Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs School(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht
HANDLEIDING Hogeschool INHolland Haarlem Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland
Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs
School(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht
HANDLEIDING Rijk van der Krol Marieke Visser Jacqueline Groen Hannie Thijssen Marloes Hietbrink Frank Molenaar Jeroen Onstenk Dolf van Veen
Hogeschool INHolland: School of Social Work Haarlem Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland
1
Colofon De methodiek en de instrumenten „Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs‟ zijn ontwikkeld in het kader van het kennisinnovatieproject „Passend Onderwijs – Passende Methodieken‟ dat mogelijk is gemaakt dankzij een Raak-subsidie van Stichting Innovatie Alliantie. Dit project is gerealiseerd door de Hogeschool INHolland, in een samenwerking van de School of Social Work Haarlem, de School of Education en de lectoraten „Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid‟ en „Geïntegreerd Pedagogisch Handelen‟, samen met externe partners Heliomare, MEE Amstel en Zaan, MEE NoordwestHolland. Auteurs Drs. Rijk van der Krol, Hogeschool INHolland Drs. Marieke Visser, Hogeschool INHolland Drs. Jacqueline Groen, Hogeschool INHolland Hannie Thijssen, Hogeschool INHolland Marloes Hietbrink, MEE Noordwest-Holland Frank Molenaar, Heliomare Dr. Jeroen Onstenk, Hogeschool INHolland Prof. drs. Dolf van Veen, Hogeschool INHolland Projectleiding Prof. drs. Dolf van Veen, lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid, Hogeschool INHolland Dr. Jeroen Onstenk, lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen, Hogeschool INHolland Hannah de Vilder, projectmanagement, School of Social Work Haarlem, Hogeschool INHolland Stuurgroep Eric Westhoek (Hogeschool INHolland, directeur School of Social Work Haarlem), Annelies Akker (Heliomare, teamleider Ontwikkel- en Advies Team, ), Annette van ‟t Sant (directeur – bestuurder MEE Amstel en Zaan). Met dank aan (in alfabetische volgorde): Dienst AB-NHZ: Karen Kooijman, Agnes van Stapele Heliomare: Willeke Alkema, Martine Dijkstra, Nelleke Groot, Tess Jongepier, Annemarie Jonker, Daniëlle Kerkhof, Cathrien Moor Hogeschool INHolland: Mieke Engelsman, Freia Heirman MEE Amstel en Zaan: Liza Daane, Esther Hesselink, Satprem van Huyk, Femke Jellema, Sendie Saman, Judith Verbij, Len van Eeden MEE Noordwest-Holland: Anita Beentjes, Silvia van Diepen-Looij, Ileen Dresens, Marian Langeveld, Marian van Lierop, Floor Rondeel, Yvon Steur Nederlands Jeugd Instituut: Corian Messing
© juli 2010 Hogeschool INHolland
2
Inhoudsopgave TEN GELEIDE .............................................................................................. 5 I. INLEIDING: KENMERKEN EN UITGANGSPUNTEN ................................................ 7 I.1 Kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding ............................................................ 6 I.1.1 Doel................................................................................................................................ 6 I.1.2 Doelgroep....................................................................................................................... 6 I.1.3 Inhoud en opbouw van de Integrale Trajectbegeleidingsmethodiek ............................. 8 I.2 Uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding ................................................... 11 I.3 Rollen en taken van praktijkprofessionals ..................................................................... 19 I.3.1 De rol van de MEE-consulent en de ambulant begeleider........................................... 19 I.3.2 De rol en de taken van de trajectbegeleider ................................................................. 21 I.3.3 De rol van andere praktijkprofessionals ...................................................................... 22 FASE 1 INTAKE.................................................................................................................... 24 1.1 Inleiding............................................................................................................................. 26 1.2 Het intakegesprek............................................................................................................. 31 1.2.1 Voorbereiding op het intakegesprek ........................................................................... 32 1.2.2 Het intakegesprek........................................................................................................ 33 1.3 Het formuleren en interpreteren van de ondersteuningsvraag ................................... 33 1.3.1 Het formuleren van de integrale ondersteuningsvraag................................................ 33 1.3.2 Het interpreteren van de integrale ondersteuningsvraag ............................................. 34 1.4 Instrumenten binnen Fase 1 ............................................................................................ 35 1.4.1 Werkblad voor het intakegesprek................................................................................ 36 1.4.2 Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag ........................................... 42 1.4.3 Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel).................................................... 44 FASE 2 SCHOOLKEUZE EN TOELATING..................................................................... 46 2.1. Inleiding............................................................................................................................ 48 2.2 Schoolkeuze en toelating.................................................................................................. 50 2.2.1 Schoolkeuzevraag kinderen t/m 4 jaar – eerste schoolbezoek .................................... 50 2.2.2 Schoolkeuzevraag: kinderen van 4 t/m 12 jaar ........................................................... 51 2.3 Instrumenten binnen Fase 2 ............................................................................................ 53 2.3.1 Stappenplan schoolkeuze ............................................................................................ 53 2.3.2 Traject toelating........................................................................................................... 56 2.3.3 Voortzetting plaatsing ................................................................................................. 60 2.3.4 Checklist proefplaatsing.............................................................................................. 62 2.3.5 Checklist passend onderwijs ....................................................................................... 63
3
FASE 3 INTEGRAAL BEGELEIDINGSPLAN ................................................................. 67 3.1 Inleiding............................................................................................................................. 69 3.2 Het integraal begeleidingsplan ........................................................................................ 70 3.2.1 Het integraal begeleidingsplan als masterplan ............................................................ 70 3.2.2 Het begeleidingsplan als instrument voor integratie en communicatie ....................... 72 3.2.3 Aandachtspunten bij het ontwerp van het integraal begeleidingsplan ........................ 72 3.3 Deelplannen....................................................................................................................... 74 3.3.1 Kenmerken van een deelplan ...................................................................................... 74 3.3.2 Aandachtpunten bij het opstellen van een deelplan .................................................... 75 3.4 Het handelingsplan van school ........................................................................................ 75 3.4.1 Inleiding ...................................................................................................................... 75 3.4.2 Aandachtspunten bij ontwerp en uitvoering van het handelingsplan .......................... 76 3.5 Instrumenten binnen Fase 3 ............................................................................................ 78 3.5.1 Het integraal begeleidingsplan .................................................................................... 78 3.5.2 Het handelingsplan ...................................................................................................... 84 FASE 4 BEGELEIDING ....................................................................................................... 87 4.1 Inleiding............................................................................................................................. 89 4.2 Integraal samenwerken: communicatie ......................................................................... 91 4.2.1 Afspraken maken over rollen en verantwoordelijkheden ........................................... 92 4.2.2 Verwachtingen expliciet (blijven) maken ................................................................... 92 4.2.3 Ieder heeft zijn/haar eigen expertise in te brengen ...................................................... 93 4.2.4 Er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen ......................................................... 94 4.2.5 Kennis en ervaring expliciet maken ............................................................................ 94 4.2.6 Creatief en breed denken ............................................................................................. 95 4.2.7 Positief beginnen ......................................................................................................... 95 4.2.8 Informele contactmomenten zijn van belang .............................................................. 96 4.2.9 De bijeenkomsten en de checklist ............................................................................... 96 4.3 Werken met kansen en mogelijkheden........................................................................... 97 4.4 Alledaags leerkrachthandelen ......................................................................................... 98 4.4.1 Aan de slag met leerkrachthandelen ............................................................................ 99 4.4.2 Interactie .................................................................................................................... 100 4.4.3 Didactiek ................................................................................................................... 104 4.4.4 Klassenmanagement .................................................................................................. 107
4
Ten geleide De Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs is er op gericht kinderen met een verstandelijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige beperking systematisch toe te leiden naar en succesvol te laten participeren/ integreren in het reguliere onderwijs voor zover dit aansluit bij hun opvoedings- en onderwijsbehoeften. De methodiek is bedoeld voor gebruik door MEEconsulenten, ambulant begeleiders en schoolmaatschappelijk werkers, verder „praktijkprofessionals‟ genoemd. Hoewel de methodiek is ontwikkeld met het oog op REC 3 problematiek, zijn de toegepaste principes en instrumenten in grote mate ook te benutten bij REC 2 en REC 4 problematiek. De Integrale Trajectbegeleiding is tot stand gekomen via een intensieve samenwerking tussen enerzijds praktijkprofessionals van Heliomare (REC 3), MEE Amstel en Zaan en MEE Noordwest-Holland en anderzijds onderzoekers en docenten van Hogeschool INHolland.
In het nu volgende hoofdstuk worden kenmerken en uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding besproken. Daarna komen de opeenvolgende fasen van de methodiek aan de orde.
Fase 1 Intake Fase 2 Schoolkeuze en toelating Fase 3 Integraal begeleidingsplan Fase 4 Begeleiding
Wij wensen u toe dat deze Integrale Trajectbegeleiding leidt tot het beoogde resultaat: passend onderwijs voor het kind! Hogeschool INHolland Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland
5
6
I. Inleiding: Kenmerken en uitgangspunten In dit inleidende hoofdstuk komen voor de praktijkprofessionals relevante zaken betreffende de Integrale Trajectbegeleiding aan de orde:
In § I.11 gaan we in op kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding.
In § I.2 beschrijven we uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding.
In § I.3 gaan we in op rollen en taken van praktijkprofessionals die bij de Integrale Trajectbegeleiding zijn betrokken.
I.1 Kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding Achtereenvolgens komen doel, doelgroep en inhoud/opbouw van de Integrale Trajectbegeleiding aan de orde.
I.1.1 Doel De Integrale Trajectbegeleiding is er op gericht kinderen met een verstandelijke, lichamelijke of –ernstig- meervoudige beperking toe te leiden naar en succesvol te laten participeren/ integreren in het reguliere onderwijs voor zover dit aansluit bij hun opvoedings- en onderwijsbehoeften.2
I.1.2 Doelgroep De Integrale Trajectbegeleiding is een methodiek voor praktijkprofessionals om kinderen en ouders systematisch te ondersteunen bij het zoeken naar en vinden van een „passende school‟ en om leerkrachten te ondersteunen in de begeleiding van kinderen uit de doelgroep. Deze praktijkprofessionals kunnen werkzaam zijn als consulent binnen een instelling zoals MEE, als am bulant begeleider (AB‟er) binnen een Cluster 3 instelling, als schoolmaatschappelijk werker, kortom: als ondersteuner van kinderen uit de doelgroep en hun ouders en leerkrachten.
De paragrafen worden aangeduid als „I.x‟ om zo onderscheid te maken met de paragrafen in Fase 1 die worden aangeduid als 1.x. In het kader van passend onderwijs wordt vaak de term „onderwijszorgbehoefte‟ gebruikt. Deze term heeft vooral betrekking op „de leerling‟ binnen „het onderwijs‟ en minder op „het kind‟ binnen „diverse contexten‟. Vandaar de keuze om binnen de Integrale Trajectbegeleiding over „opvoedings- en onderwijsbehoeften‟ te spreken Zie voor een uitgebreide begripsomschrijving van opvoedings- en onderwijsbehoeften § 1.1 van deze handleiding. 1 2
7
We gaan nu in op de kenmerken/vragen van de kinderen, ouders, leerkrachten en praktijkprofessionals waarvoor deze methodiek bedoeld is.
1. Kinderen De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op kinderen met een REC 3 indicatie of soortgelijke problematiek, waarbij de ouders en/of de huidige school een school(keuze)vraag hebben. Het kan dan gaan om schoolvragen in de volgende situaties:
het kind heeft de schoolgaande leeftijd bereikt en de ouders moeten een keuze maken voor speciaal of regulier onderwijs;
het kind zit op een school voor speciaal onderwijs, en de ouders willen de mogelijkheden van regulier onderwijs verkennen;
het kind zit op een school voor regulier onderwijs of speciaal basisonderwijs, en de leerkracht en/of de ouders willen een andere school voor het kind omdat het niet meer lukt op die school.
2. Ouders De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op:
ouders die schoolkeuzevragen hebben, zoals: Wat is de beste school? Wat is het beste onderwijs voor mijn kind? Welke school kan en wil onderwijs aanbieden dat is afgestemd op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van ons kind?;
ouders die behoefte hebben aan ondersteuning bij de schoolkeuze en –toelating. Zij willen steun bij het daadwerkelijk op zoek gaan naar een school die optimaal in kan spelen op opvoedings- en onderwijsbehoeften van hun kind en die het kind ook toegang wil bieden tot hun school en het daar gegeven onderwijs;
advisering en begeleiding van ouders bij het (nog) beter inspelen op opvoedingsbehoeften van het kind. Daardoor kan het kind zich thuis en op school optimaal ontwikkelen en sociaal (beter) integreren binnen de buurt/woonomgeving en klas/groep.
3. Leerkrachten De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op leerkrachten die een kind uit de doelgroep begeleiden in hun klas/groep.
8
4. Praktijkprofessionals De Integrale Trajectbegeleiding is bedoeld voor praktijkprofessionals
die ouders adviseren, ondersteunen of begeleiden in het kader van schoolkeuze en schooltoelating. De centrale vraag van de ouders is hoe zij voor hun kind een school kunnen vinden die onderwijs kan en wil aanbieden dat is afgestemd op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van hun kind;
die een integraal begeleidingsplan en/of handelingsplan (helpen) opstellen;
die leerkrachten ondersteunen bij de begeleiding van kinderen uit de doelgroep;
die kinderen uit de doelgroep maximale mogelijkheden willen bieden om zich te ontwikkelen.
I.1.3 Inhoud en opbouw van de Integrale Trajectbegeleidingsmethodiek De Integrale Trajectbegeleiding beschrijft het methodisch handelen voor praktijkprofessionals die met de doelgroep kinderen/ouders (samen)werken op het gebied van de schoolkeuze, de schooltoeleiding, het opstellen van het integraal begeleidingsplan. Ook wordt ruim aandacht besteed aan de begeleiding van het kind op school, met name via ondersteuning van de leerkracht. De Integrale Trajectbegeleiding is beschreven in:
een handleiding waarin de methodiek en voor praktijkprofessionals relevante achtergrondinformatie staat beschreven;
een Instrumentenboek waarin instrumenten zijn opgenomen.
De Integrale Trajectbegeleiding kent de volgende fasen:
Fase 1 Intake Fase 2 Schoolkeuze en toelating Fase 3 Integraal begeleidingsplan Fase 4 Begeleiding
9
Nu volgen de doelen van elke fase.
Fase 1 Intake Doel van de intake is het formuleren van een integrale ondersteuningsvraag. De doelen en daaraan gelieerde opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind zijn bekend, en ook de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om in die behoeften te kunnen voorzien. Nadat het doel van Fase 1 is bereikt, zijn er twee mogelijkheden:
Is de school van/voor het kind al bekend, dan wordt de integrale ondersteuningsvraag aan de school voorgelegd, waarop de school aan kan geven op welke wijze zij willen inspelen op wat het kind nodig heeft. De overstap naar Fase 3 wordt gemaakt.
Is er nog geen school bekend, dan dient er een school gezocht en gevonden te worden die maximaal tegemoet kan komen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind. De overstap naar Fase 2 wordt gemaakt.
Fase 2 Schoolkeuze en Toelating Fase 2 is te onderscheiden in de trajecten Schoolkeuze en Toelating. 1. Doel Schoolkeuze De ouders kiezen een school die optimaal tegemoet kan komen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind. 2. Doel Toelating Via schoolbezoek en overleg met schoolfunctionarissen wordt gezamenlijk de beslissing genomen of de school in voldoende mate kan voorzien in wat het kind nodig heeft.3
Fase 3 Het integraal begeleidingsplan Fase 3 heeft tot doel het opstellen van een integraal begeleidingsplan en daarmee verbonden deelplannen (waaronder het handelingsplan voor de school) die optimaal inspelen op wat het kind thuis en op school nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken en op wat ouders/leerkracht aan ondersteuning nodig hebben om optimaal op de behoeften van het kind in te kunnen spelen.
3
Idealiter zou het zo moeten gaan, los van regels/richtlijnen die m.b.t. passend onderwijs gelden, zoals zorgplicht en dergelijke.
10
Fase 4 Begeleiding In Fase 4 wordt door ouders, leerkracht en professionals, ieder vanuit een eigen rol met eigen verantwoordelijkheden, daadwerkelijk samengewerkt om de doelen van het integraal begeleidingsplan te realiseren. Dit wordt bewerkstelligd door de opzet van een goede communicatiestructuur, waarmee gestimuleerd wordt dat de betrokken partijen goed samenwerken en daarbij gebruik maken van elkaars expertise. De begeleiding van het kind wordt regelmatig geëvalueerd, waardoor systematisch feedback wordt verkregen op grond waarvan snel kan worden ingespeeld op wat goed en minder goed gaat. Met betrekking tot school: de leerkracht is zich bewust dat adequaat alledaags pedagogischdidactisch handelen in de klas/groep (mede) bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind met specifieke behoeften. De leerkracht handelt vervolgens adequaat, waardoor kinderen met specifieke behoeften blijven meedoen met de klas en geen uitzonderingspositie innemen.
Verantwoording betreffende inhoud en opbouw van het traject De Integrale Trajectbegeleiding is er op gericht om kansen te maximaliseren dat kinderen met een verstandelijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige beperking succesvol participeren en integreren in het reguliere onderwijs:
via een methodische intake kan een nauwkeurige ondersteuningsvraag worden geformuleerd. Dat is een vereiste om überhaupt een school te kunnen kiezen. Op basis daarvan kan een school nauwkeurig aangeven of en in welke mate de school tegemoet kan komen aan dat wat het kind nodig heeft;
via de methodische ondersteuning van de ouders bij het nemen van besluiten rondom de schoolkeuze (speciale/reguliere onderwijssetting of een bepaalde school). Samen met ouders kunnen argumenten op een rijtje worden gezet om uiteindelijk te kiezen voor de best passende school;
via de methodische toeleiding/bemiddeling van kind/ouders naar scholen toe;
via een methodische integrale ondersteuning en begeleiding van kind/ouders en school/ leerkracht gedurende de schoolperiode. Er is blijvende aandacht voor de ontwikkeling van het kind binnen verschillende leefmilieus en het benutten van informele netwerken om bepaalde doelen te bereiken;
via het methodisch bevorderen van een effectieve samenwerking tussen allerlei praktijkprofessionals binnen diverse (onderwijs)instellingen om zo een integrale aanpak te kunnen realiseren.
11
I.2 Uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding Alle kinderen zijn gelijkwaardig, maar hebben een verschillende benadering en aanpak nodig om zich naar hun mogelijkheden te kunnen ontwikkelen.4 Alle kinderen hebben recht op opvoeding/onderwijs dat bij hen past, dat maximaal tegemoet komt aan hun opvoedings- en onderwijsbehoeften zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. 5 In dat perspectief geldt wat betreft de keuze voor een school of onderwijssetting: kies „regulier‟ wanneer het kan en „speciaal‟ wanneer het moet!
Naast het bovengenoemde zeer basale uitgangspunt, kenmerkt de Integrale Trajectbegeleiding zich door de volgende uitgangspunten: 1. Handelingsgericht werken 2. Gericht op empowerment 3. Benutting van sociale netwerken en contacten 4. Benutting van algemeen werkzame factoren 5. Versterking van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de leerkracht 1. Handelingsgericht werken6 Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van de begeleiding en het onderwijs voor alle kinderen te verbeteren. We noemen nu de uitgangspunten van HGW en hoe deze binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking komen.
Opvoedings- en onderwijsbehoeften staan centraal
Centraal staat wat het kind nodig heeft om een bepaald doel te bereiken, ofwel de specifieke opvoedings- en onderwijsbehoeften. Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het gegeven dat in Fase 1 Intake de opvoedings- en onderwijsbehoeften gedetailleerd in kaart worden gebracht. Deze behoeften zijn en blijven uitgangspunt voor het bepalen van de inhoud van de begeleiding in de volgende fasen van de methodiek.
Naar R. Diekstra: Grondwet van de opvoeding (via „zoeken‟ op het internet te vinden). Naar Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht integraal indiceren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, p.415 Naar Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega‟s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco. De door hen geformuleerde uitgangspunten gelden voor het onderwijs. Deze uitgangspunten zijn „vertaald‟ naar de opvoeding (door ouders) en opvoedingssituatie. 4 5 6
12
Afstemming en wisselwerking binnen een transactioneel kader
Binnen een transactioneel kader wordt de ontwikkeling van een kind gezien als het resultaat van complexe interacties tussen het kind en zijn sociale omgeving, zoals gezin, buurt, school, vrienden. Zowel het kind als de omgeving veranderen als gevolg van deze interacties. Ontwikkeling is dus een dynamisch proces: niet alleen de omgeving bepaalt het gedrag van het kind, maar het gedrag van het kind bepaalt ook de reactie van de omgeving. Deze interacties – of wisselwerking - bepalen ook in hoeverre erfelijke mogelijkheden van een kind tot ontwikkeling komen. HGW richt zich daarom altijd op dit kind in dit gezin bij deze ouders, in deze omgeving, op deze leerling in deze groep bij deze leerkracht op deze school. Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in de zogenoemde integrale benadering: vanaf het eerste tot het laatste moment richt de Integrale Trajectbegeleiding zich op (kenmerken van) het kind, ouders/gezin, omgeving, school in onderlinge wisselwerking. Binnen Fase 1 Intake worden alle relevante kenmerken nauwkeurig in kaart gebracht. Die kenmerken bepalen voortdurend de inhoud van de begeleiding: verandert er op enig moment iets aan - de wisselwerking tussen - die kenmerken, dan wordt dit direct afgestemd op wat het kind aan zorg en steun in deze nieuwe situatie (extra) nodig heeft.
Ouders en leerkrachten doen ertoe!
Er bestaan verschillen in competentie tussen opvoeders (ouders en leerkrachten) om kinderen op te voeden of te onderwijzen. Opvoeders verschillen in de kwaliteit waarmee zij in kunnen spelen op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind. Dit „werkt‟ door in hoe het kind zich ontwikkelt. Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het feit dat binnen Fase 1 Intake expliciet in kaart wordt gebracht wat ouders en leerkrachten aan vaardigheden, kennis et cetera nog „missen‟ om volledig aan alle opvoedings- en onderwijsbehoeften van hun kind tegemoet te kunnen komen, ofwel hun ondersteuningsbehoeften. In het vervolg van het traject worden die behoeften vervuld. Ze worden ondersteund, getraind of versterkt op punten die van belang zijn. In Fase 4 wordt met name veel aandacht besteed aan ondersteuning en versterking van het handelen van de leerkracht.
Positieve aspecten zijn van belang
Positieve aspecten van kind, ouders, gezin, omgeving, sociale netwerken, leerkracht, groep, school zijn van belang bij HGW. Het gaat hierbij om kansen en krachten van de betrokkenen, 13
zoals talenten, kwaliteiten, interesses en succesvolle aanpakken. Denk aan een sociaal sterk kind, ouders die gemotiveerd zijn om zich voor hun kind in te zetten, een leerkracht die goede instructies geeft, een positief schoolklimaat. Al die aspecten kunnen worden benut als kans of oplossing om de ontwikkeling te bevorderen. Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het gegeven dat binnen Fase 1 Intake zeer expliciet aandacht is voor aanwezige krachten, positieve kanten en (ontwikkelings)bevorderende factoren binnen kind, ouders/gezin, omgeving, school in onderlinge wisselwerking. Vervolgens worden deze factoren tijdens de volgende fasen benut en ingezet om de doelen van de begeleiding te realiseren.
Constructief samenwerken „werkt‟
Een constructieve samenwerking en communicatie tussen school, ouders en anderen die betrokken zijn bij de Integrale Trajectbegeleiding is effectief als het gaat om het verbeteren van de werkhouding, het sociaal-emotioneel functioneren en de schoolprestaties van leerlingen. Bij HGW wordt zoveel mogelijk „met‟ in plaats van „tegen‟ of „over‟ leerlingen en hun ouders gepraat. Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het gegeven dat er voortdurend handvatten en mogelijkheden worden aangereikt ten behoeve van samenwerking, communicatie en afstemming tussen de betrokkenen. Waar het gaat om samenwerking: iedereen levert - vanuit zijn eigen rol en deskundigheid - een wezenlijke bijdrage aan de Integrale Trajectbegeleiding (zie § I.3.1).
Doelgericht en oplossingsgericht handelen
Begeleiding zonder doel is als een schip zonder bestemming. Niet zozeer de (oorzaken van) problemen staan centraal, maar veeleer de doelen waar naar toe gewerkt wordt en wat er nodig is om die doelen te bereiken. Dit uitgangspunt is binnen de Integrale Trajectbegeleiding terug te vinden in dat er via Fase 1 Intake expliciet wordt nagegaan welke doelen binnen een integraal kader (gezin, omgeving, vrij tijd en school) worden nagestreefd. Op basis daarvan worden de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind in kaart gebracht. De doelen geven richting aan welke kant het op moet met de ontwikkeling van het kind. Op grond van de gestelde doelen kan tussentijds worden nagegaan of de uitgestippelde koers nog steeds goed is, of dat deze aangepast moet worden. Doelgericht werken maakt het mogelijk om goed te monitoren, om goed zicht te houden op vorderingen en resultaten, waardoor tijdig 14
feedback wordt verkregen of met de begeleiding nog steeds de goede koers wordt gevaren. Doelgericht werken op zich blijkt al effectief (zie verderop punt 4 van deze paragraaf). Ook is sprake van een aan de doelen verbonden oplossingsgerichte aanpak. Ook hier geldt dat niet zozeer „het probleem‟ centraal staat, maar veeleer de oplossingen die er toe bijdragen bepaalde doelen te bereiken. Dit zien we in de Integrale Trajectbegeleiding terug in dat er binnen Fase 1 Intake expliciet aandacht wordt besteed welke mogelijke oplossingen kind/ouders/ leerkracht bedacht hebben of bedenken. Die oplossingen worden in de planvorming (Fase 3) en de begeleiding (Fase 4) benut en ingezet om doelen te realiseren.
De werkwijze is systematisch en transparant
De HGW-werkwijze is systematisch en verloopt in stappen. Het is alle betrokkenen duidelijk hoe er gewerkt wordt en waarom. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, waar, hoe en wanneer. Alle betrokkenen handelen „transparant‟: zij zijn open over wat ze doen, hebben gedaan en wat ze van plan zijn te doen, als ook over de motieven hiervoor. Dit zien we ook in de Integrale Trajectbegeleiding: stap voor stap worden de fasen binnen het traject doorlopen, waarbij openheid naar elkaar toe en transparantie voorwaarden zijn die gelden voor alle betrokkenen.
2. Gericht op empowerment Integrale Trajectbegeleiding richt zich op empowerment. De letterlijke betekenis van „(to) empower‟ is `macht geven aan`, `in staat stellen tot`. Empowerment heeft twee betekenissen7:
Empowerment houdt in versterking van de vaardigheden van mensen (bijvoorbeeld een kind of ouders) om meer zeggenschap te krijgen over de eigen situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen en/of deze situatie te veranderen.
De professional „empowered‟ kind/ouders door zaken transparant te bespreken, te analyseren en te verhelderen, door informatie te verschaffen, door op bepaalde dingen te wijzen.
Door middel van bovenstaand proces worden kind/ouders „empowered‟: ze worden zelf sterker, verwerven (meer) kracht en macht en vergroten de eigen invloed om hun situatie te bestendigen of te veranderen.
7
Zie Zimmerman, M.A., & Rappaport, J. (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16(5), 725-750 Zie Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevordering en Ziektepreventie: www.preffi.nl/index.cfm?act=esite.tonen&pagina=49 (mei 2010) Zie J.Hermans, C.van Nijnatten, F. Verheij, M.Reuling (2005), Handboek Jeugdzorg deel 2, 49-60. Zie Nora van Riet, Social Work, Mensen helpen tot hun recht te komen (2010), 2 e druk, hst. 14.
15
Voorbeeld: Veel ouders zijn niet goed op de hoogte van beslissingen die zij zelf kunnen nemen, zoals de keuze tussen plaatsing binnen een Cluster 3-voorziening of plaatsing binnen het regulier onderwijs met een rugzak. Door hierover goede informatie te geven, worden ouders toegerust om zelf een goede beslissing te kunnen nemen. Binnen de methodiek van de Integrale Trajectbegeleiding komt empowerment op verschillende wijzen tot uitdrukking:
kind/ouders met een school(keuze)begeleidingsvraag worden gezien en bejegend als mensen met eigen mogelijkheden en krachten die om advies of steun vragen. Kind/ouders houden „de regie‟. De professional informeert of ondersteunt waardoor kind/ouders (veel beter) hun eigen keuzes kunnen maken;
er wordt voortdurend expliciet nagegaan welke eigen krachten, mogelijkheden, sterke punten en kansen er bij kind, ouders/gezin, of binnen buurt/omgeving/ vrije tijd en school aanwezig zijn. Vervolgens wordt nagegaan welke van deze zogenoemde bevorderende factoren8 kunnen bijdragen aan de realisatie van bepaalde doelen of veranderingswensen;
de toegepaste methodische werkwijzen die in Fase 4 worden beschreven om oplossingen en doelen te bereiken zijn ook sterk op empowerment gericht. Zo wordt de leerkracht in zijn eigen pedagogisch-didactisch handelen versterkt, in plaats van dat er externe professionals binnen of buiten de school/klas interventies uitvoeren.
3. Benutting van sociale netwerken en contacten Wat wij in het leven het meest nodig hebben, is iemand die ons er toe brengt te doen waartoe wij in staat zijn. Ralph Waldo Emerson (Amerikaans dichter en schrijver, 1803 - 1882) De Integrale Trajectbegeleiding richt zich op het in beeld brengen, bevorderen en benutten van het sociale netwerk rond kind en ouders/gezin. Onder sociaal netwerk verstaan we directe, persoonlijke, min of meer duurzame, en betekenisvolle contacten of banden die mensen onderhouden met hun omgeving. Een sociaal netwerk of sociale contacten gelden als een „natuurlijke‟ (in plaats van een professionele) hulpbron waaruit geput kan worden om bepaalde doelen te realiseren: een buurman die met het kind wil sporten, een oom die met het kind computert, buren die wel willen oppassen, een trainer die iets extra‟s voor het kind wil doen, een kerkgemeenschap die de ouders bijstaat. 8
Zie voor een uitvoerige begripsomschrijving van bevorderende factoren § 1.1. van deze handleiding.
16
Sociale netwerken kunnen verschillende behoeften vervullen, zoals:
affectieve behoeften (waardering, affectie, bezorgdheid, begrip, sympathie)
behoeften aan aansluiting, advies en informatie, steun
behoeften aan stabiliteit, gezelschap
behoeften aan instrumentele en materiële steun (praktische en materiële hulp)
Binnen Fase 1 Intake van de Integrale Trajectbegeleiding wordt systematisch nagegaan welke hulpbronnen er aanwezig zijn binnen het sociale netwerk (familie, kennissen, buurt). Ook wordt nagegaan waarvoor een netwerk(contact) kan worden benut. Soms ontbreekt echter een sociaal netwerk en moet er gezocht worden naar mogelijkheden om een netwerk of sociaal contact (verder) op te bouwen. Dat dient dan als aandachtspunt voor de begeleiding te worden genoteerd.
4. Benutting van algemeen werkzame factoren Algemeen werkzame factoren „werken‟ altijd positief door op het resultaat van begeleiding, … mits deze worden toegepast door de professional. Het is dus voorwaarde deze factoren continu toe te passen, in te zetten en/of te benutten tijdens de Integrale Trajectbegeleiding, om zodoende optimale resultaten te bereiken.
Achtereenvolgens komen de volgende algemeen werkzame factoren aan de orde: 1. bejegening als algemeen werkzame factor 2. attitude en visie op de relatie als algemeen werkzame factor 3. meet, weet en beslis: monitoring als algemeen werkzame factor
1. Bejegening als algemeen werkzame factor De kwaliteit van bejegening lijkt de meest werkzame factor te zijn. In de box op de volgende pagina noemen we relevante bejegeningscategorieën met bijbehorende bejegeningsaspecten.9
9
Erve, N. van, Poiesz, M. & Veerman, J.W. (2005) Bejegening van cliënten in de jeugdzorg. Kind en Adolescent, 26, mei , p. 227-238
17
Wees duidelijk: Handel transparant - Geef goede informatie - Hanteer heldere taal - Koppel regelmatig terug - Wees eerlijk -Evalueer regelmatig Toon betrokkenheid: Toon interesse - Toon inzet - Wees beschikbaar - Wees bereikbaar Sta naast de cliënt: Zorg voor gelijkwaardigheid - Werk samen - Activeer de cliënt - Leg de regie bij de cliënt Wees betrouwbaar: Kom afspraken na - Waarborg de privacy Sluit aan bij de cliënt: Ga uit van de hulpvraag van de cliënt - Ga uit van de mogelijkheden van de cliënt Heb respect: Accepteer de persoon zoals hij is - Neem de cliënt serieus Zorg voor een goed contact: Wees mens - Zorg voor een goede sfeer Geef positieve feedback: Geef op een positieve manier aanwijzingen - Geef complimenten
2. Attitude en visie op de relatie als algemeen werkzame factor Hieronder worden 10 uitgangspunten genoemd betreffende de basisattitude van de praktijkprofessional die met kinderen, ouders, gezinnen en leerkrachten werkt10: 1. Sluit aan bij de krachten van kind/ouders (gezin) en de richting die zij op willen. 2. Geloof in de krachten van kind/ouders (gezin) en laat dit ook merken. 3. Vraag net zo lang door totdat het jou en kind/ouders (gezin) duidelijk is. 4. Zoek samen naar de oplossing die het beste bij kind/ouders (gezin) past. 5. Respecteer kind/ouders (gezin) als mensen met wie samenwerken de moeite waard is. 6. Wees open en transparant in je handelen zodat kind/ouders (gezin) altijd weten wat je doet en waarom. 7. Respecteer kind/ouders (gezin) zoals ze zijn, met hun normen en waarden en wees eerlijk over je eigen opvattingen. 8. Ontdek de sterke punten en mogelijkheden van kind/ouders (gezin). 10
Naar Bolt, A. (2006) Het gezin centraal. Handboek voor ambulante hulpverleners. Amsterdam: SWP. Bolt noemt deze 10 uitgangspunten waar het gaat om de basisattitude van de gezinswerker.
18
9. Richt je op (kleine) positieve veranderingen. 10. Wees doelgericht.
3. Meet, weet en beslis: monitoring als algemeen werkzame factor Er blijken „superhulpverleners‟11 te bestaan. Zij boeken bij dezelfde interventies meer progressie en resultaat. Deze professionals verzamelen voortdurend informatie op basis waarvan zij beslissingen kunnen nemen ten aanzien van de voortgang of verandering van het begeleidingsproces. Het blijkt zodoende dus effectief te zijn om voortdurend bij te houden en te evalueren hoe het gaat.
De effectieve professional onderscheidt zich niet door persoonlijke kenmerken, maar wel door het systematisch zoeken naar feedback. Centraal staat daarbij het continu meten van vorderingen in het licht van de doelen. Andere aspecten die in het kader van feedback belangrijk zijn12:
zicht houden op de werkrelatie met kind/ouders;
kritisch blijven t.a.v. het eigen functioneren, o.a. door voortdurend na te gaan of een strategie goed bedacht en uitgevoerd is of eventueel aanpassing behoeft;
feedback van anderen vragen en openstaan voor kritiek van anderen op het eigen functioneren;
gebruikmaken van aanwezige kennis binnen het eigen vakgebied via artikelen en het toepassen van bijvoorbeeld richtlijnen, protocollen, erkende interventies.
5. Versterking van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de leerkracht Het is de leerkracht die in de klas uiteindelijk uitvoering moet geven aan passend onderwijs. In de methodiek is gekozen voor ondersteuning van de leerkracht in de vorm van versterking van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire. Dit heeft de volgende voordelen: 1. De leerkracht kan de adviezen gemakkelijk integreren in het dagelijks werken in de klas. 2. Er wordt direct gewerkt aan empowerment van de leerkracht. 3. De adviezen zijn breed inzetbaar bij allerlei typen ondersteuningsvragen.
11
Zie ondermeer : Supershrinks: What is the secret of their success? http://www.psychotherapy.net/article/Scott_Miller_Supershrinks Hermanns, J. (2009). Professionaliteit in het werken met gezinnen; tussen evidence based interventies en persoonlijke effectiviteit. Lezing voor de Nederlandse Vereniging voor Maatschappelijk Werkers (NVMW) op 28 mei 2009, Hogeschool Domstad, Utrecht. 12
19
Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht beslaat drie gebieden:
interactie met de kinderen;
de gehanteerde didactiek en instructie;
het klassenmanagement.
Op elk van deze drie gebieden worden handelingsadviezen geboden.
I.3 Rollen en taken van praktijkprofessionals De uitvoering van de methodiek is in handen van praktijkprofessionals. Verschillende professionals spelen een rol bij de uitvoering van de methodiek. In dit hoofdstuk worden de verschillende rollen en taken besproken. Successievelijk komen aan de orde:
de rol van de MEE-consulent en van de AB‟er, inclusief de samenwerking tussen beide professionals (§ I.3.1);
de rol en de taken van de trajectbegeleider (§ I.3.2);
de rol van andere praktijkprofessionals (§ I.3.3).
I.3.1 De rol van de MEE-consulent en de ambulant begeleider Een belangrijk aspect van de methodiek is samenwerking tussen een MEE-consulent en een AB‟er. Beiden hebben daarin een eigen rol. De MEE-consulent staat naast de ouders. Deze ondersteunt ouders bij hun keuze voor regulier of speciaal onderwijs. De consulent komt op voor ouders als dat nodig is en bemiddelt bij eventuele conflicten met school. De AB‟er is er vooral voor ondersteuning van de leerkracht. De AB‟er geeft de leerkracht adviezen voor begeleiding van het kind in de klas13. Doordat de consulent en de AB‟er samenwerken in de verschillende fasen van begeleiding vindt er een betere afstemming en communicatie plaats tussen ouders en school ten aanzien van de begeleiding van het kind in de thuis- en de schoolsituatie. Dit is een essentiële voorwaarde om integraal te kunnen werken en voor het slagen van de plaatsing in het regulier onderwijs.
Als we spreken over „het kind in de klas‟ dan bedoelen we daarmee een kind met een indicatie voor speciaal onderwijs dat op een reguliere school is geplaatst. 13
20
De samenwerking tussen de MEE-consulent en de AB‟er kan op twee manieren starten: 1. Ouders melden zich aan bij MEE met een schoolvraag. De MEE-consulent zoekt vervolgens contact met een AB‟er. Als er nog geen sprake is van een indicatie dan kan de AB‟er eerst vanuit preventieve ambulante begeleiding een rol spelen binnen het traject. 2. Ouders/school melden zich aan bij een ambulante begeleidingsdienst. De AB‟er zoekt vervolgens contact met een MEE-consulent. De MEE-consulent en de AB‟er kunnen op verschillende manieren met elkaar samenwerken: Samen de intake afnemen bij ouders en school (Fase 1). De MEE-consulent kan daarbij meer doorvragen op het gebied gezin, vrije tijd en buurt, terwijl de AB‟er meer door kan vragen op het gebied school. Zo wordt een breed en integraal beeld verkregen en hoeven ouders niet tweemaal een intake te doen. Indien een MEE-consulent en een AB‟er al langdurig samenwerken dan kunnen zij ook alleen de gezamenlijke intake afnemen. Zij hebben dan voldoende kennis en ervaring opgedaan van hun collega om op zowel thuis- als schoolonderwerpen goed te kunnen doorvragen. In de fase van schoolkeuze en toelating (Fase 2) kan de MEE-consulent een AB‟er consulteren voor (mogelijk) geschikte reguliere scholen. Ook kan de AB‟er, bij bezoek aan een school waar het kind geplaatst gaat worden, uitleg geven over de ondersteuning waar een school op kan rekenen als zij een kind met een indicatie opneemt. Als het kind in deze fase nog geen indicatie heeft dan kan de AB‟er ingezet worden vanuit preventieve ambulante begeleiding. Gezamenlijk een Integraal Begeleidingsplan (IBP, Fase 3) opstellen en/of elkaar aanvullen bij het opstellen ervan. Bij bespreking van het plan met ouders en leerkracht is aanwezigheid van zowel de MEE-consulent als de AB‟er gewenst. Zij kunnen bewaken dat zowel ouders als de leerkracht in kunnen brengen wat ze in willen brengen. In de fase waarin het kind op een reguliere school zit (Fase 4) kunnen de MEE-consulent en de AB‟er elkaar regelmatig consulteren en is aanwezigheid van beide professionals tijdens overleg met alle betrokkenen ook hier weer gewenst. Ook is het van belang dat zij elkaar regelmatig op de hoogte houden via telefonisch contact, mails en CC-tjes. Bij een conflict tussen ouders en school kunnen de MEE-consulent en de AB‟er een belangrijke rol vervullen. Voorop staat dat beide professionals een objectieve en neutrale positie innemen en dus geen partij kiezen. Uitgangspunt is dat het belang van het kind
21
voorop staat. De MEE-consulent kan in geval van conflict wel degene zijn die de ouders helpt met het verwoorden en uiten van hun klachten en gevoelens. De AB‟er kan op soortgelijke wijze de leerkracht tot steun zijn. De taken van de MEE-consulent en de AB‟er zijn in dit geval o.a. het helpen voorbereiden van gesprekken tussen ouders en school, verduidelijken en samenvatten van verschillende zienswijzen, helpen motiveren van meningen en de verschillende partijen de ruimte geven hun mening te geven.
I.3.2 De rol en de taken van de trajectbegeleider De methodiek gaat er van uit dat een van de betrokken praktijkprofessionals een coördinerende rol op zich neemt en tijdens de Integrale Trajectbegeleiding als een soort spin in het web functioneert. Deze professional noemen we in het vervolg de trajectbegeleider. Het zal per situatie verschillen wie de rol van trajectbegeleider op zich neemt. Gaandeweg de begeleiding kan die rol ook overgaan naar een ander. De volgende situaties zijn mogelijk: 1. Als het traject begint met ouders die zich bij een MEE-consulent melden met een schoolkeuzevraag, dan ligt het voor de hand dat de MEE-consulent de rol van trajectbegeleider op zich neemt. 2. Als er gekozen wordt voor regulier onderwijs en er is een indicatie toegekend, dan zal de rol van de MEE-consulent minder groot worden, terwijl de rol van de AB‟er juist groter wordt. Dan kan het wenselijk zijn dat de AB‟er de rol van trajectbegeleider op zich neemt als het kind eenmaal op school geplaatst is. 3. Als het traject begint bij de AB‟er, omdat het kind al met een indicatie binnen het regulier onderwijs verblijft, dan is het logischer dat de AB‟er direct de rol van trajectbegeleider op zich neemt. 4. Tijdens de begeleidingsfase op school kan eventueel ook een intern begeleider (IB‟er) de rol van trajectbegeleider op zich nemen. Het is afhankelijk van de situatie, de persoon van de IB‟er en de betrokken professionals of dit wenselijk is.
Over het algemeen kunnen we stellen: er dient telkens in goed overleg met alle betrokken praktijkprofessionals bekeken te worden wie logischerwijs het beste de rol van trajectbegeleider op zich kan nemen. Het zal in de praktijk regelmatig voorkomen dat de MEE-consulent voor schoolplaatsing en de AB‟er na schoolplaatsing de trajectbegeleider is of wordt.
22
De volgende taken horen bij de coördinerende rol van trajectbegeleider: De trajectbegeleider bewaakt het proces door telkens na te gaan of gemaakte afspraken worden nagekomen. Het gaat niet alleen om aansturen maar vooral ook om volgen en monitoren. De trajectbegeleider initieert en bewaakt de communicatie tussen alle betrokken partijen, zoals ouders, leerkracht en andere praktijkprofessionals. De trajectbegeleider bereidt de evaluatiegesprekken waarbij alle betrokkenen aanwezig zijn voor. Het gaat dan met name om het onder de aandacht brengen van de doelen uit het IBP en de voortgang en afstemming wat betreft de deelplannen. Ieder wordt gevraagd wat de stand van zaken is met betrekking tot die doelen. De trajectbegeleider bewaakt de voortgang met betrekking tot de doelrealisatie: wordt er gewerkt aan alle in het IBP gestelde doelen, worden de doelen gehaald, moeten doelen worden bijgesteld?
I.3.3 De rol van andere praktijkprofessionals De MEE-consulent en de AB‟er hebben bij de begeleiding van ouders, leerkracht en kind vaak te maken met diverse praktijkprofessionals en met diverse (hulpverlenings)instellingen. Bij de start van de begeleiding dient met al deze betrokkenen in een eerste overleg goede afspraken gemaakt te worden over ieders rol en taken. Voorbeelden van rollen van andere betrokken praktijkprofessionals: De intern begeleider (IB‟er) van de school De IB‟er is verantwoordelijk voor de zorg op school. Deze speelt dus een belangrijke rol bij alle schoolzaken aangaande het kind met een indicatie. Daarom is het belangrijk dat de IB‟er vanaf de start van plaatsing op de reguliere school door de AB‟er betrokken wordt bij overleg. Er dient afgestemd te worden wat de rol en de taken van de IB‟er zullen zijn. Dit kan/zal per school en situatie verschillen. De schoolmaatschappelijk werker (SMW‟er) Zowel scholen als REC‟s kunnen beschikken over SMW‟ers. Voor ouders kunnen zij ondersteuning bieden bij allerhande zaken zowel thuis als op school. Vanaf de start van het school(keuze)begeleidingsproces dienen de AB‟er en de MEE-consulent goed af te stemmen met de SMW‟er wat hij/zij voor het proces kan betekenen en wanneer en hoe er eventuele overdracht plaats kan vinden.
23
Met name als er (nog) geen MEE-consulent betrokken is bij de ouders kan SMW een rol spelen. De AB‟er kan de ouders verwijzen naar SMW bij vragen over bijvoorbeeld de aanvraag van PGB voor thuis, leerlingenvervoer, sociale vaardigheidstrainingen, hulp bij problemen met het kind thuis, et cetera. Het samenwerkingsverband (SWV) waar de school onder valt De samenwerkingsverbanden gaan een steeds grotere rol spelen bij passend onderwijs op reguliere scholen. Zij ondernemen in toenemende mate initiatieven om bijvoorbeeld leerkrachten te ondersteunen in de klas bij kinderen met een rugzak. Het is zaak dat de AB‟er goed afstemt met de eventuele professional die vanuit het SWV is ingezet voor extra ondersteuning wat betreft de begeleiding van de leerkracht. Paramedici Dikwijls worden kinderen met een rugzak ondersteund in hun ontwikkeling door bijvoorbeeld een logopedist, een ergotherapeut en/of een fysiotherapeut. Deze professionals kunnen vaak goede adviezen geven voor ouders thuis en de leerkracht in de klas om het kind goed te ondersteunen. Het is van belang dat de trajectbegeleider deze professionals bij het proces betrekt. Zo kunnen hun adviezen bijvoorbeeld opgenomen worden in de aanpak zoals voorgesteld in het IBP.
24
Fase 1 Intake
Fase 1 Intake Fase 2 Schoolkeuze en toelating
Fase 3 Integraal begeleidingsplan
Fase 4 Begeleiding
25
26
Fase 1 Intake 1.1 Inleiding De voorgaande fase binnen de Integrale Trajectbegeleiding Normaliter is dit voor kind/ouders de eerste fase. Soms kan het voorkomen dat kind/ouders Fase 2 Schoolkeuze en toelating (deels) hebben doorlopen, of bij een bepaalde instelling een onderdeel van Fase 1 of 2 al hebben doorlopen. Als echter blijkt dat de integrale ondersteuningsvraag nog niet helder is, moet alsnog Fase 1 worden doorlopen. Doel van Fase 1 Er is een heldere integrale ondersteuningsvraag geformuleerd. Deze vraag vormt het fundament van de Integrale Trajectbegeleiding. Worden bepaalde aandachtspunten over het hoofd gezien, dan kan dat verderop in het begeleidingstraject tot onvoldoende zorg en begeleiding of tot problemen leiden. Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding wat betreft de intakefase zijn:
Een integrale benadering. Er wordt systematisch nagegaan welke eigenschappen en kenmerken van kind/ouders, gezin, omgeving en school/klas meespelen, hoe die elkaar beïnvloeden, en hoe deze in onderlinge samenhang benut kunnen worden om oplossingen te bereiken.
Een doelgerichte en oplossingsgericht aanpak. Niet de problemen staan centraal maar de doelen en oplossingen om die doelen te bereiken. Er wordt systematisch nagegaan welke doelen kind/ouders en leerkracht willen realiseren en welke oplossingen er (mogelijk) zijn om die doelen te realiseren.
Bevorderende factoren. Er wordt systematisch nagegaan welke (ontwikkelings-)bevorderende factoren bij kunnen dragen aan een goede aanpak of oplossingen in het kader van te realiseren doelen.
Sociale netwerken en contacten. Er wordt systematisch nagegaan of er (voldoende) netwerken en contacten zijn en hoe deze benut kunnen worden om bepaalde oplossingen of doelen te realiseren.
Algemeen werkzame factoren. Deze factoren dragen positief bij aan het resultaat en dienen daarom van begin af aan te worden benut binnen de omgang met en begeleiding van kinderen, ouders, leerkrachten. Zie voor een beschrijving van deze factoren § I.2, punt 4.
27
Procedure van Fase 1 Het doel van deze fase wordt bereikt door systematisch informatie over de ondersteuningsvraag te verzamelen via een intakegesprek met ouders en school/leerkracht: zie § 1.2. Daarbij worden twee instrumenten ingezet die het mogelijk maken om die informatie en systematisch te verzamelen en overzichtelijk te noteren: zie § 1.4. Met behulp van deze informatie is het mogelijk een profiel van een ondersteuningsvraag op te stellen: zie § 1.3.
Het vervolg van de Integrale Trajectbegeleiding In Fase 1 is de integrale ondersteuningsvraag geformuleerd. Daarna kan adequaat vervolg worden gegeven aan de Integrale Trajectbegeleiding:
Is er nog geen school voor het kind bekend? Ga dan naar Fase 2 Schoolkeuze, om na te gaan welk onderwijs of welke school geschikt is voor het betreffende kind. Daarbij kan het opgestelde ondersteuningsvraag-profiel van grote waarde zijn.
Is er door kind/ouders al wel een school gekozen, maar is er nog geen contact geweest met deze school of is het kind nog niet toegelaten tot deze school, ga dan naar Fase 2 Toelating. Leg de ondersteuningsvraag voor aan de school en overleg met de school in hoeverre zij kunnen voldoen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind.
Als het kind al op een school zit en daar ook blijft dan werkt de trajectbegeleider op basis van het ondersteuningsvraag-profiel samen met kind/ouders en school een integraal begeleidingsplan en een handelingsplan uit: ga daarvoor naar Fase 3 Begeleidingsplan.
Relevante begrippen binnen Fase 1 Om spraakverwarring te voorkomen en begrip betreffende de werkwijze te bevorderen, worden nu eerst nog enkele essentiële begrippen omschreven die binnen Fase 1 worden gebruikt:
ondersteuningsvraag
bevorderende en belemmerende factoren
28
Ondersteuningsvraag Een ondersteuningsvraag bestaat, naar analogie van de hulpvraag14, uit de volgende drie elementen: 1. Aandachtspunten. Dit zijn door kind/ouders of leerkracht aangegeven aandachtspunten in de vorm van zorgpunten, wensen tot verandering op bepaalde punten, aanwezige ontwikkelingsbelemmeringen of problemen die om een oplossing vragen. 2. Doelen. Dit zijn door kind/ouders bij de aandachtspunten aangegeven wensen of behoeften bepaalde veranderingen te willen realiseren. 3. Ondersteuningsbehoeften. Dit zijn door ouders of de leerkracht gewenste steun om in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te voorzien om oplossingen en doelen betreffende een aandachtspunt te kunnen realiseren.
Aandachtspunt
Doel Opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind
Ondersteuningsbehoeften van ouders/opvoeders
Figuur 1. Samenhang tussen elementen van de ondersteuningsvraag
Nu worden eerst de begrippen opvoedingsbehoeften, onderwijsbehoeften en ondersteuningsbehoeften uitgelegd. Daarna wordt via een voorbeeld de samenhang tussen de elementen in Figuur 1 duidelijk gemaakt. Opvoedings- en onderwijsbehoeften Opvoedings- en onderwijsbehoeften15 verwijzen beide naar aan het kind gebonden behoeften, naar dat wat een kind nodig heeft om een volgende stap in de ontwikkeling te zetten. Het begrip „hulpvraag‟ refereert vanuit m.n. een medisch-biologisch model teveel aan een hulpbehoevende cliënt die afhankelijk is van de „dokter‟ (de hulpverlener). Binnen het kader van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding wordt de cliënt gezien als een zelfstandig en krachtig persoon die met ondersteuning zelfstandig gewenste veranderingen of doelen kan realiseren. Een ondersteuningsvraag kan een vraag naar globale informatie zijn (“Kunt u zeggen waar ik terecht kan voor …?”), of het kan gaan om vragen als:“Wat is er aan de hand? Wat kunnen we nu het beste doen met … ?”. 15 Naar Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht integraal indiceren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, p.416 e.v. 14
29
Opvoedingsbehoeften Opvoedingsbehoeften verwijzen naar datgene wat een kind nodig heeft om de volgende stap in zijn ontwikkeling te kunnen maken, geredeneerd vanuit de leefomgeving van het kind: gezin, buurt en vrije tijd. Opvoedingsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟: Het kind heeft, om het doel te bereiken, nodig … o een omgeving / situaties (gezin/buurt/vrije tijd) waarin … o uitleg, instructies, aanwijzingen die … o opdrachten of activiteiten die … o materialen waarmee/die … o feedback die … o leeftijdsgenoten die … o ouders die … o … (vul maar in) Voorbeeld: om zich beter te leren concentreren heeft het kind een omgeving nodig die het kind niet afleid van waar hij mee bezig is, instructies nodig die zeer duidelijk zijn (niet te lang en enkelvoudig), positieve feedback geven na geconcentreerd gedrag en geen aandacht geven na ongeconcentreerd gedrag. Onderwijsbehoeften Onderwijsbehoeften verwijzen naar datgene wat een kind nodig heeft om de volgende stap in zijn ontwikkeling te kunnen maken, geredeneerd vanuit de school/klas/leeromgeving van het kind. Onderwijsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟: Het kind heeft, om het doel te bereiken, nodig … o een omgeving en situaties (school/klas) waarin … o uitleg, instructies, aanwijzingen die … o opdrachten of activiteiten die … o materialen waarmee/die … o feedback die … o klasgenoten die … o een leerkracht die … o … (vul maar in) Zie ook Pameijer, N., Beukering, T. van, Lange, S. de (2009) Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: ACCO Uitgeverij.
30
Onderwijsbehoeften verwijzen naar dat wat een leerling nodig heeft om een onderwijskundig doel te bereiken. Dit kunnen zowel didactische als pedagogische doelen zijn. Voorbeeld: om de rekentoets „optellen en aftrekken tot 10‟ te halen (80% beheersing) heeft het kind een leerkracht nodig die speciale instructies geeft om het getalbegrip volledig te ontwikkelen en een aanpak kent om de werkhouding bij rekentaken te optimaliseren. Ondersteuningsbehoeften Ondersteuningsbehoeften16 verwijzen naar dat wat de betrokken ouders/leerkracht en andere professionals (zoals een pedagogisch medewerker of intern begeleider) nog nodig hebben om in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te kunnen voorzien. Kunnen ouders het gedrag van het kind zelf nu al in voldoende mate reguleren of hebben ze hierbij nog advies nodig? Kunnen ouders zelf een goede dagstructuur voor het kind realiseren of dienen ze hierbij begeleid te worden? Heeft de leerkracht begeleiding/training nodig om het getalbegrip bij het kind te ontwikkelen? Ondersteuningsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟: Om te (kunnen) voorzien in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind heb ik als ouder/leerkracht nodig: o kennis van … o vaardigheden om … o ondersteuning/begeleiding tijdens/bij/door … o materialen waarmee …… o … (vul maar in) Voorbeeld: Om pro-sociaal gedrag bij het kind te ontwikkelen, dienen ouders positief te reageren als het kind dat soort gedrag laat zien. De ouders moeten nog leren welke verschillende mogelijkheden er allemaal zijn om positief te reageren: wat je kunt zeggen („prima‟), wat je kunt doen („duim omhoog‟), et cetera. Tot slot nog een voorbeeld om de samenhang tussen de elementen in Figuur 1 duidelijk te maken:
Aandachtpunt: het kind heeft geen sociale contacten in de buurt en in de klas.
Doel: het kind heeft contacten met kinderen in de buurt en in de klas.
16 Om spraakverwarring te vermijden: ondersteuningsbehoeften en ondersteuningsvraag zijn geen identieke begrippen: ondersteuningsbehoeften maken deel uit van de ondersteuningsvraag.
31
Opvoedingsbehoefte: het kind moet handvatten krijgen om in verschillende situaties contact kan maken. Er zijn gestructureerde situaties nodig waarin het kind kan oefenen met contact leggen. Het kind heeft positieve feedback nodig als er op wat voor wijze dan ook contact wordt gelegd.
Ondersteuningsbehoefte: ouders en leerkracht moeten leren hoe geschikte situaties kunnen worden gecreëerd en hoe op verschillende wijzen positieve feedback kan worden gegeven.
Bevorderende en belemmerende factoren Bevorderende factoren zijn factoren binnen het kind, ouders, gezin, school, buurt, omgeving en vrije tijd die de ontwikkeling van het kind positief beïnvloeden. Ze beschermen kind en ouders tegen risico‟s of kunnen worden ingezet om bepaalde doelen te bereiken. Als het kind bijvoorbeeld goed overweg kan met de computer, kan dit worden benut om thuis en/of op school contacten met leeftijdsgenoten te verbeteren. Belemmerende factoren zijn factoren binnen het kind, ouders, gezin, school, buurt, omgeving en vrije tijd die de ontwikkeling van het kind negatief beïnvloeden. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om stressoren, psychische stoornissen, cognitieve beperkingen, problemen op het gebied van het sociaal-emotioneel functioneren, negatieve situaties, slechte vrienden of woonomstandigheden die de realisatie van doelen in de weg kunnen staan. Als het kind vaak agressief gedrag laat zien, dan is dit een belemmerende factor om sociale relaties te ontwikkelen. Hiermee dient rekening te worden gehouden bij het bedenken van een aanpak of oplossing.
1.2 Het intakegesprek Doel van het intakegesprek is om informatie betreffende de integrale ondersteuningsvraag (aandachtspunten, doelen en daarmee samenhangende opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en ondersteuningsbehoeften van opvoeders) goed in beeld te krijgen, om een goede ondersteuningsvraag te kunnen formuleren.
Het intakegesprek kan gevoerd worden met de ouders/opvoeders, met de school/leerkracht, en/of met eventuele andere betrokkenen.17
17
Er kan waar mogelijk en wenselijk voor gekozen worden om (een deel van) de intake met school en ouders samen te houden, mits er geen conflicten zijn en school/ouders voldoende on speaking terms zijn. Dat is en efficiënt, en school en ouders kunnen zo van elkaar leren, en het bevordert vrijwel altijd de samenwerkingsrelatie.
32
De trajectbegeleider maakt zelf verantwoorde afwegingen of het kind bij een bepaald gesprek wel of niet aanwezig is en of ouders bij het eerste gesprek met de leerkracht aanwezig zijn of dat eerst met de leerkracht apart en daarna met de ouders erbij gesproken wordt.18
1.2.1 Voorbereiding op het intakegesprek Benodigdheden:
formulier met aanmeldingsgegevens en dossier (indien aanwezig)
kopie van het instrument Werkblad voor het intakegesprek: zie Instrumentenboek onder Fase 1 en § 1.4.1. Het Werkblad dient als richtlijn en geheugensteun voor wat er tijdens het gesprek allemaal aan de orde kan komen. Er zijn twee versies: o Werkblad voor het intakegesprek met ouders/opvoeders o Werkblad voor het intakegesprek met school/leerkracht
kopie van het instrument Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag: zie § 1.4.2 en het Instrumentenboek onder Fase 1.
De trajectbegeleider stelt zich goed op de hoogte van de inhoud en „werking‟ van de instrumenten voordat het intakegesprek plaatsvindt.
De trajectbegeleider beschikt over de aanmeldingsgegevens en neemt kennis van de persoonsgegevens van kind/ouders en van de ondersteuningsvraag die bij de aanmelding is geformuleerd. Als er (dossier)gegevens over ouders of kind aanwezig en beschikbaar zijn, wordt nagegaan welke relevante informatie over eigenschappen, kenmerken van kind/ouders of de ondersteuningsvraag daarin wordt vermeld. Alle relevante informatie vanuit de aanmelding of het dossier wordt op de juiste plaats alvast ingevuld op de notitiebladen van het Werkblad met daarbij als reminders eventueel aantekeningen of vragen van de trajectbegeleider.
18
Denk hierbij wel aan geldende beroepscodes: ouders moeten toestemming geven om hun kind met school te bespreken.
33
1.2.2 Het intakegesprek Benodigdheden:
formulier met aanmeldingsgegevens en dossier (indien aanwezig)
kopie van het instrument Werkblad voor het intakegesprek (versie voor ouders en/of school)
kopie van het instrument Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag
De trajectbegeleider voert een gesprek met kind/ouders, school/leerkracht of andere betrokkenen om elementen van de ondersteuningsvraag in kaart te brengen. Er wordt expliciet ingegaan op dit kind die dit (gedrag, competenties, etc.) laat zien bij deze ouders, binnen dit gezin en deze buurt, op deze school bij deze leerkracht en deze klasgenoten. De trajectbegeleider weet hoe de twee instrumenten die tijdens de intake worden gebruikt „werken‟: zie daarvoor § 1.4. Daardoor kan de trajectbegeleider telkens goed uitleggen aan ouders/leerkracht waarom bepaalde vragen worden gesteld: ik vraag nu naar … want … Dit is essentieel om samen goed te blijven communiceren. Hoe het intakegesprek verloopt, staat beschreven in § 1.4.1.
1.3 Het formuleren en interpreteren van de ondersteuningsvraag Als het intakegesprek met ouders/opvoeders en/of school/leerkracht is gevoerd, dan is de meest relevante informatie over de ondersteuningsvraag bekend. Dan kan er een -profiel van een- integrale ondersteuningsvraag worden geformuleerd: zie § 1.3.1. Vervolgens dient interpretatie van het profiel plaats te vinden in termen van de kwantiteit en kwaliteit van 1) de zorg die het kind nodig heeft om zich verder te kunnen ontwikkelen en 2) de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om die zorg volledig te kunnen bieden: zie § 1.3.2.
1.3.1 Het formuleren van de integrale ondersteuningsvraag Is de meest relevante informatie over de ondersteuningsvraag bekend? Dan kan het profiel van de integrale ondersteuningsvraag worden geformuleerd. Dit profiel is een geheel van elkaar beïnvloedende aandachtspunten betreffende kind+gezin+school+omgeving, met daarbij horende bevorderende factoren & oplossingen, doelen, opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en ondersteuningsbehoeften van ouders en leerkrachten. Daarbij dienen ook prioriteiten te zijn aangebracht: welke aandachtspunten zijn belangrijker dan andere, gelet op 34
de ernst en zwaarte van de zorgen, de voorkeur van kind/ouders, voorkeur van de school (indien die nu al betrokken is) en de inschatting van de trajectbegeleider. In § 1.4.3 staat uitgelegd hoe alle informatie op het Schema formulering ondersteuningsvraag samengevat kan worden.
1.3.2 Het interpreteren van de integrale ondersteuningsvraag Is het ondersteuningsvraag-profiel geformuleerd? Dan dient interpretatie van dit profiel plaats te vinden in termen van „zwaarte‟ van de hulp en ondersteuning die kind, ouders/leerkracht nodig hebben om de gewenste veranderingen of doelen te realiseren. Heeft het kind binnen zijn context veel of weinig hulp nodig en/of hebben zijn ouders/leerkracht veel of weinig ondersteuning en bijbehorende expertise nodig? De bepaling van de „zwaarte‟ speelt een belangrijke rol in de schoolkeuze. Als het ondersteuningsvraag-profiel „zwaar‟ is, kan dit aanleiding geven de vraag te stellen of dit kind binnen het regulier onderwijs te helpen is of dat er aan een speciale onderwijssetting gedacht moet worden. Deze interpretatie is een complexe zaak. Het is teveel om dat binnen dit kader te beschrijven, vandaar dat we volstaan met een aantal opmerkingen:
Er kunnen heel veel factoren binnen kind, gezin of omgeving een rol spelen, maar opgeteld hoeven die geen reguliere schoolloopbaan in de weg te staan. Met andere woorden: „aantal‟ is op zich geen doorslaggevende factor.
Eén negatieve factor kan aanleiding zijn dat het kind voor een speciale onderwijssetting in aanmerking komt. Stel dat het kind absoluut niet binnen een groep kan functioneren. Het niet voldoen aan deze „voorwaarde‟ kan aanleiding zijn om een kind niet binnen het regulier onderwijs te plaatsen. Eenzelfde voorbeeld is het ontbreken van een soort basiswerkhouding: Sara zat voor „proef‟ binnen het regulier onderwijs. Sara moest echter voortdurend gemotiveerd worden om met de taak te beginnen en daarmee aan de gang te blijven. Sara had zoveel individuele aandacht en instructie nodig dat dit voor alle betrokkenen voldoende reden was om Sara alsnog naar speciaal onderwijs toe te leiden.
Een medebeslissende factor of dit kind met dit ondersteuningsvraag-profiel geholpen kan worden is de professionaliteit van die leerkracht. Een professionele leerkracht binnen het regulier onderwijs kan soms meer betekenen voor het kind dan een weinig professionele
35
leerkracht in het speciaal onderwijs. Het is met name de leerkracht die passend onderwijs biedt: de leerkracht doet er toe!
Allerlei factoren, zaken en aspecten dienen te worden meegewogen om tot een oordeel te komen welk type onderwijs en welke school binnen het reguliere onderwijs het beste is voor het kind. Er zijn diverse „belangengroepen‟. Ouders hebben eventueel belangen bij plaatsing in het regulier onderwijs, een bepaalde school heeft er wellicht belang bij dat dit kind niet op hun school wordt geplaatst.
De professional wikt en weegt alle informatie op inhoudelijke gronden en neemt besluiten op basis van het leidende principe: wat is, uitgaande van de belangen, behoeften en mogelijkheden het beste voor dit kind!
Argumenten zijn te vinden in het ondersteuningsvraag-profiel en de mate waarin dat type onderwijs, die school en vooral die leerkracht tegemoet kunnen komen aan dit profiel. Als ouders „regulier‟ willen, maar geen enkele reguliere school kan goed antwoord geven op de ondersteuningsvraag, dan dient de professional in het belang van het kind de ouders hierover te informeren. Als een kind nogal vlug of „te makkelijk‟ wordt afgewezen door een reguliere school, dan dient de professional voor dit kind in de bres te springen.
1.4 Instrumenten binnen Fase 1 Binnen deze fase van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten beschikbaar (zie Instrumentenboek onder Fase 1):
Het Werkblad voor het intakegesprek dat een overzicht geeft van wat tijdens het intakegesprek aan de orde kan komen. Er is een Werkblad voor het intakegesprek met de ouders/opvoeders, alsook een Werkblad voor het intakegesprek met de school/leerkracht.
De Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag waarop de vier aandachtsgebieden (kind, gezin, school en omgeving) met bijbehorende aandachtspunten staan die mogelijk een rol spelen binnen de ondersteuningsvraag.
Het Schema formulering integrale ondersteuningsvraag (profiel) waarop de integrale ondersteuningsvraag overzichtelijk kan worden geformuleerd.
In de volgende paragrafen worden doel, functie en gebruik van deze instrumenten toegelicht.
36
1.4.1 Werkblad voor het intakegesprek Het Werkblad voor het intakegesprek geeft een overzicht van wat tijdens het intakegesprek aan de orde zou kunnen komen. Het dient als leidraad en geheugensteun voor het gesprek dat de trajectbegeleider voert met ouders, leerkrachten en/of andere betrokkenen. De trajectbegeleider moet zich van tevoren ook vertrouwd hebben gemaakt met de Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag.
Bij de uitleg hieronder worden alle onderwerpen die op het Werkblad staan aangegeven op de voet gevolgd.
1.
Introductie
Geef uw doel van het gesprek aan: we proberen zoveel mogelijk informatie te verzamelen over uw kind, het gezin, de school, de buurt en de vrijetijdsbesteding, om na te gaan wat u graag wilt (veranderen) en hoe we dat kunnen realiseren. Vraag ook naar het doel van de ouders, school en/of leerkracht: wat wilt u met dit gesprek bereiken?
Geef desgewenst aan: doel en werkwijze van de Integrale Trajectbegeleiding.
Geef desgewenst aan: taak, functie, rol, inzet van de trajectbegeleider, alsook die van ouders en school in het kader van 1. eigen verantwoordelijkheden en 2. samenwerking.
Geef naar voorkeur nu of later informatie of informatiemateriaal (folders) over dat wat de ouders of school van pas kan komen, zoals over MEE als instantie om tot een goede schoolkeuze te komen, het persoonsgebonden budget, de rugzak, het zorg- en adviesteam binnen school, ergotherapie, fysiotherapie.
2. Reflectie op al bekende gegevens
Ad. 1. De ondersteuningsvraag die bij aanmelding is gesteld, vormt het uitgangspunt op basis waarvan exploratie van de ondersteuningsvraag plaatsvindt. Ga eerst na of deze ondersteuningsvraag en overige aanmeldingsgegevens nog steeds actueel en consistent zijn.
Ad. 2. Voor het geval er een dossier aanwezig is: geef een korte reflectie op de meest relevante recente gegevens op het gebied van kind/ouders, gezin, school/klas, omgeving en medische gegevens. Ga na of de gegevens en eventueel gestelde (eind)conclusies als
37
zodanig bekend zijn en of deze nu nog steeds juist zijn, ondersteund en geaccepteerd worden. Ga hierbij niet in op details. Die kunnen later nog aan de orde komen.
3. Verduidelijking ondersteuningsvraag Op het Werkblad staan vragen. Introduceer deze vragen op een eigen, op dat moment binnen het gesprek passende wijze. Daarmee behoudt het gesprek een natuurlijk karakter en wordt het geen „overhoring‟. Geef waar nodig ook aan waarom u iets vraagt of zegt:
Ik wil graag weten of/hoe/waarom, … want dan kunnen we…
Ik wil u graag vertellen over, … want dan kunt u ….
Hoofdvragen Uitgangspunt voor het gesprek zijn de hoofdvragen op het Werkblad. De hoofdvragen hebben betrekking op kenmerken en functioneren van het kind binnen gezin, school en omgeving, sociale relaties en netwerken, buurt/materiële woonomgeving en vrije tijd.
Wat gaat goed? Wat kan uw kind goed? En hoe komt dat volgens u? Door met deze vraag te beginnen, wordt voor de ouders/leerkracht duidelijk dat positieve/sterke kanten van het kind zeker zo belangrijk zijn als de zorgen over het kind. De vraag dient er ook toe om te achterhalen welke bevorderende factoren er bij het kind aanwezig zijn en mogelijk ingezet kunnen worden om bepaalde doelen te realiseren.
Wat gaat nu minder goed of moeilijk? Wat zou u willen veranderen? Daardoor wordt een aandachtspunt/zorgpunt duidelijk, zoals: „het kind heeft weinig contact met andere kinderen‟. Let op: onderstaande vragen hebben allemaal betrekking op één en hetzelfde aandachtspunt dat is ingebracht of op dat moment aan de orde is.
Hoe komt het dat dit niet/minder goed gaat? Daardoor wordt duidelijk hoe ouders/leerkracht zorgen of problemen verklaren, zoals: „het kind heeft weinig contact met andere kinderen, omdat … het kind zich vaak agressief gedraagt‟ of „… omdat het kind geen contact durft aan te gaan‟. Die verklaringen zijn medebepalend voor hoe de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind uiteindelijk worden geformuleerd. 38
Hoe gaat het kind/u daarmee om? Daardoor wordt duidelijk hoe er omgegaan wordt met het betreffende aandachtspunt. Lijden kind/ouders eronder dat het kind weinig contact heeft met andere kinderen? Heeft het kind zich bepaald gedrag eigen gemaakt ter compensatie, als vaak alleen computerspelletjes doen?
Wat wilt u (bereiken), wat zijn uw wensen, waar wilt u naar toe werken? Daardoor wordt duidelijk wat het na te streven doel is, wat er wordt beoogd met de verandering.
Wat heeft het kind nodig om dat doel te bereiken? Daardoor worden opvoedings- en onderwijsbehoeften duidelijk. Heeft u zelf hiervoor al oplossingen bedacht of gezocht? Wat zou kunnen „werken‟ en bij kunnen dragen aan een oplossing? Ziet u mogelijkheden of kansen? Welke bevorderende factoren kunnen we eventueel benutten of nog meer versterken om veranderingen/ doelen te bereiken? Daardoor worden (mogelijke) oplossingen en bevorderende factoren duidelijk die ingezet kunnen worden om doelen te realiseren.
Wat heeft u zelf als ouders/leerkracht nodig om in de opvoedingsbehoeften van het kind te voorzien? Daardoor worden de ondersteuningsbehoeften duidelijk om te kunnen voorzien in opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind. Met behulp van bovenstaande vragen wordt alle informatie met betrekking tot één bepaald aandachtspunt bekend. Er zullen tijdens een intakegesprek meerdere aandachtspunten aan de orde komen. Al die aandachtspunten dienen met behulp van de hoofdvragen op eenzelfde wijze uitgediept te worden.
Tip: Het intakegesprek loopt niet altijd volgens een van te voren vastgestelde lijn. Gebruik het Werkblad als een lijst met belangrijke onderwerpen die aan de orde kunnen komen, maar ga hier flexibel mee om. Volg het verhaal en de emoties van de ouders, geef ruimte en speel in op waar dat nodig lijkt. 39
Doorvragen: maak situatie-specifiek Maak situatie-specifiek: Wat zie ik? Wat hoor ik? Wanneer (wel/niet)? Bij wie (wel/niet)? Waarom (wel/niet)?
„Altijd druk‟? Wat is „altijd‟? In welke situatie? Bij wie? Op welke manier „druk‟: veel praten of in gedrag? Hoe zou dat kunnen komen (volgens u)?
Wanneer/bij wie is uw kind niet druk? Hoe zou dat kunnen komen (volgens u)? (=oplossingsgericht)
Wanneer, in welke situatie luistert uw kind niet? Bij wie luistert uw kind niet? Waarom niet (denkt u)?
Wanneer, in welke situatie luistert uw kind wel? Naar wie luistert uw kind wel? Waarom wel? (=oplossingsgericht)
Herkader daarna wat ouders/leerkracht zeggen en benoem daarbij de essentie: uw kind is dus vooral druk als er andere mensen op bezoek zijn en anders niet of nauwelijks.
Tip De trajectbegeleider wint via de hoofdvragen en het doorvragen relevante informatie in over elementen van de ondersteuningsvraag. Het is niet nodig en haalbaar om op dit moment alles tot in detail uit te vragen of in beeld te brengen. Wanneer later de deelplannen worden geformuleerd, kunnen (op basis van aanvullende informatie) doelen, opvoedings- en onderwijsbehoeften e.d. nauwkeuriger worden geformuleerd: zie hiervoor Fase 3. De professional dient dus keuzes te maken wat betreft de gespreksonderwerpen waarop goed of minder wordt doorgevraagd, waarbij e.e.a. ook afhankelijk is van het verloop van het gesprek en reacties over en weer.
Tip Geef de ingewonnen informatie overzichtelijk weer:
Noteer bevorderende en belemmerende factoren die een rol (kunnen) spelen bij oplossingen of de aanpak in de kolommen „Bevorderende factoren‟ en „Belemmerende factoren‟ op het Notitieblad Intakegesprek: Kenmerken en functioneren van het kind, gezin, school en omgeving.
40
Noteer de genoemde aandachtspunten en daarbij horende doelen, oplossingen, behoeften van kind en opvoeders op het Notitieblad Schema formulering integrale ondersteuningsvraag (profiel).
Indien aantekeningen worden gemaakt op „eigen papier‟, verwijs dan in de aantekeningen goed naar de betreffende categorie die op de Notitiebladen staan aangegeven. Dan zijn deze aantekeningen later makkelijker over te dragen op de Notitiebladen.
Kenmerken van sociale relaties en netwerken Met de vragen op het Werkblad kan informatie worden ingewonnen over de aanwezigheid van „natuurlijke hulpbronnen‟, die mogelijk te benutten zijn om bepaalde doelen te realiseren: zie hiervoor § I.2 uitgangspunt 3.
Vragen over eerdere hulp / ondersteuning Deze vragen verschaffen informatie over hoe lang iets al een aandachtspunt of zorg is, hoe ernstig iets is, of hulp gewerkt heeft of niet. Deze informatie kan van pas komen om de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en ondersteuningsbehoeften van de opvoeder beter te kunnen formuleren.
Prioritering van aandachtspunten/doelen Door informatie in te winnen over waar ouders en leerkracht het liefste eerst aandacht aan willen besteden, kan worden aangesloten bij de wensen van ouders en leerkracht en kan ook afstemming plaatsvinden voor het geval de één dit en de ander dat belangrijk vindt. N.B. Als ouders of leerkracht aangeven geen problemen te ervaren met een bepaald punt, noteer dit dan. Daardoor kan bijvoorbeeld duidelijk worden dat school wel en ouders geen probleem (willen) ervaren of omgekeerd.
Aanvullend onderzoek Aanvullend onderzoek kan nodig zijn als nog niet alle informatie voorhanden is om een heldere ondersteuningsvraag te kunnen formuleren. De opvoedingsbehoefte van het kind is bijvoorbeeld nog niet helemaal duidelijk. Of er is (meer) objectieve informatie nodig om bepaalde vermoedens van de trajectbegeleider te bevestigen of te weerleggen (zoals hoogte IQ of senso-motorisch ontwikkelingsniveau), of ouders van objectieve informatie te voorzien waardoor zij een beter beeld krijgen van mogelijkheden van hun kind. 41
Formuleer een duidelijke, concrete en specifieke onderzoeksvraag en geef ook waarom het nodig is die vraag te beantwoorden (doel): Het is nodig dat we die vraag beantwoorden, want als … dan …,. maar als … dan … Bij aanvullend onderzoek kan het gaan om:
gerichte observatie in de thuissituatie, de school of peuterspeelzaal om „iets‟ beter in beeld te krijgen, teneinde …(vraag/doel);
pedagogisch onderzoek: opvoedingsvaardigheden en problemen ouders, teneinde …(vraag/doel);
psychologisch onderzoek: bepaling IQ, niveau van sociale redzaamheid, teneinde … (vraag/doel);
medisch of paramedisch onderzoek (ook: logopedie, fysiotherapie, ergotherapie) teneinde … (vraag/doel);
didactisch onderzoek: leervorderingen, schoolse vaardigheden, teneinde … (vraag/doel);
het verkrijgen van een indicatie van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) of de Commissie voor Indicatiestelling (CVI) (behalve bij kinderen met Down syndroom). Er zijn hiervoor standaard bepaalde psychologische gegevens vereist. Indien deze indicatie wordt nagestreefd, en indien deze gegevens niet voorhanden zijn, dienen deze gegevens alsnog te worden ingewonnen middels aanvullende d iagnostiek.
Vraag of ouders/leerkracht akkoord gaan met de onderzoeksvraag en indien van toepassing ook of ze zich realiseren wat de uitkomsten van dat onderzoek kunnen betekenen voor het vervolg van het traject.
Verwachting Wat verwachten ouders, leerkracht en/of anderen (van elkaar) ten aanzien van begeleiding, ondersteuning of advisering? Blijken verwachtingen uiteen te lopen, dan moeten deze eerst op elkaar worden afgestemd. Dit is een essentieel punt, want maar al te vaak gaat het in de communicatie en/of het verloop van de begeleiding mis als verwachtingen vooraf niet helder zijn gemaakt.
4. Evaluatie van het gesprek Evalueer het gesprek. Vraag feedback door op „eigen wijze‟ de volgende vragen te stellen:
Zijn de doelen van het gesprek voor u bereikt?
42
Is dit gesprek naar wens en verwachting verlopen?
Het is in het kader van een goede werkrelatie belangrijk om deze informatie in te winnen en indien nodig wat met deze informatie te doen.
5. Afronding van het gesprek De bespreekpunten zijn vermeld op het Werkblad.
In het kader van transparantie en overdraagbaarheid naar een collega toe, of overleg en samenwerking met andere instanties, dient er altijd een intakeverslag gemaakt te worden. Ouders dienen een exemplaar van dit intakeverslag te krijgen Een ingevuld Werkblad volstaat als schriftelijke verslaglegging.
1.4.2 Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van de Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag: zie Instrumentenboek onder Fase 1.
Inhoud en doel De Checklist maakt onderscheid in vier aandachtsgebieden: 1. kind 2. gezin, ouders en familie 3. school en 4. omgeving Binnen deze aandachtsgebieden worden tal van aandachtspunten genoemd die mogelijk een rol spelen binnen de ondersteuningsvraag, zoals Sociaal-emotioneel functioneren: probleemgedrag. Door de aandachtsgebieden op de Checklist na te lopen, wordt de kans vergroot dat tijdens het intakegesprek alle relevante aandachtspunten aan bod komen.
Tevens kan de Checklist dienen om bevorderende (+) en belemmerende factoren (-) op te sporen:
Het kind kan goed rekenen. Deze bevorderende factor (+) kan ingezet worden als oplossing/steunfactor om sociale relaties in de klas te verbeteren. Oplossing: het kind wordt rekenbuddy van een klasgenoot.
43
Ouders motiveren het kind te weinig. Met deze belemmerende factor (-) dient rekening te worden gehouden in de aanpak om bijvoorbeeld sociale relaties te bevorderen. Oplossing: ouders moeten tips krijgen om hun kind op dit vlak aan te moedigen.
Samengevat: Door gebruik te maken van de Checklist wordt het mogelijk een compleet beeld te krijgen van aandachtspunten en bevorderende en belemmerende factoren die een rol spelen bij/binnen het kind zelf, het gezin (ouders), school/klas of omgeving (sociale relaties, netwerken, vrije tijd). Alleen daardoor wordt het mogelijk een „brede‟ integrale ondersteuningsvraag te formuleren.
Let wel: Op de Checklist zelf is nauwelijks ruimte om aantekeningen te plaatsen. De indeling van de Checklist is in verkorte vorm terug te vinden op Notitiebladen die bij het Werkblad voor het intakegesprek zijn gevoegd. Daarop kunnen relevante aantekeningen worden geplaatst.
Gebruiksmogelijkheden De Checklist wordt gebruikt binnen de Integrale Trajectbegeleiding:
om systematisch na te gaan welke informatie er al aanwezig is op het aanmeldingsformulier en in het dossier. Vul deze informatie alvast in op een Notitieblad van het Werkblad voor het intakegesprek. Er wordt dan helder welke informatie er al is en/of nog verzameld moet worden;
bij het intakegesprek met kind/ ouders, leerkracht, begeleidster, om systematisch na te gaan welke zorg- en aandachtpunten, bevorderende en belemmerende factoren er zijn binnen verschillende contexten. Daaruit kan bijvoorbeeld duidelijk worden dat het kind thuis wel probleemgedrag laat zien en op school niet. Dit levert extra informatie op die benut kan worden bij het formuleren van de definitieve ondersteuningsvraag;
om systematisch na te gaan welke informatie nog ontbreekt. Op basis daarvan kan bepaald worden welk aanvullend diagnostisch onderzoek of gerichte observatie nog nodig is om de ondersteuningsvraag helemaal duidelijk te krijgen.
44
1.4.3 Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel) Met behulp van het notitieblad Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel) wordt alle informatie over de integrale ondersteuningsvraag uit het intakegesprek samengevat: zie het Instrumentenboek onder Fase 1. Dit schema vormt tevens de kern van het binnen Fase 3 op te stellen Integraal Begeleidingsplan: zie het Instrumentenboek onder Fase 3.
Aanwijzingen voor het invullen van het schema: 1. Wie? In de eerste kolom kan worden aangegeven „wie‟ het aandachtspunt onder zijn hoede neemt/heeft wat betreft de „uitvoering‟ van de begeleiding: ouders, leerkracht, ambulant begeleider, intern begeleider, fysiotherapeut et cetera. Deze kolom hoeft nu nog niet te worden ingevuld. Dat gebeurt in Fase 3.
2. Aandachtspunt. Omschrijf het aandachtspunt van zorg, begeleiding of ondersteuning. Omschrijf zo goed mogelijk hoe het er nu concreet voor staat met dit kind in deze thuis/klassensituatie bij deze ouders/leerkracht: wat zie ik, wat hoor ik, hoe vaak, bij wie, wanneer wel/niet? Hiermee komt de beginsituatie (de uitgangs- of startsituatie) in beeld. Voorbeeld: Het aandachtspunt is „zelfstandig werken‟. Beginsituatie: Martin kan op school geen taak individueel uitvoeren. Met voortdurende individuele aandacht kan hij die taak wel (blijven) uitvoeren. Noem daarbij ook eventueel aanwezige belemmerende factoren: wat staat ontwikkeling in de weg? Voorbeeld: Martin kan zich moeilijk concentreren op een taak. Hij is snel afgeleid.
3. Doel Omschrijf doelen die gelden voor de wat langere termijn, ofwel (algemene) einddoelen. Gebruik hierbij dezelfde begrippen als die bij de beschrijving van de beginsituatie zijn gebruikt, zoals Martin kan op school een taak individueel (blijven) uitvoeren. In het Instrumentenboek is onder Fase 1 een korte handleiding opgenomen over doelen formuleren en evalueren.
45
4. Bevorderende factoren & oplossingen. Geef globaal aan welke sterke en positieve kanten/krachten van kind/ouders, gezin, school en omgeving een bijdrage kunnen leveren aan oplossingen en doelrealisatie: waar kan dit kind gebruik van maken, wat brengt het kind „mee‟? Wat kunnen ouders of het sociale netwerk bijdragen? Welke aanpak „werkt‟?
Omschrijf oplossingen die mogelijk benut kunnen worden, zoals Martin is gevoelig voor de beloning „langer opblijven‟. Als Martin in de klas alleen aan tafel zit, werkt hij iets beter door. Martin kan achter de computer wel 15 minuten geconcentreerd een taak uitvoeren.
5. Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind & ondersteuningsbehoefte ouders/leerkracht. Omschrijf wat het kind nodig heeft om het doel te bereiken. Om het doel te bereiken heeft Martin een omgeving / situaties nodig waarin hij niet wordt afgeleid, ouders nodig die duidelijk uit kunnen leggen wat de taak precies inhoudt, een leerkracht nodig die …, aanwijzingen die …, opdrachten om …, materiaal dat …, et cetera. Het kan hierbij ook gaan om de behoefte aan zeer specifieke zorg die door een bepaalde professional wordt aangeboden, zoals „het kind heeft motorische remedial teaching nodig‟.
Let wel: de opvoedings- en onderwijsbehoeften hoeven nog niet al te gedetailleerd te worden omschreven. Dit kan plaatsvinden bij het opstellen van de deelplannen in Fase 3. Omschrijf ook wat ouders/leerkracht aan ondersteuning nodig hebben om in de behoeften van het kind te kunnen voorzien. Voorbeelden van ondersteuning zijn: de ouders leren consequent te zijn of de leerkracht een gestructureerde aanpak van probleemgedrag leren toepassen.
46
Fase 2 Schoolkeuze en toelating
Fase 1 Intake
Fase 2 Schoolkeuze en toelating Fase 3 Integraal begeleidingsplan
Fase 4 Begeleiding
47
48
Fase 2 Schoolkeuze en toelating 2.1. Inleiding De voorgaande fase binnen de Integrale Trajectbegeleiding Normaliter is dit voor kind/ouders de tweede fase, volgend op Fase 1 Intake. De trajectbegeleider heeft in Fase 1 een beeld gevormd van eigenschappen en kenmerken van kind/ouders, gezin, school/klas en omgeving. Dit beeld is vastgelegd in een zogenaamd ondersteuningsvraag-profiel. Dit ondersteuningsvraag-profiel vormt het uitgangspunt voor de ondersteuning in Fase 2.
Soms kan het voorkomen dat kind/ouders alleen Fase 2 Schoolkeuze en toelating willen doorlopen, bijvoorbeeld omdat ze alleen maar hulp willen bij een schoolkeuze en/of schooltoelating. Als echter de integrale ondersteuningsvraag nog niet helder is, zal dat snel blijken en zal alsnog Fase 1 moeten worden doorlopen.
Doel van Fase 2 Er is door ouders een school van eerste voorkeur gekozen en de school heeft het kind toegelaten. Daarnaast is (eventueel) de indicatie voor REC 3 aangevraagd.
Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding inzake de schoolkeuze en toelating zijn:
Een integrale benadering. De schoolkeuze van het kind heeft gevolgen voor de sociale integratie van het kind. Wanneer het kind voor een school in de buurt kiest, wat betekent dit dan voor het gezin? En wat betekent deze keuze voor naschoolse opvang en mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding? En welke school in de buurt is hierbij het beste voor het kind en het gezin?
De keuze voor de schoolsoort ligt bij de ouders. Om ouders een keuze te kunnen laten maken, worden bij voorkeur trajecten tegelijkertijd ingezet, bijvoorbeeld het traject richting regulier onderwijs19 en het traject richting speciaal onderwijs. De ouders worden geadviseerd op bezoek te gaan bij een school voor speciaal onderwijs en tegelijkertijd wordt er contact gelegd met een reguliere school.
19
Reguliere basisschool en / of de sbao-school (speciaal basisonderwijs). Een leerling komt in aanmerking voor speciaal basisonderwijs met een beschikking van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL).
49
Afstemming op de ondersteuningsbehoefte van ouders. De ondersteuning die aan ouders wordt geboden tijdens deze fase varieert qua intensiteit. Samen met de ouders maakt de trajectbegeleider een inschatting van de ondersteuningsbehoefte. De trajectbegeleider gaat hierbij uit van een ondersteuningsbehoefte variërend van een verzoek om informatie tot intensieve begeleiding20.
Dialooggericht. Er gaat aandacht uit naar wat ouders willen voor hun kind, en aandacht naar wat de school kan bieden aan het kind. Er wordt getracht in onderling overleg tot afstemming te komen.
De meerwaarde van ketensamenwerking. Voor gebruik van onderdelen van de instrumenten van Fase 2 kan een beroep worden gedaan op de expertise van de MEEconsulent en/ of de ambulant begeleider (AB‟er) REC 3. Er wordt gestreefd naar de opbouw van een goede werkrelatie met de school, waarin de school een beroep kan doen op ondersteuning vanuit MEE en REC 3. De meerwaarde van ketensamenwerking komt verder tot uiting in het consulteren van andere deskundigen, zoals vertegenwoordiger van ouderverenigingen of de WSNS21-coördinator.
Regulier onderwijs wanneer mogelijk. In eerste instantie wordt gekeken naar wat het regulier onderwijs kan bieden aan het kind.
Procedure van Fase 2 In deze fase zijn wat betreft de schoolkeuzevraag twee startmomenten mogelijk.
Het kind wordt vier jaar en heeft de leeftijd bereikt om naar school te gaan22. In § 2.2.1 wordt beschreven hoe in deze situatie de schoolkeuzevraag opgepakt kan worden.
Het kind is tussen de vier en twaalf jaar oud en er bestaat twijfel of de huidige school – regulier of speciaal – de juiste school is voor het kind. In § 2.2.2 wordt beschreven hoe in deze situatie de schoolkeuzevraag opgepakt kan worden.
Als de schoolkeuze vast staat, volgt ondersteuning bij het toelatingstraject. Deze is gericht op:
toelating van het kind door de school en
opbouw van een blijvende werkrelatie tussen ouders en school.
20
POLSO, 2009, Ouders over hun positie in Passend Onderwijs. Utrecht: Oberon WSNS: Weer Samen Naar School. 22 Vaak doet de schoolkeuzevraag zich al voor vanaf het moment dat duidelijk wordt dat het kind een beperking heeft. 21
50
Via een Stappenplan schoolkeuze en een Traject toelating worden kind, ouders en school met elkaar in contact gebracht en ontstaat een relatie tussen hen. Deze relatie vormt de basis voor een succesvolle plaatsing. In uitzonderlijke gevallen is er behoefte aan een voorwaardelijke plaatsing. Ook dit onderwerp komt aan de orde.
In Fase 2 kan het ook gaan om kinderen die vastlopen in het regulier onderwijs. Via een Voortzetting plaatsing worden kind, ouders en school ondersteund wanneer er sprake is van een dreigende stopzetting van de huidige plaatsing in het regulier onderwijs.
Het vervolg van de Integrale Trajectbegeleiding Fase 2 verschaft alle ingrediënten die nodig zijn om:
in Fase 3 een begeleidingsplan en handelingsplan op te stellen dat is afgestemd op zowel het ondersteuningsvraag-profiel als de mogelijkheden van de school, en
in Fase 4 de begeleiding vorm te geven vanuit een vruchtbare werkrelatie tussen ouders, school, ambulante begeleiding en eventueel MEE.
2.2 Schoolkeuze en toelating In deze paragraaf worden aanwijzingen gegeven voor achtereenvolgens de Schoolkeuze, de Toelating en de Voortzetting plaatsing.
2.2.1 Schoolkeuzevraag kinderen t/m 4 jaar – eerste schoolbezoek Hier gaat het om het schoolkeuzetraject voor ouders waarvan de kinderen vier jaar worden en voor het eerst naar school gaan.
De trajectbegeleider in het schoolkeuzetraject voor kinderen t/m 4 jaar is bij voorkeur een MEE-consulent, omdat:
de schoolkeuzevraag vaak deel uit maakt van de bredere vraag aan MEE over de zorgen om de ontwikkeling van het kind;
de MEE-consulent kind en ouders intensief kan begeleiden tijdens dit proces;
de MEE-consulent onafhankelijk is en hierdoor ouders kan bijstaan in het oriënteren op verschillende onderwijsmogelijkheden: regulier onderwijs (inclusief speciaal basisonderwijs), speciaal onderwijs of dagbehandeling 0-6 jaar.
51
De trajectbegeleider maakt gebruikt van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist passend onderwijs, Traject toelating en in uitzonderlijke gevallen de Checklist proefplaatsing. Het gebruik van deze instrumenten wordt uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten zijn te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.
Wanneer een kind ouder dan 3 is, wordt de schoolkeuzevraag standaard meegenomen in het bredere begeleidingstraject van MEE.
2.2.2 Schoolkeuzevraag: kinderen van 4 t/m 12 jaar Hier gaat het om het schoolkeuzetraject voor ouders waarvan de kinderen tussen vier en twaalf jaar oud zijn. Er worden twee verschillende situaties beschreven waarin de schoolkeuzevraag voor kinderen van 4 t/m 12 jaar aan de orde is: kan het kind binnen het regulier onderwijs blijven (voortzetting regulier onderwijs)? kan het kind vanuit het speciaal (basis)onderwijs worden teruggeplaatst naar het regulier onderwijs?
Schoolkeuze 4 t/m 12 jaar: wel of geen voortzetting regulier onderwijs? De vraag die centraal staat: kan het kind binnen het regulier onderwijs blijven (voortzetting regulier onderwijs)? De trajectbegeleider is hier bij voorkeur een AB‟er REC 3, omdat voortzetting van de plaatsing in het regulier onderwijs vraagt om snel ingrijpen op school. Dit voorkomt grotere problemen. De AB‟er heeft hiervoor de benodigde expertise.
De trajectbegeleider maakt gebruik van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist passend onderwijs en Voortzetting plaatsing. Het gebruik van deze instrumenten wordt uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten zijn te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.
Er zijn twee groepen kinderen met beperkingen die aanlopen tegen problemen in het regulier onderwijs, waardoor vragen over voortzetting plaatsing kunnen ontstaan: 1. de groep kinderen met een indicatie REC 3 en met ambulante begeleiding. In dit geval vraagt de aanpak van de problemen op school om een bijstelling van het begeleidingsplan
52
(Fase 3). De AB‟er kan een beroep doen op de schoolmaatschappelijk werker verbonden aan REC 3. Daarnaast kan een beroep worden gedaan op MEE als onafhankelijke partij23. 2. de groep kinderen zonder indicatie. Kind, ouders of school ervaren beperkingen die van invloed zijn op de onderwijsleersituatie op school. Ouders of school melden aan bij MEE of bij een REC24. Het gaat in deze paragraaf om deze laatste groep kinderen. Wanneer een kind tegen problemen aanloopt in het regulier onderwijs25, dan heeft Fase 2 Schoolkeuze en Toelating het volgende resultaat:
aanvraag CvI beschikking/ Leerlinggebonden Financiering/ rugzak is gedaan;
preventieve ambulante begeleiding (PAB) of ambulante begeleiding is ingeschakeld26;
MEE is geconsulteerd en bij voorkeur betrokken.
Schoolkeuze 4 t/m 12 jaar: terugplaatsing regulier onderwijs? De volgende vraag staat centraal: kan het kind vanuit het speciaal (basis)onderwijs worden teruggeplaatst naar het regulier onderwijs? De schoolmaatschappelijk werker (SMW‟er) van de school voor speciaal onderwijs (of de AB‟er) treedt bij voorkeur op als trajectbegeleider. De SMW‟er heeft zicht op de huidige situatie en kan ouders en kind begeleiden tijdens het keuzeproces (Fase 1 en 2). De SMW‟er draagt het begeleidingstraject over aan de AB‟er als de keuze voor regulier onderwijs is gemaakt (Fase 3 en verder).
De trajectbegeleider maakt gebruik van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist passend onderwijs en Traject toelating en in uitzonderlijke gevallen de Checklist proefplaatsing. Het gebruik van deze instrumenten wordt uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten zijn te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.
23
MEE kan naast de ouders staan en hen volgen en adviseren in het keuzeproces. Ouders en school kunnen zich melden bij diverse loketten. Het is van belang dat andere loketten, zoals bijvoorbeeld de PCL weten van het aanbod van deze methodiek en doorverwijzen. 25 Let op: het gaat hier vooral om kinderen met beperking die nog geen indicatie REC 3 hebben. Het gaat hier daarnaast om school gerelateerde problemen. 26 PAB kan worden ingeschakeld door aanmelding voor LGF. Belangrijk is dat de plaatsingscoördinator Heliomare onderwijs / coördinator op de hoogte wordt gebracht van de aanmelding. 24
53
Wanneer een kind en ouders terugplaatsing naar het regulier onderwijs willen, dan heeft de voorfase het volgende resultaat:
kind en ouders maken een onderbouwde keuze voor regulier onderwijs;
de CvI beschikking is omgezet naar een rugzak;
ambulante begeleiding is ingeschakeld;
MEE is in ieder geval genoemd aan ouders en mogelijk betrokken bij het kind en de ouders.
Maak vooraf een inschatting of het wenselijk is dat kind en ouders worden begeleid door een onafhankelijke partij, bijvoorbeeld in geval van visieverschillen met de huidige school, of dat begeleiding vanuit de huidige school wenselijk is. MEE kan de onafhankelijke partij zijn.
2.3 Instrumenten binnen Fase 2 Binnen Fase 2 van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten beschikbaar:
Stappenplan schoolkeuze
Traject toelating
Voortzetting plaatsing
Checklist proefplaatsing
Checklist passend onderwijs
De instrumenten worden nu achtereenvolgens besproken.
2.3.1 Stappenplan schoolkeuze Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het Stappenplan schoolkeuze. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.
Doel Het instrument Stappenplan schoolkeuze geeft een systematisch overzicht van wat tijdens het traject schoolkeuze aan de orde dient te komen. Het geeft een leidraad voor de gesprekken die de trajectbegeleider voert met ouders. Doel is enerzijds dat ouders een onderbouwde keuze kunnen maken voor een specifieke school en anderzijds dat de hiervoor benodigde indicatie27 is aangevraagd.
27
Leerlinggebonden financiering of rugzakje.
54
Uitleg bij gebruik De trajectbegeleider informeert, adviseert en/ of ondersteunt ouders t.a.v. de schoolkeuze. De volgende thema‟s kunnen aan de orde komen: speciaal of regulier onderwijs, wel of niet een geschikte school, kennismaking met de school. De trajectbegeleider voert één tot drie gesprekken over de schoolkeuze, afhankelijk van de ondersteuningsbehoefte van ouders.
Het instrument
Stap 1 Inventariseer wensen en verwachtingen ouders
Bespreek wat ouders verwachten: informatie, advies en/ of ondersteuning
Stel ouders de volgende vraag: Welke informatie/ welk advies en/ of welke ondersteuning heeft u nodig om de schoolkeuze voor uw kind te kunnen maken?
Stem het aanbod af op het antwoord op bovenstaande vraag door te kiezen voor bepaalde stappen uit het stappenplan.
Vraag ouders of de indicatie cluster 3 is aangevraagd. Zo niet, dan kunnen ouders ofwel verwezen worden naar een medewerker aanmeldpunt speciaal onderwijs cluster 3 voor advies en ondersteuning bij indicatieaanvraag of een MEE-consulent kan hier ondersteuning bij bieden (in bijlage 1 bij Fase 2 in het Instrumentenboek informatie hierover).
Geef ouders informatiemateriaal mee. Zie onderstaande box voor voorbeelden van bronnen. 1. Over beeldvorming inzake plaatsing binnen het regulier onderwijs
CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Goede voorbeelden van leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs.‟ Utrecht MEE: Brochure Integratie in kinderopvang en onderwijs MEE: Cursus Kiezen voor onderwijs
2. Als ouders/kind regulier onderwijs kiezen of overwegen
CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Werkmap voor ouders die kiezen voor regulier onderwijs voor hun kind met een beperking‟. Utrecht: CG-Raad. Zie ook bijlage 2 waarin achtergrondinformatie (overwegingen) inzake schoolkeuze wordt gegeven. Belangenorganisaties van mensen met een beperking: voor advies, ondersteuning en uitwisseling.
3. Als het kind een verstandelijke beperking heeft MEE: DVD – „Welke school is het beste voor mijn kind?‟
4. Als het kind naast indicatiebeschikking (mogelijk) recht heeft op aanvullende zorg www.oudersenrugzak.nl: PGB en onderwijs – AWBZ-zorg op school? http://ciz.nl/sf.mcgi?4860: CIZ indicatiewijzer – AWBZ-zorg in het onderwijs va. 1 juli 2009 55
Stap 2 Visie ouders op passend onderwijs Bespreek wat ouders belangrijk vinden in de schoolkeuze voor hun kind. Het instrument Checklist passend onderwijs kan daarbij een leidraad zijn (zie Instrumentenboek onder Fase 2).
Stap 3 Regulier of speciaal onderwijs
Bespreek met ouders het schoolsysteem: regulier, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Gebruik eventueel de Natuurlijk welkom op school (NWOS)-werkmap hierbij.
Bespreek met ouders de voordelen van speciaal en regulier onderwijs (zie onderstaande tabel). Bekijk samen met ouders waar zij waarde aan hechten. Dit lijstje kan, aangevuld met de punten die ouders zelf aandragen, ouders helpen bij het maken van een keuze.
Voordelen regulier onderwijs
Voordelen speciaal onderwijs
Contact met kinderen zonder beperking
Altijd zorg aanwezig
Vertrouwde omgeving (buurt, vriendjes uit de buurt) Meer kinderen met een beperking Betere prestaties, meer uitdaging
Acceptatie van het kind en zijn beperking
Dichtbij huis: contact met school en andere ouders
Lotgenotencontact
Betere aansluiting vervolgonderwijs en beroep
Onderwijs is aangepast aan de beperking
Voorbeeld voor alle kinderen op school
Mogelijkheid tot therapie tijdens schooltijd
Voorbeeldgedrag van andere kinderen Je gaat uit van weer samen naar school en daarbij maak je geen uitzondering in het mens zijn. Aansluiting op vervolgonderwijs Contact tussen ouders en school makkelijker
Bespreek met ouders wat de invloed is van de schoolkeuze op het gezinsfunctioneren en de mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding. Benadruk ook dat een keuze voor regulier vaak betekent dat een actievere rol en betrokkenheid van ouders bij de school nodig is.
Bespreek met ouders wat er geregeld moet worden: vervoer, zorg en aanpassingen op school, indicatie.
Inventariseer mogelijke scholen in de omgeving van het gezin.
Bespreek ervaringen met deze scholen (van ouders, andere ouders, ouderverenigingen, samenwerkingsverband WSNS en professionals MEE/ Heliomare).
56
Stap 4 Oriënteren op een school voor regulier onderwijs en een school voor speciaal onderwijs
Ouders oriënteren zich op beide alternatieven: regulier en speciaal. Dit kan op verschillende manieren: schoolgids, internetsite en/ of bezoek.
Geef ouders handvatten voor de oriëntatie: gebruik van het instrument Checklist passend onderwijs, gebruik van de vragenlijst voor het basisonderwijs uit de NWOS-werkmap en de inlegfolder bij de MEE DVD „Welke school is het beste voor mijn kind?‟.
Maak een afweging of een bezoek aan een school voor regulier onderwijs op dit moment al raadzaam is. Mogelijk is verdere ondersteuning van ouders en school rondom toelating (instrument Traject toelating) een beter alternatief.
Stap 5 Keuze
Ouders kiezen voor een school.
Indien speciaal onderwijs: verwijs ouders naar de aanmeldfunctionaris van de school voor speciaal onderwijs. De MEE-consulent kan hier ook een rol vervullen.
Indien regulier onderwijs: bied ouders verdere ondersteuning aan rondom toelating (instrument Traject toelating) en bied ondersteuning aan bij het aanvragen van voorzieningen (bijvoorbeeld aanvullende zorg op school), het realiseren van passende vrije tijdsbesteding en begeleiding van het gezin.
2.3.2 Traject toelating Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het instrument Traject toelating. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.
Doel Het instrument Traject toelating geeft een systematisch overzicht van wat aan de orde dient te komen t.b.v. de besluitvorming rondom toelating. Het geeft een leidraad voor de gesprekken die de trajectbegeleider voert met ouders en school. Doel is dat ouders en school in onderling overleg besluiten of en onder welke voorwaarden dit kind met dit specifiek ondersteuningsvraag-profiel toelaatbaar is op deze specifieke school.
57
Uitleg bij gebruik instrument en rol van de MEE-consulent De trajectbegeleider (doorgaans de MEE-consulent in deze fase) brengt op verzoek van ouders tijdens het traject toelating de communicatie en uitwisseling met de school van eerste voorkeur op gang. De trajectbegeleider werkt binnen een samenwerkingsverband van MEE en Heliomare. Dit betekent dat de trajectbegeleider tijdens het traject toelating een beroep kan doen op de inzet van de MEE-consulent, de schoolmaatschappelijk werker en/ of de ambulant begeleider REC 3. De trajectbegeleider kan verschillende rollen aannemen: ondersteuner, bemiddelaar en/ of onderhandelaar.
Ondersteuner De ondersteuning van de trajectbegeleider kan bestaan uit een of meerdere gesprekken met ouders en de directeur, intern begeleider en/ of leerkracht van de school. Als ouders aangeven dat zij gesprekken met school moeilijk vinden (bijvoorbeeld omdat zij de Nederlandse taal slecht spreken of omdat zij emotioneel kwetsbaar zijn), dan is het raadzaam dat de trajectbegeleider mee gaat naar school. Echter, te allen tijde zijn het de ouders die hier de regie houden; zij bepalen welke stappen er genomen worden en wat er wel en niet besproken wordt met school. De trajectbegeleider kan ook op afstand de gesprekken ondersteunen door deze telefonisch met ouders te evalueren. Als ouders de gesprekken zelf willen doen, bereid hen dan goed voor en attendeer hen op het feit dat scholen niet altijd (direct) open staan voor hun kind. Bespreek ten slotte met ouders of zij hun kind bij de eerste verkennende gesprekken wel of niet mee willen nemen naar de school. Zolang het nog niet zeker is dat het kind op de betreffende school geplaatst gaat worden, en de school wil het kind graag zien, dan kan de school ook op bezoek gaan bij het kinderdagverblijf of de huidige school van het kind. Als ouders graag willen zien hoe de school op hun kind reageert voordat zij een keuze voor de school maken, dan kunnen zij overwegen hun kind al bij de verkennende gesprekken mee te nemen.
Bemiddelaar / onderhandelaar Als ouders daar behoefte aan hebben dan kan de trajectbegeleider in deze fase een bemiddelende of onderhandelende rol aannemen naar school toe. In die rol is de trajectbegeleider degene die de wensen van de ouders vertegenwoordigt. De trajectbegeleider 58
kan de school wijzen op haar zorgplicht. Als de school in eerste instantie niet welwillend staat tegenover plaatsing van het kind, dan is het de taak van de trajectbegeleider om de school te vragen naar haar zorgplan en om de school te stimuleren grondig te onderzoeken en verantwoorden waarom het kind niet geplaatst zou kunnen worden. De Checklist passend onderwijs kan hier ook behulpzaam zijn. De trajectbegeleider kan de school tevens wijzen op de expertise en ondersteuning die zij van MEE en Heliomare kan krijgen als de school het kind aanneemt. Ten slotte kan de trajectbegeleider de school motiveren voor plaatsing van het kind door de meerwaarde van passend onderwijs te beargumenteren: je leert als leerkracht anders kijken naar kinderen, de kinderen in de klas leren dat niet iedereen gelijk is, je leert verschillende manieren van didactiek wat ook voordelen heeft voor de andere kinderen, et cetera.
Het instrument
Stap 1 Voorbereiding kennismaking met de school
Vraag ouders een afspraak te maken voor een eerste bezoek aan de school - met de directeur en/of de intern begeleider. Help ouders bij te bepalen met wie zij op school het beste contact op kunnen nemen. Als de trajectbegeleider zelf ook meegaat dan dient naar school toe duidelijk gemaakt te worden waarom de trajectbegeleider mee komt. Dit om te voorkomen dat bij school het beeld ontstaat dat het gaat om een „moeilijk geval‟ omdat er een hulpverlener meekomt.
Bekijk in hoeverre het samenwerkingsverband waar de school onder valt, betrokken dient te worden.
Bereid het eerste bezoek voor met ouders: o Inventariseer eerst met ouders: wat ga je vragen, wat ga je vertellen, wat wil je meegeven over je kind, wat wil je dat je kind leert, wat zijn jouw verwachtingen, et cetera. o Inventariseer dan: welke school- en kindfactoren moeten aan de orde komen? Gebruik daarvoor het instrument Checklist passend onderwijs en het ondersteuningsvraag-profiel zoals vastgesteld in Fase 1. o Inventariseer ook: welke ondersteuning kan worden geboden aan de school t.b.v. dit kind?
59
Stap 2 Kennismaking met de school
Ondersteun indien nodig ouders - en school – tijdens het bezoek: o Onderzoek samen met ouders en school de mogelijkheden. Vraag de school mee te denken. o Geef ouders ruimte iets te vertellen over de mogelijkheden en beperkingen van hun kind. o Stimuleer ouders gerichte vragen te stellen. o Vraag naar de mogelijkheden en de grenzen van de school. o Vraag naar expertise school en bied aanvullend eigen expertise aan. o Geef aan welke ondersteuning mogelijk is. Benoem de onderlinge samenwerking tussen MEE en ambulante begeleiding REC 3. o …
Maak vervolgafspraken over: o Contactpersoon school o Aanmelding o Procedure toelating
Stap 3 Evaluatie kennismakingsbezoek
Evalueer met ouders bezoek. Resultaat: wel/ niet aanmelden.
Neem contact op met de contactpersoon van de school en evalueer het kennismakingsbezoek.
Mogelijke onderwerpen: o Bespreek: wat heb je als school nodig om deze leerling te kunnen plaatsen? Wat kan de school aan? En wat kunnen MEE en ambulante begeleiding REC 3 bieden? o Bied deelname aan van een ambulant begeleider REC 3 aan een teamvergadering om meer over het omgaan met de onderwijsbehoeften van het kind te vertellen. o Breng de school via de AB‟er REC 3 in contact met andere scholen met ervaring op dit gebied.
Maak eventueel vervolgafspraken
Stap 4 Besluitvorming toelating
Bied ondersteuning aan bij de besluitvorming rondom toelating, door: o Overleggen: informatie en standpunten uitwisselen.
60
o Bemiddelen/ onderhandelen: voorwaarden school voor toelating en mogelijkheden hierop in te gaan.
Stap 5 Besluit
Indien toelating: o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟. o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met verwachtingen van ouders en school. o Naar Fase 3. In Fase 3 vindt verdere afstemming en prioritering plaats.
Indien afwijzing: o Vraag naar redenen afwijzing. o Onderzoek mogelijkheden heroverweging door bijvoorbeeld proefplaatsing.
2.3.3 Voortzetting plaatsing Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het instrument Voorzetting plaatsing. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.
Doel Het instrument Voortzetting plaatsing geeft een systematisch overzicht van hetgeen aan de orde dient te komen t.b.v. de voortzetting plaatsing in het regulier onderwijs. Ook staat aangegeven wat de stappen zijn, wanneer er sprake is van niet voortzetten van de schoolplaatsing. Het geeft een leidraad voor de gesprekken die de trajectbegeleider voert met ouders en school. Doel is dat ouders en school in onderling overleg besluiten of en onder welke voorwaarden dit kind de school kan blijven bezoeken.
Uitleg bij gebruik De trajectbegeleider brengt op verzoek van ouders tijdens de voortzetting plaatsing de communicatie en uitwisseling met de huidige school van het kind op gang. De trajectbegeleider biedt hierin ondersteuning aan de school en biedt begeleiding aan waardoor problemen van het kind in de onderwijsleersituatie afnemen en hanteerbaar worden. De ondersteuning van de trajectbegeleider bestaat uit observatie van het kind in de groep en op grond van deze observatie het uitbrengen van de eerste handelingsadviezen. De trajectbegeleider voert een of meerdere gesprekken met de ouders, de directeur, de intern
61
begeleider en de leerkracht van de school. De trajectbegeleider is een ambulant begeleider REC 3 of de coördinator van de ambulante begeleiding. De trajectbegeleider dient over middelen te beschikken om snel ondersteuning aan te bieden. De trajectbegeleider werkt binnen het kader van een samenwerkingsverband tussen MEE en Heliomare. Dit betekent dat hij tijdens de voortzetting plaatsing een beroep kan doen op de inzet van de MEE-consulent.
Het instrument
Stap 1 Inventariseer: wel of geen recht op lgf
Maak gebruik van de informatie van het CvI Cluster 3, REC Noord-Holland.
Consulteer bij twijfel de plaatsingcoördinator van het REC.
Verwijs indien nodig naar MEE voor onderzoek naar ondersteuningsmogelijkheden vanuit bijvoorbeeld de AWBZ.
Stap 2 Wel/ niet voorzetten plaatsing
Maak gebruik van Stappenplan schoolkeuze, stap 2, 3 en 4.
Wanneer de uitkomst speciaal onderwijs is, dan volgt aanmelding speciaal onderwijs (voorwaarde is dat de indicatie is aangevraagd).
Stap 3 Contact met ouders en school
Bespreek met ouders en school wat nodig is voor de voortzetting van de plaatsing. Stel criteria op voor voortzetting plaatsing.
Maak afspraken over de eerste inzet (preventieve) ambulante begeleiding.
Maak afspraken over eventuele betrokkenheid MEE. Dit is gewenst wanneer de beperking van het kind leidt tot problemen op meerdere levensgebieden, of als ouders behoefte hebben aan een derde onafhankelijke partij.
Stap 4 Verdere traject Completeer Fase 1 Intake en maak een start met Fase 3 Integraal Begeleidingsplan .
62
2.3.4 Checklist proefplaatsing Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van de Checklist proefplaatsing. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.
Doel Door de Checklist proefplaatsing in samenhang met het instrument Traject toelating te gebruiken, is het voor betrokkenen mogelijk om in geval van dreigende afwijzing voor een school een onderbouwde heroverweging te kunnen maken. De onderbouwing wordt gevormd door een proefplaatsing. De verwachting is dat na de proefplaatsing een definitieve plaatsing volgt. Dit instrument wordt slechts in uitzonderlijke gevallen gebruikt.
Uitleg bij gebruik Een proefplaatsing gaat gepaard met onzekerheid: gaat het wel of niet lukken? Deze onzekerheid heeft weerslag op kind, ouders en school. Dit is de reden dat slechts in uitzonderlijke gevallen wordt gekozen voor een proefplaatsing. Er wordt slechts een proefplaatsing voorgesteld, wanneer er bovendien een reële kans van slagen is.
Het instrument
Stap 1 Voorwaarden proefplaatsing
Spreek een vaste periode af.
Maak afspraken voor een startgesprek, een tussentijdse evaluatie en een eindevaluatie.
Signaleer of financiële randvoorwaarden een knelpunt vormen28.
Stap 2 Startgesprek: Criteria succesvolle proefplaatsing
Spreek tijdens het startgesprek evaluatiecriteria af met ouders en school.
Stel de volgende vragen: Wat zijn de criteria voor een succesvolle proefplaatsing? Wat moeten kind, ouders en school laten zien? Welke ondersteuning is nodig voor het kind? Hier kan eventueel een Integraal Begeleidingsplan (IBP) en een Handelingsplan uit Fase 3 ingevuld worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).
28
In de praktijk blijkt dit in geval van terugplaatsing naar het regulier onderwijs een knelpunt te zijn. Dit vraagt om een oplossing op bestuurlijk niveau.
63
Stap 3 Tussentijdse evaluatie
Evalueer de proefplaatsing met ouders, school en overige betrokkenen aan de hand van de opgestelde criteria. Als er een IBP ingevuld is dan kan hier het bijbehorende evaluatieformulier gebruikt worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).
Vraag om een eerste inschatting: wel of niet toelaatbaar? o Indien niet: Wat moet er worden bijgesteld aan de criteria om kans op positieve uitkomst te vergroten?
Stap 4 Eindevaluatie Wel of niet toelaatbaar?
Indien toelating: o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟. o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met verwachtingen van ouders en school. o Naar Fase 3. In Fase 3 vindt verdere afstemming en prioritering plaats.
Indien afwijzing: o Vraag naar redenen afwijzing. o Onderzoek alternatieven.
2.3.5 Checklist passend onderwijs Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van de Checklist passend onderwijs. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.
Doel Met de Checklist passend onderwijs heeft de professional (meestal de trajectbegeleider) een instrument in handen om 1. samen met ouders na te gaan wat zij belangrijk vinden bij de keuze voor een school (zie Stappenplan schoolkeuze) en/of 2. samen met ouders en school na te gaan in hoeverre er passend onderwijs verzorgd kan worden voor de betreffende leerling op de betreffende school (zie Traject toelating).
64
Uitleg bij gebruik 1. Er zijn ook andere checklists in omloop die voor bovenstaand doeleinde gebruikt kunnen worden, zoals de vragenlijst voor het basisonderwijs uit de Natuurlijk welkom op schoolwerkmap en de inlegfolder bij de MEE DVD „Welke school is het beste voor mijn kind?‟. 2. De Checklist passend onderwijs kan gebruikt worden bij een algemene inventarisatie van de school, klas/leerkracht, ouders, omgeving en de leerling met betrekking tot passend onderwijs. Wanneer er verdere gesprekken plaatsvinden met een school dan dient er gekeken te worden in hoeverre er een match is tussen enerzijds de opvoedings- en onderwijsbehoeften van de leerling zoals vastgesteld in Fase 1 en anderzijds wat de school aan zorg en onderwijs kan bieden om daar aan tegemoet te komen. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is dat in eerste instantie kan blijken dat er geen match is tussen wat de leerling nodig heeft en wat de school kan bieden. De school staat bijvoorbeeld huiverig tegenover een aantal beperkingen van het kind, of het kind is nog maar weinig zelfredzaam. Echter, vaak genoeg blijkt dat wanneer de leerling eenmaal op de reguliere school zit, hij/zij zich op een aantal gebieden goed en snel ontwikkelt. Het instrument is niet bedoeld om aan ouders of school te geven. Het is bedoeld voor de professional (de trajectbegeleider) als een instrument dat een overzicht biedt van punten die aan de orde kunnen komen in gesprekken samen met ouders en school.
De checklist is gebaseerd op de volgende bronnen: de Checklist voor inclusief onderwijs29, waarin kenmerken (indicatoren) worden genoemd van inclusief onderwijs; literatuur30 over wat ouders belangrijk vinden ten aanzien van passend onderwijs; literatuur30 over wat scholen aangeven nodig te hebben om passend onderwijs te kunnen realiseren; bevindingen tijdens het project waarin de methodiek ontwikkeld is.
De checklist is te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.
29
http://portal.kempenplein.nl/Conferentie%20Inclusie/Algemeen/Inclusief%20Onderwijs%20wie%20kan%20daar%20nu%20tegen%20zijn. PDF, geraadpleegd op 4 maart 2009. 30 BOSK, 2008. Hoe BOSK-leden aankijken tegen „Passend Onderwijs‟, verslag van het onderzoek onder BOSK-leden naar een viertal aspecten van „Passend Onderwijs‟. Utrecht: BOSK – Vergeer, M. Een tijdrovende en moeizame onderneming. Didaktief , jaargang 35, nummer 3 pp.22-24. - Visser, J.C.M. (2001). Als leren stagneert. ‟s Hertogenbosch: KPC-groep
65
66
Fase 3 Integraal begeleidingsplan
Fase 1 Intake
Fase 2 Schoolkeuze en toelating
Fase 3 Integraal begeleidingsplan Fase 4 Begeleiding
67
68
Fase 3 Integraal begeleidingsplan 3.1 Inleiding De voorgaande fasen binnen de Integrale Trajectbegeleiding In Fase 1 is de integrale ondersteuningsvraag bepaald. Als Fase 2 is doorlopen dan is er in samenspraak met de school nog aanvullende informatie over deze ondersteuningsvraag ingewonnen. Bekend zijn nu:
de aandachtspunten / zorgpunten betreffende het kind, gezin, school en omgeving;
de nagestreefde doelen t.a.v. die aandachtspunten;
de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind om een volgende stap in de ontwikkeling te kunnen zetten;
aanwezige (ontwikkelings)bevorderende factoren en mogelijke oplossingen die benut kunnen worden om bepaalde doelen te bereiken;
de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te kunnen voorzien.
Doel van Fase 3 Er is een Integraal begeleidingsplan (IBP) en er zijn daarmee verbonden deelplannen geformuleerd (waaronder het handelingsplan van school) die qua inhoud en organisatie optimaal inspelen op de integrale ondersteuningsvraag van het kind/ouders.
Procedure van Fase 3 Het doel van deze fase wordt bereikt als de trajectbegeleider, in samenspraak met ouders, leerkracht/school en eventueel andere professionals of betrokkenen, het IBP definitief heeft vastgesteld. De trajectbegeleider creëert hierbij een goed opgezette ondersteuningsstructuur voor ouders/leerkracht waardoor deze optimaal kunnen voorzien in de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind.
Het vervolg van de Integrale Trajectbegeleiding Als het doel van deze fase gerealiseerd is, kan de begeleiding starten: ga door naar Fase 4 van de Integrale Trajectbegeleiding.
69
3.2 Het integraal begeleidingsplan Het IBP geeft aan hoe wordt ingespeeld op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en de daaraan gerelateerde ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht binnen de contexten van gezin, school en omgeving. Het IBP is te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 3. In § 3.2.3 komt aan de orde hoe een IBP wordt opgesteld. Daarnaast functioneert het IBP als een soort „masterplan‟ en als instrument om met verschillende zorgverleners (zoals ouders, leerkracht, intern begeleider (IB‟er), ambulant begeleider (AB‟er), MEE-consulent) te communiceren over het zorgaanbod en mogelijkheden om dit zorgaanbod op elkaar af te stemmen. Deze twee functies bespreken we nu eerst in § 3.2.1 en § 3.2.2.
3.2.1 Het integraal begeleidingsplan als masterplan In het Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel) (zie Instrumentenboek onder Fase 1) zijn aangegeven:
de aandachtsgebieden en aandachtspunten van/voor zorg;
de in het kader van de aandachtspunten geformuleerde doelen (gewenste situatie).
bevorderende factoren en oplossingen die te benutten zijn i.v.m. doelrealisatie;
de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en de daaraan gerelateerde ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht.
In zogenoemde deelplannen, waaronder dat van de school (handelingsplan), de logopedist, de fysiotherapeut of anderen, moeten deze onderdelen gedetailleerd worden uitgewerkt. Daarbij moet sprake zijn van afstemming en samenhang tussen de deelplannen, waardoor het resultaat meer is dan de „som der deelplannen‟. Zo kan het IBP een zogenoemd „masterplan‟ worden van waaruit gewerkt wordt: zie Figuur 2.
70
Integraal begeleidingsplan
Algemene doelen
Deelplan school:
Deelplan
Handelingsplan
AB-REC
Deelplan voor thuis
Deelplan
(en vrije tijd)
paramedici
Terugkoppeling via evaluatie van de deelplannen Figuur 2. Relatie tussen het Integraal begeleidingsplan en deelplannen
Het IBP gaat in op de ondersteuningsvraag van kind/ouders binnen gezin, school, omgeving. De professionals die verantwoordelijk zijn voor een bepaald aandachtspunt binnen die ondersteuningsvraag schrijven voor dat aandachtspunt een plan van aanpak, ofwel deelplan.
In het IBP zijn de te bereiken globale doelen, ofwel algemene einddoelen, geformuleerd. In de deelplannen worden deze einddoelen opgesplitst in concrete werkdoelen waarin exact omschreven staat wat er stapsgewijs op korte termijn bereikt moet zijn.
Via tussentijdse evaluaties wordt systematisch teruggekoppeld in welke mate de werkdoelen van de deelplannen en de algemene doelen van het IBP zijn bereikt. Op basis daarvan worden eventueel doelen of werkwijzen binnen de plannen bijgesteld.
71
Uit de praktijk blijkt dat het IBP alleen maar als masterplan kán functioneren als er minstens eens in de drie maanden wordt geëvalueerd. Daardoor krijgt men telkens weer tijdig en kan de zorg zo nodig tijdig worden bijgesteld of op elkaar worden afgestemd.
3.2.2 Het begeleidingsplan als instrument voor integratie en communicatie Voor degenen die een deelplan uitwerken en/of uitvoeren geeft het IBP het grote kader waarbinnen dat deelplan past c.q. zou moeten passen. Het is de bedoeling dat deelplannen elkaar waar mogelijk versterken. Als „contact maken met andere kinderen‟ een doel is, dan kunnen de ouders, leerkracht en logopedist daar met een eigen accent aan werken. Door deze integrale, op elkaar afgestemde aanpak, ontstaat een pluseffect. De trajectbegeleider kan het IBP gebruiken als een soort instrument en „overeenkomst‟ om alle instanties en functionarissen die met het kind/ouders werken, op één lijn te krijgen en te houden. Op deze wijze blijft er sprake van een integraal plan en een integrale werkwijze waarbij de deelplannen elkaar versterken.
Binnen de Integrale Trajectbegeleiding is het van speciaal belang dat er een goede afstemming plaatsvindt tussen ouders, school en andere professionals voor wat betreft prioriteiten, wensen en verwachtingen. Het IBP kan hiervoor als communicatie-instrument dienen. Liggen de prioriteiten, wensen en verwachtingen op dezelfde lijn, of stelt bijvoorbeeld de school andere prioriteiten dan ouders door bijvoorbeeld bepaalde doelen belangrijker te vinden dan andere doelen? Hebben ouders en school dezelfde verwachtingen wat betreft het behalen van doelen binnen een bepaalde termijn of zijn die verwachtingen anders? Het is een taak van de trajectbegeleider om met name die verwachtingen goed op elkaar af te stemmen.
3.2.3 Aandachtspunten bij het ontwerp van het integraal begeleidingsplan 1. Het opstellen van het IBP valt onder verantwoordelijkheid van de trajectbegeleider. De trajectbegeleider is namens kind/ouders en school toezichthouder op de uitvoering, (tussentijdse) evaluatie en eventuele bijstelling van het IBP. 2. Het IBP wordt geschreven voor de termijn van een schooljaar, waarbij minstens elke drie maanden tussentijdse evaluaties moeten worden ingepland. Daarbij kan het Evaluatieformulier integraal begeleidingsplan worden benut dat als laatste pagina is opgenomen in het instrument IBP (zie het Instrumentenboek onder Fase 3).
72
3. Alle aandachtspunten binnen de ondersteuningsvraag moeten op den duur daadwerkelijk aan bod komen:
Indien uit Fase 1 Intake meer aandachtspunten naar voren komen dan waaraan direct aandacht kan worden besteed, dient de trajectbegeleider eerst samen met de ouders, en vervolgens met school/ leerkracht de aangegeven aandachtspunten te prioriteren31: welke zijn het meest belangrijk, waaraan moet in ieder geval, vooral of het eerst aandacht worden besteed. Deze prioritering is al met de ouders besproken in Fase 1 en/of Fase 2, en als er in die fasen al een school betrokken was, ook al met de school/leerkracht. Echter, deze prioritering dient nu nogmaals aan bod te komen om te bezien of het werkelijk haalbaar is om aan alle samen gekozen aandachtspunten/doelen te werken.
Als een bepaald aandachtspunt buiten het kennisgebied of takenpakket van de trajectbegeleider valt, dan moet er samenwerking worden gezocht met een andere professional of instantie. Zo kan MEE voor de invulling van bepaalde doelen de AB‟er van Heliomare opzoeken, de trajectbegeleider vanuit een REC-school kan waar nodig de expertise van MEE opzoeken op het terrein van gezinsondersteuning, financiële regelingen, enzovoort. De trajectbegeleider kan bijvoorbeeld informatie inwinnen bij een specialist op het gebied van sensomotorische training om, gelet op de beginsituatie, de mate van ondersteuning en het doel van de training te kunnen bepalen.
4. Wat betreft het formuleren van aandachtspunten is het een taak van de trajectbegeleider om de aandachtspunten (situatie)specifiek te formuleren. In plaats van Karel luistert slecht, kan de formulering zijn: Karel luistert nooit naar moeder als moeder buitenshuis opdrachten geeft. Karel luistert de helft van de keren naar zijn moeder als ze binnenshuis opdrachten geeft. Karel luistert altijd naar zijn vader als deze opdrachten geeft. 5. Wat betreft het opstellen en evalueren van doelen kan de trajectbegeleider gebruik maken van de in het Instrumentenboek onder Fase 1 gegeven handleiding om einddoelen en werkdoelen te formuleren en evalueren. 6. Bij het werken aan oplossingen en doelen dient zoveel mogelijk te worden aangesloten bij (ontwikkelings-)bevorderende factoren die aanwezig zijn bij/binnen kind, gezin, school en omgeving: zie Fase 1 van de handleiding onder § 1.1. Deze factoren zijn expliciet nagegaan in Fase 1 en zijn dus bekend. Het is in voorkomende gevallen ook mogelijk dat een AB‟er met de school/leerkracht over prioriteiten spreekt en dit daarna met de ouders kortsluit en vraagt of de ouders het daarmee eens zijn. Pas daarna kan een definitief IBP worden opgesteld. 31
73
3.3 Deelplannen Eerst worden kenmerken van een deelplan beschreven en daarna aandachtspunten bij het opstellen van een deelplan.
3.3.1 Kenmerken van een deelplan Iedere professional, zoals een leerkracht, logopedist of psycholoog, die verantwoordelijk is voor een deel van de ondersteuningsvraag en dus voor een bepaald onderdeel/aandachtspunt van het IBP, stelt altijd zelf een deelplan (plan van aanpak) op voor dat onderdeel.
Kenmerken van een deelplan, in vergelijking met een IBP, zijn:
In een IBP kunnen aandachtspunten (+ beginsituatie) algemener zijn geformuleerd, zoals: Margot kan onvoldoende zelfstandig werken. In een deelplan dienen aandachtspunten (+ beginsituatie) nauwkeurig te zijn omschreven. Voorbeeld: Margot kan op school zelfstandig één taakje uitvoeren, maar geen twee achter elkaar. Ze vraagt tussendoor aandacht van de leerkracht.
In het IBP zijn algemene einddoelen geformuleerd. In een deelplan dienen doelen exact(er) in werkdoelen omschreven. Voorbeeld: Margot kan op school binnen twee maanden zelfstandig twee taakjes uitvoeren en binnen vier maanden drie taakjes, zonder tussendoor aandacht van de leerkracht te vragen.
Het zorgaanbod wordt nauwkeurig(er) aangegeven. De vraag waarop een antwoord moet komen is: hoe wordt dit doel bereikt? Welke specifiek zorgaanbod, welke methode, welke oplossingen, welke sterke en positieve kanten worden benut en hoe? En waarin/waarmee hebben ouders en professionals ondersteuning nodig om die zorg te kunnen bieden/ verlenen?
De organisatie en beoogde uitvoering worden nauwgezet omschreven: wie-doet-wanneerwat-hoe vaak-hoe lang?
De evaluatie wordt exact beschreven. Er wordt aangegeven wanneer wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt en ook hoe wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt. Zie hiervoor het Instrumentenboek onder Fase 1: Handleiding doelen formuleren en evalueren.
74
3.3.2 Aandachtpunten bij het opstellen van een deelplan Het komt vaak voor dat allerlei professionals en scholen al gebruik maken van een eigen format voor een deelplan, dat goed aansluit bij de inhoud en organisatie van de zorg die zij bieden. Zo hebben veel scholen al een eigen format voor het handelingsplan dat ze willen (blijven) gebruiken. Ongeacht de vorm van het gehanteerde deelplan, dient de trajectbegeleider er op toe te zien dat:
de aandachtspunten (inclusief de beginsituatie) goed zijn geformuleerd;
bevorderende factoren die bij kunnen dragen aan oplossingen goed in beeld blijven;
het zorgaanbod inhoudelijk goed wordt gespecificeerd;
dit deel-zorgaanbod goed aansluit bij en past binnen het totale integrale zorgaanbod;
werkdoelen goed zijn geformuleerd.
de deelplannen inhoudelijk goed op elkaar zijn afgestemd. Soms werken meerdere professionals aan hetzelfde aandachtspunt/doel, ieder met een eigen accent. Een bepaalde werkwijze of bejegening in de thuissituatie kan ook op school werken en omgekeerd. Op deze wijze ontstaat er een integraal plan waarbij de deelplannen elkaar versterken. Zorgvragen en zorgaanbod thuis en op school dienen waar mogelijk met elkaar in verband gebracht te worden en met elkaar in verband te blijven.
het deelplan eens in de drie maanden wordt geëvalueerd en op grond daarvan wordt gecontinueerd, bijgesteld en/of op een ander deelplan wordt afgestemd. Het blijkt dat relatief veel scholen een driemaandelijkse evaluatie zinvol vinden. Het is aan te bevelen om deze evaluatie te houden met alle betrokkenen. Ten aanzien van bepaalde deelplannen kan de trajectbegeleider eventueel evaluatie-informatie via mailcontact of telefonisch contact inwinnen, voor het geval het niet mogelijk is de professionals van dat deelplan er „live‟ bij te betrekken (zoals bijv. een fysiotherapeut die een specifieke therapie uitvoert).
3.4 Het handelingsplan van school 3.4.1 Inleiding Een school is wettelijk verplicht om voor een leerling met een leerlinggebonden budget (rugzak) een handelingsplan op te stellen. In het handelingsplan komen de aandachtspunten uit het IBP aan de orde die met de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind
75
binnen school en de klas en met de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht te maken hebben. In het Instrumentenboek is onder Fase 3 een op scholen veelgebruikt format voor een handelingsplan gegeven. In § 3.5.2 wordt puntsgewijs aangegeven hoe dit plan kan worden opgesteld. Het handelingsplan is, evenals het IBP, een document waarin staat beschreven:
wat de school met het kind wil bereiken (de doelen);
hoe de school dat wil bereiken (werkwijze/methode/zorgaanbod);
en wanneer welk resultaat mag worden verwacht.
Het handelingsplan wordt in overleg met de ouders door de school opgesteld. Het is de bedoeling dat de ouders het plan ondertekenen op het moment dat ze het volledig eens zijn met het plan. De school is verplicht om (minstens) eenmaal per jaar met de ouders te overleggen over het handelingsplan. Als het kind het gewenste niveau heeft bereikt of een gewenste stap in zijn ontwikkeling heeft gezet, wordt er opnieuw een handelingsplan gemaakt voor een volgende stap.
In de Wet op de leerlinggebonden financiering is opgenomen dat het handelingsplan in ieder geval de volgende onderdelen moet bevatten:
het niveau van de leerling;
de onderwijsdoelen voor de leerling;
de wijze waarop het geld uit de rugzak wordt ingezet ;
maatregelen voor individuele begeleiding;
welke externe deskundigen worden ingeschakeld;
welke speciale voorzieningen worden getroffen;
de wijze waarop de vorderingen van de leerling worden gevolgd en geregistreerd.
3.4.2 Aandachtspunten bij ontwerp en uitvoering van het handelingsplan De volgende aandachtspunten zijn van toepassing bij ontwerp en uitvoering van het handelingsplan:
76
1. Betrek de school zo vroeg mogelijk bij de Integrale Trajectbegeleiding. Daardoor zijn bijvoorbeeld snel verwachtingen duidelijk die de school heeft ten aanzien van de ontwikkeling van het kind. Het IBP kan, als masterplan, als middel dienen om met elkaar in gesprek te gaan (ouders, evt. kind, school, AB‟er, anderen). Het IBP kan aan school en anderen ter beschikking worden gesteld. Echter, het IBP is „eigendom‟ van de ouders. Check bij de ouders of alle IBP-informatie naar alle betrokkenen mag. Zo niet, selecteer dan samen met de ouders die informatie die niet naar (bepaalde) anderen mag. Het IBP geeft globale aanzetten voor het handelingsplan. Het IBP mag bij de school niet als een soort eisenlijst worden ingebracht. Scholen en AB‟ers moeten speelruimte krijgen om samen de juiste en bij de situatie passende methodieken in te zetten om bepaalde doelen te bereiken. 2. De basis voor het handelingsplan wordt gevormd door de wensen, verwachtingen en doelen van ouders, kind en school. Het kan zijn dat er nog aanvullingen nodig zijn, met name waar het gaat om specifieke schoolse vaardigheden of situaties die zich op school voordoen. Een precieze invulling van het handelingsplan krijgt vaak pas goed vorm als het kind op school is gestart (Fase 4). Vul dus niet alles of teveel van tevoren al in. Begin met goed te kijken in de school- en klassensituatie: Wat gaat goed? Wat pikt het kind vanzelf op in de gewenningsfase? Waarin wordt meedoen belemmerd? 3. De trajectbegeleider kan de school van dienst zijn door het eerste handelingsplan te helpen opstellen. Zodoende wordt de school behoorlijk ontlast. 4. Het is belangrijk dat er veel aandacht wordt besteed aan de manier waarop het werken aan de doelen zoveel mogelijk wordt ingepast binnen het „gewone dagelijkse werk‟ in de klas. Realisatie van doelen binnen de normale dagelijkse klassen- en schoolcontext staat voorop. Het is dientengevolge belangrijk eerst te kijken of daar mogelijkheden liggen voordat op het individuele kind gerichte werkwijzen worden overwogen. Uitgangspunten, werkwijzen en mogelijkheden om dit te bewerkstelligen worden uitgewerkt in Fase 4 van de Integrale Trajectbegeleiding. 5. Het verdient de voorkeur dat de leerling zoveel mogelijk kan deelnemen aan de normale dagelijkse les, op dezelfde manier als andere leerlingen. Echter, wanneer bepaalde doelen alleen maar te realiseren zijn via individuele ondersteuning of aanpassingen, dient een op het individu toegesneden werkwijze te worden gekozen. Ook hieraan wordt in Fase 4 aandacht besteed.
77
3.5 Instrumenten binnen Fase 3 Binnen deze fase van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten beschikbaar (zie het Instrumentenboek onder Fase 3):
Het Integraal begeleidingsplan (IBP). Hierin staan globaal alle relevante punten vermeld in verband met de ondersteuning en begeleiding van kind/ouders, gezin, school en omgeving.
Het handelingsplan. In dit deelplan van de school staan alle relevante punten vermeld in verband met de begeleiding op school.
3.5.1 Het integraal begeleidingsplan Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij het gebruik van het IBP.
Doel Het IBP geeft globaal weer hoe begeleid en gehandeld moet worden om optimaal antwoord te geven op de ondersteuningsvraag van kind/ouders binnen gezin, school en omgeving. Het plan is een globale leidraad voor de inhoud en organisatie van de begeleiding.
Uitleg bij gebruik Het IBP is in het Instrumentenboek onder Fase 3 opgenomen. Hieronder wordt aangegeven hoe het IBP dient te worden ingevuld.
Datum: vul de datum in waarop het IBP is vastgesteld.
1. Algemene gegevens Vermeld voor zover paraat en gewenst gegevens van kind, gezin en school. Het is aan de trajectbegeleider om deze gegevens eventueel aan te vullen met andere relevant geachte gegevens. Vermeld alleen zakelijke/feitelijke gegevens! De vermelding dat er sprake is van bijvoorbeeld een harmonieus gezin of ouders die over weinig opvoedingsvaardigheden beschikken, kan allerlei op dat moment niet ter zake zijnde discussies oproepen
2. Betrokkenen en verzendlijst Hier worden bij de uitvoering van het IBP betrokken functionarissen bij naam genoemd, inclusief hun telefoonnummers en e-mail adressen. Denk bij betrokkenen aan: 78
contactpersonen school
AB‟er REC
paramedici
zorgverleners in het gezin (MEE, voogd e.d.), mits zij partner kunnen zijn in gesprekken en als er toestemming is van ouders om rechtstreeks met hen contact te leggen. Maak met de ouders duidelijke afspraken over de contacten die worden aangegaan en laat de ouders een toestemmingsverklaring ondertekenen.
Geef met een sterretje (*) aan wie van de betrokkenen het IBP krijgen toegezonden.
3. Financiën Vul het overzicht in. Check of de betrokken school weet dat de school zichzelf moet aanmelden bij de Centrale Financiën Instellingen (www.CFI.nl) en of de school op de hoogte is van de hoogte van de bedragen en de bijbehorende verplichtingen.
Check of de school weet hoe ze de extra formatie gaat invullen:
Krijgt iemand extra uren op school?
Weten ze zelf iemand van buiten school die de uren wil invullen?
Vraag jezelf af of je de school in contact moet brengen met een zorginstelling die de uren gaat invullen?
Ouders hebben, indien Leerling Gebonden Financiering (LGF) is toegekend, recht om mee te beslissen over de inzet daarvan. Als ouders voor hun kind AWBZ-zorg hebben aangevraagd en dit hebben gekregen, dan kan dit in de vorm zijn van een Persoons Gebonden Budget (PGB)32 of van Zorg In Natura (ZIN). Ouders hebben de volledige beslissingsbevoegdheid over de inzet van deze financiële middelen. Ze hoeven school daar ook niet van op de hoogte te stellen. Ze kunnen dat volledig inzetten voor ondersteuning thuis, maar onder bepaalde voorwaarden kan het ook ingezet worden op school. Ook t.a.v. de regeling Tegemoetkoming Onkosten Gehandicapte kind (TOG) hebben ouders de volledige beslissingsbevoegdheid over de inzet van dit geld.
32
Bij aanvraag PGB moet, indien van toepassing, expliciet in de aanvraag worden vermeld dat ouders een deel voor school en een deel voor thuis willen aanvragen. Ouders mogen niet achteraf een deel dat voor thuis is aangevraagd op school inzetten.
79
Vermeld bij „Aanvullende informatie‟ alle informatie die van belang kan zijn ten aanzien van financiering of geef hier nog een toelichting op het een of ander.
4. Diagnosen en protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen Onder diagnosen worden genoemd:
medische diagnosen zoals: ernstige hartafwijking vanaf geboorte (morbus Ebstein), aanlegfout tricuspidalis (klep tussen rechterboezem en kamer);
psychiatrische/ psychologische diagnosen zoals: ADHD, autisme, SON-IQ 55, dyslexie.
Onder protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen worden bijvoorbeeld genoemd:
Bij hartklachten direct naar het ziekenhuis.
Naam van een persoon/arts die (eerst) gewaarschuwd moet worden.
Alert zijn op koorts. Indien koorts: meld dit direct bij de intern begeleider.
In sommige gevallen zal het nodig zijn een apart of uitgebreid protocol te maken; denk aan epilepsie, koorts bij kwetsbare kinderen, bloedingen en dergelijke. Beschrijf dat protocol hier of verwijs expliciet naar een protocol dat op een bepaalde plaats te vinden is. 5. Ondersteuningsvraag Dit schema is identiek aan het „Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel)‟ dat in Fase 1 aan de orde is gesteld. Instructies betreffende het invullen van dit schema staan in § 1.4.3. In de eerste kolom kan worden aangegeven „wie‟ het aandachtspunt onder zijn hoede neemt/heeft wat betreft de „uitvoering‟ van de begeleiding: ouders, leerkracht, ambulant begeleider, intern begeleider, fysiotherapeut et cetera.
6. Handelingsadviezen en handelingsafspraken Beschrijf hier kort samengevat pedagogische/didactische werkwijzen die „werken‟, „gouden grepen‟, een juiste bejegening, dit vanuit de ervaring van ouders, school, peuterspeelzaal, diagnostisch onderzoek enzovoort. Dit voorkomt dat iedereen het wiel opnieuw moet uitvinden. Formuleer concreet en positief, zoals:
hooguit één opdracht/instructie tegelijk geven (evt. herhalen)
belonen voor goed gedrag
80
boos worden werkt niet
heeft veel structuur nodig
visualiseren wanneer mogelijk
voorlopig naar de pauzeklas en niet naar het schoolplein
Voorbeelden van handelingsafspraken:
starten met gewenningsperiode op school van drie ochtenden per week per (datum)
vaart zetten achter zindelijkheidstraining thuis
heen en weer schrift tussen school en ouders
de AB‟er zorgt voor informatie over omgaan met autisme en over mogelijke leermiddelen
7. Voorbereiding schoolplaatsing i.v.m. wachttijd: Wat te doen? De wachttijd, ofwel de tijd voordat een kind daadwerkelijk op een school kan beginnen, kan goed worden benut. Bepaal samen met de ouders/school aan welke aandachtspunten of ontwikkelingsaspecten er tijdens deze wachttijd het beste aandacht kan worden besteed. Dat zullen vooral punten zijn die voor het kind integratie in het onderwijs een grotere kans van slagen geeft. Vaak gaat het daarbij om het verbeteren van basisvaardigheden als communicatiemogelijkheden, werkhouding, gedrag, zelfredzaamheid. Daarbij zijn er vaak ook praktische zaken die vooraf geregeld moeten worden om te voldoen aan bepaalde condities:
aanpassingen in de school (WC, rolstoeloprit e.d.);
een plek waar het kind verschoond kan worden, en ook: door wie?
aanpassingen aan de werkplek voor het kind (bijv. speciale stoel, kastjes/mandjes voor zelfstandig werken);
een systeem voor ondersteunende communicatie op school. Een aantal kinderen is door een lichamelijke beperking afhankelijk van communicatiemiddelen zoals een spraakcomputer of een speciaal plaatjessysteem. Soms zal het noodzakelijk zijn dat de leerkracht van te voren op de hoogte wordt gebracht van dit systeem om te kunnen communiceren met het kind. Kinderen met een verstandelijke beperking maken vaak gebruik van ondersteunende communicatiemiddelen zoals gebarentaal of pictogrammen. Als het kind deze middelen al thuis gebruikt of op de peuterspeelzaal kan het goed zijn dat dit ook direct op school gebruikt kan worden; dit zorgt ervoor dat de overgang soepeler verloopt.
81
8. Volgen, terugkoppelen en bijsturen: afspraken met alle betrokkenen Onderdelen van het IBP worden uitgevoerd door professionals, zoals de leerkracht, logopedist of fysiotherapeut. De professionals stellen met betrekking tot deze onderdelen/aandachtspunten hun eigen deelplannen op. Als zorg wordt gedeeld, dan is het zaak deze zorg goed op elkaar af te (blijven) stemmen, zowel voor als tijdens de begeleiding van kind/ouders. De trajectbegeleider is namens de ouders toezichthouder en verantwoordelijk voor evaluatie en afstemming. Maak de afspraak dat de deelplannen en het IBP eens in de drie maanden worden geëvalueerd. Noteer de evaluatiedata voor het komende jaar alvast in de agenda , en noteer ook wie er bij zijn en wie er bij de organisatie van de evaluatie betrokken is.
Maak goede afspraken over wie m.b.t. welk aandachtpunt/doel informatie verzamelt om goed te kunnen evalueren. Let er op dat deze personen op tijd over die informatie beschikken. Spreek af hoe ze deze informatie naar andere betrokkenen sturen: via mail, via een secretariaat, of …
Tips
Vraag aan de ouders of de onder punt 2 van het IBP genoemde betrokkenen contact met elkaar kunnen opnemen zonder vooraf toestemming aan ouders te vragen, of dat er altijd toestemming moet worden gevraagd. Geef evt. aan dat dit laatste vertragend kan werken.
De trajectbegeleider spreekt op grond van het ingevulde IBP verwachtingen en mogelijkheden duidelijk uit naar ouders en andere betrokkenen.
Evaluatieformulier Integraal begeleidingsplan In verband met het volgen, bijsturen en terugkoppelen is er een Evaluatieformulier Integraal begeleidingsplan als laatste pagina in het IBP opgenomen. Daarop kunnen tijdens de begeleiding de resultaten van de tussentijdse evaluaties en de eindevaluatie van het IBP worden genoteerd. Daardoor wordt diagnostiek-handelen-evalueren een cyclisch proces. Het Evaluatieformulier wordt gebruikt binnen Fase 4 Begeleiding. Nu volgt alvast de uitleg over gebruik en toepassing daarvan. Op het Evaluatieformulier kunnen de resultaten van de tussentijdse evaluaties en de eindevaluatie worden genoteerd.
82
Breng de kolommen „aandachtspunten‟ en „doelen‟ die binnen het „Schema integrale ondersteuningsvraag‟ staan (zie punt 5 van het IBP) via knippen en plakken rechtstreeks over op het Evaluatieformulier. Noteer op grond van de beschikbare informatie of de voortgang volgens verwachting verloopt:
zeer positief, boven verwachting (++)
positief/ naar verwachting (+)
matig/net niet volgens verwachting (+/-)
negatief/ onder verwachting verloopt (-)
zeer negatief/ ver onder verwachting verloopt (- -)
Als een doel bereikt is, analyseer dan goed hoe en waarom het bereikt is. Heeft het kind bepaalde sterke kanten gebruikt? Is er in de begeleiding een speciale werkwijze toegepast die (blijkbaar) optimaal bij het kind aansloot waardoor het kind in staat werd gesteld zo te kunnen groeien? Benut deze informatie om aan andere doelen te werken en/of bij het stellen van nieuwe doelen en het nagaan van meest passende werkwijzen. Als een doel niet (helemaal) bereikt is, als een en ander niet volgens verwachting verloopt, beschrijf dan ook de reden, of verricht eventueel aanvullende diagnostiek om daar achter te komen. Ga na wat er wel is gelukt bij dit kind, welke werkwijze of benaderingswijze goed paste en gebruik deze informatie eventueel om de werkwijze aan te passen. Soms kan het helpen om kleinere stapjes op weg naar het doel te zetten, of via een kleine omweg alsnog het doel te bereiken. Als op grond van de evaluatie het doel wordt aangepast of bijgesteld, noteer dit dan in de laatste kolom. Wordt er eventueel een geheel nieuw aandachtspunt met bijbehorend doel gesteld, dan dient dit ook in deze kolom te worden aangegeven en vervolgens dient dit te worden toegevoegd onder de aandachtspunten die al op het Ondersteuningsvraag-schema zijn genoemd.
9. Andere afspraken/aandachtspunten Vermeld hier afspraken/aandachtspunten die nergens anders genoteerd kunnen worden.
10. Ondertekening Als ouders en trajectbegeleider zich in het IBP kunnen vinden, kan een handtekening worden gezet.
83
3.5.2 Het handelingsplan Achtereenvolgens komen aan de orde doel en uitleg bij het gebruik van het handelingsplan.
Doel Het handelingsplan geeft overzichtelijk weer hoe er qua inhoud en organisatie binnen school en klas gehandeld gaat worden om optimaal antwoord te gegeven om tegemoet te komen aan de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind en de ondersteuningsbehoefte van de leerkracht.
Uitleg bij gebruik Zie bij de onderstaande uitleg het handelingsplan dat onder Fase 3 in het Instrumentenboek is opgenomen.
1. Inzet rugzak Het is belangrijk gegevens hierover nauwkeurig te vermelden omdat betrokkenen vaak geen goed idee hebben van de werkelijke middelen. Soms wordt overschat wat scholen aan extra middelen hebben, soms ook onderschat. Inzicht draag bij aan reële verwachtingen.
2. Externe deskundigen of andere betrokkenen en verzendlijst (*) Geef aan welke externe deskundigen worden ingeschakeld. Neem dit eventueel over uit het IBP. Geef met een sterretje (*) aan wie relevante post/mail dient te ontvangen. Vraag hiervoor toestemming aan de ouders.
3. Speciale voorzieningen Noem de speciale voorzieningen die het kind standaard nodig heeft om te kunnen functioneren: rolstoel, laptop, communicatiemiddelen, gehoorapparaten e.d.
4. Prioriteiten in doelen Vanuit Fase 1 Intake moet duidelijk zijn geworden welke prioriteiten ouders/kind/school hebben voor de schoolsituatie. Dit is het uitgangspunt voor prioritering in doelen (zie ook § 3.2.3).
84
5. Ondersteuningsvraag In het Schema Integrale ondersteuningsvraag (profiel) wordt de binnen Fase 1 ingewonnen informatie betreffende de ondersteuningsvraag kort omschreven:
Aandachtspunt: omschrijf het aandachtsgebied en aandachtspunt van zorg, zoals „sociale vaardigheden: samen spelen‟. Beginsituatie: omschrijf zo goed mogelijk hoe het er nu concreet voor staat. Noem wat goed en minder goed gaat: wat zijn bevorderende factoren binnen kind/ouders/gezin/omgeving/school die benut kunnen worden voor oplossingen? Wat zijn belemmerende factoren, wat staat bij kind/ouders/gezin/ omgeving/school ontwikkeling in de weg?
Voorbeelden van aandachtsgebieden / aandachtpunten die voor kinderen uit de doelgroep mogelijk relevant zijn, zijn gegeven in het kader hieronder. Sociale vaardigheden: Samen spelen, beurt wisselen, iets vragen, conflict oplossen, weerbaarheid. Zelfredzaamheid Zindelijkheid, aan/uitkleden, eten/drinken, iets kunnen pakken/opruimen, kiezen, hulp vragen. Gedrag: Klassenregels begrijpen en op kunnen volgen, kunnen blijven zitten, op het schoolplein blijven, stil kunnen zijn. Taakgerichtheid en concentratie Zelfstandig met een taak bezig kunnen zijn, kunnen beginnen en stoppen met een taak, iets „af‟ willen hebben. Communicatie Communicatievaardigheden met andere kinderen en met volwassenen, iets kunnen vertellen/vragen, spraak taal ontwikkeling. Leervoorwaarden groep1 en 2 Waarneming; auditief en visueel geheugen, ruimtelijk inzicht, matchen, voorbereidend, rekenen/lezen, begrippen, tegenstellingen, kleuren e.d. Lezen Technisch lezen, begrijpend lezen. Taal Spelling, grammatica, stellen, presenteren. Rekenen Getal begrip, sommen tot 10, 20, 100, automatisering/inzicht, bewerkingen: optellen – aftrekken – vermenigvuldigen - delen, breuken, redactiesommen. Wereldoriëntatie Aardrijkskunde/topografie, kennis der natuur, geschiedenis, thema‟s/projecten. Motoriek Grove/fijne motoriek, schrijfmotorische vaardigheden, ooghand-coördinatie, gymles. Sensomotoriek Sensorische informatieverwerking, zintuigen.
85
Doel: in het IBP worden einddoelen geformuleerd. Dit zijn globaal geformuleerde doelen die gelden voor de wat langere termijn. In het handelingsplan worden de globale einddoelen vertaald in concrete werkdoelen: zie hiervoor het Instrumentenboek onder Fase 1 waar een handleiding is gegeven om einddoelen en werkdoelen te formuleren en evalueren.
Zorgaanbod: hoe wordt aangesloten bij de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind om het doel te bereiken? Omschrijf het zorgaanbod (pedagogisch/ didactisch) dat aansluit bij de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind. Welke leerstof staat centraal, welke oplossingen, methode, werkwijzen worden gekozen, hoe worden sterke en positieve kanten daarbij benut?
Ondersteuningsbehoefte: wat heeft de leerkracht aan kennis, kunde, vaardigheden, materialen nodig om te kunnen voorzien in het zorgaanbod? Beschikt hij hierover of heeft hij op een of andere wijze ondersteuning nodig om volledig toegerust te zijn?
Organisatie: Omschrijf wie-wanneer-wat doet, hoe vaak, hoe lang, et cetera.
Evaluatie: Wanneer wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt (datum)? Hoe wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt? Zie hiervoor ook het Instrumentenboek onder Fase 1 waar een handleiding is gegeven om einddoelen en werkdoelen te formuleren en evalueren.
6. Afspraken over onderlinge contacten Noteer hier de afspraken over onderlinge contacten.
7. Afspraken over de evaluatie van het handelingsplan Maak afspraken over de evaluatie van het handelingsplan en noteer achtereenvolgens dat er om de drie maanden een evaluatie van het handelingsplan plaatsvindt, de datum van de eerstvolgende evaluatie, wie er bij zijn, wie de organisatie en agenda verzorgt, en wie de informatie verzamelt om goed te kunnen evalueren.
Evaluatieformulier handelingsplan In het kader van diagnostiek-handelen-evalueren als cyclisch proces is in het handelingsplan een Evaluatieformulier handelingsplan opgenomen. Daarop kunnen tijdens de begeleiding de resultaten van de tussentijdse evaluaties en eindevaluatie worden genoteerd. Dit formulier is al uitvoerig besproken in § 3.5.1 onder punt 8.
86
Fase 4 Begeleiding
Fase 1 Intake
Fase 2 Schoolkeuze en toelating
Fase 3 Integraal begeleidingsplan
Fase 4 Begeleiding
87
88
Fase 4 Begeleiding 4.1 Inleiding De voorgaande Fasen binnen de Integrale Trajectbegeleiding In de voorgaande Fasen 1 tot en met 3 is het ondersteuningsvraag-profiel vastgesteld, samen met de bevorderende factoren. Het kind zit op een reguliere school en er is een integraal begeleidingsplan opgesteld. Het begeleidingsplan is zodanig opgesteld dat de inhoudelijke begeleiding/werkwijzen optimaal inspelen op de integrale ondersteuningsvraag van het kind/ouders binnen gezin, school en omgeving. In Fase 4 vindt de daadwerkelijke uitvoering van het Integraal begeleidingsplan (IBP) plaats.
Doel van Fase 4 1. Algemeen: er wordt samengewerkt aan de doelen uit het IBP en de deelplannen door trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals. Er wordt daarbij telkens uitgegaan van de bevorderende factoren die in Fase 1 en 3 in kaart zijn gebracht. De samenwerking wordt bewerkstelligd door de opzet van een goede communicatie, waarmee gestimuleerd wordt dat de betrokken partijen gebruik maken van elkaars expertise. 2. Met betrekking tot school: de leerkracht wordt door de ambulant begeleider (AB‟er) ondersteund in de verdere ontwikkeling van zijn/haar interactie-, didactische en/of klassenmanagementvaardigheden. De leerkracht wordt zich bewust van de impact van zijn/haar dagelijks handelen op het functioneren van het kind en gaat dit handelen ook (meer) inzetten.
Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding inzake de begeleiding zijn:
Integrale benadering. Door zorg te dragen voor een goede communicatie (zie § 4.2) wordt de samenwerking tussen alle betrokken partijen bevorderd. Die samenwerking is essentieel om te komen tot een integrale samenwerking, het eerste uitgangspunt van de methodiek. Integraal samenwerken houdt in dat trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals rondom een kind niet alleen kennis nemen van elkaars expertise ten aanzien van het kind maar die kennis ook gebruiken in hun eigen handelen.
Oplossingsgericht en uitgaan van bevorderende factoren. Door de communicatie te sturen richting denken in termen van oplossingen, worden betrokkenen bij het kind gestimuleerd
89
meer oplossingsgericht te gaan denken en handelen. Verder geven we in dit deel van de methodiek praktijkvoorbeelden van inzet van bevorderende factoren bij het werken aan de doelen rondom een kind (zie § 4.3). Door deze voorbeelden krijgt de trajectbegeleider inspiratie voor het werken met de in kaart gebrachte bevorderende factoren. Werken met bevorderende factoren houdt in dat er bij de aanpak van de ondersteuningsvraag gebruik gemaakt wordt van de krachten en vaardigheden die het kind wel bezit en van datgene wat wel goed gaat en werkt binnen het gezin, op school en/of in de vrije tijd.
Pedagogisch handelen van de leerkracht. Door de leerkracht te begeleiden in het verder ontwikkelen van zijn/haar interactie-, instructie- en klassenmanagementvaardigheden (zie § 4.4) wordt er gewerkt aan het alledaags pedagogisch handelen, het specifieke uitgangspunt van deze fase van de methodiek. De leerkracht kan via zijn of haar alledaags pedagogisch handelen zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat op school. Een veilig pedagogisch klimaat wordt beschouwd als essentieel voor ieder kind om tot een optimale cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling te komen. Een veilig pedagogisch klimaat houdt onder andere in dat ieder kind zich geïntegreerd voelt in de school (sociale inclusie); de klas is een sociale leergemeenschap waarin geen uitsluiting plaatsvindt. Er wordt in dit deel van de methodiek expliciet gewerkt aan de focus van de gehele methodiek, namelijk bevordering van de sociale participatie van REC 3 leerlingen in het regulier onderwijs.
Procedure van Fase 4 In Fase 4 dienen op initiatief van de trajectbegeleider regelmatige evaluaties plaats te vinden met alle betrokken professionals, de ouders en de leerkracht. Tijdens de evaluaties wordt bekeken wat de voortgang is ten aanzien van de doelen uit het IBP en worden de werkwijzen van de professionals, ouders en leerkracht op elkaar afgestemd. Het Evaluatieformulier Integraal begeleidingsplan uit Fase 3 kan daarbij gebruikt worden. Verder is de Checklist communicatie een hulpmiddel voor de trajectbegeleider om het optimale uit de evaluatiebijeenkomsten te halen. Iedere professional houdt daarnaast een eigen deelplan bij. Per schooljaar vinden er minstens drie evaluatiebijeenkomsten plaats. Telkens staan drie samenhangende aspecten centraal bij deze evaluaties:
Worden de doelen uit het IBP en de deelplannen bereikt?
Is het kind gelukkig op school en thuis?
Is er een balans tussen de draagkracht en de draaglast van de leerkracht en de ouders?
90
De AB‟er gaat in deze fase samen met de leerkracht aan de slag om het kind optimaal te ondersteunen en begeleiden. De instrumenten uit deze fase van de methodiek kunnen daarbij gebruikt worden.
Het vervolg van de Integrale Trajectbegeleiding In principe kan Fase 4 lange tijd duren als het goed gaat met het kind op school en als de ouders en de leerkracht met elkaar op één lijn zitten. Uit de evaluaties kan ook blijken dat het minder goed gaat met het kind op school. Er dient dan bekeken te worden of het wenselijk en realistisch is om de plaatsing op de huidige school voort te zetten. Het kan ook voorkomen dat ouders en leerkracht niet meer goed op één lijn zitten, bijvoorbeeld omdat zij verschillende ideeën hebben over wat het kind nodig heeft. In § I.3.1 wordt aandacht besteed aan wat een MEE-consulent en een AB‟er in dergelijke gevallen kunnen betekenen.
4.2 Integraal samenwerken: communicatie Een goede communicatie tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals is essentieel om constructief en integraal samen te kunnen werken. Er zijn een aantal belangrijke richtlijnen die we hierbij hanteren33:
afspraken maken over de rollen en verantwoordelijkheden
verwachtingen expliciet (blijven) maken
ieder heeft zijn/haar eigen specifieke expertise in te brengen
er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen
kennis en ervaring expliciet maken: waarom denk of doe je zoals je doet?
creatief en breed denken: hoe kunnen we van elkaars expertise gebruik maken?
positief beginnen
informele contactmomenten zijn van belang
33
Swart, F. (2009). Interdisciplinair samenwerken in het onderwijs. Journal of Social Intervention, 18(3), 62-80 en Pameijer, N., van
Beukering, T., & de Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken: Een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Uitgeverij Acco.
91
In onderstaande paragrafen worden de richtlijnen inhoudelijk toegelicht. Vervolgens wordt het instrument Checklist communicatie gepresenteerd dat de trajectbegeleider kan gebruiken als geheugensteun tijdens bijeenkomsten (zie ook Instrumentenboek onder Fase 4).
4.2.1 Afspraken maken over rollen en verantwoordelijkheden Bij de start van de samenwerking tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals is het van groot belang goede afspraken te maken over ieders rol en verantwoordelijkheden in de samenwerking. Er is iemand nodig die alle zaken rondom het kind coördineert, dit is de trajectbegeleider (zie ook § I.3.2over rollen en taken van de trajectbegeleider). De trajectbegeleider zorgt er voor dat alle betrokken partijen regelmatig bij elkaar komen en dat relevante informatie die tussentijds binnenkomt, gerapporteerd wordt aan de personen die daarvan op de hoogte moeten zijn. De trajectbegeleider is ook de gespreksleider tijdens de bijeenkomsten met alle betrokken partijen. Deze bewaakt de voortgang van de bijeenkomsten en ook de richtlijnen voor communicatie zoals opgesteld in het instrument. Ook spreekt de trajectbegeleider de andere betrokkenen aan op hun verantwoordelijkheden; hebben zij uitgevoerd wat is afgesproken?
4.2.2 Verwachtingen expliciet (blijven) maken Iedere betrokkene bij de begeleiding van het kind heeft bepaalde verwachtingen ten aanzien van het kind en ten aanzien van anderen die met het kind werken of omgaan. Wanneer bepaalde verwachtingen niet uitkomen, dan leidt dat vaak tot teleurstelling, frustraties, verslechterde communicatie en soms zelfs een mislukken van de plaatsing van het kind op de reguliere school. Een leerkracht die bijvoorbeeld meer verwacht van een kind dan reëel is, creëert een situatie waarin het kind zich onder druk gezet gaat voelen, de leerkracht raakt teleurgesteld en gedemotiveerd om verder te werken met het kind en de ouders kunnen bezorgd of boos worden dat hun kind niet gezien wordt zoals het is. Of in het geval waarbij ouders meer verwachten van de leerkracht dan hij/zij eigenlijk kan bieden, wordt een situatie gecreëerd waarin ouders teleurgesteld raken en geen vertrouwen meer hebben in de school. Dit soort situaties kunnen leiden tot het mislukken van de plaatsing van het kind.
Het is van groot belang dat wederzijdse verwachtingen en verwachtingen ten aanzien van wat het kind wel en niet kan elke bijeenkomst weer uitgesproken worden. Door ouders te horen over hun verwachtingen ten aanzien van wat de leerkracht kan bieden, voelen zij zich serieus
92
genomen en is er voor de leerkracht de mogelijkheid aan te geven in hoeverre hij/zij aan die verwachtingen kan voldoen. Ook de leerkracht krijgt de mogelijkheid uit te spreken wat hij/zij verwacht van ouders, bijvoorbeeld over wat zij thuis met hun kind doen aan begeleiding in huiswerk maken. De trajectbegeleider dient, net als de andere professionals, ook expliciet te maken wat zijn/haar taken zijn en wat van hem/haar verwacht mag worden.
Eenmalig verwachtingen uitspreken aan de start van de samenwerking blijkt vaak niet genoeg. Tijdens de plaatsing op de reguliere school vinden er continu ontwikkelingen plaats, zowel bij het kind op school, als thuis en eventueel ook bij andere professionals. Ook zakken bepaalde zaken soms „weg‟. In de praktijk blijkt nog regelmatig dat leerkrachten toch hooggespannen verwachtingen rondom een kind ontwikkelen, ondanks dat zij aan de start van de samenwerking duidelijk hebben begrepen wat de beperkingen van het kind zijn. De trajectbegeleider dient dus regelmatig tijdens bijeenkomsten, of tussendoor in informele overlegmomenten, op wederzijdse verwachtingen ten aanzien van het kind in te gaan.
Het is niet altijd makkelijk verwachtingen van mensen helder te krijgen, ook niet als mensen expliciet daarop bevraagd worden. Vaak zijn verwachtingen impliciet en worden ze pas zichtbaar als zaken niet goed lopen. De trajectbegeleider kan wel alert zijn op verwachtingen die bijvoorbeeld in een gesprek ineens boven tafel komen. Het is de taak van de trajectbegeleider om dan pas op de plaats te maken in het gesprek en eerst helder te krijgen met de betreffende persoon wat diens verwachtingen eigenlijk waren.
4.2.3 Ieder heeft zijn/haar eigen expertise in te brengen Om te komen tot een goede samenwerking is het van belang dat alle betrokkenen voelen dat zij serieus genomen worden en dat hun oordeel of inbreng als waardevol wordt beschouwd. De trajectbegeleider kan hiervoor zorgen door zowel de ouders, de leerkracht als de eventuele andere professionals evenveel aandeel te geven tijdens de bijeenkomst en hen expliciet te bevragen op hun mening of ideeën. De trajectbegeleider kan de leerkracht aanspreken als de onderwijsprofessional, als expert waar het gaat om het kind als leerling in de klas. De leerkracht ziet het kind met andere kinderen, tijdens instructiemomenten, tijdens het buitenspelen et cetera. Hij/zij weet ook goed welke aanpak op school goed werkt. De ouders zijn ervaringsdeskundigen. Zij hebben de hele ontwikkeling van hun kind meegemaakt en kennen hun kind in uiteenlopende situaties, bijvoorbeeld met broertjes en zusjes, op sport, bij
93
familie et cetera. De trajectbegeleider en andere professionals hebben weer veel expertise op een bepaald gebied, bijvoorbeeld op het gebied van taal en spraak (logopedie) of op het gebied van bewegen (fysiotherapeut). De trajectbegeleider dient alle betrokkenen op hun expertise te bevragen. Vooral als er verschillen blijken te zijn in het functioneren van het kind op school en thuis, dan kan de trajectbegeleider ervoor zorgen dat ouders en leerkracht niet tegenover elkaar komen te staan. Van belang is dan dat de trajectbegeleider ieders expertise benadrukt en van daaruit toewerkt naar een situatie waarin ouders en leerkracht elkaar kunnen informeren over bijvoorbeeld een aanpak die werkt.
4.2.4 Er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen Om te komen tot een samenwerking tussen alle betrokkenen rondom het kind is openheid en vertrouwen erg belangrijk. De trajectbegeleider, de ouders, de leerkracht en andere professionals moeten kunnen zeggen wat zij denken. Als de trajectbegeleider het gevoel krijgt dat een van de betrokkenen niet zegt wat hij/zij eigenlijk denkt, dan kan de trajectbegeleider hierop inspringen door bij deze persoon wat meer door te vragen met de insteek: het is ook van groot belang dat we weten hoe jij erover denkt. Als er geen vertrouwen is in elkaars inzet en handelen dan loopt de plaatsing van het kind op de reguliere school gevaar. Als de trajectbegeleider merkt dat er weinig of geen vertrouwen is bij een van de betrokkenen ten aanzien van een ander, dan kan de trajectbegeleider dit aankaarten tijdens de bijeenkomst of in een individueel gesprek. Er dient dan aan de orde te komen waarom er geen vertrouwen is en wat er moet gebeuren om het vertrouwen weer te vergroten. Hier is het dan cruciaal dat er ook de benodigde actie wordt ondernomen, anders loopt het vertrouwen nog meer schade op.
4.2.5 Kennis en ervaring expliciet maken In samenwerkingsverbanden blijkt het zeer belangrijk om betrokkenen hun eigen kennis en ervaring expliciet te laten maken. Dit houdt in dat wanneer iemand iets inbrengt, dat diegene dan niet alleen wordt bevraagd op het wat, hoe, wanneer, maar vooral ook op het waarom. De nadruk op het „waarom‟ is belangrijk, omdat de inbrenger hier gevraagd wordt: „op basis van welke kennis en ervaring denk je dit?‟. Door die kennis en ervaring expliciet te maken, ontstaat er allereerst meer begrip voor hetgeen de persoon heeft ingebracht en tevens leren de anderen hier van.
94
De trajectbegeleider kan de ouders, de leerkracht en de andere professionals dus bevragen op waarom zij denken dat bijvoorbeeld een bepaalde aanpak het beste werkt. Welke kennis hebben zij over die aanpak? En welke ervaring hebben zij met die aanpak? De insteek is telkens: „we willen leren en gebruik maken van elkaars kennis en ervaring‟.
4.2.6 Creatief en breed denken Een belangrijk doel van de samenwerking tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals is dat zij meer gebruik gaan maken van elkaars ervaringen en expertise omtrent het kind. Daartoe moeten zij gestimuleerd worden buiten de eigen kaders te denken. De trajectbegeleider kan dit stimuleren door de persoon die iets inbrengt bijvoorbeeld te vragen: „dus dit werkt bij jou, hoe zouden de anderen hier ook gebruik van kunnen maken? en hoe zouden ze dat kunnen doen, wat is daarvoor nodig?‟. Door telkens dit soort vragen te stellen, worden de betrokkenen gestimuleerd breder na te denken en creatief te zijn in het zoeken naar oplossingen.
4.2.7 Positief beginnen Uit ervaring blijkt dat een positief begin van een bijeenkomst er voor kan zorgen dat het verdere verloop van de bijeenkomst ook constructiever en positiever verloopt. Tevens is een uitgangspunt van de methodiek dat er geen nadruk ligt op de problemen, maar dat gebruik gemaakt wordt van wat er wel goed gaat bij de aanpak van de ondersteuningsvragen. Zeker als de plaatsing op de reguliere school nog niet goed verloopt, is een positieve insteek, gestimuleerd door de trajectbegeleider, van groot belang. Door de bijeenkomst te starten met de vragen: „Wat hebben jullie deze periode bereikt met het kind? Wat heeft hij / zij geleerd? En wat heb jij daarvoor gedaan? Wat gaat er goed?‟ wordt als het ware de „toon‟ voor het verdere gesprek gezet. Het geeft de betrokkenen de motivatie om door te gaan ook al gaat het nog moeilijk. Ook biedt deze start direct een insteek om na te gaan hoe andere betrokkenen „gebruik‟ kunnen maken van successen van anderen. Een belangrijk aandachtspunt is hier nog dat als een van de betrokkenen erg „omhoog‟ zit en het helemaal niet meer ziet zitten, dat een start met alleen aandacht voor het positieve dan ook averechts kan werken. Het is dan van belang dat de persoon zich serieus genomen voelt en de gelegenheid krijgt om zijn/haar hart te luchten.
95
4.2.8 Informele contactmomenten zijn van belang De door de trajectbegeleider georganiseerde bijeenkomsten zijn de formele contactmomenten. Daarnaast zullen er vele zogenaamde informele contactmomenten zijn, bijvoorbeeld tussen ouder en leerkracht op het schoolplein of tussen ouder en fysiotherapeut. Tijdens deze informele contactmomenten wordt vaak zeer belangrijke en urgente informatie uitgewisseld en worden soms nieuwe afspraken gemaakt, die ook van belang zijn voor de andere betrokkenen bij het kind.
Voor de trajectbegeleider is het niet te doen om telkens na te gaan bij alle betrokkenen of zij zulke contactmomenten hebben gehad. Wel kan tijdens de bijeenkomsten de trajectbegeleider deze informele contactmomenten ter sprake brengen. Ook kan hij/zij de betrokkenen stimuleren om de trajectbegeleider op de hoogte te brengen van eventuele nieuwe ontwikkelingen/afspraken tussen de formele contactmomenten door. Tijdens de begeleidingsperiode is het mogelijk dat een professional bijvoorbeeld iets ontdekt dat goed werkt bij het kind, een zogenaamde „gouden greep‟. Stimuleer professionals om de trajectbegeleider hier direct van op de hoogte te brengen, zodat anderen ook gebruik van kunnen maken van deze gouden greep.
4.2.9 De bijeenkomsten en de checklist Voordat de begeleidingsfase start zijn alle betrokkenen (trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals) al een of meerdere keren bij elkaar geweest om alle ondersteuningsvragen, doelen en kansen en mogelijkheden in kaart te brengen. Ook is er een taakverdeling gemaakt. Tijdens de begeleidingsfase moet het integrale werken echter echt gestalte gaan krijgen en worden de kansen en mogelijkheden daadwerkelijk ingezet. Een goede communicatie tussen alle betrokkenen is dan onontbeerlijk. Om hiervoor te zorgen is de checklist opgesteld.
De trajectbegeleider kan de volgende punten telkens doornemen bij de voorbereiding van een bijeenkomst met alle betrokkenen (ouders, leerkracht en andere professionals). Belangrijk is ook dat hij/zij de punten helder voor ogen heeft tijdens de bijeenkomsten en de trajectbegeleiding in het algemeen, en dat zaken die niet goed lopen bespreekbaar worden gemaakt. Zie ook het Instrumentenboek Fase 4 voor de checklist.
96
1. Zijn de rollen en verantwoordelijkheden helder voor iedereen? 2. Zijn de verwachtingen die ieder heeft, uitgesproken en helder? Stel ze iedere bijeenkomst weer aan de orde. 3. Krijgt ieder de ruimte om zijn of haar expertise / kennis / ervaring in te brengen? Geef ieder evenveel ruimte. 4. Is er een open sfeer, waarin vertrouwen heerst? 5. Bevraag ieder die iets inbrengt: op basis waarvan denk je dit of doe je dit?, met de insteek „we willen leren en gebruik maken van elkaars kennis en ervaring‟. 6. Als iemand iets inbrengt wat werkt, stel de vraag: wie kan hier hoe gebruik van maken? Stimuleer ieder om breder te denken dan de eigen kaders. 7. Start elke bijeenkomst met de vraag: wat hebben jullie deze periode bereikt met het kind? Wat heeft hij / zij geleerd? En wat heb jij daarvoor gedaan? Wat gaat er goed? 8. Zijn er informele contactmomenten (geweest)? Wat is daar besproken?
4.3 Werken met kansen en mogelijkheden Een belangrijk uitgangspunt van de methodiek is het werken met bevorderende factoren. Dit houdt in dat er bij de aanpak van de ondersteuningsvragen gebruik gemaakt wordt van de krachten en vaardigheden die het kind wel bezit en van datgene wat wel goed gaat en werkt binnen het gezin, op school en/of in vrije tijd. Deze krachten, vaardigheden en situaties zijn in Fase 1 Intake in kaart gebracht. In Fase 4 moeten ze dan ingezet gaan worden. De vraag is: hoe kunnen die kansen/mogelijkheden/situaties nu daadwerkelijk benut worden? Hiervoor zijn geen kant en klare recepten. Wel kan er met behulp van voorbeelden inzicht gegeven worden in waar je allemaal aan kunt denken. Daarnaast bieden de richtlijnen voor communicatie (§ 4.2) ook hulpmiddelen om bevorderende factoren verder boven tafel te krijgen, maar vooral ook hoe er gebruik van gemaakt kan worden door anderen.
Hieronder geven we een aantal voorbeelden van de inzet van bepaalde bevorderende factoren voor het werken aan bepaalde ondersteuningsvragen34.
Bart heeft op school moeite heeft met het opvolgen van instructies of het uitvoeren van opdrachten. De leerkracht weet niet goed wat ze moet doen. De ouders hebben hier thuis geen problemen mee. Zij hebben al vroeg ontdekt dat Bart gevoelig is voor echolalie
34
Zie ook de Vroey, A.. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.
97
(herhalen van woorden of zinnen van anderen). Door bepaalde verzoeken hem eerst vaak te doen (Bart, we gaan nu stoppen), en daarna alleen nog het begin van het verzoek uit te spreken (Bart, we gaan nu….), hebben de ouders ontdekt dat als Bart zelf het verzoek dan afmaakt (stoppen), dat hij dan het verzoek ook onmiddellijk uitvoert. In een gesprek van de trajectbegeleider, de ouders en de leerkracht vertelt de leerkracht waar ze mee zit. De ouders vertellen over de echolalie en hoe dit werkt bij Bart. De leerkracht past het nu ook toe in de klas met veel succes.
Marie is een heel sportief en behendig meisje. Zij is echter sociaal niet vaardig en „botst‟ vaak met andere kinderen. De gymleerkracht kan tijdens de gymles werken aan de sociale vaardigheden van Marie, bijvoorbeeld door na te denken over hoe bepaalde spellen gecombineerd kunnen worden met het aanleren van sociale vaardigheden.
Jan is gek van auto‟s, maar houdt helemaal niet van lezen. De leerkracht heeft moeite Jan aan het lezen te krijgen. Zij kan er voor kiezen Jan een ander boek te geven met veel auto‟s erin. Daarmee wordt Jan zijn motivatie om te lezen vergroot.
Eline is een heel verlegen meisje. Twee andere meisjes in de groep zijn heel sociaal vaardig. Zij worden gevraagd Eline in de pauze bij hun spel te betrekken.
4.4 Alledaags leerkrachthandelen In Fase 4 wordt gewerkt aan doelen uit het IBP. Daarnaast is een aanvullend doel in Fase 4 om de leerkracht bewuster te laten worden van de impact van zijn/haar alledaags pedagogisch handelen. Vaak blijkt dat leerkrachten zich niet of onvoldoende bewust zijn van de impact van hun dagelijks handelen op de kinderen. Zij ervaren hun omgaan met de kinderen niet vanzelfsprekend als pedagogisch handelen, terwijl het dat wel is. Wanneer leerkrachten zich bewust worden van de winst die zij kunnen behalen door meer en bewuster aandacht te besteden aan hun dagelijks handelen, zullen zij minder moeite hebben om de klas te „managen‟ en individuele (zorg)leerlingen te begeleiden. Een uitbreiding van het repertoire aan pedagogische vaardigheden van de leerkracht is een investering voor de lange termijn: de leerkracht kan de adviezen toepassen bij alle (zorg)leerlingen die hij of zij ook in de toekomst in de klas gaat krijgen.
Om te zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat is het van belang dat de leerkracht tegemoet komt aan de drie basisbehoeften van kinderen: relatie, competentie en autonomie /
98
zelfstandigheid35. Om bij de kinderen in de klas te voldoen aan die drie basisbehoeften heeft de leerkracht de beschikking over:
de mogelijkheid van het opbouwen van contact en uitwisseling tussen zichzelf en de kinderen; in de interactie met de ander (§ 4.4.2);
de wijze van lesgeven, verschillende vormen voor instructie, verwerkingsvormen waarbij de motivatie en de betrokkenheid van de kinderen centraal staan; de didactiek (§ 4.4.3);
het klassenmanagement, de organisatie van het verloop van een les, de dag in de klas, de gekozen samenwerkingsvormen, enzovoort (§ 4.4.4).
Voordat we verder ingaan op het pedagogisch handelen van de leerkracht gaan we in § 4.4.1 eerst kort in op een aantal aspecten die voor de AB‟er van belang zijn als deze met de leerkracht aan de slag wil met zijn/haar pedagogisch handelen.
4.4.1 Aan de slag met leerkrachthandelen In deze methodiek wordt er voor gekozen in te steken op versterking van het alledaags handelen van de leerkracht om zo het kind goed mee te laten doen in de klas. Dit betekent dat het handelen van de leerkracht onderwerp van begeleiding wordt. Een leerkracht zou hiervoor open moeten staan, maar kan dit ook ervaren als een bedreiging. In feite wordt de leerkracht gevraagd zijn/haar eigen handelen ter discussie te stellen en eventueel te veranderen. Hieronder geven wij een aantal adviezen voor de AB‟er om dit goed aan te pakken.
1. Leg de leerkracht uit dat iedere leerkracht pedagogisch handelt, maar vaak onbewust. Meestal is het helemaal niet nodig bewust te kijken naar het pedagogisch handelen, omdat de dagelijks toegepaste pedagogische „routines‟ van de leerkracht goed werken bij de kinderen. Wanneer er echter een nieuw kind in de klas komt met een specifieke zorgvraag, kan het wél nodig zijn te kijken naar deze routines. Mogelijk zijn aanpassingen in het handelen van de leerkracht nodig omdat oude routines voor dit kind niet werken. 2. Kies continu de insteek: „wat heeft dit kind van jou als leerkracht nodig?‟. Deze insteek is minder bedreigend voor de leerkracht. 3. Leg de leerkracht uit dat alle kinderen gebaat zijn bij de adviezen die de leerkracht krijgt ter versterking van het alledaags handelen, niet alleen het kind met een extra zorgvraag.
35
van den Heijkant, C. & van der Wegen, R. (2000). De klas in beeld. Video interactie begeleiding in school. Heeswijk-Dinther: Esstede.
99
De leerkracht wordt toegerust om in de toekomst ook andere kinderen met een zorgvraag goed te kunnen begeleiden in de klas. 4. Er wordt van de leerkracht gevraagd zijn/haar handelen te veranderen. Besef dat dit een langdurig proces kan zijn. Heb geduld en geef de leerkracht veel positieve feedback, met name als de inspanningen van de leerkracht effect hebben op de kinderen: maak dat expliciet.
4.4.2 Interactie Taal Centraal in de manier waarop de leerkracht interactie heeft met de (zorg)leerlingen staat de taal die hij/zij gebruikt. In deze taal ligt de pedagogische basishouding van de leerkracht naar het kind toe besloten. De „ideale‟ taal van de leerkracht komt tegemoet aan drie uitgangspunten. De taal is: o ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren; o sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen; o positief; gericht op het gewenste gedrag.
Het is zinvol om met de leerkracht zijn of haar taal te analyseren. Daarvoor kunnen de instrumenten Lijst veelvoorkomende uitspraken en Inventarisatielijst taal van de leerkracht gebruikt worden om samen met de leerkracht reflecteren op diens taal aan de hand van de drie uitgangspunten. Na gebruik van de instrumenten kan de ambulant begeleider de leerkracht taaladviezen meegeven. Regelmatig overleg om te evalueren in hoeverre de adviezen uitgevoerd worden en effect hebben is noodzakelijk. Hieronder worden de stappen voor de ambulant begeleider beschreven bij het werken aan de taal van de leerkracht. De instrumenten waarin gewerkt kan worden, zijn ook te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 4.
Stap 1 Introductie
Geef de leerkracht informatie over het belang en de impact van alledaags handelen (inclusief taal) op het functioneren van kinderen.
Neem de drie richtlijnen voor taal met de leerkracht door. De gebruikte taal is idealiter: o ondersteunend, gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren;
100
o sensitief en responsief, gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen; o positief, gericht op het gewenste gedrag.
Ga samen met de leerkracht na hoe de uitspraken op de volgende bladzijde (zie ook Lijst veelvoorkomende uitspraken in het Instrumentenboek onder Fase 4) zich verhouden tot de drie richtlijnen (dit zijn veelgehoorde uitspraken van leerkrachten). Bespreek ook de ombuigingen: waarom sluiten die beter aan bij de richtlijnen?
Een korte toelichting bij hoe je dit kunt doen bij de volgende situatie/uitspraak: De leerling steekt zijn voet naar voren (de veter zit los). De leerkracht zegt: “Wat heb jij mooie schoenen” (= laatste uitspraak van de lijst). Veel leerkrachten zeggen dit tegen kleuters als zij denken „Hij kan het ook aan mij vragen‟. Op zich hebben zij daarin gelijk. Echter, de manier waarop de leerkracht hier de leerling iets wil leren is niet pedagogisch, niet in het opzicht van het creëren van een veilige situatie. Dit leggen we hieronder verder uit. Het gevolg van de uitspraak van de leerkracht is dat de leerling (maar ook andere leerlingen in de klas) denkt „Zou de juf wel weten wat ik bedoel?‟. Leerkrachten die deze uitspraak voorgelegd krijgen, zeggen bij navragen dat zij wel degelijk begrijpen wat de leerling bedoelt (namelijk: de leerling heeft hulp nodig bij het veters strikken). Echter, dat spreken ze naar de leerling toe niet uit omdat zij willen dat de leerling zelf vraagt om hulp. Veel leerlingen hebben ondersteuning nodig om het gewenste gedrag te vertonen. Een alternatief voor de geciteerde reactie van de leerkracht zou er als volgt uit zien. De leerkracht laat de leerling merken dat hij/zij „de vraag‟ begrepen heeft en verwoordt deze voor de leerling. Vervolgens stuurt de leerkracht de leerling aan door te zeggen: „Zeg maar “Juf wil je mijn veter strikken?”‟. Op deze manier helpt de leerkracht de leerling om het gewenste gedrag te vertonen. Daarna kan de leerkracht naar de leerling toe benoemen dat hij/zij het goed gevraagd heeft en de veters strikken. Veel leerkrachten zeggen dat de leerling het uit zichzelf moet vragen. Niet elke leerling kan dat meteen. Als de leerkracht het idee heeft dat de leerling het wel kan vragen, dan is het belangrijk dat de leerkracht de boodschap ontvangt („Jij wilt graag dat ik je veters strik? Zeg maar: “Juf, wil je mijn veters strikken?”‟ of „Jij wilt graag dat ik je veters strik? Vraag het mij maar.‟). De leerkracht laat vervolgens de leerling zelf de vraagzin bedenken.
101
Een veelgehoorde reactie op de ombuigingen in onderstaande tabel is dat deze zinnen te lang zijn, met name voor kinderen die een verstandelijke beperking hebben en/of taalspraakproblemen. We willen hier benadrukken dat het essentieel is eerst goed contact te maken met een kind alvorens hij aangesproken wordt. Bij het roepen van de naam van een kind is er nog niet perse contact. Sommige kinderen hebben meer nodig, bijvoorbeeld een korte aanraking of op ooghoogte van het kind gaan zitten.
UITSPRAAK Ik wacht tot dat het stil is. Let nou eens op. Ga eens naar je plaats. Waarom praat jij er nou door heen? Dat snap ik niet, leg het nog eens uit. Praat niet zo boos tegen mij.
Waarom sla je hem? Ik wacht tot iedereen heeft opgeruimd. Dat heb ik net uitgelegd! Waarom ben je zo laat? Dat was niet mijn vraag Jij bent al zo lang aan het woord. Waarom doe je dat nou? Laat hem / haar nou eens met rust! Dat ziet er echt heel slordig uit Ik word een beetje moe van jou. Kijk eens deze kant op. Concentreer je nou eens op je werk Doe dat eens in je kastje. Ik wil nu dat je je mond dicht houdt. Hoor ik daar een foutje? Dat hadden we niet afgesproken. OF Wat hadden we ook alweer afgesproken Wil je meedoen? (als het kind eigenlijk geen keuze heeft) Ellen let niet op in de kring. Leerkracht: “Ellen, wat vertelde Marieke over het weekend?” Leerling steekt zijn voet naar voren (de veter zit los). Leerkracht zegt: “Wat heb jij mooie schoenen”.
OMBUIGING Ik zie dat bijna iedereen klaar is. Luister maar, dan gaan we beginnen. Luister maar OF Kijk wat ik doe. Ga maar lekker aan het werk. Dat weet jij al, hè, maar nu is Kevin aan de beurt. Ik begrijp niet goed wat jij zegt. Kun je mij uitleggen wat je precies bedoelt? Jij bent nu erg boos. Het is goed dat jij mij vertelt dat je boos bent. Maar de scheldwoorden die je gebruikt vind ik niet goed. Zeg maar: “Juf, ik ….. ”. Hé, dit gaat niet goed. Kun je me uitleggen wat jij wilt? Ruim maar snel op dan gaan we beginnen. Doe het maar in je kastje. Had je het niet helemaal gehoord? Ik zal het nog een keer uitleggen. Fijn dat je er bent, ga maar snel zitten. We zijn … aan het doen. Ja, dat klopt. Maar ik vroeg …. Weet jij dat ook? Ik zal de vraag nog eens stellen. Fijn dat jij het zo goed weet. Maar nu mag Kevin vertellen. Hè, dat is schrikken voor Kevin. Ik denk dat het per ongeluk ging. Zeg dat maar tegen Kevin. Ik zie aan Kevin dat hij dit niet zo leuk vindt. Ga maar zitten. Ik zie dat je pen vlekt. Ik zie dat je potlood erg bot is. Je krijgt een andere. Ik denk dat je even wilt lopen. Kun jij voor mij een boodschap doen? Luister maar naar mij, draai je stoel maar even om, dan kun je me goed horen. Leg me maar even uit wat je denkt dat je moet doen. Kun je nu aan de slag? Leg het maar in je kastje tot 12 uur, dan kun je het pakken. Je bent erg enthousiast zie ik, maar luister maar naar mij / ander kind. Je zegt: “…. . Ja, dat klopt. Weet je ook ….? Denk maar aan onze afspraak, je zou dat …… doen. Lees maar mee. OF Kijk maar in je boek. OF Luister maar naar …. . Ellen, luister maar, Marie vertelt dat ze naar het strand is geweest. Jij wilt graag dat ik je veters strik? Zeg maar: “Juf, wil je mijn veters strikken?” OF Jij wilt graag dat ik je veters strik? Vraag het mij maar.
102
Stap 2 Analyse en advies
Inventariseer samen met de leerkracht een aantal eigen uitspraken die vaak niet het gewenste effect hebben op de kinderen (bijvoorbeeld bij aansturing om iets te doen, doen de kinderen het niet). Gebruik daarbij de Inventarisatielijst taal van de leerkracht (zie hieronder en ook in het Instrumentenboek onder Fase 4).
Bespreek deze uitspraken met de leerkracht en geef eventueel adviezen voor ombuigen van de uitspraken. Noteer na observatie (of inventariseer samen met de leerkracht) letterlijke uitspraken / zinnen van de leerkracht. Focus vooral op uitspraken die niet het effect hebben op de kinderen zoals de leerkracht bedoeld heeft. Uitspraak 1: Uitspraak 2: Uitspraak 3: Uitspraak 4: Uitspraak 5: Uitspraak 6: Uitspraak 7:
In hoeverre zijn de uitspraken van de leerkracht: o ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren o sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen o positief; gericht op het gewenste gedrag Indien blijkt dat de uitspraken van de leerkracht weinig gericht zijn op bovenstaande punten, ga dan met de leerkracht samen na hoe hij of zij deze uitspraken zodanig kan ombuigen dat zij wel ondersteunend, sensitief/responsief en positief zijn. Ombuiging 1: Ombuiging 2: Ombuiging 3: Ombuiging 4: Ombuiging 5: Ombuiging 6: Ombuiging 7:
103
Stap 3 Evaluatie Bespreek regelmatig met de leerkracht hoe het hem of haar lukt om de eigen taal om te buigen. Benadruk ook dat dit een moeilijk proces is, omdat het hier gaat om ingeslepen gedrag. Bespreek ook of de leerkracht merkt dat de andere taal een ander effect heeft op de kinderen, of observeer een tweede maal zelf en geef de leerkracht feedback op de reacties van de kinderen. Als de leerkracht merkt, of hoort van jou, dat diens inspanningen effect hebben, dan zal de motivatie om hiermee door te gaan vergroot worden.
Kritische situaties Leerkrachten blijken veel vragen te hebben over hoe te handelen in verschillende moeilijke situaties, de zogenaamde kritische situaties. Het is echter niet mogelijk leerkrachten kant en klare recepten te geven. In het Instrumentenboek bij Fase 4 hebben we daarom een beschrijving gegeven van drie situaties (uitsluiting, weinig weerbaar zijn en gedragsproblemen) met suggesties hoe de leerkracht in die situaties zou kunnen reageren of handelen. De ambulant begeleider en de leerkracht kunnen deze beschrijvingen raadplegen als er handelingsverlegenheid is op een van deze gebieden. Ze zijn vooral bedoeld ter inspiratie.
4.4.3 Didactiek Elke leerkracht hanteert een bepaalde didactiek: hij of zij gebruikt bepaalde methodes en materialen, hanteert bepaalde instructies, werkt in bepaalde lesvormen en volgens een bepaalde opbouw, en zorgt in meerdere of mindere mate voor differentiatie in niveau en tempo van de les. Wanneer een leerkracht een kind in de klas krijgt met een lichamelijke of verstandelijke beperking, dan kan het nodig zijn opnieuw te kijken naar de gehanteerde didactiek. De centrale vraag is: kan het kind deelnemen aan elke les / activiteit met dezelfde instructie en ondersteuning als de andere kinderen? Als het kind bij bepaalde lessen of activiteiten uitvalt dan is het goed met een Activiteitenanalyse te kijken welke aanpassingen er gedaan moeten worden en/of welke vaardigheden het kind nog moet leren. Hieronder bespreken we de stappen van zo‟n activiteitenanalyse voor de ambulant begeleider, gevolgd door een voorbeeld. Ook worden er adviezen gegeven over hoe aanpassingen gedaan kunnen worden en hoe vaardigheden bij kinderen aangeleerd kunnen worden. In het Instrumentenboek onder Fase 4 is het instrument kaal opgenomen om te gebruiken in de praktijk.
104
Stap 1 In kaart brengen van de stappen van de activiteit Breng samen met de leerkracht in kaart over welke vaardigheden een kind moet beschikken of welke stappen hij/zij moet zetten om de les of activiteit te kunnen doen waarbij het kind met de beperking niet mee kan komen. Maak hiervan een opsomming uitgaande van hoe kinderen zonder beperking de activiteit uitvoeren.
Stap 2 Observeren van de prestatie van het kind dat niet meekomt Het kind dat niet mee kan komen met de activiteit met behulp van de huidige instructie en ondersteuning presteert waarschijnlijk minder goed op een aantal vaardigheden/stappen die bij stap 1 in kaart zijn gebracht. Observeer het betreffende kind bij het uitvoeren van de activiteit. Geef met een „+‟ aan welke deelvaardigheden hij/zij al bezit en met een „-‟ welke nog niet. Omschrijf wat het kind precies doet bij de deelvaardigheden die met een „-‟ zijn aangegeven.
Stap 3 Vaststellen van de te maken aanpassingen en/of aan te leren vaardigheden Ten slotte wordt vastgesteld op welk gebied de leerkracht kan zorgen voor aanpassingen in zijn/haar didactiek en welke vaardigheden het kind nog moet leren om volwaardig deel te nemen aan de activiteit. Er zijn aanpassingen mogelijk op drie gebieden: materialen, hulp en verwachtingen (zie Fig. 1).
Figuur 3. Aanpassingen in materialen, hulp en verwachtingen36
Op de volgende bladzijde laten we een voorbeeld zien van een activiteitenanalyse (Figuur 4). 36
Illustratie overgenomen uit de Vroey, A.. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.
105
Activiteitenanalyse (observatiedocument) Naam leerling: Evy
Leerkracht:
Datum:
Activiteit: glijbaan
Analyse van de
Prestatie van de
Beschrijving
Mogelijkheden voor
activiteit
leerling
prestatie
instructie en aanpassingen
naar speeltuintje gaan
-
wacht af
partner vraagt wat ze wil
wachten in de rij
-
meteen naar trap
partner toont rij en wacht met haar
trap opgaan
+
wachten tot
-
start te vlug
inoefenen met haar
vergeet soms handen
inoefenen met haar
voorgaande leerling weg is neerzitten
+
handen lossen en
-
duwtje geven
te lossen
zittend glijden
+
aankomen op beide
+
voeten rechtstaan en aan de
-
blijft zitten
kant gaan
inoefenen en partner laten herinneren
Figuur 4. Voorbeeld van een activiteitenanalyse37
Voorbeelden van aanpassingen:
Leerkrachten geven kinderen vaak denkopdrachten. De kinderen wordt dan gevraagd iets op te lossen door na te denken. Om te voorkomen dat sommige kinderen hier uitvallen, kan de leerkracht hen op verschillende manieren de opdracht laten doen: kinderen kunnen erover nadenken, kinderen kunnen met behulp van materiaal de opdracht uitbeelden en zo oplossen en kinderen kunnen op papier de opdracht maken.
37
Ontleend aan de Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.
106
Multilevel instructie o hetzelfde curriculum, maar op een minder complex niveau; o hetzelfde curriculum, maar met bewuste inschakeling van functionele toepassingen voor gebruik in dagelijkse situaties; o hetzelfde curriculum, maar verlagen van de prestatienorm; o hetzelfde curriculum, maar op een trager tempo; o een ander of parallel curriculum.
Functioneel gebruik maken van de ruimte. Bijvoorbeeld: bij sommige opdrachten het kind bij een groepje zetten die het kind mee kan trekken.
Soepel omgaan met tijd. Bijvoorbeeld: bouw extra rustmomenten in voor de leerling die moeite heeft zich lang te concentreren, of neem een voor het kind moeilijke les op op video, zodat het kind deze thuis nogmaals kan bekijken.
Aandacht voor instructietaal. Ga na of de manier van instructie geven wel aansluit bij wat het kind nodig heeft (begrijpt het kind eigenlijk wel wat je zegt?) en pas zo nodig je instructietaal aan. Maak ook gebruik van materialen naast taal (lesschema, prikbord etc).
Breid het aantal hulpmiddelen bij verwerking van informatie uit.
Onderzoek of bepaalde symboolsystemen of andere hulpmiddelen om de communicatie te ondersteunen nuttig kunnen zijn voor het kind.
Inzet van een buddy of partner (kan medeleerling zijn) die de leerling helpt bij bepaalde activiteit.
Als een leerling weinig vrienden heeft, onderzoek de mogelijkheid van het opzetten van een „Circle of friends‟. In het boek Polyfonie in de klas van de Vroey & Mortier (2002, p.180-185) wordt uiteengezet hoe dat aangepakt kan worden.
4.4.4 Klassenmanagement Het begrip structuur staat centraal als we het hebben over goed klassenmanagement. Insteek is dat door de situatie in de klas of op het schoolplein te verhelderen, te vereenvoudigen en te ordenen, de situatie voor zowel de kinderen als de leerkracht overzichtelijk wordt. Concrete zaken waar aan gedacht kan worden bij het aanbrengen van structuur staan in de Checklist klassenmanagement beschreven (zie Instrumentenboek onder Fase 4).
Een belangrijke vaardigheid van de leerkracht voor het aanbrengen van structuur is voorbereiden. Veel leerkrachten doen aan goede voorbereiding van een opdracht of een
107
activiteit, maar dan vooral van de inhoud van de opdracht of de activiteit, niet aan de manier waarop hij/zij de opdracht of activiteit introduceert bij de kinderen. Ook het doel dat de leerkracht heeft bij een bepaalde opdracht of activiteit dient doordacht te worden. Door van te voren na te denken over de organisatie van een activiteit kan er aandacht besteed worden aan het creëren van zodanige omstandigheden dat alle kinderen meedoen (in het geval van een kind met een handicap bijvoorbeeld) of dat voorkomen wordt dat een kind een woedeaanval krijgt (door bijvoorbeeld na te denken over de groepsindeling, zodat het kind bij rustige kinderen in de groep zit). Juist door na te denken over het creëren van de optimale omstandigheden kan voorkomen worden dat de opdracht of activiteit vastloopt of een kind buitengesloten wordt. De AB‟er kan de leerkracht bewust maken van het belang van voorbereiden van de activiteit, vooral als blijkt dat er kinderen uitvallen bij activiteiten, bijvoorbeeld op het schoolplein. Met behulp van de checklist en observatie kan de ambulant begeleider helder maken op welke punten de leerkracht zijn of haar klassenmanagement zou moeten verbeteren. Dit telkens met als doel de kinderen die uitvallen een betere structuur te bieden waarin zij beter mee kunnen komen.
108
De handleiding en instrumentenboek zijn te downloaden via de volgende link: www.Inholland.nl/passendonderwijs
Hogeschool Inholland School of Social Work Haarlem Postbus 558 2003 RN Haarlem
