INSTRUMENTENBOEK. Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs

Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs School(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht

INSTRUMENTENBOEK Hogeschool INHolland Haarlem Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland

Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs

School(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht

INSTRUMENTENBOEK Rijk van der Krol Marieke Visser Jacqueline Groen Hannie Thijssen Marloes Hietbrink Frank Molenaar Jeroen Onstenk Dolf van Veen

Hogeschool INHolland: School of Social Work Haarlem Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland

1

Colofon De methodiek en de instrumenten „Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs‟ zijn ontwikkeld in het kader van het kennisinnovatieproject „Passend Onderwijs – Passende Methodieken‟ dat mogelijk is gemaakt dankzij een Raak-subsidie van Stichting Innovatie Alliantie. Dit project is gerealiseerd door de Hogeschool INHolland, in een samenwerking van de School of Social Work Haarlem, de School of Education en de lectoraten „Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid‟ en „Geïntegreerd Pedagogisch Handelen‟, samen met externe partners Heliomare, MEE Amstel en Zaan, MEE NoordwestHolland. Auteurs Drs. Rijk van der Krol, Hogeschool INHolland Drs. Marieke Visser, Hogeschool INHolland Drs. Jacqueline Groen, Hogeschool INHolland Hannie Thijssen, Hogeschool INHolland Marloes Hietbrink, MEE Noordwest-Holland Frank Molenaar, Heliomare Dr. Jeroen Onstenk, Hogeschool INHolland Prof. drs. Dolf van Veen, Hogeschool INHolland Projectleiding Prof. drs. Dolf van Veen, lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid, Hogeschool INHolland Dr. Jeroen Onstenk, lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen, Hogeschool INHolland Hannah de Vilder, projectmanagement, School of Social Work Haarlem, Hogeschool INHolland Stuurgroep Eric Westhoek (Hogeschool INHolland, directeur School of Social Work Haarlem), Annelies Akker (Heliomare, teamleider Ontwikkel- en Advies Team, ), Annette van ‟t Sant (directeur – bestuurder MEE Amstel en Zaan). Met dank aan (in alfabetische volgorde): Dienst AB-NHZ: Karen Kooijman, Agnes van Stapele Heliomare: Willeke Alkema, Martine Dijkstra, Nelleke Groot, Tess Jongepier, Annemarie Jonker, Daniëlle Kerkhof, Cathrien Moor Hogeschool INHolland: Mieke Engelsman, Freia Heirman MEE Amstel en Zaan: Liza Daane, Esther Hesselink, Satprem van Huyk, Femke Jellema, Sendie Saman, Judith Verbij, Len van Eeden MEE Noordwest-Holland: Anita Beentjes, Silvia van Diepen-Looij, Ileen Dresens, Marian Langeveld, Marian van Lierop, Floor Rondeel, Yvon Steur Nederlands Jeugd Instituut: Corian Messing

© juli 2010 Hogeschool INHolland

2

Inhoudsopgave Instrumenten Fase 1 Intake ..................................................................................................... 5 Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag ...................................................... 7 Werkblad voor het intakegesprek met ouders / opvoeders .................................................. 11 Werkblad voor het intakegesprek met school / leerkracht ................................................... 21 Schema formulering integrale ondersteuningsvraag (profiel) .............................................. 33 Handleiding doelen formuleren en evalueren ...................................................................... 35 Instrumenten Fase 2 Schoolkeuze en toelating .................................................................... 39 Stappenplan schoolkeuze ..................................................................................................... 41 Traject toelating.................................................................................................................... 45 Voortzetting plaatsing .......................................................................................................... 49 Checklist proefplaatsing ....................................................................................................... 51 Checklist passend onderwijs ................................................................................................ 53 Bijlage 1 Het CvI-traject REC3 Noord-Holland .................................................................. 57 Instrumenten Fase 3 Integraal begeleidingsplan................................................................. 59 Integraal begeleidingsplan.................................................................................................... 61 Handelingsplan ..................................................................................................................... 67 Instrumenten Fase 4 Begeleiding .......................................................................................... 73 Checklist communicatie ....................................................................................................... 75 Lijst veelvoorkomende uitspraken ....................................................................................... 77 Inventarisatielijst taal van de leerkracht ............................................................................... 79 Kritische situaties ................................................................................................................. 81 Activiteitenanalyse ............................................................................................................... 93 Checklist klassenmanagement.............................................................................................. 95

3

4

Instrumenten Fase 1 Intake

Fase 1 Intake Fase 2 Schoolkeuze en toelating

Fase 3 Integraal begeleidingsplan

Fase 4 Begeleiding

5

6

Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag

Kind

Aandachtspunten Bevorderende (+) of belemmerende () factoren

Sociaalemotioneel functioneren

sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau in een groep functioneren, samen (kunnen) spelen, houdt zich aan - sociale - regels sociale relaties en sociale vaardigheden, contacten en omgang met volwassenen-leerkrachten-leeftijdsgenoten-vrienden zelfvertrouwen, emotionele stabiliteit, incasseringsvermogen omgaan met: eigen en andermans emoties, frustratie, eigen beperking omgaan met nieuwe situaties, aanpassingsvermogen positief gedrag / probleemgedrag: internaliserend of externaliserend. Geef daarbij aan: thuis, op school en/of in de buurt ander aandachtspunt (noem):

Cognitief Functioneren

cognitief ontwikkelingsniveau, intelligentieniveau, leerbaarheid, niveau m.b.t. taken en leervakken (rekenen, taal, lezen, spelling), problemen met cognitieve ontwikkeling, leren/leervakken

Werkhouding

basistempo, zelfstandig werken, motivatie, aandacht en concentratie bij taakuitvoering / luisteren, aanwezigheid van schoolse voorwaarden (stilzitten, luisterhouding, concentratie, omgang met spullen)

Lichamelijk functioneren/ gezondheid

gezondheid, lichamelijke handicaps of beperkingen (ook ogenoren-mond), psycho-somatische klachten

Motorisch functioneren

grove motoriek (gym, in de klas en school) fijne motoriek, zit/schrijfhouding

Sensorische informatieverwerking

visueel (zien) auditief (horen) prikkelverwerking, overgevoeligheden

+/

7


Kind


Communicatief functioneren

spraak en taal, kennis van het Nederlands wijze van communiceren (mondeling, schriftelijk, gebaren, picto‟s, foto‟s, computer, et cetera) maakt oogcontact mondmotoriek voldoende de omgeving (thuis, school) nodigt uit tot communicatie

Zelfstandigheid

zelfstandig spelen en (door)werken, redt zich met allerlei zaken (schoolse taken, praktische taken, sociale taken). Benoem specifiek op welk vlak dit niet/wel/minder goed gaat.

Zelfredzaamheid ADL

o.a. zindelijkheid, lichamelijke verzorging, aan/uitkleden, zelfstandig eten/drinken (algemene dagelijkse levensverrichtingen)

Traumatische gebeurtenissen

o.a. ziekte, scheiding, overlijden

Gezin


Gezinssituatie

gezinssamenstelling (bijv. een groot gezin betekent wellicht te weinig energie en tijd voor kind i.v.m. reguliere schoolplaatsing) omstandigheden, bijzonderheden of problematiek ouders / andere gezinsleden / familie contacten met familie, anderen, netwerk

Opvoedingssituatie

pedagogisch klimaat (stabiel, veilig, sfeer, normen en waarden, discipline, structuur) ouders bieden affectieve en emotionele ondersteuning, zijn betrokkenheid, stimuleren, bevestigen. relatie ouders – kind/kinderen toezicht, opvang na schooltijd, werktijd ouders kennis, acceptatie van, omgang met beperking/handicap draagkracht – draaglast ouders sociaal-economische status; voorzieningen (gas, water) financiën, huisvesting/verblijfplaats/ verblijfsvergunning

Materiële woonen leefomstandigheden

+/

+/

8


School


Schoolbeleving

gaat graag naar school , voelt zich „thuis‟, heeft contacten

Schoolprestaties (vanaf groep 3)

geef expliciet aan: presteert op/onder niveau met 1. taal 2. rekenen 3. bewegingsonderwijs 4. noem evt. overige vakken

Werkhouding

motivatie, interesse, aandacht, concentratie, zelfstandig werken, basistempo

Verzuim

geef aan: vaak, regelmatig, soms, nooit

Omgeving


Sociale omgeving & relaties en netwerken

contacten, relaties, vriendjes, vriendengroep van kind

Buurt / materiële woonomgeving

veiligheid, stabiliteit, waarden en normen, verpauperd/op stand

Vrije tijd

sport, hobby‟s, activiteiten kind en netwerken (clubs)

+/

+/

binding van gezin met familie, vrienden, buurtbewoners en/of bepaalde netwerken, hulpbronnen in de omgeving

9

10

Werkblad voor het intakegesprek met ouders / opvoeders Naam trajectbegeleider: Naam kind: Geboortedatum: Aanwezig bij gesprek: Datum gesprek:

1. Introductie 

Geef het doel aan van het gesprek. Vraag naar het doel dat ouders nastreven of verwachten te bereiken. Komen die doelen overeen? Speel tijdens het gesprek in op het doel dat ouders nastreven.



Geef desgewenst doel en werkwijze van de Integrale Trajectbegeleiding aan;



Geef desgewenst aan: taak, functie, rol, inzet van de trajectbegeleider, alsook die van ouders en school in het kader van 1. eigen verantwoordelijkheden en 2. samenwerking.

2. Reflectie op al bekende gegevens Kloppen de aanmeldingsgegevens (inclusief ondersteuningsvraag) nog steeds? Als er een dossier aanwezig is: kloppen beeld/conclusies (nog steeds)? Ga niet in op details. Die kunnen later aan de orde komen.

3. Verduidelijking ondersteuningsvraag Belangrijk is dat er informatie verzameld wordt met betrekking tot op de Checklist onderscheiden aandachtsgebieden (zie ook de Notitiebladen van het Werkblad), te weten: kind, gezin, school en omgeving. Stel de vragen die van toepassing zijn op een eigen, op dat moment passende wijze. Zorg er voor dat de ouders het „waarom‟ van een vraag begrijpen. Wanneer van toepassing, leg dan uit waarom bepaalde vragen worden gesteld: „ik vraag nu naar …, want, …’.

11

Werkblad voor het intakegesprek met ouders / opvoeders

Hoofdvragen Introduceer deze vragen op een eigen, op dat moment binnen het gesprek passende wijze. Loop tijdens het gesprek relevante aandachtsgebieden en –punten op de Checklist na. Noteer de bevindingen op de Notitiebladen die bij het Werkblad zijn gegeven.

Kenmerken en functioneren van kind, ouders/gezin, klas/school en omgeving 

Wat gaat goed? Wat kan uw kind goed? En hoe komt dat volgens u? (oplossingsgerichte, bevorderende factoren) Maak situatie-specifiek..



Wat gaat nu minder goed of moeilijk? (aandachtspunt, belemmerende factoren)



Wat zou u willen veranderen? (aandachtspunt) Maak situatie-specifiek.



Hoe komt het dat het niet/minder goed gaat (vraag naar eigen verklaringen)?



Hoe gaat het kind/u daarmee om?



Wat wilt u (bereiken), wat zijn uw wensen, waar wilt u naar toe werken?(doel)



Wat heeft het kind nodig om het doel te bereiken? (opvoedings- en onderwijsbehoeften) Maak specifiek: „ouders/een leerkracht die …, materiaal dat …, …‟.



Heeft u zelf hiervoor al oplossingen bedacht of gezocht? Wat zou kunnen ‘werken’ en bij kunnen dragen aan een oplossing. Ziet u mogelijkheden of kansen? (oplossingsgericht)



Welke bevorderende factoren kunnen we eventueel benutten of nog meer versterken om veranderingen/ doelen te bereiken? (oplossingsgerichte bevorderende factoren)



Wat heeft u zelf als ouders nodig om in de opvoedingsbehoeften van het kind te voorzien? (ondersteuningsbehoeften) Maak specifiek: „kennis van, vaardigheden om, hulp tijdens/bij/door, …‟.

12


Kenmerken van sociale relaties en netwerken Stel de onderstaande vragen om informatie in te winnen over de aanwezigheid van „natuurlijke hulpbronnen‟, die mogelijk te benutten zijn om bepaalde doelen te realiseren. 

Hebben u of uw kind u een aantal goede contacten in de buurt, op school, via sport of hobby, of vrienden en familie? Wie?



Waarbij/waarmee kunnen deze u helpen?



Op wie kunt u een beroep doen als u hulp kunt gebruiken?



Is het voor u of uw kind makkelijk of lastig om relaties met anderen te hebben in de buurt, op school, in de omgeving en/of vrije tijd? Kan dat naar uw idee verbeterd of gesteund worden? Hoe?



Heeft u behoefte aan meer ondersteuning van buurt/relaties/contacten/vrienden? Op welke manier? Maak specifiek: „kennis van, vaardigheden om, hulp bij/door, …‟.

Kenmerken van school/klas 

Waar volgt uw kind onderwijs (school, peuterspeelzaal of crèche)?



Hoe is het contact met de huidige school, peuterspeelzaal of crèche?



Hoe gaat de school om met (de behoeften en beperkingen van) uw kind? o Wat doen de school en leerkracht goed? o Wat zouden ze beter kunnen doen? Heeft u tips voor de leerkracht hoe deze beter kan omgaan met uw kind?



Wat verwacht u van de (nieuwe) school in de zin van zorg, ondersteuning en tijdsinvestering?



Heeft u zelf al een (type) school of onderwijs in gedachten die het beste lijkt voor uw kind?

13




Heeft u een basisschool in gedachten waar u uw kind zou willen aanmelden, is deze in de buurt? Voor het geval ouders meerdere kinderen hebben: heeft u al contact gehad met de basisschool waarop een broertje/zusje zit?



Zou u t.z.t. graag willen dat we samen bij een school op bezoek gaan?

Eerdere hulp / ondersteuning Is al geprobeerd er iets aan te doen? Is er al (eens)(eerder) steun, hulp of zorg geboden? Wat precies?

Wat werkt (niet) goed? Waarom?

Getroffen maatregelen Geboden hulp/zorg of ondersteuning Aangepaste voorzieningen

Aanvraag voor financiële regeling?

Prioritering van aandachtspunten / doelen Waaraan wilt u het eerste aandacht besteden? Waarmee gaat u het liefst direct aan de slag?

Prioritering van aandachtspunten / doelen 1. 2. 3.

14


Aanvullend onderzoek Dient ten aanzien van de aandachtspunten/doelen naar uw idee nog extra onderzoek plaats te vinden? Zo ja, vraag of de ouders akkoord gaan met de geformuleerde onderzoeksvraag en, indien van toepassing, ook of de ouders zich realiseren wat de uitkomsten van dat onderzoek mogelijk kunnen betekenen voor het vervolg van het traject.

Aanvullend

Wat is precies de

Wie voert het uit en

onderzoek t.a.v.

onderzoeksvraag? wanneer?

Waarom is dit onderzoek nodig?

kind

leerkracht en/of klas/school ouders en/of gezin omgeving, buurt en/of vrije tijd

Verwachting Wat verwacht u van mij, MEE, Heliomare, school/leerkracht en/of anderen ten aanzien van samenwerking, begeleiding, ondersteuning of advisering?

4. Evaluatie van het gesprek Vraag feedback door op „eigen wijze‟ de volgende vragen te stellen: 

Zijn de doelen van het gesprek voor u bereikt?



Is dit gesprek naar wens en verwachting verlopen?

5. Afronding van het gesprek 1. Zijn er nog zaken te melden waarvan u denkt dat wij die zouden moeten weten, maar die in het gesprek nog niet aan de orde zijn geweest? 2. Indien nodig: vraag contactgegevens op of ga na of deze kloppen. 3. Bespreek (samen) de volgende stappen: aanvullend onderzoek, een gesprek met school, een plan opstellen? , een indicatie aanvragen… ?

15


4. Indien van toepassing: wilt u hulp bij het aanvragen van financiële steun? 5. Maak een vervolgafspraak en geef aan waarom het dan gaat. 6. Geef eventueel relevant informatiemateriaal (folders) mee. 7. Voor Heliomare-medewerkers, mits van toepassing: noem MEE als mogelijkheid voor: 

hulp bij het zoeken naar een geschikte school;



het zoeken naar en aanvragen van financiële steun;



pedagogische ondersteuning;



het inzetten van ontlastende hulp;



invullen van naschoolse opvang;



invullen van vrijetijdsbesteding.

16


Notitieblad Intakegesprek

Kenmerken en functioneren van het kind (zie Checklist) Bevorderende factoren

Belemmerende factoren

Sociaal-emotioneel functioneren sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau functioneren in een groep, samenspelen, aan - sociale - regels houden

sociale relaties en vaardigheden, contact, omgang

zelfvertrouwen, emotionele stabiliteit, incasseringsvermogen

omgaan met: eigen en andermans emoties, frustratie, eigen beperking

omgaan met nieuwe situaties, aanpassingsvermogen

positief gedrag, probleemgedrag (internaliserend of externaliserend)

Cognitief functioneren niveau, IQ, leerbaarheid, leerproblemen

schoolprestatie-niveau m.b.t. - ontwikkelingstaken en/of - rekenen, taal, lezen, spelling.

Werkhouding o.a. stilzitten, luisterhouding, tempo, zelfstandigheid

17



Kenmerken en functioneren van het kind (vervolg) Bevorderende factoren


Lichamelijk functioneren o.a. gezondheid, beperkingen, handicaps

Motorisch functioneren grof-fijn-sensorisch-schrijven

Sensorische info-verwerking visueel, auditief, prikkelverwerking, overgevoeligheden

Communicatief functioneren o.a. oogcontact, mondmotoriek, spraak-taal

Zelfstandigheid zelfstandig spelen, redt zichzelf met allerlei zaken/taken

Zelfredzaamheid - ADL o.a. zindelijkheid, lich. verzorging, aan/uitkleden, zelfst. eten/drinken

Traumatische gebeurtenissen o.a. ziekte, scheiding, overlijden

18



Kenmerken en functioneren van gezin, school en omgeving (zie Checklist) Bevorderende factoren


Gezin o.a. gezinssituatie, opvoedingssituatie en -kenmerken, materiële woonen leefomstandigheden School / klas o.a. schoolbeleving, prestaties, werkhouding, verzuim

Sociale omgeving Relaties en netwerken

Buurt / materiële woonomgeving veiligheid, stabiliteit, waarden en normen, verpauperd/op stand

Vrije tijd sport, hobby‟s, activiteiten kind en netwerken (clubs)

19


Notitieblad Intakegesprek: Schema formulering integrale ondersteuningsvraag Aandachtspunt Beginsituatie?

Doel Gewenste situatie?

Bevorderende factoren Oplossingen

Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind Ondersteuningsbehoefte ouders/opvoeders

20

21

Werkblad voor het intakegesprek met school / leerkracht Naam trajectbegeleider: Naam kind/leerling: Geboortedatum: Aanwezig bij gesprek: Datum gesprek:

1. Introductie 

Geef het doel aan van het gesprek. Vraag naar het doel dat de leerkracht nastreeft of verwacht te bereiken. Komen die doelen overeen? Speel tijdens het gesprek in op het doel dat de leerkracht nastreeft.



Geef desgewenst doel en werkwijze van de Integrale Trajectbegeleiding aan.



Geef desgewenst aan: taak, functie, rol, inzet van de trajectbegeleider, alsook die van ouders en school in het kader van 1. eigen verantwoordelijkheden en 2. samenwerking.

2. Reflectie op al bekende gegevens Kloppen de aanmeldingsgegevens (inclusief ondersteuningsvraag) nog steeds? Als er een dossier aanwezig is: kloppen beeld/conclusies (nog steeds)? Ga niet in op details. Die kunnen later aan de orde komen.

3. Verduidelijking ondersteuningsvraag Belangrijk is dat er informatie verzameld wordt met betrekking tot de op de Checklist onderscheiden aandachtsgebieden (zie ook de Notitiebladen van het Werkblad), te weten: kind, gezin, school en omgeving. Stel de vragen die van toepassing zijn op een eigen, op dat moment passende wijze. Zorg er voor dat de leerkracht het „waarom‟ van een vraag begrijpt. Wanneer van toepassing, leg dan uit waarom bepaalde vragen worden gesteld: ik vraag nu naar …, want…

22

Werkblad voor het intakegesprek met school / leerkracht

Hoofdvragen Introduceer deze vragen op een eigen, op dat moment binnen het gesprek passende wijze. Loop tijdens het gesprek relevante aandachtsgebieden en –punten op de Checklist na. Noteer de bevindingen op de Notitiebladen die bij het Werkblad zijn gegeven.

Kenmerken en functioneren van kind, ouders/gezin, klas/school en omgeving 

Wat gaat goed? Wat kan het kind goed? En hoe komt dat volgens u? (oplossingsgerichte, bevorderende factoren) Maak situatie-specifiek..



Wat gaat nu minder goed of moeilijk? (aandachtspunt, belemmerende factoren)



Wat zou u willen veranderen? (aandachtspunt) Maak situatie-specifiek.



Hoe komt het dat het niet/minder goed gaat (vraag naar eigen verklaringen)?



Hoe gaat het kind/u daarmee om?



Wat wilt u (bereiken), wat zijn uw wensen, waar wilt u naar toe werken?(doel)



Wat heeft het kind nodig om het doel te bereiken? (opvoedings- en onderwijsbehoeften) Maak specifiek: „een leerkracht/ouders die…, materiaal om ..., instructies met ....‟.



Heeft u zelf hiervoor al oplossingen bedacht of gezocht? Wat zou kunnen ‘werken’ en bij kunnen dragen aan een oplossing, Ziet u mogelijkheden of kansen? (oplossingsgericht)



Welke bevorderende factoren kunnen we eventueel benutten of nog meer versterken om bepaalde doelen te bereiken? (oplossingsgerichte bevorderende factoren)



Wat heeft u zelf als leerkracht nodig om in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te voorzien? (ondersteuningsbehoeften) Maak specifiek: „kennis van, vaardigheden om, hulp tijdens/bij/door, …‟.

23


Kenmerken van sociale relaties en netwerken Stel de onderstaande vragen om informatie in te winnen over de aanwezigheid van „natuurlijke hulpbronnen‟, die mogelijk te benutten zijn om bepaalde doelen te realiseren. 

Heeft het kind relaties of contacten in de klas/op school?



Kan het kind daaraan steun/hulp vragen? Waarbij of waarvoor?



Hebben kind/ouders een aantal goede contacten in de buurt, op school, via sport of hobby, of vrienden en familie? Wie kan waarbij evt. ondersteunen?

Kenmerken van gezin/ouders 

Hoe is uw contact met de ouders?



Hoe gaan ouders om met (de behoeften en beperkingen van) het kind?

Vragen over (mogelijke) steun en oplossingen vanuit school/onderwijs 

Wordt de leerling binnen de zorgstructuur van de school besproken? Zo ja in welke vorm, frequentie?



Kan uw school voldoende onderwijszorg bieden?



Welke inzet (in de zin van menskracht) is mogelijk?



Welke speciale methoden/middelen kunnen er in de klas en bij de Remedial teaching worden ingezet?



Op welke gebieden heeft de school specifieke expertise in huis. (MRT, specifieke methoden ten aanzien van pesten, dyslexie, et cetera)



Als uw school geen voldoende onderwijszorg kan bieden, welk type onderwijs lijkt u het beste voor dit kind?



Is er begeleiding buiten de groep nodig? Zo ja, waarvoor, door wie?

24




Is volgens u begeleiding buiten de school nodig voor kind/gezin? (denk aan ZAT of Verwijzing jeugdzorg)



Is er (door de ouders) al een aanvraag voor één of andere financiële regeling ingediend?



Is er werkruimte voor de AB’ er of andere begeleider (in geval van individueel werken een kamertje of speelzaal)?



Heeft u een vakantierooster voor het komende schooljaar voor mij?

Eerdere hulp / ondersteuning Is al geprobeerd er iets aan te doen? Is er al (eens)(eerder) steun, hulp of zorg geboden?

Wat precies?

Wat werkt (niet) goed? Waarom?

Getroffen maatregelen Geboden hulp/zorg of ondersteuning Aangepaste voorzieningen

Aanvraag voor financiële regeling?

Prioritering van aandachtspunten / doelen Waaraan wilt u het eerste aandacht besteden? Waarmee gaat u het liefst direct aan de slag?

Prioritering van aandachtspunten / doelen 1. 2. 3.

25


Aanvullend onderzoek Dient ten aanzien van de aandachtspunten/doelen naar uw idee nog extra onderzoek plaats te vinden? Zo ja, vraag of de leerkracht akkoord gaan met de geformuleerde onderzoeksvraag en, indien van toepassing, ook of de school/leerkracht zich realiseert wat de uitkomsten van dat onderzoek mogelijk kunnen betekenen voor het vervolg van het traject.

Aanvullend

Wat is precies de

Wie voert het uit en

onderzoek t.a.v.

onderzoeksvraag? wanneer?

Waarom is dit onderzoek nodig?

kind

leerkracht en/of klas/school ouders en/of gezin omgeving, buurt en/of vrije tijd

Verwachting Wat verwacht u van mij, MEE en/of Heliomare, ouders en/of anderen ten aanzien van samenwerking, begeleiding, ondersteuning of advisering?

4. Evaluatie van het gesprek Vraag feedback door op „eigen wijze‟ de volgende vragen te stellen: 

Zijn de doelen van het gesprek voor u bereikt?



Is dit gesprek naar wens en verwachting verlopen?

26


5. Afronding van het gesprek 1. Zijn er nog zaken te melden waarvan u denkt dat wij die zouden moeten weten, maar die in het gesprek nog niet aan de orde zijn geweest? 2. Indien nodig: vraag contactgegevens op of ga na of deze kloppen. 3. Bespreek (samen) de volgende stappen: aanvullend onderzoek, een gesprek met school, een plan opstellen? , een indicatie aanvragen… ? 4. Indien van toepassing, vraag dan: wilt u hulp bij het aanvragen van financiële steun? 5. Maak een vervolgafspraak en geef aan waarom het dan gaat. 6. Geef eventueel relevant informatiemateriaal (folders) mee. 7. Voor Heliomare-medewerkers, mits van toepassing: noem MEE als mogelijkheid voor 

hulp bij het zoeken naar een geschikte school;



het zoeken naar en aanvragen van financiële steun;



pedagogische ondersteuning;



het inzetten van ontlastende hulp;



invullen van naschoolse opvang;



invullen van vrijetijdsbesteding.

27


Notitieblad Intakegesprek Kenmerken en functioneren van het kind (zie Checklist) Bevorderende factoren


Sociaal-emotioneel functioneren sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau

functioneren in een groep, samenspelen, aan - sociale - regels houden

sociale relaties en vaardigheden, contact, omgang

zelfvertrouwen, emotionele stabiliteit, incasseringsvermogen

omgaan met: eigen en andermans emoties, frustratie, eigen beperking

omgaan met nieuwe situaties, aanpassingsvermogen

positief gedrag, probleemgedrag (internaliserend of externaliserend)

Cognitief functioneren niveau, IQ, leerbaarheid, leerproblemen

schoolprestatie-niveau m.b.t. - ontwikkelingstaken en/of - rekenen, taal, lezen, spelling.

Werkhouding o.a. stilzitten, luisterhouding, tempo, zelfstandigheid

28



Kenmerken en functioneren van het kind (vervolg) Bevorderende factoren


Lichamelijk functioneren o.a. gezondheid, beperkingen, handicaps

Motorisch functioneren grof-fijn-sensorisch-schrijven

Sensorische info-verwerking visueel, auditief, prikkelverwerking, overgevoeligheden

Communicatief functioneren o.a. oogcontact, mondmotoriek, spraak-taal

Zelfredzaamheid zelfstandig spelen, redt zichzelf met allerlei zaken/taken

Zelfredzaamheid - ADL o.a. zindelijkheid, lich. verzorging, aan/uitkleden, zelfst. eten/drinken

Traumatische gebeurtenissen o.a. ziekte, scheiding, overlijden

29



Kenmerken en functioneren van gezin, school en omgeving (zie Checklist) Bevorderende factoren


Gezin o.a. gezinssituatie, opvoedingssituatie en-kenmerken, materiële woonen leefomstandigheden

School / klas o.a. schoolbeleving, prestaties, werkhouding

Sociale omgeving Relaties en netwerken

Buurt / materiële woonomgeving veiligheid, stabiliteit, waarden en normen, verpauperd/op stand

Vrije tijd sport, hobby‟s, activiteiten kind en netwerken (clubs)

30


Notitieblad Intakegesprek: Schema formulering integrale ondersteuningsvraag Aandachtspunt Beginsituatie?



Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind Ondersteuningsbehoefte school/leerkracht

31

32

Schema formulering integrale ondersteuningsvraag (profiel) Wie?



Aandachtspunt Beginsituatie?



Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind Ondersteuningsbehoefte ouders/leerkracht

Wie: v/m= vader/moeder, lkr= leerkracht, IB= intern begeleider, AB = Ambulant begeleider, FY = fysiotherapeut, et cetera.

33

34

Handleiding doelen formuleren en evalueren Deze handleiding gaat eerst in op hoe doelen worden geformuleerd en daarna op hoe doelen worden geëvalueerd.

1. Doelen formuleren Bij doelgericht werken aan veranderingen is het een voorwaarde dat de doelen optimaal zijn geformuleerd ten einde goed te kunnen bepalen of en in welke mate de doelen zijn bereikt.

Het formuleren van einddoelen voor het integraal begeleidingsplan In het Integraal begeleidingsplan (IBP) worden einddoelen geformuleerd. Dit zijn globaal geformuleerde doelen die gelden voor de wat langere termijn.

Voorbeelden van einddoelen: 

Henk kan zelfstandig drie taakjes achter elkaar doen.



Marie-Jose wordt niet meer door andere kinderen geplaagd.



Rick houdt zijn potlood goed vast.



Gerard kan zich zelfstandig aankleden.



Anna spreekt verstaanbaar.



Jacqueline doet wat er gezegd/gevraagd wordt.

Het formuleren van werkdoelen voor de deelplannen Het stellen van een einddoel is het startpunt van een geleidelijke stapsgewijze verandering die plaatsvindt. Die stappen noemen we werkpunten die op zich ook allemaal een doel hebben: de werkdoelen. Doelen zijn werkbaar als ze SMART zijn geformuleerd: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel/ Aanwijsbaar, Realistisch en Tijdgebonden: zie Figuur 1. Samengevat: globale einddoelen worden onderverdeeld in een aantal SMART- en positief geformuleerde werkdoelen. Wanneer alle werkdoelen zijn bereikt is het einddoel bereikt.

35

Handleiding doelen formuleren en evalueren

Voorbeeld 1 Einddoel: Henk kan drie taakjes achter elkaar doen. Beginsituatie (startpunt): Henk kan zelfstandig in 50% van de gevallen twee taakjes achter elkaar doen. Werkdoel 1: Henk kan over 1 maand zelfstandig twee taakjes achter elkaar doen. Werkdoel 2: Henk kan over 2 maanden zelfstandig drie taakjes achter elkaar doen.

Voorbeeld 2 Einddoel: Gerard kan zich zelfstandig aankleden. Beginsituatie (startpunt): Gerard kan zich niet/nooit zelfstandig aankleden Werkdoel 1: Gerard kan zich over twee weken alleen aankleden. Moeder geeft instructies. Werkdoel 2: Gerard kan zich over vier weken alleen aankleden. Moeder ziet toe en geeft waar nodig nog instructies. Werkdoel 3: Gerard kan zich zelfstandig aankleden.

Voor meer informatie over het formuleren van en werken met doelen: zie Bolt (2007, p. 87 e.v., p. 215 e.v.). Ook op het internet is over het formuleren van doelen het nodige te vinden.

36


Aspect

Omschrijving

Specifiek

Er is duidelijk vastgelegd wat precies het doel is. Omschrijf het doel duidelijk en concreet. Het moet een waarneembare actie, gedrag of resultaat beschrijven (Wat zie ik? Wat hoor ik?) waaraan een getal, bedrag, percentage of ander kwantitatief gegeven verbonden is. Voorbeeld: „Leren beter te communiceren‟ is een te abstracte formulering die geen aanwijzing bevat voor het concrete gedrag. Beter is: Kijkt de ander aan als er iets wordt gezegd. Tip: Gebruik het werkwoord „leren‟ niet in de doelomschrijving. Het „leren‟ is namelijk geen doel (op zich), maar een manier of weg om het doel te bereiken.

Meetbaar

Er is duidelijk vastgelegd hoe wordt gemeten of het doel bereikt is. Er moet dus een systeem, methode en procedure zijn om te bepalen in welke mate het werkdoel bereikt is.

Tips Kies een instrument, methode en/of procedure om goed te kunnen „meten‟ Zet indien mogelijk een genormeerd instrument in Doe een „nulmeting‟ zodat je later kunt kijken bij een tweede meting of er verandering is 4. Bepaal van tevoren de criteria voor vooruitgang Zie ook verder onder „Doelen evalueren‟. 1. 2. 3.

Acceptabel

Is er draagvlak voor wat we doen en willen bereiken? Zijn de betrokkenen bereid zich te

(gewenst )

verbinden aan hetgeen in het doel staat omschreven?

en

Tip: Je kunt het draagvlak vergroten door mensen actief te betrekken bij het kiezen en formuleren van het doel.

Aanwijsbaar

Er is duidelijk vastgelegd wie welke bijdrage moet leveren.

Realistisch

Is het doel haalbaar? Is er een uitvoerbaar plan met aanvaardbare inspanningen? Hebben de betrokkenen voldoende know-how, capaciteit, middelen en bevoegdheden?

Tip: Dit is belangrijk, want een onbereikbaar doel motiveert mensen niet. Tijdgebonden

Startdatum en einddatum van de activiteiten die worden verricht om het doel te realiseren

Figuur 1. SMART-aspecten

37


2. Doelen evalueren Bij het formuleren van de het doel is duidelijk vastgelegd hoe wordt gemeten of het doel is bereikt. Er moet dus een systeem, methode en procedure zijn om te bepalen in welke mate het doel bereikt is c.q. om vast te stellen dat er ten opzichte van de beginsituatie positieve veranderingen hebben plaatsgevonden.

Adviezen betreffende evaluatie 1. Kies een instrument, methode en/of procedure om goed te kunnen „meten‟. Om goed te kunnen evalueren is het noodzakelijk om een instrument in te zetten waarmee die veranderingen ook te meten zijn. Om vooruitgang in de sensomotoriek te meten is het een opnemen van de lichaamstemperatuur m.b.v. een thermometer niet geschikt. Het moet een instrument zijn dat de beoogde sensomotorische vooruitgang goed kan meten. Om vooruitgang in gedrag te meten kan bijvoorbeeld een gedragsvragenlijst worden ingezet. Om vooruitgang in de kwaliteit omgang ouders/kin‟ te kunnen meten, moet een instrument ingezet worden waarmee die kwaliteit gemeten kan worden. Er kan bijvoorbeeld via een bepaalde vragenlijst naar de tevredenheid van ouders en kind worden gevraagd om na te gaan of de kwaliteit verbeterd is, of een specifiek doel behaald is. Een andere methode is om via observaties na te gaan wat de kwaliteit van de omgang is.

2. We bevelen aan waar mogelijk een zogenaamd genormeerd instrument in te zetten. Het is echter ook mogelijk om zelf een specifieke vragenlijst te ontwikkelen die exact aansluit bij wat u wilt meten.

3. Het verdient aanbeveling om waar mogelijk een nulmeting te verrichten van het tot doel gestelde gedrag. Daardoor is de beginsituatie, de startsituatie, de situatie voordat de begeleiding begint, exact bekend. Bij een volgende meting wordt dan duidelijk hoeveel vooruitgang er is geboekt. 4. Bepaald van tevoren de criteria voor „mate van vooruitgang‟. Wanneer is het doel bereikt? Welke score moet een kind na een vooraf bepaalde tijd op een sensomotorische test hebben? Hoeveel keer moeten ouders „ja‟ hebben geantwoord op een zelfontwikkelde vragenlijst naar tevredenheid? Deze criteria moeten in de doelomschrijving worden vermeld.

38

Instrumenten Fase 2 Schoolkeuze en toelating

Fase 1 Intake

Fase 2 Schoolkeuze en toelating Fase 3 Integraal begeleidingsplan

Fase 4 Begeleiding

39

40

Stappenplan schoolkeuze Voor de professional die ouders begeleidt bij de keuze voor type onderwijs voor hun kind.

Gebruik dit instrument om samen met ouders helder te krijgen welk type school zij voor hun kind wensen; regulier of speciaal.

Stap 1 Inventariseer wensen en verwachtingen ouders 

Bespreek wat ouders verwachten: informatie, advies en/ of ondersteuning.



Stel ouders de volgende vraag: Welke informatie/ welk advies en/ of welke ondersteuning heeft u nodig om de schoolkeuze voor uw kind te kunnen maken?



Stem het aanbod af op het antwoord op bovenstaande vraag door te kiezen voor bepaalde stappen uit het stappenplan.



Vraag ouders of de indicatie cluster 3 is aangevraagd. Zo niet, dan kunnen ouders ofwel verwezen worden naar een medewerker aanmeldpunt speciaal onderwijs cluster 3 voor advies en ondersteuning bij indicatieaanvraag of een MEE-consulent kan hier ondersteuning bij bieden (in bijlage 1 bij Fase 2 in dit Instrumentenboek informatie hierover).



Geef ouders informatiemateriaal mee. Zie onderstaande box voor voorbeelden van bronnen. 1. Over beeldvorming inzake plaatsing binnen het regulier onderwijs   

CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Goede voorbeelden van leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs.‟ Utrecht MEE: Brochure Integratie in kinderopvang en onderwijs MEE: Cursus Kiezen voor onderwijs

2. Als ouders/kind regulier onderwijs kiezen of overwegen   

CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Werkmap voor ouders die kiezen voor regulier onderwijs voor hun kind met een beperking‟. Utrecht: CG-Raad. Zie ook bijlage 2 waarin achtergrondinformatie (overwegingen) inzake schoolkeuze wordt gegeven. Belangenorganisaties van mensen met een beperking: voor advies, ondersteuning en uitwisseling.

3. Als het kind een verstandelijke beperking heeft MEE: DVD – „Welke school is het beste voor mijn kind?‟

4. Als het kind naast indicatiebeschikking (mogelijk) recht heeft op aanvullende zorg  www.oudersenrugzak.nl: PGB en onderwijs – AWBZ-zorg op school?  http://ciz.nl/sf.mcgi?4860: CIZ indicatiewijzer – AWBZ-zorg in het onderwijs va. 1 juli 2009 41

Stappenplan schoolkeuze

Stap 2 Visie ouders op passend onderwijs Bespreek wat ouders belangrijk vinden in de schoolkeuze voor hun kind. Het instrument Checklist passend onderwijs kan daarbij een leidraad zijn.

Stap 3 Regulier of speciaal onderwijs 

Bespreek met ouders het schoolsysteem: regulier, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Gebruik eventueel de Natuurlijk welkom op school (NWOS)-werkmap hierbij.



Bespreek met ouders de voordelen van speciaal en regulier onderwijs (zie onderstaande tabel). Bekijk samen met ouders waar zij waarde aan hechten. Dit lijstje kan, aangevuld met de punten die ouders zelf aandragen, ouders helpen bij het maken van een keuze. Voordelen regulier onderwijs  Contact met kinderen zonder beperking

Voordelen speciaal onderwijs  Altijd zorg aanwezig

 Vertrouwde omgeving (buurt, vriendjes uit de buurt)  Meer kinderen met een beperking  Betere prestaties, meer uitdaging

 Acceptatie van het kind en zijn beperking

 Dichtbij huis: contact met school en andere ouders

 Lotgenotencontact

 Betere aansluiting vervolgonderwijs en beroep

 Onderwijs is aangepast aan de beperking

 Voorbeeld voor alle kinderen op school

 Mogelijkheid tot therapie tijdens schooltijd

 Voorbeeldgedrag van andere kinderen  Je gaat uit van weer samen naar school en daarbij maak je geen uitzondering in het mens zijn.  Aansluiting op vervolgonderwijs  Contact tussen ouders en school makkelijker



Bespreek met ouders wat de invloed is van de schoolkeuze op het gezinsfunctioneren en de mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding. Benadruk ook dat een keuze voor regulier vaak betekent dat een actievere rol en betrokkenheid van ouders bij de school nodig is.



Bespreek met ouders wat er geregeld moet worden: vervoer, zorg en aanpassingen op school, indicatie.



Inventariseer mogelijke scholen in de omgeving van het gezin.



Bespreek ervaringen met deze scholen (van ouders, andere ouders, ouderverenigingen, samenwerkingsverband WSNS en professionals MEE/ Heliomare).

42

Stappenplan schoolkeuze

Stap 4 Oriënteren op een school voor regulier onderwijs en een school voor speciaal onderwijs 

Ouders oriënteren zich op beide alternatieven: regulier en speciaal. Dit kan op verschillende manieren: schoolgids, internetsite en/ of bezoek.



Geef ouders handvatten voor de oriëntatie: gebruik van het instrument Checklist passend onderwijs, gebruik van de vragenlijst voor het basisonderwijs uit de NWOS-werkmap en de inlegfolder bij de MEE DVD „Welke school is het beste voor mijn kind?‟.



Maak een afweging of een bezoek aan een school voor regulier onderwijs op dit moment al raadzaam is. Mogelijk is verdere ondersteuning van ouders en school rondom toelating (instrument Traject toelating) een beter alternatief.

Stap 5 Keuze 

Ouders kiezen voor een school.



Indien speciaal onderwijs: verwijs ouders naar de aanmeldfunctionaris van de school voor speciaal onderwijs.



Indien regulier onderwijs: bied ouders verdere ondersteuning aan rondom toelating (instrument Traject toelating) en bied ondersteuning aan bij het aanvragen van voorzieningen (bijvoorbeeld aanvullende zorg op school), het realiseren van passende vrije tijdsbesteding en begeleiding van het gezin.

43

44

Traject toelating Voor de professional die ouders begeleidt bij het uitzoeken van een school voor hun kind.

Gebruik dit instrument om ouders te ondersteunen bij het toelatingsproces tot een specifieke school.

Stap 1 Voorbereiding kennismaking met de school 

Vraag ouders een afspraak te maken voor een eerste bezoek aan de school - met de directeur en/of de intern begeleider. Help ouders bij te bepalen met wie zij op school het beste contact op kunnen nemen. Als je zelf ook meegaat, geef naar school toe dan duidelijk aan waarom je meekomt. Dit om te voorkomen dat bij school het beeld ontstaat dat het gaat om een „moeilijk geval‟ omdat er een hulpverlener meekomt.



Bekijk in hoeverre het samenwerkingsverband waar de school onder valt betrokken dient te worden.



Bereid het eerste bezoek voor met ouders: o Inventariseer eerst met ouders: wat ga je vragen, wat ga je vertellen, wat wil je meegeven over je kind, wat wil je dat je kind leert, wat zijn jouw verwachtingen, ecetera. o Inventariseer dan: welke school- en kindfactoren moeten aan de orde komen? Gebruik daarvoor het instrument Checklist passend onderwijs en het ondersteuningsvraagprofiel zoals vastgesteld in Fase 1. o Inventariseer ook: welke ondersteuning kan worden geboden aan de school t.b.v. dit kind?

Stap 2 Kennismaking met de school 

Ondersteun indien nodig ouders - en school – tijdens het bezoek: o Onderzoek samen met ouders en school de mogelijkheden. Vraag de school mee te denken.

45

Traject toelating

o Geef ouders ruimte iets te vertellen over de mogelijkheden en beperkingen van hun kind. o Stimuleer ouders gerichte vragen te stellen. o Vraag naar de mogelijkheden en de grenzen van de school. o Vraag naar expertise school en bied aanvullend eigen expertise aan. o Geef aan welke ondersteuning mogelijk is. Benoem de onderlinge samenwerking tussen MEE en ambulante begeleiding REC 3. o … 

Maak vervolgafspraken over: o Contactpersoon school o Aanmelding o Procedure toelating

Stap 3 Evaluatie kennismakingsbezoek 

Evalueer met ouders bezoek. Resultaat: wel/ niet aanmelden.



Neem contact op met de contactpersoon van de school en evalueer het kennismakingsbezoek.



Mogelijke onderwerpen: o Bespreek: wat heb je als school nodig om deze leerling te kunnen plaatsen? Wat kan de school aan? En wat kunnen MEE en ambulante begeleiding REC 3 bieden? o Bied deelname aan van een ambulant begeleider REC 3 aan een teamvergadering om meer over het omgaan met de onderwijsbehoeften van het kind te vertellen. o Breng de school via de AB‟er REC 3 in contact met andere scholen met ervaring op dit gebied.



Maak eventueel vervolgafspraken.

Stap 4 Besluitvorming toelating 

Bied ondersteuning aan bij de besluitvorming rondom toelating, door: o Overleggen: informatie en standpunten uitwisselen. o Bemiddelen/ onderhandelen: voorwaarden school voor toelating en mogelijkheden hierop in te gaan.

46

Traject toelating

Stap 5 Besluit 

Indien toelating: o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟. o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met verwachtingen van ouders en school. o Naar Fase 3: in deze fase vindt verdere afstemming en prioritering plaats.



Indien afwijzing: o Vraag naar redenen afwijzing. o Onderzoek mogelijkheden heroverweging door bijvoorbeeld proefplaatsing.

47

48

Voortzetting plaatsing Voor de professional die ouders begeleidt van een kind met een rugzak in het regulier onderwijs.

Gebruik dit instrument in het geval er vragen/onzekerheden zijn omtrent de voortzetting van de plaatsing in het regulier onderwijs.

Stap 1 Inventariseer: wel of geen recht op lgf 

Maak gebruik van de informatie van het CvI Cluster 3, REC Noord-Holland.



Consulteer bij twijfel de plaatsingcoördinator van het REC.



Verwijs indien nodig naar MEE voor onderzoek naar ondersteuningsmogelijkheden vanuit bijvoorbeeld de AWBZ.

Stap 2 Wel/ niet voorzetten plaatsing 

Maak gebruik van Stappenplan schoolkeuze, stap 2, 3 en 4.



Wanneer de uitkomst speciaal onderwijs is, dan volgt aanmelding speciaal onderwijs (voorwaarde is dat de indicatie is aangevraagd).

Stap 3 Contact met ouders en school 

Bespreek met ouders en school wat nodig is voor de voortzetting van de plaatsing. Stel criteria op voor voortzetting plaatsing.



Maak afspraken over de eerste inzet (preventieve) ambulante begeleiding.



Maak afspraken over eventuele betrokkenheid MEE. Dit is gewenst wanneer de beperking van het kind leidt tot problemen op meerdere levensgebieden, of als ouders behoefte hebben aan een derde onafhankelijke partij.

Stap 4 Verdere traject Completeer Fase 1 Intake en maak een start met Fase 3 Integraal begeleidingsplan .

49

50

Checklist proefplaatsing Voor de professional die ouders begeleidt die hun kind graag op een reguliere school willen plaatsen.

Gebruik dit instrument bij dreigende afwijzing door of onzekerheid bij de reguliere school wat betreft een eerste plaatsing van het kind op die school. Let op! Een proefplaatsing alleen overwegen „in uiterste nood‟. Het uitgangspunt in de „onderhandelingen‟ moet plaatsing zijn. Een kind met PCL beschikking en rugzak brengt altijd een terugplaatsingsgarantie speciaal onderwijs met zich mee bij plaatsing in regulier onderwijs.

Stap 1 Voorwaarden proefplaatsing 

Spreek een vaste periode af.



Maak afspraken voor een startgesprek, een tussentijdse evaluatie en een eindevaluatie.



Signaleer of financiële randvoorwaarden een knelpunt vormen1.

Stap 2 Startgesprek: Criteria succesvolle proefplaatsing 

Spreek tijdens het startgesprek evaluatiecriteria af met ouders en school.



Stel de volgende vragen: Wat zijn de criteria voor een succesvolle proefplaatsing? Wat moeten kind, ouders en school laten zien? Welke ondersteuning is nodig voor het kind? Hier kan eventueel een Integraal begeleidingsplan (IBP) en een handelingsplan uit Fase 3 ingevuld worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).

1

In de praktijk blijkt dit in geval van terugplaatsing naar het regulier onderwijs een knelpunt te zijn. Dit vraagt om een oplossing op bestuurlijk niveau.

51

Checklist proefplaatsing

Stap 3 Tussentijdse evaluatie 

Evalueer de proefplaatsing met ouders, school en overige betrokkenen aan de hand van de opgestelde criteria. Als er een IBP ingevuld is dan kan hier het bijbehorende evaluatieformulier gebruikt worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).



Vraag om een eerste inschatting: wel of niet toelaatbaar? o Indien niet: Wat moet er worden bijgesteld aan de criteria om kans op positieve uitkomst te vergroten?

Stap 4 Eindevaluatie Wel of niet toelaatbaar? 

Indien toelating: o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟. o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met verwachtingen van ouders en school. o Naar Fase 3. In Fase 3 vindt verdere afstemming en prioritering plaats.



Indien afwijzing: o Vraag naar redenen afwijzing. o Onderzoek alternatieven.

52

Checklist passend onderwijs Voor de professional die ouders begeleidt bij de keuze voor een reguliere school.

Gebruik dit instrument: 1. om samen met ouders na te gaan wat zij belangrijk vinden bij de keuze voor een school (Stappenplan schoolkeuze) en/of; 2. om samen met ouders en school na te gaan in hoeverre er passend onderwijs verzorgd kan worden voor de betreffende leerling op de betreffende school (Traject toelating).

Let op! Dit instrument is niet bedoeld om aan ouders of school te geven. Het is een instrument voor de professional dat een overzicht biedt van punten die aan de orde kunnen komen in gesprekken met ouders en school.

De school 1. Wat staat er in de schoolgids over passend onderwijs? 2. Welk beleid heeft de school ten aanzien van passend onderwijs? 3. Staat de school open voor leerlingen met een zorgvraag? 4. Heeft de school ervaring met leerlingen met een zorgvraag? 5. Welke specialisten, noodzakelijk voor de begeleiding van de leerlingen, zijn op school aanwezig? 6. Op welke manier is de zorg van individuele leerlingen geregeld? (binnen en buiten de school) 7. Zijn de ruimten in en rond de school voor alle leerlingen toegankelijk? 8. Op welke manier wordt het vervoer van en naar school geregeld? 9. Zijn materialen afgestemd op leerlingen met een beperking? 10. Vindt deskundigheidsbevordering van leerkrachten in het kader van passend onderwijs plaats? 11. Besteedt de school aandacht aan een veilig pedagogisch klimaat (structuur, continuiteit)? 12. Is er beschikbaarheid over extra faciliteiten, zoals extra tijd/uren, ruimtes, budget en materialen?

53

Checklist passend onderwijs

De klas/leerkracht 1. Werken leerkrachten, begeleiders en assistenten samen in de begeleiding van de leerlingen? 2. Geven de leerkrachten gedifferentieerd les? Wordt in het onderwijsleerproces aangesloten bij de individuele leerling? 3. Kunnen leerlingen op verschillende manieren leren? 4. Worden er individuele handelingsplannen opgesteld en uitgevoerd voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? 5. Hoe groot is de klas en welke begeleiding is er in de klas er aanwezig? 6. Is er de mogelijkheid extra begeleiding in de klas in te schakelen als dat nodig is? 7. Staat de leerkracht open voor een leerling met een zorgvraag in de klas? Is hij/zij huiverig of ziet hij/zij juist de mogelijkheden en de kansen? 8. Stimuleert de leerkracht contacten van leerlingen onderling?

De ouder 1. Zien de ouders naast de kansen en mogelijkheden voor hun kind in regulier onderwijs ook de mogelijke knelpunten? 2. Staan de ouders open voor eventuele zorgen van de reguliere school? 3. Dragen de ouders de verantwoordelijkheid voor de keuze voor regulier? 4. Denken de ouders mee met de school over mogelijke oplossingen bij knelpunten?

De omgeving 1. Welke buitenschoolse activiteiten worden georganiseerd? 2. Kan de leerling deelnemen aan een sportclub of andere vrije tijdsbesteding in de buurt?

54

Checklist passend onderwijs

De leerling 1. Zelfredzaamheid - Kan de leerling zichzelf aankleden (behoudens ritsen, knopen en veters)? - Is de leerling zindelijk? 2. Sociale vaardigheden - Gaat de leerling met plezier naar school? - Heeft de leerling geen problemen met het werken met een individueel programma? - Kan de leerling meedoen aan voor hem/haar geschikte groepsactiviteiten? 3. Attitude en zelfstandigheid - Kan de leerling zelfstandig werken uit minimaal drie manden? - Kan de leerling minimaal 20 minuten zelfstandig werken? - Kan de leerling minimaal 20 minuten in de kring zitten? - Kan de leerling omgaan met uitgestelde aandacht? - Loopt de leerling niet weg? 4. Cognitieve vaardigheden - Heeft de leerling enige letterkennis en/of woordbesef? - Herkent de leerling de primaire kleuren? - Kan de leerling tot 10 tellen? - Herkent de leerling de cijfers 1 t/m 10? - Kan de leerling synchroon tellen tot 3? 5. Motorische vaardigheden - Heeft de leerling plezier in bewegen en bewegingsspel? - Is de leerling in staat een potlood te hanteren? - Kan de leerling kleine voorwerpen vasthouden?

55

56

Bijlage 1 Het CvI-traject REC3 Noord-Holland Vanuit het REC 3 kan advies- en ondersteuning worden geboden bij de aanvraag van een CvIbeschikking. Dit gaat op dit moment als volgt:

Aanmelding 

Ouders melden kind aan bij CvI. Ouders kunnen een beroep doen op ondersteuning vanuit het REC of op ondersteuning vanuit MEE. Heliomare onderwijs complementeert het dossier voor ouders. Dit wordt zowel door de school van herkomst als door de CvI/ REC aan ons gevraagd.



Ouders leveren gegevens aan: o een aanmeldingsformulier, in te vullen door de ouders; o een onderwijskundig rapport, als het kind schoolgaand is, in te vullen door de school; of voorschoolse rapportage (is verplicht); o gegevens over de intelligentie, als er sprake is van een verstandelijke handicap; o medische gegevens, zoals een verslag van een medisch specialist of een fysiotherapeut, waaruit de beperking van het kind blijkt. Het gaat hier om handelingsplannen van het afgelopen half jaar; o een psychodiagnostisch verslag waarin de zeer geringe zelfredzaamheid wordt aangetoond of meer dan 25% verzuim.



Ouders doen eventueel een beroep op ondersteuning vanuit het REC voor het doen van benodigd onderzoek. Het REC verwijst door naar de trajectbegeleider / plaatsingscoördinator van Heliomare onderwijs.

Indicatie 

CvI stuurt ouders na ontvangst van het dossier met alle benodigde gegevens een ontvangstbevestiging of, als het dossier niet compleet blijkt, een verzoek om aanvullende gegevens te verstrekken.



CvI verzoekt ouders eventueel om toestemming om andere bestaande gegevens van het kind te raadplegen.

57

Bijlage 1 Het CvI-traject REC 3 Noord-Holland



CvI moet vanaf het moment dat het complete dossier is ontvangen binnen maximaal 8 weken een besluit nemen. Dit lukt niet altijd. Er is in de periode voor de zomervakantie vaak een verlenging. Een onvolledig dossier wordt in zijn geheel teruggestuurd naar de school die het dossier heeft aangeleverd.



CvI verlengt in bovenstaande gevallen deze termijn van 8 weken met nog eens maximaal 8 weken. Als een dergelijke verlenging noodzakelijk is, dan krijgen ouders hierover bericht.



CvI stelt vast op basis van de gegevens uit het aangeleverde dossier vast of het kind aan de landelijk vastgestelde criteria voldoet en zo ja, voor welk type speciaal onderwijs het in principe toelaatbaar is.



CvI stelt ouders schriftelijk op de hoogte van het besluit o Uitgesteld besluit: CvI heeft onvoldoende inzicht in problematiek. Het dossier gaat retour naar Heliomare onderwijs en zij moeten zorgen dat er aanvulling komt. Dit wordt gedeeld met de ouders en hen wordt gevraagd in sommige gevallen of zij contact op willen nemen met de arts of fysiotherapeut. Soms wil de CvI een duidelijke verslaglegging omdat daar in het dossier naar verwezen wordt. Dat kan ook betekenen dat in een OKR een naam van een therapeut genoemd wordt, maar er zijn geen bewijsstukken van. Het compleet maken van het dossier kost veel tijd en vraagt om zorgvuldigheid. o Positief besluit: ouders ontvangen indicatiebeschikking. Daarmee kan het kind kiezen voor óf een speciale school waarvoor de indicatie van toepassing is óf voor blijven/ plaatsing op een reguliere school (Rugzakje). o Negatief besluit: 

Ouders leggen zich neer bij deze beslissing.



Ouders maken bezwaar tegen de beslissing. Om bezwaar te maken sturen ouders binnen zes weken een brief naar de CvI. De CvI is verplicht over uw bezwaar advies in te winnen bij de Bezwaar en Advies Commissie (BAC).



Als ouders het vervolgens niet eens zijn met de reactie van de CvI op het bezwaarschrift, kunnen zij in beroep gaan bij de rechter.

58

Instrumenten Fase 3 Integraal begeleidingsplan

Fase 1 Intake

Fase 2 Schoolkeuze en toelating

Fase 3 Integraal begeleidingsplan Fase 4 Begeleiding

59

60

Integraal begeleidingsplan 1. Algemene gegevens Kind

Gezin

Naam:

Naam moeder:

Geboortedatum:

Naam vader: Gezinssamenstelling: Contactgegevens:

School

Trajectbegeleider

Naam school:

Naam:

Naam/functie contactpersoon:

Functie: Instelling:

Contactgegevens:

Contactgegevens:

Datum vaststelling IBP:

2. Betrokkenen / Verzendlijst (*) Organisatie

Naam

Telefoon

Email

*

61

Integraal begeleidingsplan

3. Financiën Leerling Gebonden Financiering (LGF/Rugzak) toegekend?

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Recht op AWBZ zorg, PGB of ZIN toegekend?

Ja

Nee

Recht op TOG, TOG toegekend?

Ja

Nee

Andere mogelijke financieringsbron (bijv. via gemeente)?

Ja

Nee

Kan MEE helpen bij het zoeken naar financiële ondersteuning?

Ja

Nee

Indien JA. Geldig tot datum: LGF aangevraagd? Indien JA. Wanneer? Datum: LGF afgewezen? Indien JA. Wanneer? Datum:

Aanvullende informatie

4. Diagnosen en protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen Diagnosen

Protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen

62


5. Integrale ondersteuningsvraag (profiel)

Wie?



Aandachtspunt Beginsituatie?



Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind Ondersteuningsbehoefte ouders/leerkracht

Wie: v/m= vader/moeder, lkr= leerkracht, IB= intern begeleider, AB = Ambulant begeleider, FY = fysiotherapeut, et cetera.

63


6. Handelingsadviezen en handelingsafspraken

7. Voorbereiding schoolplaatsing i.v.m. wachttijd: Wat (eerst) te doen?

8. Volgen, terugkoppelen en bijsturen: afspraken met alle betrokkenen Noem frequentie Datum eerstvolgende evaluatie Wie zijn er bij? Wie zorgt voor de organisatie en agenda? Wie zorgt voor verzamelen informatie? 9. Andere afspraken/aandachtspunten

10. Ondertekening Handtekening ouders

Handtekening Trajectbegeleider

Datum:

Datum:

Plaats:

Plaats:

Instelling:

64


Evaluatieformulier Integraal begeleidingsplan Datum: Aandachtspunt

Doel

Voortgang (++, +, +/-, -, --)

Aangepaste doelen?

Beginsituatie?

Gewenste situatie?

Waarom is dit doel wel/niet bereikt?

(zo ja: omschrijf)

65

66

Handelingsplan Naam leerling:

Naam school:

Geboortedatum:

Naam leerkracht: Naam IB‟er:

Naam AB‟er: Contactgegevens:

Contactgegevens:

Datum vaststelling Handelingsplan:

1. Inzet rugzak Extra formatie school

Wie: Aantal uur: Tijdstip(pen): Taak:

Begeleiding REC

Wie: Aantal uur: Frequentie: Taak:

Leermiddelen

Bedrag: Wordt gebruikt voor:

2. Externe deskundigen of andere betrokkenen en verzendlijst (*) Organisatie

Naam

Telefoon

E-mail

*

67

Handelingsplan

3. Speciale voorzieningen: Welke?

4. Prioriteiten in doelen

68

Handelingsplan

5. Ondersteuningsvraag

Aandachtspunt

Doelen (SMART)

Beginsituatie?

Gewenste situatie?

Zorgaanbod Ondersteuningsbehoefte

Organisatie

Evaluatie (wanneer/hoe?)

69

Handelingsplan

6. Afspraken over onderlinge contacten

7. Afspraken over de evaluatie van het handelingsplan

Frequentie Datum eerstvolgende evaluatie Wie zijn er bij? Wie zorgt voor de organisatie en agenda? Wie zorgt voor verzamelen informatie?

70

Handelingsplan

Evaluatieformulier handelingsplan Datum:

Aandachtspunt

Doel

Voortgang (++, +, +/-, -, --)

Aangepaste doelen?

Beginsituatie?

Gewenste situatie?

Waarom wordt doel wel/niet bereikt?

(zo ja: omschrijf)

71

72

Instrumenten Fase 4 Begeleiding

Fase 1 Intake

Fase 2 Schoolkeuze en toelating

Fase 3 Integraal begeleidingsplan

Fase 4 Begeleiding

73

74

Checklist communicatie Voor de trajectbegeleider.

Neem de volgende punten telkens door bij de voorbereiding van een evaluatiebijeenkomst en heb ze helder voor ogen tijdens de bijeenkomst, maar ook tijdens het verloop van de trajectbegeleiding.

1. Zijn de rollen en verantwoordelijkheden helder voor iedereen? 2. Zijn de verwachtingen die ieder heeft, uitgesproken en helder? Stel ze iedere bijeenkomst weer aan de orde. 3. Krijgt ieder de ruimte om zijn of haar expertise / kennis / ervaring in te brengen? Geef ieder evenveel ruimte. 4. Is er een open sfeer, waarin vertrouwen heerst? 5. Bevraag ieder die iets inbrengt: op basis waarvan denk je dit of doe je dit?, met de insteek „we willen leren en gebruik maken van elkaars kennis en ervaring‟. 6. Als iemand iets inbrengt wat werkt, stel de vraag: wie kan hier hoe gebruik van maken? Stimuleer ieder om breder te denken dan de eigen kaders. 7. Start elke bijeenkomst met de vraag: wat hebben jullie deze periode bereikt met de leerling? Wat heeft hij / zij geleerd? En wat heb jij daarvoor gedaan? Wat gaat er goed? 8. Zijn er informele contactmomenten (geweest)? Wat is daar besproken?

Maak zaken met betrekking tot bovenstaande punten bespreekbaar als het niet goed loopt.

75

76

Lijst veelvoorkomende uitspraken Voor de ambulant begeleider en de leerkracht.

Gebruik deze lijst om samen met de leerkracht te bespreken hoe taal er uit ziet die ondersteunend, sensitief/responsief en positief is.

In hoeverre zijn onderstaande uitspraken (linkerkolom): □ ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren □ sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen □ positief; gericht op het gewenste gedrag Bekijk ook de ombuigingen (rechterkolom) en bespreek de verschillen.

UITSPRAAK

OMBUIGING

Ik wacht tot dat het stil is.

Ik zie dat bijna iedereen klaar is. Luister maar, dan gaan we beginnen.

Let nou eens op.

Luister maar OF Kijk wat ik doe.

Ga eens naar je plaats.

Ga maar lekker aan het werk.

Waarom praat jij er nou door heen?

Dat weet jij al, hè, maar nu is Kevin aan de beurt.

Dat snap ik niet, leg het nog eens uit.

Ik begrijp niet goed wat jij zegt. Kun je mij uitleggen wat je precies bedoelt?

Praat niet zo boos tegen mij.

Jij bent nu erg boos. Het is goed dat jij mij vertelt dat je boos bent. Maar de scheldwoorden die je gebruikt vind ik niet goed. Zeg maar: “Juf, ik ….. ”.

Waarom sla je hem?

Hé, dit gaat niet goed. Kun je me uitleggen wat jij wilt?

Ik wacht tot iedereen heeft opgeruimd.

Ruim maar snel op dan gaan we beginnen. Doe het maar in je kastje.

Dat heb ik net uitgelegd!

Had je het niet helemaal gehoord? Ik zal het nog een keer uitleggen.

Waarom ben je zo laat?

Fijn dat je er bent, ga maar snel zitten. We zijn … aan het doen.

Dat was niet mijn vraag

Ja, dat klopt. Maar ik vroeg …. Weet jij dat ook? Ik zal de vraag nog eens stellen.

Jij bent al zo lang aan het woord.

Fijn dat jij het zo goed weet. Maar nu mag Kevin vertellen.

Waarom doe je dat nou?

Hè, dat is schrikken voor Kevin. Ik denk dat het per ongeluk ging. Zeg dat maar tegen Kevin.

Laat hem / haar nou eens met rust!

Ik zie aan Kevin dat hij dit niet zo leuk vindt. Ga maar zitten.

77

Lijst veelvoorkomende uitspraken

UITSPRAAK

OMBUIGING

Dat ziet er echt heel slordig uit

Ik zie dat je pen vlekt. Ik zie dat je potlood erg bot is. Je krijgt een andere.

Ik word een beetje moe van jou.

Ik denk dat je even wilt lopen. Kun jij voor mij een boodschap doen?

Kijk eens deze kant op.

Luister maar naar mij, draai je stoel maar even om, dan kun je me goed horen.

Concentreer je nou eens op je werk

Leg me maar even uit wat je denkt dat je moet doen. Kun je nu aan de slag?

Doe dat eens in je kastje.

Leg het maar in je kastje tot 12 uur, dan kun je het pakken.

Ik wil nu dat je je mond dicht houdt.

Je bent erg enthousiast zie ik, maar luister maar naar mij / ander kind.

Hoor ik daar een foutje?

Je zegt: “…. . Ja, dat klopt. Weet je ook ….?

Dat hadden we niet afgesproken. OF

Denk maar aan onze afspraak, je zou dat …… doen.

Wat hadden we ook alweer afgesproken Wil je meedoen?

Lees maar mee. OF Kijk maar in je boek. OF Luister maar naar

(als het kind eigenlijk geen keuze heeft)

…. .

Ellen let niet op in de kring. Leerkracht:

Ellen, luister maar, Marie vertelt dat ze naar het strand is

“Ellen, wat vertelde Marieke over het

geweest.

weekend?” Leerling steekt zijn voet naar voren (de

Jij wilt graag dat ik je veters strik? Zeg maar: “Juf, wil je mijn

veter zit los). Leerkracht zegt: “Wat heb

veters strikken?”

jij mooie schoenen”.

OF Jij wilt graag dat ik je veters strik? Vraag het mij maar.

78

Inventarisatielijst taal van de leerkracht Voor de ambulant begeleider en de leerkracht. Gebruik deze lijst om de uitspraken van de leerkracht te inventariseren en te bekijken hoe deze omgebogen kunnen of moeten worden.

Noteer na observatie (of inventariseer samen met de leerkracht) letterlijke uitspraken / zinnen van de leerkracht. Focus vooral op uitspraken die niet het effect hebben op de leerlingen zoals de leerkracht bedoeld heeft.

Naam ambulant begeleider:

Naam leerkracht:

Uitspraak 1:

Uitspraak 2:

Uitspraak 3:

Uitspraak 4:

Uitspraak 5:

Uitspraak 6:

Uitspraak 7:

In hoeverre zijn de uitspraken van de leerkracht: □ ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren □ sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen □ positief; gericht op het gewenste gedrag

79

Inventarisatielijst taal van de leerkracht

Indien blijkt dat de uitspraken van de leerkracht weinig gericht zijn op bovenstaande punten, ga dan met de leerkracht samen na hoe hij of zij deze uitspraken zodanig kan ombuigen dat zij wel ondersteunend, sensitief/responsief en positief zijn.

Ombuiging 1:

Ombuiging 2:

Ombuiging 3:

Ombuiging 4:

Ombuiging 5:

Ombuiging 6:

Ombuiging 7:

80

Kritische situaties Voor de ambulant begeleider en de leerkracht. Gebruik dit bronnenboek als er handelingsverlegenheid is bij de leerkracht op een van de volgende gebieden: o uitsluiting van een kind o een kind is weinig weerbaar o een kind heeft gedragsproblemen

Elke kritische situatie vormt een (mogelijke) bedreiging voor de sociale inclusie van betreffende kinderen. De kritische situaties / thema‟s worden uitgewerkt door eerst de situatie te beschrijven en vervolgens een handelingsadvies te geven.

Let op! De handelingsadviezen zijn geen recepten, maar voorbeelden van hoe de leerkracht zou kunnen handelen. De ambulant begeleider en de leerkracht moeten samen bekijken hoe de adviezen toegepast kunnen worden in de specifieke situatie van de betreffende klas / het betreffende kind.

81

Kritische situaties

Uitsluiting Kinderen met een verstandelijke en/of lichamelijke beperking lopen in het dagelijks leven tegen belemmeringen aan. Daardoor kunnen ze niet altijd meekomen met hun leeftijdgenootjes en lopen zij het risico bij bepaalde activiteiten uitgesloten te worden. Ook worden kinderen met een handicap vaker gepest. Hieronder wordt een aantal situaties behandeld waarbij uitsluiting een rol kan spelen.

Het schoolplein Kritische situatie Bij het spelen op het schoolplein worden vaak activiteiten en spellen gedaan waar een of enkele kinderen niet of moeilijk mee kunnen komen of mee kunnen doen, enerzijds doordat het aanbod niet passend is, anderzijds omdat het kind vaardigheden mist (bijvoorbeeld door een motorische beperking). Gevolg is dat het kind aan de kant staat en toekijkt. Tevens heeft de leerkracht of toezichthouder slechts een corrigerende rol in die zin dat er ingegrepen wordt als het misgaat. Surveillance is dus gericht op correctie. Daarbij speelt een rol dat de pauze voor leerkrachten ook pauzetijd is, waardoor een optimaal toezicht en volledige betrokkenheid van de leerkracht bij het spel op het schoolplein niet gegarandeerd is. Handelingsadvies Dit advies is niet alleen gericht op de leerkracht, maar ook op de school als geheel. Dit omdat de pauzes op het schoolplein een typische schoolbrede aangelegenheid zijn; er spelen kinderen van verschillende leeftijden en uit verschillende klassen tegelijk op het schoolplein en aanvaringen en dergelijke kunnen dus ook plaatsvinden tussen kinderen uit verschillende klassen. Allereerst dient de leerkracht de praktische activiteit voor te bereiden voor alle kinderen en er dus niet van uit te gaan dat een en ander zich van nature zal regelen. Met de hele klas kan bijvoorbeeld voor besproken worden wie wat hoe gaat doen op het schoolplein en met wie. Er dient ook nagedacht te worden over de inrichting van het schoolplein. Het creëren van een leuke hangplek is een voorbeeld. Een kind in een rolstoel kan dan samen met andere kinderen daar „rondhangen‟. Ook kijken naar wat een kind wel kan: bijvoorbeeld bij touwtjespringen, kan het kind niet touwtjespringen maar misschien wel het touw draaien? De leerkracht kan hierin sturend handelen door taken van te voren door te spreken met de kinderen en creëert zo een situatie waarin elk kind meedoet. De ambulante begeleiding van Heliomare beschikt

82

Kritische situaties

tevens over een bronnenboek met geschikte schoolpleinactiviteiten voor kinderen met lichamelijke beperkingen. Naast de praktische voorbereiding is het ook noodzakelijk dat kinderen bepaalde vaardigheden hebben of daarin getraind worden. Voor het kind die niet altijd makkelijk mee kan doen of komen met activiteiten is het van belang dat hij of zij voor zichzelf op kan komen, bijvoorbeeld door te vragen: „mag ik ook meedoen‟?. Op pagina 42 en verder (weerbaarheid) wordt hier op ingegaan.

Groepsindeling Kritische situatie Vaak wordt het aan de kinderen overgelaten groepjes te maken. Bij activiteiten waar een kind moeite mee heeft zal deze grote kans hebben als laatste gekozen te worden. Ook is de kans groter dat een kind met bijvoorbeeld een lichamelijke beperking als laatste gekozen wordt omdat hij of zij soms meer buiten de groep ligt. Competitiegericht spel wordt een probleem als het kind met een lichamelijke beperking ervoor zorgt dat het groepje waar hij of zij in zit vertraging heeft door de beperking van het kind. Handelingsadvies Belangrijk is dat de leerkracht hier sturend optreedt. De leerkracht staat model voor de visie van de klas als sociale leergemeenschap waarin iedereen met respect met elkaar omgaat. Dit doet hij of zij onder andere middels de wijze van handelen. Een goede methode om groepjes te maken is het gebruik maken van criteria als lengte, kleur haar, vaardigheden. Ook het maatjesidee is een goede optie: gedurende een bepaalde periode heeft de leerling met een handicap een maatje die hem of haar helpt en samen dingen doet. Hoe bepaald wordt wie maatje is van het kind is iets om goed over na te denken. Kinderen verplichten maatje te zijn kan een averechts effect hebben, terwijl het vrijwillig laten zijn ertoe kan leiden dat telkens dezelfde kinderen maatje zijn. Een middenweg is de volgende: wanneer de leerkracht uitstraalt: „zo doen we het hier‟ wordt dat als het ware de norm. Een praktijkvoorbeeld dat leerkrachten vaak tegenkomen: groepjes worden ingedeeld door de nummers 1-2-1-2 etc. toe te kennen aan de kinderen. De nummers 1 gaan dan bij elkaar en de nummers 2 ook. Een kind dat perse niet bij een ander kind in de groep wil, telt met de leerkracht mee en vooruit en wisselt snel van plek om niet bij het andere kind in de groep te komen. Wat doe je dan als leerkracht? De leerkracht kan ingrijpen en het kind „dwingen‟ toch bij het andere kind in de groep te gaan. Vraag is: wat bereikt de leerkracht daarmee? Het leidt niet tot meer acceptatie, het is door de leerkracht opgelegd, vaak met een moraliserende 83

Kritische situaties

boodschap. Het erbij laten, leidt niet tot datgene wat de leerkracht nastreeft: een sociale klas waarin iedereen meedoet. Belangrijk is dat de leerkracht zijn of haar toekomstig handelen hierdoor laat beïnvloeden: wat moet de leerkracht doen in de voorwaardensfeer zodat hij of zij deze situatie niet nog een keer tegenkomt? Datgene wat maakt dat leerling X niet bij leerling Y in de groep wil, moet de leerkracht zien te achterhalen en ondervangen. Bij competitiegericht spel dient de leerkracht de groepen zodanig in te delen dat elke groep „gelijkwaardig‟ is in „handicap‟.

Gymnastiek Kritische situatie Een deel van de REC 3 kinderen heeft een lichamelijke beperking. Gymnastiek is dan een situatie waarin de belemmeringen echt een rol kunnen spelen. Bijvoorbeeld omdat het kind de vaardigheid mist om een bal te vangen, of om te rennen. Wanneer er geen aandacht besteed wordt aan aanpassing van activiteiten dan kan het kind een deel van de les niet meedoen. Handelingsadvies Hierbij is heel belangrijk te kijken naar wat wel mogelijk is, eventueel met aanpassingen. Daarop dient de les voorbereid te worden. Met betrekking tot individuele vaardigheden: welke opdrachten zijn mogelijk bij welke handicap en op welke leeftijd? Met betrekking tot teamactiviteiten: welke activiteiten zijn wel mogelijk of welke rol kan de leerling met de handicap wel hebben? De ambulante begeleiding van Heliomare heeft concrete adviezen in huis op dit gebied.

Pesten Kritische situatie Kinderen met een verstandelijke of lichamelijke beperking zijn „anders‟ in de ogen van de andere kinderen. Daardoor lopen de kinderen met de beperking meer kans gepest te worden. Handelingsadviezen 1. Informatie. Kinderen hebben meer begrip voor de beperking van een kind wanneer zij weten wat de handicap inhoudt. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht de kinderen inhoudelijke informatie geeft over de beperking van het kind. Er wordt doorgaans vanuit gegaan dat leerkrachten dit op eigen houtje kunnen, maar gebleken is dat zij behoefte hebben aan „taal‟ om een en ander uit te leggen.

84

Kritische situaties

Wanneer kinderen het kind met de beperking toch pesten, dan kan de leerkracht de kinderen zonder moraliserend te zijn, herinneren aan de informatie die hij of zij eerder heeft gegeven over de beperking door bijvoorbeeld te zeggen: „weet je nog…..‟. 2. No Blame. Een goede aanpak van ernstig pestgedrag is de No Blame methode. De No Blame methode is een niet bestraffende, maar probleemoplossende strategie om met pestproblemen om te gaan. Bij de No Blame methode wordt de verantwoordelijkheid voor een pestprobleem bij de groep gelegd. De pester(s), de meelopers en een aantal neutrale medeleerlingen worden samengebracht en gaan op zoek naar mogelijke oplossingen. Niet het beschuldigen van de pester, maar het negatieve gevoel van het slachtoffer is het uitgangspunt van de gesprekken. De groep krijgt de verantwoordelijkheid om een aantal voorstellen te doen om het negatieve gevoel bij het slachtoffer weg te nemen of te verminderen. Op die manier wil men de empathie van de pester en de medeleerlingen aanwakkeren.

STAP 1: gesprek met het slachtoffer Als de begeleider (dat kan zijn de leerkracht, maar ook een intern begeleider) vaststelt dat er wordt gepest, start hij een gesprek met het slachtoffer. Tijdens dat gesprek moedigt de luisteraar het slachtoffer aan om te vertellen hoe hij zich voelt. Het is dus niet de bedoeling om feitelijk bewijsmateriaal te verzamelen over de gebeurtenissen. Het is belangrijk dat het slachtoffer het proces begrijpt en zijn toestemming geeft. Soms leeft de angst dat het nog erger zal worden, maar als het niet bestraffende aspect volledig duidelijk is, voelt het slachtoffer zich meestal veilig en opgelucht dat er iets gedaan wordt. Het slachtoffer wordt niet gevraagd deel uit te maken van de groep om zijn eigen verhaal te doen, omdat hij dan misschien zou beschuldigen en daarmee rechtvaardiging zou kunnen uitlokken. Dat zou de probleemoplossende aanpak kunnen ondermijnen.

STAP 2 bijeenkomst met de betrokken leerlingen De begeleider regelt een bijeenkomst met een groepje van 6 à 8 leerlingen die betrokken zijn bij het pesten en die door het slachtoffer zijn voorgesteld. Deze betrokken leerlingen zijn zeker niet allemaal pesters! De begeleider zorgt ervoor zijn eigen oordeel te laten meespelen bij de groepssamenstelling, zodat behulpzame en betrouwbare leerlingen erbij zijn naast diegenen die de ellende bij het slachtoffer veroorzaakt hebben. Het doel is de kracht van de groepsleden te gebruiken om het best mogelijke resultaat te krijgen.

85

Kritische situaties

STAP 3: leg het probleem uit De begeleider begint met aan de groep te vertellen dat hij een probleem heeft. Hij is bezorgd over een leerling die het erg moeilijk heeft op dat moment. De begeleider vertelt het verhaal van het negatieve gevoel van het slachtoffer en gebruikt de tekst of tekening die het slachtoffer eventueel maakte om de pijn te benadrukken. Hij praat op geen enkel moment over de details van de gebeurtenissen en beschuldigt niemand.

STAP 4: deel de verantwoordelijkheid Als het verhaal rond is, zou het kunnen dat de luisteraars er te neergeslagen of ongemakkelijk uitzien en dat ze onzeker zijn over de reden van de bijeenkomst. Sommigen kunnen ongerust zijn over mogelijke straffen. De begeleider verandert de stemming door uitdrukkelijk te stellen dat: niemand in de problemen zit of zal gestraft worden er gedeelde verantwoordelijkheid is om de leerling te helpen zich gelukkig en veilig te voelen. De groep is bijeengeroepen om het probleem te helpen oplossen

STAP 5: vraag naar de ideeën van elk groepslid De leden van de groep zijn meestal oprecht geraakt door het verhaal en opgelucht dat zij niet in de problemen zitten. Ze geven geen toestemming meer voor de voortzetting van het gedrag. Elk lid van de groep wordt aangemoedigd om een manier voor te stellen waarop het slachtoffer kan worden geholpen om zich gelukkiger te voelen. Deze ideeën moeten worden genoteerd in "ik-taal" en komen van de groepsleden zelf. Ze worden niet door de begeleider opgelegd.

STAP 6: laat het aan hen over De begeleider beëindigt de bijeenkomst en legt de verantwoordelijkheid om het probleem op te lossen bij de groep. Er wordt geen schriftelijk verslag gemaakt, het is een kwestie van vertouwen. De begeleider dankt hen en drukt zijn vertrouwen uit in een positieve afloop; hij zegt dus niet iets als: “We spreken dus af dat….” dan blijft namelijk de begeleider verantwoordelijk. Er wordt afgesproken dat de begeleider elk lid van de groep afzonderlijk zal spreken om te horen hoe alles loopt.

86

Kritische situaties

STAP 7: spreek hen opnieuw Ongeveer een week later spreekt de begeleider met elk groepslid en met het slachtoffer over de stand van zaken. Deze gesprekken zijn met elk groepslid afzonderlijk, zodat elk van hen kan vertellen over zijn bijdrage zonder een competitieve sfeer te creëren.

Het speelt geen rol of iedereen zijn voornemen heeft uitgevoerd, belangrijk is dat de pesterijen gestopt zijn. Het is niet nodig dat het slachtoffer de meest populaire leerling van de school is geworden, zolang hij zich maar veilig en gelukkig voelt.

87

Kritische situaties

Weerbaarheid Van kinderen met een beperking wordt meer dan gemiddeld gevraagd dat zij weerbaar zijn, zeker wanneer zij op een reguliere school onderwijs volgen.

Kritische situatie Een leerling durft niet voor zichzelf op te komen en valt daardoor buiten de boot bij allerlei activiteiten. De leerling is erg verlegen en stil en wordt daardoor niet snel opgemerkt door de leerkracht. Handelingsadvies De leerkracht kan voorwaarden scheppen waarin de leerling kan oefenen met vaardigheden ter versterking van de weerbaarheid. Bijvoorbeeld: werken met de vier „poppies‟ van de Interactiewijzer voor het jonge kind. Kern van deze methode is kinderen mee te geven dat ze op een bepaalde manier doen en dat ze niet zo zijn en dat ze het dus ook op een andere manier kunnen doen. Er zijn vier poppies: poppie baasje, poppie verlegen, poppie mee en poppie tegen. Door kinderen die erg verlegen zijn via het poppie baasje bijvoorbeeld te laten oefenen in een rol die ze zelf vaak niet aannemen, kunnen zij bepaalde vaardigheden aanleren. Een andere optie is geïnspireerd op het coöperatief leren. Doel is kinderen te laten samenwerken, maar tegelijkertijd om ook andere rollen te leren aannemen en met de bijbehorende vaardigheden te oefenen. Bijvoorbeeld: een bepaalde periode de kinderen in groepjes van vier aan verschillende opdrachten laten werken. Elk kind krijgt een rol: voorzitter, toehoorder, verslaglegger en lid. De leerkracht maakt de verdeling en doet dit in eerste instantie zoveel mogelijk passend bij het kind (dus de verlegen kinderen krijgen niet de rol van voorzitter). Zo wordt er tijd gecreëerd om een veilige sfeer in het groepje te krijgen, zonder dat de kinderen „gezichtsverlies‟ hoeven te leiden doordat ze de fout in gaan in de rol die niet bij hen „past‟. De leerkracht besteedt tijd aan de betekenis van de rollen in een of meerdere lessen. Na verloop van tijd worden de rollen wel omgewisseld en kan een verlegen kind oefenen in de voorzittersrol. Op den duur vindt er ook wisseling tussen groepjes plaats vanuit het idee dat iedereen met iedereen goed moet kunnen samenwerken. Kern van dit punt: verlegen kinderen in een veilige sfeer laten oefenen met vaardigheden die hun weerbaarheid vergroten via een rol / pop.

88

Kritische situaties

Gedragsproblemen Leerkrachten ervaren gedragsproblemen van kinderen in de klas als zeer belastend. Kinderen met een REC3 indicatie kunnen bijkomende gedragsproblemen hebben

Kritische situatie Leerling A doet iets bij leerling B, dat niet in goede aarde valt. Het gevolg is vaak schelden, schoppen of slaan. Dit roept dan weer een reactie op enzovoorts. Het gevolg is dat lichamelijk sterkere kinderen eigenlijk altijd 'winnen'. Dat is niet acceptabel. Handelingsadvies Als leerling A iets doet wat leerling B niet wil, is de procedure als volgt. B vraagt aan A of hij/zij wil ophouden. Hier wordt een standaardzin voor gebruikt. Zeg duidelijk en hardop: „X (naam leerling), ik vind dit niet leuk en ik wil dat je ermee ophoudt.” Dit verzoek moet op een vriendelijke manier gebeuren, dus het mag niet in de vorm van: "Hou op!" of iets dergelijks. Als het niet lukt om de leerling op te laten houden, mag B naar de leerkracht toe komen. Meestal heb je als leerkracht al gehoord wat er aan de hand was. Je kunt dan iets zeggen van: "Vraag het nog maar een keer aan A, ik weet zeker dan hij dat dan doet. Ik vind het ook niet leuk dat hij dat doet". Indirect en impliciet heb je naar de andere leerling jouw verwachting uitgesproken dat hij ophoudt en je hebt je ook je afkeuring laten horen. Wanneer het niet 'vriendelijk' genoeg gezegd is door B, kun je er dan nog bij zeggen. "Je hebt het niet echt vriendelijk gevraagd, vraag het maar even opnieuw dan zal A het zeker doen". Vervolg: 1. De leerling gaat terug en vraagt het nog een keer. Het resultaat is meestal dat het dan lukt. -

Feedback naar B is: "Je hebt het goed gevraagd en het is je zelf gelukt om het probleem op te lossen” (dit uitspreken op een vriendelijke maar neutrale manier).

-

Feedback naar A is: “Je hebt goed geluisterd” (dit eveneens uitspreken op een vriendelijke maar neutrale manier).

2. Wanneer A niet ophoudt, ga je nog explicieter ondersteunen. -

Je neemt dan even de tijd en zegt tegen A: "Er is door B iets aan jou gevraagd. Je doet het niet. Het is jou vriendelijk gevraagd. Dus stop ermee, je kunt nu 5 minuten niet werken of spelen”.

-

Feedback naar B is: “We hebben het nu samen gevraagd. Zeg maar dat het niet leuk is”.

89

Kritische situaties

3. Het vervolg naar A is: 5 minuten niet mogen werken of spelen en op een bepaalde plek moeten zitten in de klas of speelplaats. Het „niet-mogen-werken‟ of het „niet-mogenspelen‟ wordt (zeker op den duur) als grote straf ervaren. Deze ‟straf‟ sluit ook aan bij de „overtreding‟. Daarna is het ook „over‟. Leerlingen ervaren dat dan ook zo. De vijfminutenregel kun je ook aanpassen aan de leeftijd van de leerlingen. Een leerling van 5 jaar kan 5 minuten niet werken of spelen, een leerling van 8 kan 8 minuten niet werken / spelen en een leerling van 12, 12, enz. Deze tijdspanne is overzichtelijk. De bedoeling is dat de leerling merkt even niet bij de groep te horen, maar dat er altijd en al na korte tijd herstel is. Je hoort er dan weer bij. De leerkracht heeft het gedrag afgekeurd en niet het kind achter het gedrag. Als de leerling het zelf redt, kun je zeggen: “Het is je gelukt. Als je het vriendelijk vraagt of B wil ophouden, lukt het ook”. Belangrijk is wel dat je goed oog moet hebben voor de andere leerling, andere leerlingen, dat of die erbij betrokken is (zijn). Vaak komen leerlingen zeggen dat een leerling iets heeft gedaan wat niet leuk was, maar dat niet tot een conflict leidde. Als leerkracht kun je dan iets zeggen in de geest van: “Ga maar vertellen dat je het niet leuk vindt”. Wanneer je denkt dat de leerling het (nog) niet durft, dan kun je samen gaan en zeg je: “Ik ga met je mee, dan kun jij vertellen dat je het niet aardig / leuk/ fijn vindt wat X heeft gedaan”. Als dit feit niet echt gebeurd is, zal een leerling zeggen dat het niet hoeft. Er zijn soms leerlingen die over een ander iets komen vertellen, zonder dat dit waar is. Dit voorkom je hier mee. Deze laatste werkwijze heeft drie redenen. 1. De betreffende leerling krijgt enigermate een genoegdoening (laten weten dat het niet leuk is). 2. De overtreder hoort ook terug dat het gedrag niet leuk was. Eventueel hoort hij dat ook van nog van jou als leerkracht. 3. Je gaat als leerkracht niet op klik-gedrag in. Je laat de leerlingen het probleem in eerste instantie altijd zelfstandig oplossen, maar geeft hen wel een alternatief om het op te lossen. Als de leerling niet terug gaat om te vertellen dat iets niet „leuk was‟, waarom zou jij het dan doen?!

Tot slot, wanneer er echter een heel grote ruzie (echte vechtpartij) zou zijn, dan worden de kinderen gewoon uit elkaar gehaald en wordt gemeld: “Jullie houden je beiden niet aan de regels, dus alle twee 5 minuten niet werken (spelen)”. Het is dan verder ook niet belangrijk om die ruzie uit te zoeken. Beide leerlingen hebben het niet goed gedaan. Het gaat dan niet 90

Kritische situaties

meer over de inhoud van het conflict maar over de oplossingswijze. „Jullie manier van oplossen is niet goed, daarom kunnen jullie vijf minuten niet werken / spelen‟. Als de manier van oplossen wel tot verandering leidt, hebben beide leerlingen het goed gedaan; de één heeft het goed gevraagd, de ander heeft er goed naar geluisterd. De kracht van deze werkwijze is dat bij elke leerling dezelfde methodiek gebruikt wordt en dat die methodiek ook altijd tot een oplossing, zonder of met hulp van de leerkracht leidt. Vooral zorgleerlingen krijgen vaak negatieve reacties van zowel leerlingen als leerkrachten. Die kun je op deze wijze verminderen en juist zoeken naar positieve instemming. Want wanneer de overtredende leerling vervolgens luistert, kun je hem daarmee complimenteren. Hij doet wat jij zegt of wat een andere leerling tegen hem zegt of aan hem vraagt. Daarbij is het belangrijk om het over het gedrag en niet over de persoon te hebben. Het is een prestatie die (op den duur) los van de leerkracht tot stand komt. Leerlingen worden onafhankelijk van de leerkracht gemaakt. Houdt de leerkracht teveel het initiatief dan blijft de leerling afhankelijk. Deze werkwijze vraagt in het begin een zekere alertheid en discipline van de leerkracht en vervolgens een consequent optreden. Deze oplossingswijze is uit op „herstel‟ van de situatie en niet uit op straffen. Het gaat niet om waarheidsvinding, je komt er als leerkracht nooit precies achter wat er gebeurd is. Het roept alleen rancune op als jij partij (in de ogen van de kinderen) in het conflict kiest.

91

92

Activiteitenanalyse Voor de ambulant begeleider en de leerkracht.

Gebruik het formulier om te analyseren welke stappen de leerling niet kan zetten of welke vaardigheden de leerling nog niet heeft om met de huidige instructie mee te komen in de activiteit of les. Bepaal welke aanpassingen er nodig zijn in materialen, hulp en/of verwachtingen en welke vaardigheden de leerling zich eigen moet maken.

Activiteitenanalyse (observatiedocument) Naam leerling:

Leerkracht:

Datum:

Activiteit:

Analyse van de

Prestatie van

Beschrijving

Mogelijkheden

activiteit

de leerling

prestatie

voor instructie en aanpassingen

93

94

Checklist klassenmanagement2 Voor de ambulant begeleider en de leerkracht. Gebruik de checklist om samen te inventariseren op welke punten de leerkracht zijn of haar klassenmanagement kan verbeteren.

1. Anticiperen, structureren, timen, leertijd en goede routines. De leerkracht: □ stelt duidelijke doelen en geeft helder aan wat hij/zij verwacht van het werken in de klas en de omgang met elkaar □ hanteert een heldere structuur gedurende de dag en de week, met duidelijke markeringspunten □ is alert, anticipeert op situaties □ observeert de leerlingen continu en reageert adequaat □ kan leeractiviteiten timen en faseren, ook tijdens het opruimen en de overgangen tussen activiteiten en pauzes □ is punctueel, begint en eindigt op tijd □ houdt zichzelf en de kinderen aan gemaakte afspraken □ zorgt voor affectieve en effectieve leertijd voor alle leerlingen □ zorgt voor goede routines in de groep en betrekt de leerlingen hierbij

2. Materiaal en ruimte, inrichting van het lokaal. De leerkracht: □ creëert een leeromgeving die de ontwikkeling van leerlingen stimuleert en ondersteunt □ zorgt ervoor dat recent werk van kinderen tentoongesteld wordt □ zorgt voor een ordelijke inrichting van de ruimte, de ruimte is zo ingericht dat wisseling in activiteiten snel kan plaatsvinden, er is hierbij voldoende „loopruimte‟ □ kan de verschillende groepsactiviteiten goed overzien, kan alle leerlingen zien □ gebruikt een aparte instructietafel □ zorgt ervoor dat de leerlingen de leerkracht en het bord goed kunnen zien

2

Overgenomen uit Pameijer, N., van Beukering, T., & de Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken: Een handreiking voor het

schoolteam. Leuven: Uitgeverij Acco.

95

Checklist klassenmanagement

□ zorgt voor materialen, computerprogramma‟s, hulpmiddelen: o die aantrekkelijk en geschikt voor het te bereiken doel zijn o die beschikbaar en toegankelijk zijn, kinderen weten ermee te werken

3. Individuele verwerking en lesverloop. De leerkracht: □ loopt tijdens de verwerking door de groep □ houdt contact met individuele leerlingen zo kort mogelijk □ stimuleert dat leerlingen elkaar helpen □ verdeelt de lesactiviteit in overzichtelijke blokken □ praat zacht tegen leerlingen, zodat andere leerlingen niet afgeleid worden □ maakt gebruik van een dag/weektaak voor leerlingen □ geeft regelmatig een samenvatting of laat deze geven door een leerling

96

De handleiding en instrumentenboek zijn te downloaden via de volgende link: www.Inholland.nl/passendonderwijs

Hogeschool Inholland School of Social Work Haarlem Postbus 558 2003 RN Haarlem

INSTRUMENTENBOEK. Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs

Recommend Documents