktorů, jež slouží jako relativně stále indikátory toho, jak jedinec vnímá, ovlivňuje a odpovídá učebnímu prostředí.ÿ Profesor Kohoutek (2006) definuje styly učení jako: „. . . specifické a individualizované způsoby a postupy při učení, které úzce souvisí s kognitivním (poznávacím) stylem daného člověka.ÿ Samotné významné charakteristiky stylů učení postihuje Mareš (1998, s. 75–76): • Jedná se subtilní transsituační projevy individuality člověka v mnoha situacích učení. • Představují metakognitivní potenciál člověka. • Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, přičemž jsou svébytné svou: – motivovaností (vnější, vnitřní), – strukturou (strategie, taktiky), – posloupností (pořadí činností), – hloubkou (povrchový versus hloubkový styl), – propracovaností, – pružností aplikace. • Vyvíjejí se z vrozeného základu (tj. z kognitivních stylů), ale proměňují se během života jak záměrně, tak bezděčně. • Jedinec je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení. • Mají charakter metastrategie učení, sdružují učební strategie, učební taktiky a učební operace. 2

Styl učení je rovněž nazýván učební styl, v anglicky psaných zdrojích je označován jako learning style. 3 Rovněž také verba učit se nebo adjektiva učební.

11

3.1 Definice a vymezení pojmu styl učení

• Vedou k výsledkům určitého typu, ale mohou komplikovat nebo zabránit dosažení výsledků jiných (často lepších). • Jedinec si je zpravidla neuvědomuje, neanalyzuje ani nezlepšuje, jeví se mu jako postupy samozřejmé, jemu vyhovující a „optimálníÿ. • Dají se diagnostikovat a měnit sociálním okolím a jedincem samotným. Vymezení stylů učení není možné bez vymezení vztahu k pojmu kognitivní styly (cognitive styles) – pojmu využívaného v psychologii v oblasti deskripce procesů poznávání světa i člověka. Je patrné, že vztah mezi oběma pojmy existuje, jeho stanovení je však opět věcí úhlu pohledu a chápání dílčích faktorů. Akademický slovník cizích slov (Petráčková, Kraus; 2001, s. 395) pod pojmem kognitivní psychologie uvádí, že se jedná o teorii zaměřenou na zpracování informací, získání obecných poznatků a procesů chápání. Dílčí pojem kognitivní styly potom jako „. . . způsob, jakým jedinec vnímá a hodnotí vnější realitu.ÿ Mareš (1998, s. 50) popisuje kognitivní styly jako: „. . . charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí a řeší problémy, rozhodují se. Styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracování informací a zkušeností.ÿ Možné vztahy mezi uvedenými pojmy lze vyjádřit množinově:4 1. Mezi styly učení (SU) a kognitivními styly (KS) neexistuje žádný vztah. SU ∪ KS = ∅ 2. Styly učení i kognitivné styly popisují stejnou věc (jedná se o synonyma). SU = KS 3. Styly učení jsou podmnožinou kognitivních stylů. SU ⊂ KS 4. Kognitivní styly jsou podmnožinou stylů učení. KS ⊂ SU 5. Existuje průnik mezi kognitivními styly a styly učení. KS ∪ SU 6= ∅ ∧ KS 6= SU Pro další zpracování této práce budou styl učení chápany v souladu s definici LaFevre (viz výše), kdy styl člověka je unikátní a můžeme mluvit o individuálních stylech učení. Neznamená to však, že by nebylo možné dále styly klasifikovat do určitého počtu různých skupin. Právě naopak, přesto, že jsou styly učení unikátní, v rámci větší skupiny osob lze vždy pozorovat podobné charakteristiky, které lze využít pro zařazení jednotlivců do skupin. 4

Na základě popisu přístupů chápaní vztahu stylů učení a kognitivních stylů (Mareš, 1998, s. 53–56).

3.2 Faktory formující styly učení

3.2

12

Faktory formující styly učení

Z definic, charakteristik a vymezení vztahu mezi učebními a kognitivními styly je patrné, že vlastní styly učení studentů jsou ovlivňovány mnohými faktory, jež větší nebo menší mírou určují výsledné styly u jedinců. Neumajer (2007) za základní faktory formující styl učení pokládá zejména: • vrozenou smyslovou orientaci, • dominantní druh inteligence, • psycho-kognitivní stádium vývoje (věk), • předmět (učivo), ve kterém dochází k učení, • očekávaný druh kognitivního myšlení (např. dle taxonomie cílu dle Blooma5 ). Mareš v širším pojetí jako vnější determinanty stylů učení (2007, s. 19) uvádí: • osobnost učitele (pojetí výuky, styl učení), • podmínky pro učení (čas, místo, pomůcky), • sociální situace (samostudium, týmová spolupráce), • koncepci výuky (tradiční, alternativní), • učivo (volitelnost, relevantnost, struktura, úlohy), • způsob zkoušení a hodnocení. Je tedy zřejmé, že styly učení jsou ve výsledku ovlivněny faktory, jež mají biologický základ, ale stejně tak i faktory dané podmínkami učení a sociální interakcí. Jako příklad integrujícího modelu uvádí Mareš (1998, s. 67) model Curryové, jež zahrnuje osobnostní faktory (včetně kognitivních stylů), tendenci ve zpracování informací a na nejvyšší úrovni výukové a učební preference.6 Je zřejmé, že některé z faktorů jsou snadno ovlivnitelné (preference jako například místo, čas, podmínky), jiné je možné zejména v dlouhodobém horizontu ovlivnit (přístupy ke zpracování informací) a jiné jsou velice stabilní a dle řady specialistů prakticky neovlivnitelné (kognice).

3.3

Modely stylů učení

Existujících modelů stylů učení lze nalézt poměrně velké množství. Každý z těchto modelů je obvykle postaven na některé z obecných teorií například z oblasti vnímání či poznávání. V jednotlivých modelech se odráží přístup autorů k vymezení vlastních stylů učení a jejich charakteristikám. 3.3.1

Smyslová orientace

Získávání informací od okolního prostředí je realizováno prostřednictvím vnímání. Jednotlivé vjemy vznikají kombinací počitků pocházejících ze smyslových orgánů (senzorů). Z hlediska učení existují výzkumy, které analyzují, jaké množství informací si člověk zapamatuje. Dle statistik si lidé průměrně pamatují (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková; 2005, s. 188): 5 6

Zapamatování, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení. Model je označován jako model cibule.

13

3.3 Modely stylů učení

10 % z toho, co čtou, 20 % z toho, co slyší, 30 % z toho, co vidí v podobě obrazu, 50 % z toho, co vidí a současně slyší, 70 % z toho, co říkají, 90 % z toho, co dělají a říkají. Maximální výsledky dávají vjemy kombinující prakticky všechny významné smysly. Řada modelů je postavena právě na různých preferencích způsobů vnímání jednotlivců. Základním modelem je model VAK, který vymezuje typy: • vizuální (V – visual), • sluchové (A – auditory), • pohybové (K – kinesthetic). • • • • • •

Tab. 1: Charakteristika stylů učení dle senzorických preferencí

Typ vizuální

sluchový pohybový

Preferované nosti pozorování

čin-

poslech, mluvení použití, dělání, dotyk, pohyb

Doporučené přístupy a nástroje četba, textové informace, schémata, obrázky, důraz na strukturu informací, vytváření poznámek, použití barev a symbolů, vyznačování v textu slovní výklad, filmy, diskuze s ostatními aktivní zapojení do činnosti, komunikace, experimentování s věcmi, hraní her, simulace

V řadě případů lze nalézt modifikace původního modelu, jako jsou například modely VAKT a VARK. Model VAKT (T – tactile) samostatně vymezuje typ hmatový, model VARK oproti tomu extrahuje složku čtení (R – reading) z původního modelu.7 3.3.2

Teorie mnohočetné inteligence

Výchozí princip pro modelování učebních stylů lze nalézt rovněž v propojení stylů učení na druh inteligence. Teorie mnohočetné inteligence Gardnera (Multiple Intelligences) je odkazována v řadě odborných prací o stylech učení, přičemž lze obvykle nalézt vymezení 7 základních typů inteligence, mezi které patří (Armstrong, 2008): • jazyková, • logicko-matematická, • zraková, prostorová, • psycho-motorická, • hudební, 7

Při potřebě detailnějšího rozboru, je možné využít i další modifikaci označovanou jako VARKT. Dílčími typy jsou pak všechny výše uvedené.


14

• interpersonální, • intrapersonální. Mimo výše uvedené základní typy inteligence lze dále nalézt práce odkazující i na inteligenci přírodní a na inteligenci existenciální (Mechlová, Malach, 2007; s. 4).8 Tab. 2: Charakteristika stylů učení dle převládající inteligence

Typ jazykový

Preference čtení, psaní, komunikace

Doporučené nástroje a přístupy knihy, nahrávky, dialogy, diskuze, vyprávění příběhů, čtení, slovní hry vytváření poznámek a „tahákůÿ, vysvětlování ostatním, vyhledávání v textu logickoexperiment, objevování nových věcí, přemýšlení o vědecmatematický počítání, kých poznatcích, práce s přístroji, logické logika hry, hlavolamy, řešení úkolů krok za krokem, vytváření logických systémů a souvislostí, experimenty zrakový, pro- vizualizace, umění, videa, filmy, hry, prezentace, diastorový znázornění gramy, schémata, pojmové mapy psychopohyby, hraní her, pohybové hry, sport, vytváření motorický gesta, dotyky věcí, aktivní řešení, přímé využití, simulace, interakce hudební zpěv, pískání, písně, melodie, koncert, zvuky, snadné zaparytmické čin- matování nosti interpersonální organizování, skupinová práce, společenské hry, společensetkávání, ské události, diskuze, komunikace, výměna plán názorů, brainstorming intrapersonální meditace, individuální projekty – možnost výběru, sapřemýšlení mostatné řešení, úvahy nad významem Ve své podstatě teorie mnohočetné inteligence zakotvuje skutečnost, že u každého člověka se vyskytuje několik různě silných či naopak slabých inteligencí, které vytvářejí dostupnou skupinu schopností řešit vznikající problémy. Tím je dán jeho profil, od kterého lze odvodit, že v některých případech bude při řešení problémů jedinec vynikat a v jiných ne. Z hlediska stylů učení je proto možné podpořit učení v tom směru, který odpovídá inteligenčnímu profilu jedince.9 8

Na tomto je patrný postupný rozvoj práce Gardnera. Nejedná se o celkovou výši inteligence měřenou pomocí inteligenčního kvocientu (IQ), ale o posouzení zastoupení jednotlivých typů inteligence dle teorie mnohočetné inteligence. 9

15


3.3.3

Osobnostní psychologie

Osobnostní charakteristiky jsou v určitých modelech stylů učení základním východiskem pro konstrukci jednotlivých typů. Jungova práce v oblasti osobnostní typologie stanovila prostor pro vymezení stylu učení jako relativně stálého typu osobnosti (Šimonová, 2008; s. 3), přičemž jeho práce hodnotí základní osobnostní typy dle základních kognitivních funkcí v dimenzích: • extroverze (E)/introverze(I), • intuice (N)/vnímání(S), • cítění (F)/myšlení (T). V rámci zkoumání stylů učení dochází k dalším modifikacím výchozí teorie Junga a například v rámci výzkumu Myersové a Brigssové a jejich typologie MBTI je zavedena ještě dimenze iracionální (R)/racionální (J). Celkově tak vzniká model s typologií vymezující celkem 16 možných stylů učení (van Wagner, 2005).10 Tab. 3: Charakteristika stylů učení dle osobnostních rysů

Typ extrovert

Zastoupení v populaci 60 %

introvert

40 %

intuitivní

35 %

vnímavý

65 %

citový

iracionální

45 % mužů a 65 % žen 55 % mužů a 35 % žen 55 %

racionální

45 %

myšlenkový

10

Preference a přístupy přímá zkušenost, skupinová práce, získává informace z různých zdrojů, okamžité řešení úkolů klidná, samostatná práce, přemýšlivý, preference čtení, poslech, získání zkušenosti od ostatních před úkolem kratší časové úseky upřednostněné před delšími úkoly, teoretizace a přemýšlení, vítání úkolů, pojímání problémů více komplexně než detailně praktická aplikace, zdůvodnění, využítí zkušeností a běžných postupů pro řešení, preference příkladů zájem o pocity ostatních, práce ve skupině, nadšení, rozhodování se na bázi aktuálního pocitu logika a systemizované postupy, důkazy a plně vysvětlené důvody impulsivní, zvídavý, odkládá rozhodnutí, flexibilní a snadná adaptuje na nové situace odmítání nejasna až tajemna, přímá rozhodnutí, organizace, pravidla, silné argumenty

Například označení INTP by označovalo typ introverta spíše intuitivního, přemýšlivého a racionálního.


3.3.4

16

Model zkušenostního učení

Velmi často užívaným, ale i kritizovaným a revidovaným modelem založeným na zkušenostní stránce učení, je Kolbův model. Základní premisou pro konstrukci tohoto modelu je chápání učení jako cyklického procesu, na který působí lidská zkušenost. Přitom tato zkušenost „vznikáÿ postupně a nevědomě tím, jak probíhá interakce mezi jednotlivci a jejich sociálním prostředí.

Obr. 1: Fáze Kolbova modelu zkušenostního učení

Kolb vymezil 4 základní fáze učení jako (viz obr. 1): 1. konkrétní zkušenost, 2. pozorování a reflexe (reflektující pozorování), 3. formování abstraktních pojmů (generalizace, abstraktní konceptualizace), 4. testování v nových situacích (aktivní experimentování). V optimálním případě by se měly při učení rovnoměrně prostřídat všechny fáze, ve skutečnosti však k tomuto rovnoměrnému rozdělení nedochází, jedinci dávají přednost různým fázím modelu a preferují je před ostatními. Základní typologie stylů učení vymezené Honeym a Mumfordem na bázi výchozího Kolbova modelu pak zahrnuje (Higginson, 2001; s. 3): • Aktivisty (preferující prožívání) – jedince preferující aktivní zkušenost. Pozitivně je vnímáno okamžité řešení problému bez dlouhé teoretické přípravy a snaha o jeho nejrychlejší řešení. Aktivně se zapojují do týmové spolupráce a vyznávají metody brainstromingu. • Reflektivisty (preferující vnímání) – zajímající se o všechny možné stránky problému a komplexní posouzení. Jejich přístup je založen na metodě počkej a poznej. Jejich snahou je získání co nejširšího znalostního základů a následné vyvozování závěrů. Studium u nich vyžaduje čas a poznání.

17


• Teoretiky (preferující myšlení) – vytvářející logické systémy nad daným problémem a hledají logické souvislosti. Při studiu se snaží postihnout danou problematiku pomocí teoretického systému a řady pravidel. Obvykle se jedná o perfekcionisty, kteří se věnují všem detailům a jejím vazbám. Účelově využívají analytický i syntetický přístup k logickému postihnutí všech souvislostí. • Pragmatiky (preferující aplikaci) – s potřebou reálného uplatnění znalostí a nasazení v praxi. Jejich snahou je co nejrychlejší vyzkoušení poznatků v praxi. Dlouhé teoretizování a nejasně konstruované závěry nejsou pro tento typ studujících akceptovatelné. Tab. 4: Charakteristika stylů učení dle cyklu zkušenostního učení

Typ aktivisté

reflexivisté

teoretici

pragmatici

Charakteristika a preference zájem o vše nové, přístupnost každému názoru, nejprve jednání, nestálí – přechod z jedné věci do druhé, spolupráce v týmu, organizace, konstruktivistický přístup, vítaní nových úkolů zvažení všech podrobností, vyžadování dostatku času a kompletních informací, nejprve srovnání s ostatními až poté sdělení svého názoru, shromažďování informací analytický přístup, vyžadování přesně definovaných úkolů a dostatku času, logická práce až do detailů, spoluprace s ostatními a využití existujících teorií a postupů praktické využívání věcí, experimenty, stanovení nových přístupů, vyžadování demonstrací a explicitního vyjádření použitelnosti v praxi, ověření použitelnosti

Jednotlivé typy stylů učení však mohou být vymezeny i v kombinacích jednotlivých fází, což zřejmě blíže odpovídá skutečnosti. V typologii dle Claxtona a Murrelové uváděné Marešem (1998, s. 25) lze nalézt:11 • Divergující styl – se vyznačuje rozbíhavostí myšlení a schopnosti nalézt řadu alternativ řešení. Na problém je nahlíženo z různých úhlů a ve výsledku se proto projevuje řada souvislostí a výborná představivost. Základní otázka je proč. • Asimilující styl – charakteristický vytvářením teoretických modelů a syntetizací poznatků vedoucí k vysvětlení problému. Uvažování je spíše teoretické, než praktické, přičemž je vyžadována logika a přesnost. Vyžadují jasnou strukturu a definice. Základní otázka je co. • Konvergující styl – se projevuje aktivním přístupem, aktivním využíváním informací v praxi a na konkrétních příkladech a pro přemýšlení o problému. Snadno řeší technické problémy a problémy s minimem možných řešení. Základní otázka je jak. 11

V této práci se neuvádí, že se jedná o styly, ale typy žáků.


18

• Akomodující styl – je styl přizpůsobující se měnícím se podmínkám. Nositelé stylu jsou aktivní a konkrétní při řešení úkolů i vyhledávání informací. Při řešení snadno změní plán nebo výchozí teorii, pokud řešení nespěje k zdárnému konci. Problémy jsou řešeny intuitivně. Základní otázka je kdyby. Schématické vymezení uvedených typů stylů učení principiálně založených na Kolbově modelu je na obrázku 2.

Obr. 2: Styly učení vycházející z Kolbova modelu

3.3.5

Přístupy, strategie a orientace učení

Z určitého pohledu lze styly učení vymezit i s návazností na přístupy k učení, učební strategie studentů a jejich orientaci. Z tohoto pohledu se však mnohem větším způsobem projevují faktory, jako je například motivace či psychický stav. Neumajer (2007) poukazuje na: • Povrchní styl – student minimalizuje své učení, bez zájmu prochází učivo a nesleduje souvislosti. • Pragmatický styl – sleduje většinou potřebu uspět, což může negativně ovlivňovat výsledek. Student nemá zájem látku pochopit, ale sleduje jiné cíle, jako získat dobré hodnocení, zalíbit se, být lepší než ostatní. • Hloubkový styl – zaměřený na snahu pochopit. V detailním pohledu může student přistupovat k látce: – sériově, kdy ji postupně zvládá, ale souvislosti si neuvědomuje, – globálně, bez detailního pohledu a s unáhlenými závěry, – holisticky, kdy postupuje od globálního pochopení a obecných principů k analytickým detailům a uvědomuje si důležité poznatky a souvislosti. Z pohledu zaměření práce je rozpoznávání těchto stylů pouze informační, charakter jednotlivých stylů je ovlivněn (zejména povrchní a pragmatický styl) faktory,

3.4 Diagnostika stylů učení

19

které nemají primárně biologický základ a jsou silně proměnlivé. Podtypy hloubkového stylu jsou pak zařazené i v rámci jiných modelů. 3.3.6

Přehled užívaných modelů a typů stylů učení

Coffield a kolektiv (2004; s. 8–9) ve své práci shrnuli 13 častěji používaných modelů a využili klasifikace do 5 základních skupin dle významných rysů chápání učebních stylů. Jednotlivé metody reflektují rozdílné vnímání pojmu styly učení jednotlivými autory. Tyto skupiny tvoří: • Styly učení a učební preference založené na vrozených faktorech: – Dunn a Dunn – Model and Instruments of Learning Styles, – Gregorc – Mind Styles Model and Style Delineator (GSD). • Styly učení odvozené od kognitivních stylů: – Riding – Cognitive Styles Analysis (CSA). • Styly učení představující součast relativně stabilního typu osobnosti: – Apter – Motivational Style Profile (MSP), – Jackson – Learning Styles Profiler (LSP), – Myers a Briggs – Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). • Styly učení reprezentující přizpůsobitelně stabilní učební preference: – Allinson a Hayes – Cognitive Styles Index (CSI), – Herrmann – Brain Dominance Instrument (HBDI), – Honey a Mumford – Learning Styles Questionnaire (LSQ), – Kolb – Learning Style Inventory (LSI). • Styly stanovené na základě učebních přístupů a strategií: – Entwistle – Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST), – Sternberg – Thinking Styles Inventory (TSI), – Vermunt – Inventory of Learning Styles (ILS). V rámci jednotlivých modelů vznikly metody určování stylů učení, které se liší náročností, způsobem zjišťování, zaměřením i využitelností. Aplikovány jsou vybrané diagnostické metody, jimiž jsou zkoumány různé cílové skupiny. Samozřejmě, že přehled modelů v celosvětovém měřítku není úplný, přesto reprezentuje základní přístupy k chápání stylů učení. Zajímavé je i srovnání dílčích typů z pohledu možných způsobů adaptace v eLearningu.

3.4

Diagnostika stylů učení

Diagnostika stylů učení je procesem, v rámci kterého rozpoznáváme u zkoumaného jedince či skupiny osob charakteristické rysy jejich způsobů učení a na základě výsledků u nich stanovujeme konkrétní typ stylu. Ve své podstatě v rámci tohoto procesu můžeme použít řadu metod, technik i nástrojů, výstupem je vždy však určení stylu. Při výběru způsobu determinace stylů je nutné vyjít z některého z modelů, které využíváme jako klasifikační schéma.

20


Tab. 5: Přehled vybraných typů stylů učení v různých modelech

Model Witkin

Typ závislost na okolí (field-dependance) nezávislý na okolí (field-independence)

Riding a holista Cheemy analytik Felder a globální Silverman sekvenční Gregorc

konkrétně sekvenční abstraktně sekvenční abstraktně nelineární konkrétně nelineární

Charakteristiky a preference globální přístup k informacím, ignorují detaily, pasivní přijímání informace, preference studia ve skupině, výměna názorů analytický přístup, práce s dostupnými zdroji, samostatná práce, respektování pravidel preference celkového přístupu k informacím postupné zpracování problému po jednotkách náhodné zpracování informací, souvislosti tvořeny nestandardními cestami, intuitivní přístup postup lineární v předem definovaných logických krocích logicky uspořádané informace doplněné praktickými příklady vědecky orientovaný typ, uplatnění v diskuzích, preference teorií přemýšlivý, dobrá představivost intuitivní jednání, experimentují, problémy s vysvětlením nalezeného řešení

Dělení metod je možné provést dle různých klíčů, základní rozdělení jednotlivých metod je možné převzít od Mareše (2007, s. 20–23). Ten diagnostické metody dělí na: • přímé a • nepřímé, kdy u tohoto typu speciálně uvádí metody: – kvalitativní a – kvantitativní. 3.4.1

Metody přímé

Přímé metody jsou založené na účasti jedince či jedinců, u kterých je prováděna diagnostika učebních stylů. Mareš (1998, s. 77–97) vymezuje v této oblasti zejména: • Využití inteligentních systémů – tutorské systémy jsou schopné sledovat, registrovat a vyhodnocovat průběh výkonu jedince. • Pozorování průběhu učení – průběh učení je monitorován odborníkem, který je schopen v globálním pohledu stanovit použitý styl. Ve své podstatě se jedná o analogii učitelem běžně prováděné analýzy, kdy sleduje žáky při řešení nejlépe obtížnějších úloh.


21

• Analýza in situ (v přirozeném kontextu) – na rozdíl od pozorování průběhu učení je důraz kladen na: – zaměření na jev, nikoliv na metodu, – oddělení osoby pozorovatele (musí být nezávislý výzkumník), – výzkum při běžné činnosti žáky (nikoliv laboratorní podmínky), – problém pozorovatelnosti učení (jedná se o vnitřní procesy), – časové změny, které provází učení se. 3.4.2

Metody nepřímé orientované kvalitativně

Kvalitativně orientované metody jsou obecně založeny na získávání informací, které zkoumají celý problém detailněji a umožňují přitom nalézt informace vedoucí k formulaci nových hypotéz o určitém jevu. Jejich výsledky však není možné zobecnit, ale je možné je dále zkoumat. Mezi základní metody lze zařadit: • Analýzu produktů – je založená na provedení analýzy výtvorů jedince, kam se obvykle řadí způsob vytváření poznámek, pomocné výpočty, náčrtky a samozřejmě odevzdané práce. • Analýzu portfolia – komplexní množinu prací jedince a jeho dokumentace. Účelem je zachycení změn v delším časovém úseku a kvalitativní posouzení jeho způsobu učení se. • Rozhovor – je typickou metodou výzkumu, a to v podobě strukturované, polostrukturované nebo volné. Cílem je zjistit, co se žáci naučili, co si o tom myslí, jaké mají pocity a jaké použili postupy. Speciální fenomenografický rozhovor je pak reakcí na skutečnost, že je při výzkumu nutné uvažovat i žákův pohled na svět, ve kterém se učí a žije. • Volné písemné odpovědi – představují snahu o oddělení tazatele od dotazovaného. Studující odpovídá na otázky volným způsobem většinou formou písemnou, čímž se eliminuje možný negativní vliv tazatele. • Projektivní grafické techniky – jsou přístupem, který vyplývá z všeobecně přijímaného faktu, že kresba (speciálně v případech dětí) umožňuje odborníkům velmi dobře poznat, co si žáci myslí o sobě a svém okolním prostředí. 3.4.3

Metody nepřímé orientované kvantitativně

Tyto metody běžně slouží k ověřování hypotéz a jejich akceptaci či zamítnutí. Výsledky nejsou obvykle příliš detailní, jsou však získány z rozsáhlého vzorku12 a je možné je tak generalizovat. Základním nástrojem zkoumání je statistické zpracování dat z pohledu vybraných proměnných. Podobně jako u jiných oblastí se v rámci diagnostiky učebních stylů uplatňují: • Dotazník – představuje základní nástroj kvantitativního výzkumu, jeho nespornou výhodou je zejména možnost provedení obsáhlého šetření (hromadnost) a 12

Důležitá je reprezentativnost vzorku.


22

v současné době obvykle velmi rychlé vyhodnocení s využitím informačních a komunikačních technologií. • Posuzovací škály – speciální forma otázek, která sleduje potřebu jednotného uspořádání objektů, vlastností nebo jevů dle zvolené proměnné. 3.4.4

Využití dotazníků pro diagnostiku učebních stylů

Dotazníkové metody patří mezi velmi oblíbené metody výzkumu. Samotný dotazník je pak nástrojem, který může být při znalosti obsahu velmi rychle sestaven, připraven, použit i vyhodnocen. Pomocí dotazníků lze realizovat diagnostiku stylů učení, ale rovněž i autodiagnostiku se zpětnou vazbou pro studenty, nebo rovněž pro srovnání diagnostiku výukových stylů. Stávková a Dufek (1998, s. 39) uvádějí, že dotazníky jsou velmi pružným nástrojem, protože nabízejí širokou škálu otázek a tedy i způsobů, jak klást jednotlivé otázky. Naopak upozorňují, že použití dotazníku musí předcházet poměrně náročné sestavení a odzkoušení. Přitom je u jednotlivých otázek nutno zvážit: • zjišťovanou informaci, • formu, • stylizaci a • sled. Problematické otázky jsou ty, které jsou nejednoznačné, nesrozumitelné (např. mnoho cizích slov), dlouhé, provokativní či náročné na paměť a myšlení.13 Zajímavou možností implementace dotazníků nabízejí současné informační a komunikační technologie, zejména pak technologie webu, které ještě více zvýrazňují snadnost (automatizovatelnost) zpracování výsledků dotazníků. Webové technologie prakticky nebrání nasazení žádného typu používaných otázek (viz příloha A), stejně tak již v současné době není překážkou informační negramotnost. Studenti využívají informační technologie a zejména internet a jeho služby ke každodenní komunikaci a vyhledávání informací. Bariéry použití elektronické formy dotazníku pro diagnostiku učebních stylů pak mohou existovat zejména u velmi mladých žáků (např. školky a první ročníky ZŠ) nebo naopak u specifického vzdělávání jako je univerzita třetího věku (U3V).

13

Samozřejmě závisí i na zjišťovaných skutečnostech.

4

Možnosti a využití eLearningové výuky

4

23

Možnosti a využití eLearningové výuky

Elektronická výuka (eLearning) představuje aplikaci nových multimediálních technologií a Internetu pro potřeby zkvalitnění vzdělávání a posílení přístupu k informačním zdrojům, službám a stejně tak jejich výměně a spolupráci (elearningeuropa.info, 2009). Podle starší definice uvedené v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová a Mareš, 2001) jsou pod pojmem eLearning (v tomto případě e-learning) chápány různé druhy učení podporované počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků.14 V kontextu rozvoje vzdělávání, jeho dostupnosti a efektivity je eLearningová výuka jedním z trendů, který plně odpovídá současným požadavkům na potřeby výuky a její organizaci. Za významné výhody v porovnání s klasickými přístupy je možné považovat: • časovou flexibilitu, • nezávislost na místě, • podporu efektivity studia (samostudium, multimedialita), • interaktivitu studijních materiálů, • okamžitou či rychlou zpětnou vazbu, • úsporu nákladu z rozsahu, • neomezený přístup k informacím (kdykoli, kdekoli), Ačkoliv se odborná veřejnost v současném školství bez problému shodne na významu zavádění eLearningu a jeho potřebě zejména v oblasti uskutečňování kombinovaných a distančních forem vzdělávání, ale i pro podporu kvality výuky a naplnění pedagogicko-didaktických principů, jsou možnosti aplikace eLearningu stále spíše nevyužité než naopak. Svůj podíl má na tomto stavu zejména náročnost přípravy eLearningové výuky, ale často i nepřílišná koordinovanost zdrojů a potenciálu, který je k dispozici. Přesto je eLearning oblastí, která je stále chápána jako jeden z pilířů budoucího moderního školství.

4.1

Individualizovaná výuka

Individualizovaná výuka představuje systém, ve kterém je centrálním a dominantním prvkem student a výuka je orientována na jeho potřeby a možnosti. Takovou výuku lze popsat ve třech dimenzích – časově, formou a množstvím (Barešová, 2003, s. 133–134): • v pravý čas (just in time), • právě pro mě (just for me) a • právě tak akorát (just enough). 14

V originální definici je zmíněn CD-ROM jako nosné médium, což již však aktuálně nesouhlasí.

4.1 Individualizovaná výuka

24

Výsledek je možné volně popsat jako studium v časový okamžik, v podobě a v množství, které nejlépe odpovídají studentovi či případně studentům. Je nutné pamatovat, že každý ze studentů musí být považován za individualitu, která má své vlastní možnosti a návyky, jež nevědomě ovlivňují celý výukový proces a absorpci informací. Individualizovaná výuka je organizační formou, která dokáže zajistit, že nebudou potlačovány jednotlivé složky učení se a preferován způsob výuky, který není z hlediska jednotlivců optimální, v horším případě i naprosto nevhodný a demotivační. Individualizovaná výuka respektuje styly učení studujících, nutná součinnost je však i na opačné straně komunikačního řetězu, kterým je učitel (obecně celý systém organizace výuky) a jeho potřeby a možnosti. V tomto pohledu mluvíme o stylech výuky a pro optimální fungování celého systému je potřeba, aby styly učení odpovídaly stylům výuky. V běžném školním prostředí je samozřejmě uplatňování aspektů individualizované výuky poměrně složité vzhledem ke skutečnosti, že ve vztazích učitel a žáci (1:N) existuje obecně v jeden časový okamžik jeden styl výuky a několik stylů učení. Organizace takové výuky je proto velmi omezená.15 V současné informační době se však jako možné řešení jeví využití informačních a komunikačních technologií ve výuce, speciálně eLearningových systémů s tutorskými funkcemi, jež mohou do určité míry nahradit a vypomoci učitelům při výuce. Díky širokým možnostem eLearningu je možné tímto způsobem individualizovat výuku a respektovat styly učení. eLearning je možné v tomto směru profilovat zejména jako doplněk studia, soubor výukových pomůcek a nástroj samostudia. Toto vymezení je v souladu se současný stav využití eLearning ve vzdělávání, který je výstižně charakterizován pojmem smíšené učení (blended learning, viz obr. 3). Ten označuje koordinovanou kombinaci klasických a eLearningových forem při zajišťování výuky. Přitom je třeba pamatovat, že není možné eLearningu využít pro zajištění výuky každé problematiky a na druhou stranu, že klasické formy studia mohou být v některých případech neefektivní a nevhodné. Proto je třeba nalézt takový stav, který bude garantovat optimální využití těchto forem, při zachování striktně identifikovatelných hranic mezi nimi.

Obr. 3: Blended learning 15

Rovněž je třeba vzít do úvahy vysokou časovou náročnost.

4.2 Pedagogické aspekty eLearningu

25

Samozřejmé je pak využití informační a komunikačních technologií při výuce formou alternativních škol či přístupů, ve kterých je individualizovaná výuka a centralizace role studenta základním pilířem. Jednou z takových škol je i daltonská škola.16

4.2

Pedagogické aspekty eLearningu

Elektronizace výuky modifikuje tradiční modely a vztahy v rámci výukového systému, speciálně v případě interakce učitelů a žáků. V tomto směru dochází k změně rolí. 4.2.1

Pedagogická komunikace

„Pedagogická komunikace sleduje pedagogické cíle, pomáhá vzdělávat a vychovávat. Je to vzájemná výměna informací mezi účastníky edukačního procesu, která slouží edukačním cílům. Pokud je plnohodnotná a optimální, pak zajišťuje příznivé emocionální klima pedagogického procesu, optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky i žáky navzájem, umožňuje řídit sociálně-psychologické procesy v kolektivu, vytváří nejlepší podmínky pro rozvíjení motivace žáků.ÿ (Mareš, Křivohlavý,1990) V rámci výchovně-vzdělávacího procesu pedagogická komunikace (Korcová, 2008; s 1–2): • zprostředkovává společnou činnost účastníků nebo jednotlivých pracovních skupin; • zprostředkovává vzájemné působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale i motivů, postojů, emocí; • zprostředkovává osobní i neosobní vztahy; • formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků; • je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, ale ve slovní či mimoslovní podobě; • konstituuje každý výchovně-vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních složek, zajišťuje jeho fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udržuje jeho stabilitu. Součástí pedagogické komunikace je složka verbální i neverbální, jednotliví účastníci nevnímají pouze hlasovou část a hlasové podání, případně psaný projev a podobně, ale rovněž i doprovodné výrazy, pohyby, haptiku a další součásti neverbální komunikace. Z obecného pohledu je pedagogická komunikace systémem sloužícím k přenosu informací a jeho jednotlivé prvky se tohoto procesu účastní. Prvky systému jsou (Linhartová, 2006; s. 222): • komunikátoři – původce zprávy (komuniké), 16

http://www.dalton.org/

4.2 Pedagogické aspekty eLearningu

26

• komunikanti – příjemci. Přitom je nutné si uvědomit, že komunikátorem i komunikantem mohou být v určitou chvíli všichni účastníci. Přesto je ve většině případů komunikátorem učitel. To je dáno situací na našich školách, kde převládá frontální výuka a v tomto ohledu se jedná o tradiční roli učitele. Informace komunikátora má obvykle kognitivní nebo emotivní obsah, který je zakódován v komplexu složek komunikace. V této podobě je přebírán komunikantem, dekódován a zpracován. Přitom je nutné si uvědomit, že forma předání informace, prostředí i stavy všech prvků systému se podílí na výsledku celého procesu. Nezbytnou roli zde hraje i zpětná vazba, která slouží komunikátorovi k efektivní komunikaci na úrovni komunikantů, a nastolení správného maximálně pozitivního komunikačního klimatu. 4.2.2

Změna tradiční komunikace

V případě tradičně pojímané pedagogické komunikace dochází k přímé interakci mezi učiteli a studenty. V případě nasazení eLearningových nástrojů, speciálně pak při samostudiu a distančního vzdělávání, je systém s komunikátory a komunikanty rozšířen o prvky (médium), které více či méně ovlivňují možnosti interakce a její kvalitu i kvantitu (viz obr. 4).

Obr. 4: Interakce pedagog a student v rámci eLearningu (původní interakce viz Foltýnek (2007))

Jak je patrné, při využití eLearningových nástrojů ve výukovém procesu nutně dochází k rozšíření schématu komunikace učitele a žáka o médium zajišťující přenos informací oběma směry – k učiteli i ke studentovi. Zmíněné rozšíření vychází

4.3 Nástroje eLearningové výuky a jejich klasifikace

27

z obecných principů distanční formy vzdělávání a určité vzájemné izolace účastníků vzdělávacího procesu. Médium představuje většinou moderní prostředky předávání informací ve velké míře realizovaných pomocí soudobých progresivních informačních a komunikačních technologií. Zajímavá je i změna role učitele, který se posouvá z pozice zdroje informací do pozice pomocníka při studiu. V terminologii převzaté z distančního vzdělávání se stává tutorem. Podle slovníku distančního vzdělávání (CDiV UPOL, 2005) je tutor specifický termín, užívaný k odlišení od pojmu učitel jako jednoho z ústředních subjektů prezenčního studia. Tutor je metodický zprostředkovatel distančních forem studia a hodnotitel výsledků. Jeho charakteristické povinnosti zahrnují zejména: • pomoc při výběru studijního programu, kurzu a studijních pomůcek (materiálů) zájemcům o distanční studium, • pomoc při řešení studijních i osobních problémů studujících během studia, • konzultace týkající se obsahu učiva, • opravy (hodnocení) a včasné odesílání samostatných prací přidělených studujících, • celkové hodnocení výsledků studia přidělených studujících, • písemná hlášení o průběhu a výsledcích tutoriálů, • shromažďování, třídění, zpracování a odesílání formulářů studujících s jejich náměty a připomínkami k průběhu studia, dosahovaným výsledkům a zkouškám. Jen výjimečné plní tutor také funkci examinátora.17 Jeho hlavním úkolem je motivovat studující ke studiu a poskytnutí komplexní podpory. Vzhledem k charakteru eLearningového vzdělávání jsou nezbytnými znalostmi tutora znalosti technické, pedagogické, manažerské i sociální. Vzhledem k různým stylům učení jednotlivých studujících musí umět vybírat a aplikovat různé metody vzdělávání a podporovat aktivní přístup jednotlivých studujících.

4.3

Nástroje eLearningové výuky a jejich klasifikace

Ačkoliv výraznou roli v oblasti elektronické výuky hrají technologie, na prvním místě stále stojí pedagogika a didaktika. Pouze s ohledem na tuto skutečnost je nutné realizovat a aplikovat eLearning jako takový. Základní jednotkou eLearningového vzdělávání je eLearningový kurz (e-kurz), v rámci kterého se využívá kombinace dostupných eLearningových nástrojů. Nástrojem pak můžeme v širším pohledu označit vše, co umožňuje zprostředkovat výuku a ovlivnit vnímání informací. Obecně má e-kurz hierarchickou strukturu, kdy jsou jednotlivé instance nástrojů organizovány v samostatných celcích – částech (viz obr. 5). 17

Examinátor v terminologii distančního vzdělávání představuje zkoušejícího, který ověřuje znalosti získané studiem například v kurzu.


28

Obr. 5: Schématické znázornění e-kurzu a jeho nástrojů

4.3.1

Základní rozdělení eLearningových nástrojů

Obecně je možné jednotlivé nástroje v rámci eLearningu rozdělit podle různých pohledových kritérií. Obvykle se uvádí dělení dle prostředí, ve kterém jsou nástroje využity, a následně dle povahy komunikace s tutory. • Offline nástroje představující vzdělávání pomocí multimediálních kurzů, ebooků a jiných materiálů, které jsou však distribuovány pomocí médií typu CD-ROM či DVD. • Online nástroje, které představuje progresivní část nástrojů, jež jsou realizované převážně v prostředí počítačových sítí. Lze je dále v závislosti na povaze kontaktu s tutorem dělit na: – asynchronní, kdy je ke komunikaci a vzdělávání zúčastněných například využíváno elektronické pošty, diskusních skupin či různých www zdrojů – nástrojů, které nejsou závislé na společném čase připojení komunikantů a komunikátorů (studentů a tutorů); – synchronní předpokládají persistentní připojení k síti, jak ze strany studentů, tak ze strany tutorů, neboť veškeré procesy typu chat či video konference se provádějí v reálném čase a je tedy nutná časová synchronizace všech účastníků procesu. Budoucnost eLearningu spočívá především v online formě vedení výuky vhodné zejména pro neprezenční vzdělávání. Ačkoliv synchronní forma eLearningové výuky


29

paralyzuje jednu z výhod eLearningu – časovou nezávislost – její pedagogický dopad je nesrovnatelně větší, neboť tutor může reagovat na vznikající situace. Samozřejmě je možné najít i další základní rozdělení eLearningových nástrojů, zejména se pak projevuje rozdělení dle: • stylu práce studentů – interaktivní a neinteraktivní nástroje, • zapojení studentů – nástroje samostudia a kolaborativní nástroje, • zapojení tutorů – tutorované a netutorované, • volnosti studia – řízené a neřízené. eLearningových nástrojů je celá řada, jejich využití je limitováno v zásadě pouze schopnostmi autorů kurzu, možnostmi prostředí (eLearnigového systému) a technickou vybaveností a informační gramotností studentů. V dalším textu bude pod pojmem e-kurzu chápan online kurz realizovaný pomocí technologií webu, což je v současnosti nejrozšířenější přístup k realizaci a využití e-kurzu. 4.3.2

Klasifikace nástrojů dle aplikace v e-kurzech

eLearningových nástrojů je celá řada, jejich využití je limitováno v zásadě pouze schopnostmi autorů kurzu, možnostmi prostředí (eLearningového systému) a technickou vybaveností a informační gramotností studentů. Každý e-kurz je možné chápat jako provázanou množinu prvků (Nocar, 2004; str 49): • obsahu, • struktury, • vzhledu, • formy. 4.3.3

Obsah e-kurzu

Obsahem jsou rozuměny informace, které mají být doručeny studentům. Nejedná se však pouze přímo o vlastní učivu, obsah lze dle povahy rozdělit na: • Části podpory studia, pomocí kterých se vymezuje kontext obsahu (cíle, klíčová slova, návaznosti), motivuje studenty (motivace), vysvětluje, řídí či doporučuje způsob studia (průvodce studiem, potřebná doba studia) nebo se jedná o podporu vlastnímu studiu. Z podstaty mohou být tyto části realizované autorem kurzu či spravované tutorem nebo mohou vzniknout jako výsledek činnosti studentů (tagování, hodnocení): – cíle, – motivace, – metadata (klíčová slova, doba studia), – průvodce studiem, – hodnocení18 , 18

Hodnocení kvality různých částí samotnými studenty pro studenty.


30

– záložky (bookmarks), tagování19 , – RSS20 • Výukové části, které jsou nosnou platformou pro předávání informací spíše statickým způsobem (výukové články, případové studie, slovníky, často kladené dotazy) nebo spíše dynamicky (komunikační nástroje, wiki, poznámky), a to v různých formách jako je: – výukový článek, – případová studie, – slovník (glosář), – často kladené dotazy (FAQ), – odkazy a doporučené zdroje, – chat, diskuze, – whiteboard (bílá tabule)21 , – videokonference, – komunikátory (instant messaging – ICQ, Jabber), – email, – wikitext22 a archivy prací, objektů a odkazů, které vytvořili studenti, – poznámky23 • Aktivizační části, díky nimž je student konfrontován se stavem své znalosti (cvičné testy, kvízy, příklady s řešením, kontrolní otázky) a získává prakticky okamžitě zpětnou vazbu nebo je po něm požadována činnost s tímto související (výběr úkolu, pracovní tým): – cvičné testy, – kvízy, – kontrolní otázky, – příklady s řešením, – výběr úkolu, – sestavení pracovní skupiny24 , – tutorské vstupy. • Kontrolní části, které slouží ke kontrole tutorem (průběžné testy, práce hodnocené tutorem) nebo k ukončení kurzu (zkušební test, závěrečné práce): – průběžný test, – hodnocené úkoly (TMA – tutor marked assignments), – zkušební test, – závěrečné práce. 19

Taggování je termín pro sdílené označování různých zdrojů dohodnutým klíčovými slovy. Nasledně se zjednodušuje orientace a vyhledávání a rovněž je možné implementovat tzv. mraky (tag clouds), podle kterých se pozná, jak často jsou jednotlivé zdroje používány. 20 RSS – komunikační kanál ve formě textu a odkazů, pomocí kterého lze upozorňovat na novinky. 21 Forma komunikačního nástroje, jež umožňuje sdílet pracovní plochu nebo přenášet obsah okna na vzdálené počítače v synchronním režimu. 22 Nástroj umožňující realizovat „lokální wikipédiiÿ, lze využít i na společné sdílení myšlenek. 23 Nástroj pro zapisování vlastní postřehů studujících k jednotlivým částem e-kurzu. 24 Nástroj, ve kterém se jednotliví studenti mohou domluvit na spolupráci při řešení úkolu.


4.3.4

31

Strukturování kurzu a jeho řízení

Řízení e-kurzů je obvykle založeno na nástrojích organizujících obsah podle potřeby s možností vytváření závislých či nezávislých struktur a jejich časového plánování a řízení dle předem definovaných scénářů. Struktura může být dána jednotně a staticky, nebo může být přizpůsobována a dynamicky měněna. V případě strukturování e-kurzu vymezujeme jednotlivé moduly, které by v optimálním případě mohly být využity i samostatně (při splnění vstupních požadavků) nebo jako součást jiných e-kurzů. Tato modularizace je základem výměny e-kurzů v rámci různých eLearningových prostředí.25 Běžné funkce eLearningových nástrojů umožňují zapracovat: • průchod kurzem, • návaznosti modulů, • časový plán, • řízený scénář. Pomocí nástrojů pro strukturování a řízení kurzu lze nastavit, v jakém pořadí mají studující procházet jednotlivé části (průchod kurzem), co vše musí splnit, jestliže chtějí jednotlivé části zpracovat (návaznosti), jestli mohou studovat nezávisle, nebo v určených časových periodách (časový plán). V situaci, kdy do těchto nástrojů ještě vstupuje aktivně tutor a studující řídí, jedná se o řízený scénář. 4.3.5

Vzhled a grafická úprava

Využití nástrojů pro definici vzhledu určuje, v jaké podobě student obsah obdrží, přičemž vzhled a grafická úprava má nezanedbatelný vliv na množství zpracované informace a subjektivní postoj studentů k celému kurzu. Velmi často skloňovanými pojmy na úrovni webu jsou pojmy přístupnost a použitelnost.26 Přístupností je chápáno zejména odstranění možných barier při práci s ekurzem zejména v případě osob, které jsou nejrůznějším způsobem hendikepovány například zrakově, sluchově i motoricky, ale také u studentů, kteří vlastní například jiné hardwarové či softwarové vybavení než většina ostatních. Přístupnost je součástí použitelnosti, která reprezentuje subjektivní dojem při práci se zdrojem (v tomto případě s e-kurzem). Vysoká použitelnost (např. rychlost, snadná orientace, nerušivé elementy, používání standardních formátů) je výchozím předpokladem pro snadné použití e-kurzu ze strany studentů. Prvky grafické úpravy a vzhledu zahrnují: • ikony, • barevné schéma, • způsob vyznačení, • písmo, 25 Viz SCORM – referenční model pro sdílení obsahu (http://www.adlnet.org/ Technologies/scorm/default.aspx, http://elearning.upol.cz/scorm.html). 26 Souvislost a potřeba respektování pravidel přístupnosti a použitelnosti existuje na úrovni všech součástí e-kurzu (obsahu, formě, struktuře).


32

• rozvržení stránek, • navigační prvky. Řada nástrojů v této skupině je obvykle velmi účinná pro učební styly, jež se vyznačují rozvinutým zrakovým vnímáním jako například vizuální styl, zrakověprostorový typ a další. Do úvahy je však nutné z psychologického pohledu zahrnout i emocionální aspekty. Teorie podprahového vnímání barev se zabývá účinkem působení barev a barevných kombinací na jednotlivce, což ve výsledku ovlivňuje všechny studující. Stejně tak i přehlednost. 4.3.6

Forma obsahu a multimédia

Forma zajišťuje doručení obsahu ke studentům a možnost využití informací. Dle potřeby je možné zapojit různé smysly a jejich kombinace pomocí nejrůznějších interaktivních a multimediální nástrojů. Základní prvky představuje: • text, • obrázky, • zvuk, • video, • animace, • interaktivní prvky. Vlastní obsah je vždy tvořen kombinací uvedených prvků obvykle uspořádaných v sekvencích. Možným řešení podpory studentů je využití „duplikaceÿ obsahu v různé formě obsahu pro možnou volbu alternativního zobrazení.

5 Návrh uplatnění diagnostiky stylů učení v eLearningu

5

33

Návrh uplatnění diagnostiky stylů učení v eLearningu

Využití informačních a komunikačních technologií je v současné době patrné všude tam, kde je možné zlehčit a zefektivnit určité činnosti nebo je plně automatizovat a eliminovat potřebu nebo vliv lidské činnosti. Možnost automatizace záleží na algoritmizovatelnosti problému. Individualizovaná výuka popsaná v části 4.1 plně odpovídá možnostem výuky pomocí e-kurzů, ovšem pouze ve dvou ze tří dimenzí. Platí možnost studovat v libovolný čas a v množství odpovídajícím potřebám. Bohužel kritérium „právě pro měÿ nemusí být ve velké řadě současných e-kurzů vůbec splněno. E-kurz řešený formou „kopieÿ skript do elektronické podoby nemůže v žádném případě posloužit více než skripta samotná. Vhodný e-kurz by měl být různorodý, měl by využívat široké spektrum nástrojů vhodných pro různé učební styly. V optimálním případě by měl každý e-kurz respektovat potřeby jednotlivců – měl by se jim adaptovat. Obvykle je tato forma výuky označovaná jako vzdělávání založené na stylech učení.27 Adaptací e-kurzů se obecně v kontextu eLearningu rozumí proces přizpůsobení obsahu, formy i struktury těchto e-kurzů charakteristikám uživatelů. V současné době se velmi často diskutuje a rovněž i implementuje možnost adaptace e-kurzů na bázi znalostí studentů tak, že se e-kurz přizpůsobuje předpokládané studentově znalosti tématu. Například předkládá pouze určitou látku podle úrovně obtížnosti (např. pro začátečníky jinou než pro pokročilé).28 Adaptace na bázi určení stylů učení je sice principiálně shodná, přesto je nutné vzít do úvahy odlišnost celé problémové domény. Základním důvodem, proč uvažovat o adaptaci e-kurzů na bázi stylů učení, je již v práci několikrát zmíněná možnost přizpůsobení se potřebám studentů, které vyplývají z jejich rozdílných stylů učení. eLearning je v současné době stále progresivněji využíván v rámci různých typů výuky, ať již v roli plnohodnotného učebního nástroje, doplňku studia nebo jen didaktické pomůcky.

5.1

Analýza e-kurzů

V současné situaci je možné dostupné eLearningové kurzy zobecnit do podoby, která vychází částečně z metodických doporučení tvorby studijních materiálů pro distanční studium a částečně z dostupnosti různých funkcí nástrojů systémů pro řízení eLearningové výuky – LMS (Learning Management System) a systémů pro řízení (přípravy) výukového obsahu – LCMS (Learning Content Management System).29 Řada kurzů i nástrojů je dostupných na webu 30 27

learning styles based education Viz např. (Raszková, 2008). 29 V rámci podpory standardů jsou z hlediska struktury e-kurzy často podobné. 30 Základní podklady pro analýzu e-kurzů byly získány z univerzitního informačního systému MZLU v Brně, z portálu http://demo.moodle.org/, možností editoru EXE 28

5.1 Analýza e-kurzů

34

• Jednotlivé části e-kurzu jsou organizovány do hierarchické struktury dle tematických souvislostí. Dílčí moduly (lze si představit jako kapitoly) tvoří vymezený blok učiva.31 • Předpokládaným způsobem procházení těchto částí je lineární průchod (v dané sekvenci). Student postupuje kurzem, jako by se jednalo o knihu, přičemž zažité pořadí v rámci ucelené částí je často: – informace k části (metadata, motivace, cíl), – výukový obsah (výukové články, výklad), – shrnutí – pojmy k zapamatování, – doplňkové studijní materiály, odkazy, – příklady k procvičení, kontrolní otázky, – kontrolní testy, úkol. • Pokud jsou zařazeny i nástroje komunikační, pak jsou k dispozici obvykle v určitý čas (synchronní nástroje) a předpokládá se již znalost problematiky studentem. Jedná se spíše o možnost e-konzultace než aktivní formování znalostí. • Průchod kurzem bývá: – Neřízený, kdy nejsou stanovené závislosti jednotlivých částí e-kurzů ani jejich časová přístupnost. V menším měřítku jsou k dispozici pomocí synchronních komunikačních nástrojů v určitém časovém vymezení tutoři. – Řízený, kdy jsou jednotlivé části e-kurzu dostupné na základě časového plánu nebo na základě splnění všech potřebných náležitostí (např. splnění testu, vypracování úkolu) nebo kombinaci obou přístupů. • Jednotlivé části jsou nastaveny jako: – Povinné, kdy by měl student danou část splnit. Obvykle se tato část týká přímo látky k naučení, povinných úkolů, kontrolovaných aktivit atd. – Nepovinné (doplňující), kdy je čistě na studentovi, zda bude s částí pracovat. Pomocí doplňujících částí si může osvojit souvislosti, může si procvičit látku do hloubky a podobně. • Jednotlivé části e-kurzu (zejména výkladové) bývají často příliš dlouhé. • E-kurzy jsou obvykle dle metodických pravidel dané instituce jednotně vizuálně formátovány (tvorba pomocí šablon), jednotně je uzpůsobena i navigace a marginálie (ikony). • Jednotlivé části, pokud nesou vlastní informace k výuce, jsou připraveny ve většině případů jako text, případně je tento text doplněn dalšími multimediálními prvky dle schopností autora, zaměření obsahu a možností použitého systému. Životní cyklus e-kurzu sestává z jednotlivých fází od úvodní studie do využití e-kurzu (případně ukončení využití). V současné situaci se na výsledné podobě ve většině případů velmi významně podílí učitel, který by měl současně plnit roli tutora. (http://exelearning.org/) a aktivní účasti autora práce na konferencích o tvorbě kurzů (Seminář eLearning, konference SCO). 31 Vybrané nástroje (nástroje podpory studia) nejsou zařazovány do těchto struktur a jsou dostupné stále.

5.2 Základní možnosti adaptace e-kurzu

35

V tomto směru vzniká závislost mezi e-kurzem a učitelem, a to jak v případě, že je učitel přímo autorem e-kurzu, tak i v případě, kdy je pouze scénáristou (metodikem) e-kurzu. E-kurz je ve výsledku odrazem učitelova náhledu na problematiku a jeho „optimálníÿ způsob výuky, e-kurz odráží styl výuky. Rozpor nebo naopak soulad stylů výuky a učebních stylů je v rámci eLearningu na rozdíl od tradiční výuky ovlivněn tím, že eLearning jako takový již sám o sobě nabízí možnost přizpůsobení se částečně potřebám jednotlivců (zejména např. z časového hlediska). Na úrovni obsahu však problém přetrvává nezávisle na formě výuky. Typický kurz nastíněný v podobě výše je z pohledu individualizace studia v mnoha ohledech problematický, neboť vzhledem k existenci různých stylů je jedním způsobem vytvořený kurz různě (ne)efektivní pro různé skupiny studujících. Jako základní nevýhody lze identifikovat: • Lineární postup při řízeném studiu v uvedeném pořadí nedovoluje jednoduchý přechod mezi dílčími částmi, nepodporuje tak aktivní přístup a eliminuje v některých případech přirozený způsob studujících hledání nových informací. • Pořadí částí je obvykle pevně stanovené, student je nucen procházet jednotlivé části v tomto pořadí nebo vhodné části hledat. • Při studiu preferují studenti volnost (problém u řízeného e-kurzu) nebo naopak spíše přesné instrukce (problém u neřízeného e-kurzu), jak postupovat, což obecně není zohledněno a student je nucen se přizpůsobit. • Dílčí části e-kurzu jsou vymezeny bez rozdílů všem studentů, přičemž v řadě případů je aktivita studenta vynakládána vzhledem k přínosu spíše neúčelně. Tento problém je patrný zejména u částí, v rámci kterých se řeší úkoly, upevňuje poznatek či získávají doplňující poznatky. • V e-kurzu je preferován souvislý text jako výkladové médium a obvykle neexistují alternativní způsoby získání informací, což znevýhodňuje vybrané typy studentů. • Mohou chybět části, které jsou pro vybranou skupinu důležité a jejich existence je obtížně nahraditelná (např. diskuzní skupiny). • Rozvržení informací a navigace jsou jednotné a neměnné, přičemž zejména navigace určuje směr dalšího postupu v rámci e-kurzu. • Vizuální forma je dána, je prakticky nemodifikovatelná.

5.2

Základní možnosti adaptace e-kurzu

Z pohledu na výsledky zhodnocení několika dostupných e-kurzů je patrné, že existující běžné e-kurzy jsou obvykle realizovány „v jednom styluÿ v souladu s převládajícím stylem jejich tvorby. Podpora individualizace je tak poměrně nízká, neboť požadavky a potřeby různých stylů učení nejsou obvykle zohledněny a zapracovány. Jako základní způsoby podpory stylů učení by bylo možné aplikovat několik ak-


36

tuálně implementovatelných přístupů, jež mohou být jednoduše popsány formou dílčích scénářů32 . 5.2.1

Možnost preference formy výukových částí

Základní výuková obsahová část je tvořena převážně textem, který bývá v menším množství doplněn obrázky. Text je nutné samozřejmě pokládat za základ, alternativně však je prakticky vždy možné poskytnout zvukovou variantu a velkou část problematiky je možné doplnit schematickými prvky (diagramy, strukturami, pojmovou mapou). Dle charakteru obsahu je možné rovněž informace obsáhnout ve formě videofilmů nebo animací, případně podpořit pomocí různých interaktivních prvků (Flash, Javascript, Java applety), které jsou vhodným způsobem pro získání „příméÿ zkušenosti s tématem. Jednotlivé alternativy lze řadit dle preferencí uživatele, což je lepší přístup než riziko, že studující nebude schopen informaci z dané formy extrahovat. Vhodné ukázky dílčích scénářů • Převaha textově orientovaných informací – jazykový typ. • Poskytnutí obsahu alternativně ve formě podcastu případně i s výraznějšími zvukovými prvky – sluchový, jazykový a hudební typ. • Doplnění výukového obsahu formou interaktivních prvků – kinetický typ, psychomotorický typ, experimentálně orientované typy (intuitivní typ, iracionální typ, logicko-matematický typ, aktivisté, pragmatici). • Výuka formou videosekvencí – jazykový typ, zrakový typ, sluchový typ. • Výuka formou videokonferencí a komunikačních nástrojů pro přímou komunikaci s tutorem – jazykový typ, zrakový typ, sluchový typ, extrovert, intrapersonální typ. 5.2.2

Proměnlivé vkládání, řazení a řízení části e-kurzu

Dle preferencí lze rovněž dynamicky modifikovat základní jednotky kurzu a zejména jejich řazení. To platí například při lineárním strukturování částí e-kurzu dle tradičního schématu úvod/výklad/kontrola. Upřednostňováno však může být schéma, ve kterém se začíná praktickými příklady a až následně postupuje k výkladu. V tomto směru je nutné zajistit změnu pořadí opět na základě preferencí. Rovněž je možné znemožnit přístup k některým částím bez splnění určitých kontrolních bodů. 32

Scénář představuje jeden z možných přístupů, pokud chceme podpořit vybraný styl učení. Styly, které jsou alespoň částečně vhodně podpořené daným scénářem, jsou uvedené po pomlčce. Jedná se jen o dílčí scénáře v kontextu vybrané možnosti adaptace. Celková podoba e-kurzu je obecně dána adaptací dle několika dílčích scénářů.


37

Vhodné ukázky dílčích scénářů • Výuka založená na příkladech, vysvětlující teorie je zpracována později – vnímavý typ, pragmatici, konkrétně orientované typy. • Teoreticky orientovaná výuka, příklady jsou používány později – intuitivní typ, reflexivisté, abstrakně orientované typy. 5.2.3

Nastavení způsobu řízení e-kurzu

Řízení kurzu spočívá zejména v nastavení prerekvizit a závislostí mezi jednotlivými částmi kurzu. Rovněž je možné v rámci řízení vymezit úplný či částečný časový plán studia, který na jednu stranu eliminuje určitým způsobem časovou nezávislost studujících, na druhou stranu poskytuje přímé a jasné vedení kurzem bez možných komplikací. Opakem řízeného e-kurzu je kurz neřízený, kdy je studium plně ponecháno na studujících, jejich intuici, potřebách a možnostech. Vhodné ukázky dílčích scénářů • Řízený kurz se stanoveným průchodem a kontrolními body – teoretici, racionální typ, sekveční typ, typ závislý na okolí. • Neřízený kurz bez omezení – nelineární typ, iracionální typ, typ nezávislý na okolí. 5.2.4

Variabilní stanovení úkolů

Zadání úkolů, které jsou obvykle součástí e-kurzů, je v běžném případě stanoveno jednotně pro všechny studující. To může být poněkud problematické vůči preferovaným stylů učení. Při nevhodně zadaném úkolu se může projevit demotivace, nižší působnost úkolu (z hlediska konstrukce znalostí). Naopak při úkolu, který odpovídá stylu a potřebám vyučujících, je jeho efektivita vyšší. Otázkou na tutora je však srovnatelnost jednotlivých úkolů z hlediska množství poznatku i obtížnosti tak, aby byl výsledek objektivně porovnatelný. Vhodné ukázky dílčích scénářů • Úkoly založené na komunikaci a spolupráci s ostatními – extroverti, interpersonální typ. • Samostatné úkoly – introvert, intrapersonální typ. • Volně stanovené úkoly – intuitivní typ, aktivisté. • Přesně stanovené úkoly – logicko-matematický typ, myšlenkový typ, vnímavý typ, teoretici. V rámci oblasti variabilního stanovení úkoly se dá z výhodou použít řady eLearningových nástrojů, jako jsou komunikační nástroje pro týmové úkoly či jen možnou diskuzi výsledků, wikitexty pro konstrukci sdílených poznatků, nástroje pro sestevení pracovní skupiny dle požadavků studujících. V rámci úkolů se lze orientovat na


38

potřebu nebo možnost použití doplňujících zdrojů informací jako odkazy, případové studie, slovníky, často kladené dotazy a další. 5.2.5

Závislá formulace doporučení ke studiu a jiných podpůrných částí

Podpůrné části e-kurzu jako základní instrukční části dílčích podcelků e-kurzu nemohou být při změně řazení či vložených částí nezměněné, ale naopak musí být modifikovány v souladu s provedenými změnami na úrovni e-kurzu, aby logicky provazovaly či uvozovaly změny v e-kurzu. Toto platí zejména u průvodců studiem. Části jako cíl a motivace mohou být rovněž přizpůsobeny stylů učení a formulován v „řečiÿ studujících. Výsledkem může být podpora motivace a zvídavosti. 5.2.6

Modifikace navigace a možností přechodu mezi částmi e-kurzu

V některých případech je z pohledu studenta preferován „plochýÿ přístup (breathfirst) k problematice, kdy postupuje po jednotlivých úrovních všech úrovní. Nejprve získá základní informace o všech tématech, dále je zpřesňuje a prohlubuje v cyklech. Opačný přístup je hloubkový (depth-first), kdy jsou jednotlivé části studovány jako celky, a to komplexně do detailu. Po zvládnutí jednotlivých témat student postupuje k dalšímu tématu, které projde opět jako celek. Z tohoto pohledu je možné adaptovat navigační prvky a preferovat nabídku úrovňovou nebo hloubkovou. Souvisejícím přístupem je rovněž adaptivní řazení. Vhodné ukázky dílčích scénářů • Organizace navigačních prvků primárně pro přechod mezi dílčími tématy (kapitolami) e-kurzu – globální typ, holisté, typ závislý na okolí. • Vnořena navigace pro přechod k detailům tématu (postup do hloubky)– analytický typ, typ nezávislý na okolí, teoretici. • Možnost vyhledávání výukových částí na bázi klíčových slov – iracionální typ, typ závislý na okolí. • Propojování jednotlivých částí formou odkazů pro přímý přechod mezi nimi (vytvoření síťové struktury e-kurzu) – nelineání typy, intuitivní typ, aktivisté. • Striktní způsob přechodu mezi částmi bez globální navigace (používá se pouze možnost přejít dále) – sekvenční typ, teoretici. 5.2.7

Uzpůsobení vizuálního schématu e-kurzu

Způsob vnímání obsahu je ovlivňováno rovněž barevnými schématy, ikonami, dekorativními prvky a podobně. Jedná se opět o potenciál pro dynamickou modifikaci v závislosti na uživatelských potřebách. Samotné uzpůsobování uživatelského rozhraní bývá v různých systémech implementováno a aktivováno na základě explicitně vyjádřené volby uživatele. V případě adaptace však může vhodné parametry nastavovat systém. Typicky je z hlediska uvedených stylů učení zpracování vizuálního

5.3 Optimalizace e-kurzů v kontextu podpory stylů učení

39

schématu a využívání nástrojů z této oblasti (barevná schémata, vyznačování, ikony) vhodné pro vizuálně orientované typy a typy se zrakovou a prostorovou inteligencí.

5.3

Optimalizace e-kurzů v kontextu podpory stylů učení

Při práci se styly učení a jejich diagnostikou a implementací jejich podpory v rámci eLearningu se naskýtá problém, jakým způsobem je možné optimalizovat existující či nově vznikající e-kurzy tak, aby se výkonově projevilo jejich zaměření na určité styly. Základní pravidlo, které by mělo být respektováno při vývoji e-kurzů, vyžaduje integrovat v rámci e-kurzu řadu nástrojů a aktivit tak, aby byly rovnoměrně podpořeny různé (nejlépe všechny možné) styly studia. Tento stav je do jisté míry snadno realizovatelný, díky své neutralitě však z hlediska studenta neefektivní, protože některé z nástrojů a aktivit mnohdy nemají požadovaný vliv na výkon žáka. Pokud by však v rámci nasazení e-kurzu mělo dojít k maximální podpoře jednotlivých učebních stylů, bylo by v běžném systému potřebné vytvořit právě tolik variant kurzů33 zacílených na různé styly učení, kolik stylů existuje v cílové studijní skupině. Protože každý student je však individualita, je stylů v zásadě tolik, kolik je studujících. Pro zjednodušení je možné diagnostikovat pouze styly učení z určitého pohledu a zařadit studující dle výsledků do několika málo skupin. Proto je potřeba vytvořit tolik variant, kolik stylů je zařazeno ve zvolené typologii. Samozřejmě, varianty jsou obecně v řadě aspektů stejné. Zejména cíle e-kurzu a zaměření jsou stejné, rovněž i některé nasazení nástrojů, posloupnosti jejich použití a podobně. Každá varianta je vlastně komplexním scénářem navrženým pro konkrétní styl, který ovšem pracuje nad stejnou množinou nástrojů. I z tohoto pohledu je vytvoření několika variant e-kurzu pro potřeby podpory stylů učení operací přinášející redundantnost, sníženou flexibilitu a modifikovatelnost. Optimalizovat e-kurz z pohledu podpory učebních stylů by bylo možné a výhodné automatizovaně pomocí systému, který by zajistil na základě scénáře transformaci základního e-kurzu do podoby odpovídající jednotlivým stylům učení – systém by adaptoval e-kurz dle diagnostikovaného stylu učení.

5.4

Implementační aspekty adaptace e-kurzů

Před vlastní realizací procesu adaptace e-kurzů dle stylů učení jednotlivých studujících musí být vždy nalezena přesná odpověď na několik základních otázek týkajících se vlastního principu adaptace. V podstatě již jsou odpovědi implementačně závislé a sledují způsob i formu adaptace. Důležité je řešení: • výběru modelu stylů učení, • způsobu diagnostiky stylů učení, • principu adaptace e-kurzu. 33

Variantou je myšlen fyzicky samostatný e-kurz.

5.4 Implementační aspekty adaptace e-kurzů

5.4.1

40

Výběr modelu stylů učení

Principiálně lze pro podporu adaptace e-kurzů využít libovolný model stylů učení. Podle potřeby lze využít například modelů vycházejících z teorie smyslových preferencí, mnohočetné inteligence, zkušenostního modelu i dalších, přičemž výběr modelu musí odpovídat potřebám adaptace e-kurzu. Jako základní přístupy k výběru modelu učení se nabízí: • výběr konkrétního ověřeného modelu, • kombinace existujících modelů, • model stylů sestavený dle potřeby e-kurzu. Výběr konkrétního ověřeného modelu Jako výchozí a patrně nejjednodušší možnost odvozování stylů učení studujících se nabízí využití existujícího modelu. V tomto případě již je dána typologie stylů, jejich charakteristiky i přístupy k jejich diagnostice, což lze s výhodou využít. V každém případě však bude výběr svým způsobem nedostatečný, protože se využívá k „zaškatulkováníÿ široké množiny studujících do několika daných stereotypů. To je v podstatě poměrně limitující a takový přístup je sice možný, ale v mnoha aspektech není optimální. eLearningové nástroje jsou poměrně různorodé a jako vhodné se jeví posouzení stylu učení z různých pohledů. Pokud má být celá adaptace založena na jednom modelu, pak je výběr modelu zásadní pro celkové výsledky úspěšnosti adaptace. Některé modely (např. senzorické preference) jsou pro sofistikovanější adaptace nevhodné, naopak víceškálové modely (třeba Myers-Bricks) nabízejí pohled na styly učení z více možných úhlů a pozitivně tak ovlivňují riziko úzkého zaměření vybraného modelu. Kombinace modelů Vícedimenzionální modely jsou do jisté míry kombinací dílčích modelů stylů. Mohou zkoumat problémy stylů učení z pohledu preference multimédií, způsobu zpracování hierarchických informací, komunikace s ostatními, pořadí výkladu, příkladů, cvičení a podobně. Z tohoto důvodu je možné kombinací existujících modelů (např. propojení senzorických preferencí s určením inteligenčního zaměření a preferencí fází zkušenostního modelu) získat kompozitní model, kterým je možné popsat potřeby studujících z více pohledů. V optimálním případě je sestavení takového modelu založeno na již existujícím modelu, jak bylo diskutováno při výběru jednoho modelu, a další modely jej doplňují. Z výchozího shrnutí různých modelů (viz část 3.3) je patrné, že řada typů různých modelů je v zásadě totožná. Výhodou je opět možné využití existujících postupů a nástrojů pro diagnostiku.


41

Model stylů sestavený dle potřeby adaptace e-kurzu Zatímco zmiňovaný výběr či kombinace existujících modelů je obecně nezávislý, sestavení modelu na bázi analyzovaných potřeb a možností adaptace e-kurzu je již poměrně závislé. Přesto se vzhledem k podobnosti současných platforem pro provoz e-kurzů nejedná o přístup, který by nebyl znovupoužitelný. Výchozím předpokladem je skutečnost, že řada modelů stylů učení se vzájemně překrývá a některé charakteristické vlastnosti typů není možné či není zájem podporovat. Pokud se tento problém velmi zjednoduší, tak v rámci e-kurzu, ve kterém by měly být podporovány například pouze extrovertní/introvertní rysy studujícího při zpracování úkolů (raději týmové úkoly nebo samostatná práce), potom je v tomto kontextu zbytečné analyzovat další preference. Sestavení stylu představuje v zásadě kombinaci modelů s určitou modifikací, což se může projevit tak, že zavedené a ověřené diagnostické nástroje (např. dotazníky) nebudou přímo použitelné. 5.4.2

Způsob diagnostiky stylů učení

Shrnutí možných diagnostických metod při určování stylů učení (viz část 3.5) vymezuje metody, které se opět dají využít obecně nezávisle na tom, že platformou adaptace je eLearning. Diagnostikovat mohou specialisté, výzkumníci, v rámci výukového procesu samozřejmě i učitelé s potřebnými znalostmi. Diagnostikovat styly učení lze i automaticky s využitím podpůrného softwarového vybavení. Implementace standardizovaných testů pomocí dotazníků do webového prostředí (online) a jejich vyhodnocení není obtížné. Diagnostiku stylů učení studujících tak lze provést při jejich práci v rámci eLearningového systému, ve kterém jsou dostupné e-kurzy, jež by měly být adaptovány. Výsledky se stávají součástí modelu uživatele a mohou být využívány v adaptačním procesu. Jistým problémem určování stylů učení může být nedostatečná validita a reliabilita výsledků, která může zapříčinit nepřesnou diagnózu stylu učení a následně nevhodnou adaptaci e-kurzu. Navíc některé preference se mohou měnit v krátkodobém horizontu a mají například emocionální kontext. Proto by měla existovat pro studujícího možnost, jak „přediagnostikovatÿ přiřazené styly například jednoduchým výběrem nastavení e-kurzu. Automatizované přiřazení stylů učení lze zajistit rovněž na bázi sledování chování studujících při práci s e-kurzem, jedná se o přímou metodu diagnostikování, kdy je prováděn „rozborÿ vzorů chování uživatele. Je například možné zjistit, které nástroje jsou nejčastěji využívány, přičemž adaptivní systém na základě tohoto může prediktivně odhadnout způsob učení se studujícího v rámci e-kurzu. Monitorování jednotlivých činností je vnitřním procesem eLearningového systému, při kterém je možné rozpoznat typické vzory chování a preferenci některých přístupů. Výsledky pak jsou relevantní pro adaptační proces a optimalizaci e-kurzu dle jednotlivých stylů.


5.4.3

42

Princip adaptace e-kurzu

Výchozí platformou pro provoz e-kurzů, a tedy i pro implementaci adaptace, je eLearningový systém. Mezi jeho základní funkce patří: • příprava e-kurzů, • distribuce e-kurzů, • řízení e-kurzů. Tyto uvedené funkce vytvářejí úrovně využití e-kurzu, protože e-kurz musí být nejprve připraven, následně musí být zpřístupněn a poté podle potřeby řízen. Na všech úrovních musí být implementovány mechanismy, které umožní adaptovat jednotlivé e-kurzy uživatelům.34 V oblasti adaptivních hypermediálních systém (AHS), kam celá problematika spadá, se často hovoří o personalizaci, což je termín, který více naznačuje, že se jedná o dynamické provádění změn s ohledem na jednotlivé uživatele (individualitu). Referenční model AHAM, který představuje jeden z teoretických modelů adaptivních systémů, popisuje, jakým způsobem lze konstruovat adaptivní systém, který umožňuje automatizované přizpůsobení se uživatelům. V rámci realizace takového systému je nutné pracovat s dílčími částmi systému, kterými jsou (Raszková, 2008): • Model uživatele (user model) – v rámci něhož jsou zaznamenány preference studujících (obecně uživatelů). V případě, že systém řeší pouze adaptaci na bázi stylů učení, nese model informace, které odpovídají charakteristikám modelu stylů učení. Může se jednat o triviální uchování stereotypu, do kterého studující patří (např. studující odpovídá matematicko-logickému typu) nebo o vícekriteriální záznam specifikují vybrané aspekty adaptace e-kurzů. • Doménový model (domain model) – je tvořen jednotlivými koncepty (prezentovanými částmi) a jejich vzájemnými vazbami. V případě e-kurzu je doménový model s koncepty tvořen jednotlivými instancemi nástrojů eLearningu, což mohou být textové informace, alternativní multimediální prvky, zadání příkladu, test, použití komunikačního nástroje a podobně. • Model výuky (teaching model) – model výuky reprezentuje způsob adaptivního chování systému při automatizovaném přizpůsobování se potřebám studujících. V rámci modelu výuky jsou dána pravidla adaptace. Jedná se v zásadě o implementaci diskutovaných e-scénářů, které propojují model uživatele na model domény. Díky přesnému stanovení adaptačních pravidel může být dosaženo vysoké efektivity e-kurzu z hlediska studujícího. • Adaptační jádro (adaptive engine) – je komponentou systému, která propojuje všechny výše uvedené modely a provádí vlastní adaptaci. Z programového hlediska je adaptační jádro výkonnou jednotkou adaptivního systému, která na základě modelu uživatele (jeho stylu) a adaptačních pravidel vybírá z doménového modelu koncepty tvořící výslednou podobu aktivní části e-kurzu. 34

V případě implementace adaptivity v rámci softwarových systémů se rozlišují adaptibilní systémy, které jsou schopny adaptace na základě explicitního řízení uživatelem, a adaptivní systémy provádějící adaptaci automaticky bez přímého zásahu uživatele.


43

Mimo výše uvedené součásti systému je potřeba pro diagnostiku stylů učení analýzou chování uživatele zajistit komponentu, která bude monitorovat, analyzovat a modifikovat model uživatele dle jeho interakce s e-kurzem. Obecně tak dochází ke sledování reálných akcí studujícího v rámci systému, jejich zaznamenávání a vyhodnocování. Díky tomu lze identifikovat typické akce, jež během práce s e-kurzem studující provádí, a na základě tohoto určit preferované nástroje či postupy. Celkové schéma adaptivního systému je naznačeno na obr. 6.

Obr. 6: Schéma adaptace

6 Diskuze

6

44

Diskuze

Moderní přístupy v oblasti vzdělávání jsou z velké části založeny na snaze o posílení pozice studenta, zefektivnění výuky a zvýšení dostupnosti vzdělání. V tomto směru se důležitými přístupy stávají eLearning a individualizace studia. Při kombinaci obou přístupu stojíme před problémem podpory stylů učení v eLearningovém vzdělávání. Adaptace e-kurzu, jako základní jednotky poskytování eLearningového vzdělávání, umožňuje optimalizovat proces učení tak, že jsou podporovány pouze nástroje a aktivity, která mají pro studujícího ve srovnání s ostatními alternativami maximální přínos. Význam adaptace lze spatřovat zejména v následujících směrech: • Zefektivnění výuky – kdy studující využívá z hlediska jeho preferencí výukové nástroje, které zprostředkovávají výukovou problematiku v akceptovaném stylu, dokáže s nimi pracovat a z hlediska emocionálního působí jejich využití motivačně. Při stejných nákladech na učení (čás, potřeba soustředit se, myšlenkové operace) je přínos (znalosti) v lepším poměru než u neadaptované verze. • Individualizace při omezených zdrojích – které se projevují například v klasické prezenční výuce „tváří v tvářÿ (face to face) ve formě nedostatečného prostoru a mnohdy i nedostatečných možností učitelů k realizaci individualizace výuky. S využitím eLearningu se sice nijak nesnižuje náročnost přípravy kurzu, který odpovídá různým stylům učení, platí to spíše naopak, ale na druhou stranu je možné kalkulovat s úsporami z rozsahu. • Přizpůsobení výuky stylu učení – nikoliv naopak. V běžné výuce bez podpory stylů učení je dominantní styl výuky a studující se musí přizpůsobovat. Mnohdy se mluví o změně a působení na styl učení žáků tak, aby bylo dosaženo souladu mezi styly učení a styly výuky. Toto je věc problematická, názory odborníků na snahu o změnu stylu učení se různí a stanovisko není jednoznačné. Rovněž existuje charakteristika, jež je odborně nazývána jako adaptační kapacita, která je limitem pro možnou změnu stylu učení u různých studujících. U jedinců s nízkou adaptační kapacitou nelze dosáhnout potřebné změny stylů učení. • Eliminace vlivu učitele – při individualizované výuce, který je zapříčiněn tím, že každý učitel má svůj styl výuky a rovněž i svůj styl učení. Jeho působení z pohledu podpory různých stylu učení nemusí být optimální, ačkoliv se o toto subjektivně pokouší. Do jisté míry pak mohou být někteří studující částečně poškození. Samozřejmě, problematika podpory stylů učení v rámci eLearningu, ale rovněž i v obecné rovině, je poměrně rozsáhlá a složitá. Snaha zachycení různých stylů učení a jejich podpora až na úrovni jedinců pracuje s poměrně vysokou mírou abstrakce. Negativní vliv na výsledky může mít řada skutečností jako například: • Neodpovídající model uživatele – jež může vzniknout vinou nesprávného výběru modelu stylů učení, nesprávnou diagnostikou či vlivem externích faktorů. Model uživatele, který neodpovídá samotnému uživateli (tj. určený styl nesouhlasí se skutečným stylem) může být příčinou devalvace výhod adaptace,

6 Diskuze

45

demotivace a až frustrace studujícího speciálně v případech, kdy je e-kurz řízen a striktně se řídí diagnostikovanými preferencemi. • Problém tvorby obsahu a řízení kurzu – se projevuje v náročné přípravě e-kurzu, vytváření jednotlivých scénářů, stanovení různorodých úkolů a objektivity jejich hodnocení ve smyslu srovnání mezi studujícími různých typů. Již tak se často v eLearningu na tvorbě i řízení e-kurzu podílí celá řada autorů a tutorů, přičemž v situaci, kdy dochází k jeho adaptaci, se náročnost rapidně zvyšuje s počtem podporovaných stylů. • Motivační a afektivní aspekt – který nebyl v práci prakticky diskutován. Z hlediska studujících se však jedná o významný faktor určující v mnoha ohledech, jak úspěšné bude učení se. Pokud má studující například vnitřní nebo i vnější motivační impuls, je jeho přístup k učení pozitivním způsobem podpořen. Pokud je motivace nízká nebo i žádná, existuje-li nějaký problém jako nevhodné místo, čas, rušivý zvuk, potom je jeho přístup k e-kurzu tímto ovlivněn a výsledek učení bude s poměrně velkou pravděpodobností horší než obvykle. Mimo názory a diskuze podporující potřebu adaptace výuky dle stylů učení existují samozřejmě i názory opačné. Ty jsou založené na tvrzení, že při nesouladu výuky se stylem učení a nepřizpůsobování se stylu učení je možné uvažovat potřebu učit se jiným stylem a tím i rozvíjení dalších schopností.

7 Závěr

7

46

Závěr

Analýza možností propojení eLearningu s aplikací výsledků diagnostikování stylů učení představuje v současnosti poměrně mladou a zajímavou problematiku. Její řešení by dle očekávání mělo podpořit nárůst míry individualizace výukového procesu, a to převážně díky možné automatizaci. eLearningová platforma sama o sobě nabízí pro studující prostor pro optimalizaci jejich učebních činností, dynamické přizpůsobování se stylům učení studujících dovoluje i respektování biologickopsychologických faktorů. Aktuální podoba eLearningu, který je využíván v rámci tuzemského vzdělávacího systému, prakticky v žádném případě cíleně styly učení nepodporuje. Aktivity, které se tímto výzkumným problémem zabývají, jsou postaveny na analytické bázi a hledají zejména vhodné možnosti, způsoby a metodické přístupy řešení. Experimentální eLearningové aplikace, které vznikly a čas od času dále vznikají, jsou připraveny obvykle právě pro výzkumný úkol a reálně jsou často nepoužitelné. Přesto tyto demonstrační aplikace nabízejí příslib do budoucnosti. Shrnutí výchozích faktů o problematice stylů učení, možnostech diagnostiky a zejména návrhy podpory těchto stylů v rámci eLearningu a eLearningových kurzů, jež byly uvedeny v práci, vytváří potenciál pro další zpracování problému, výzkumy i praktické aplikace.

8 Použité zdroje

8

47

Použité zdroje

Armstrong. T. Multiple Intelligences [online]. Dokument formátu HTML. 2000, [cit. 2009-3-28]. Dostupný z . Barešová, A. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: VOX, 2003. ISBN 80-8632-427-3. Bláha, J., Mateiciuc, A., Kaňáková, Z. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: Computer Press, 2005. ISBN 80-251-0374-9. Brusilovski, P. The adaptive web : methods and strategies of web personalization. Berlin: Springer, 2007. ISBN 978-3-540-72078-2. CDiV UPOL Slovník DiV Dokument formátu HTML. Aktualizace 2005-20-1. [cit. 2009-04-10]. Dostupný z . Coffield,F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: a Systematic and Critical Review. [online]. Dokument formátu PDF. Londýn: Learning and Skills research centre, 2004. [cit. 2009-4-10]. Dostupný z . Elearningeuropa.info Glossary [online]. Dokument formátu HTML. 2009, [cit. 2009-3-26]. Dostupný z . Foltýnek, T. Metodika využití eLearningových technologií ve vzdělávacím procesu. Disertační práce. Brno: MZLU v Brně, 2006. Higgison, C. Online Tutoring e-Book. The Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt Univerzity, Edinburgh and The Centre for Open and Distance Learning, The R. Gordon Univerzity Aberdeen, 2001. ISBN 0-9540036-4-0. Kohoutek, R. Slovník cizích slov -– styly učení [online]. Dokument formátu HTML. 2006, [cit. 2009-03-20]. Dostupný z . Korcová, K. Pedagogická komunikace, kázeň, autorita učitele [online]. Dokument formátu DOC. 2009, [cit. 2009-3-28]. Dostupný z . LaFerve, M.,D. Learning Styles: Reaching Everyone God Gave You to Teach. David C. Cook, 2002. ISBN 07-8145-117-5. Linhartová, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU, 2006. ISBN 80-7157-476-7. Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. Mareš, J. Styly učení žáků a studentů [online]. Dokument formátu PDF. 2007, [cit. 2009-3-25]. Dostupný z . Mareš, J., Křivohlavý, J. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-21854-7.

8 Použité zdroje

48

Mechlova, E., Malach, J. eLearning a styly učení [online]. Dokument formátu PDF. 2007, [cit. 2009-3-25]. Dostupný z . Neumajer, O. E-learning [online]. Dokument formátu PDF. 2007, [cit. 2009-04-10]. Dostupný z . Nocar, D. a kol. E-learning v distančním vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0802-3. Petráčková, V., Kraus, J. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. ISBN 80-200-0982-5. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. Raszková, M. Výukové adaptivní hypermediální systémy. Diplomová práce Brno: MZLU v Brně, 2008. Stash, N. Incorporating cognitive/learning styles in a general-purpose adaptive hypermedia system [online]. Dokument formátu PDF. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven, 2007. [cit. 2009-3-25]. Dostupný z . Stávková, J., Dufek, J. Marketingový výzkum. Brno:MZLU v Brně, 1998. ISBN 80-7157-330-2. Šimonová, I. Styl učení a výuky: Harmonie nebo střet? [online]. In Media4u Magazíne , 1/2008. Dokument formátu PDF. 2008, [cit. 2009-03-20]. ISSN 1214-9187. Dostupný z . Vrba, J., Všetulová, M. Multimediální technologie ve vzdělávání. Olomouc: Andragogé — Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0562-8. van Wagner, K. Jungian learning styles [online]. Dokument formátu HTML. 2005, [cit. 2009-03-20]. Dostupný z .

Přílohy

50

A Ukázky online dotazníků

A

Ukázky online dotazníků

Obr. 7: Online dotazník s dichotomickými http://kompetence.rza.cz/www/index.php?id=71&testID=29)

Obr. 8: Online dotazník s výběrem http://www.nadanedeti.cz/index.php?stranka id=83)

ze

otázkami

(Zdroj:

škály

(Zdroj:

Obr. 9: Dotazník s výběrovými otázkami bez online vyhodnocení (Zdroj: http://kariera.ihned.cz/c4-10076240-22016900-q00000 detail-jaky-ucebni-styl-vamvyhovuje)

Klíčová slova: styly učení, elearning, adaptace dle stylů učení

Recommend Documents