Improvizační metody a cvičení využívané v dramatické výchově

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Dramatická výchova

Improvizační metody a cvičení využívané v dramatické výchově. Bakalářská diplomová práce

Autor práce:

Adam Homolka

Vedoucí práce:

Mgr. Matěj Růžička

Oponent práce:

Doc. PhDr. Jan Roubal, Ph.D.

Brno 2012

Bibliografický záznam HOMOLKA, Adam Improvizační metody a cvičení využívané v dramatické výchově. (Improvisation methods and exercises which are used in drama.), Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2012, 42 stran, vedoucí diplomové práce: Mgr. Matěj Růžička

Anotace Bakalářská práce Improvizační metody a cvičení využívané v dramatické výchově se zaměřuje na možnosti využití improvizace v lekcích dramatické výchovy. Poukazuje na některé problémy, se kterými se lze v praxi při nasazení improvizačních cvičení setkat. V krátkosti mapuje pozadí role improvizace v dramatické výchově a uvádí několik her na improvizaci přímo založených, nebo s ní úzce souvisejících. Třetí kapitola práce je pak zaměřena na rozbor krátké improvizační dílny a her, které v ní byly použity.

Anotation Bachelor thesis Improvisation methods and exercises which are used in drama is focused on possibilities of using improvisation in drama lessons. It points out some of the problems which can be found in practice when improvisation exercises are used. It briefly surveys the background of position of improvisation in drama and shows a few plays which are based directly on imrovisation or closely connected with it. The third chapter of the thesis is focused on the analysis of short improvisation workshop and plays which were used in it.

Klíčová slova Improvizace, dramatická výchova, hra, cvičení, dílna, bariéry, stereotypy, podvědomí

Key words Improvisation, drama, play, exercise, workshop, barrier, stereotypes, subconscious

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a použil jen uvedenou literaturu. Zároveň dávám svolení, aby tato diplomová práce byla umístěna v knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.

V Brně dne 23. května 2012

Adam Homolka

Poděkování Chtěl bych poděkovat především vedoucímu mé bakalářské práce Mgr.Matěji Růžičkovi a všem pedagogům JAMU za vše, co mě v průběhu let naučili. Děkuji mé milované rodině za podporu, kterou mi poskytuje a také všem mým přátelům, protože bez nich by můj život nebyl úplný. A konečně bych na tomto místě také rád poděkoval Bohu, neboť bych se musel stydět, kdybych poděkoval všem, ale Jemu nikoliv.

OBSAH

1

2

3

ÚVOD

1

POJEM IMPROVIZACE

2

1.1

Funkce improvizace

5

1.2

Rozdělení improvizace

7

1.3

Odbourání bariér

9

1.4

Původ improvizace v lidském podvědomí

11

1.5

Paralely mezi improvizací a divadlem

13

1.6

Humor v improvizaci

16

1.7

Stereotypy v improvizaci

18

IMPROVIZACE V DRAMATICKÉ VÝCHOVĚ

22

2.1

Pedagogové věnující se improvizaci

22

2.2

Počátek improvizačních her

26

ROZBOR IMPROVIZAČNÍ DÍLNY

29

3.1

Použité hry a jejich varianty

30

3.2

Nové podněty z realizace dílny

36

3.3

Reflexe

37

ZÁVĚR

40

SEZNAM LITERATURY

41

PŘÍLOHA

42

PŘEDMLUVA Improvizace. Cílená práce s nepřipraveným lidským jednáním jako východisko dramatické výchovy. Přestože mé zkušenosti z praxe jsou skromné a obsahují pouhý rok a půl výuky dramatické výchovy na Církevním domově mládeže Petrinum, vždy jsem byl fascinován možnostmi, které improvizace, jakožto výuková metoda, skýtá. Neustálá nutnost vytváření nových a nových situací, charakterů, prostředí a konfliktů, které žádají, aby fantazie každého zúčastněného pracovala na maximum, čímž jemu samotnému pomáhají v rozvoji obrazotvornosti a schopnosti reagovat. Omezený časový úsek, kdy si mohu vyzkoušet naprosto vše a před očima ostatních vlastními slovy vytvářet zcela nový vesmír. To vše a mnohem více, mě vedlo k tomu, aby hned jedna z prvních lekcí, kterou jsem se studenty realizoval, byla zaměřená právě na improvizaci. Přestože jsem na hodinu nebyl příliš připraven, v jejím průběhu jsem si uvědomil, jak málo stačí ke vzniku divácky zajímavé situace a zároveň jak moc si člověk v jejím průběhu dokáže uvědomit sám o sobě. Chyby při hraní, chyby při výběru vhodných nápadů, chyby při spolupráci s partnerem. Jednoduchým upozorněním na všechny tyto nedostatky, které člověk dělá a jejich překonáním v další scéně, se člověk díky improvizaci může posunout o pořádný skok dál. Když jsem toho byl tenkrát svědkem, byl jsem naprosto ohromen, jak za relativně krátký časový úsek lze ovlivnit jednání člověka. Uvědomil jsem si důvod, který mě dodnes nutí se k improvizaci v hodinách neustále vracet. Je jím možnost odbourání „bariér“, kterou osobně vnímám jako jednu z největších „zbraní“ improvizace a celé dramatické výchovy vůbec. Cílem se v ten moment stává ne naučit člověka správně hrát divadlo, ale něco mnohem většího. Naučit člověka jak správně jednat v běžném životě, jak reagovat na nečekané situace, jak překonat zbytečný strach, jak být přirozený. Je to právě tato paralela mezi improvizací a každodenním životem, která mě inspiruje a dodává mi sílu, abych dál hledal nové možnosti jejího využití v dramatické výchově. A je to právě tato paralela, která mě vedla k tomu, abych sepsal tuto práci.

ÚVOD Středobodem celé práce je téma improvizace v dramatické výchově. V první kapitole se, po počátečním stručném definování pojmu improvizace, snažím poukázat na možnosti využití improvizačních her v dramatické výchově - jejich funkce, dělení a původ v lidském podvědomí. Připomínám důležité paralely mezi improvizací a divadlem a zmiňuji některá z úskalí, na která může pedagog narazit při použití metod improvizace ve svých lekcích. Uvádím zde několik nových teorií. Ty vychází většinou z mé skromné praxe a vlastních poznatků a proto prosím: berte na to ohled při jejich posuzování. Nejsem nijak zkušený improvizátor a ani pedagog dramatické výchovy, nicméně s improvizací při výuce dramatické výchovy pracuji ze všech metod nejraději a zároveň jsem hnán touhou přijít v této oblasti na něco nového. Důležitá je potom kapitola věnovaná „odbourání bariér“, což vnímám jako jednu z nejpodstatnějších funkcí improvizace a dramatické výchovy vůbec a je pro mě osobně také primárním východiskem pro mou budoucí možnou výuku. Jako pozadí k pochopení kořenů improvizace v dramatické výchově píši ve druhé kapitole o v tomto směru nejvýraznějších pedagozích a zároveň o cvičeních, u kterých se dá hovořit spíše o zárodku improvizace, než o improvizaci samotné, avšak dají se použít jako vhodný most k plnohodnotné dramatické improvizaci. Třetí kapitola je pak dovršením celého rozboru fenoménu improvizace v dramatické výchově a zároveň pokusem o převedení všech slov do praxe. Jako nástroj k tomu jsem použil krátkou improvizační dílnu, kterou jsem poskládal z různých her, realizoval a natočil na video, aby si o tomto tématu mohl každý vytvořit vlastní představu. Chronologicky sestavený rozbor celé dílny a jednotlivých cvičení, které jsem v ní použil, i s dalšími možnými variantami jsou hlavní složkou této kapitoly a zároveň je lze s jistou mírou shovívavosti použít jako drobný „zásobník“ improvizačních her.

1

1. POJEM IMPROVIZACE Již mnoho toho bylo napsáno o pojmu improvizace a mnozí autoři se pokusili tento fenomén nějakým způsobem pojmenovat a definovat jej do přesné poučky. Snad všechna dostupná literatura se shodne v tom, že improvizací, v jejím nejširším slova smyslu, můžeme rozumět jakékoliv nepřipravené lidské jednání. Z toho pochází také její název. Latinské improvisus, což znamená nepředvídaný. V pojetí improvizace, jakožto pojmu, který označuje „lidskou aktivitu konanou bez předchozí konkrétní přípravy“ (1. str. 121), se jedná o nesmírně široké pole neplánované a spontánní lidské činnosti. Do této kategorie bychom bezesporu mohli zařadit téměř každý rozhovor dvou a více lidí. Nepřipravená a nijak neupravená řeč, která plyne sama o sobě. Náhodně běhá mezi novými tématy, má mnoho chyb a objevují se u ní stále nová neplánovaná gesta a postoje. Člověk z patra vymýšlí vhodné výrazy a slova, která by nejlépe vystihla jeho myšlenky a dopracovala se k cíli hovoru. Jde o způsob řeči, který my všichni používáme každý den. V nejširším slova smyslu, jsou tedy improvizací téměř všechny lidské pohyby a rozhovory, ať už se odehrávají na úřadě, v obchodě nebo kdekoliv jinde. Umělecká improvizace je již mnohem méně široký pojem. Snad nejlépe jej vystihuje Dušan Karpatský: „Tvorba bez zvláštní předběžné přípravy, bez plánu, na základě a ve stavu inspirace, zdánlivě bez zvláštní námahy, ale vlastně v plném tvůrčím soustředění - a také výsledek takovéto tvorby.“ (2. str. 248). Snad v každém směru umění můžeme najít nepřipravené jednání. Můžeme zde jen lehce připomenout proslulé klavírní improvizace Ference Liszta nebo známé chvíle malířského vytržení Francisca Goyi, kdy tvořil bez konkrétní představy výsledného obrazu. Improvizace v hereckém umění je již mnohem konkrétnější a zároveň častěji používaný pojem. Jedná se o něco, s čím se každý herec ve své praxi zaručeně setká, ať už cíleně nebo náhodou. Snad nejzákladnějším je příklad herce v interpretačním divadle, který jednoduše zapomněl svůj text. Paměť selhala, a nežli nechat hru padnout, je lepší dát na své spontánní nápady a pokračovat v příběhu tak říkajíc „vlastními slovy“. Herec parafrázuje slova svých replik tak, aby dávala smysl, zapadla do příběhu, ostatní herci na ně mohli navázat a příběh mohl tímto způsobem pokračovat. Cílem takovéto slovní improvizace je bezesporu co nejmenší odchýlení

2

od původní předlohy a dosažení pokračování hry, pokud možno, aniž by si této nedokonalosti diváci stačili všimnout. Opačným fenoménem je herecká improvizace cílená. Běžnou praxí je, že povětšinou komediální herci záměrně přidávají do původního fixovaného textu nové vsuvky, glosy, které nejčastěji mají za cíl diváky pobavit. K fenoménu těchto „gagů“ a jejich zákonitostem se ještě vrátím později, neboť téměř při každé improvizaci hrají jednu z klíčových rolí. Samostatnou kategorií je potom divadlo, které je přímo na improvizaci a vtipné „hlášky“ zaměřeno. Jedná se o tzv. improvizační divadlo – tj. divadlo cílené na čistou improvizační zábavu. Bezesporu nejznámějším příkladem je legendární comedia dell‘arte. Jde o divadlo, kde je fixována pouze linie příběhu a jasně dané typy postav, avšak všechny dialogy si herci vytváří sami jednoduše podle toho, co je právě napadne. V minulosti se toto divadlo těšilo nesmírné oblibě, která pramenila právě z různorodosti každého představení a stále nových a nových vtipů. Ačkoliv comedia dell‘arte v průběhu let postupně morálkou i vtipem upadla, princip improvizovaného divadla se již nikdy z jevišť světa nevytratil a dodnes přežívá krom jiného v oblíbené Improlize. O ní již toho bylo napsáno mnoho, a pokud dovolíte, ve své práci bych se jí dotkl skutečně pouze minimálně. Konečným zaměřením, a zároveň zaměřením klíčovým pro celou tuto diplomovou práci, je improvizace ve vztahu k dramatické výchově. Abychom si tento vztah mohli lépe přiblížit, je třeba prvně zkonkretizovat, co myslíme pojmem dramatická výchova. Jak píše Eva Machková: „Dramatická

výchova je

učení

zkušeností,

tj.

jednáním, osobním,

nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Od předmětů estetické výchovy se liší tím, že její prioritou není poznání, které je nadřazeno esteticko výchovným a umělecko výchovným cílům“ (3. str. 32)

3

Pro mě osobně pojem dramatická výchova zaštiťuje dvě důležité složky: 1) Výchova k divadlu a vše s ní spojené. Základní informace z dějin světového i českého divadla, důležití dramatici, jejich stěžejní díla a myšlenky, které jimi vyjadřují. Zároveň sledování současné divadelní tvorby, divadelní tvořivost, která může obsahovat základy režie a dramaturgie. A předně výchova k herectví, která je již také úzce spojena s 2. bodem. 2) Výchova k přirozenému jednání, uvolnění se a k odbourání zbytečných bariér. Do této kategorie s určitostí zahrnuji základy rétoriky, pohybové a hlasové průpravy. Cílem této složky není toliko získání informací, ale spíše celkové uvolnění v běžném životě a nalezení své vlastní přirozenosti v jednání s lidmi, i se sebou samým. Mnozí jistě namítnou, že toto pojetí dramatické výchovy u bodu 2 směřuje spíše k osobnostní výchově. Nijak to nepopírám, protože jsem vždy chápal osobnostní výchovu jakožto součást dramatické výchovy. Především vzhledem k faktu, že se osobnostní výchova sama o sobě v našich zemích nikdy nevyučovala a naproti tomu k ní má fenomén divadla velmi blízko. Pokud chcete učit herectví, jednoduše není možné, se osobnostní výchově zcela vyhnout. Jedná se ovšem pouze o můj osobní názor a protože se nepohybujeme v exaktních vědách, je na každém z nás, jaký obrázek si o této problematice vytvoříme. Zůstává nám tedy závěrečná otázka logicky vyplívající z doposud nastolených témat: Co znamená pojem improvizace v dramatické výchově? Jedná se o soubor dramatických her a cvičení, která nějakým způsobem pracují s improvizací a cíleně využívají nepřipraveného lidského jednání jako herního prvku. V první kapitole mé práce bych se tedy rád věnoval otázkám, odkud improvizace vychází, jaké jsou její hlavní funkce a na jaká úskalí můžeme narazit při jejím nasazení v lekcích dramatické výchovy. Zároveň chci připomenout důležité paralely mezi improvizací a divadlem a věnovat se „odbourání bariér“, což je dle mého názoru jedna z nejpodstatnějších složek improvizace vůbec.

4

1.1 Funkce improvizace Princip improvizace se tedy v hodinách dramatické výchovy nejčastěji vztahuje k fenoménu hry. V souvislosti s tím si dovoluji uvést pojem: Improvizační hra. Dle korektní terminologie se improvizací myslí moment, kdy člověk koná něco předem nepřipraveného, zatímco improvizační hrou rozumíme hru dramatickou (viz. 7. str. 28), která těží z principu improvizace. Ačkoliv improvizace a improvizační hra nejsou to samé, v rámci dramatické výchovy a běžné komunikace se rozdíly často stírají a proto se může stát, že jsou oba pojmy používány jako synonyma. Obsah spojení obou pojmů dobře vystihnul Brian Way, když napsal: „Improvizace je hraní bez scénáře. Protože nepotřebuje scénář, není improvizovaná hra závislá na schopnosti číst, a na pamětním učení dialogů. Je to činnost, kterou zvládnou všechny děti, v kterémkoli věku a s jakoukoli mírou schopností. Kromě improvizace využívá všech psychických funkcí a odvíjí se od plného uplatnění vlastních zdrojů jedince, bez potřeby složitě interpretovat autorovy záměry.“ (4. str. 133) Improvizační hra může mít při své aplikaci různé funkce, které se ovšem nejčastěji prolínají navzájem a jen zřídkakdy je hra zaměřena pouze a čistě na jeden z nich. 1)

Rozehřátí - případy, kdy se improvizační hra užívá především jakožto tzv. „warp up“ a účastníci ji hrají proto, aby později byli připraveni vyvíjet další tvůrčí činnost s dostatečným soustředěním a cítili se fyzicky i psychicky rozcvičení.

2)

Uvolnění - neboli tzv. „ice breaker“ je případ, kdy se hra hraje z důvodu potřeby uvolnění atmosféry ve skupině. K prolomení pomyslných ledů mezi účastníky hry se dá využít celá řada her a mnohé z nich mohou být právě hry improvizační.

3)

Tvorba - situace, kdy improvizační hra je nasazena s cílem vytvoření inscenace. Účastníci improvizují, a jakmile narazí na vhodné řešení situací, dialogy nebo vtipy, snaží se je

5

fixovat a následně z kompilace jednotlivých improvizací vzniká inscenace. 4)

Cvičení - „training“ nebo počeštěle trénink znamená, že primárním důvodem k improvizační hře je procvičení fantazie, pohotovosti a schopnosti reagovat na partnera. Cíl, pro který improvizační hru používá nejčastěji Improliga.

Zcela bokem a na samostatné pozici potom stojí funkce, kterou aktér i diváci vnímají v danou chvíli nejsilněji, a to je funkce zábavná. Funkce bavit diváka i kolegy ve hře svými vtipy, narážkami a komickými situacemi. Jako bezprostřední cíl pro všechny účastníky se prostá zábava přímo nabízí a je zcela přirozené, že se o ni pokouší už od samého začátku improvizační hry. O důvodech, proč lidé vždy automaticky upřednostňují v improvizaci humor před vážnými situacemi, by se dalo spekulovat dlouho, ale spokojme se prozatím s vysvětlením, že předání jakékoli vážné problematiky k zamyšlení divákům vyžaduje jistou přípravu a lze jí v improvizační hře docílit snad jen výjimečně. V reálu se tedy všichni účastníci snaží nejenom o to, aby jejich příspěvek byl originální a zajímavý, ale také aby donutil pokud možno co nejvyšší počet přítomných k nenucenému smíchu, který se jim tak stává odměnou za dobrý nápad. Tento fenomén se ovšem může stát velmi nebezpečným a zapříčinit postupný úpadek improvizační hry. Proto je třeba důrazně upozornit na to, že zábava není hlavním cílem hry. Z tohoto důvodu je dobré si před zahájením improvizace připomenout, co je pravým záměrem (rozvoj fantazie, schopnosti reakce…). V opačném případě totiž hrozí varianta, že se zábava stane jediným cílem a důvodem hry, což vede k postupné osobní blokaci hráčů, kteří mají dojem, že jsou méně vtipní než ostatní a že se jim nedaří dostatečně bavit diváky. Tento nechtěný jev je bohužel v praxi relativně častý a je třeba se mu pokud možno co nejvíce vyvarovat právě zdůrazněním pravého cíle každé improvizační hry.

6

1.2 Rozdělení improvizace Improvizaci můžeme rozdělit do celé řady kategorií podle požadovaných kritérií a také podle různých autorů věnujících se tomuto tématu. Pokud dovolíte, rád bych zde uvedl alespoň několik základních možností rozdělení: Rozdělení improvizace podle počtu účastníků (viz. 5. str. 37) : 1) Sólová

- samostatná improvizace v jednom člověku.

2) Partnerská - improvizace ve dvojici. 3) Skupinová - improvizace čítající tři až pět účastníků. 4) Hromadná - improvizace ve větších skupinách zároveň. Více než pět lidí. Rozdělení improvizace podle míry zadání informací: 1) Zcela bez zadaných informací - volná improvizace na téma zvolené samotnými improvizátory při hře. 2) Se zadaným prostředím - improvizace se bude odehrávat na předem daném místě (v obchodě, na hřišti, v MHD…), ale postavy a téma případného konfliktu vznikne až v průběhu podle vývoje situace 3) Se zadaným tématem -

předem je zadáno nejen prostředí, ale také

samotné téma, postavy nebo konflikt, který se odehraje (hádka o sedadlo v divadle, houslista omylem zabloudí na rockový koncert…). Na účastnících je, aby dali charakterům konkrétní podobu a aby vytvořili dialogy probíhající v dané situaci. 4) Se zadaným detailem - specifickou kategorii tvoří improvizace založená na zdánlivé drobnosti. Emoce, pohyb, charakter…, to vše může být zadáním improvizace. Oproti ostatním kategoriím je taková improvizace znatelně náročnější, vyžaduje hlubší soustředění a dá se použít jak pro jednotlivce, tak i pro vícero lidí. S tímto souvisí také specifická kategorizace improvizace podle K. Bláhové, která ji rozděluje podle přítomnosti či nepřítomnosti dramatického děje: „Improvizace bez dramatického děje si neklade za cíl řešit problémy, konflikty; nehledají se v ní východiska a souvislosti v dějové návaznosti; je zaměřena k rozvoji určitých dovedností nebo uspokojování fyzických a psychických potřeb (uvolnění, 7

soustředění, pohyb, vnímání, představivost); poskytuje svým účastníkům jisté předpoklady k zvládnutí náročnějších improvizací.“ (5. str. 37) „Improvizace s dramatickým dějem jsou určeny dramatickou situací, jež nutí hráče hledat její příčiny, zaujímat k nim postoj, a nějakým způsobem ji řešit; tento poslední typ improvizace má již hodně podobné znaky jako dramatická hra, která je určena dramatickou situací, která nutí hráče hledat její příčiny, zaujímat k nim konkrétní postoj; jsou postaveny na nepřipraveném a spontánním dialogu a jednání v situaci a roli.“ (5. str. 38) Specifický pojem, který souvisí s improvizací a který bych zde rád uvedl, je vyhasnutí. Vyhasnutím nazýváme moment, kdy improvizační scénka začíná postupně ztrácet na své zajímavosti, gradace upadá, hráči se ve svých nápadech dostávají do slepých uliček a v souvislosti s tím se vytrácí také diváckou přirozeností žádaný humor. Veškeré myšlenky, které stály na počátku, byly vyčerpány, avšak pravidla improvizační hry nutí improvizátory nadále zůstat v roli a za žádnou cenu nenechat scénu padnout. Vyhasnutí je ovšem ve své podstatě při improvizaci zcela přirozený jev. I mezi sebelepšími improvizátory se dříve nebo později jednoduše dostavit musí a jde tedy o nevyhnutelnou součást hry. Dalo by se spekulovat o tom, že čím lepší nebo zkušenější improvizátor, tím delší dobu dokáže hru „držet“ tím, že přichází se stále novými a novými nápady. Naproti tomu se bohužel mnohdy stává, že mezi méně zkušenými hráči improvizačních her, scénky, které jsou v počátku provázeny dobrými a originálními nápady, začínají vyhasínat velmi brzy. V takových případech je potřebné hráčům připomenout, že se nejedná o nic tragického a že jde o běžný jev, který k improvizaci jednoduše patří. V opačném případě totiž hrozí následná „blokace“ hráčů, kterým se to děje opakovaně a mohou tak přibývat nové bariéry. Druhý pojem, který se ve vztahu k improvizaci běžně používá a který je třeba si definovat, je scénka. Tímto pojmem rozumíme oddělenou sekvenci v libovolné improvizační hře, která má svůj začátek a konec. Etymologicky slovo vzniklo jako zdrobnělina od slova scéna, pro obvyklou krátkost svého trvání. Význam však zůstává téměř nezměněn s tím, že na rozdíl od jedné scény v divadelní hře, jsou scénky v drtivé většině na sebe nenavazující. Například při dramatickém improvizačním kruhu (viz. str. 32) se takto dá definovat jedno vstoupení doprostřed. Taková scénka trvá od zahájení svými protagonisty až po vnější ukončení někým 8

dalším. Každá scénka má svůj vlastní příběh, děj, postavy, prostředí, čas a prostor. Každá scénka tak vytváří svůj vlastní svět, který protagonisté v jejím průběhu sami definují a dokreslují o nové detaily jednoduše tím, že cokoli vyřknou nebo udělají. Cokoli prohlásí za fakt, se jím pro daný okamžik stává. Scénka je tedy vymezený časový úsek, ve kterém protagonisté svým jednáním vytváří vlastní imaginární svět.

1.3 Odbourání bariér Jak již bylo řečeno, improvizační hra je nejčastější formou improvizace v hodinách dramatické výchovy. Ať už je ovšem tvořena za jakýmkoliv účelem, její vliv na celkovou atmosféru ve skupině je vždy zcela zásadní. Samozřejmě v každém případě záleží na provedení. Pokud ovšem nedojde k fatálním chybám v tvůrčím procesu her nebo v načasování jejich nasazení, předpokládá se, že improvizační hry přispějí velkou mírou k pomyslnému odbourání bariér. Účastníci by se v ideálním případě při improvizačních hrách měli zcela uvolnit, dát prostor svobodnému působení fantazie a zapomenout na vše, čím jsou v běžném životě svazováni. Fáze takového uvolnění vyžaduje několik faktorů. Jestliže všichni účastníci přiběhnou z venku ve velké rychlosti na lekci dramatické výchovy, nemůžeme okamžitě očekávat uvolnění, nutné pro správnou dramatickou improvizaci. Aby improvizační hra plnila svou funkci, vyžaduje tedy jistou přípravu. Roli zde hrají i zdánlivé drobnosti, jako například práce s dechem, rozpohybování, rozcvičení mluvy, ale i osobní problémy apod. Naštěstí existuje dostatečné množství her směřujících k takovému uvolnění, takže není třeba dělat si zbytečné obavy. Po několika uvolňovacích hrách by se měla úroveň sevřenosti všech účastníků zvolnit a tím pádem budou lépe schopni tvůrčího myšlení, které je pro improvizační hry jednoduše podmínkou. „Hlavním předpokladem je to, že výuka dramatu může nastat jen tehdy, když jedinec odloží zábrany a sebekontrolu a spontánně reaguje na situace „tady a teď“ (here-and-now.“ (5. str. 36) Jedním z faktorů činných při správné improvizaci je také samotná skupina. Úspěšnost improvizační hry (její přijetí skupinou, schopnost účastníků uvolnit se, být tvůrčí…) vychází také z předpokladu, že se její účastníci alespoň v omezené míře 9

znají a vědí, co jeden od druhého navzájem očekávat. Improvizace ve skupině, jejíž členové se vidí poprvé v životě, je možná, ovšem je pravděpodobné, že nikdy nebude natolik uvolněná a zbavená zábran, jako improvizace mezi lidmi, kteří se znají delší dobu. Svou roli zde může sehrát také gender a to obzvláště pak u některých věkových skupin - především v dětství a v období dospívání. S přibývajícími léty by za správného vývinu měl hrát stále menší a menší roli, ovšem nalijme si pohár čistého vína a přiznejme si, že tomu tak bohužel v mnohých případech není. Nicméně je přirozené, že se v určitém věku chlapci více stydí před dívkami a naopak. Budeteli pracovat s čistě chlapeckou skupinou ve věku patnácti let, věřte, že se improvizační hry budou vyvíjet zcela odlišným směrem a budou pracovat s jinými tématy, než kdyby mezi nimi byla byť jen jediná dívka. Tyto a ještě mnohé další problémy se nazývají bariéry. Bariéry jsou překážky k naprostému uvolnění, které vede k čiré improvizační hře, zbavené všech vnějších vlivů, která je dokonalým ideálem. Nejčastějším příkladem bariéry může být, když člověk při skupinové improvizaci má nějaký nápad, ale následně jej v duchu zamítne se slovy: „Ne, to by bylo trapný.“ Jde o základní chybu, se kterou se někdy v životě potýká snad každý z nás. Neurčitý strach z ostudy a vlastního ponížení před ostatními je největší z bariér. Jedná se o zásadní problém, jak při improvizačních hrách, tak i při již zmíněné improvizaci v běžném životě. V improvizovaných každodenních situacích. Právě z tohoto důvodu je ve školách tak běžná situace, že po výzvě studentů k veřejnému přednesení nějaké informace, všichni mlčí. Mlčí nejen ti, kteří neznají správnou odpověď, což je přirozené a logické, ale mlčí také ti, kteří ji znají. Mlčí pouze z důvodu strachu z vlastního zostuzení a tím pádem ztráty společenského kreditu. Mlčí, protože vědí, že tím doslova splynou s davem a nic jim tak nehrozí. Jedná se o největší z bariér při běžném jednání v lidském životě. Je potřeba připomenout, že zpravidla studenti, kteří se v tomto hypotetickém případě nebojí říci větu „já to vím“ a jdou danou informaci přednést před ostatní, mohou pouze získat. „Ještě dlouho poté, co mladý člověk odejde ze školy, závisí jistá část jeho lidského štěstí a úspěchu na rozvoji jeho jedinečnosti, a ten zase závisí na faktoru osobních aspirací. Jsou snad faktory úspěchu méně důležité, než faktory fyzické dovednosti a intelektuální výsledky?“ (4. str. 8 - 9)

10

Tito studenti jsou potom pravděpodobně také více úspěšní v běžném životě při jednání s jinými lidmi, při běžné komunikaci a také ve společnosti. Proč? Jednoduše překonali největší bariéru - jejich osobní strach z možné ostudy. Ať už se jim to podařilo díky genetickým dispozicím nebo jejich výchově, osobně si myslím, že odbourání této největší z bariér je jedním z předních cílů improvizačních her a dramatické výchovy celkově. Právě proto je tak nesmírně důležité neustále připomínat účastníkům hry, že „nic není špatně“ ve smyslu tom, že jakýkoliv nápad je pro hru dobrý. Neexistují špatné nápady, které by do hry nepasovaly, a s čímkoliv každý jeden z hráčů přispěje, je vždy správně. Klíčovou částí odbourání bariér pomocí improvizace je tedy moment, kdy si účastníci uvědomí, že neexistuje nic, co by bylo trapné, zesměšňující nebo nevhodné. Teprve poté se mohou plně uvolnit a dát volný průchod své fantazii.

1.4 Původ improvizace v lidském podvědomí Původ každé improvizace, tedy nepřipraveného lidského jednání, je věc velmi komplikovaná, vycházející z nejhlubšího nitra lidského podvědomí. Obecně se vše odvíjí od jednoduché podmínky: nutnost improvizovat nebo touha improvizovat. Pokud je student u zkoušky a je mu položena otázka, u které si není příliš jistý, je okolnostmi nucen improvizovat. Závisí na tom mnoho a on se ze všech sil snaží dostat z mála, co k danému tématu ví, co nejvíce vět, aby vytvořil iluzi, že toho ví více. Situace jej donutila, aby improvizoval, a jeho mysl stojí před náročným úkolem: překonat silnou nervozitu a zároveň podat maximální možný výkon. Jeho tělo proto v takovémto případě záměrně vyvolává stres a symptomy nervozity, aby dokázalo udržet homeostázi (z řeckého homois = stejný; stasis = trvání) vnitřního organismu a zachovalo zároveň co nejvyšší mozkové vypětí a tím i soustředěnost. Samozřejmě ne vždy se to povede. Někdy dokonce nelze v takovém vypětí soustředěnost udržet a v krajních případech, když se tělu homeostázi zachovat nepodaří, dochází k omdlévání. To samé platí také v improvizačních hrách v rámci dramatické výchovy. Je li hráč, který se necítí být v improvizaci dobrý a má různé „bariéry“, vystaven nutnosti improvizovat, musíme očekávat dostavení se nervozity a následné nucené improvizace, která nikdy nebude stejná jako improvizace chtěná.

11

Do té totiž není hráč nikdy nucen okolnostmi a vnějškem, nýbrž vychází z jeho vlastního nitra, potřeby hry, zábavy a kreativity, což se také promítne do finálního výstupu. Taková improvizace je přirozená a nenucená. Ideálem se tedy stává improvizace vycházející od hráče samotného, nikoliv z donucení okolnostmi. V praxi ji nevědomky dokáže ten, který jako jeden z prvních neváhá jít do improvizačního kruhu (viz. str. 32) jednoduše proto, že má dobrý nápad a nebojí se ho jít předvést. Hráči se k takovéto nenucené improvizaci dají motivovat především dobrou atmosférou, pravidlem, že „nic není špatně“ a konečně také tvůrčím rozcvičením mysli. Já osobně jsem se za krátkou dobu mé praxe setkal s oběma případy a je to také jedna z věcí, která mě vedla k preferování improvizace v samostatných partnerských dvojicích zároveň, protože hráči potom nemají takový strach z ostudy před celou skupinou. Cítí, že partnerovi mohou důvěřovat a jsou-li naladěni na stejnou vlnu, improvizace je poté mnohem přirozenější. Vraťme se ale k samotným kořenům improvizace v lidské psychice. Dalo by se říct, že každá improvizace vychází z lidského podvědomí, které neustále produkuje nové a nové nápady. Jako jejich katalyzátor zde působí lidské vědomí, které v duchu člověku slovy říká: „Ne, to je hloupost.“ nebo „Tohle by mohlo fungovat.“ Lidským vědomím v tomto případě rozumíme ono ratio (latinsky rozum, poměr, důvod), jehož úkolem je během několika sekund vyhodnotit všechny patřičné faktory a následně nad každým nápadem vyřknout ortel, tj. vhodné - nevhodné. Faktory, jež vědomí vyhodnocuje, se u každého člověka liší. Nicméně mezi nejčastějšími, bychom u improvizace mohli najít otázky, zdali to nebude příliš trapné předvádět něco takového před ostatními, zda už tu něco podobného nebylo, zda to bude mít kam pokračovat a samozřejmě zdali to bude dost vtipné. Je přirozené, že hráči, kteří mají silné bariéry, vyhodnotí všechny nebo téměř všechny nápady jako špatné a nevyhovující a nezřídka kdy se tak stává, že některý z hráčů se jednoduše snaží zapojovat pokud možno co nejméně. Vše samozřejmě záleží na nápadech, které podvědomí člověku předkládá a na povaze a charakteru člověka samotného, jak kterou otázku vyhodnotí. Každá idea je v tomto případě relativní a stejně tak je každý improvizační nápad přijat diváky či ostatními improvizátory různě. Jediné, co může v nejhorším případě nastat je, že mé vědomí vyhodnotí nápad jako dobrý, avšak ten se setká u většiny s nepochopením a nepřijetím a já se tak dostávám do nepříjemné situace. Druhá špatná varianta je, že

12

člověk je pod natolik silným tlakem z vnější, že jeho podvědomí nedokáže normálně pracovat a neposílá mu proto žádné nápady k vyhodnocení. V takovémto případě potom dochází k vnitřní panice. Zmatené vědomí se začne ptát: „Co teď? Co mám dělat, když mě nic nenapadá?“ Improvizace potom ztrácí jakoukoliv energii či dynamiku, stává se pomalou, těžkopádnou a nucenou a většinu nezbývá, než čekat na iniciativu druhého hráče nebo celou scénku ukončit.

1.5 Paralely mezi improvizací a divadlem Improvizační hry jsou dle mého názoru skvělým prostředkem dramatické výchovy už jen proto, že jsou přímo založeny na hře v roli. Tato paralela spadá především do kategorie výchovy k herectví. „K tvořivé práci je nejdříve ze všeho potřeba překročit hranice „tady a teď“, promítnout se do jiné situace nebo do života někoho jiného. Málokterá aktivita má větší potenciál rozvíjení obrazotvornosti, než „hraní her“. Malé děti snadno vstupují do světa „jako“, ale když člověk roste, je tato úžasná lidská schopnost často ignorována nebo potlačována.“ (6. str. 7) Jako příklad nám může posloužit improvizace ve dvojici, kde si každý musí předem připravit a namyslet svou vlastní postavu a roli, kterou bude představovat. Měl by jí dát určité vlastnosti, osobitý charakter, styl vyjadřování a celkového jednání s ostatními. Již samotné vytvoření fiktivní postavy nebo děje je důležitým a neopomenutelným úkolem, kterému musí improvizátoři čelit. Ať jde o vytvoření před hrou, nebo v jejím průběhu, vždy se jedná o tvůrčí proces, který pracuje s maximálním vypětím lidské fantazie. Třebaže je postava reálná více či méně, klíčovou roli zde hraje oproštění se od svého vlastního já a nastoupení v roli osoby, kterou představuji. Nejedná se zde o nic menšího než o to, co musí učinit každý herec, když jde na jeviště. „Přechod z role označované jako hráč do postavy, která je závislá na zvoleném tématu a kategorii, musí být podpořen i gesticko-mimickou proměnou, která pomůže divákovi pochopit a přijmout prostředí a čas rodícího se děje. Protože tento přechod není podpořen kostýmováním či líčením a před tímto přechodem jsou

13

všichni hráči na scéně, musí dotyčný hráč svým tělesným materiálem dát zřetelně najevo vstup do postavy.“ (7. str. 67) Názorů na to, jak toho správně docílit a vytvořit dokonalou postavu s nejmenšími detaily, je velmi mnoho a každý z teoretiků herectví má svou vlastní metodu. Tím ovšem běžné účastníky improvizační hry nemusíme zatěžovat, a kdo o to bude mít hlubší zájem, jistě lze doporučit vhodnou literaturu. Pro účastníky improvizačních her pracující s rolí je podstatné: uvědomit si, že postava nejsem já, ale někdo jiný, koho momentálně představuji. Postava nemá zábrany, jaké mám já, a může si dovolit říct zcela vše, co je v jejích vlastních možnostech a mezích. Tento princip uvolnění pracuje s naprostým vžitím se do představované role a jde opět o cílený ideál improvizované hry. Jan Karaffa podstatu hry v roli vystihl takto: „Hra v roli je hlavní metodou dramatické výchovy, která se uskutečňuje prostřednictvím hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého. Role je tím pro hráče učební úkol, který vyžaduje, aby hráč svým chováním a jednáním (pohybem, řečí) vytvořil obraz člověka - fiktivní postavu nebo jiného jevu v určité situaci.“ (5. str. 27) Další podstatná paralela, která vede k uvědomění si důležitosti improvizace v dramatické výchově je potom komunikace s herním partnerem. Ať už se jedná o skupinovou improvizaci nebo jen improvizaci ve dvou, vždy je třeba být správně naladěn na partnera a jeho způsob myšlení. Jestliže se budu stavět odmítavě k nápadům, které mi nabídne, nebo jakýkoliv z jeho nápadů nepochopím a on tak nedojde svého naplnění, pravděpodobně budou vznikat při improvizování nechtěné, zbytečné a nic neříkající situace. V každém případě ovšem improvizační hry fungují právě jako vynikající cvičení na prohloubení schopnosti vzájemné spolupráce. I to je jedna z pozitivních funkcí improvizace v dramatické výchově. Jinou paralelou mezi improvizační hrou a divadlem je fenomén diváka. S odkazem pod heslem Improvizace, který říká „Improvizací v umění rozumíme každé umělecké dílo, které není předem nacvičeno a zároveň probíhá v přítomnosti konzumentů (diváků)“ (1. str. 121) si dovoluji polemizovat, neboť dle mého názoru ne každá improvizace nutně potřebuje svého diváka. Představme si člověka, který si připravuje monolog sám ve svém pokoji, avšak náhle se přeřekne a řekne něco

14

vtipného. Namísto toho, aby svou řeč přerušil, ovšem pokračuje a začíná stále více a více rozvíjet řeč zcela jiným směrem a přitom se, téměř až bláznivě, směje sám sobě. Což není právě toto improvizací, kdy je člověk jediným divákem sám sobě? Nicméně při většině improvizačních her se s účastí diváků počítá. Nejčastěji jde při lekcích dramatické výchovy o diváky - účastníky hry, kteří se zájmem sledují své kolegy ze skupiny, protože i oni sami budou dříve nebo později muset zaujmout jejich pozici a improvizovat před danou skupinou. Divák v interpretačním pojetí divadla se při improvizačních hrách vyskytuje, až na výjimky, pouze při představeních Improligy, nebo při populárně-zábavných pořadech, které jsou oblíbené v televizích po celém světě. Speciálním odvětvím této paralely bychom pak mohli nazvat improvizovanou komunikaci s publikem. Ta je velmi populární především v komediálních představeních, a momenty, kdy se herec obrátí k publiku, aby s nimi promluvil několik slov, jsou pro mnohé diváky z celého představení to nejvýraznější. Stejně tak se tento fenomén dá nalézt také v improvizačních hrách. Improvizátor se obrátí k „divákům“ v podobě dalších hráčů, aby jim něco sdělil. Jedná se ovšem spíše o ojedinělé případy a nejčastěji jde o různé výkřiky typu: „Tak mi poraďte!“ nebo „Co mám podle vás dělat?“. Jak již bylo řečeno, klíčovou roli při improvizační hře hraje, jako ve hrách divadelních, konflikt. Improvizace bez konfliktních situací je sice možná, nicméně je méně záživná pro všechny přítomné, včetně improvizátorů samotných. Proto má každý již od své přirozenosti v improvizaci s partnerem potřebu vložit do dané situace nějaký problém, který může vyústit v hádku a v konečné vyřešení nebo rozpad situace např. něčím odchodem. „Z aktivity, jednoduché a přímé a tedy vhodné pro začátek, se stává dobrodružství zavedením okolností vytvářejících konflikt.“ (4. str. 154) Související paralelou je také gradace. Práce s ní je již ovšem podstatně náročnější nežli s konfliktem, protože gradaci si improvizátor sám v průběhu hry jen málo kdy uvědomuje. Oblíbený graf, který se často dělá například při reflexi shlédnuté divadelní hry a jehož křivka ukazuje na časové ose, kdy v který moment dílo gradovalo více a kdy méně, je stejně tak dobře možný i u každé improvizované scénky. Mnohdy se ovšem bohužel stává, že scénka přes svůj prvotní dobrý nápad a slibný potenciál postupně upadá, pomyslná gradační linka klesá a hra ztrácí svou divadelnost. Proto je potřeba studentům před začátkem improvizační hry 15

připomenout, že každá jednotlivá scénka by neměla skončit s prvním zajímavým nápadem, ale měla by postupně gradovat a směřovat ke svému vrcholu, eventuelně posléze závěru. Nutno ovšem znovu připomenout, že toto již zmiňované vyhasnutí je po delší chvíli jedné scénky přirozeným jevem a pokud scénka pokračuje po své gradaci a závěru, nemůže nastat nic jiného.

1.6 Humor v improvizaci Jak bylo zmíněno v kapitole Funkce improvizace, humor by při improvizačních hrách užitých v dramatické výchově neměl nikdy být hlavním cílem, protože v takových případech by fantazie, kreativita a nápaditost ustupovaly na úkor vtipnosti a prosté schopnosti bavit. Naproti tomu se ovšem jedná o součást, pro člověka tolik přirozené, touhy po zábavě, že jej z improvizace nejde nikdy zcela vyjmout a vždy tam, ať už ve více nebo méně omezené míře, zůstane. Stává se tak neopomenutelnou součástí každé improvizační hry. Spíše než komplikované humorné zápletky postav a situací, na které při improvizaci obvykle není čas ani prostor, jde v improvizační hře o vtipné „hlášky“ souhrnně nazývané gagy. Uveďme si je nejprve v kontextu divadla jakožto celku: Gagy jsou ve většině komedií žádané, a pokud se jimi daří dohánět diváky byť jen k úsměvu, splňují svůj cíl a herec komik je za ně publikem řádně odměněn. Mnoho herců se v minulosti proslavilo jakožto úspěšní baviči právě díky své schopnosti improvizovat a vytvářet stále nové a nové gagy. Tyto drobné improvizované vtípky bychom mohli rozdělit do tří skupin: Jednak je zde skupina gagů univerzálních, které jsou krásné ve své jednoduchosti a dovedou pobavit jakékoliv publikum, kdykoliv a kdekoliv. Dále je zde ten druh gagů, který já osobně nazývám Vztahový. Tento druh vtipu se vztahuje ke konkrétní osobě nebo události, kterou diváci znají a v souvislosti, ve které ji uvedl bavič, jim připadá komická. Tento druh určitých narážek vyžaduje od diváků znalost dané věci. Pokud tuto znalost jednoduše nemají, vtip není pochopen a nesplňuje svůj účel bavit. Třetí a konečnou kategorií jsou gagy takzvaně Na hraně. Jedná se o ten druh improvizovaného vtipu, který je pro mnohé vtipný a zábavný, ale pro jiné je již pohoršivý, nevhodný a pokleslý. Mluvíme zde o vtípcích, které například obsahují to, co nazýváme černým humorem, tedy se zaměřují na smrt a morbiditu s ní spojenou a 16

cynicky

ji

zlehčují.

Druhým

a

možná

snad

ještě

častějším

příkladem

improvizovaných gagů v kategorii Na hraně jsou takzvané červené vtipy, tedy vtipy, kterým je vlastní erotický podtext a dvojsmyslné narážky na lidskou sexualitu. Dále do této kategorie můžeme zařadit také gagy rasově mířené nebo s náboženskou tématikou. Tento kontroverzní typ humoru vyžaduje specifické publikum, které tomuto druhu vtipů holduje a je mu nakloněno. V opačném případě neplní svůj smysl a namísto úsměvů u diváků vyvolává pohoršení, odpor a nechuť. Keith Johnstone, k této problematice, doplňuje: „Tolerance lidí k obscénnosti se mění podle skupiny, se kterou právě jsou nebo podle zvláštních okolností. Člověk se na večírku může smát anekdotě, která by mu za více formálních okolností nemusela přijít vtipná. Připadá mi nešťastné, že třída je v tomto smyslu často považována za ‚formální‘ oblast.a“ (8. str. 85 a) Třetí kategorie se s druhou nevylučují a tvoří tedy specifickou podskupinu narážek na konkrétní událost či osobu, která se může a jeví v některých situacích jakožto nevhodná. Typickým příkladem může být úmrtí nějaké význačné osobnosti, z čehož si při spontánní improvizaci někdo „vystřelí“. Tento vtípek se setká u některých diváků s nepřijetím a naopak u jiných s velkým pobavením. Právě díky častému a cílenému házení improvizovaných vtipů z kategorie Na hraně bylo v historii nejedno divadlo považováno za pokleslé a hrubé a setkalo se s hlasitou kritikou a velkým množstvím odpůrců. Jako přímo učebnicový příklad nám může posloužit divadlo pozdně antického Říma, které bylo za svou přízemnost tvrdě kritizováno ze strany v té době početně rostoucího křesťanstva. V dnešní době každý ze známých komiků a glosátorů proslul jiným druhem gagů. Mnozí na vtipech z aktuálního dění a jiní zase díky gagům z kategorie Na hraně. Při improvizačních hrách v dramatické výchově tomu není o nic jinak. Hráči se obvykle snaží nadhazovat pokud možno co nejvtipnější „hlášky“, aby pobavili své přihlížející kolegy nebo improvizačního partnera.

a

„People’s tolerance of obscenity varies according to the group they’re with, or the particular circumstances. People can laugh at jokes told at a party that they wouldn’t find funny on more formal occasion. It seems unfortunate to me that the classroom is often considered a ‚formal‘ area in this sense.“

17

1.7 Stereotypy v improvizaci Ať už hrajeme improvizační hry s lidmi jakéhokoli věku, téměř pokaždé narazíme na různé překážky, které nám budou bránit ve správné tvůrčí hře. Jedním z mnoha takto působících faktorů, kterým se lze do jisté míry vyvarovat, jsou stereotypy. Stereotyp (z řeckého stereos = tvrdý, pevný) má v daném kontextu dva druhy vysvětlení. Buďto se jedná o přesně naučený vzorec lidského jednání nebo můžeme hovořit o stereotypu, jako o zjednodušení představy o určité skupině lidí či věcí na základě společných znaků. Oba tyto druhy stereotypů můžeme nalézt v improvizaci. Předně

se

podívejme

na

stereotyp

vycházející

ze

zjednodušené

charakteristiky. Rád bych zde nyní uvedl jeden příklad z mé praxe, který hovoří za vše: Když jsem v roce 2009 přišel na Církevním domově mládeže Petrinum s nápadem zkusit založit dramatický kroužek, hned jedna z prvních lekcí byla zaměřena na improvizaci. Této lekce se účastnil i jeden můj přítel, který má velmi charakteristicky dlouhé černé vlasy, které téměř nikdy nedává do culíku. Při zadání prostředí „na koncertě“ se přirozeně okamžitě stylizoval do fanouška tvrdé metalové hudby. Začal skákat, křičet, a jakmile se dostal do interakce s jinými postavami, vytvořenými ostatními hráči, choval se velmi vtíravě a neomaleně, jak by se asi stereotypní posluchač tohoto hudebního stylu mohl chovat, přestože on sám jej ve skutečnosti nikdy neposlouchal. Okamžitě začal být velmi hlasitý, sprostý a neurvalý. Jednalo se o postavu bez jakéhokoli vnitřního života, založenou pouze na vnějších znacích a improvizace v ní byla tedy povrchní a schématická. Takovýchto stereotypů může být velmi mnoho a při spontánní improvizaci na ně člověk naráží velmi často. Snad nejtypičtějším příkladem tohoto stereotypu je postava „venkovského balíka“. Jde o postavu, vyskytující se již od dochovaných prvopočátků improvizace ve starém Římě. Muž, který je z venkova a nezná nic jiného než práci na poli a péči o statek, se ostatním jeví jako hrubý, neomalený ve svých gestech i v řeči, nevzdělaný a primitivní. Tento stereotyp „burana“ nabízí širokou škálu humoru a vtipných momentů, založených na jeho charakteru a právě proto je také v každé době tak oblíbený, avšak co se týká originálních, tvůrčích a zajímavých nápadů, těch je s ním spojeno minimum, právě díky jeho silné monotématičnosti. Nutno ovšem podotknout, že v začátcích improvizace není na těchto stereotypních postavách nic špatného a jsou vítány, tak jako každý jiný nápad. Někteří jedinci mají k těmto 18

schématickým charakterům obzvláštně blízko, a proto je preferují nad vlastními nápady, což je ze začátku hry pochopitelné. Později je ale třeba překročit ke komplikovanějším charakterům, upustit od všech stereotypů a pokusit se o postavách uvažovat kreativněji a více do hloubky, aby improvizace nezůstala u prvoplánového humoru, ale přešla do nápaditějších momentů. Stereotypních postav existuje velké množství. Mnohé z nich jsou také založeny na humoru „na hraně“ a mají často rasistický podtext. Z těch nejčastěji vyskytujících se můžeme zmínit například postavu lakomého Žida, silně zženštělého homosexuála, asijského imigranta špatně hovořícího

česky,

ultrapravicového

radikála,

všeuměla,

hloupé

blondýny,

misionářského náboženského fanatika a takto bychom mohli pokračovat dále. Stereotypu ve smyslu stereotypního chování je opět široká škála. Ačkoliv velmi často souvisí s určitým charakterem postavy, není to vůbec pravidlem. Jedním z bezesporu nejčastěji vyskytujících se stereotypů při improvizaci ve dvojici je tzv. edukační stereotyp. Edukační stereotyp chování je, když jedna z postav začne poučovat a vést druhou. Například ji začne učit správným pohybům (balet, standardní tance, vůdčí gesta, gesta pokory, střelba z luku, golf, box atd.), správné výslovnosti nějakého slova nebo korektnímu společenskému chování. Toto schématické jednání je ve dvojici tak časté z několika důvodů: Předně je to věc, kterou každý z nás zná ze svého života. Jde o sociální roli, kterou si každý někdy prožil, a proto není příliš těžké se do postavy učitele nebo žáka plně vžít a začít takto jednat. Druhý důvod je, že se pro dvojici hráčů tato situace jednoduše podbízí. Nevyžaduje totiž od hráče představujícího studenta téměř žádné nápady a vlastní inovaci. Tento hráč se v daný moment jednoduše „veze“ na příběhové linii, kterou vede a plně kontroluje hráč v roli učitele. Situace je pro něj tedy snadná, nepotřebuje přidávat přílišnou aktivitu a vše nechá v rukou spoluhráče. I pro toho je situace jednoduchá a podbízivě příjemná, protože cítí svou dominantní pozici a každý jeho nápad, který bude následovat, bude bez obtíží přijat. Takováto situace je pro oba hráče příjemná, protože neriskují konflikt. Neriskují, protože když přidává do hry nápady pouze jeden z hráčů a druhý je mu zcela podvolen, není možné narazit na nepřijetí nápadu, s čímž je vždy při improvizaci náročnější se vyrovnat. Tento velmi častý stereotyp je při improvizační hře značně nechtěný. Nevyžaduje od hráčů téměř žádné tvůrčí myšlení, vykazuje naprostou absenci konfliktu a za velmi krátkou dobu nevyhnutelně přichází, již zmiňované „vyhasnutí“ celé scénky. Druhá, lepší,

19

avšak méně častá varianta konce tohoto stereotypu vede ke konfliktu. K tomu může dospět dvěma možnými způsoby: Jedna varianta je, že se žák vzepře svému učiteli a odmítne z nějakého důvodu pokračovat v práci, což vede k následnému konfliktu. V druhé, častější variantě konce, student svou neschopností postupně začne práci pedagoga kazit, načež to pedagog nevydrží a odmítne dál pokračovat ve výuce pro neschopnost svého studenta. Student se jej následně většinou snaží přesvědčit, aby to nevzdával a tak dochází k zajímavější situaci. Přestože nikdy není možné se edukačnímu stereotypu při improvizaci zcela vyhnout, lze alespoň studenty povzbuzovat k pokud možno co nejzajímavějšímu zakončení a vyhnout se tak nejhoršímu, tj. „vyhasnutí“ celé scénky. Dalším možným stereotypem je stereotyp vztahový. Ten se stejně jako vztahový gag váže ke konkrétním osobám a věcem, ať už všeobecně známým (události ve světě z poslední doby) nebo specifickým pro subkulturu momentálně improvizující skupiny. Učebnicovým příkladem tohoto stereotypu může být scénka, se kterou jsem se setkal při nasazení improvizačních her na Gymnáziu, Brno, Vídeňská 47. Jeden z hráčů vstoupil na scénu v roli ostatním studentům dobře známého pedagoga z tohoto gymnázia. Stačilo, aby charakteristickým hlasem řekl jen pár vět a udělal několik máchnutí rukou do vzduchu a vysloužil si za to velkou salvu smíchu od svých spolužáků. Ačkoliv jsem já, ani mí kolegové z JAMU nepochopili tuto stereotypní scénku, bylo nám nadmíru jasné, oč běží. Scénka pokračovala dlouhým vynadáním studentce, které bylo vyčteno, že neplní domácí úkoly a ve volném čase se jen tak poflakuje venku, místo toho, aby se věnovala studiu. Bohužel, tak jak už je to u tohoto stereotypu typické, následovalo opět „vyhasnutí“ celé scénky a po vyčerpání všech stereotypních pohybů a jednání již nebylo kam situaci dále ubírat. Naštěstí pro improvizující hráče se nalezl někdo, kdo je rychle vystřídal a přišel s novým nápadem, čímž je ušetřil agónie po „vyhasnutí“ obyčejně následující. Nejnebezpečnější a nejhorší ze všech stereotypů vůbec, je Filmový stereotyp. V lidském uvažování jde o zcela přirozený jev: Vidíme určitý pohyb nebo slyšíme určitou větu a to nám asociuje jistou scénu z dobře známého filmu. Ať už se jedná o film populární a známý široké veřejnosti nebo o náš oblíbený snímek, vždy v nás vyvolá „vnitřní úsměv“ a máme chuť se o něj podělit s ostatními. Tento jev se poté také promítá do improvizace. Někdo dostane asociaci, jde a předvede legendární

20

scénu z filmu také ostatním. V takovémto případě je bohužel scéna „vyhaslá“ již od svého prvopočátku, protože nepřináší žádný nový nápad. Kromě vyvolaných úsměvů na tvářích spoluhráčů není ničím zajímavá a nedává žádnou možnost rozvoje. Jakmile hráči přejdou pár známých předem daných replik, nemají již žádný potenciál na pokračování situace a scéna pozbývá jakýkoliv smysl či význam. Je jednoduše mrtvá. Bohužel se zároveň jedná o velmi častý stereotyp, ke kterému má člověk přirozené sklony a proto je třeba se mu obzvláště vyvarovat. Co se týká varování před stereotypy v improvizaci, jde čistě o rozhodnutí každého jednoho pedagoga. Můžete na všechny možné hrozící stereotypy upozornit skupinu před zahájením samotné improvizace a poté sledovat, jak se s touto restrikcí vypořádá. Nebo nemusíte před stereotypy varovat vůbec a sledovat jejich výskyt v průběhu hry. Volba míry boje proti stereotypům je na každém vedoucím improvizace. Já osobně preferuji možnost upozornit předem hráče pouze na nejhorší z nich, tj. Filmový stereotyp, a poté sledovat jejich výskyt při hře. Teprve po samotném skončení veškeré improvizace rád jmenuji stereotypy, které se mohou vyskytovat, a předkládám příklady, pokud se nějaký z nich objevil. Možností je ovšem neomezený počet a je reálná například i forma, že pomocí dílčí reflexe pro studenty na možné stereotypy upozorním a pokusím se tak prohloubit míru improvizace.

21

2. IMPROVIZACE V DRAMATICKÉ VÝCHOVĚ Existuje celá řada věcí, na kterých může pedagog založit výuku dramatické výchovy. Někteří ji zakládají na práci s literaturou. Mohou například s dětmi vybrat kvalitní kousek literatury, pak jej zkoušet upravit jako scénář a nakonec jej zinscenovat. Jiní zase zkouší automatické nebo tvůrčí psaní, s texty pak nadále pracují a snaží se je postupem času zlepšovat, až k jejich maximální hranici. Další pedagogové zase jdou v dramatické výchově cestou pohybu, kladou důraz především na výuku pantomimy a pokouší se tak docílit co největší pohybové přirozenosti. Stejně tak je jedna z možností, kudy lekce dramatické výchovy ubírat, výuka pomocí improvizace. Osobně si myslím, že všechny tyto cesty jsou si navzájem rovné a protože je každá zaměřena na něco trochu jiného, není pochyb o tom, že zcela nejlepší je výuka dramatické výchovy, která dokáže žákům předat od každého něco. Takováto komplexní výuka je ovšem jen těžce dosažitelným ideálem, přestože, ač mnozí nevědomky, si ve skutečnosti každý pedagog vybírá dle svých vlastních preferencí, jakým způsobem a skrze jaké prostředky bude dramatickou výchovu vyučovat. Tématem druhé kapitoly tak není nic jiného, než role improvizace v dramatické výchově. Krom význačných pedagogů, věnujících se v rámci výuky tomuto tématu, bych rád upozornil také na to, z jakých forem může improvizace vycházet a kde můžeme vidět její prvopočátky v různých hrách.

2.1 Pedagogové věnující se improvizaci Pedagogů dramatické výchovy, kteří si jako východisko své výuky zvolili improvizaci a ta se tak stala základem jejich práce se studenty je nemálo. Jedním z nejznámějších je Angličan Keith Johnstone, který rozvinul svůj princip improvizačního divadla, když v 60. letech učil v Royal Court Theater v Londýně, k čemuž se později vrátil v knize Impro: Improvisation and theatre. Jak sám píše, jeho první improvizační pokusy se studenty nebyly jednoduché: „Když jsem začal učit v Royal Court Theatr studio (1963), všiml jsem si, že herci nedokážou reprodukovat běžnou konverzaci. Říkali: ‚kecaný scény jsou nuda‘, ale konverzace, které hrály, vůbec nebyly jako ty v životě. Po několik týdnů jsem 22

experimentoval se scénami, kde se potkají dva cizinci a hovoří spolu a zkoušel jsem říct ‚Žádné vtipy‘ a ‚Nesnažte se být chytří‘, ale práce zůstala nepřesvědčivá. Neměli žádný způsob jak si nastavit čas a nechat tak situace se rozvinout…“ (8. str. 33 b) Přes tyto nelehké začátky se mu podařilo časem vyvinout specifickou metodu výuky pomocí improvizace, která brzy doznala světového věhlasu. Základem jeho práce je status účastníků improvizace. Tento výraz vyjadřuje úroveň dominance a celá podstata tkví v práci s dominancí a submisivitou. Je přirozené, že při improvizaci ve dvojici, je vždy jeden o něco dominantnější než druhý. Keith Johnstone se postupem času naučil toho využívat ve své pedagogické praxi. Začal studentům zadávat úkoly typu: „Dostaň svůj status nad status partnera.“ „Status se hraje k čemukoliv. K objektům stejně jako lidem. Pokud vstoupíte do prázdné čekárny, můžete hrát vysoký nebo nízký status k nábytku. Král může hrát nízký status k subjektu, ale ne ke svému paláci.“ (8. str. 50 c) O deset let starší součastník Keitha Johnstona Brian Way, zakladatel Theatre centre v Londýně, je mnohem více orientován na práci s dětmi. Je jedním z těch, kteří pomohli výraznou mírou definovat pojem dramatické výchovy, tak jak ji chápeme dnes. „…je třeba si uvědomit, že existují dva druhy aktivity, které nelze zaměňovat jednou je divadlo a druhou je drama. Největší rozdíl mezi těmito dvěma aktivitami lze vyjádřit takto: „Divadlo“ se převážně týká komunikace mezi herci a diváky, „drama“ se především týká zkušenosti zúčastněných, bez zřetele k jakékoli funkci komunikace s diváky… Drama se týká jedinečnosti jedinců, individuálnosti každé

b

„When I begin teaching at the Royal Court Theatre Studio (1963), I noticed that the actors couldn’t reproduce ordinary conversation. They said ‚Talky scenes are dull‘, but the conversations they acted out were nothing like those I overhead in life. For some weeks I experimented with scenes in which two strangers met and interacted, and I tried saying ‚No jokes‘, and ‚Dont try to be clever‘, but the work remained unconvincing. They had no way to mark time and allow situations to develop… “

c

„Status is played to anything, objects as well as people. If you enter an empty waiting-room you can play high or low status to the furniture. A king may play low status to a subject, but not to his palace.“

23

lidské bytosti. To je ve skutečnosti jeden z důvodů jeho neuchopitelnosti a neměřitelnosti. “ (4. str. 8 d) Ve svém díle se soustředí na kreativní složky dramatické výchovy a to jak pohybové, tak i slovní. Tuto tvořivou činnost nenazývá přímo improvizací, nýbrž spíše obrazotvorností - schopnost vytvářet obrazy v lidské mysli a promítat je do skutečného jednání. Zaměřuje se na každý z pěti smyslů samostatně, protože jak jsme každým z nich schopni zjišťovat informace o svém okolí, stejně tak dokážeme s jejich pomocí vytvářet obrazy ve své mysli, a to ať už na základě reality, nebo fikce. „Ve skutečnosti se obrazotvornost pevně prolíná životem. Domov a prostředí, oblečení a jídlo, aktivita a odpočinek, schopnost plně prožít potěšení všeho druhu a (možná nejdůležitější ze všeho) všechny aspekty osobního přátelství a citlivosti k druhým, to vše a četné další faktory života s obrazotvorností pevně souvisí. … Aby se obrazotvornost rozvíjela, je nutné trvale užívat vlastní obrazotvorné schopnosti. Osobní vývoj obrazotvornosti může příliš častá konfrontace s produkty druhých narušit. K vybudování důvěry ve vlastní obrazotvornost je třeba, aby děti mohly svou obrazotvornost používat v konstruktivní atmosféře, beze strachu z neúspěchu, bez soutěživosti a srovnávání, bez sarkastických a kousavých poznámek, bez hodnocení (jak chvály, tak hany), bez reakce obecenstva a bez soudů o ostatních schopnostech “ (4. str 36) Jeho kniha Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací je cenným zdrojem her a cvičení pro každého pedagoga, ať už vyučuje dramatickou výchovu, nebo cokoli jiného a v této práci z ní budu i nadále citovat. Tito a mnozí další pedagogové po celém světě pracují s dramatickou výchovou především v improvizační rovině. Pro tuto práci jsem zvolil jako ukázku Keitha Johnstona a Briana Waye. V anglofonních zemích, kde má dramatická výchova (drama) delší tradici, bylo a stále je takových pedagogů přirozeně nejvíce.

d

Pojmem drama Brian Way rozumí výukový předmět, který se běžně do češtiny překládá jako dramatická výchova, a z něhož částečně tento pojem také vznikl. Zdali je dramatická výchova dobrým překladem názvu britského předmětu drama, je diskutabilní otázka, nicméně není sporu o tom, že tento předmět je předobrazem a jednou z hlavních inspirací dramatické výchovy v našich zemích. 24

Samotná zakladatelka dramatické výchovy jakožto výukového předmětu, Winifred Wardová již s improvizací ve svých hodinách pracovala. „Práce W. Wardové je založena na improvizaci podle dobré dětské literatury, při jejímž výběru je důležitá jak úroveň literární, tak její předpoklady vyhovět nárokům dramatické struktury. Literatura je prvkem motivačním, vyvolává zájem dětí, a odpovídá tedy záměru uplatňovat dramatické hraní pro jejich radost. Spouští obrazotvornost skupiny a učitel děti podněcuje k jejich vlastním interpretacím situací a příběhů a k vytváření vlastního stylu.“ (3. str. 89) Můžeme zmínit také například jednu z následnic Winifred Wardové Nellie McCaslinovou, která napsala učebnici Crative drama in the classroom, nebo dvojici Robin Noel Pemberton-Billing a John David Clegg s jejich knihou Teaching drama. V našich zemích je pozice improvizace v dramatické výchově poněkud složitější. Jak v roce 1996 napsala Eva Machková: „Improvizace je u nás ve své pravé podobě a v plné šíři praktikována jen velmi málo. Pokud se objevuje, pak jen u několika málo jednotlivců. U většiny pedagogů jde spíše o nesmělé pokusy, nahodilé výlety, nebo náznaky, než o uvědoměle a soustavně rozvíjený pracovní postup.“ (6. str. 15) Je těžké posoudit, zdali se od napsání těchto vět něco změnilo. V každém případě k rozvoji improvizace u nás a velkou mírou zároveň také improvizace v rámci dramatické výchovy, přispěla obliba Improligy a improvizačních divadel celkově. Z pedagogů se oběma těmto činnostem věnuje absolventka Katedry výchovné dramatiky DAMU MgA. Jana Machalíková. Dramatické výchově obecně a v rámci ní též improvizaci, se dlouhodobě věnuje již zmiňovaná doc. Eva Machková a její kolega doc. Jaroslav Provazník, pedagožka DAMU a vedoucí několika divadelních souborů Mgr. Irena Konývková a její učitelka, dnes již zesnulá Soňa Pavelková a další. Improvizace se také týkají metody prof. Ivana Vyskočila jako například kruh veřejné samoty, které ovšem přímo nesouvisí s dramatickou výchovou.

25

2.2 Počátek improvizačních her Zdrojů improvizačních cvičení a her, které se dají využít při výuce dramatické výchovy je nesčetně. Nalezneme je téměř v každé knize her pro děti. Ať už je jich tam více nebo méně, ať už je to vědomá práce s improvizací nebo jen hra bez jakékoli přípravy náhodně pracující s tímto principem, téměř vždy pro každou jednu hru nalezneme četné využití v praxi, neboť opakováním se improvizace neohraje, ale jde více do hloubky a nabývá nových rozměrů. Mnoho takových herních „zásobníků“ vychází přímo orientovaných na dramatickou výchovu. Pokud někdo hledá kde začít, nabízí se mu široká škála publikací od různých pedagogů či divadelníků nebo volné pole působnosti jeho vlastní fantazie. Co je tedy samotným počátkem improvizačních her? Kde je základní kámen, od kterého se odvíjí vše další? Jak již bylo řečeno: Improvizace může vycházet z čehokoliv. Prostředí, emoce, charakter, pohyb… Avšak skutečným počátkem improvizace je příběh. Představme si, že skupině dětí je zadáno jen tak bez přípravy přehrát pohádku o červené Karkulce. Co bude následovat? Čirá improvizace. Děti příběh znají a vědí, co se jak a kdy má odehrát. Zároveň ovšem neznají konkrétní dialogy, nemají k dispozici scénář a nemají čas se na žádných detailech dohodnout předem. Jednoduše si všechny dialogy, monology, příchody, odchody a každý pohyb musí vymyslet v průběhu - neboli musí improvizovat. Ačkoliv je příběh známý, vždy každé

jeho

zpracování

bude

jiné.

Neopakovatelný

originál

vycházející

z momentálních nápadů dětí. A jak nesčetně mají nápadů, stejně tak existuje nesčetné množství příběhů, ať už známých nebo neznámých. Takto vzniká prvotní celistvá dramatická improvizace. Tu můžeme ještě rozdělit dle dvou hlavních lidských smyslů - na zvukovou a zrakovou. Tyto dva vzájemně rovnocenné improvizační druhy jsou nejzákladnějším typem dramatické improvizace vůbec. Základní hry zaměřené na zvukovou improvizaci (viz. Brian Way) můžou být v počátku dvě hlavní: 1)

Improvizované vyprávění příběhu. Skupina studentů sedí v kroužku, jeden z nich začne vyprávět příběh a po jedné větě nebo po odměřeném časovém úseku (např. 30 sekund nebo minuta) jej vystřídá kolega vedle něj. Po vystřídání všech v kruhu by měl poslední celou historku

26

ukončit. Hra obsahuje jak příběh, tak nepřipravené lidské jednání - vypravování a tudíž zde můžeme hovořit o zárodku dramatické improvizace. 2)

Improvizované zvuky prostředí. Jeden nebo více studentů je požádán, aby zatímco ostatní mají zavřené oči, představoval pomocí zvuků nějaké prostředí (ulice, les, pláž…), které mu může být zadáno nebo si ho může sám vymyslet. Po skončení následně všichni hádají, o jaké prostředí se jednalo. Náročnější varianta, kterou je ve skupině třeba si alespoň krátce domluvit předem, je za pomoci stejných zvuků vytvoření příběhu.

Každá z těchto her vychází ze zcela jiného zdroje - jedna z mluveného slova a druhá ze zvuků, jež je člověk schopen vydávat. Spojení obou těchto her následně může vytvořit kompletní zvukovou stránku příběhu. Zatímco je vyprávěna strastiplná cesta hlavního hrdiny, vše je dokreslováno zvuky prostředí, kterým právě prochází. Základní hry zaměřené na zvukovou improvizaci jsou také dvě, avšak jejich spojení je takřka nemožné. 1)

Živé obrazy. Jakýkoli příběh se dá ve skupině snadno zpracovat tak, že jeho klíčové momenty zachytíte postavením se do pozice, jakoby jste jej chtěli předvést, ale tento moment jednoduše zastavíte a tak vznikne z lidí sestavený obraz děje. Sama se přitom nabízí možnost nechat druhou skupinu, která právě nepředstavuje, hádat, co vidíme za obraz. Jiná varianta je, postupně během několika obrazů, předvést krátký příběh, který se pak ostatní pokusí převyprávět podle toho, co viděli v obrazech. Živé obrazy jsou spíše princip, více než konkrétní hra a tato aktivita nabízí širokou škálu využití v nejrůznějších hrách a cvičeních.

2)

Pantomima. Skupině nebo jednotlivci je zadán jednoduchý příběh a s přípravou nebo bez přípravy má za úkol jej pomocí pohybů a beze zvuku předvést ostatním tak, aby dokázali pochopit a říct, oč se jedná. Tato aktivita je o něco náročnější

27

než živé obrazy a to jak pro předvádějící, tak i pro diváky. Jde o princip, který stejně jako živé obrazy má využití všeho druhu. Tak tedy vznikají první zárodky improvizace. Syntéza všech složek zvukových a zrakových pak dá vzniknout dramatické improvizaci, tak jak ji chápe široká veřejnost a jak o ní bylo psáno výše.

28

3. ROZBOR IMPROVIZAČNÍ DÍLNY Třetí a finální kapitola této práce se bude zaměřovat na rozbor krátké improvizační dílny, jednotlivých her, které v ní byly použity a případně také zajímavým a podnětným momentům, které nastaly v jejím průběhu. Téměř celá dílna je natočena a ve formátu DVD video je přiložena jako příloha k této práci. Přibližně hodinu a čtvrt dlouhá improvizační dílna, kterou jsem složil z nejrůznějších her a improvizačních cvičení, byla realizována 23. března 2012 na Církevním domově mládeže Petrinum v Brně (dále jen CDMP). Účastníky byli členové dramatického kroužku, který se zde v současné době pravidelně setkává každou středu a u jehož zrodu jsem měl před dvěma lety tu čest být. Tento kroužek vede Dominik Filip.

e

Sešlo se zde celkem deset účastníků, z čehož byli čtyři mladíci ubytovaní na CDMP, šest dívek z partnerského Církevního domova mládeže Svaté Rodiny, já a již zmiňovaný Dominik, který mi ochotně celou dílnu natočil na video. Věk zúčastněných byl různý, od 1. ročníku střední školy až po dva vysokoškolské studenty. Zároveň byli všichni předem obeznámeni s pořizováním videozáznamu a s účelem, za jakým je pořizován. Začínalo se krátce po 18. hodině a končilo se i po závěrečné reflexi v 19:15 hod. V průběhu videa je několik střihů. Zároveň se také několikrát kameraman dostává do mírné interakce s okolím, což je nechtěný jev, avšak většinou to záznamu nevadí. Video, které přikládám jako přílohu k celé práci, má délku trvání 1:02:04 a chybí na něm poslední improvizační hra trvající přibližně 5 minut a následná desetiminutová reflexe. K tomuto nešťastnému nedopatření došlo z technických důvodů, avšak vše důležité co následovalo, jsem si zaznamenal do poznámek, které jsem zapracoval do této práce, takže pohled na dílnu bude takřka úplný. Zároveň bych se tímto rád omluvil za nedokonalost videozáznamu a mnohé chyby, které obsahuje. Inspirací k seskládání cvičení a her tak, jak jdou v konečné podobě po sobě, jsem měl celé množství. Především jsem ale nejčastěji vybíral z aktivit, které jsem už někdy sám zažil a které mi přišly pro téma improvizace vhodné. Zároveň se nejednalo o první realizaci této dílny, ale o druhou. Poprvé jsem ve stejné podobě dílnu realizoval v rámci školní praxe na Gymnáziu, Brno, Vídeňská 47, kde se podle reflexí studentů relativně setkala s úspěchem. Při jejím sestavování pro mě byla e

Informace jsou platné k datu 1. 5. 2012 29

prioritní posloupnost a návaznost jednotlivých cvičení - tedy postupný přechod od naprostých základů improvizace ke komplikovanějším dramatickým improvizacím. Do jaké míry se mi tento cíl podařilo splnit, nechávám na zhodnocení přítomných účastníků a čtenářích této práce.

3.1 Použité hry a jejich varianty Nyní již k jednotlivým nasazeným hrám obsaženým v dílně v podobě, jak byla zachycena na video. Většina studentů se více či méně navzájem zná a tak bylo úplné zahájení v podobě vyřčení všech jmen spíše pomocnou pomůckou pro mě, jakožto vedoucího dílny, než pro účastníky samotné. Z tohoto důvodu nebyla součástí žádná seznamovací hra. Jako hry aktivizační jsem následně použil dvě poměrně známé a do jisté míry podobné hry. První z nich se obecně uvádí jako Bomba a štít. Před začátkem hry si v duchu, tak aby o tom nikdo jiný nevěděl, vyberete dva členy skupiny, z nichž jeden pro vás bude bomba a druhý štít. Vašim cílem je, po odstartování hry, dostat mezi vás a člověka, kterého jste si zvolili za bombu, štít. Po chvíli snažení se hra ukončí. Všichni zůstanou stát, kde skončili a poté se vedoucí ptá, komu se ve finále povedlo splnit cíl hry. Druhá hra pracuje na obdobném principu. Opět se vyberou dva ze skupiny, avšak tentokrát bez žádné speciální funkce. Cílem je, pokusit se vytvořit s dvěma určenými osobami a se svou pozicí, rovnostranný trojúhelník. Obě hry jsou jednoduché, jak na pochopení, tak na realizaci. Obě jsou pro účastníky celkem zábavné a splňují svou aktivizační funkci. Druhá z her je obvykle méně kontaktní než první. Při správné volbě osob ve skupině může nastat varianta, kdy hru všichni vyhrají, a vše ustrne v bodě, kde se celé skupině podaří splnit cíl. K tomu ovšem dochází velmi zřídka a ani při jedné z realizací dílny se to nepodařilo. Do her jsem se při dílně aktivně zapojil. První hru jsme hráli dvakrát, druhou jedenkrát. První nasazená hra, ve které již můžeme hovořit o počátcích improvizace, pracuje na základě abstraktních pohybů v živých obrazech. Zadáme studentům úkol chodit po prostoru ve všelijakých zajímavých pózách a zaujímat přitom všemožné postoje pomocí končetin. Po chvíli je obraz zastaven a je řečeno prostředí, které bude vykresleno. Následně v libovolném pořadí musí každý říct co je a co v daném místě 30

představuje. Můžou to být předměty, osoby nebo i abstraktní věci. Pokud jsou o této možnosti účastníci hry dopředu informováni, můžeme pak sledovat, jak se do obrazu postupně přidává například nálada, ovzduší apod. Není důležité, jaký konkrétní pohyb kdo právě zaujímá, protože v tomto ohledu se jedná o čirou abstrakci. Hra se dá postupně ztěžovat tím, že studenti musí říkat stále více a více přídavných jmen o představovaném předmětu nebo osobě. Prostředí se tak stává stále více a více propracovaným a detailnějším. K tomuto ztížení jsme nicméně nedošli a z časových důvodů jsem dal jenom dvě různé situace. Snad jednou z nejznámějších aktivit v dramatické výchově vůbec, je hra obecně nazývaná jako improvizační kruh. Pracuje na principu živých obrazů, tudíž jde stále ještě spíše o zárodek improvizace. Jde o hru, kdy v kruhu stojí jeden ze studentů, zaujme nějakou pozici a nahlas řekne, co představuje – věc nebo člověka při nějaké činnosti (strom, muž okopávající pole, lučištník…). Tuto pózu doplní další student, který opět řekne, co představuje, ale nemusí to být již nijak spojené s tím, co představoval první student. Zaujme pozici, která souvisí s tím, co chce předvést a opět nahlas řekne, co je. Následující potom bere prvního v kruhu, přichází s novým nápadem a zaujímá nový pohyb. Volnější varianta, kterou jsme nerealizovali je, že může vystoupit z kruhu kdokoliv a vzít z dvojice koho chce. Ať tak nebo tak, jedná se o aktivitu všeobecně oblíbenou, která svým požadavkem na fantazii a nové nápady cvičí na jedné straně kreativitu a obrazotvornost a na straně druhé zároveň pohybovou složku. S touto hrou jsme dvakrát objeli kolečko a zároveň jsme si navázali na hru, která bude následovat. Další hra opět pracuje se společným prostředím, nicméně jej postupně vytváří všichni přítomní. První, který do kruhu vstoupí, řekne věc nebo osobu v nějakém konkrétním prostředí. Další se postupně přidávají a také říkají, co představují, ale už pouze doplňují toho, který začal a jeho prostředí, které definoval. Neopomenutelnou součástí hry je, že vždy na konci jednoho kola, kdy je celá situace už kompletní a všichni jsou již v nějaké pozici, by měl být vydán povel k tomu, aby si celý obraz prohlédli a zjistili tak, co vlastně společnými silami vytvořili. Zároveň se jedná o poslední z her v dílně, která stále pracuje na principu živých obrazů a nikoliv dramatické improvizace. Principu živých obrazů přitom hra využívá v plné šíři, kdy za pomoci kreativních nápadů účastníků je vytvořen komplexní obraz konkrétního místa v konkrétní chvíli, přičemž se zároveň musí stejným dílem zapojit každý

31

z nich. Jde tak stále spíše o předstupeň improvizace, než o improvizaci samotnou. I v této hře jsou opět abstraktní nápady vítány. Zároveň je ovšem dobré připomenout, že abstraktní věc, ať už se jedná o cokoliv, nemůže jen tak stát a měla by zaujmout nějakou expresivní pozici, která ji dle jejího tvůrce nejlépe vystihuje. Při realizaci dílny jsme dali dohromady celkem tři různá prostředí, z čehož první jsem zahájil já, abych zabránil zbytečně zdlouhavému ostychu. Postupně takto lze přejít od „zárodků“ improvizace až po čirou improvizační hru bez zadání. Tak jsme se dostali ke hře, kterou já osobně nazývám „chyť situaci“. Hraje se ve dvojicích a nejlépe je, aby všechny dvojice začínaly simultárně (tj. zároveň), protože se díky tomu dá u účastníků snížit riziko strachu z ostudy před ostatními takřka na minimum. Nemají totiž v podstatě, krom pedagoga, žádné diváky a toto vědomí jim umožňuje hrát ještě více přirozeně a bez zbytečného ostychu. Dalo by se tedy říct, že i toto je jeden z prostředků pomáhající při odstranění bariér, protože přejít od simultárního „hraní si s někým“ k hraní před ostatními je vždy snazší, než začínat takto hrát bez jakékoliv předchozí přípravy. Vždy jeden předem zvolený z každé dvojice má za úkol si během krátké chvíle namyslet situaci, kterou bude se svým kolegou představovat. Tomu to samozřejmě nesmí říct a po odstartování hry začíná jednoduše hrát. Cílem hry je, aby druhý hráč co nejrychleji pochopil, o jakou situaci se jedná, koho představuje on a koho partner a začal pokud možno okamžitě hrát tuto improvizovanou scénku. Následně se vymýšlení ve dvojici vymění. Při této aktivitě se z možností, které se účastníkům nabízí, vytratila varianta předmětů a abstraktních věcí, což ovšem vnímám jako přirozený proces, protože kdokoliv by tyto věci představoval, byl by předem odsouzen k nečinnému přihlížení partnera. Ačkoliv by to zajisté některým vyhovovalo, není to podnětné a zcela to odporuje cílům celé improvizace. Každé situaci se musí dát jistý čas na rozvoj a měla by se postupně také ukončit. Nedostatečné upozornění na tento fakt, vnímám jako jednu z nejzásadnějších chyb, které jsem v průběhu dílny udělal. Teprve po první realizaci jsem upozornil, že by scénka měla postupně gradovat a někam vést a po druhé jsem zadal úkol, že by měla být ukončena. Další do mé dílny nasazenou hrou, je hraný improvizační kruh. Nejedná se o nic jiného, než o převedení již zmiňovaného improvizačního kruhu založeného na živých obrazech do hrané - dramatické podoby. Dvojice uprostřed začíná rozehrávat libovolnou situaci. Kdokoliv z kruhu je může zastavit a vystřídá

32

jednoho z dvojice s tím, že zaujme jeho pozici, z které následně vychází se svým nápadem. Hra zároveň také přímo navazuje na „chyť situaci“, protože i nyní se musí vždy jeden přizpůsobit nápadu, se kterým přichází jeho kolega, vycházející z předchozího pohybu. Velmi „zákeřná“ součást této hry spočívá v tom, že dvojice uprostřed musí stále improvizovat, dokud je někdo nevystřídá. Záleží tedy čistě na skupině, jak dlouho nechá své kolegy improvizovat uprostřed sebe - tj. jestli je v tom nechá dlouho „plácat se“ nebo jestli je po chvíli vystřídá. Zároveň se zde může jednat určitým způsobem o donucovací prostředek, kdy někdo ze skupiny je vlastním svědomím přinucen vyjít na povrch se svým nápadem, aby ty „chudáky“ zachránil před nepřiměřeně dlouhou improvizační scénkou. Oproti tomu, co píši v kapitole Stereotypy v improvizaci, jsem se rozhodl v této realizaci své dílny na žádné stereotypy předem neupozorňovat, názorně tak demonstrovat jejich výskyt a pokusit se tímto způsobem opřít mé teorie uvedené v této práci o praxi. A právě v této hře se projeví nejvíce a naplno. Hned při prvním střídání můžeme na videu vidět edukační stereotyp, při dalším pak následně stereotyp filmový a jen o pár vystřídání dál při větě „Co doktore, jak dlouho tady asi leží?“ stereotyp vztahový. Všechny se tak za velmi krátkou chvíli promítnou do přirozené lidské touhy po zábavě v improvizaci, protože povětšinou se jim dobře daří vyvolávat smích. Zároveň ovšem velmi záhy můžeme vidět neodvratné „vyhasnutí“ celé scénky, kterým končí všechny tvůrčí nápady na další improvizaci. Při této hře je také velmi důležité upozornit na jednu věc: v situacích nesmí pohybová stránka ustoupit slovnímu projevu. Pro každého je totiž přirozené, že jakmile může dát volný prostor svým slovům, přestává se - tak jako v běžném životě - tolik hýbat a omezuje se pouze na konverzační řeč těla. Ve své dílně jsem na toto upozornění před hrou zapomněl a později jsem jej doplňoval v průběhu, což zpětně vnímám jako velký nedostatek. Během hry se postupně po několika kolech upustilo od zadání vycházet ze stejné pozice, ve které skončil ten, který je střídán. Ačkoliv jsem si toho všiml a v daný okamžik jsem to vnímal jako chybu, nechal jsem celou improvizační hru běžet dál, neboť jsem nechtěl zastavit proud myšlenek ve scénkách. Následovala opět hra přímo navazující na hry předchozí. Jednoduchá hromadná improvizace vycházející z daného prostředí a postav vytvořených samotnými účastníky. Dramatická improvizace fungující na principu, kdy účastníci chodí po třídě a jakmile jsou tlesknutím zastaveni, je řečeno prostředí (místo), kde se

33

následně všichni ocitneme. Každý si přitom během velmi krátkého času musí namyslet svou postavu, kterou v daném prostředí bude představovat. Podstatou hry je, že postavy se dostávají do vzájemné interakce a mohou tak nacházet stále nové a nové podněty od všech ostatních. Velký díl této hry leží na postupném vykreslování prostředí. Nemyslím tím pouze prostředí hmotné (fyzické), ale především prostředí vztahů jednotlivých postav, jejich charakterů a dialogů. Zpětně vnímám, že volba prvního prostředí „v čekárně u zubaře“ nebyla příliš vhodná a měl jsem vybrat více interakční prostředí. Má volba druhého prostředí „na diskotéce“ vedla k zajímavému zobrazení diskotékového stereotypu mezi teenagery, avšak vykreslení této situace zároveň muselo pro mnohé být značně náročné, neboť v jejím průběhu jsem si uvědomil, že nehraje žádná hudba. Poslední na záznamu natočená a předposlední hra v programu je Dobrý den pane advokáte. Jedná se o hru, založenou na principu hry s názvem Dobrý den pane, která nepřímo vychází z improvizačních metod, užívaných Keithem Johnstonem. Jde již o komplikovanější a hlubší improvizaci pracující na základě detailnějšího propracování vlastní postavy, jejích konkrétních životních osudů a charakterních rysů. Opět se jedná o hru partnerskou, která se hraje simultárně ve dvojicích. Zároveň se ovšem jedná především o slovní - dialogickou improvizaci a pohybová složka zde neskrývaně ustupuje do pozadí. Všechny hry tohoto typu pracují na stejném jednoduchém principu: Jeden z dvojice přichází zpoza dveří za druhým, který již sedí na místě. Přichází za ním s nějakým problémem nebo zásadním sdělením. Podmínkou ovšem je, že už před příchodem si musí namyslet nejenom své problémy, ale také svůj vlastní osobitý charakter. Totéž musí udělat také postava, která už sedí a vyčkává na příchod partnera. Hlavní těžiště hry tedy leží na práci s postavou. Teprve jakmile obě postavy mají namyšlené své charaktery, neduhy a problémy, hra může začít a může dojít k dialogu. Ačkoliv předem není upozorňováno na roli, kterou v této hře hraje konflikt, stejně k němu v naprosté většině případů dojde, protože se střetnou dva odlišné charaktery, což vede ke střetu názorů. Přirozeně by měla situace mít svou gradaci. Svůj začátek, konflikt a závěrem zakončení v podobě odchodu jedné nebo obou postav. Variant, této jednoduché hry je nepřeberné množství. Když se podíváme na svěřující se formu vyprávění příběhu, kde jedna postava říká druhé o svých problémech, pak to může být obyčejný obvodní lékař, právník nebo třeba psycholog.

34

Dále se může jednat o variantu s vážnou postavou. To znamená, že vždy jedna postava z daných dvou musí být naprosto vážná a nesmí se za celou dobu ani jednou usmát. Do takových variant se dá řadit například improvizovaný výslech na policii nebo přijímací pohovor. Můžeme následně jmenovat přesvědčovací variantu, kdy jeden musí přesvědčit druhého o své pravdě a tak bychom mohli pokračovat do nekonečna. Pro realizaci jsem z časových důvodů vybral pouze dvě varianty. První z nich byla již zmiňovaná hra, Dobrý den pane advokáte, kterou jsem vybral proto, že mi jednoduše přišla nosná, osobitá a zároveň přístupná všem. Člověk přichází s jistým problémem k advokátovi/advokátce a oba se snaží najít společné řešení. Druhá hra z této kategorie, kterou jsme hráli již po skončení videozáznamu, byla hra, které jsem dal pracovní název Konečná. Tato hra spadá do varianty improvizačních her ve dvojici s vážnou postavou. V našem případě ji přestavuje smrtka, která se zcela kamennou tváří přichází za člověkem, aby mu oznámila, že právě zemřel a odvedla jej do záhrobí. Hra tak byla jako poslední z celého programu nasazena zcela záměrně a i přes značně uvolněnou atmosféru se k mé radosti většině improvizátorů dařilo dobře držet roli po celou dobu hry. I smrtky měly pod kamennou tváří svůj charakter a vysvětlovaly lidem, proč právě oni musejí nyní odejít. Pro tvorbu delší dílny a rozpracovanější dílny se zde nabízí celá řada možných pokračování. Po několika dalších variantách hry Dobrý den pane, by bylo možné nasadit například hry z kategorie improvizací v daných sociálních rolích. Jde o hromadnou improvizaci, kde každý má svou předem určenou roli, v níž potom pracuje. Na rozdíl od předchozí nasazené improvizace zde postavy nehovoří simultárně, ale vždy mluví pouze jedna. Může se jednat například o televizní politickou debatu, schůzi nějaké rady nebo soud, kde každý má předem určenou roli, avšak charakter, detaily i pozadí příběhu si už vymýšlí kompletně sám. Všichni účastníci tak v roli postav postupem času dávají kousek po kousku dohromady celý fiktivní svět, jehož jsou všichni součástí. Jedinou nevýhodou takovéto improvizace je, že některé postavy mají přirozeně větší roli než jiné. Nicméně se za pomoci vhodného střídání účastníků ve výraznějších a méně důležitých rolích dá vyvarovat jakýmkoliv problémům s tím spojeným. Pro takovéto improvizace v daných sociálních rolích a situacích se většinou také nechává na každou situaci více času pro rozehrání.

35

3.2 Nové podněty z realizace dílny Z průběhu celé dílny a z jejího následného rozboru pro mě vzešlo množství zajímavých podnětů a otázek k zamyšlení. Většinou vychází z konkrétních situací zachycených na videu a tak se k nim pokusím přidat i přesný čas na nahrávce, aby bylo možné jejich případné dohledání. Překvapující je skvělá improvizační práce některých jedinců se syžetem a fabulí, pomocí které dokáží velkou mírou přispět k vykreslení pozadí celého příběhu. Ve 34. minutě videa začínají dvě dívky společně hrát v rámci improvizačního kruhu velice zajímavou scénku o manželovi, který přinesl domů své ženě obrovského kapra. Na začátku se žena doptává svého muže na místo, kde kapra ulovil. Ten jí následně odpovídá, že u splavu na místě, kde spolu „randili“. Záhy na to ovšem žena zklamaně pronese větu: „Ale když to bylo před patnácti rokama, tak byl ještě o takovej kus větší.“ Tím vytváří první bod v minulosti manželů. Její manžel ovšem velmi záhy pochopí, jak celé vytváření minulosti funguje a jen o pár vět dál, když je nařčen, že na místě, kde lovil, je zákaz rybolovu, se pokusí dostat z nepříjemné situace vytvořením dalšího bodu v minulosti, na který by mohl všechno jednoduše svést a tak se z problému „vyvléknout“. „To už jsme řešili minule“ odvětí muž své ženě po krátkém zaváhání. Ta mu hned na to vrací úder tím, že celé „řešili minule“ zcela obrací a začíná povídat o muži, s kterým to řešili, protože si přišel stěžovat, a že ona za něj zase bude muset platit. Vše to dobře dopadne usmířením obou manželů díky rybí polévce. Tato scénka mi přišla velmi podnětná, protože mi pomohla si uvědomit, do jak velké míry lze při improvizaci pracovat se zpětným vyprávěním událostí a upravovat tak celé pozadí příběhu „tady a teď“, který diváci vnímají. Celý improvizační blok mě také donutil k vážnému zamyšlení se nad nepodnětností některých herních „postav“. Ačkoli jsem se v minulosti setkal s restrikcí v improvizaci, která se týkala zákazu všech zvířat a dětí, nepřikládal jsem jí nijak zvláštní důležitost. Přitom se ovšem v dílně ukázalo, že scénka lovu opice, kdy jedna dívka ve 37. minutě videa vbíhá do improvizačního kruhu se slovy „Já musím chytit tu opici“ je skutečně funkční pouze několik málo sekund a protože je jedna z postav předem odsouzena k „mlčenlivé roli“, neumím si představit, jak by se mohla scéna nadále vyvíjet. Následovalo tak její nevyhnutelné vyhasnutí. Zároveň jsem se ovšem také setkal s restrikcí týkající se postav dětí, přičemž scéna ve 36.

36

minutě s rozmazleným chlapcem, který kouří před svou maminkou cigaretu, mi nepřišla vůbec nepodnětná. Ba naopak. Jakmile na maminčinu zděšenou větu „Tys to sebral paní Kropáčkové“ reaguje posměšnými slovy „Dneska za tebou přijde na návštěvu.“ celá scénka dostává úplně nový ráz a elán. Zároveň o to méně zajímavá se jeví scénka s chlapečkem ve 33. minutě, který na vše odpovídá pouze a jen slovy „Já nevím.“ a dovedu si představit, že před touto monotónností by se dalo studenty předem varovat, aby se tak dokázali lépe vyhnout místům, kde podněty do celé scénky vnáší pouze jedna ze dvou přítomných postav. Zajímavým zjištěním pro mě bylo, když jsem si v průběhu dílny uvědomil, že jeden z účastníků, kterého osobně považuji za na neprofesionální úrovni kvalitního herce, téměř jako jediný v průběhu dílny nemění hlas ani mimiku, čímž všechny jeho postavy byly v podstatě na pohled stejné - byly jím samým. Podíváme-li se na všechny čtyři scénky, ve kterých v rámci improvizačního kruhu vystoupil (32., 41., 42. a 43. minuta) a také na jeho stěžující si roli ve hře Dobrý den pane advokáte (56. minuta) zjistíme, že v podstatě je to stále jenom on sám. I když přichází neustále s novými zajímavými nápady, nepřechází do žádných charakteristických rolí, což si člověk na první pohled nemusí uvědomit. Nejinak je tomu ve všech třech scénkách při hře Chyť situaci. V podstatě jediná jeho změna je, když při hromadné improvizaci ve 49. minutě videa hraje opilého muže na diskotéce a potácí se mezi ostatními. Zvláštní je, že za tuto scénu ovšem téměř vůbec nepromluví a jen od sebe všechny odhání. Zpětně si nedokáži vysvětlit, zdali za tím stojí nedostatečná motivace nebo myšlenka, že „stačí“ když všechny scénky přehraje jen tak.

3.3 Reflexe Po dokončení celé dílny následovala zmiňovaná přibližně desetiminutový prostor pro zpětnou vazbu. Tato reflexe byla vedená formou diskuze, kde každý měl říct, co se mu líbilo a co ne. Zároveň jsem účastníky pobízel, aby vyjádřili svůj vlastní vztah k improvizačním hrám a řekli, která hra pro ně byla časově dotovaná příliš a která málo. Předně jsem byl pro probrání jedné důležité věci: ke zmiňovaným hrám z kategorie „Dobrý den pane“ se nabízí možnost postupem času zastavit simultární práci a nechat jednu dvojici improvizovat před ostatními, aby hra 37

pokročila dále a účastníci mohli načerpat nové podněty z práce druhých. Je to reálné, avšak tato varianta už vyžaduje jistou ochotu a zkušenost skupiny. Nelze nechat takto improvizovat úplné začátečníky, neboť jejich zábrany před ostatními členy skupiny by byly natolik velké, že jen těžko by ze sebe dostali něco natolik spontánního, jak toho jsou schopni při práci pouze s partnerem. Sami účastníci se k této variantě postavili různě. Když jsme se bavili o této možnosti ke hře „chyť situaci“, jedna dívka řekla: „Mrzelo mě, že vždycky neimprovizovala jedna dvojička před ostatníma, protože takto jsem neviděla, co dělají a přitom mi to přišlo strašně zajímavý a chtěla bych to vidět.“ Překvapilo mě, když se v návaznosti na to ozvala a jiná dívka a řekla: „Já jsem ráda, že to bylo takto, protože jinak bych se asi hrozně styděla a musela bych pořád myslet na to, že mě u toho někdo sleduje.“ Zároveň byl v diskuzi vyjádřen názor, že je dobře, že jsme jednotlivé improvizace zpětně společně nerozebírali, protože by se dotyčná osoba musela stydět za to, co předvedla. Nejkritičtější příspěvek pak měla dívka, která řekla: „Pro mě to bylo ze začátku hrozně těžký, protože jsi nám řekl, že to bude k tvojí bakalářské práci a že to tam budeš rozebírat. Pak jsem se chvilku cítila tak jako pod drobnohledem, že všechno co já tady vlastně udělám, tak na tom záleží, protože to pak budeš někde rozebírat. Ale pak už jsem se od toho oprostila a přestala jsem to vnímat.“ Při diskuzi o vztahu jednotlivců k improvizaci se jeden z mladíků vyjádřil, že má rád improvizaci všeho druhu a že je rád, že si ji konečně dostal možnost někde vyzkoušet, protože se mu to doposud podařilo jenom jednou. V návaznosti na něj jedna dívka prohlásila, že ona naopak improvizaci příliš ráda nemá a že ví, že to není její silná stránka a musí se hodně přemáhat, aby byla schopná něco vymyslet. V podobném duchu reagoval při reflexi jeden z mladíků, když řekl: „Mně se to dneska moc líbilo, i když chvilkama to bylo fakt těžký. Pro mě je ta improvizace prostě náročná, protože musím furt něco vymýšlet a mě ty nápady prostě nenapadají. Pak mě to vždycky napadne o chvilku později a říkám si, že to jsem mohl předtím udělat, ale už je pozdě a je to pryč.“

38

Na to zbytek skupiny pokyvoval hlavou a smál se, se slovy: „Jo, to se mi taky stává.“ Kromě těchto příspěvků byly všechny další laděny velmi pozitivně a účastníci říkali, že se jim to moc líbilo, že se u toho bavili. Asi třikrát se v průběhu reflexe objevila pochvala na propojení všech improvizačních her a postupné přecházení od nejsnazších po ty nejkomplikovanější.

39

ZÁVĚR Improvizace je natolik široké a neprobádané pole lidské činnosti, že je o něm stále co nového psát a co objevovat. Poté, co jsem v rámci mých značně omezených možností hledal, co vše již bylo o tématu improvizace napsáno, snažil jsem se přijít s něčím novým. Do jaké míry jsou teorie uvedené v této práci platné, nechávám na posouzení čtenářům. Doposud se mi v praxi vždy potvrdily, avšak rozhodující jsou osobní zkušenosti každého pedagoga a nemyslím si, že by bylo možné vystihnout v jakékoli teoretické práci rozmanitost improvizace. Ačkoliv už toho o improvizaci bylo sepsáno opravdu mnoho, nejčastěji se jedná o díla zaměřující se na Improligu a improvizační sporty celkově. O improvizaci ve vztahu k dramatické výchově toho již bylo sepsáno mnohem méně a poté, co mi vedoucí mé práce Mgr. Matěj T. Růžička navrhl, abych se pokusil teorii podtrhnout vlastní improvizační dílnou, dostal jsem novou inspiraci do většího zapojení improvizace do rámce lekcí dramatické výchovy. Zároveň též do studia konkrétních improvizačních her různých autorů a také do tvorby vlastních, neboť krása improvizace spočívá v její neomezenosti. Přestože videozáznam není nijak kvalitní a mnozí členové skupiny se po celou dobu téměř nevyjadřovali, konečný výsledek dílny osobně považuji za zdařilý, protože se nám podařilo postupně se dostat k velmi zajímavým a originálním improvizačním nápadům a přitom v jejím průběhu alespoň částečně ve skupině odbourat zbytečný strach. Přitom, jak účastníci sami řekli, jsme se všichni u dílny dobře bavili a myslím si, že ačkoliv to zdaleka není při improvizaci hlavním cílem, i tak to v těchto případech hraje důležitou roli.

40

SEZNAM LITERATURY

1.

PAVLOVSKÝ, PETR Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník, 1. vydání, Praha: Libri a Národní divadlo, 2004, 352 stran, ISBN: 80-7277-194-9

2.

KARPATSKÝ, DUŠAN Malý labyrint literatury, 3. vydání, Praha: Albatros, 2001, 670 stran, ISBN: 80-00-00972-2

3.

MACHKOVÁ, EVA Úvod do studia dramatické výchovy, 1. vydání, Praha: ARTAMA - IPOS - STD, 1998, 200 stran, ISBN: 80-7068-103-9

4.

WAY, BRIAN Výchova dramatickou improvizací, 1. vydání, Praha: ISV nakladatelství, 1996, 218 stran, ISBN: 80-85866-16-1

5.

KARAFFA, JAN Umění dialogu v dramatických hrách a improvizacích, 1. vydání, Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, 2009, 135 stran, ISBN: 978-80-7368-733-5

6.

MACHKOVÁ, EVA Improvizace s příběhem v anglosaském dramatu, 1. vydání, Praha: Divadelní fakulta Akademie múzických umění v Praze, 1996, 95 stran, ISBN: 80-85883-16-3

7.

VASQUEZ, MARTIN Principy divadelní improvizace (v prostředí Zápasů v divadelní improvizaci), 1. vydání, Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, 178 stran, ISBN: 978-80-86928-66-1

8.

JOHNSTONE, KEITH Impro: Improvizastion and theatre, 5. vydání, Londýn: Faber and Faber, 2007, 208 stran, ISNB: 978-0-713-68701-9

9.

JOHNSTONE, KEITH Impro for storytellers, 2. vydání, Londýn: Faber and Faber 1999, 375 stran, ISBN: 0-571-19099-5

10.

PAVIS, PATRICE Divadelní slovník, 1.vydání, Praha: Divadelní ústav, 2003, 493 stran, ISBN: 80-7008-157-0

41

PŘÍLOHA Jedinou přílohou k diplomové práci Improvizační metody a cvičení využívané v dramatické výchově je DVD s videozáznamem z realizace improvizační dílny, jejíž popis a rozbor se nachází v kapitole tři. Disk je standardní DVD+R od firmy Verbatim a obsahuje soubory ve formátu VOB, takže jej lze přehrávat i v DVD přehrávačích.

42