Katedra psychologie. Diplomová práce PERCEPCE AGRESIVNÍHO CHOVÁNÍ DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ZE STRANY JEJICH VYCHOVATELŮ

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ

Katedra psychologie

Diplomová práce (obor psychologie)

PERCEPCE AGRESIVNÍHO CHOVÁNÍ DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ZE STRANY JEJICH VYCHOVATELŮ

Vypracovala: Jana Choroušová

Vedoucí práce: PhDr. Veronika Anna Polišenská, Ph.D.

Brno 2009

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.

…………………………………………….. Jana Choroušová

Ráda bych poděkovala vedoucí mé práce za podnětné komentáře, citlivé vedení a konstruktivní připomínky. Zároveň velice děkuji všem respondentům za ochotu, s jakou mi poskytli své odpovědi, a zejména učitelkám a vedení obou mateřských školek.

Obsah 1.

Úvod....................................................................................................................................1

2.

Teoretická část ....................................................................................................................2 2.1

Širší vymezení pojmu agresivita .................................................................................2

2.2

Historické perspektivy – etiologie agrese ...................................................................3

2.2.1

Biologicko – pudová determinace ......................................................................3

2.2.2

Psychologicko – sociální determinace ................................................................4

2.3

Uţší vymezení jednotlivých sloţek problému ............................................................4

2.3.1

Proč se zabývat agresivním chováním u předškolních dětí? ..............................4

2.3.2

Dimenze a druhy agresivity ................................................................................6

2.3.3

Genderové rozdíly...............................................................................................7

2.3.4

Související pojmy ...............................................................................................9

2.3.5

Moţné důsledky agresivního chování...............................................................11

2.4 3.

Výzkumný problém ..................................................................................................12

Výzkumná část ..................................................................................................................14 3.1

Cíl výzkumu, formulace hypotéz ..............................................................................14

3.2

Výzkumný soubor .....................................................................................................15

3.2.1

Pedagogicko-psychologické poradny ...............................................................15

3.2.2

Mateřské školky ................................................................................................16

3.3

Pouţité metody .........................................................................................................17

3.3.1


3.3.2

Mateřské školky ................................................................................................17

3.4

Způsob zpracování dat ..............................................................................................18

3.5

Výsledky ...................................................................................................................19

3.5.1


3.5.2

Vyhodnocení percepce jednotlivých projevů chování ......................................20

3.5.3

Výskyt agresivních projevů chování u konkrétních dětí – případové studie ....26

3.5.4

Shrnutí výsledků ...............................................................................................32

3.6

Diskuse......................................................................................................................33

4.

Závěr .................................................................................................................................35

5.

Literatura ...........................................................................................................................36

1. Úvod Dětská agresivita bývá často skloňována v souvislosti se šikanou, násilnickými projevy, či nezvladatelným chováním aţ u dětí mladšího školního věku a starších. Předškolní věk, kdy však tyto projevy začínají u dítěte viditelněji krystalizovat, bývá mnohdy opomíjen, přestoţe z preventivního hlediska je jedním z nejdůleţitějších faktorů, kdy je třeba v tomto ohledu na dítě působit. Ohroţené ve vývoji totiţ nejsou jen děti s projevy agresivního chování, ale i oběti hostilního jednání, u kterých můţe docházet k výraznému narušení v psychosociálním vývoji a tento problém si pak s sebou nesou uţ ke vstupu do školního prostředí. Agrese je zároveň často chápána pouze ve smyslu pojmu násilí, resp. fyzického násilí, nebo úmyslu někomu fyzicky ublíţit. Aktéry takového jednání pak bývají převáţně chlapci, čímţ se dívky dostávají stranou pozornosti. Oběti však zakoušejí mnoho forem ubliţování od svých vrstevníků, mezi které patří i takové, kterých se naopak velmi často dopouštějí právě dívky. Agresivita můţe být rovněţ i průvodním jevem hněvu, kdy si dotyčný vybije zlost na nehmotných věcech. Pak je třeba ji chápat i v širší souvislosti, tedy jako úmysl nejen někomu způsobit újmu, ale i něco rozbít apod. K bliţšímu vymezení pojmu agresivity, jeho chápání a výkladu se dostávám v teoretické části práce, zatímco v té praktické mne zajímalo, jak agresivitu chápou a vnímají osoby, které přicházejí s předškolním dítětem nejčastěji do styku. Tedy jeho rodiče a také učitelky v mateřských školách. Z jejich hlediska je totiţ klíčové, aby dokázali agresivitu u svých dětí a svěřenců identifikovat a účinně s ní pracovat a nepovaţovali ji za jakousi normu, která k danému vývojovému období patří. Zároveň taktéţ s ohledem na vývojové období není moţné předpokládat, ţe si dítě s něčím dokáţe bez výhrad poradit samo, nebo ţe si to děti mezi sebou sami urovnají. V předškolním věku je stále nasnadě větší či menší vedení a výchovné působení ze strany dospělých ve většině dětských interakcí.

1

2. Teoretická část

2.1 Širší vymezení pojmu agresivita U některých autorů můţeme nalézt rozlišení pojmů agrese a agresivita, já je však ve své práci budu pouţívat jako synonyma. Na jejich přesném vymezení se autoři nemohou sjednotit a jak zmiňuje Čermák (1998b), konkrétní definici určuje především zaměření daného autora. Zároveň však často dochází ke značnému zkreslení chápání slova agresivita, resp. agrese, které má na svědomí, mimo jiné, populárně-naučná literatura, nebo zjednodušující učebnice a slovníky. Tam se často setkáme se značným zúţením významu daného konceptu a omezením chápání jeho jednotlivých dimenzí. Například Hewston a Stroebe (2006) uvádějí, ţe agresivita je jednáním, kdy je způsobena újma nebo zranění osobě či zvířeti, přičemţ v daném jednání musí být záměr agresora újmu oběti způsobit. Psychologický slovník (Hart, Hartlová, 2000) dále uvádí, ţe agresivitou dětí rozumíme chování, které je zaměřeno proti druhým osobám a které se projevuje útočností. Rovněţ Špaňhelová (2004: 25) ve své knize definuje agresivitu jako „tendenci k útočnému jednání vůči druhé osobě nebo okolí“ a nadále operuje s pojmem obranného mechanismu, jímţ agresivitu vykládá. Shledávám tedy, ţe autoři agresivitu většinou popisují jako „násilnické“ jednání a uvaţují pouze v dimenzi fyzických útoků. Důsledkem těchto informačních nepřesností můţe docházet k veliké stigmatizaci slova agresivita, resp. ke stigmatizaci dítěte, jeţ známky agrese vykazuje a je někým takto označeno. Z pohledu laika navíc nastává i výrazné zkreslení s ohledem na vnímání určité situace a zároveň je hodnocení ovlivněno tím, zda jde o dívku, či chlapce. Kdyţ například některou věc provede chlapec, je to v genderovém kontextu vnímáno jako normální, ale kdyţ se podobné chování vyskytne u dívky, je to povaţováno za agresivní akt (Dodge, Coie, Lynam, 2006). Lidská agresivita se díky mnoha svým adaptivním funkcím stala součástí širšího sociálně - komunikačního systému. Agresivita musí být interpretována jako sociální jev. Má vícevrstevnaté členění - mnoho významových subkategorií, předchozích forem a funkcí. Domnívám se, ţe agresivitu je tedy třeba chápat v jejím nejobecnějším vymezení, ve smyslu Bussovy definice (cit. dle Bandura, Walters, 1963, s. 113) jako „odpověď, jež působí jako škodlivý podnět jinému objektu“. Čímţ bych si dovolila modifikovat Čermákovu definici, která agresivitu definuje, jako „záměrné jednání, jehož cílem je ublížit jinému člověku“ (1998b: 14). 2

Souhlasím tedy, ţe jde o záměr s cílem ublíţit, ale můţe se jednat i o neţivý objekt, případně o zvíře. Jde tedy o „záměrné jednání, jehož cílem je způsobit újmu jinému objektu“. Detailnější konceptualizace pojmu a definice jeho dimenzí jsou pak otázkou studia specifických oblastí zkoumání, situačních kontextů a celkových psychosociálních měřítek. Pozornost jim budu věnovat v další části této práce.

2.2 Historické perspektivy – etiologie agrese Etiologie agrese je opět velmi diskutovaným tématem. Příčiny agresivního chování sice nejsou předmětem této práce, nicméně pokládám za vhodné zmínit alespoň velmi základní rozlišení hlavních tezí, které se touto kategorizací zabývají. Autoři vycházejí především ze dvou oblastí – jedni zdůrazňují biologický základ nevhodného chování (jde tedy o jakýsi vrozený základ), druzí spatřují agresivní, nebo jinak nezvladatelné chování primárně v naučených odpovědích (získané chování). Nicméně, jak uvádějí Mussen, Conger a Kagan (1969), je zřejmé, ţe agresivita je pro člověka univerzální a přirozená a schopnost její kontroly je důleţitým aspektem procesu socializace ve všech kulturách.

2.2.1 Biologicko – pudová determinace Hlavními představiteli této kategorie jsou Sigmund Freud a Konrad Lorenz. Etologický přístup Konrada Lorenze předpokládá nevyhnutelnost agresivního chování na základě systému instinktů. Ty souvisí s vnitřní energií, která se v organismu hromadí i kdyţ není zvnějšku stimulována. Kdyţ se dané energie nahromadí dostatek, dochází k výbuchu a energie musí být uvolněna (například ve formě agresivní reakce). Zvířata i lidé si však nacházejí jiné způsoby, jak danou energii uvolňovat, a nemusí jít nutně o společensky nepřijatelný způsob (Fromm, 1997). Freudova teorie vychází z jeho pojetí pudu ţivota a smrti. Pud smrti je ničivou silou, jeţ je zaměřena buď dovnitř (k vlastní osobě), nebo navenek (k druhým), a člověk se s ním vyrovnává různými způsoby. Jedním z těchto způsobů je agresivita (Fromm, 1997).

3

2.2.2 Psychologicko – sociální determinace Do této oblasti uvaţování spadají zejména Dollard se svou teorií frustrace – agrese a Bandurova teorie sociálního učení. Výchozím předpokladem Dollardovy teorie je mínění, ţe „existence frustrace vždy vede k určité formě agrese“, které bylo napadenou řadou kritiků. Autoři dané teorie sami toto nešikovné tvrzení přeformulovali do přijatelnější podoby a na symposiu konaném v roce 1940 Miller, Sears, Mowrer, Doob a Dollard uvedli následující tezi: „frustrace dává podnět k mnoha různým typům odpovědí, jednou z nichž může být podnět k některé z forem agrese“ (Miller, 1941). Nicméně předpoklad, ţe agresivní odpověď je vţdy důsledkem nějaké frustrace, zůstává. Jedná se tedy o nevyhnutelnou odpověď na momentální neschopnost dosáhnout cíle, jenţ je vlastní různým ţivočišným druhům včetně člověka. Teorie sociálního učení Alberta Bandury je sloţitou kombinací různých mechanismů, působících v procesu formování a získávání nových dovedností v sociálním kontextu. V otázce agresivního chování je jeho experiment s panenkou Bobo zřejmě jedním z nejslavnějších v této oblasti. V tomto experimentu šlo o observační učení, kdy se děti chovaly velmi podobně jako jejich dospělý model (tedy násilnicky). Dalším z důvodů, proč se lidé chovají agresivně je dle Bandury (1963) fakt, ţe zjistí, ţe se jim takové chování vyplácí (jde tedy o „naučené chování“).

2.3 Užší vymezení jednotlivých složek problému

2.3.1 Proč se zabývat agresivním chováním u předškolních dětí? V souladu s Čermákem (1998a) je třeba hned na začátku konstatovat, ţe dětská agresivita není ojedinělou záleţitostí a pro mnoho lidí se stává v určitých dimenzích jistou normou či záleţitostí, která k vývoji dítěte patří. Pozornost je následně věnována často jen extrémním projevům, které jiţ z příslušné normy výrazněji vybočují a vymykají se běţné přijatelnosti. Nicméně s ohledem na zdárný psychosociální vývoj dítěte je důleţité agresivitu posuzovat v celém jejím spektru různých projevů, coţ klade nemalé nároky na znalosti vychovávajících osob. Řada longitudinálních studií (přehled viz Dodge, Coie, Lynam, 2006) poukazuje na skutečnost, ţe agresivita je jedním z nejlepších prediktorů budoucích sociálních, psychických, 4

behaviorálních a studijních problémů včetně vyřazení z kolektivu (peer rejection), delikvence, rizikového sexuálního chování, depresivity, špatných školních výsledků a vrstevnické viktimizace. S ohledem na první projevy agresivity je obtíţné definovat, kdy k nim dochází, a neexistuje zatím univerzální měřící nástroj pro moţnou detekci. Autoři se však shodují na určitém rámci v rozlišení zaměřenosti nevhodného chování v raném věku. Kupříkladu Goodenough (cit. dle Mussen, Conger, Kagan, 1969) uvádí, ţe v prvních dvou letech jde nejčastěji o projevy agresivity jako doprovodného jevu při vyjádření vzteku či hněvu, kdyţ se dítě snaţí dosáhnout svého, nebo kdyţ mu něco nejde. U dětí mladších dvou let se agresivita projevuje častěji, kdyţ jsou k něčemu nuceni, spíše neţ při nesouladu s vrstevníky. Rovněţ Dodge, Coie, Lynam (2006) zmiňují, ţe v průběhu prvních dvou let dochází u dítěte zejména k rozvoji schopnosti rozlišení zdrojů různých frustrací, jeţ vyvolávají první příznaky vzteku, a zároveň v probíhajícím individuačním procesu dochází spíše ke konfliktům s matkou s ohledem na omezující působení z její strany. I Minde (1992) potvrzuje, ţe děti do dvou let projevují neorientované výbuchy vzteku či hněvu spíše neţ agresi. Nicméně během třetího roku zaznamenáváme určitý pokles agresivity a nárůst v projevech prosociálního chování. Předpokládá se, ţe to souvisí s objevující se schopností vcítit se do proţitků druhých, schopností empatie (Minde, 1992). „Jedním z důsledků tohoto vývoje po třetím roce věku pak je fakt, že projevy agresivity získávají instrumentální charakter – tedy jsou objektově zacíleny. Nicméně v průběhu pátého a šestého roku dochází k další změně agresivního chování. Děti se nově soustřeďují na specifické cíle, například jsou orientovány na určitou osobu a herní situace mezi vrstevníky, což s sebou přináší řadu okolností, za kterých vzniká většina agresivních odpovědí. K této změně dochází mimo jiné i díky tomu, že mladší děti (pod pět let) mají omezenou kapacitu pro hraní rolově zaměřených aktivit a vytváření atribucí a postojů vůči záměrům druhých. Jakmile však dítě získá tuto schopnost, pozorujeme kvalitativní změny jak v projevech agresivního chování, tak v typech situací, které agresivní odpovědi stimulují. Tedy k „objektově zaměřené“ agresi pak dochází nejčastěji při nemožnosti dosažení určitého cíle, zatímco hostilní, nebo „osobně zaměřená“ agresivita bývá odplatou za ohrožení ega, nebo sebeúcty“ (Minde, 1992: 854). Mussen, Conger a Kagan (1969) rovněţ píší, ţe chování, jehoţ cílem je převaha nad druhými, narůstá do pátého roku věku. V průběhu mladšího školního věku dochází k jeho poklesu, ale zároveň se mění forma agresivních odpovědí. Fyzické útoky klesají, zatímco verbální agrese narůstá.

5

2.3.2 Dimenze a druhy agresivity Persson (2005) zmiňuje tradiční snahy o studium prosociálního a agresivního chování dětí, které se opakovaně zaměřovaly na morfologické definování kategorií (např. behaviorálních). Čímţ došlo následně k opomenutí rozmanitosti základních úmyslů, třebaţe informace o tom, „proč“ se dítě chová určitým způsobem, je z psychologického hlediska více signifikantní, neţ informace „jak“ se dané dítě chová. Otázky „proč“ jsou pak u sociálního chování diskutovány z hlediska sociálních funkcí, individuálních motivů a sociálních cílů. Nicméně já se domnívám, ţe z praktického hlediska je uţitečné definovat „jak“ se určité dítě chová a následně se ptát, „proč“ se tak chová. Behaviorální členění agresivních projevů totiţ můţe být uţ samotnou odpovědí nejen na otázku „jak“, ale implikací i pro odpověď na otázku „proč“. Čermák (1998b) zmiňuje nejčastější rozdělení agrese na instrumentální, kdy je agrese prostředkem, jak dosáhnout určitého cíle a emocionální, kdy agrese není prostředkem, ale cílem samotným. V zahraniční literatuře můţeme tyto dimenze nalézt rovněţ pod označením instrumentální a reaktivní, nebo instrumentální a hostilní (Dodge, Coie, Lynam, 2006; Persson, 2005). Další, poněkud sofistikovanější rozdělení počítá se třemi dimenzemi a jejich kombinacemi (Čermák, 1998b): Přímá x Nepřímá agrese Verbální x Fyzická agrese Pasivní x Aktivní agrese Kombinacemi jednotlivých dimenzí pak vznikne osm druhů agresivního chování. Dodge, Coie, Lynam (2006) uvádějí další moţné dělení, rovněţ do tří dimenzí: Zjevná (overt) x Skrytá (covert) agrese Úroveň destruktivity: nízká x vysoká Násilnost na majetku (property violations) x Násilí na společenském statutu (status violation) Jednotlivé kategorie agresivního chování pak mohou být následně členěny tak, aby zahrnovaly jak formy, tak i funkci agresivity. A rovněţ i dělení agresivity na proaktivní (kdy je agresor sám iniciátorem agresivního jednání) a reaktivní (kdy agrese je zlobnou, defenzivní odpovědí) zohledňuje moţné rozlišení z hlediska funkce. Pro účel mé práce je však vhodnější rozlišení agresivity z hlediska pouţitých agresivních strategií. Dané členění pak uvaţuje pouze s jednou dimenzí, kterou různí autoři (přehled

6

viz Dodge, Coie, Lynam, 2006) označují jinými názvy, avšak významově se shodují. Jedná se o rozlišení na: Fyzickou agresivitu (physical aggression), nazývanou téţ jako zjevná agresivita (overt aggression) a Vztahovou agresivitu (relational aggression), téţ sociální agresivita (social aggression) Fyzická agresivita v sobě zahrnuje nejen snahu způsobit druhým fyzickou újmu (např. strkání, kopání, braní hraček nebo bití), ale i výhruţky daným chováním (Crick, Casas, Mosher, 1997; Ostrov, Keating, 2004; a další). Naproti tomu vztahová agresivita poškozuje druhé prostřednictvím jejich vrstevnických vztahů, například skrze sociální vyloučení, zlomyslné ignorování, obviňování, vyzrazení tajemství, rozšiřování pomluv apod. (Crick, Casas, Mosher, 1997; Ostrov, Keating, 2004; a další). K měření fyzické a vztahové agresivity byl vyvinut týmem Crick, Casas, Mosher (1997) dotazník zohledňující navíc i sloţku prosociálního chování. Jedná se o škálu sociálního chování u dětí v předškolním věku (Preschool Social Behavior Scale - Teacher Form; PSBS-T). Dotazník je sestaven z 23 poloţek, z nichţ 8 měří vztahovou agresivitu, 4 jsou určeny k měření fyzické agresivity, 4 se zaměřují na prosociální chování a 3 zjišťují depresivní náladu. Jednotlivé subškály dosahují uspokojivých hodnot vnitřní reliability (Cronbachovo alfa) a jsou tedy spolehlivým měřícím nástrojem pro určování mimo jiné agresivního chování u dětí. Výsledky z výzkumných studií, jeţ pouţívaly škálu PSBS – T k měření agresivního chování dětí v předškolním věku, byly zároveň potvrzeny i observačními metodami (např. Ostrov et al., 2004).

2.3.3 Genderové rozdíly Buss (cit. dle Björkvist, 1994) prohlásil, ţe ţeny jsou agresivní tak zřídka, ţe nemá vůbec cenu je zahrnovat do studií týkajících se agresivity. Z jeho tehdejšího pohledu vyplývá, ţe agresivita je čistě muţskou záleţitostí. Björkvist a Niemelä (cit. dle Björkvist, 1994) dále zdůraznili, ţe většina studií zabývajících se lidskou agresivitou, byla vedena muţi, a i přestoţe byly ţeny objekty studie, agresivita byla operacionalizována jako typicky muţská záleţitost a ve většině případů šlo o agresivitu fyzickou. Björkvist (1994) dále ve své studii pracuje s pojmem nepřímé agrese, která se v podstatě překrývá s pojmem vztahové agresivity. Dále

7

uvádí, ţe v dospělosti je fyzická agrese dokonce výjimečná a lidé hledají spíše jiné, nenápadnější způsoby, jak druhým ublíţit. Rozdělení agresivity na fyzickou a vztahovou je klíčové pro sledování rozdílů v chování chlapců a dívek zvláště v předškolním věku. Genderové rozdíly se začínají objevovat uţ ve třetím roce věku, zejména pro závaţnější druhy agresivity. Crick, Casas a Mosher (1997) rovněţ uvádějí, ţe učitelé hodnotí chlapce ve věku 3 – 5 let jako více agresivní neţ dívky. Většina studií a textů se totiţ zabývá především projevy fyzické agresivity, jeţ bývají častěji doménou chlapců, a vzniká tak mylné přesvědčení, ţe dívky se agresivně nechovají (Ostrov, Keating, 2004). Rozlišení je důleţité pro zjišťování škodlivých sociálních zkušeností jak u chlapců, tak u dívek. S rozšířením výzkumů vztahové agresivity na předškolní věk (z předchozí téměř exkluzivní zaměřenosti na mladší školní věk) se rovněţ výzkumy zaměřily na zkoumání právě genderových rozdílů v agresivním jednání. A výchozí genderově vázaná hypotéza (Crick, Grotpeter, 1995) byla potvrzena celou řadu následných studií (přehled viz Ostrov, 2006). Ty skutečně potvrdily, ţe vztahové agresivity se v předškolním věku dopouštějí významně více dívky neţ chlapci. V předškolním věku navíc pohlaví ovlivňuje i druh agresivity z hlediska jejího příjemce. Chlapci jsou častěji fyzicky agresivní vůči chlapcům a dívky vztahově agresivní vůči dívkám (Ostrov, 2006). Studium agresivity v ranném věku na základě genderových rozdílů je důleţité z hlediska vyšší moţnosti porozumět sociálnímu vývoji dětí a můţe poukázat na specifické faktory, jeţ jsou relevantní pro rozklíčování vývojových cest, vedoucí ke špatnému přizpůsobování dle jednotlivých pohlaví (Ostrov et al., 2004). Volba příslušné agresivní strategie však nezáleţí pouze na pohlaví, respektive na genderově specifickém sociálním cíli, ale také na celkovém situačním kontextu. „Výzkumy prokázaly, že vztahová agresivita souvisí v průběhu předškolního věku s blízkými přátelskými vazbami, jazykovými schopnostmi, s vrstevnickým odmítáním a rovněž s kontroverzním sociometrickým statutem“ (Ostrov, 2006: 323). V pozdějším věku se jiţ rozdíly ve vztahové/sociální agresivitě stírají (mezi chlapci a dívkami) – některé studie prokazují větší výskyt u dívek, jiné obě pohlaví staví na stejnou úroveň, a další vyzdvihují naopak chlapce (Dodge, Coie, Lynam, 2006).

8

2.3.4 Související pojmy Na tomto místě je třeba zmínit, ţe není vţdy úplně jednoduché identifikovat, kdy je moţné určité chování označit za agresivní. Dítě se můţe například chovat neobratně, případně není snadné přesně stanovit, zda byl v jeho jednání záměr, či šlo pouze o náhodu. Opět je to tedy na dospělé osobě, která s dítětem tráví dostatek času, aby byla schopná říci, zda se určité projevy opakují, či zda jde o náhodný, resp. ojedinělý výskyt a zda dítě svým hostilním jednáním sleduje určitý cíl, je v něm účelovost. Rovněţ i přístup k dítěti bude odlišný, pokud se jedná jinak o zcela zdravé a normálně se vyvíjející dítě, či je-li agresivita například průvodním jevem některé z poruch chování, emocí, autistického spektra apod. Hostilita Z hlediska nevhodného chování u dětí jsou některé způsoby označovány jako hostilita. Ta je chápána jako nepřátelský, nebo negativní postoj, vztah vůči druhým osobám (např. Čermák, 1998b). Řada studií pracuje s pojmem hostilita jako nadřazeným nad agresivitou, kterou pak chápe jako její extrémní formu a způsob projevu. Vývoj morálního usuzování Ve smyslu vcítění se do druhých lidí a snahy jednat s druhými tak, jak by si dítě přálo, aby bylo jednáno s ním, se dítě chová aţ později – kolem šestého aţ sedmého roku. Do té doby morální usuzování funguje na základě morálního (mravního) realismu, kdy přejímá a respektuje zákazy zvnější, jako pevně dané mantinely chování, aniţ by je samo vytvářelo (Piaget, Inhelderová, 1970). Jinými slovy, u dětí není vyvinuto morální usuzování do té míry, ţe by si uvědomovaly, jak moc mohou druhým ubliţovat. Vnímají pouze to, co je „dovolené“ a co je „zakázené“. Na druhou stranu dítě v předškolním věku jiţ ví, co je správné a co nikoliv. Díky své egocentričnosti však často vidí pouze sebe a svou snahu o vyhnutí se trestu. Pokud trest není v dohlednu a motivace je vysoká, dítě můţe uvědomovaný zákaz snadno porušovat. Zde je tedy na místě cílené výchovné působení ze strany dospělé osoby, jelikoţ dítě nedokáţe do určitého věku ještě konkrétně domyslet důsledky svého jednání. V rámci dětské interakce je tedy vhodné stále na kaţdý výskyt nevhodného chování reagovat a morální pravidla v dítěti tak upevňovat.

9

Vstup do nového sociálního prostředí Mateřská školka uvádí dítě do zcela nového a odlišného sociálního světa. Dítě se musí naučit novým adaptačním způsobům, které se v mnohém liší od jeho původního ţivota doma. V tomto novém sociálním nastavení bude dítě trávit poměrně dost času, coţ na něj bude mít významný dopad, jak v chování, tak v charakteru. Kdyţ je dítě doma se svou matkou, je mu většinou věnován dostatek její pozornosti. Se vstupem do školky musí dítě najednou o přízeň pečující osoby (učitelky) výrazněji usilovat. K tomu můţe vyuţívat rozmanitých prostředků, včetně projevů nevhodného chování. Navíc po čase můţe zjistit, ţe u dospělého si patřičný ohlas nezískává a začne se více orientovat na své vrstevníky. Nicméně učitelky ve školce mají příleţitost samy určité rysy v chování dítěte upravovat (ať uţ ţádoucím, či neţádoucím způsobem) a při vhodně zvoleném individuálním přístupu mají taktéţ moţnost si s jistými problémy vznikajícími v rámci nového socializačního procesu poradit lépe neţ rodiče (Mussen, Conger, Kagan, 1969). Ve školce však můţe rovněţ docházet ke kolizi s výchovnými postupy v rodině, nebo naopak můţe školka tvořit komplementární článek tam, kde se dítěti určitých podnětů, nejen výchovných, nedostává. Mateřská školka má v daném věku doposud unikátní moţnost se dítěti věnovat poměrně individuálně (přestoţe nejde o individualitu ve smyslu rodinného prostředí) a formovat jej tak i v oblastech, kde rodinné působení zaostává. Zároveň je předškolní věk stále věkem, kdy je ţádoucí okamţitá odezva bezprostředně po výskytu jakékoliv formy neţádoucího chování. Oddálení výchovného působení (například tím, ţe učitelka danou věc pouze oznámí rodičům dítěte a nechá na nich, jak ji vyřeší) má z hlediska výchovy velmi malý přínos a většinou nevede k uspokojivé modifikaci, nebo přímo eliminaci daného chování. Vychovatelé Vychovateli jsou pro mne v této práci osoby, které s dítětem tráví nejvíce jeho času. V našem socio-kulturním prostředí je přirozené, ţe děti v předškolním věku navštěvují mateřské školky, a jednou skupinou vychovatelů jsou proto právě učitelky z mateřských školek. Další skupinou jsou pak rodiče, se kterými dítě tráví podstatnou část svého volného času a kteří jsou pro něj v tomto věku stále těmi klíčovými osobami, nejen z hlediska duševního vývoje. O skutečnosti, ţe vztahová agresivita bývá často ze strany pečujících osob (vychovatelů) podceňována, svědčí i tvrzení Ostrova a Crick (2006). Ti uvádějí, ţe matky projevují niţší zájem o intervenci v případě, ţe by u jejich dětí měla být shledána vztahová agresivita, neţ v případě agresivity fyzické. Zároveň také píší, ţe matky by přijaly intervenci za okolnosti, ţe 10

by dané chování bylo označeno spíše za porušení sociálních nebo morálních konvencí. U matek, které navrhly intervenci u chování označeném jako porušení sociálních norem, učitelky popsaly jejich děti jako takové, jeţ vykazují méně projevů vztahové agresivity a více se snaţí druhým pomáhat. V případě výzkumů vztahové agresivity se také často spekulovalo o tom, ţe z hlediska pozorovatele jde o natolik jemné a nenápadné projevy, ţe je vţdy obtíţné je identifikovat. Nicméně Crick (1996) ve své studii prokázala signifikantní korelaci v hodnocení vrstevníků a učitelek z mateřských škol. Obě skupiny došly k významné shodě v posouzení projevů agresivity u jednotlivých dětí., coţ prokazuje, ţe hodnocení učitelek je validní náhradou za případné chybějící ohodnocení ze strany vrstevníků.

2.3.5 Možné důsledky agresivního chování V rámci vstupu do mateřské školy se dítě stává součástí širšího společenského spektra jedinců a zároveň se dostává do prostředí, které je v mnoha ohledech soutěţivé. Dítě si musí často samo nacházet způsoby, jak uspokojovat své touhy a potřeby a tyto způsoby nemusí být vţdy společensky vyhovující. Při prvním vstupu do školky často ještě vyuţívá zavedené návyky z domova, nicméně během relativně krátké doby dochází k akomodaci na nové sociální uzpůsobení a na jeho nová pravidla. Vrstevníci se tak stávají nejen společníky při hrách, konkurenty a jedinci vůči kterým se dítě musí vymezit, ale taktéţ posilovateli jeho chování a modely pro imitaci a identifikaci. Na základě vzájemných interakcí si pak osvojují a upevňují nové postupy a mechanismy, jak to ve společnosti chodí. Agresivita pak můţe být tím nejjednodušším prostředkem, jak něco získat. A podle předpokladů, kdyţ dítě necháme, aby dosáhlo svého, povede to k častějšímu vyuţití agresivních způsobů. Jinými slovy, kdyţ dítě zjistí, ţe se mu jeho agresivní strategie vyplácí a získává to, po čem touţilo, příště je opět vyuţije (Mussen, Conger, Kagan, 1969) Viktimizace Viktimizace bývá operacionalizována jako „situace, kdy je dotyčný jedinec častým terčem agresivních útoků“. V případě vztahové agresivity jde o útoky ze strany vrstevníků, přátel a významných druhých, u fyzické agresivity jde o fyzické útoky druhých osob, nejčastěji muţského pohlaví (Ostrov et al., 2004).

11

Nejen u agresorů pak můţe docházet ke zhoršení sociálně-psychologického vývoje, ale i u obětí se objevují obtíţe v sociálně-psychologickém přizpůsobování. Viktimizace v dětství můţe vést následně k častějším projevům depresivity, osamění, sociální úzkostnosti a odmítání. S ohledem na věk se liší promyšlenost vztahové agresivity. U mladších dětí jde o bezprostřední sledování cíle (např. nepůjčím ti tuto hračku, kdyţ neuděláš tohle), ale u starších jiţ můţe jít o jakýsi trest za jednání, které nastalo v minulosti (nepozvu tě na oslavu, protoţe tys mě taky někam nepozval). V obou případech jde však o jednání, které vyuţívá vztahu jako prostředku k ublíţení druhému (Crick, Casas, Ku, 1999) Šikana – psychické týrání Šikanování je extrémním případem a důsledkem agresivního chování. V případě šikany (se kterou se dítě můţe setkat např. na základní škole) uţ není agrese prostředkem k získání nějakého cíle, ale cílem samotným. Hlavními rysy (jak je uvádí Kolář, 1997) je pak nepoměr sil, samoúčelnost převahy agresora nad obětí a také strategie skrýt vlastní strach a zároveň vyuţití strachu druhého. Zrodem agresivních strategií můţe být právě prostředí školky, kdy se dítě učí mechanismům, jak si podmanit druhého, či dosáhnout svého, později je však vyuţívá jiţ pouze k účelu samotného podmanění. Agresivitu, která můţe ústit do šikany druhých, potvrzuje ve své publikaci i Říčan (1995). Zmiňuje jednak vliv rodinného prostředí, ale také způsob výchovy k násilnému jednání, „v němž rodiče vidí normální prostředek k dosahování cílů při jednání s druhými, zvláště mimo rodinu“ (1995: 34). V té době můţe jít ještě o relativně nevinné prvky. Jak ale bylo zmíněno v předchozím odstavci, i oběti agresivního chování ve školce si s sebou do školního prostředí nesou výrazný handicap a tím je náchylnost k submisivnímu postoji a snadnému podřízení se. Tento podřízený postoj je následně agresorem rozpoznán a dotyčný se tak stává snadnou obětí (Ostrov, 2008).

2.4 Výzkumný problém V teoretické části své práce jsem se snaţila nastínit problematiku agresivity u předškolních dětí na pozadí novějších výzkumů v této oblasti. Tyto výzkumy se zabývají moţnostmi, jak postihnout agresivní jednání dětí v celém jeho spektru projevů. Relativně novými termíny jsou pak pojmy fyzické a vztahové agresivity, které pracují mimo jiné se zohledněním případných genderových rozdílů. Jestliţe vezmeme v úvahu vzájemné odlišnosti obou 12

pohlaví (pochopitelně s ohledem na agresivitu), jsme nuceni vyvrátit mýtus, s kterým pracuje široká laická, ale i odborná veřejnost, a tím je mylný předpoklad, ţe se agresivně chovají pouze chlapci. Právě v předškolním věku se dostávají na povrch rysy v chování, jeţ podporují mimo jiné rozvoj právě vztahové agresivity, která bývá naopak doménou dívek. Vzhledem k tomu, ţe řada dětí v tomto věku pobývá velkou část dne ve dvou poměrně odlišných prostředích (doma, respektive s rodiči, a v mateřské školce), můţe být často obtíţné efektivně a včas podchytit nově se objevující projevy chování, které si dítě osvojuje v rámci různých interakcí s vrstevníky, a nejen s nimi. To, co například rodina do té doby akceptovala jako omluvitelné jednání, můţe být ve světle nových situací zcela mimo společenskou normu. Z hlediska následného psycho-sociálního vývoje se jeví jako klíčové mimo jiné dva faktory. Prvním z nich je určité prolnutí se obou prostředí, ve kterých se dítě pohybuje (rodina a mateřská školka), minimálně ve formě bliţší komunikace mezi rodiči a učitelkami, v optimálním případě pak ve vzájemném ovlivnění v přístupu k danému dítěti (zvlášť, kdyţ se u něj vyskytne jakákoliv forma nevhodného chování). Druhým klíčovým faktorem je otázka práce s daným problémem. Aby bylo moţné účinně a efektivně zasáhnout do dětské interakce, která jeví známky nevhodného chování, je důleţité, aby se příslušná dospělá osoba, resp. vychovatel, který v danou chvíli provádí dohled nad dítětem, uměl zorientovat v tom, zda se například můţe jednat o chování s prvky agresivity a mohl včas zasáhnout. Výzkumným problémem se tedy stává chápání a vnímání agresivního jednání u předškolních dětí ze strany vychovatelů, tedy konkrétně to, co oni za agresivitu povaţují a co ne a zároveň vzájemná komunikace právě mezi rodiči a učitelkami.

13

3. Výzkumná část

3.1 Cíl výzkumu, formulace hypotéz Výchozí myšlenkou celé práce je otázka raných projevů vědomé agresivity u dětí v předškolním věku. Z výzkumných studií na dané téma vyplývá určitá nejednotnost v chápání projevů agresivity, respektive jejích dimenzích a kategorizaci. Cílem výzkumu je pak poukázat na fakt, ţe i u nás, v souladu se zahraničními studiemi (např. Crick, Casas, Mosher, 1997; Ostrov, Keating, 2004; aj.), dochází k opomíjení různých forem agresivního jednání s tím, ţe je vyzdvihována pouze dimenze fyzické agresivity. Tato situace se následně odráţí v chápání agresivity z pohledu širší veřejnosti a konkrétně v případě dětí v předškolním věku pak ze strany jejich vychovatelů (rodiče, učitelky). Z tohoto záměru vyplývá hlavní výzkumná otázka, jaké projevy chování povaţují vychovatelé dětí v předškolním věku za agresivní? Zároveň je třeba přihlédnout k faktu, ţe řada dětí si v daném věku nově osvojuje strategie chování v interakci s druhými a ţe je třeba, aby nadále získávaly co moţná nejrychlejší zpětnou vazbu a odezvu na případné neţádoucí projevy. Je však důleţité, aby tato odezva byla v souladu s přístupy rodičů i mateřské školky. V jejich vzájemné komunikaci tedy spatřuji klíčovou roli zejména v případě snahy o odstranění potenciálního nevhodného chování. Další otázka mého výzkumu tedy zní: Jsou rodiče informování o výskytu nevhodného chování u jejich dětí ze strany mateřské školky? Se vzájemnou komunikací pak souvisí i otázka hodnocení chování konkrétních dětí. Předpokládám, ţe pohled na projevy v chování dítěte se bude mezi rodičem a učitelkou v mateřské školce lišit a to mimo jiné i proto, ţe dítě se ve školce dostává do jiného prostředí a jiných situací neţ s rodičem. Funguje v širším společenském uspořádání a čelí interakcím, ve kterých se s rodičem ani nemusí setkávat. Z toho vyplývá má poslední výzkumná otázka, jak se liší hodnocení agresivních projevů chování dětí v předškolním věku mezi jejich rodiči a učitelkami v mateřské školce?

14

Hypotézy pak tedy zní: - Vychovatelé dětí v předškolním věku povaţují za agresivní ty projevy chování, které odpovídají definici fyzické agresivity. - Rodiče nejsou ze strany mateřské školky informováni o kaţdém výskytu nevhodného chování. - Rodiče u svých dětí v předškolním věku posuzují projevy agresivity jako méně časté ve srovnání s hodnocením učitelek v mateřské školce.

3.2 Výzkumný soubor Participanty výzkumu tvoří tři skupiny respondentů. První skupinou byli oslovení odborníci z pedagogicko-psychologických poraden, druhá skupina je tvořena učitelkami v mateřských školách a třetí skupinou jsou rodiče dětí v předškolním věku, jeţ do příslušných mateřských škol docházejí. Oslovení jednotlivých skupin proběhlo v rámci Prahy a Středních Čech. Výzkumným vzorkem jsou pak rovněţ děti v předškolním věku, ty však nebyly přímými účastníky výzkumu.

3.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny Písemnou formou bylo osloveno celkem 25 pedagogicko-psychologických poraden v Praze a ve Středních Čechách. Spolu s vysvětlujícím dopisem jim byl zaslán dotazník s pěti otevřenými otázkami. Poradny si samy mohli zvolit, zda dají přednost písemnému vyjádření, osobnímu, nebo telefonickému rozhovoru. V úvodním dopise jim byl rovněţ nastíněn účel dotazování (zpracování dat pro bakalářskou práci) a upřesněné téma, čeho se dotazování týká (agresivita u předškolních dětí). Z obeslaných poraden zareagovaly téměř obratem 4 poradny, které dotazník zaslaly zpět vyplněný zcela vyhovujícím způsobem. Ostatní poradny byly dodatečně kontaktovány telefonicky. Část z nich odpověděla, ţe s danou problematikou nemá příliš velké praktické zkušenosti, část se omluvila z důvodu nedostatku času a 5 poraden bylo ochotno se mnou otázky probrat telefonicky. Osobní formu rozhovoru nezvolila ţádná z poraden. Z oslovených 25 Pedagogicko-psychologických poraden se výzkumu tedy zúčastnilo 9 subjektů (1 z Prahy, 8 ze Středních Čech). Dotazy zodpovídal vţdy pracovník, jenţ s danou problematikou přichází do kontaktu – psycholog, nebo speciální pedagog.

15

3.2.2 Mateřské školky Do výzkumu byli zahrnuti rodiče, jejichţ děti docházejí do mateřské školky, a pedagogičtí pracovníci (dále jen učitelky), kteří v daných školkách pracují. Výzkum probíhal ve dvou školkách – ve školce v Praze a ve školce v Kolíně. Rozsahem a způsobem uspořádání si jsou obě školky velmi podobné. Kapacita obou školek je 100 dětí a ty jsou rozdělené do 4 tříd po 25ti dětech. V kaţdé třídě pak dohled a výuku provádějí obvykle dvě učitelky. Volba dvou odlišných lokalit byla stanovena z hlediska zajištění vyšší reprezentativity vzorku. Jiné demografické a socio-ekonomické ukazatele nebyly zjišťovány – pro cíle výzkumu nebyly rozhodující. V rámci školek bylo kontaktováno 88 rodičů (58 v Praze a 30 v Kolíně), kteří byli dostupní v době sběru dat (tedy jejich děti v danou chvíli byly ve školce přítomny). Oslovení proběhlo formou osobního předání nezalepené obálky s dotazníkem a úvodním informačněmotivačním dopisem. Návratnost dotazníků byla v případě Prahy 45% (26 dotazníků se vrátilo vyplněných zpět), v případě Kolína pak 57% (17 vyplněných dotazníků). Do sběru dat se zároveň zapojilo i 9 učitelek (5 z Prahy, 4 z Kolína). S ohledem na zodpovězení třetí výzkumné otázky byly předmětem výzkumu i konkrétní děti, o jejichţ chování jednotliví vychovatelé podávali zprávu formou vyplněného dotazníku. Tedy pro analýzu výskytu agresivního chování u konkrétních dětí bylo vráceno celkem 43 párů dotazníků (pár tvoří rodičovská část, dotazník č. 1 a učitelská část, dotazník č. 3). Jeden dotazník musel být vyřazen, jelikoţ rodič odevzdal v jedné obálce dva zcela identicky vyplněné dotazníky, včetně věku i pohlaví (šlo zřejmě o sourozence dvojčata), ten druhý byl spárován s učitelskou částí. Věk dětí byl v celkovém souboru mezi 3,5 lety (minimum) a 7 lety (maximum) s průměrem M = 60 měsíců (5 let) a směrodatnou odchylkou sd = 10, 23. Z Prahy bylo 26 jedinců, z Kolína 16 a jednalo se o 18 dívek a 24 chlapců. Do výzkumného vzorku bylo z celkového počtu vybráno 8 dětí, u kterých nebyla diagnostikována ţádná z poruch (dle otázky č. 5, dotazníku č. 1) a kde minimálně jeden z vychovatelů vyplnil opakovaný výskyt některého z projevů agresivního chování. Věk dětí ve vzorku se pohyboval mezi 3,5 lety (42 měsíců) a 6,5 lety (79 měsíců) s průměrem M = 57 měsíců (4,75 roku) a se směrodatnou odchylkou 11,82. Rozloţení mezi Prahu a Kolín bylo rovnoměrné (4 děti z Prahy, 4 z Kolína), stejně jako pohlaví (4 chlapci a 4 dívky). Účast ve výzkumu byla pro všechny dobrovolná a zcela anonymní.

16

3.3 Použité metody Vlastní výzkum je sloţen ze tří částí. První část je tvořena informacemi získanými od odborníků z Pedagogicko-psychologických poraden. Druhá část je spojením informací od rodičů dětí v předškolním věku a učitelek z mateřských škol a zjišťuje obecné vnímání agresivního chování u dětí v předškolním věku a informace o vzájemné komunikaci mezi vychovateli, týkající se výskytu nevhodného chování dětí. Třetí část je pak rovněţ spojena z informací od rodičů a učitelek, ale je jiţ zaměřena na vnímání agresivních projevů u konkrétních dětí.

3.3.1 Pedagogicko-psychologické poradny Pedagogicko-psychologické poradny byly osloveny písemnou formou – dopisem, u kterého byl přiloţen dotazník s pěti otevřenými otázkami. Jak jiţ bylo zmíněno dříve, poradny měly moţnost si vybrat mezi písemnou formou odpovědi, nebo ústním rozhovorem. Telefonický rozhovor, který zvolilo 5 poraden, měl tedy charakter strukturovaného rozhovoru. Vzhledem ke způsobu dotazování, nebylo moţné rozhovor nahrávat, jeho přepis tedy vznikl okamţitým zpracováním všech poznámek, které jsem si v průběhu dotazování učinila. Jednotlivé otázky všem připadaly jasné, nebylo potřeba ţádných doplňujících informací z mé strany a kaţdý odpovídal věcně a stručně (ať uţ písemnou, nebo ústní formou).

3.3.2 Mateřské školky V obou mateřských školkách byly distribuovány 3 typy dotazníků. Jeden dotazník pro rodiče a dva dotazníky pro učitelky. Rodičovský dotazník byl rozdělen na dvě části – obecnou a konkrétní. Dotazník byl jednoduchý a stručný, vyplnění probíhalo formou tuţka-papír a netrvalo respondentům déle neţ 15 minut. V obecné části dotazníku, jenţ byl sloţen ze 16 poloţek, jsem zjišťovala chápání různých druhů chování a to, zda je rodiče vnímají jako agresivní. V 6 poloţkách se jednalo o projevy fyzické agresivity a v 5 poloţkách o projevy vztahové agresivity. Mezi vybrané projevy agresivity bylo zařazeno i 5 poloţek, jeţ agresivní chování nevyjadřují. Šlo spíše o rysy úzkostného chování, projevy vzdoru, či jinak nevhodné chování, avšak bez rysů agresivity.

17

Zároveň jsem se dotazovala na způsob informování rodičů ze strany mateřské školky ohledně výskytu nevhodného chování u jejich dětí a zda jim současný systém informací vyhovuje. Rodiče byli poučeni, aby v případě sourozenců vyplnili obecnou část pouze u jednoho z dětí. Dotazníky pro učitelky byly téměř shodné s rodičovským dotazníkem, pouze byly rozděleny na dvě samostatné části. Obecnou část vyplnila učitelka zvlášť a konkrétní, kterou vyplňovala pro několik dětí najednou, také. Obě obecné části obsahovaly rovněţ dotazy týkající se předávání informací o výskytu nevhodného chování a konkrétní rodičovská část navíc obsahovala základní identifikační údaje (pohlaví, věk dítěte, vztah k dítěti apod.). Sestavení dotazníků bylo kombinací různých příkladů agresivních chování tak, aby bylo postihnuto co nejširší spektrum různých projevů. Východiskem pro jednotlivé poloţky byly příklady chování, jeţ se vyskytují v odborné literatuře (např. Čermák, 1998a, 1998b; Crick, Casas, Mosher, 1997; Dodge, Coie, Lynam, 2006; Ostrov, 2008), v populárně naučné literatuře (Špaňhelová, 2004; Antier, 2004) a v neposlední řadě jím byla i škála pro měření sociálního chování u dětí v předškolním věku (Preschool Social Behavior Scale - Teacher Form, PSBS-T, Crick, Casas, Mosher, 1997). Rodiče i učitelky měli zároveň moţnost doplnit vlastní příklad chování, které povaţují za agresivní. Nevýhodou dotazníkového šetření se zdálo býti riziko nízké návratnosti, které jsem se snaţila eliminovat motivačním dopisem a osobním předáním dotazníků rodičům.

3.4 Způsob zpracování dat Získaná data z dotazníků byla zpracována do podoby prostých četností pro jednotlivé poloţky. Příslušné kódování dat bylo zajištěno samotnou metodou – tedy dotazníkovým šetřením, ve kterém jiţ byly poloţky předem kategorizovány. Nicméně výsledná analýza má spíše holistický charakter.

18

3.5 Výsledky

3.5.1 Pedagogicko-psychologické poradny Dotazování v pedagogicko-psychologických poradnách proběhlo před samotným sběrem dat ve školkách a zároveň před sestrojením dotazníků určených vychovatelům. Mělo tedy charakter určité sondáţe, resp. získání vhledu do problematiky v našem socio-kulturním prostředí. Odpovědi z jednotlivých poraden se v mnohém překrývaly, zkušenosti s agresivitou předškolních dětí jsou tedy velmi podobné. Bohuţel jsem se však také setkala se zamítavým postojem, kdy mi bylo sděleno, ţe s agresivitou předškolních dětí v příslušné poradně nepracují. Takové označení se jim zdálo příliš silné a zavádějící, zabývají se maximálně projevy nevhodného chování a agresivitu vyhodnocují aţ mnohem později. Nicméně syntézou všech získaných odpovědí (přepis rozhovorů je přílohou č. 5) je moţné vyvodit následující zprávu. Rodiče často agresivitu u svých předškolních dětí jako takovou neoznačí, ale popíší jí jako rys nezvladatelného, zvláštního, nebo nevhodného chování. Do poradny s dítětem sice přicházejí sami a dobrovolně, nicméně velmi často pouze na popud mateřské školky, která jim návštěvu doporučí. U rodičů dochází mnohdy k bagatelizaci problému, vidí své dítě „v lepším světle“, případně dané chování dokonce povaţují za jakousi normu. Přestoţe své dítě neoznačí za agresivní, nebo agresivitu nezmíní, popisují projevy chování, které je moţné za agresivní povaţovat. Rodiče často zaujímají jakýsi obranný postoj a s ohledem na fakt, ţe byli do poradny více méně „posláni“, očekávají, co bude. Někteří rodiče přicházejí ve chvíli, kdy cítí, ţe si s výchovou neví rady, ţe dítě nezvládají. Poradny se v podstatě shodly, ţe neexistuje jednoznačný měřící nástroj, jak agresivitu předškolních dětí ověřit, vycházejí tedy z běţných technik, jako jsou projektivní metody (kresebné techniky, verbální metody, sceno-test), anamnestické rozhovory, případně observace (při hře, v kolektivu, v MŠ). Výsledky však nikdy nejsou jednoznačné, některé projevy je obtíţné rozpoznat i pro odborníka (jak zmínila jedna poradna). Mezi příklady chování, se kterými rodiče přicházejí s ohledem na tematiku agresivity, poradny uváděly nejčastěji různé projevy fyzické agresivity (ubliţování jiným dětem, ničení a

19

braní hraček), případně vulgární vyjadřování. K tomu ale zmiňovaly i různé projevy sebepoškozování, jako bouchání hlavou o zeď, vzdorovitost, nerespektování příkazů a nařízení, neschopnost zapojit se do kolektivu, případně různé zlomyslnosti (např. zavírání jiných dětí na wc). Rozlišení, zda se skutečně jedná o projevy agresivity, je z pohledu důleţitosti pro práci poraden nejednoznačné. Některé se vyjádřili kladně (někde ve smyslu velké důleţitosti), pro jiné je to naopak nepodstatné s tím, ţe se například zabývají celkovou situací a celkovým chováním dítěte. Zároveň se však některé shodly, ţe je velmi důleţité zjistit příčiny daného chování – od celkové situace v rodině (kde mohou být dané projevy povaţovány například za normu, případně se můţe jednat o reakci na fyzické tresty) přes momentální rozpoloţení a vývoj dítěte, které se můţe nacházet v nějaké obtíţné situaci (například nedostatečný vývoj řeči, sociální nezralost, sníţená intelektová výbava, poruchy chování, úzkostnost apod.) aţ po konflikt ve výchově (například mezi rodiči a mateřskou školkou). Poradny rovněţ zmínily, ţe často vidí problém v komunikaci mezi mateřskou školkou a rodiči. Rodiče často přisuzují vinu za chování svých dětí právě mateřským školám, špatnému vedení ze strany nějaké učitelky, a mateřské školky si naopak nechtějí rodiče rozhádat, bojí se jim otevřeně říct, co jejich dítě ve školce dělá, a snaţí se to tedy řešit samy.

3.5.2 Vyhodnocení percepce jednotlivých projevů chování Vyhodnocení jednotlivých poloţek proběhlo jednak pro celý soubor a zároveň na základě proměnných osoby vychovatele (rodič nebo učitelka) a místa (Kolín nebo Praha). Jak je patrné z tabulek č.1 a č.2, vnímání se v rámci dílčích podskupin příliš neliší. Jak rodiče a učitelky, tak respondenti z Prahy a Kolína došli téměř ve všech poloţkách k velmi podobným výsledkům. Nadpoloviční většinu souhlasných odpovědí získaly v drtivé většině projevy fyzické agresivity. Jedinou výjimku tvořila poloţka č. 9 (Nadává ostatním dětem, pošklebuje se jim, říká o nich hanlivé básničky, či je jinak slovně poniţuje apod.), ke které se souhlasně vyjádřilo 57% respondentů a která je projevem vztahové agresivity. Zároveň z většinové podpory vypadl jeden projevy fyzické agresivity, kterým je braní hraček z rukou, bez předchozího dotázání. Ten získal nadpoloviční většinu pouze u rodičů (a zároveň respondentů z Prahy, jak je patrné v tabulce č. 2). Za bliţší zmínku stojí dotazník jednoho rodiče z Kolína, který ţádnou z poloţek neoznačil za agresivní, ale u dvou poloţek si nebyl jistý (vyplnil „nevím“). Jednalo se o poloţky

20

č. 2 (Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu…) a č. 10 (Pomlouvá před ostatními dětmi někoho z kolektivu…). Podobně je tomu i u jiného rodiče, tentokrát z Prahy. Ten vyjma jedné poloţky označil všechny za „neagresivní“. Jedinou výjimku tvořila poloţka č. 6 (Navádí ostatní, aby si s nějakým konkrétním dítětem nehráli, nebo aby s ním nekamarádili.), kterou vnímá jako agresivní a sám okomentoval slovy: „že se jedná o případ dítěte, které se chová nevhodně právě ke všem ostatním dětem“. Další rodič, jenţ některé z poloţek doplnil bliţší specifikací (např. ţe se jedná o formu slovní agresivity) a většinu poloţek označil za agresivní, u první poloţky (Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.) označil, ţe ji nepovaţuje za agresivní, a doplnil k ní komentář: „ačkoliv se zdánlivě o agresi jedná, jsou tyto projevy vlastní každému děcku, alespoň zdravě se vyvíjejícímu. Je přitom třeba rozlišovat, o jakou agresi jde, nepřekračuje-li únosnou míru.“ Tento výrok je tedy moţné chápat tak, ţe se dotyčný rodič domnívá, ţe kaţdé zdravě se vyvíjející dítě fyzicky napadá své vrstevníky. A konečně poslední konkrétní příklad rodiče, který vyplnil všechny poloţky bez zjevnějších obtíţí, identifikoval většinu projevů agresivity, ale doplnil do dotazníku poměrně obsáhlý komentář. Píše: „V celom tom je jeden problém: „Jako vychovavať chlapa!!? Na jednej strane učitelky zakazujú žalovať. Chápem to, ale na druhej strane sa chlapec musí vediet ubranit agresii. Tak jako potom na to? Šikana je žiarivý príklad nezvládnutia riadiacej práce ľudí, ktorí to majú robiť.“

21

Tabulka č. 1 – Které projevy chování považují vychovatelé za agresivní (rozlišení dle rodiče a učitelky)? Počet = počet kladných odpovědí; % = podíl vůči celkovému N dané skupiny Rodič Učitelka Celkem N = 40 N=9 N = 49 Ot. Počet % Počet % Počet % 1. 2. 4. 5. 6.

8.

9. 10. 12.

14.

16.

Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod. Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.) Bere dětem hračky, aniţ by se předem zeptal/a, trhá jim předměty z rukou. Chová se jinak fyzicky nevhodně ke svým vrstevníkům, ale nejde přímo o násilné projevy – např. na ně plive, nenápadně je odněkud vytlačuje apod. Navádí ostatní, aby si s nějakým konkrétním dítětem nehráli, nebo aby s ním nekamarádili. Chová se nevhodně k k věcem – hází hračkami, rozbíjí věci, kope do nábytku, či si jinak vylévá zlost na určitých předmětech (tedy nikoliv na dětech). Nadává ostatním dětem, pošklebuje se jim, říká o nich hanlivé básničky, či je jinak slovně poniţuje apod. Pomlouvá před ostatními dětmi někoho z kolektivu, říká o něm, jak je nemoţný/á, má blbé oblečení, chová se špatně apod. Vyhroţuje svým vrstevníkům nějakým násilím – např. ţe jim natluče, dá jim facku, či je jinak slovně zastrašuje. Klade ostatním dětem podmínky, zakazuje jim určité činnosti, pokud neudělají to, co si on / ona přeje (např. nebudeš si smět s námi hrát na písku, kdyţ neuděláš…. ; nepozvu tě na oslavu narozenin, kdyţ neuděláš … apod.) Vyuţívá jiných předmětů k fyzickým útokům na své vrstevníky – např. po nich hází hračky, hází po nich písek, něčím do nich dloube, píchá apod.

34

85%

8

89%

42

86%

14

35%

3

33%

17

35%

20

50%

3

33%

23

47%

21

53%

6

67%

27

55%

10

25%

2

22%

12

24%

29

73%

8

89%

37

76%

22

55%

6

67%

28

57%

11

28%

2

22%

13

27%

29

73%

9

100%

38

78%

17

43%

3

33%

20

41%

30

75%

9

100%

39

80%

22

Tabulka č. 2 – Které projevy chování považují vychovatelé za agresivní (rozlišení dle města)? Počet = počet kladných odpovědí; % = podíl vůči celkovému N dané skupiny Praha Kolín Celkem N = 27 N = 22 N = 49 Ot. Počet % Počet % Počet % 1. 2. 4. 5. 6. 8. 9. 10.

Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod. Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.) Bere dětem hračky, aniţ by se předem zeptal/a, trhá jim předměty z rukou. Chová se jinak fyzicky nevhodně ke svým vrstevníkům, ale nejde přímo o násilné projevy – např. na ně plive, nenápadně je odněkud vytlačuje apod. Navádí ostatní, aby si s nějakým konkrétním dítětem nehráli, nebo aby s ním nekamarádili. Chová se nevhodně k k věcem – hází hračkami, rozbíjí věci, kope do nábytku, či si jinak vylévá zlost na určitých předmětech (tedy nikoliv na dětech). Nadává ostatním dětem, pošklebuje se jim, říká o nich hanlivé básničky, či je jinak slovně poniţuje apod. Pomlouvá před ostatními dětmi někoho z kolektivu, říká o něm, jak je nemoţný/á, má blbé oblečení, chová se špatně apod.

Vyhroţuje svým vrstevníkům nějakým násilím – např. ţe jim natluče, dá jim facku, či je jinak slovně zastrašuje. Klade ostatním dětem podmínky, zakazuje jim určité činnosti, pokud neudělají to, co si on / ona přeje (např. nebudeš si smět 14. s námi hrát na písku, kdyţ neuděláš…. ; nepozvu tě na oslavu narozenin, kdyţ neuděláš … apod.) Vyuţívá jiných předmětů k fyzickým útokům na své vrstevníky – 16. např. po nich hází hračky, hází po nich písek, něčím do nich dloube, píchá apod. 12.

23

85%

19

86%

42

86%

11

41%

6

27%

17

35%

14

52%

9

41%

23

47%

16

59%

11

50%

27

55%

6

22%

6

27%

12

24%

20

74%

17

77%

37

76%

17

63%

11

50%

28

57%

9

33%

4

18%

13

27%

20

74%

18

82%

38

78%

12

44%

8

36%

20

41%

21

78%

18

82%

39

80%

Z pohledu vnímání agresivních projevů chování je rovněţ zajímavé se zaměřit na poloţky, které v sobě prvky agresivity nenesou. Do dotazníku byly zařazeny pro srovnání a lepší pochopení vnímání agresivity ze strany vychovatelů. Jedinou poloţkou, kde se vyskytl vyšší souhlas, je poloţka č. 13 (Vzteká se, válí se po zemi, kdyţ není po jeho / po jejím, ostře odmlouvá (aţ křikem). S tou souhlasilo 39% respondentů. Další souhlasné odpovědi činily spíše výjimky, i kdyţ v mnohém překvapivé. Čtyři respondenti označili za agresivní, kdyţ se dítě šťourá v jídle, nechce jíst, nebo vyrušuje ostatní. Jeden z rodičů, dokonce vyškrtl vyrušování a ponechal v poloţce pouze šťourání se v jídle. Ve všech případech se jednalo o respondenty z Prahy. Jedním z těchto rodičů byla matka, která označila vedle této poloţky za projevy agresivity poloţky č. 1 (fyzické napadání vrstevníků) a poloţku č. 2 (naštvání na jiné dítě z kolektivu, které dává zjevně najevo – schválně si s ním nehraje, nepůjčí mu hračky atd.). Druhý rodič, rovněţ matka, ke 23

„šťourání se v jídle“ označila pouze poloţku č. 2. Ostatní poloţky (včetně fyzických útoků) za agresivní nepovaţuje. Třetí rodič (opět matka) pro změnu označila za agresivní jednání 14 poloţek včetně toho, ţe dítě nechce chodit po obědě spinkat a ruší ostatní děti, kdyţ usínají. Vynechala pouze poloţky č. 6 (Navádí ostatní, aby si s nějakým konkrétním dítětem nehráli, nebo aby s ním nekamarádili) a č. 7, jeţ vyjadřuje spíše úzkostné chování (Nehraje si s ostatními dětmi, často sedí tiše v koutě a na vrstevníky reaguje odmítavě nebo mlčením). Konečně čtvrtý rodič vedle „šťourání se v jídle“ označil za agresivitu ještě poloţku č. 11 (neposlouchá učitelky). Vše ostatní jako agresivní nevnímá. Bylo by čistou spekulací domýšlet se, proč tomu tak můţe být, to však není předmětem této práce. Tabulka č. 3 – Které projevy chování považují vychovatelé za agresivní (rozlišení dle rodiče a učitelky)? Počet = počet kladných odpovědí; % = podíl vůči celkovému N dané skupiny Rodič Učitelka Celkem N = 40 N=9 N = 49 Ot. Počet % Počet % Počet % 3. Nechce chodit po obědě spinkat, ruší ostatní děti, kdyţ usínají. 2 5% 0 2 4% 7.

Nehraje si s ostatními dětmi, často sedí tiše v koutě a na vrstevníky reaguje odmítavě nebo mlčením.

0

0

0

5%

0

2

4%

15

38%

4

19

39%

4

10%

0

4

8%

11. Neposlouchá učitelky, chce si dělat věci po svém a sám.

2

13. Vzteká se, válí se po zemi, kdyţ není po jeho / po jejím, ostře odmlouvá (aţ křikem). 15. Šťourá se v jídle, nechce jíst, nebo u jídla vyrušuje ostatní.

44%

Tabulka č. 4 – Které projevy chování považují vychovatelé za agresivní (rozlišení dle města)? Počet = počet kladných odpovědí; % = podíl vůči celkovému N dané skupiny Praha Kolín Celkem N = 27 N = 22 N = 49 Ot. Počet % Počet % Počet % 3. Nechce chodit po obědě spinkat, ruší ostatní děti, kdyţ usínají. 1 4% 1 5% 2 4% 7. Nehraje si s ostatními dětmi, často sedí tiše v koutě a na vrstevníky reaguje odmítavě nebo mlčením. 0 11. Neposlouchá učitelky, chce si dělat věci po svém a sám. 2 7% 0 2 4% 13. Vzteká se, válí se po zemi, kdyţ není po jeho / po jejím, ostře odmlouvá (aţ křikem). 15. Šťourá se v jídle, nechce jíst, nebo u jídla vyrušuje ostatní.

10

37%

9

4

15%

0

41%

19

39%

4

8%

Poslední kategorií otázek z obecné části byly dotazy směřované na informovanost rodičů ze strany mateřské školky. Rodiče vyplňovali, s jakou frekvencí jsou o výskytu nevhodného chování u svého dítěte informováni a zda jsou s tímto způsobem spokojeni. Učitelky naopak odpovídaly, jak často rodiče o nevhodném chování jejich dětí informují.

24

Z tabulky č. 5 vyplývá, ţe většina rodičů je o nevhodném chování svých dětí informována – z nich zhruba polovina se domnívá, ţe pokaţdé, kdyţ se něco vyskytne, a druhá polovina si myslí, ţe ne vţdy. Většině rodičům systém, jakým jsou informováni, vyhovuje. Jeden z pěti rodičů, kterým systém nevyhovuje napsal, ţe je informován jen tehdy, kdyţ si jeho syn opakovaně sahá na přirození. Druhý z této pětice pak informace od učitelek komentoval slovy, ţe jde o zbytečné ţalování. Většina rodičů, kteří vyplnili, ţe neví, zda jim systém vyhovuje, v předchozí otázce napsali, ţe o nevhodném chování informováni nejsou, protoţe se u jejich dětí nevyskytuje. Tabulka č. 5 – rodiče, otázka č. 3: Informují Vás učitelky z MŠ o výskytu nevhodného chování u Vašich dětí? Ano, pokaţdé, kdyţ se něco vyskytne

11

26%

Ano, ale zřejmě ne pokaţdé

10

24%

Ne, řeší to s dítětem samy

8

19%

Ne, u mého dítěte se nevhodné chování nevyskytuje

13

31%

Celkem

42

100%

Tabulka č. 6 – rodiče, otázka č. 4: Vyhovuje Vám systém, jakým jste informován/a o výskytu nevhodného chování? Ano

26

62%

Ne

5

12%

Nevím

11

26%

Celkem

42

100%

Z učitelské části dotazníků pak vyplývá, ţe většina učitelek rodiče informuje, ale ne pokaţdé (odpověď, ţe by rodiče informovaly vţdy, kdyţ se nějaké nevhodné chování u jejich dětí vyskytne, nevyplnila ţádná). Tabulka č. 7 – učitelky, otázka č. 2: Informujete rodiče o výskytu nevhodného chování u jejich dětí? Ano, ale ne pokaţdé

5

Ne, řeším to s dítětem sama

1

Neodpověděla

3

Celkem

9

25

3.5.3 Výskyt agresivních projevů chování u konkrétních dětí – případové studie Následně byly srovnány údaje z rodičovské části dotazníků (dotazník č. 1) a údaje z dotazníků vyplněných učitelkami, z konkrétní části (dotazník č. 3). Po zanesení do tabulky byly pro další analýzu vynechány poloţky, kde se obě strany shodli na tom, ţe se dané chování u dítěte nevyskytuje. Pro bliţší představu o chování dítěte byly poloţky s ojedinělým výskytem určitého chování ponechány. Z analýzy byly rovněţ vypuštěny poloţky, ve kterých nejde jednoznačně o agresivní chování (otázky č. 3, 7, 11, 13, 15). Chlapec č. 1 Je pozoruhodné, ţe přestoţe tento rodič vyplnil v dotazníku, ţe je informován o výskytu nevhodného chování u svého dítěte pokaţdé, kdyţ se něco vyskytne, tak ve všech uvedených modelech chování označil, ţe se s agresivitou u svého syna nesetkal (za poslední 3 měsíce). To je v rozporu s učitelskou částí ve čtyřech poloţkách, kde učitelka vyplnila opakovaný výskyt a je tedy moţné předpokládat, ţe se chlapec chová agresivně. Ve všech čtyřech poloţkách se jednalo o výskyt fyzické agresivity (viz tabulka č. 8). Dotazník byl sice vyplněn pečlivým písmem, ale mám důvod se domnívat, ţe mu rodič nemusel zcela porozumět. V otázce na vztah k dítěti (otázka č. 6, dotazníku č. 1) vyplnil příslušný rodič, ţe je dítěti matkou, otcem, prarodičem, ale i bratrem. Zároveň v obecné části označil za agresivní chování poloţky č. 11 (neposlouchá učitelky) a č. 15 (šťourá se v jídle). Jiné projevy za agresivní daný rodič nepovaţuje (dle jeho odpovědí v dotazníku). Tabulka č. 8 1 – ano, ojediněle; 2 – ano, opakovaně, 3 – ne; 4 – nevím, nejsem si jistý/á Rodič

Chlapec č. 1, věk: 5 let (59 měsíců), Praha 1

2

3

Učitelka 4

1

2

Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.

X

X

Bere dětem hračky, aniţ by se předem zeptal/a, trhá jim předměty z rukou.

X

X

Chová se nevhodně k k věcem – hází hračkami, rozbíjí věci, kope do nábytku, či si jinak vylévá zlost na určitých předmětech (tedy nikoliv na dětech).

X

X

Vyuţívá jiných předmětů k fyzickým útokům na své vrstevníky – např. po nich hází hračky, hází po nich písek, něčím do nich dloube, píchá apod.

X

X

3

4

26

Chlapec č. 2 U tohoto chlapce se jednalo spíše o ojedinělý výskyt chování, přestoţe zahrnovalo široké spektrum projevů. S učitelkou se na opakovaném výskytu neshodl otec chlapce pouze v jedné poloţce (viz. tabulka č. 9). Zároveň také vyplnil, ţe je informován o výskytu nevhodného chování u svého dítěte, ale zřejmě ne pokaţdé. V obecné části vyplnil, ţe za agresivní chování povaţuje 4 projevy (otázky 1, 4, 9, 12). Jednalo se o fyzické napadání, braní hraček z rukou, nadávky a výhruţky násilím, tedy většinou projevy fyzické agresivity. Tabulka č. 9 1 – ano, ojediněle; 2 – ano, opakovaně, 3 – ne; 4 – nevím, nejsem si jistý/á Rodič

Chlapec č. 2, věk: 4,5 roku (53 měsíců), Praha 1 Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.)

X


X

2

3

Učitelka 4

1

4

X X

X

Vyhroţuje svým vrstevníkům nějakým násilím – např. ţe jim natluče, dá jim facku, či je jinak slovně zastrašuje.

X

X


3

X

Nadává ostatním dětem, pošklebuje se jim, říká o nich hanlivé básničky, či je jinak slovně poniţuje apod.

Klade ostatním dětem podmínky, zakazuje jim určité činnosti, pokud neudělají to, co si on / ona přeje (např. nebudeš si smět s námi hrát na písku, kdyţ neuděláš…. ; nepozvu tě na oslavu narozenin, kdyţ neuděláš … apod.)

2

X

X

X

X

Chlapec č. 3 V případě chlapce č. 3 došlo v poloţkách s opakovaným výskytem určitého chování ke shodě mezi učitelkou a rodičem. Matka vyplnila, ţe je informována za strany školky pokaţdé, kdyţ se nějaké nevhodné chování vyskytne, přesto není se systémem informací spokojena. U jediné však došlo k výše zmíněné shodě. Poloţky s ojedinělým výskytem sice neodpovídaly, ale tam můţe jít o rozdílnost prostředí. V 5 poloţkách z 6 vyplněných se jednalo o projevy fyzické agresivity. Jelikoţ se jednalo zřejmě o sourozence jiného dítěte, nemohu srovnat s vyplněním obecné části (tu zřejmě matka vyplnila v dotazníku druhého sourozence).

27

Tabulka č. 10 1 – ano, ojediněle; 2 – ano, opakovaně, 3 – ne; 4 – nevím, nejsem si jistý/á Rodič

Chlapec č. 3, věk: 3,5 roku (43 měsíců), Praha 1 Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.

2

3

Učitelka 4

1

X

Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.)

X X


X


X

4

X

X

Chová se jinak fyzicky nevhodně ke svým vrstevníkům, ale nejde přímo o násilné projevy – např. na ně plive, nenápadně je odněkud vytlačuje apod.

3

X X


2

X X X

Chlapec č. 4 Matka 6,5 letého chlapce se dle dotazníku nesetkala u svého dítěte s ţádnou z forem agresivního jednání, přestoţe učitelka naznačila opakovaný výskyt u tří poloţek (ojedinělý u dalších tří) a lze tedy předpokládat, ţe se chlapec agresivně chová. V pěti poloţkách (z šesti) se jednalo o výskyt fyzické agresivity. Je opět pozoruhodné, ţe matka vyplnila, ţe je informována o kaţdém výskytu nevhodného chování u svého dítěte a ţe ji daný systém vyhovuje. Zároveň v obecné části dotazníku zaškrtla, ţe ţádný z uvedených projevů chování nepovaţuje za agresivní. Tabulka č. 11 1 – ano, ojediněle; 2 – ano, opakovaně, 3 – ne; 4 – nevím, nejsem si jistý/á Rodič

Chlapec č. 4, věk: 6,5 roku (79 měsíců), Kolín 1

2

3

Učitelka 4

1

2


X

X


X

X


X

X


X

X


X

X


X

3

4

X

28

Dívka č. 1 U této dívky učitelka označila 5 poloţek s opakovaným výskytem některého z projevů chování. S matkou se shodla pouze na jedné. Spolu s ojedinělými výskyty se jednalo o pět projevů vztahové agresivity (z celkových sedmi), je tedy moţné, ţe není ze strany učitelky o takových projevech informována. Sama také vyplnila v otázce informovanosti, ţe si učitelka řeší s dítětem vše sama a ţe jí to vyhovuje. V obecné části označila za agresivní 10 poloţek (z 12, které se agresivity týkaly), je tedy moţné usuzovat, ţe je si je matka vědoma i úskalí vztahové agresivity. Tabulka č. 12 1 – ano, ojediněle; 2 – ano, opakovaně, 3 – ne; 4 – nevím, nejsem si jistý/á Rodič

Dívka č. 1, věk: 5 let (59 měsíců), Praha 1

2


X

Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.) Bere dětem hračky, aniţ by se předem zeptal/a, trhá jim předměty z rukou.

4

1

Pomlouvá před ostatními dětmi někoho z kolektivu, říká o něm, jak je nemoţný/á, má blbé oblečení, chová se špatně apod.

X

4

X X

X

3

X

X


2

X

X

Navádí ostatní, aby si s nějakým konkrétním dítětem nehráli, nebo aby s ním nekamarádili.

Klade ostatním dětem podmínky, zakazuje jim určité činnosti, pokud neudělají to, co si on / ona přeje (např. nebudeš si smět s námi hrát na písku, kdyţ neuděláš…. ; nepozvu tě na oslavu narozenin, kdyţ neuděláš … apod.)

3

Učitelka

X X X

X

X

Dívka č. 2 U dívky č. 2 se matka neshodla s učitelkou ve čtyřech poloţkách s opakovaným výskytem. Sama označila jednu, kterou učitelka povaţuje za ojedinělou, ale se dvěmi se nesetkala vůbec a u třetí ji povaţuje za ojedinělou naopak ona. Čtyři poloţky se týkaly fyzické agresivity a čtyři vztahové. Matka za agresivní chování povaţuje dle obecné části dotazníku pouze 4 projevy z oblasti fyzické agresivity.

29


Dívka č. 2, věk: 5 let (59 měsíců), Praha 1 Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.

2

3

Učitelka 4

1

X

2

3

X


X X


X

X


X

X


X


X

Vyhroţuje svým vrstevníkům nějakým násilím – např. ţe jim natluče, dá jim facku, či je jinak slovně zastrašuje. Klade ostatním dětem podmínky, zakazuje jim určité činnosti, pokud neudělají to, co si on / ona přeje (např. nebudeš si smět s námi hrát na písku, kdyţ neuděláš…. ; nepozvu tě na oslavu narozenin, kdyţ neuděláš … apod.)

4

X

X X X

X

X

Dívka č. 3 Matka dívky č. 3 vyplnila, ţe je informována o kaţdém výskytu nevhodného chování u své dcery, ale s učitelkou se v jednotlivých projevech neshoduje. Nemohu však říci, ţe by dceru viděla v lepším světle, jelikoţ sama označila opakovaný výskyt agresivního chování v poloţce, kterou učitelka vyplnila za ojedinělý. Opakovaně agresivně se dle učitelky chová dívka v projevu vztahové agresivity (jedna poloţka), matka naopak u dívky označila dvě poloţky fyzické agresivity. Za agresivní projevy chování matka povaţuje 8 poloţek (z celkových 12, jeţ se agresivity týkají). Z projevů fyzické agresivity označila všechny poloţky, z vztahové pouze dvě (z celkových pěti). Je ale zajímavé, ţe matce nevyhovuje systém, jakým je informována o výskytu nevhodného chování u svého dítěte a sama doplnila, ţe „učitelky zbytečně rodičům žalují“.

30


Dívka č. 3, věk: 3,5 roku (42 měsíců), Kolín 1 Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.

2


4

X

Je naštvaný/á na jiné dítě z kolektivu a dává mu/jí to zjevně najevo (schválně si s ním/ní nehraje, nepůjčí mu hračky, nedovolí mu/jí někam jít apod.) Bere dětem hračky, aniţ by se předem zeptal/a, trhá jim předměty z rukou.

3

Učitelka 1

2

3

4

X X

X

X X

X

X


X

X


X

X

Vyhroţuje svým vrstevníkům nějakým násilím – např. ţe jim natluče, dá jim facku, či je jinak slovně zastrašuje.

X

X

Dívka č. 4 Přestoţe se učitelka u této dívky nesetkává s ţádným z projevů agresivity, matka označila dvě poloţky s opakovaným výskytem, pět s ojedinělým. V obecné části dotazníku pak vyplnila u sedmi poloţek, ţe je vnímá jako agresivní (z celkových 12) a navíc povaţuje za agresivní projevy vzteku (válí se po zemi, kdyţ není po jeho / její, ostře odmlouvá). Pět poloţek z označených se týkalo fyzické agresivity. Zároveň vyplnila, ţe není informována o výskytech nevhodného chování s tím, ţe to učitelky zřejmě řeší s dítětem samy. Také doplnila přesvědčení, že „podle mého názoru nejsou s mým dítětem výraznější problémy“.

31


Dívka č. 4, věk: 5 let (63 měsíců), Kolín 1 Fyzicky napadá své vrstevníky – např. je kope, strká do nich, štípe, kouše, tahá je za vlasy, škrábe apod.

2

3

Učitelka 4

1

X

2

3 X


X

X


X

X


X

X


X

4

X


X

X


X

X

3.5.4 Shrnutí výsledků S ohledem na prezentované výsledky je moţné povaţovat první hypotézu za prokázanou. Vychovatelé skutečně podali důkaz, ţe u dětí v předškolním věku povaţují za agresivní ty projevy chování, jeţ odpovídají fyzické agresivitě. Výsledky potvrdily i výstupy z pedagogicko-psychologických poraden, které rovněţ často zmiňovaly za příklady chování odpovídající spíše fyzické agresivitě. Z hlediska celkového obrazu o problematice se stala spornou poloţka představující spíše vzdorovité chování (Vzteká se, válí se po zemi, kdyţ není po jeho / po jejím, ostře odmlouvá – aţ křikem). Řadou respondentů mohla být chápána v dimenzích agresivity z toho důvodu, ţe se některé děti ve fázi vzdoru mohou začít skutečně chovat agresivně a určité projevy při dosahování cíle mohou k agresivitě nakonec sklouznout. V případě druhé hypotézy je moţné rovněţ konstatovat, ţe rodiče nejsou informování o kaţdém výskytu nevhodného chování u svých dětí. Přesvědčení, ţe tomu tak je, vyjádřilo pouze 26% rodičů s tím, ţe 5 učitelek z 6 odpovědělo (3 neodpověděly vůbec), ţe tak skutečně pokaţdé nečiní (rodiče sice informují, ale ne pokaţdé). V posuzování projevů agresivity u konkrétních dětí můţeme rovněţ konstatovat, ţe učitelky vyhodnotily chování vybraných jedinců za agresivní častěji, neţ rodiče uvedených

32

dětí. V 6 případech z 8 se učitelky setkaly s častějšími výskytem agresivního chování, podobně jako s vyšším výskytem jednotlivých projevů, neţ rodiče příslušných dětí. Hypotézu tedy můţeme téţ povaţovat za prokázanou.

3.6 Diskuse Cílem této práce byla snaha zmapovat percepci agresivního chování u dětí v předškolním věku v našem prostředí, jednak z pohledu odborníků (v rámci teoretické části), ale zároveň i z pohledu širší laické veřejnosti. Účelem byla tedy jakási sondáţ do chápání a rozlišování různých forem agresivního chování mezi osobami, jeţ jsou primárními vychovateli právě dětí v předškolním věku – tedy jejich rodiči a zároveň učitelkami v mateřské školce. Multiinformativní a multimetodický přístup, který jsem si pro tento účel zvolila, byl sestaven z různých postupů a různých zdrojů informací, díky nimţ bylo moţné dosáhnout vyšší validity získaných výsledků. Tato metodologická triangulace byla kombinací různých způsobů dat pomocí dotazníků a strukturovaného rozhovoru. Pouţitím různých perspektiv při práci s daty byla rovněţ uplatněna teoretická triangulace, která měla za cíl jednak získání širšího přehledu o problematice a zároveň zvýšení validity zkoumaných výsledků. Výsledky výzkumu prokázaly správnost hypotéz a je tedy moţné předpokládat, ţe v souladu s výchozími výzkumnými otázkami došlo k jejich zodpovězení. Vychovatelé, tedy rodiče i učitelky skutečně pokládají za agresivní jednání většinou to, které odpovídá fyzické agresivitě (kopání, strkání, kousání, házení věcí po druhých, nebo výhruţky daným chováním), zatímco vztahové agresivitě (vylučování z kolektivu, ignorování, pomlouvání, slovní uráţení apod.) přikládala důraz z hlediska agresivity pouze menšina respondentů. Důsledkem tohoto chápání můţe být opomíjení určitých rysů chování, které mohou mít za následek různé formy psychických problémů u případných obětí. Je však samozřejmě důleţité neopomenout zmínit fakt, ţe studie si nekladla za cíl posoudit, zda dané projevy (tedy projevy vztahové agresivity) vychovatel tím pádem vnímá jako akceptovatelné, nebo jako jinou formu nevhodného chování (tedy nikoliv přímo jako agresivitu), jeţ si ale rovněţ ţádá odezvu a bliţší řešení. Toto téma by si jistě zaslouţilo další pozornost a mohlo by být implikací pro výzkum intervenčních strategií ze strany vychovatelů, resp. situací, za kterých intervence probíhá. Rovněţ i informovanost ze strany mateřské školky není úplná a v otázce problematického chování pravidelná. Předpoklad stanovený hypotézou potvrdily jak pedagogickopsychologické poradny, tak rodiče i samotné učitelky. Rodiče jsou sice se systémem poskyto-

33

vání informací většinou spokojeni, avšak nejsou informováni pokaţdé. Zůstává však otázkou, jak toto vnímají učitelky, které se s nevhodným chováním dětí setkávají, musí jej řešit a spoléhají se mimo jiné i na zásah rodičů. Fakt, ţe rodiče o něčem informují, ještě nemusí znamenat, ţe se jim dostává zpětné vazby, či odezvy na dané informace. Pokud učitelka získá pocit, ţe je informování rodičů zbytečné, můţe z toho učinit závěr, ţe rodič o dané informace nestojí. Výsledky výzkumu tedy není moţné stavět tak, ţe by učitelky snad informovaly rodiče málo, například z důvodu nezájmu výchovné problémy dále řešit. V případě třetí hypotézy je rovněţ moţné stanovit její platnost a konstatovat, ţe rodiče vidí své děti v lepším světle, neţ učitelky v mateřské škole. To prokázaly výstupy jednak z pedagogicko – psychologických poraden, ale zejména konkrétní část výzkumu zaměřeném na projevy v chování u jednotlivých dětí. To můţe být dáno jednak citově zkresleným vnímáním ze strany rodiče, ale rovněţ to můţe být dáno i tím, ţe rodič se s dítětem nedostane do situací, ve kterých by dítě agresivní strategie uplatňovalo a snaţilo se tak dosáhnout cíle. K volbě daných strategií totiţ docházejí zejména ve vrstevnických skupinách a mateřská školka je tedy tím nejpravděpodobnějším prostředím, kde k nim můţe dojít. Jestliţe rodič v dotazníku vyplnil, ţe u se u svého dítěte s daným projevem nesetkal, nemusí to znamenat, ţe o něm nebyl informován. V souladu s výchozími odbornými studiemi (přehled viz Coie, Dodge, Lynam, 2006) se však podařilo nastínit genderový rozdíl v projevech agresivity. Přestoţe to nebylo cílem výzkumu a ţádná z hypotéz s tímto nepracovala, ukázalo se, ţe se fyzické projevy agresivity týkají skutečně zejména chlapců a vztahové se objevují ve vyšší míře právě u dívek. Tento výsledek by si zaslouţil jistě bliţší pozornost a zároveň propojení s intervenčními strategiemi a vůbec chápáním ze strany vychovatelů - tedy zda dané chování povaţují za normu, nebo za něco, co k vývoji dětí patří. Jelikoţ se praktická část neopírala i ţádný podobný výzkum, není tedy moţné srovnat výsledky v širším kontextu. Zároveň se domnívám, ţe výsledky studie není moţné generalizovat na celkovou populaci z důvodu nedostatečné reprezentativnosti vzorku, avšak je moţné usuzovat na tendenci, s jakou bude daný problém v populaci percipován. Práci chápu jako sondu do problematiky agresivity předškolních dětí, zejména z pohledu rodičů a učitelek. Téma je stěţejní jak pro práci pedagogických pracovníků, tak z pohledu vývojové, či sociální psychologie, studia rodinných mechanismů a výchovných přístupů v rámci širšího celospolečenského chápání. Povaţuji tedy tuto problematiku za velmi vhodnou k bliţšímu zkoumání ve snaze o její hlubší pochopení.

34

4. Závěr Snahou této práce bylo poskytnutí uceleného vhledu do problematiky agresivity u předškolních dětí. V teoretické části jsem se tak pokusila o syntetizaci poznatků v dané oblasti, avšak zcela záměrně jsem ponechala stranou otázku příčin agresivního chování u dětí daného věku. Zajímal mne pohled osob, které s dětmi přicházejí denně do kontaktu (tedy jejich rodičů a učitelek v mateřské školce) a jejich konkrétní hodnocení nastíněných projevů agresivity u jednotlivých dětí. Jsem přesvědčena, ţe si tento výzkumný problém zasluhuje bliţší a intenzivnější pozornost zejména s ohledem na další psychosociální vývoj této věkové kategorie a moţné dopady na další fungování jedince v rámci společnosti. Propojení s výzkumy zabývajícími se moţnými příčinami problematického chování dětí je pak v rámci moţných preventivních a vzdělávacích problémů klíčové, aby bylo moţné agresivitu dětí posuzovat jako kompaktní celek.

35

5. Literatura ANTIER, E.. Agresivita dětí. (2004) Praha: Portál. BANDURA, A., WALTERS, R. H. Social learning and personality development. (1963) New York: Holt, Rinehart and Winston. BJÖRKVIST, K. Sex Differences in Physical, Verbal, and Indirect Aggression: A Review of Recent Research. (1994) Sex Roles, Vol. 30, No. ¾, p. 177 – 188. CRICK, N.R., GROTPETER, J. K. Relational Aggression, Gender, and Social-Psychological Adjustment. (1995) Child Development, Vol. 66, p. 710 – 722. CRICK, N.R., CASAS, J.F., MOSHER, M. Relational and overt aggression in preschool. (1997) Developmental Psychology, Vol. 33, No. 4, p. 579-587. CRICK, N.R., CASAS, J.F., KU, H.Ch. Relational and Physical Forms of Peer Victimization in Preschool. (1999) Developmental Psychology, Vol. 35, No. 2, p. 376 – 385. ČERMÁK, I. Dětská agrese. (1998a) Brno: CERM. ČERMÁK, I. Lidská agrese a její souvislosti. (1998b) Ţďár nad Sázavou: Fakta. DODGE, K. A,, COIE, J. D., LYNAM, D. Aggression and antisocial behavior in youth. In EISENBERG, N. (volume ed.), DAMON, W., LERNER, R. M. (editors-in-chief). Handbook of child psychology. 6th edition. ( 2006) Hoboken: Wiley & Sons, 3. sv.: Social, emotional, and personality development. FROMM, E. Anatomie lidské destruktivity. Můžeme ovlivnit její podstatu a následky? (1997) Praha: Nakladatelství Lidové noviny. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. (2000) Praha: Portál. HEWSTONE, M., STROEBE. W. Sociální psychologie. (2006) Praha: Portál. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Příčiny, diagnostika a praktická pomoc. (1997) Praha: Portál. MILLER, N. E.: The frustration-aggression hypothesis. (1941) Psychological Review, Vol. 48, No. 4, p. 337-342. MINDE, K. Aggression in preschoolers: Its relation to socialization.(1992) J. Am. Acad. Child Adolesc, Vol. 31, Issue 5, p. 853 – 862. MUSSEN, P. H., CONGER, J. J., KAGAN, J. Child development and personality. (1969) New York: Harper & Row.

36

OSTROV, J. M., KEATING, C. F. Gender differences in preschool aggression during free play and structured interactions: An observational study. (2004) Social Development, Vol.13, No. 2, p. 255-277. OSTROV, J. M., WOODS, K. E., JANSEN, E. A., CASAS, J. F., CRICK, N. R. An observational study of delivered and received aggression, gender, and social-psychological adjustment in preschool: „This White Crayon Doesn’t Work…“ (2004) Early Childhood Research Quarterly, Vol. 19, p. 355 – 371. OSTROV, J. M., CRICK, N. R. How recent developments in the study of relational aggression and close relationships in early childhood advance the field. Editorial. (2006) Applied Developmental Psychology, Vol. 27, p. 189 – 192. OSTROV, J. M. Deception and subtypes of aggression during early chlidhood. (2006) Journal of Experimental Child Psychology, Vo. 93, p. 322 – 336. OSTROV, J. M.. Forms of Aggression and Peer Victimization During Early Childhood: A Short-term Longitudinal Study. (2008) Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 36, Issue 3, p311-322. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. (1970) Praha: SPN. PERSSON, G. E. B. Developmental perspectives on prosocial and aggressive motives in preschoolers’ peer interactions. (2005) International Journal of Behavioral Development, Vol. 29, Issue 1, p. 80 – 91. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. (1995) Praha: Portál. ŠPAŇHELOVÁ, I. Dítě v předškolním období. (2004) Praha: Mladá Fronta.

37

Katedra psychologie. Diplomová práce PERCEPCE AGRESIVNÍHO CHOVÁNÍ DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ZE STRANY JEJICH VYCHOVATELŮ

Recommend Documents