IRÁNYADÓ ÚTMUTATÓ A NEVELÉSI PROGRAM KIDOLGOZÁSÁHOZ
0. Bevezető Számos megoldást kipróbáltak már a konfliktusok leküzdésére az iskolákban, de manapság szükségessé válik a problémák preventív megközelítése integrációs törekvéssel. Szükséges, hogy a megoldások keresése a kiváltó (kockázati tényezők) és a gátló (védelmi) tényezők elemzésével kezdődjön. Javaslatunk a védelmi tényezők növelése és a kockázati tényezők csökkentése, ezzel visszaszorítva a lehetőségét annak, hogy az erőszak megjelenjen. Egyet értünk a Világ-beszámoló az Erőszakról (OMS, 2002) állításával, mely az ökológiai modellt helyezi a megelőzés általános fókuszpontjába, és a megelőzést javasolja, mint legjobb megoldást, mivel az az okokra összpontosít. Minden preventív megmozdulásnak ökológiai perspektíván kell alapulnia, mely egyidejűleg globális és szisztematikus (a családtól a tanintézményekig, társadalmi, közösségi támogatással). Másrészt a „Tudni együtt élni” Comenius projekt egyik célja egy specifikus oktatási program elkészítése és megvalósítása középiskolákban. E program alapjait az alkalmazott kérdőívek (diák, tanár, család, társadalmi szereplők) eredményei adják. Éppen ezért, a kérdőíveket úgy terveztük, hogy pontos képet kapjunk a konfliktusos helyzetek kiváltó, illetve gátló tényezőiről, melyek nagyobb arányban előfordulnak az együtt élés kiváltságos helyein. Végül, az oktatási programot a preventív és proaktív tevékenység határain belül kell értelmezni, hogy explicit módon elkerüljön minden reaktív irányítást vagy ellenőrzést.
1
1. A program elméleti alapjai A program kidolgozásának alapjai lényegében a következők: Az együtt élés – tágabb értelemben az is, ami az iskolai környezetben történik – egy társadalmi konstrukció. Mint olyan, fontosabbak a folyamatok, mint a kiváltott kapcsolatok és interakciók végeredménye. Olyan társadalmi konstrukció, melynek alap referencia-képességek megszerzésén és egy valódi demokratikus állampolgárság implicit értékeinek elsajátításán kell alapulnia. Az erőszak megelőzése egy holisztikus, ökológiai és humanista modellt kíván, mely megelőzi és megakadályozza a kockázati tényezők kialakulását. Az ökológiai modell sajátos karaktert ad az oktatási programnak és irányítja azt. A programnak figyelembe kell vennie az erőszakmegelőzés alapvető feltételeit és – az iskolai szervezés szociokritikus szemszögéből – javítania kell az iskolák szocio-edukatív légkörét. Végül, az említett ökológiai modell olyan specifikus didaktikai egységek kidolgozását kívánja meg, melynek célszemélyei: a családok, az iskola, a tanárok és a diákok, és melynek tartalmaznia kell az egyéni és szociális fejlődéshez szükséges készségeket, a demokratikus együtt élés értékeinek elsajátítását, úgy, mint a konfliktusok békés megoldásának képességét. A következőkben ezekről az alapokról lesz szó röviden.
2
1.1 Az együttélés egy társadalmi konstrukció Sok szó esett mostanában az erőszak jelenségéről általánosságban, különös tekintettel az oktatási környezetben való megjelenésére, csak úgy, mint a különböző és lehetséges megközelítési formákról általános és globális szemszögből, melyek koordinált proaktív beavatkozást kívánnak. Végeredményben arról van szó, hogy javítani kell az iskolai együttélést, melyet úgy értelmezünk, mint a nevelési közösség különböző tagjai közötti kapcsolattartást (interrelációt) jelentős következménnyel a diákok etikai, szocio-affektív és intellektuális fejlődésére. Ez a fogalom nem korlátozódik az egyes személyek közötti kapcsolatokra, hanem magában foglal minden, az adott közösségben létező interakciós formát, ezért ez egy kollektív, állandó konstrukció, melynek felelőssége kiterjed minden tagra és szereplőre kivétel nélkül. Másrészt, az említett együttélés minősége a társadalmi együttélés alakulásának döntő eleme, ezért a nevelési közösség egy egyedi és kivételes tér a demokratikus állampolgárság kialakulásában és gyakorlásában. Az állampolgárság fogalma, a társadalomtudományi területeken, elkerülhetetlen és végeláthatatlan vitákat szül, mivel olyan más fogalmakra vonatkozik, mint a polgári, politikai és társadalmi jogok, a társadalmi igazságosság fogalma, a törvényesség elve vagy az állampolgárok kötelességei. Az állampolgárságot – a béke kultúrájának tükrében – úgy határozhatjuk meg, mint alapvető tulajdonság, mely egy közösség tagjait jellemzi, akik a békés együttélést részesítik előnyben (társadalmi igazságosság), és a béke, mint emberi jog diktálta etikai értékekkel egyet értve viselkednek és vesznek részt aktívan és nyilvánosan a különböző társadalmi problémák lehetséges alternatív megoldásainak keresésében. Tágabb értelemben az állampolgárság elsajátítása, a folyamat melynek során az adott nevelési közösség tagjai megtanulnak egy sor készséget, értékeket építenek és egyeztetnek és a ember békéhez való joga gyakorlásának érdekében cselekszenek. Az említett folyamatban a részvétel, a demokrácia lényege és a szocializáció kulcsa, olyan formában és olyan tartalommal épül fel, mely meghatározza a nevelési célokat, ill. megjelenik és végbemegy: A teljes oktatási-tanulási folyamat során (akadémiai dimenzió) Az igazgatás és iskolaszervezés minden folyamatában (gyakorlati dimenzió) 3
A nevelési közösség tagjai közötti interakciók összességében és a legközelebbi környezettel, melyek segítik a kommunikációt és az együttélést (kapcsolati dimenzió). A polgári nevelés nem feledkezhet meg az állampolgárság azon dimenzióiról, melyek a szocializáció különböző folyamatai során és területein (család, iskola, sajtó, páros csoportok…) alakultak ki és melyek meghatározzák a különböző kontextusokat, ahol az állampolgárságot gyakorolni lehet: politikai és jogi dimenzió, mely úgy határozza meg a politikai állampolgárságot, mint a politikai rendszerrel kapcsolatos jogok és kötelességek gyakorlását társadalmi dimenzió, mely a szociális állampolgárságra hivatkozik, mint a tér, ahol a törvényességből és szolidaritásból kiindulva alakulnak ki kapcsolatok az egyének között kulturális dimenzió, mely olyan állampolgárságot kíván meg, mely tiszteli és tudatában van a közös kulturális örökségnek gazdasági dimenzió, mely feltételezi az állampolgárok számára a kapcsolatukat a munkaerő- és a fogyasztói piaccal és magában hordozza a munkához való jogot csak úgy, mint a méltó élethez valót. Ezek a dimenziók meghatároznak egy sor oktatási célt és tartalmat, melyeknek jelen kell lenniük minden demokratikus állampolgársági oktatásban: a politikai rendszer ismerete a demokratikus cselekedetek és a részvételi képesség elsajátítása olyan társadalmi kapcsolatok ismerete, melyek elősegítik a békés együttélést a közös kulturális örökség ismerete, legyen az materiális vagy inmateriális, csak úgy, mint az olyan készségek és képességek fejlesztése melyek lehetővé teszik e javak élvezetét az anyagi jogok egyenlő elosztásának megszerzéséhez szükséges tájékoztatás és a szakképzés A demokratikus és aktív részt vállaló állampolgár képzése egyik alapeleme a Béke Kultúrájának, mely egy sor eszméből (alapvető emberi jogok és szabadságok, demokrácia, állampolgárság és civil társadalom, fejlődés) és alapvető értékből (társadalmi igazságosság, egyenlőség, pluralizmus, társadalmi kohézió, integráció, a kisebbségek védelme, szolidaritás, béke és biztonság) áll, melyek közös részei a modern demokráciáknak.
4
Ezen eszmék és értékek és reciprok kapcsolataik jó megértése, a felgyorsult változások kontextusában, ahol egyre nagyobb a bizalmatlanság, egy elengedhetetlen feltétel a pozitív és felelős részvételhez a Béke társadalmi építésének folyamataiban. Világos, hogy az oktatási intézmények nem szorulhatnak ezen általános cél szélére és meg kell kérdezniük maguktól, hogy ezek az eszmék és értékek megvalósulnak és beépülnek-e az iskolai kultúrába. És tudniuk kell, mi a legjobb megoldás, hogy a képzésben részt vevők (a nevelési közösség minden tagja) megtanulják és kollektíven beépítsék a szükséges készségeket, melyek lehetővé teszik ezen eszméket és értékeket elősegítve egy szociális viselkedést (Albacete, 2000), mely: Feltételezi a különbözőség megbecsülését és az egyenlőtlenség elutasítását. Elfogadó viselkedési formákat fejleszt, melyek a tiszteleten, a tolerancián és a megértésen alapulnak. Támogatja a békés együttélést, harmonizálva az egyéni és a társadalmi érdekeket, elkerülve a súrlódásokat, megoldva a konfliktusokat és a párbeszéden, vitán és egyezkedésen alapuló konszenzusra törekedve. A szolidaritás, mint egyéni, és mint kollektív, szervezett cselekvés, gyakorlásához vezet, megnyilvánulva az együttműködésben és a segítségnyújtásban.
1.2 Az erőszak-megelőzés ökológiai modellje Az erőszakot épp annyira jellemzi komplexitása, mint rengeteg tulajdonsága vagy építőeleme. Ez megakadályozza épp úgy a jelenség pontos meghatározását, mint a kontrollálására és megelőzésére irányuló megfelelő intézkedések vizsgálatát. Nincs egyetlen féle erőszak, sokféle van, épp ez az akadály a meghatározásában. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO)a következőképpen definiálja az erőszakot: „a fizikai erő vagy a hatalom szándékos használata, legyen az fenyegetés vagy tényleges használat, önmaga, másik ember, csoport vagy közösség ellen, mely sérüléseket, halált, pszichológiai károkat, fejlődési rendellenességeket vagy megvonást okoz, vagy nagy valószínűséggel okozhat.” 5
Ha igaz, hogy az erőszak jelenségével szemben már számos megoldási képletet kipróbáltak, akkor pontosan sokszínűsége miatt nem ésszerű a kontroll cselekvési területét a különböző törvénykönyvekben tipizált kifejezésformákra csökkenteni. A probléma új megközelítéseit kell alkalmazni, humanista vagy integrációs törekvéssel, preventív cselekvésként. Ez oda vezet minket, hogy ne csak a deviáns viselkedést és az erőszak nyílt megnyilvánulásait vizsgáljuk, hanem olyan más, kevésbé látható típusait is, mint a szerkezeti (strukturális) erőszak vagy a kulturális erőszak. Az így értelmezett erőszak számos különbséget foglal magában:
fizikai és pszichológiai erőszak szándékos és nem szándékos megnyilvánuló vagy látens személyes vagy szerkezeti (strukturális)
Ez azt jelenti, hogy a társadalmi erőszak vagy a fiatalkori erőszak megértése a jó meghatározás mellett a segítséget is megköveteli a különböző diszciplínák tanulmányozásakor (etológia, biológiai tudományok, pszichológia, szociológia, politológia, kriminológia…) és a büntető és preventív nézőpontok alkalmazását. Okozati kapcsolatok vannak az erőszak különböző típusai között. Az erőszak tanult, és elsősorban otthon, ahol nagyrészt az erőszakos viselkedés (fizikai büntetés) nem törvényen kívüli. Az erőszaknak, mint komplex jelenségnek nem csak sokféle meghatározása van, hanem sokféle oka is, ezért különböző és kontextualizált megoldások kellenek, melyek megfelelnek az erőszak tényezőinek. Ez az alapvető kihívás az erőszak elleni harcban ugyanannyira a normatív vagy ütközéses cselekedetek, mint preventív programok szempontjából. Szükséges, tehát, hogy a megoldáskeresés a kiváltó (kockázati) és gátló (védelmi) tényezők elemzésével kezdődjön. Ez elvezet minket az első következtetéshez: minél több a kockázati tényező egy adott szituációban, annál nagyobb az esélye annak, hogy az erőszak megnyilvánuljon, ezért elengedhetetlen ezen faktorok csökkentése és a védelmi tényezők növelése.
6
Az ellenőrzési és megelőzési cselekedeteknek ezért ezekre a tényezőkre kell irányulniuk és azon a területen vagy szinten, ahol jelen vannak: egyéni, családi vagy társadalmi. Másrészt szintén figyelembe kell venni az erőszakkal kapcsolatos egyéb tényezőket is (biológiai hajlam és szociális előzmények, szituációs jellemzők és kitörési események).
Manapság az iskolai konfliktusok a társadalom egyik legnagyobb aggodalmává váltak. Ezt a társadalmi rosszat nem kell olyan elkerülhetetlen jelenségnek tekinteni, mellyel szemben, hatásainak csökkentése érdekében a társadalom, és konkrétan az iskolák csak kemény intézkedésekkel tudnak fellépni; bőséges szakirodalom létezik, mely legjobb megoldási formának a megelőzést javasolja, és nem csak és kizárólag a jelenség következményire koncentrál, hanem az okokra is. Kétség kívül, tartós eredmények eléréséhez, minden megelőző cselekedetnek az ökológiai perspektíván kell alapulnia, mely egyszerre globális és általános:
a családnál kezdeni az iskolákban folytatni társadalmi-közösségi segítséggel rendelkezni
Nyilvánvaló a reciprok hatás az egyén és a közösség között, ami megköveteli és megengedi az erőszak megközelítését egy időben különböző területeken, ugyanabban a kontextusban. Ez a nézőpont vagy fókusz az előző egyenleten alapszik, mely úgy engedi a helyzet elemezését, hogy csökkenti az erőszakot és növeli a védelmi tényezőket, mint:
pozitív önkép, az önbecsülés javításával olyan szociális készségek elsajátítása, mint a segítségkérés, és az energikus fellépés az erőszak különböző megnyilvánulásaival szemben elérni a tudatosság megfelelő fokát az erőszak különböző módjai és megnyilvánulási formáival szemben olyan készségek és képességek elsajátítása, melyek előre mozdítják a segítségnyújtást áldozat és támadó között ezekhez a tényezőkhöz még hozzájárulnak a családok olyan képességei, hogy pozitívan kezeljék és megoldják a konfliktusokat; továbbá az iskolai kultúra és légkör javítása
7
Sok és különböző prevenciós stratégia és tapasztalat létezik ebben az irányban. Egyetértés van három alapvető cselekvési terület meghatározásában: Egyén: a fiataloknak a felnőttek és az intézmények személyzetének segítségére és érdeklődésére van szükségük saját személyes fejlődésükhöz, továbbá lehetőségre a társadalmi életben való részvételre, továbbá alkalmazható kommunikációs és szociális készségek és képességek megszerzésére. Család: a család körében tanulják meg a fiatalok az erőszakot, ezért szükség van egy a szülők felé irányuló nevelési megerősítésre, a közvetítési technikák és a konfliktusok megoldásának elsajátításához. Iskola: szükséges a biztos iskolai környezet kialakítása, mely tiszteletet sugároz, és a kommunikáción alapuló optimális bizalmi légkört, illetve ahol kölcsönös felelősségérzet áll fenn a nevelési közösség minden tagja felé, szükséges továbbá, hogy a fiataloknak olyan eszközök álljanak rendelkezésükre, melyek szükségesek a
8
konfliktusok pozitív kezeléséhez különleges programokon keresztül és olyan személyek részvételével, mint az iskolai közvetítő. Másrészről nagyon fontos, hogy az együttélési normákat a nevelési közösség minden egyes tagja ismerje, és hogy az erőszakos cselekedeteket szankcionáló intézkedések megfeleljenek a jogi garanciáknak és konzisztens, határozott és igazságos módon legyenek végrehajtva.
A diákok magukkal viszik fiatal kultúrájukat az iskolákba, ezt a kultúrát időnként bizonyos árulkodó viselkedések jellemzik és a tanárok számára problémásnak érződnek. Ugyanúgy, ahogy bizonyos intézményi kultúrák a diákok számára abnormális nyomásnak érződnek olyan szinten, hogy megerősödik bennük az iskolai kultúra iránti utálat. Ezért szükséges pozitív emberi kapcsolatok kialakítása. A jó és a rossz együttélési kapcsolatok egyaránt kollektív konstrukciók. A diákság szociabilitásához kapcsolódó jellemzők, a konfliktusok megközelítésének különböző módjai és perspektívái a tanárok illetve a szülők részéről, vagy a szülők viselkedése az eseményekkel kapcsolatban, mind olyan elemek, melyek alakítják azt, amit iskolai együttélésnek nevezünk. Az iskolai együttélésnek olyan kötelezettségeken és olyan felelős gyakorlaton kell alapulnia, melyet a teljes nevelői közösség elfogad és alkalmaz. Minden preventív politikát a következők kell, hogy jellemezzenek: koherencia (az iskola minden cselekedetének kapcsolatban kell állnia a többivel) teljesség (mindenkire érvényes kell, hogy legyen) közösségi irányultság (az iskoláknak koncentrált, tartós és teljes erőfeszítést kell tenniük a társadalmi kapcsolatok javítása érdekében) komplementeritás (közvetlen beavatkozás a legkonfliktusosabb diákoknál) kauzalitás (meg kell keresni a valódi, mély okokat, melyek bizonyos viselkedéseket okoznak) Az erőszakmentesség az iskolákban csak úgy érhető el, ha az összes tanár komolyan, koherensen, diszkriminációmentesen és szolidárisan részt vesz a munkában.
9
Bizonyos esetekben maga az iskolai szervezet, sajátos kultúrájával, olyan strukturális erőszakot eredményez, ami megrontja az emberi kapcsolatokat, önkényesen kényszerít ki elvárásokat és tagjai egy részének tekintélyét a többi fölé helyezi és megkönnyíti – eltiltással és apátiával – hogy megjelenjen a kedvetlenség, és az erőszak váljon a konfliktusok egyetlen megoldási formájává. Ily módon a nem feloldott konfliktusok és az erőszakos viselkedés, amik korábban
Két alapvető támpont a preventív stratégiához: a diákok iskolai motivációja a tapasztalataikból, iskolai sikereikből és érzelmi kapcsolataikból, kötődéseikből jön létre a fiatalok viselkedésének javulásához szükségszerűen az iskola és a család kapcsolatának pozitív változásán és a békés iskola létrejöttén keresztül vezet az út
Néhány kulcs-ötlet a prevenció irányításához:
korai beavatkozás érzékenység kialakítása a jelenségekkel szemben (erőszak) a különbségek, mint egyéni és csoportgazdagító elemek tudatosítása és értékelése együttműködő tanulás a kritikus gondolkodás fejlesztése a problémák különböző szemszögből való értelmezésének megértése a média szerepének megértése a kapcsolatlétesítés (interakció) fontossága az intézményesített egyenlőtlenség átgondolása, figyelembe vétele egy koordinált társadalmi felelősségtudat elérésének fontossága párbeszéden és demokratikus részvételen alapuló szociális tanuláson keresztül
1.3 Alapvető feltételek az erőszak megelőzésére az iskolákban
10
Mint mondtuk, a megelőzés ökológiai modellje a konfliktusok átalakításának globális megközelítését és az iskolai erőszak megelőzésének globális modelljét kívánja meg. Különböző szerzők (Deutsch, 1993; Alzate 2003) öt intervenciós és program-alkalmazási területet azonosítanak szimultán módon: a viselkedési rendszer (viselkedések kijavítása olyan helyzetekben, amikor ellenőrizni kell a konfliktusokat a nagyobb bajok elkerülése érdekében, olyan intézkedésekkel kiegészítve, mint egy speciális közvetítői program) tantervi aspektusok (a tanterv részévé tenni a problémamegoldás önálló módjainak tanítását) módszertani aspektusok (például az együttműködő tanulás használata) az iskolai kultúra javítása (olyan újítások bevezetése, melyek javítják az iskolák demokratikus részvételét és hozzáállását) társadalmi-közösségi dimenzió (olyan speciális programok kidolgozása, melyek azon területek felé irányulnak, melyeknek a legnagyobb hatása van az iskolákra, ill. olyan projektek elkészítése, amelyben ezek együtt működnek)
11
Biztonságos és békés iskolákban megfigyelt alapfeltételek az erőszak megelőzéséhez ökológiai szempontból, figyelembe véve, hogy az együttélést mindig építeni kell:
Az iskolai sikerekre való összpontosítás: ezek az iskolákban meg vannak győződve arról, hogy minden olyan diák sikeres lehet (egyéni és iskolai siker), akikhez pozitív a hozzáállásuk és biztosítják számukra a szükséges segítséget. A diákok számára világosak az elérendő célok és rendelkeznek az ehhez szükséges feltételekkel, forrásokkal.
Jelentős mértékben és módon vonják be a családokat, ezzel több lehetőséget nyújtva a diákoknak az iskolai sikerhez és világosan növelve az erőszak elleni védelmet. Az iskolák számos programot szerveznek, hogy bevonják a családokat az iskolai életbe, segítenek elhárítani az akadályokat, ha nem tudnának megjelenni. Bevonják őket gyermekeik iskolai nevelésébe, nyíltan kifejezhetik aggodalmaikat, segítséget nyújtanak neki, ha szükséges.
Szoros kapcsolatot tartanak fenn a helyi közösséggel – figyelembe véve, hogy az iskolák javítása mindannyiuk érdeke, következésképpen kihasználnak minden lehetőséget, amit a kerülettel, zónával, helységgel fennálló kapcsolatok kínálnak.
Hangsúlyt fektetnek a diákok egymás közötti, és a diákok és tanárok közötti jó kapcsolatokra. Biztosítják, hogy a felnőttek több időt tudjanak a gyerekekre szánni személyes formában. A biztonsági témákat nyíltan vitatják meg. Az iskolák csökkenthetik az erőszak kockázatát azzal, hogy megtanítják, hogy bizonyos viselkedési formák milyen veszélyeket hordoznak magukban. Segítik az érzelmi intelligencia fejlődését és megtanítják a konfliktusok békés megoldását. Az iskoláknak azt is meg kell tanítaniuk, hogy a gyerekek és fiatalok felelősek saját tetteikért.
Minden diákkal egyenlően bánnak, ugyanolyan tisztelettel, toleránsan, értékként kezelve a kulturális különbségeket. Olyan iskolai légkört teremtenek, mely az emberi jogok tiszteletén, a szolidaritás értékein, a kulturális sokszínűségen és a diszkriminációmentességen alapszik. Kulcsfontosságúnak tartják a kultúrák közöttiséget, mint a konfliktusok megelőzésének eszközét és mint a nevelési közösség tagjai közötti jó viszony alapját.
12
Teret teremtenek a diákok megnyilvánulásaihoz, oly módon, hogy segítenek nekik kifejezni érzéseiket olyan, látott vagy tapasztalt helyzetekről, melyek veszélyeztethetik személyiségük integritását.
Saját rendszerrel rendelkeznek a visszaélésekkel és rossz bánásmóddal szembeni védelemre, és közvetítői programokat kínálnak, illetve egyéb kiegészítő foglalkozásokat.
Elősegítik a polgári és békés értékekre való nevelést, mely alapvető részét képezi az iskolai nevelési programjának.
1.4 Az iskolai légkör javítása Az iskolák nem csupán az oktatás és tanulás színterei, hanem olyan együttélési terek is, amiket a következők jellemeznek: a tagok közötti kapcsolatteremtés, melyet a szervezési és működési normák szabályoznak; ezek a kapcsolatok alapvető részét képezik a tanítás és tanulás folyamatának és létük alapja a tagok részvételében rejlik; a tanulás nyílt rendszere, melyet az egymással, a szerkezeten belül és kívül kapcsolatot teremtő személyek építenek, és akiknek állandóan keresniük kell az önszabályozás formáit és tanuló ill. tanító szerepük összetettségének alternatíváit; és olyan közeg, melyet számos konfliktus jelenléte jellemez. Ezen tulajdonságok figyelembevételével, az iskolai együttélés javítására egy programatikus modellt javaslunk, mely ennek, mint egy szervezet vagy egy speciális rendszer, mint egy iskola kollektív konstrukciójaként való megfontolásán alapszik. Ebből a szemszögből három olyan változó van, amelyekre egy, az együttélés javításán fáradozó programnak kell alapulnia, az iskolai szervezet szociokritikus nézőpontjából. És ami végső soron, a szocio-edukatív (iskolai) légkör javítására törekszik, mint az együttélés javításának egyik alapeleme.
Ezek a változók a következők: 1. Az iskolai légkör javítása. 13
2. A nevelési gyakorlat javítása. 3. A konfliktusok békés megoldási stratégiáinak elsajátítása.
1.4.1 Az iskolai légkör javítása Az iskolai légkört úgy definiáljuk, mint a nevelési tevékenység során adott tér-idő helyzetben létrejövő interakciók és tranzakciók összessége. E meghatározásnak megfelelően a légkörnek globális jellege van (az egész iskolai környezet), különböző természetű elemek határozzák meg (építészeti terek, fizikai szerkezet, felszereltség, a nevelési környezet tagjainak személyes tulajdonságai, létrejött kapcsolatrendszerek, különböző csoportok értékrendszerei), dinamikus és interaktív jellegű és változtatható. Öt alapterület van, melyek kapcsolatban vannak egymással, és melyek segítenek értékelni és javítani az általános iskolai légkört:
Kapcsolati vagy szociális légkör. A nevelési közösség különböző tagjai közötti kapcsolatok környezetére utal, annak szocio-affektív 14
dimenziójában, függ a személyek közötti kapcsolat jóságától, a tagok közötti tiszteletről és a kölcsönös segítségnyújtásról. Lényegében a kommunikáción alapszik, ami olyan alappillére, mely lehetővé teszi és fenntartja az iskolák alapvető funkcióit, és az az eszköz, melyen keresztül megvalósulnak a szervezet tevékenységei. Pozitív nevelési légkör. (Tanítási és tanulási folyamatok, a tanárok részvétele, kapcsolatteremtés a diákok között, tanulási program.) Lehetővé teszi, hogy az iskola egy olyan hely legyen, ahol a diákok sikerrel érhetnek el tanulmányi célokat, személyes jólétük mellett, és ahol fontosnak tartják az értékekre való nevelést és értelmet adnak a tanulásnak. Ezért minden preventív projektnek meg kell fontolnia a kapcsolatot, ami a szervezeti kérdések – a felépítés, a normák, a vezetési stílus, a részvétel, a kommunikáció, a kapcsolati rendszer, a konfliktuskezelés, az intézményi értékelés, stb., - és a projekt elvárt értékei és céljai között van. A megfelelő nevelési légkör eléréséhez az iskolában megvalósuló összes folyamat kapcsolatának az együttműködésen kell alapulnia. Az együttműködés egy nevelési lehetőség, ami fejleszti a kognitív fejlődést és a szocializációt, illetve növeli az interakció lehetőségeit. Biztonságos légkör. Arra a rendre és nyugalomra utal, melyek szükségesek a tanítás-tanulás folyamatának legjobb feltételek közötti megvalósulásához, elősegítve a jó érzéseket és a bizalmat mindenki között, és csökkentve a kockázati tényezőket, melyek áldozattá tételhez, rossz bánásmódhoz és az alapvető jogok megsértéséhez vezetnének. Két lényeges feltétele van a biztonságos légkör kialakításának az iskolákban: a biztonsági témák szabad megvitatása és belső védelmi rendszer kialakítása a rossz bánásmód és a kihasználás ellen. Igazságosság légköre. Az együttélés és az iskolai viselkedés alapszabályaira és normáira utal. Az igazságos iskolai légkör az, ahol elismerik a törvényességet és a szabályok egyforma alkalmazását megkülönböztetés és ellentmondás nélkül, értékelve mindenki saját erényeit és személyes méltóságát. Hovatartozási légkör. Ez, az előző légkörökön alapuló szilárd kapcsolatok légköre, mely lehetővé teszi a csoportkohéziót, és előnyben részesíti a nevelési közösségben létrejövő stabil kötelékeket, különös tekintettel a diákok és az iskola közötti kötelékekre. A hovatartozási légkör különös tekintettel van a az iskola belső kohéziójának mértékére és minőségére, és arra a képességre, hogy az iskola milyen mértékben tudja tagjait felelősen bevonni egy korábban leegyeztetett oktatási projektbe. Az
15
iskolákban a hovatartozás különböző szektorai egyszerre vannak jelen (diákság, tanári kar, család) és a befolyás és érdek különböző szintjein csoportosulnak, időnként súrlódásokat okozva, melyeket el kellene kerülni olyan stratégiákkal, melyek lehetővé teszik: a vitát és a konszenzuskeresést a normatív és szervezeti kereteken belül; a vezetés és együttműködés összes szervének helyes működését, ami biztosítja mindenki részvételét, különösen a diákokét, akik, szinte mindig faszentek ezekben a folyamatokban; egy együttműködési kultúra bevezetését, mely megkönnyíti a kompromisszumot a változással és a tökéletesedéssel, különösen a tanárok között, illetve a szisztematikus együttműködést a nevelési közösség minden tagja között; és, végeredményben, a közösség különböző tagjai közötti megfelelő kapcsolati légkört, elősegítve a kommunikációt és a találkozási pillanatokat, amik segítik az együttműködést és a részvételt.
1.4.2 Nevelési gyakorlatok A nevelési gyakorlatnak és az iskolai vezetésnek különleges fontosságú hatása van a kapcsolati légkörre (többek között a tanárok és a vezetőség között, ill. a tanári karon belül), továbbá a nevelési és a hovatartozási légkörre. Így vagy úgy, ezt a gyakorlatot egy sor elem határozza meg:
Az elvárt viselkedés az együttélési normák teljesülésekor. A tanterem fizikai elrendezése. A tanárok kommunikációs készségei. A tanárok beavatkozási típusa a diákok viselkedésébe. A gyerekek érzelmi és szociális alkalmazkodási módjának megértése. A diák autonómiája. A családok részvétele.
1.4.3 A konfliktusok párbeszéden alapuló, békés megoldása A fiataloknak tudniuk kell, hogy a konfliktus az életük többé-kevésbé állandó része és egy interaktív folyamat, amely egy meghatározott 16
kontextusban létezik. Mint a társadalmi konstrukciók minden folyamata, a konfliktus is, elhatárolva az erőszak különböző formáitól, lehet pozitív vagy negatív, és benne rejlik a lehetőség, hogy vezessék, átalakítsák vagy felülkerekedjenek rajta. Nagyon fontos, hogy a nevelők használjanak olyan technikákat, melyek segítenek a diákoknak megérteni azokat a legközvetlenebb konfliktusokat, melyeknek ős is részesei közvetlen vagy közvetett módon. A konfliktusok békés megoldása az együttműködést kívánja meg, mint a nézeteltérések megoldási formája, és mindkét fél számára a legelőnyösebb megoldási lehetőség, mivel mindkét fél lemond saját érdekeinek egy részéről az együttműködés javára, mely kielégíti a szükségleteket és a kölcsönös érdekeket is. A konfliktusokat nem mindig sikerül a vitás feleknek megoldaniuk, ilyenkor szükség van egy harmadik fél beavatkozására, aki lehet: egy közvetítő (ő a kommunikációs csatorna az ellentétes felek között) egy közbenjáró (lehetővé teszi a felek közötti párbeszédet és egyezkedést) vagy egy bíró (mindkét fél által elfogadott semleges személy beavatkozása, aki segít megoldásokat találni, vagy megítél egy elfogadható megoldást, melynek elfogadására a felek korábban ígéretet tettek). A konfliktusok megoldása egy sor cselekményt, technikát és stratégiát foglal magába, melyek a jó kapcsolatok, az aktív hallgatás, az önfegyelem, a diákok és tanárok egymás közötti, és mások felé irányuló érzések kifejezésének irányában hatnak, elősegítve az együttműködést és megelőzve az erőszakot. Ezek a stratégiák, melyek a nevelés minden szintjén és szakaszában megjelennek, olyan képességek elsajátításán alapszanak, melyek segítik a diákokat (és a tanárokat is) elrendezni nézeteltéréseiket, mielőtt azok valamiféle erőszakos szembeszegüléssé válnának, úgy, hogy a beavatkozással olyan megoldásokat keres, amiben mindkét fél nyer. A konfliktusok nevelési folyamatokba való bevezetésének három formáját különböztethetjük meg: Mint az iskola kapcsolati és szervezeti légkörének javítására irányuló stratégia. Mint az úgynevezett szociális tanmenet része. Mint a diákok szociális és erkölcsi fejlődésének elemi része.
17
A konfliktusok hatékony megoldásának érdekében fontos, hogy a tanárok ismerjék a létező intervenciós modelleket és technikákat, hogy ne állhatatosan és ismételten a ugyanazokat az ismert technikákat alkalmazzák. A konfliktusmegoldás legismertebb formái:
a konszenzus/egyetértés (a konfliktusos felek megbeszélik aggodalmaikat és szükségleteiket, és mindkettőjük számára elfogadható megoldást próbálnak találni) a közvetítés (a konfliktuskezelés harmadik, semleges fél bevonásával történő megoldása, aki arra ösztönzi a feleket, hogy mindkét fél számára megfelelő megoldást találjanak, nem ad alternatívákat, mert tevékenysége a folyamat ellenőrzésére korlátozódik) a békítés (egy harmadik, semleges fél beavatkozásán alapul, aki az eltérő véleménnyel bíró konfliktusos felek békítésére törekszik, lehetséges megoldásokat dolgoz ki és vet fel, melyek mindkét felet kielégítik. Ebben az esetben a békítőnek több szerepe van, mint a közvetítőnek, mert megoldásokat hoz, melyet az ellentétes felek megvizsgálhatnak és elfogadhatnak. a bíráskodás (ebben a folyamatban a felek egy bíróra bízzák konfliktusuk megoldását, akit tekintélye és hitelessége miatt választottak) a normatív elintézés (ebben az esetben a konfliktus egy harmadik személy beavatkozásával oldódik meg, aki kötelezi a feleket az adott intézmény együttélési normáinak megfelelő megoldásra) a megkönnyítő (ez a folyamat inkább preventív, mint megoldást nyújtó; ebben az esetben egy harmadik személy vitát nyit a felek között azzal a céllal, hogy a feleknek lehetőségük legyen elmondani érzéseiket és kifejezni felfogásukat és gondolataikat – a kettőjük közötti különbség eredetét).
18
2. A program összetevőinek meghatározása Nevelési program meghatározása: tevékenységek azon csoportja, melyek meghatározott célokat követnek meghatározott alapkészségek elsajátítása során, és ezeket egy meghatározott módszertan irányítja, és értékelhetőek. Az említett tevékenységek meghatározott módszertani egységekbe tömörülnek és bizonyos alap tartalmak megszerzésére irányulnak és jellegzetes célszemélyeik vannak.
Ha az iskolai együttélést úgy értelmezzük, mint adott kapcsolattartás az iskolai közösség különböző tagjai között, mely jelentős következménnyel jár a diákság etikai, szocio-affektív (szociálisan érzékenység) és intellektuális fejlődésére, akkor a „Tudni együtt élni” program megvalósításához az ökológiai modell három cselekvési területet határoz meg, amelyek egyben meghatározzák a program célszemélyeit is.
19
A program elméleti alapjai világosan meghatározzák a módszertani egységek tartalmát, az alap készségeket, amelyeket el kell sajátítania a célszemélyeknek (diákok, családtagok, tanárok). Két alapkritérium határozza meg a program alapvető összetevőit: -
A beavatkozás szintjei, melyeket a preventív ökológiai modell sugall. Az együttélés jobbá tételéért levő társadalmi-nevelési (szocioedukatív) elemek.
Ezek a kritériumok szolgáltak szintén a kérdőív elkészítéséhez, adatbeviteléhez és a jelentés megfogalmazásához. Ebben a kérdőívben különböző országok iskolái vettek részt, és ez szolgált alapul a javasolt didaktikai egységek kiválasztásához és összeállításához.
2.1. A program céljai A program a következő általános célok elérésére törekszik:
Elősegíteni olyan alapkészségek elsajátítását, melyek elősegítik a célszemélyek (diákok, családok, tanári kar) fejlődését a kommunikációs és szociális készségek területén, amik segítik egyéni, csoportos és társadalmi fejlődésüket. Fokozni a „Tudni együtt élni” programban meghatározott értékek megértését, az elgondolkodást rajtuk és ezen értékek felépítését. Elősegíteni a célszemélyek számára bizonyos konfliktusmegoldó technikák és stratégiák elsajátítását, hogy pozitívan tudjanak szembesülni velük életük különböző pillanataiban.
Magától értetődő, hogy minden célcsoport számára, sajátosságaik miatt, vannak specifikus célok, melyek konkrét tanulási folyamatokat igényelnek. Ezek a program specifikus céljai: a, A diákságra vonatkozó specifikus célok
Szükségleteiknek megfelelő egyéni fejlődéshez szükséges kommunikációs és szociális készségek elsajátítása. Az együttélést szabályozó és elősegítő normák és elvek megértéséhez, és a pozitív csoporton belüli kapcsolattartáshoz szükséges értékek megértése. 20
Elősegíteni a megfelelő ismeretek megszerzését arról, hogy hogyan közelítsenek egyenlő felek közötti konfliktusokhoz. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit.
b, A családokra vonatkozó specifikus célok
Azon kommunikációs és szociális készségek elsajátítása, melyek szükségesek a szerepeinek, mint szülő és mint a nevelő közösség tagja, személyes fejlődés eléréséhez. A családi körben és a nevelési intézményekben való együttélést szabályozó normák jelentőségének megértéséhez szükséges értékek megértése. Elősegíteni a társadalmi mechanizmusok szükséges ismereteinek elsajátítását és a megfelelő tekintély kialakításának fontosságát. A konfliktusok békés megoldásához szükséges ismeretek és stratégiák elsajátítása. Megfelelően informálni a családokat nevelői szerepükről és az iskolával való kapcsolatukról. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit.
c, A tanári karra vonatkozó specifikus célok
A nevelő közösséggel nagyrészt pozitív kapcsolat létesítéséhez és fenntartásához szükséges tanári készségek megszerzése, és tanári gyakorlataik javítása. Megérteni és elgondolkodni az iskola normáinak magában hordozott értékein, melyek az iskolai együttélést alapvetően javíthatják. Elsajátítani a konfliktusok békés megoldásának ismereteit és stratégiáit. Megismerni az emberi jogokat, mint az együttélés és társadalmi szerveződés alapelveit. Elsajátítani és használni azon ismereteket, melyek szükségesek a tanuláshoz és az együttműködő munkához, mint az iskolai légkör javításához szükséges elem. Kideríteni és elgondolkodni arról, hogyan lehetne javítani az iskolai együttélést a tanári szerepből.
21
2.2 A program tartalma A program eszköz és módszertani javaslatgyűjteményekből áll majd, melyek preventív közvetítőkként szolgálnak a diákság, a tanári kar, a családok, és az iskola számára. A következőkből fog állni:
Munkafüzet a diákoknak. Képzési füzet a tanároknak. Segítő füzet a családoknak. Füzet arról, hogy milyen teendőket kell az iskolának megvalósítania.
Az előbbiekben felsorolt célokkal egyetértésben a nevelési program a következő strukturális és tartalmi elemeket határozza meg:
2.2.1. A készségek területei A készségek olyan kognitív, emocionális és kommunikációs képességek és ismeretek csoportja, melyek egymással felhalmozódva, lehetővé teszik, hogy bármely személy pozitívan és konstruktívan cselekedjen társadalomban, melynek tagja és minden egyes területen, mellyel kapcsolatba kerül. Nem arról van szó tehát, hogy megtanulni, hanem megtanulni cselekedni (csinálni), hogy minden egyes ember a saját fejlettségi szintjének és szerepének megfelelően használja képességeit az otthonában, az iskolai életben és más kontextusban. A mi célunk érdekében a programnak három nagy tartalmi központja van: 1. Szociális képességek és ismeretek. Számos vizsgálat bizonyítja a kapcsolatot a szociális képességek és az iskolai, szociális eredmények ill. a személyes és társadalmi illeszkedés között. A társadalmi inkompetencia kapcsolatban áll egy sor zavarral és nehézséggel, mint az alacsony elfogadás, visszautasítás, figyelmen kívül hagyás és elszigetelődés, érzelmi és iskolai problémák, pszichológiai és gyermekkori pszichopatológiai zavarok, gyerekkori bűnözés és számos mentális probléma felnőttkorban. Figyelembe véve, hogy az emberek közötti viselkedés fejleszthető és tanulható, olyan különböző intervenciós stratégiák tervezése és gyakorlatba helyezése a kívánatos, melyek célja a jó személyes és szociális fejlődéshez szükséges szociális képességek és ismeretek elsajátítása. 22
Konstruktív humanista szemszögből számos vizsgálat állítja, hogy az együttműködésen alapuló interakció elősegíti a szociális készségek fejlődését. Nyilvánvaló, hogy ennek a programnak ezeket a készségeket és megszerzésüket úgy kell értelmeznie, mint egy alkotóelem, mely segíti a védelmező tényezőket az erőszakkal szemben, és hatékonyan hozzájárul az együttélés javulásához. 2. Demokratikus értékek: emberi jogok Együtt élni, alapvetően közösségben élni, lefektetve olyan mintákat és normákat, melyek elősegítik a segítséget, a biztonságot és a szükséges együttműködést: elsősorban az alapvető emberi szükségletek kielégítésére a munkán és a javak egyenlő megosztásán keresztül; és másodsorban a közösségen belül kialakuló kapcsolati konfliktusok hatékony megoldására. E sor mintának és formának az alapjai az emberi szükségletek és kielégítésük, feltéve, hogy az érzett szükségletek és képességeink gyakorlati megvalósítása közötti dialektikából épül fel az értékek világa. Olyan értékek, melyek társadalmilag elfogadottak, amikor felmerülnek meghatározott szükségletcsoportok társadalmi általánosításából, és több mint egy csoport vagy társadalom közös társadalmi preferenciájává válnak. Ezen elmélet szerint az emberi jogok alkotják a normák, az emberiség történetének legnagyobb konszenzusában létező csoportját. Megismerni és elsajátítani ezen erkölcsi értékeket, melyek egyetemesen kívánatosak, a nevelés egy fő célja. Másrészről, az emberi jogok alkotják a relativista világ erkölcsi értékeiből a mindenki által elfogadott etikai minimumot, melyet garantál egyetemességük (minden emberre ugyanazok a jogok és kötelességek érvényesek), az egyenlőség elve és kettős természetük (az emberi lény természetéből fakadnak, és normaként fejlődnek, köszönhetően egy vég nélküli kollektív, történelmi konstrukciós folyamatnak). Hogy az etikai értékek és a nevelés között reciprok elkötelezettségi kapcsolat van, egy olyan állítás, amit – manapság – senki nem von kétségbe. A nevelés normatív jellemzője mellett olyan többszörös felfogási, megértési, építési dimenziók is jelen vannak, melyek lehetetlenné teszik, hogy a nevelés az etikai dimenzió szélére sodródjon. Az értékek nem csak a valós világhoz tartoznak, hanem képviselik az utópiát, a reményt, az ideálok
23
világát. Az értékek nem csak a múlthoz és a jelenhez tartoznak, hanem a jövő alkotórészei is. Összefoglalva: az emberi jogok az együttélés alapjai, és használni kell őket az erkölcsi nevelésben, ugyanakkor nem elfelejtve azt, hogy nem csak etikai, hanem filozófiai, szociális és jogi dimenziójuk is van. 3. Konfliktusok békés megoldásának stratégiái és technikái A konfliktushelyzetek békés megoldása szükségessé teszi a tradicionális, versenyhelyzeten alapuló játékszabályok megváltoztatását, és olyan új együttműködő és békítő formulák kipróbálását, melyek kijavítják az okozott kárt, vagy olyan vitát teremtenek, melyben a felek új kapcsolati formát létesíthetnek, melyben mindegyik megtalálja a saját módját személyisége javulására. Stílust váltani és vizsgálódni a konfliktus megoldásakor mindenki számára egy személyes fejlődési és gazdagodási ok, az iskolák számára pedig egy lehetőség, mely felülmúlja az ismert opciókat (ellenőrzés/szankció és megelőzés) a nehéz helyzetek megoldására. Ehhez szükséges eltávolodni az iskola tradicionális szerepétől, amely az oktatást helyezte mindenek elé, elfelejtkezve arról, hogy a nevelés alapvető célja a személyiség integrált fejlődése, ami azt jelenti, hogy a szükségletei vannak előtérben. Pontosan a szükségleteink kielégülése vagy megtagadása azok az okok, melyek nagyon vagy kevéssé kielégítő kapcsolatok kialakítását engedik másokkal. A konfliktusok békés megoldási technikáinak és stratégiáinak elsajátítása és gyakorlása alapvető eleme ennek a programnak és egy olyan eszköz, amely javítja az együttélést a különböző konfliktusokban, ahol jelen van.
A „Tudni együtt élni” nevelési program tervezéséhez a következő készségterületek a javasoltak célcsoportonként:
KÉSZSÉGTERÜLETEK DIÁKSÁG Személyes fejlődés (én) Csoportos fejlődés (mi) Szociális fejlődés
TANÁRI KAR Személyes fejlődés Csoportos és szociális fejlődés Szakmai fejlődés
CSALÁD Személyes fejlődés Családi nevelés
ISKOLA Iskolai légkör
Szociális fejlődés
Közvetítési program
Nevelési gyakorlatok
24
2.2.2. Tematikai egységek Ezek a készségterületek meghatároznak egy sor, a személyes, csoportos és szociális fejlődésre vonatkozó tartalmat, mely minden célcsoport számára különböző tematikai egységekben konkretizálódik és különböző módszertani fejezeteken keresztül valósul meg. A „Tudni együtt élni” nevelési programhoz a következő tematikai egységek javasoltak készségterületek és célcsoportok szerint:
DIÁKSÁG (MUNKAFÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK Személyes fejlődés Csoportos fejlődés Szociális fejlődés
TEMATIKAI EGYSÉGEK Kommunikációs és szociális képességek Értékek Konfliktusok megoldása Emberi Jogok
TANÁRI KAR (KÉPZÉSI FÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK Személyes fejlődés Csoportos és szociális fejlődés Szakmai fejlődés
TEMATIKAI EGYSÉGEK Tanítási képességek Értékek Konfliktusok megoldása Emberi Jogok Csoportteremtés/ Együttműködő tanulás Irányító cselekvés
CSALÁD (SEGÍTŐ FÜZET) KÉSZSÉGTERÜLETEK Személyes fejlődés Családi nevelés Szociális fejlődés
TEMATIKAI EGYSÉGEK Kommunikációs és szociális képességek Értékek Tekintély típusok (stílusok) Konfliktusok megoldása Kapcsolat az iskolával Emberi Jogok
25
ISKOLA (TEENDŐK FÜZETE) KÉSZSÉGTERÜLETEK Iskolai légkör
Nevelési gyakorlatok
A konfliktusok békés megoldása
TEMATIKAI EGYSÉGEK Kapcsolati légkör Nevelési légkör Biztonsági légkör Igazság légköre Hovatartozási légkör Iskolai rendszabályozás Együttműködő tanulás Tantermi (osztály) és iskolai vezetés Részvétel Közvetítői program
2.2.3. Módszertani fejezetek A tanulás akkor valósul meg, amikor az új ismeret részévé válik a korábbi ismereti sémáknak, sőt módosítja is azokat. Akkor tanulunk, amikor a tanulásnak jelentőssége van, ezért a módszertani fejezetek kidolgozásában ennek a tanulásnak az elveit tartjuk szem előtt:
1/ Biztosítani a tanítási-tanulási tevékenységek kapcsolatát a program célszemélyeinek valós életével, kiindulva, mindig, amikor csak lehet, a személyes tapasztalataikból (tapasztalati módszer). 2/ Lehetővé tenni a tanultak beépítését, olyan tevékenységeken keresztül, melyek lehetővé teszik a célszemélyek számára lényegi kapcsolatok teremtését korábbi ismereteik, tapasztalataik és az újonnan tanultak között. 3/ A tartalmakat az együttélés javításához kellő alapvető elemek köré szervezni a prevenció ökológiai modelljének perspektívájából. 4/ Értékelni a kapcsolatteremtést a diákok, tanárok és családok, mint tanítás és tanulás folyamatának alapvető résztvevői között, valamint a kulturális és szociális tartalmak elsajátítását. 5/ Figyelembe venni a csoportok sajátosságait és tanulási ritmusát különböző helyzetekben a módszerek és eszközök alkalmazásakor. 6/ Ösztönözni az egyenlő felek közötti kapcsolatokat, olyan mintákat nyújtva, melyek különböző nézetek szembekerülésének adnak helyet.
26
