I. Vědy o výchově, andragogika jako věda o výchově a jako integrální praxeologická věda

I.

Vědy o výchově, andragogika jako věda o výchově a jako integrální praxeologická věda

POJEM VÝCHOVY (SOCIÁLNÍ AKTIVITA A SOCIÁLNÍ FUNKCE), PSYCHICKÉ DISPOZICE, KONCEPTUALIZACE POJMU VÝCHOVA. Pojem výchovy Výchova je činnost, jejímž prostřednictvím se lidé snaží natrvalo zdokonalit v některém směru strukturu psychických dispozic jiných lidí, nebo upevnit jejich hodnoty nebo zabránit vzniku nežádoucích dispozic. Užitečnost spočívá v tom, že s pomocí pojmu výchovy můžeme myšlenkově uspořádat rozmanitost jevů tak, že pod ně shrneme předměty, jimž je jistý příznak společný. Výchova se liší od jiných činností účelem. Chce konkrétním způsobem ovlivnit jednoho nebo více lidí. Výchovné jednání je tedy zaměřeno na lidi, s nimiž žijeme, je pojímáno jako záměrný, cílevědomý proces animace zaměřený na člověka, je tedy mezilidskou či sociální aktivitou. Sociální aktivita Výchova je specifická sociální činnost, kdy vychovatel chce ovlivnit vychovávaného, přičemž cílem výchovy je dosáhnout ve vychovávaném určité kvality osobnosti, přispět k tomu, že vychovávaný získá nebo si uchová určité schopnosti, dovednosti, znalosti, postoje, způsoby chování, názory a přesvědčení. Může přitom jít o nejrůznější druhy připravenosti k prožívání a chování, které se dají shrnout pod pojem psychické dispozice. Výchova musí mít cíle a východiska, proto je normativní a vychází z empirie (z životní zkušenosti dané praxí). Cíl výchovné činnosti: stav, který chce vychovatel ve vychovávaném způsobit. (jednotlivé psychické dispozice, struktura dispozic, tj. dílčí stránka či celek osobnosti) Sociální funkce Člověk je vychováván i kulturním prostředím. Výchova je jedním z nástrojů socializace člověka, pomocí ní se člověk učí optimálně žít v kultuře dané společnosti, učí se jejím hodnotám a normám, které si v ideálním případě zvnitřňuje, a stávají se součástí jeho pohledu na svět. Výchova je tudíž i nejvýznamnější sociální funkcí zajišťující kulturní přenos mezi generacemi. Konceptualizace pojmu výchova Výchovu lze pojímat dvojím způsobem:

1. Jako cílevědomý proces, jehož prostřednictvím se lidé snaží zdokonalit v některém směru strukturu psychických dispozic jiných lidí, tedy jako „vědu o výchově“. 2. Jako praktické jednání sestávající z vychovávání (formování názorů, postojů, hodnotových orientací) a ze vzdělávání (procesu rozvíjejícího vědomosti, utvářejícího systém pojmů, soudů, úsudků ale i proces utváření dovedností, návyků a stereotypů), kde právě vzdělávání tvoří nejefektivnější nástroj mobilizace lidských zdrojů apod., ale můžeme ho chápat nejen jako předmět výchovy, ale také jako její dimenzi, tedy to co tvoří integrující faktor, nebo je specifickou optikou vnímání sociálních problémů. Pak tedy můžeme výchovu pojímat jako „integrální praxeologickou vědu“.

DIFERENCIACE VÝCHOVNÝCH JEVŮ, ROZDÍLNOST AKTÉRŮ, ROZDÍLNOST CÍLŮ Výchovné jevy Mnohé jevy spadající pod pojem výchovy se neoznačují slovem výchova, ale slovy významově blízkými např. učení, vyučování, školení (trénink, sociální péče, uvádění do praxe), apod. Těmito aktivitami se usiluje o trvalé zlepšení struktury psychických dispozic. O přiřazení nějaké aktivity k výchovné činnosti rozhoduje pouze to, že zamýšlený účinek posuzuje jako cenný podle svého hodnotového systému ten, kdo ho chce vyvolat. Šimek – základní rozdíl u diferenciace výchovných jevů je, že u dospělých v andragogice stavíme na určitých východiscích, opíráme se o jejich zkušenosti 1

PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

Rozdílnost aktérů Rozdílnost mezi chovanci a vychovateli

Mezi osobami existuje právě tolik rozdílů co do věku, příslušnosti pohlaví, ke kulturní či sociální vrstvě a co do mnoha dalších znaků, jako jich existuje mezi lidmi vůbec. Skupinové a individuální rozdíly mezi vychovateli jsou právě tak četné jako mezi vychovávanými osobami. Existence variability osobnostních charakteristik vede k nutnosti variability přístupu k výchově. Rozdílnost situace

Výchovné jednání se vždy děje za konkrétních společenských a kulturních okolností – tj. v určitém místě, čase, na konkrétním místě a prostřednictvím členů konkrétní skupiny. Je zakotveno v životě té které společnosti. V různých okamžicích se člověk nachází v různých situacích, proto jsou různorodé také výchovné situace. Různé formy výchovy

Výchovné jednání nemá vždy a všude stejnou formu, vyskytuje se v mnoha rozmanitých podobách. Vedle přímého výchovného jednání existují komplexní formy výchovy nepřímé (tj. taková příznivá změna prostředí, aby se vychovávaný učil právě tomu, čemu má). Rozdílnost cílů Vědecký pojem výchovy je obecný a hodnotově neutrální, je možno jej užívat ve všech společnostech a pro všechny historické epochy. Existuje množství koncepcí osobností (celkových struktur, jednotlivých psychických dispozic – které lidé realizovali nebo se snažili realizovat v jiných lidech). Jako cíle výchovy (tj. žádoucí nebo zamýšlené struktuře chovancových dispozic) pak můžeme nalézat zcela protichůdné vlastnosti, např. na jedné straně obětavost a na druhé schopnost uspokojovat své potřeby. Různorodé cíle výchovy jako např. „osobnost“, „odpovědnost“, či „mravnost“ jsou tak vysoce abstraktně formulované cíle, které si různé sociální skupiny vykládají a interpretují zcela rozdílným způsobem. Šimek: Pedagogické projekty formulují obecné cíle, cíle zvenčí, ale autonomní, individuální cíle ve vzdělávání dospělých – tím se naplňuje sociální funkce. Cíle u vzdělávání dospělých jsou speciálnější (konkrétnější, autonomnější), u dětí obecnější. Každé výchovné jednání funguje i jako prostředek!

ANDRAGOGIKA JAKO VĚDA O VÝCHOVĚ V RÁMCI HUMANITNÍCH VĚD. Neboť humanitní vědy a sociální vědy spolu těsně navzájem souvisejí, lze chápat vědu o výchově jako speciální obor integrovaných věd o sociálním jednání a o kulturních objektivacích člověka. V současnosti se rozlišuje mezi vědou (vědami) o výchově, která na základě empirie pracuje teoreticky, a pedagogikou či andragogikou, které se snaží hledat cesty zvládáním praxe. Vědy o výchově se zabývají tím, co se ve vzdělávacích a výchovných systémech děje z hlediska systematického, historického, kulturně-komparativního nebo prognostického, zaměřují se na procesy učení se v sociálních, psychologických, historických souvislostech a zařazují se mezi ostatní vědní obory. Andragogika a pedagogika nejsou však akademickou disciplínou, ale snahou o řešení praktických otázek. Věda o výchově patří ke skupině deskriptivních a hodnotově neutrálních věd. Pro vědy, s nimiž má věda o výchově nejužší vztahy se dnes užívá označení „duchovědy“, „humanitní vědy“, „společenské vědy“, „sociální vědy“, „kulturní vědy“. Výchova je jednání, které vyvolává procesy vzájemného sociálního působení. Výchovné jednání je součástí sociální interakce. Vychovatel a vychovávaný = sociálně psychologický zpětnovazební systém. Sociální vědy = vědy zkoumající příčiny a účinky sociálního jednání. V případě výchovy se nejedná pouze o jednání, ale také o psychické, sociální a kulturní podmínky a následky těchto činností a také o produkty lidí. Výtvory se označují jako kulturní objektivace či kulturní objekty a jsou zahrnuty v pojmu kultury (kulturní objekty: pracovní nástroje, umělecká díla, ustálené formy jednání, sociální útvary apod.). 2


Potom lze označit výchovu jako součást kultury a vědu o výchově jako kulturní vědu stejně jako za sociální vědu. Věda o výchově se však nezabývá jen sociálními a kulturními jevy, ale že se zabývá hlavně psychickými fenomény. Výchova jedním z předmětů psychologie (specifická forma sociálního jednání, směřující k psychickým účinkům). Výchova je také předmětem sociologie (výchovu vykonávají a přijímají lidé, kteří patří k sociálním skupinám a zaujímají sociální pozice). Vztah mezi vědami o výchově Při určení vztahu mezi vědou (vědami) o výchově a andragogikou či pedagogikou existují tři varianty:

1. Andragogika a pedagogika transformují a vyhodnocují vědění získané výzkumem (vědou) za účelem využití ve výchovné a vzdělávací praxi. 2. Andragogika a pedagogika jsou reflexí praxe pro praxi, která se může, ale nemusí opírat i o vědu. 3. Andragogika a pedagogika na straně jedné a věda na straně druhé jsou dvě na sebe neredukovatelné sféry. V první variantě ztrácí samostatná andragogika a pedagogika jako věda smysl. Proč by měla něco aplikovat samostatná andragogika a pedagogika a ne samotné vědy o výchově, které tyto poznatky produkují? Třetí varianta naopak vyřazuje andragogiku a pedagogiku ze systému věd. Z hlediska vědy je reflexe provedená čistě za účelem praxe, ne rozvoje vědeckého poznání bezcenná, protože se nepodřizuje podmínkám vědeckého poznání. Hlavním problémem věd o výchově, andragogiky a pedagogiky je jejich identita, čili specifický pohled (dimenze), a otázka spojení teorie a praxe. Šimek: Humanitní vědy jsou založeny na deduktivních metodách. V sociálních vědách se vychází z empirických dat. Systematická andragogika, neboli edukologie má dva póly, pedagogiku jako humanitní vědu a andragogiku jako sociální vědu. Jsou vždy vědami o výchově. Nepostupují však stejně. Andragogika je induktivní, empirická věda, vybrala si generalizovat, interpretovat dílčí problémy či jevy a chce popisovat nástroje pro řešení. Pedagogika jde cestou empirie – teorie – empirie, a vychází přitom z filozofie. Výchova a vzdělávání zde nejsou interpretovány jako sociální funkce, jde o vědu humanitní.

PRAXEOLOGIE, SOCIÁLNÍ INŽENÝRSTVÍ A ANDRAGOGIKA. Praxeologie je moderní směr sociologického výzkumu zabývající se metodikou zkoumání různých činností (nebo jejich souboru) z hlediska určení jejich efektivnosti a sestavující různá doporučení praktického rázu. Andragogiku jako vědu zaměřenou na praxi můžeme vymezovat ve třech paradigmatických přístupech:

1. Sociotechnické paradigma 2. Emancipační paradigma 3. Komunikativní paradigma Zejména při zdůraznění „technologického momentu“ andragogiky vystoupí do popředí sociotechnické paradigma. Vysvětlení: Existuje někdo poučený, někdo kdo ví, jak se věci mají a jak by věci měli vypadat. Ví také, jak zorganizovat situaci k dosažení změna a má k tomu moc a nástroje. Na druhé straně stojí někdo, kdo má být veden, poučován, měnit své postoje, rozvíjet se. Sociotechnické paradigma andragogiky procházelo největším rozvojem v padesátých a šedesátých letech, kdy tzv. sociální inženýrství se zdálo být prostředkem řešení snad všech problémů lidstva. Jeho vliv se dodnes udržuje zejména v animačních pojetích andragogiky, nebo i v přístupech socializačních a resocializačních. Nelze je zcela odmítnout, třeba si uvědomovat jeho limity. Jak například víme, že právě to, co je obsahem učiva na středních školách, budou absolventi potřebovat třeba za dvacet let? 3


Šimek: Praxeologie je věda o účelně racionálním jednání (zakladatel – Kotarbinsky). Každé jednání lze strukturovat do souboru složených činů. Až vzniknou nedělitelné operace, dáme pryč to zbytečné, k cíli se dostaneme dříve.

ANDRAGOGIKA A INTEGRÁLNÍ ANDRAGOGIKA, LIMITY INTEGRÁLNÍHO POJETÍ ANDRAGOGIKY. Potřeba rozlišit široké pojetí andragogiky, která se zabývá individuálními i sociálními souvislostmi kultury, ekonomiky a politiky, od užšího konceptu andragogiky jako teorie vzdělávání dospělých, vede k užívání názvu integrální andragogika či spíše „integrující“ andragogika. Andragogika integruje (spojuje):

1. pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života 2. všechna období životní dráhy jedince 3. zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v prostředí neustálých společenských změn Pod pojmem andragogika se skrývají minimálně tři skutečnosti, odlišné a přitom vzájemně se ovlivňující se:

1. vědní obor 2. oblast společenské činnosti, tedy jakési technologie 3. studijní obor Andragogiku jako vědu můžeme předmětně vymezit jako vědu o:

1. mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny 2. orientování člověka v kritických uzlech jeho životní dráhy čí při problémovém průběhu jeho životní dráhy 3. individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu 4. animaci dospělého člověka Andragogiku jako technologii můžeme předmětně vymezit jako technologii:

1. tvorby a mobilizace (navyšování) lidského kapitálu 2. vedení dospělého člověka na jeho životní dráze (zejména při jejím problémovém průběhu, ale nejen při problémovém průběhu) 3. minimalizace nežádoucích důsledků ztráty nebo progresivní změny některého z ukazatelů syntetického statusu 4. vedení dospělého člověka při jeho animaci (vzdělávání, socializaci a resocializaci, osvětě, profesním a kariérovém růstu)

4


Ať již chápeme andragogiku jako vědu či jako technologii, v obou případech ji můžeme vymezovat ve třech různých paradigmatických přístupech:

1. sociotechnické paradigma – to můžeme vysvětlit tak, že existuje poučený, který ví jak dosáhnout změnu, má moc i nástroje. Na druhé straně je učící se, ten který má být veden poučen. 2. emancipační paradigma – klade důraz na autonomii člověka či skupiny. Každý má právo na vlastní rozvoj. Majorita nesmí znásilňovat minority. 3. komunikační paradigma – zdůrazňuje nezbytnost poznání principů komunikačního jednání pro optimalizaci vztahů mezi lidmi. Nelze předvídat společenský vývoj, nelze proto určit zda vůbec, kam, koho a jak vést. Lze ale poznávat formy a prostředky a významy s jakými mezi sebou lidé komunikují. Toto poznání slouží k poznání podstaty sociálního jednání lidí a fungování společenských výtvorů. Šimek: Integrovaná andragogika je metodologicky špatně uchopitelná. Jde o celé spektrum metod a technik při získávání dat a různé přístupy. Univerzální zákonitosti v andragogice nejsou. Andragogika je divergentní, těžko hledá identitu a pohybuje se mezi třemi paradigmaty, přičemž si vybírá, co je pro ni užitečnější (tedy je i eklektická) 1. paradigma interpretativní 2. paradigma konfliktologické 3. paradigma strukturalistické Eklektika: obecně směr myšlení, kdy se jedinec nedrží hotových systémů, vzorů či děl, ale vybírá si z nich jen ty prvky, které se mu zdají být nejlepší, vhodné a prakticky použitelné a ty mísí k vytvoření vlastní koncepce. Andragogika formuje člověka tak, aby mu poskytla schopnosti a dovednosti pohybovat se a žít v neustále měnícím se světě. Snaží se mu poskytnout potřebné kompetence, byť to do jisté míry provází normativnost a ideologie. Člověk totiž potřebuje pocit jistoty a přesvědčení o tom, že řád světa je platný a správný, proto vždy existuje jistá míra ideologií. Neochota uznat platnost andragogiky je i její induktivnost, protože řeší problémy, které v současném světě nastávají nově (nezaměstnanost, etnická a gender témata), tak čerpá z mnoha příbuzných věd. Tak se na andragogiku pohlíží jako na souhrn potřebných výseků jiných věd, co je argument pro její „neoprávněnost“ jako vědy. Integrální andragogika, chápající sama sebe jako vědu, pomáhá při řešení praktických životních problémů, a má empirické zaměření. Beneš tvrdí, že andragogika se rozvíjí jako empirická věda a soustava empiricky podložených vědeckých názorů. Všechny problémy získávají v teoretickém pohledu i interdisciplinární i multidisciplinární charakter, který nebrání vytvoření vlastního profilu andragogiky.

5


II.

Pedagogika a andragogika

PEDAGOGICKÉ ZDROJE A PEDAGOGICKÁ VÝCHODISKA ANDRAGOGIKY (JAKO TEORIE I JAKO PRAXE) Rozdílnost andragogiky a školní pedagogiky je patrný v pohledu na učícího se jedince. Dospělý není v andragogice izolován od svých rolí v pracovním, společenském a osobním životě (většinou), není redukován na žáka. Vzdělávání mu pomáhá zvládat životní nároky, nesnaží se však vytvářet jeho osobnost. Učení se dospělých probíhá v závislosti na individuálních a biografických zvláštnostech a je současně sociálně determinované. Pedagogika se zřekla dospělého až tehdy, kdy se měnila v pedagogiku školy. Andragogika převzala mnoho metod z reformní pedagogiky (projektové učení, zážitková pedagogika). Dnes zahrnuje pedagogika andragogiku do svého systému, ale nestará se o ni. Stejně tak i andragogika. Andragogické směry s ní nehledají výraznou vazbu, některé směry ji přímo odmítají (Knowles). Základní problém andragogických a pedagogický věd však spočívá v jejich legitimitě, nikoli vztahu. Vznik pedagogiky můžeme odvozovat především od německé klasické filozofie. Andragogika vznikla v rámci sociálního hnutí při řešení praktických otázek. Chápeme-li andragogiku jako vědu o vzdělávání dospělých, pak vychází v obecných principech z obecné pedagogiky, která nabízí andragogice soubor znalostí o metodách učení, teorii výchovy a vzdělávání, pojmy apod. Pedagogika se spíše zaměřovala na formální vzdělávací systém s tím, že se snažila nalézt univerzální design vědění, který by zajistil „správnou“ výbavu znalostmi pro život (chce tedy spíše vytvářet osobnost). Na rozdíl od andragogiky, která vychází z klasické humanitní filosofie výchovy, jejím cílem není osobnost vytvářet (ta již existuje), ale této autonomní osobnosti, pomáhat realizovat vlastní potenciál jako aktivní a rovnocenný partner. Pedagogika znamená tedy spíše výchovu shora, andragogika je výchovou mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomoci dospělým při jejich učení. Pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů.

Rozdíl v obou pojmech se zdá být zřejmý. To co je nejasné, je postavení pedagogiky a andragogiky ve vědním systému. Otázkou je, zda jde o dvě zcela samostatné oblasti, které spolu nemají nic společného, nebo o dvě větve obecné vědy o výchově, kde samostatnost každé z nich je jen relativní. Andragogika a pedagogika transformují poznatky výzkumem získané, z toho můžeme odvodit, že jsou to ekvivalentní vědy. Při srovnávání andragogiky a pedagogiky nelze říci, že jsou zcela odlišné či lépe – společenská praxe (klient) nebude mít zájem, aby se pedagogika (člověk je tady a teď) a andragogika (člověk je tady a teď a dále) oddělovali. Komunikace mezi andragogikou a pedagogikou je vyvinutá slabě, přitom kooperace obou je v rámci celoživotního učení nutná, ale překážky vytváří spíše pedagogika.

IDENTITA PEDAGOGICKÉHO VĚDĚNÍ, IDENTITA ANDRAGOGICKÉHO VĚDĚNÍ Identita pedagogického vědění je (ve srovnání s jinými vědními disciplinami) poměrně labilní, přesné odlišení od příbuzných věd není často možné. Jako funkcionální ekvivalent jednoznačně tematický a metodicky určené disciplinární identity má věda o výchově biografickou a sociální identitu, tak dosahuje přinejmenším od dob osvícení stabilitu a balanci mezi identitou danou kontinuitou témat (výchova, učení, škola atd.) a identitou danou očekáváními a představami sociálního okolí (školní správa, příbuzné disciplíny, pedagogické profese, politická veřejnost). Tento druh identity zaručuje přežití v systému věd, nestačí ale zajistit teoretickou identitu vlastních zásob vědění. Tato komplikovaná výpověď se dá přeložit takto: 1. jsme zde již dlouho 2. je nás hodně 3. nějakým způsobem jsme potřební a užiteční. 6


Řešením identity a problémů oprávnění andragogiky vznikla i nutnost řešit její vztah k jiným vědním disciplínám. Nabízejí se tři řešení: 1. andragogika musí nalézt vlastní koncept, až potom může začít spolupráci s ostatními vědami 2. andragogika vzniká na základě principů a zobecnění zkušenosti z praxe a současnou reformulací výsledku jiných věd 3. andragogika má již z důvodu svého praktického zaměření transdisciplinární charakter a její vztah k opěrným vědám je tím tedy již v podstatě určen.

ROZDÍLY A ANALOGIE V PEDAGOGICKÝCH A ANDRAGOGICKÝCH KATEGORIÍCH Srovnání pedagogiky a andragogiky (dle Knowlese) :

Pedagogika: 1. student je závislý 2. učitel je ten, kdo určuje, co, kdy a jak je potřeba nastudovat, což následně ověřuje 3. zkušenosti studenta nejsou příliš cenné 4. vyučovací metody jsou didaktické 5. studijní plán je standardizovaný, student se učí to, co je od něj očekáváno společností 6. motivace je spíše vnější 7. orientace ke studiu spočívá v získávání znalostí v určitých předmětech, studijní plán je organizován podle předmětů Andragogika: 1. student usiluje o nezávislost a sebeřízení, učitel tyto snahy podporuje, motivuje 2. zkušenosti studenta jsou bohatým zdrojem pro studium, vyučovací metody tudíž zahrnují diskuse, řešení problémů, případové studie atd. 3. student se učí to, co potřebuje vědět, proto je studijní program připravován s ohledem na možnost praktického použití 4. motivace studenta by měla být převážně vnitřní 5. studijní zkušenost je založena na studiu určitých problémů Šimek: 1.

Andragogika zahrnuje širší pohled aktivit než pedagogika.

2.

Pedagogika chce úzce cíleně zaměřeně působit.

3.

Andragogika se zabývá i nezamýšlenými efekty.

4.

Pedagogové se zabývají metodami, technikami, plány, osnovami.

5.

Andragogika se zabývá předvýrobní fází. Tj.: identifikace vzdělávacích potřeb a požadavků a vychází spíše ze sociologie. Drží se hermeneutiky (co a proč, ne kolik).

Hermeneutika: části (např. textu) lze dobře porozumět jen z celkové (systémové) souvislosti a celkovou souvislost lze dobře pochopit jen porozuměním jednotlivých částí systému, celku (např. textu)

7


III.

Současné problémy legitimizace andragogiky a integrální andragogiky - spor o vědeckost andragogiky

IDEOLOGIZACE PEDAGOGIKY A ANDRAGOGIKY Termín „ideologie“ V negativním slova smyslu se tím rozumí nepravdivé myšlenkové konstrukce, vztahující se k sociálním aktérům a zakotvené v zainteresovanosti jejich aktérů. Ideologii však nelze chápat jen jako něco negativního, pokud se tím míní myšlenky, názory, principy, které vyjadřují politické, morální, sociální a hodnotové zájmy a preference. Její spojení se sociálními zájmy jí dodává emocionální a motivační charakter a jako taková je nezbytnou součástí společenského života, kde působí ve smyslu integrace společnosti, nebo jejich částí. Za ideologii se mají považovat jen ty duchovní hodnoty, o jejichž správnosti, pravdivosti a cennosti jsou její nositelé subjektivně přesvědčeni. Ale slova „ideologie“ se užívá také nezávisle na hodnotovém systému, kdy se nechává otevřená otázka, jaký vztah má takto označovaný systém výroku k pravdě. Ideologií se pak míní soustava idejí, které některé skupině umožňuje dávat světu smysl a která jí zprostředkovává normy potřebné pro jednání. Ve vzdělávání se ideologie prosazuje jako:

1. rámcová představa např. o představě elitárního či egalitárního systému či privátního a veřejného školství apod. 2. vnitřní vzdělávací ideologie, tedy představa, že dnes není možná úspěšná socializace bez vzdělávacího systému Ke zdánlivé vědeckosti ideologizované pedagogiky a andragogiky. Spíše teoretici výchovy odmítají rozlišovat mezi vědou a světovým názorem. Četné podoby světového názoru se dají snadno poznat. Platí to o každé konfesijní pedagogice či andragogice (konfese: vyznání, přesvědčení vůbec, životní paměti, zpověď), které vznikly na základě určitého náboženského vyznání nebo o politické pedagogice či andragogice založených na politické věrouce. Také o těchto teoriích spjatých se světovým názorem se tvrdilo a mnohdy ještě tvrdí, že prý jsou „vědeckou pedagogikou“ či „vědeckou andragogikou“ nebo „vědou o výchově“. Stoupenci těchto ideologizovaných koncepcí, chtějí-li zkoumat podmínky pro uskutečnění vlastních cílů, jsou pak stejně odkázáni na všeobecná pravidla vědecké metody a na výzkumné techniky, specifické pro předmět sociálních věd. Při srovnání s empirickou vědou o výchově netkví rozdíly v konstrukci a verifikaci výzkumných hypotéz, ale v tvorbě teorií. Využít vědu pro praktické účely lze jen tehdy, že se odmítne metodologický ideál její nezávislosti na hodnotových systémech. Hodnotová nezávislost byla zavedena jako norma především proti zneužívání jména vědy ve prospěch účelové propagandy některého světového názoru či politického programu. Věda začíná tam, kde se shodneme na takovém vymezení problému, že jeho řešení je zajištěno nálezy, které jsou obecně přístupné, protože zůstávají nezávislé na záležitostech hodnocení a přesvědčení.

JAZYK ANDRAGOGIKY Řeč může sloužit různým účelům. Nejdůležitější jsou tři:

1. popsat věci a děje; 2. vyzvat k nějakému jednání a chování; 3. vyjádřit vlastní city a vyvolat emoce druhých lidí. Nejdůležitějším požadavkem na jazyk vědy o výchově je jasnost. Jakmile posuzujeme pedagogické texty z tohoto hlediska, ukáže se, že v pedagogické terminologii existuje řada výrazů, které jsou víceznačné. Postulátem jasnosti se vyžaduje, aby vymezením smyslu či významu slov a výroků se pokud možno vyloučilo nedorozumění. To je předpokladem pro verifikovatelnost výroků. To, co jsme nazvali "jasností', označuje se někdy jako "intersubjektivní 8


srozumitelnost". Kromě toho je v pedagogice velmi rozšířeno také emocionální vyjadřování. Obvykle se chce vychovatelům nejen něco předepsat, ale zároveň je i podnítit, nadchnout a motivovat. K tomu je důležitým prostředkem řeč apelující na city. Rozdíl mezi deskriptivním jazykem a metajazykem

Hovořit o mimojazykových objektech je něco jiného, než vyjadřovat se o větách, v nichž se o těchto objektech mluví. Proto je zapotřebí rozlišovat řeč o věcech či objektech (nazývanou "deskriptiv- ním jazykem") a řeč o "deskriptivním jazyce", která je jazykem druhého stupně čili tvoří "metajazyk" jazyka prvního. Například každá výpověď, která označuje nějakou větu jako pravdivou nebo nepravdivou, je výpovědí o této větě a tedy výpovědí metajazykovou, zatímco posuzovaná věta patří k jazyku deskriptivnímu.

LEGITIMIZAČNÍ STRATEGIE, RELEVANTNOST DISKUSÍ O LEGITIMIZACI ANDRAGOGIKY Legitimizační problémy andragogiky se objevují ve 3 oblastech (v ČR):

1. Andragogika jako teorie (zde je jich nejvíce) 2. Andragogika jako pole praxe (tam je jich nejmíň) 3. Andragogika jako studijní obor (něco mezi) Základní legitimizační problémy andragogiky

1. Pochybnost o principiální nebo relativní odlišnosti vzdělávání dospělých a vzdělávání dětí a mládeže a oprávněnosti a vůbec potřebě andragogiky jako samostatné disciplíny. 2. Pochybnost až odpor aplikovat pojem výchovy na dospělé. Po zformování osobnosti je dospělý nevychovatelný a jakékoli pokusy jsou nepřípustné – indoktrinace, manipulace. 3. Spory o zařazení andragogiky do soustavy věd o výchově a o její poměr k pedagogice: jde o dvě zcela samostatné oblasti, které spolu nemají nic společného, nebo o dvě větve obecné vědy o výchově, kde samostatnost každé z nich je jen relativní. 4. Diskuse, zda je andragogika teorií, ideologií nebo souhrnem pokynů pro praxi vzdělávání dospělých. 5. Spory ohledně vymezení náplně andragogiky: a. výhradně didaktické, technologické pojetí, omezující andragogiky na teorii a praxi vzdělávání a učení (tzv. úzké pojetí) b. širší pojetí chápající výchovu jako celkové vedení dospělých, vč. sféry péče o člověka. Charakter andragogiky a proces její legitimizace Charakter andragogiky výrazně ovlivňuje proces její legitimizace (tj. opodstatněnosti, přiznání práva na existenci) jako vědy. Tento proces může probíhat podle různých strategií. 1. Legitimizace pomocí jiných věd 2. Legitimizace pomocí předmětu 3. Legitimizace pomocí teorie

9


Legitimizace pomocí jiných věd. Je zcela legitimní zkoumat andragogické procesy a situace a jejich okolnosti pomocí psychologických, sociologických a jiných věd. Otázkou je, zda to povede ke vzniku vědní disciplíny jménem andragogika. I když příbuzné vědy přinesly impulsy pro rozvoj andragogického myšlení, zůstává otázkou, co tvoří podstatu andragogiky, andragogickou dimenzi, a jaký je přechod k vlastní andragogické praxi. Řešení, jak uvádí Beneš, nám nabízí Flitner, který rozlišuje:

1. vědy faktické (sociologie, lingvistika, filozofie – k jejich odběratelům může patřit v podstatě každý) 2. vědy pro povolání (jsou zodpovědné za přípravu k výkonu profesí v oblasti vzdělávání a výchovy, řízení lidských zdrojů, osvěty či sociální práce apod.) Tyto vědy produkují poznatky či teorie pro určitou profesní skupinu a slouží k řešení konkrétních praktických problémů. Legitimizace pomocí předmětu Ve srovnání s jinými sociálními vědami nemá andragogika vlastní předmět ani objekt, ale zabývá se specifickými problémy objektu společného s ostatními společenskými vědami. Andragogika jako věda má předmět či objekt společný s jinými společenskými vědami (učící se dospělý, dospělý na své profesní dráze, dospělý člověk v systému sociální práce). To platí i pro její metody, které přejímá od sociologie a psychologie. Andragogika však uplatňuje jiný pohled na tento předmět. Andragogiku jako vědu můžeme vymezit předmětem andragogiky, tedy tím, čím se vlastně zabývá jako vědu či jako aplikovanou vědu o: 1. mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny 2. orientování člověka v kritických uzlech jeho životní dráhy čí při problémovém průběhu jeho životní dráhy 3. individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu 4. animaci dospělého člověka. Legitimizace pomocí teorie Andragogika reaguje na změny ve všech oblastech společenské praxe. Tím se dá vysvětlit neustálá recepce (přejímání) teorií a koncepcí z ostatních věd. To platí zejména pro teorie většího dosahu. Vlastní teorie andragogiky lze nalézt hlavně v didaktické rovině. V podstatě neexistuje žádná sociálně vědní teorie (psychologická, sociologická nebo jiná), která by nenašla vstup do andragogické diskuse. Vlastní disciplinární identita se dá založit jen těžko. Vždy se jedná o andragogickou rekonstrukci určitých teoretických konstrukcí. Celek tedy není sumou vědění, ale je spoluutvářen způsobem, jak je s věděním zacházeno (specifický andragogický pohled).

ANDRAGOGIKA JAKO UMĚNÍ A JAKO VĚDA Při hledání andragogické dimenze jsou největší výzvou společenské změny. Hledáno musí být takové vědění, které slouží přípravě člověka na společenské změny. Podle Knowlese je andragogika „umění a věda o pomoci dospělým učit se,… andragogika je systém předpokladů“. Tyto předpoklady spočívají podle Knowlese v uznání andragogického procesu jen jako vývoje od závislosti k sebeurčení osobnosti. Jinak řečeno, andragogický proces vede člověka od stavu „mít roli“ ke stavu „být v roli“. Andragogika je v tomto smyslu skloubením vědy a umění – teorie a praxe a spočívá na dvojím vědění: 1. knowing that (vědění že – tedy teoretická věda o něčem - fakta) 2. knowing how (vědění jak – praktické profesní vědění, tedy technologie k dosažení změn - umění). Na know that orientované vědy mluví o výchově a vzdělávání z venčí. K těmto vědám patří sociologie, psychologie, teorie organizace, ekonomie popř. věda o výchově. Jejich poznatky mohou, ale nemusí zvyšovat racionalitu 10


andragogické praxe. Zvyšování racionality je tedy jedním z hlavních úkolů vědy, přičemž praxe rozhoduje, co si z vědy vybere. Know how je vlastním andragogickým vědění, toto vědění se produkuje v praxi a dá se získat jen v praxi. Praxe si samozřejmě může vytvořit sama k sobě určitý odstup. Kritické posouzení praxe patří také k hlavním úkolům teoretické činnosti. Zde vidíme další důvod, proč je nutné pěstovat andragogiku jako vědu. Vztah teorie a praxe není neproblematický, ale také ne antagonistický. Není ani primát praxe, ani teorie.

ANDRAGOGIKA JAKO TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ, ŘÍZENÍ LIDSKÝCH ZDROJŮ A SOCIÁLNÍ PRÁCE Andragogika se zbývá změnami (individua, skupin, společnosti) a ve středu je, jak těchto změn dosáhnout. Andragogika se v tomto smyslu tedy stává spíše uměním, praktickým profesním věděním, tedy spíše technologií dosažení změn Andragogiku jako technologii můžeme předmětně vymezit jako technologii:

1. tvorby a mobilizace (navyšování) lidského kapitálu 2. vedení dospělého člověka na jeho životní dráze (zejména při jejím problémovém průběhu, ale nejen při problémovém průběhu) 3. minimalizace nežádoucích důsledků ztráty nebo progresivní změny některého z ukazatelů syntetického statusu 4. vedení dospělého člověka při jeho animaci (vzdělávání, socializaci a resocializaci, osvětě, profesním a kariérovém růstu)

11


IV.

Charakter andragogiky a její místo v systému věd o člověku a ve vědách o výchově

AUTONOMIE ANDRAGOGIKY V POLI VĚD O VÝCHOVĚ - VIZE NEBO REALITA? Učící se (vedený) dospělý je předmětem mnoha věd, pouze andragogika to činí „na plný úvazek“. Zaměřuje se na kurikulární jádro těchto procesů, na rozvoj cílů, obsahů a metod a evaluace učení se dospělých ve společenském a historickém kontextu. Andragogika je, obdobně jako pedagogika, disciplína alespoň v té míře, že praktikuje disciplinované zacházení s otázkami, jež jsou rozhodovány argumenty a mohou počítat se sociální relevancí. Andragogika zajišťuje argumentativní a metodicky validní diskurz vzdělávacích otázek. Andragogika se rozvíjí jako sociální věda a jako soustava empiricky podložených vědeckých názorů. Ovšem rovněž se od ní očekává přínos k řešení praktických otázek. V teoretickém pohledu získávají praktické problémy nutně inter až multidisciplinární charakter, což ovšem andragogice nebrání vytvoření vlastního profilu. Andragogika je považována jak za ryzí (empirickou) vědu, tak zároveň za vědu normativní, praktickou a technologickou, což je značně nešťastné. Andragogická věda s určitostí přispívá k rozvoji andragogické praxe výuky, vzdělávací politiky, ale i k sebeučení. K výzkumným problémům andragogiky tedy patří i sledování cest, po kterých se vědecké vědění dostává do praxe, do vzdělávací politiky, ale i do povědomí společnosti. To co překáží andragogice v její snaze obsadit rovnoprávnou roli v systému věd, ovlivňují zejména:

1. Vnější faktory (pozdní snaha o založení andragogické vědy, důvod je ekonomika – finance, nedostatek) 2. Vnitřní faktory (více, viz o vnitřních faktorech dále, v části Praktická andragogika) Andragogika má naději na úspěch, pokud se zařadí do systému věd a bude se podílet na metodicky čisté produkci vědeckých poznatků. I když andragogika je svým způsobem průsečíkem mnoha vědních oborů musí se zaměřit na to, co může a umí a co již před ní nedělali či nedělají jiní. Své místo na půdě univerzit již má.

PROBLÉMY NORMATIVNOSTI VE VĚDÁCH O VÝCHOVĚ A V ANDRAGOGICE, RESP. V INTEGRÁLNÍ ANDRAGOGICE. Vědy o výchově a i andragogika jsou do značné míry vědy normativní. To je dáno vlivy sociotechnických přístupů, které nezbytně formulují cíle, kterých je nutno dosáhnout a metody a techniky (prostředky), které budou použity pro dosažení cílů. Tím se z cílů stávají normy, které je nutno respektovat. Takovými normami jsou například výroky „Je nutno dosáhnout vzdělání určitého stupně a úrovně“, „Je nutno rozvíjet estetickou a kulturní úroveň obyvatelstva“ apod. Vzhledem k tomu, že andragogika je na samém počátku svého vývoje a že je problémově a synteticky orientována, bylo by vhodnější, kdyby minimalizovala normativní přístupy a zaměřila se spíše na syntetizující zkoumání dopadů makrosociálních změn na sociálního aktéra. Ale toto doporučení je vlastně zase norma.

VĚDY O ČLOVĚKU - INTEGRUJÍCÍ FUNKCE ANDRAGOGIKY. Andragogika integruje (spojuje) pohled řady vědních disciplín na možnosti a problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života (v kulturním, ekonomickém i politickém kontextu). Objektem andragogiky je dospělý člověk (učící se, vedený), tento je rovněž předmětem mnoha věd, které se jím zabývají s často velmi přesvědčivými výsledky. Pouze andragogika to však činí v celém rozsahu, pouze andragogika se zabývá otázkami rozvoje cílů, obsahů, metod a evaluace učení se dospělých ve společenském a historickém kontextu. Psychologie může např. vysvětlit proces učení nebo jeho motivace, ovšem nezabývá se otázkou, co, kdy a proč se má člověk učit. Obdobně se dá andragogika rozlišit od ostatních vědních disciplín, které vytvářejí její interdisciplinární zázemí. Plní integrující funkci, protože se zabývá především formováním lidského potenciálu. 12


V profilaci na personální management tehdy, když se zabývá způsoby využití lidských zdrojů v rámci potenciálu podnikové sféry. Profilace na sociální práci bude plnit integrující funkci tehdy, když bude řešit komplex problémů sociální ochrany. Participující disciplíny budou v daných systémech plnit funkci pomocných, opěrných disciplín. Sociologie poskytuje andragogice pojmový aparát a rozsáhlý aparát metod a technik empirického výzkumu. Psychologie pak vedle pojmového aparátu nabízí andragogice zejména diagnostické metody a některé terapeutické postupy. Pedagogika pak nabízí andragogice poznatky z oblasti didaktiky, technologie učení a vzdělávání, poznatky o organizačních formách vzdělávání, o pedagogické interakci apod.

ANDRAGOGIKA JAKO APLIKOVANÁ VĚDA O ČLOVĚKU A PRO ČLOVĚKA Andragogika je v prvé řadě aplikovanou vědou. To znamená, že její poznatky slouží praktickým opatřením v oblastech společenských vztahů, ba dokonce tyto poznatky jsou rozvíjeny právě na základě formulovaných společenských potřeb. Jochman, Člověk na přelomu tisíciletí:

„Člověk stojí vůči silám, které vypustil jako džina z láhve, fakticky bezbranný, zátěž, které je vystaven, jen těžko zvládá. Aby se s těmito civilizačními nástrahami vyrovnal, potřebuje účinnou pomoc. Je nezbytné mu pomoci, rozšířit a zesílit péči o člověka. Cílem není ekonomika, technika, věda, nýbrž člověk.“

INDUKTIVNOST ANDRAGOGIKY Andragogika je induktivní vědou. To znamená, že svůj předmět vytváří na základě identifikovaných problémů, které se ve společnosti objevují. Teprve poté, co se nějaký problém vyskytne, je identifikován, interpretován a zařazen do souvislostí. Andragogika tedy dodatečně hledá teoretická zobecnění příslušných problémů.

13


V.

Transdisciplinarita andragogiky

Obecné vymezení interdisciplinarity, multidisciplinarity a transdisciplinarity v humanitních vědách.

Transdiciplinaritou (přesahující jednotlivé obory, nadoborový)je míněna schopnost využívat ostatních věd pro komplexní pojetí problému. Interdiciplinarita (mezioborovost) mluví o využití souvztažností omezeného počtu věd při řešení konkrétních problémů a vytváření hypotéz. Většinou se jedná o vědy příbuzné. Multidiciplinarita vyjadřuje využívání poznatků jednoho oboru v oboru jiném, pro jeho ovlivňování. Příklad: Většina fyziků tvrdí, že chemie je v podstatě věda o mikro a nanofyzikálních zákonech. Procesy učení se dospělých jsou předmětem mnoha vědních disciplín a to nejenom sociálních. Úkolem andragogiky je nějakým způsobem bádání těchto věd koncentrovat a využít při organizaci procesů učení i pro vzdělávací politiku. Společenskou realitu učení se dospělých lze objasnit a ovlivňovat jen na základě multidisciplinárních přístupů. Multidisciplinární nebo interdisciplinární přístup andragogiku nikterak nediskvalifikuje. Andragogika může svou existenci jako věda obhájit tím, že uspokojí společenskou poptávku po andragogických znalostech při současném dodržení standardů sociálních věd. Yves Bertrand dokládá, že dnešní vzdělávací teorie vychází z filozofie, náboženských představ, psychologie, sociální psychologie a sociologie. I když příbuzné disciplíny daly rozvoji andragogiky rozhodující impulsy (třeba psychologie poznatky o schopnosti učit se a rozvíjet se v každém věku, ekonomie o vzdělávání jako investici, sociologie k roli vzdělávání pro sociální stratifikaci a identitu) zůstává otázkou, co tvoří andragogikou dimenzi? Která z věd by měla být pro rozvoj andragogiky základní? Existuje argument, že pedagogika vychází hlavně z psychologie, andragogika naopak ze sociologie. Záleží na zvoleném pohledu, zda určíme jako předmět výzkumu psychologické nebo sociální stránky učení se dospělých. Ø O psychologii: se opírají především didaktizující koncepce, které se zaměřují na metody výchovné a vzdělávací práce Ø O sociologii (a filosofii): se opírací teorie vzdělávání a výchovy jako představy o formování člověka v dané společnosti. V dnešní době převládá v andragogice opět představa výchovy a vzdělávání jako umění, které se lze naučit hlavně v praxi samé. Tímto druhem učení lze získat i dovednosti, které jsou natolik komplexní, že je nemůže žádná teorie popsat. Přeceňování cílů a orientace na praktickou využitelnost vede ale k nebezpečí, že andragogika chápe sebe samu ve smyslu nějaké integrační supervědy o formování člověka, která může eklekticky využívat výsledků jiných věd. Základ andragogického vědeckého myšlení musí ale naopak tvořit poznání skutečnosti, a tím i hranic ovlivnitelnosti člověka a společnosti pomocí intencionálních zásahů. Vlastní andragogické vzdělávací teorie jsou nutně filozofické, normativní, antropologické se socializačním nebo biografickým nádechem. Nebo socializační a biografické s nutně filozofickým nádechem.

14


VI.

Společnost znalostí, postindustriální společnost, globální společnost jako prostředí andragogické intervence

„STIMULUJÍCÍ“ FUNKCE VĚDY (TONDL) VE SPOLEČNOSTI ZNALOSTÍ Rozvíjí se tzv. znalostní společnost, která je orientovaná na maximální využívání existujících znalostí a vytváření nových produktivních znalostí, kterých se využívá jako konkurenční výhody. Odborníci předpokládají, že znalostní kapitál firmy bude v budoucnu mnohem více ceněn než kapitál finanční. Při zmínce o znalostech nás v první řadě napadají znalosti získané během vzdělávání ve školství, encyklopedické znalosti, znalosti získané v celoživotním učení, ale je dobré zmínit se i o znalostech získaných výkonem profese. Švéd Karl-Erik Sveiby znalostní aktiva spatřoval ve třech oblastech (1988):

1. ve znalostech a schopnostech zaměstnanců – patří sem jak tvrdé technické dovednosti, tak i např. měkké – umění získat zákazníka, 2. v interní struktuře – řídící, administrativní a počítačové systémy, model, patenty, 3. v externí struktuře – image, vztahy se zákazníky a dodavateli Andragogika preferuje, jako dnešní sociální vědy obecně, ve své ideologii dialogické, tedy konsensuální a procesuální zdůvodnění svých formativních záměrů. Moc, nátlak nebo manipulace nemají v procesu hledání konsensu místo. Z principů konsensuálního přístupu se dá odvodit určitý „vzdělávací“ program. Účastník demokratického dialogu musí umět artikulovat své zájmy, interpretovat jiná mínění, dospět ke konsensu, participovat na veřejných věcech, myslet kriticky a sebekriticky, převzít sociální odpovědnost za jiné a za budoucnost atd. Andragogika by se měla podílet na rozvoji zmíněných vlastností a schopností. Ovšem dnešní společnost je natolik komplexní, že zvládání problémů jen na základě konsensu není možné. Akceptovat se musí privatizace vzdělávací myšlenky. Rozhodovat o tom, co hodnotné vzdělání je, nemůže už někdo druhý, ale jedinec sám integruje v sobě dle svých potřeb a zájmů, nároků na něj kladných a změn, svůj vlastní profil vzdělání a nese za něj i odpovědnost. Spíše než k rozvoji kultury může andragogika otvírat prostory pro sebereflexi a pro dialog. A to zvláště v souvislosti s prolínáním kultur ve společnosti v rámci globalizace.

PARAMETRY POSTINDUSTRIÁLNÍ RESP. GLOBÁLNÍ SPOLEČNOSTI Industrializace je procesem, ve kterém přechází společnost z úrovně preindustriální - přes společnost industriální - až po úroveň postindustriální (společnost znalostí – knowledge society). Tento proces lze rozčlenit do tří fází: 1. průmyslová revoluce (19./20.století) společnost preindustriální 2. revoluce produktivity (20.století) společnost industriální 3. manžerská revoluce (20./21.století) společnost postindustriální Základem všech tří fází je zásadní změna významu poznání:

1. preindustriální společnost: Poznatky se mění z nesoustavných a všeobecných na systematizované, aplikované na nástroje, zpracovatelské a výrobní procesy a výrobky. 2. industriální společnost: Poznatky jsou systematizovány, rozvoj teoretických věd, rozvoj specializovaného poznání. 3. postindustriální společnost: Poznání je vysoce specializované, prověřuje se praxí, informace musí být účinné, zaměřené na výsledky. Vědní disciplíny mění řemeslo v metodologii (inženýrství, vědecké metody řízení, 15


lékařská diferenciální diagnostika,…). Každá z těchto metodologií mění zkušenosti v globální systém informací a poznání, překračující národní státy. Charakteristické znaky postindustriální společnosti

1. Progresivní industrializace způsobuje dosažení hranic výkonové společnosti. Technologie mění otázku JAK na otázku PROČ. 2. Vědění aplikované na vědění (tedy na sebe sama), tzn., že vědění (know how) se stává samo osobě výrobním činitelem vedle kapitálu a práce. 3. Nový průběh trajektorie vědy. Její nejdůležitější znaky jsou: §

integrálnost vědy

§

mezioborovost vědy

§

vznik nových vědních disciplín

§

praktické vyústění teorií: Drucker říká: management je poskytování znalostí o tom, jak může být poznání prakticky využito.

4. Fragmentalizace lidských vztahů: Díky vlivu nutné urbanizace dochází k takovému stupni koncentrace obyvatel, že nejsme schopni vnímat totálního člověka se všemi aspekty jeho osobnosti, ale vnímáme jej pouze jako člověka modulárního (známe jen určité moduly osobnosti, např. jen pracovní anebo pouze přátelské). 5. Narůstá počet povolání v důsledku specializací 6. Status je určován především trajektorií kariéry, která není statická

OBRAT OD IMPERATIVU KÁZNĚ INDUSTRIALISMU K ETICE POSTINDUSTRIALISMU VE SVĚTĚ PRÁCE Moderní industriální společnost byla založena na řádu a povinnosti, postmoderní na kreativitě a flexibilitě. Vedoucí pracovník již není zdrojem znalostí, ale řídí procesy, v nichž jeho spolupracovníci znalosti využívají a vytvářejí. Takový pohled na dobré fungování firmy již samozřejmě předpokládá, že nebude ignorován prvotní požadavek existence ve společnosti znalostí, udržet krok s rozvojem znalostí postindustriální společnosti, schopnost překonat zastarávání znalostí. V moderní době bylo vzdělávání chápáno jako možnost rozvoje a pozdější realizace v životě. Postmoderní doba se již neptá, co je pravda, ale k čemu vědění slouží, zprostředkovává vzdělání ne jako hodnotu, ale jako neutrální kompetence a kvalifikace, sloužící k přežití a přizpůsobování se na neustále se měnící podmínky bez ohledu na nějaké vyšší cíle. Vzdělávání již není příprava na život, ale doprovodný jev života. O tom, co se člověk učí, nerozhodují dnes pedagogické instituce, ani sociální věda a její výzkumy, ale učící se sám, který nese i odpovědnost za svá rozhodnutí a případné nezdary. Povaha a dělba práce v postindustriální společnosti Postindustriální společnosti jsou založeny na službách, na využívání intelektuální technologie (know-how). Principem je kodifikace teoretických poznatků. Strategickým zdrojem přetváření prostředí jsou informace a případně poznatky. Důraz v systémech zaměstnání se posunuje do profesionalizovaných vědeckých a technických forem zaměstnání. V důsledku automatizace narůstá dekvalifikace a vytlačování mnohých forem práce a zaměstnání (telegrafista je v prostředí elektronické komunikace v podstatě nekvalifikovanou nebo lépe dekvalifikovanou pracovní silou). 16


Postindustriální společnost akcentuje požadavky na profesionální pracovníky se „vzděláním a výcvikem pro užitečnost v postindustriální společnosti. 1. Fluktuace se stává tolerovanou, někdy i vyžadovanou formou vztahu pracovníků k organizacím 2. Zvýšená mobilita pracovníků vede člověka k tomu, že je přizpůsobivější, zkracuje se adaptační proces 3. Organizace se odklánějí od stabilních pracovníků a častěji využívají nové podoby zaměstnaneckých poměrů (outsourcing, dočasní projektoví manažeři, atd.) 4. Přesun řešení problému organizací z roviny vertikální do roviny horizontální (problémy neřeší vedení, ale specialisté v oboru) 5. Nerozhoduje se tolik vertikálně (subordinace), ale horizontálně, za rozhodnutí jsou odpovědní specialisté, kteří jsou loajální vůči profesi (př.IT), ale ne vůči organizaci 6. Pro řešení konkrétních problémů jsou vytvářeny ad-hoc řešitelsko-projektové týmy, které po splnění úkolu podléhají autodestrukci

17


VII.

Výchova a ideologie, problémy normativních věd o výchově

POLITICKÁ ANDRAGOGIKA, KONFESIJNÍ ANDRAGOGIKA, MARXISTICKÁ PEDAGOGIKA DOSPĚLÝCH Výchově, duchovní péči, psychoterapii, sociální práci, rétorickým postupům a propagandě je navzájem společné to, že představují systémy jednání, jehož prostřednictvím se usiluje o vliv na jiné lidi tak, aby se stali takovou osobností, jakou aktéři nebo jejich zadavatelé pokládají za hodnotnou nebo sociálně žádoucí. Politická andragogika

Různé zvraty, zneužívaní ideologiemi, v globálním světě rizik, politických změn a nepřehlednosti má význam. Již v Antice bylo často zmiňováno, že schopnost člověka řídit sebe sama a společnost je odvislá od jeho informovanosti (vzdělání) a orientaci v informacích (schopnosti je třídit a hodnotit) a schopnosti jich využít (aplikovat). I v současnosti je možné pozorovat vliv rozvoje dospělých osob, jako zásadní sociální činitel. Andragogika je jedním z možných nástrojů formování jedinců, kteří následně formují společnost. Důvody a fakta jsou nasnadě: 1. klesá počet voličů a aktivně se angažujících lidí, nepřehlednost v mnoha stranách X se vzrůstajícím vzděláním nepotřebují občané podporu při vytváření politických názorů 2. nutnost politické kultury (setkání s prominenty, informace o integraci do EU, islámu apod.) 3. klesá význam klasického politického vzdělání (státní instituce, polit. stran, odborů a církví) často vázané na členství, roste význam občanských iniciativ (lokální problémy, globální problémy – ekologie, pacifisté) na bázi dobrovolnosti 4. dopad vzdělání na politické myšlení – lidé s nižším vzděláním preferují materiální hodnoty (konzum), pořádek (trest smrti), disciplínu, konzervativní názory, s vyšším vzděláním (od maturity) preferují postmateriální hodnoty seberealizace, tolerance, otevřenost, ekologie, sociální myšlení 5. organizované vzdělávání za účelem racionálního uchopení politického dění, potřeba vytvoření kompetencí pro orientaci a možnosti participace na veřejném životě Je nutné si však uvědomit, že věda (včetně andragogiky), která vychází z politického vyznání a odtud dospívá ke společensky adresné kritičnosti jako cíli výchovy osobnosti, a to ve spojitosti s utopickými socialistickými cíli může být i nebezpečná. Objektivita se odmítá jako "sterilní neutralita". Místo toho se vyžaduje "zaujetí stanoviska", "praktická politická angažovanost" a překonání rozdílu mezi poznáním a jednáním a mezi teorií a praxí. Praktické použití vědeckých poznatku je něco zcela jiného, než programové sycení vědy světonázorovou věroukou, aby jí masa nikoli vědců snadněji uvěřila. Konfesijní andragogika (náboženská)

Pokračuje sekularizace (zesvětštění, omezování církevního vlivu) civilizace, ústup velkých náboženství, místo náboženských hodnot nastupuje často rozkolísaná morálka a hrubý materialismus. To má za následek průnik sektářského hnutí a agresivního fundamentalismu. Každý člověk potřebuje něco, co přesahuje každodennost, všednost – transcendentno, pověru apod. Marxistická pedagogika dospělých

1. konfliktní teorie vycházejí z předpokladu, že ve společnosti existují rozpory, konflikty, boj o moc, status, hodnoty a zdroje, které jsou spojeny se snahou dosáhnout nějakých cílů, neutralizovat či eliminovat protivníka. 2. marxismus je radikálnější – antagonické protiklady se odstraní změnou společenského systému, násilím 18


3. otázka vlivu spol. konfliktů a rozporů na funkci organizací (kdo ovlivňuje cíle, obsahy vzdělávání, komu vzděl. slouží, čí potřeby jsou zohledňovány, jaké soc. skupiny zvýhodněny)

HODNOTOVÁ NEZÁVISLOST JAKO ROZLIŠUJÍCÍ FAKT Hodnotová nezávislost byla zavedena jako norma především proti zneužívání jména vědy ve prospěch účelové propagandy některého světového názoru nebo některého politického programu. Uznáním této normy se usnadňuje udržení nezávislosti vědy na světonázorovém vyznání, ale nijak se tím nesnižuje důležitost hodnocení, norem a světových názorů. Co platí o vědě všeobecně, a o sociálních a humanitních vědách zvláště, platí také pro vědu o výchově. Již HERBART, který ještě empirickou vědu o výchově nazýval "psychologickou pedagogikou", si byl jasně vědom, že v ní hodnotové úsudky nejsou na místě. Empirickou vědu o výchově může kdokoli "použít pro libovolný účel; na jejím základě lze jednomu prospět, druhému uškodit. Hodnotová nezávislost je jednou z podstatných norem pro konstituování empirické vědy o výchově. Vychovávat nelze bez hodnocení. Kdo vychovává, ten zaujímá stanoviska. Hodnotí stav osobnosti edukanta a posuzuje předjímané koncepce nebo vlastnosti osobnosti jako jsou schopnosti, postoje a aktivity); některým z nich popisuje větší hodnotu než jiným a pokládá je za cíle výchovy. Posuzuje situaci, posuzuje disponibilní prostředky a posuzuje účinky, které by mohly za rozdílných okolností nastat. Výchova obsahuje nutnost volit, rozhodovat, preferovat, vyhýbat se, nepřijímat a odmítat. Nikdo, kdo jedná, nemůže nehodnotit. Hodnotící úsudky je zapotřebí odlišovat od normativních výroků. Norma je postulát a vyjadřuje se normativním způsobem (normativní větou). Může být příkazem, zákazem nebo povolením. V souladu s tím může být normativní věta výrokem přikazujícím, zakazujícím nebo dovolujícím. V procesu vědecké činnosti jsou hodnotící úsudky nepostradatelné. Zastánci postulátu hodnotové nezávislosti to nikdy nepopírali, ale naopak to stále jasně a výslovně zdůrazňovali. Vědecká činnost a také systémy vědeckých výroků jako výsledek této činnosti se mohou uskutečnit jen tehdy, jestliže jim předchází hodnocení a volba určitých norem. Každá věda má normativní základ.

KRITIKA IDEOLOGIE SOCIÁLNÍHO INŽENÝRSTVÍ Sociotechnické paradigma andragogiky procházelo největším rozvojem v padesátých a šedesátých letech, kdy tzv. sociální inženýrství se zdálo být prostředkem řešení snad všech problémů lidstva. Jeho vliv se dodnes udržuje zejména v animačních pojetích andragogiky, nebo i v přístupech socializačních a resocializačních. Nelze je zcela odmítnout, třeba si uvědomovat jeho limity. Jak například víme, že právě to, co je obsahem učiva na středních školách, budou absolventi potřebovat třeba za dvacet let? Hromadně realizované jednání, které se může v jednotlivých případech osvědčovat, vyvolává výsledky poškozující všechny zúčastněné. Pokud je sociální inženýrství navíc úzce propojeno s ideologií může mít další neblahé důsledky: 1. Vznik nezamýšlených důsledků (zvrácené důsledky), 2. Plánování shora, 3. Omezování možnosti volby, 4. Determinace ideologií, které jsou podřízeny cíle (vše pro dobro lidí, často rigidní), 5. Metody (včetně násilných). 19


VIII.

Získávání faktů pro konstruování teorií ve vědách o výchově a v andragogice

DESKRIPCE , EXPLORAČNÍ VÝZKUM, KAZUISTIKY, EXPERIMENT Deskripce Od málo přesných k přesnějším znalostem můžeme dospět jen tehdy, jestliže se pokoušíme nepřesné poznat jako nepřesné a jestliže se pokoušíme ostřeji postihnout jevy, kterých se týkají. Činnosti, které se kvůli tomu provádějí, označují se většinou jako popis (deskripce). Může se jím myslet bud popisná činnost nebo její výsledek, tj. soustava výroků popisujících určitou část skutečnosti. Popis se snaží odpovědět na otázku, co je nebo co bylo daným případem. Deskriptivní úkony mohou směřovat bud, k jednotlivém skutečnostem (jak současným, tak minulým), nebo k jejich zákonitým vztahům. Explorační výzkum Na jedné straně je nutné nejdříve jednotlivé případy "popsat co nejpřesněji" a na druhé straně bychom neměli ulpět na "popisnosti", protože pedagogický výzkum musí proniknout "až k důkazu o strukturálních determinantách". Přípravou k tomu jsou průzkumové (explorativní) terénní studie typických výchovných situací, při nichž se věnuje pozornost faktorům, které se mohou na základě našich dosavadních znalostí pokládat za pravděpodobné podmínky či determinanty edukantova chování. Experiment K ověřování hypotéz se mohou užívat jednak experimentální a jednak neexperimentální postupy. Experimentální výzkum je nejjistější cestou k poznání zákonitosti, ale v mnoha případech se nedá provést. Metodickou předností experimentu je to, že fenomén, který chceme zkoumat, se dá za zjednodušených podmínek variovat a izolovaně od vedlejších rušivých vlivů libovolně vyvolat. Zásluhou zjednodušené experimentální situace, kdy jsou nadbytečné faktory odsunuty a zbývající pod kontrolou (tj. vyloučeny z vlivu na výsledek), je možné stanovit, zda existuje či neexistuje předpokládaný konstantní (invariantní) vztah mezi proměnnými. Kauzuistika (zaměřuje se na zkoumání příčinných vztahů, které vedly k určitému následku důsledku). Dokázat, že existují podmínkové či kauzální vztahy, a ne pouhé korelace, to patří k nejobtížnějším úkolům empirického výzkumu. Ve vědě o výchově se ovšem vyskytují četné hypotézy o vztazích mezi určitými činiteli prostředí a způsobem chování (event. psychickými dispozicemi) edukantů, které se z praktických nebo morálních důvodů nedají experimentálně ověřovat. Jednu skupinu tvoří hypotézy o vlivu faktorů, které nelze libovolně vyvolat a variovat (například inteligence rodičů, počet sourozenců) nebo jsou příliš složité. Do druhé skupiny patří ty, s nimiž nelze experimentovat z morálních důvodů (ty které vedou k psychickému poškození, či fyzickému poškození a ty které využívají metody, které jsou neslučitelné s panující morálkou atd.) K ověření hypotéz tohoto druhu se užívá příčinně srovnávacích postupů, jako jsou výzkumy "ex post facto" a terénní šetření. Rozlišují se dva druhy těchto šetření podle toho, zda se vychází ze závislých nebo nezávislých proměnných. Při terénních výzkumech ověřujících hypotézu se vychází od nezávisle proměnných a zkouší se zjistit, zda se vyskytují události, které lze na základě hypotézy očekávat (závisle proměnné). Příklady tohoto postupu se najdou kromě jiného ve výzkumech vztahu mezi chováním učitele a studijní úspěšností žáků.

LIMITY UŽITÝCH PŘÍSTUPŮ Šimek: Limitem efektivity je člověk (doporučeno vyhýbat se rozhovorům a dotazníkům). Daleko lepší způsob je pro andragogiku pozorování (zúčastněné, nezúčastněné, přímé, nepřímé). O něco málo méně jsou vhodné expertní rozhovory. Analýzu dokumentů je vhodné užívat více.

20


IX.

Empirický výzkum v andragogice, metody, techniky, specifika

Šimek: Empirický výzkum v induktivních vědách (tj. andragogika) vychází z kvalitativního výzkumu. Například sociolog usiluje o poznání, avšak neřeší problém jako andragog. Andragogické výzkumu ukončují své studie hledáním řešení. Empirická andragogika spočívá také v tom, že nejprve probíhá identifikace prostředí, poté se projektují vzdělávací akce, tvoří systémy s péčí a pomocí, kariérové plány apod.

METODY A TECHNIKY V ANDRAGOGICE 1. Techniky – způsob získávání dat 2. Metody – způsob nakládání s daty 3. Metodologie – zasazuje to celé do určitého paradigmatického rámce V andragogice jsou využívány především:

1. pozorování 2. analýza dokumentů 3. rozhovory 4. dotazníky 5. experimenty 6. psychologické testování 7. pedagogická/andragogická (didaktická) diagnostika 8. terénní výzkum a ex-post výzkum (např. pozorování) a. deskriptivní (popisuje sociální klima na pracovišti např. pro tvorbu motivačních programů) b. explorační (zjišťuje podstatu, zkoumá proč je firemní kultura např. depresivní a způsobuje velkou mobilitu)

21


X.

Technologické aplikace teorií v andragogice

PRAKTICKÁ ANDRAGOGIKA, JEJÍ VYMEZENÍ, ODLIŠENÍ OD NORMATIVNÍ FILOSOFIE VÝCHOVY Pedagogika a andragogika se jako praktická věda často legitimovaly, a tím i odlišovaly od věd ostatních. Pokud rozlišujeme knowing how a knowing that, pak je andragogika jako praktické, profesní vědění oním know how. Know how je vlastním věděním andragogiky, je to, jak sama andragogika mluví. Toto vědění se produkuje v praxi a dá se získat jen v praxi – příkladem, přemýšlením reflexí. Praxe umění nesleduje přísná pravidla, nelze ji tedy řešit v rámci schématu teorie – praxe. Zkušenost zde nepotvrzuje hypotézy a teorie, ale má za úkol rozvíjet pedagogickou fantazii pomocí spoluprožití. Kritické posouzení praxe patří také k hlavním úkolům teoretické činnosti. A zde je jeden důvod, proč je nutné pěstovat andragogiku jako vědu. Odstup a nezaujatost vůči praxi umožňuje vědě a teoriím vidět realitu jinýma očima než praxe vidí sama sebe. Vědy, které jsou orientované na fakta, tedy na know that mluví o výchově a vzdělávání zvenčí (sociologie, psychologie, teorie organizace, ekonomie…). Jejich poznatky mohou, ale nemusí zvyšovat racionalitu andragogické praxe. Samozřejmě praxe rozhoduje s konečnou platností o tom, co si z vědy vybere. Andragogiku jako vědu zaměřenou na praxi můžeme vymezovat ve třech paradigmatických přístupech:

1. Sociotechnické paradigma 2. Emancipační paradigma 3. Komunikativní paradigma

PROFESNÍ KOMPETENCE V ANDRAGOGICE, POMÁHAJÍCÍ PROFESE V rámci obecného základu kvalifikačního profilu zaujímají dominantní postavení tzv. klíčové kompetence. Jsou to souhrnné schopnost a dovednosti, které nejsou nijak vázány na konkrétní obsahy a průběh studia: 1. komunikativní dovednosti 2. personální a interpersonální dovednosti 3. schopnost diferencovat problémy, řešit je 4. schopnost využívat při řešení problémů matematické a formálně logické postupy 5. schopnost práce s informacemi a využití informačních technologií

POŽADAVKY KLADENÉ NA PRAKTICKOU ANDRAGOGIKU. Andragogika je induktivní vědou. Svůj předmět vytváří na základě identifikovaných problémů, které se ve společnosti objevují. Teprve poté, co se nějaký problém vyskytne, je identifikován, interpretován a zařazen do souvislostí. Hledá tedy dodatečně teoretická zobecnění příslušných problémů. Andragogika je v prvé řadě aplikovanou vědou. Její poznatky slouží praktickým opatřením v oblastech společenských vztahů, ba dokonce tyto poznatky jsou rozvíjeny právě na základě formulovaných společenských potřeb. 1. Andragogika se musí zaměřit jak na vzdělávací instituce, tak i na proces institucionalizace učení se dospělých, tedy na celoživotní učení se a vzdělávání dospělých v celé jeho říši. 2. Andragogika se nemůže zaměřovat jen na učení intencionální, ale i na učení jako součást život a práce. 3. Andragogika musí učení chápat jako individuální a biografický, kolektivní a společensko-historický proces. 4. Andragogika si musí uvědomit, že za koordinaci a zaměření učení v průběhu života přebírá každý jedinec stále více zodpovědnost sám. 22


I. Vědy o výchově, andragogika jako věda o výchově a jako integrální praxeologická věda

Recommend Documents