HRA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií

Tereza Zbranková 3. ročník - prezenční studium Obor: Učitelství pro mateřské školy

HRA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Vojtech Regec, Ph. D. OLOMOUC 2012

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, pod vedením Mgr. Vojtecha Regece, Ph. D. a veškeré informační zdroje jsem uvedla v seznamu použité literatury.

V Olomouci dne 4. 4. 2012

……………………………. podpis

Děkuji Mgr. Vojtechu Regecovi, Ph. D. za vedení mé práce, za poskytnutí cenných rad a připomínek, ochotu a vstřícné jednání a také za zapůjčení odborných materiálů. Dále bych ráda poděkovala Mgr. Lucii Pastierikové Ph. D. za pomoc a užitečné rady.

OBSAH

ÚVOD ................................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 7 1. Hra.................................................................................................................................... 7 1. 1 Hra a její aspekty......................................................................................................... 7 1. 2 Hra ve vývoji člověka.................................................................................................. 8 1. 3 Dělení her.................................................................................................................. 10 2. PORUCHY AUTISTISTICKÉHO SPEKTRA............................................................. 11 2. 1 Vymezení poruch autistického spektra....................................................................... 11 2. 2 Etiologie poruch autistického spektra ........................................................................ 11 2. 3 Vývojové odlišnosti mezi dětmi intaktními a dětmi s poruchami autistického spektra 12 2. 3. 1 Jazyk a komunikace........................................................................................... 13 2. 3. 2 Sociální interakce .............................................................................................. 14 2. 3. 3 Představivost, zájmy .......................................................................................... 16 2. 4 Klasifikace poruch autistického spektra..................................................................... 18 2. 4. 1 Dětský autismus................................................................................................. 18 2. 4. 2 Atypický autismus ............................................................................................. 19 2. 4. 3 Rettův syndrom ................................................................................................. 20 2. 4. 4 Aspergerův syndrom.......................................................................................... 21 2. 4. 5 Dětská dezintegrační porucha ............................................................................ 21 2. 4. 6 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby ..... 22 2. 4. 7 Jiné pervazivní vývojové poruchy...................................................................... 22 2. 4. 8 Autistické rysy................................................................................................... 23 3. HRA U DĚTÍ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA................................... 24 3. 1 Struktura ................................................................................................................... 24 3. 2. Hračka...................................................................................................................... 25 3. 3 Herní prostor ............................................................................................................. 26 PRAKTICKÁ ČÁST.......................................................................................................... 28 4. HRA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA .......................................................................................................................... 28 4. 1 Cíl výzkumného šetření............................................................................................. 28 4. 2 Dílčí cíle výzkumného šetření ................................................................................... 28

4. 3 Metoda výzkumného šetření...................................................................................... 28 4. 3 Místo výzkumného šetření......................................................................................... 29 4. 4 Výzkumné šetření...................................................................................................... 29 4. 5 Závěr výzkumného šetření......................................................................................... 40 5. ZÁVĚR ........................................................................................................................... 43 6. SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK............................................................................ 44 7. SEZNAM TABULEK .................................................................................................... 45 8. SEZNAM LITERATURY ............................................................................................. 46 Anotace............................................................................................................................... 48

ÚVOD „Proč musí být postel vždy u okna a boty před postelí? Proč každá kniha v knihovně má své místo? Ti, kteří nemají žádné pevné body v porozumění, hledají je ve vnímání. Jestliže pořádek v našem světe je pro ně nepochopitelný, pak si vytvářejí pořádek svůj.“ (Peeters, 1994, s. 127) Lidé se vždy báli a bojí toho, co je jiné. Jenže u toho to také bohužel většinou končí. Řada lidí už dále nemá potřebu a chuť více se tím zaobírat. Nepátrají po příčinách. Vyvstává ovšem také otázka, co znamená „jiné“. Pro člověka s poruchami autistického spektra je přirozený svět, ve kterém žije on a „náš“ svět mu připadá zcela nepochopitelný, složitý a „jiný“. Stejně tak my si můžeme myslet o autistech, že jsou jiní. Jde jen o to, z jakého úhlu pohledu se na věci díváme. Co však můžeme konstatovat s jistotou je fakt, že děti s PAS si hrají jinak, než děti intaktní. V této práci se pokusím nastínit základní rozdíly mezi dětmi intaktními a dětmi s PAS, včetně jednotlivých aspektů hry u obou skupin dětí. Na základě získaných poznatků z odborné literatury a z možnosti práce s dětmi s PAS jsem si mohla uvědomit, jak je oblast hry nesmírně rozmanitá a dynamická. Tím spíše u dětí s PAS. Přestože se někteří odborníci termínu „hra“ již u novorozenců vyhýbají, je možné již od takto útlého věku hovořit minimálně o některých prvcích a aspektech hry. I když je u dětí s PAS pojem „hra“ poněkud variabilní a diskutabilní, nemalé množství odborníků a publikací poukazuje na adekvátnost spojení - hry - a - dítěte s PAS - . Cílem práce je zpracovat teoretické poznatky o hře u děti předškolního věku s PAS a tyto poznatky doplnit o záznamy z průzkumného šetření.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1. Hra „Hra je tvořivá činnost, která podporuje celkový rozvoj dítěte (komunikace, sociální porozumění apod.). Hra přináší dítěti radost, dítě pomocí hry vyjadřuje samo sebe, při hře se dítě učí zvládat určité dovednosti v přítomnosti jiných dětí. Hra vychází z toho, jak dítě vnímá reálný svět. V dětství vyplňuje hra většinu času dítěte.“ (Jelínková, 2008, s. 49) „Hra jako jedna z hlavních činností dítěte je účinným, nesčetnými generacemi prověřeným pomocníkem výchovy a vzdělávání. Po celé dětství se tvůrčí činnosti dítěte uplatňují nejlépe právě ve hře. Hrou si dítě osvojuje svět a vztahy v něm. Proto je hra vlastně formou zdravé existence dítěte samého.“ (Dostál, Opravilová, 1985, s. 138)

1. 1 Hra a její aspekty „Hra je součástí kultury od úsvitu dějin lidské společnosti. Provází člověka po celý život a naplňuje jeho dětství a mládí. Výchovný význam hry pramení z funkce, kterou má pro utváření člověka činnost. S hrou se setkáváme v každodenním životě a považujeme ji za jeho samozřejmou součást. Z hlediska vědeckého i praktického je s ní však spojeno mnoho problémů: Co je to vlastně hra? Jaký má smysl pro život jedince i společnosti? Proč si dítě hraje? Jak si má hrát, aby zdravě rostlo a optimálně se vyvíjelo po stránce tělesné i duševní? Jakými metodami a pomocí kterých hraček můžeme a máme dětskou hru podněcovat a řídit?“ (Mišurcová et al., 1980, s. 7) Hra je dynamická a variabilní činnost a v této souvislosti na ni Beyer, Gammeltoft et al. (2006) poukazují jako na logicky těžko uchopitelný sociální jev s několika základními aspekty. Např., že hra není omezena rozdílnou národností děti, dochází během ní k rozvoji a podpoře sociálních rolí nebo že hra dítěte je postavena na tom, jak vnímá realitu. Uvádějí také, že hra je jedním ze stěžejních prostředků, jak být v interakci s druhými a postupně se stává nedílnou a nepostradatelnou součástí každodenního režimu dítěte.

7

1. 2 Hra ve vývoji člověka „Hra nás provází po celý život. V jednotlivých etapách vývoje má své specifické rysy a význam; jinak si hrají děti dvouleté nebo pětileté, jinak školáci nebo dospělí. Odlišnosti ve hrách nejsou však vázány jen na věková období, rozdíly nacházíme též u dětí stejného věku. Dětská hra se vyvíjí v závislosti na tom, jak dítě vyspívá a jak je vychováváno.“ (Mišurcová et al., 1980) V této části se zaměřím na tři období vývoje člověka, která jsou z pohledu tématu mé práce nejpodstatnější.

A.

Hry kojenců

„Prvky hry lze pozorovat již v prvním období dětského života. Vědecké výzkumy ukazují, že se dítě začíná učit od prvních dnů života a že kojenecký věk v sobě skrývá značné vývojové možnosti, které je žádoucí soustavně a cílevědomě hned od počátku rozvíjet.“ (Mišurcová et al., 1980, s. ) „Hra kojence se většinou omezuje na procvičování pohybů s vlastním tělem nebo s jednoduchými předměty. Někteří psychologové proto odmítají označovat tuto činnost za hru a volí jiné názvy (experimentace). I když souvislost hry s experimentací kojenců a malých batolat je nesporná, přece jen hra předškolního dítěte je odlišná. Je rozvinutější, neomezuje se jen na cvičení funkcí vlastního těla a na prozkoumávání vlastností předmětů. Zaměřuje se na vytvoření něčeho nového. Hra ročního je dítěte je sice stále převážně explorací - prozkoumáváním hraček či prostoru, ale přece jen je vyspělejší, než tomu bylo v devíti měsících. Roční dítě už předměty rozlišuje podle jejich vlastností a zachází s různými věcmi různým způsobem (diferencovaná manipulační schémata): gumovou hračku mačká, aby zapískala, autíčko dovede postrčit, z kostek se pokouší stavět věž, hřebínek přikládá k vlastní hlavičce nebo i vlasům své matky (funkční hra).“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 56, 97)

B. Hry batolat

„Od prvního do třetího roku života dochází k významnému obohacení hrové činnosti.“ (Mišurcová et al., 1980, s. ) 8

„Kolem dvou let začíná většina dětí navazovat vztahy k druhým dětem svého věku. Vzájemná interakce dětí ve druhém roce života je zprvu omezena na krátké výměny pozornosti, tahanice o různé věci, ale i podávání hračky druhému dítěti či neumělé pokusy o jeho utišení. Kolem dvou let se objevuje paralelní hra a teprve ve třetím roce začíná mít hra stále častěji ráz spolupráci či soupeřivosti.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 81 ) „V souvislosti s rozvojem myšlení lze pozorovat i počátky symbolické hry. Batole se odpoutává z vázanosti na realitu a používá pro svou hru symbolů, které zastupují jiný, nepřítomný či nedosažitelný objekt, nebo mu přidělují jinou roli apod. Existence této hry je jedním z možných důkazů, že se batole dostalo do fáze symbolického myšlení, protože manipuluje již s něčím jiným než jen s konkrétními objekty. Symbolická hra nemá význam jen ve vztahu k rozvoji poznávacích procesů, ale má i emotivní hodnotu. Umožňuje dítěti, aby se tímto způsobem vyrovnávalo s tlakem vnějšího světa a přizpůsobilo jej, alespoň dočasně a touto formou, svým potřebám. V symbolické hře se projevují osobní zkušenosti dítěte, i když mnohdy ve značně transformované podobě.“ (Vágnerová, 2005, s. 58 )

C. Hry předškolního věku Předškolní období je nazýváno „zlatým věkem hry“. Hra je pro dítě dominantní činností, skrze kterou se učí a připravuje na školu a práci v následujících letech. Oproti batolecímu období je hra u dětí předškolního věku již organizačně propracovanější, jelikož mimo to, že si děti hrají samy, začínají také vyhledávat hru skupinovou. Z her intelektuálních jsou nejběžnější hry námětové, při kterých děti napodobují činnosti a situace ze známého prostředí. Patří zde např. hry na maminku, prodavačku, kadeřníka, lékaře apod. Rozvoj myšlenkových operací podporují hádanky a didaktické hry. S přibývajícím věkem se do popředí dostávají hry konstruktivní. K rozvoji smyslového vnímání slouží hry senzorické. Oblíbené jsou rovněž hry pohybové. S narůstajícím zájmem o společné, kolektivní hry, si dítě stále intenzivněji vyhledává ke své hře kamarády. (Mišurcová et al., 1980) „Začíná převažovat hra společná - asociativní (jejíž počátky se objevují kolem 2 a půl let věku - obě děti si již hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál) a konečně hra kooperativní (organizovaná ve spolupráci, při níž jsou role ke společné hře rozděleny a každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu). Čtyřleté a pětileté děti si již zřídka hrají paralelně; převaha společné hry a organizované

9

spolupráce při hře je zřetelná. Úroveň hry a rozdělení rolí jsou ovšem opět závislé nejen na věku, ale i na dalších okolnostech. Děti, které chodí do školky, mají pochopitelně více příležitostí k nacvičování pozitivních způsobů spolupráce a dosahují v tomto směru obyčejně vyšší úrovně.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 95 - 96)

1. 3 Dělení her „Např. Brian Sutton-Smith (1978) dělí hry na a) průzkumné (spojené s odhalováním neznámého, s dobrodružstvím a napětím), b) hry konstrukční a tvořivé, c) hry obratnosti a síly, d) hry napodobování a hraní rolí. Z jiného hlediska dělí hry Caillois (1958) na a) hry soupeřivé (agonální, řec. agón = zápas), b) hry o štěstí (aleatorické, lat. alea = kostka, pak hra v kostky), c) hry napodobivé - mimetické (angl. mimicry = napodobování, řec. mimeomai = napodobuji), d) hry ze závratě (vertigonální, lat. vertigo = závrať). Tak tedy do her soupeřivých patří dětské zápasení i sporty a skupinové sportovní zápolení, do her o štěstí dětské říkanky s rozpočítáváním, „člověče nezlob se“ i karty, sázení a ruleta, do her napodobivých patří hry s panenkou i dramatické hry a konečně do her ze závratě patří houpání a kolotoč stejně jako tanec a horolezectví.“ (Vágnerová, 2005, s. 77 ) Také Langmeier, Krejčířová (1998) uvádějí několik typů a forem hry. Jedná se např. o hry, u kterých se trénují a procvičují tělesné funkce. Do této skupiny her autoři řadí hry funkční a činnostní. Dále popisují hry, které znázorňují realitu a

jejichž náplní je

konstruování ze specifického materiálu (kostky, stavebnice, plastelína apod.). Jinou skupinu tvoří tzv. hry iluzivní, při kterých dítě užívá symbolů ke ztvárnění reálného předmětu (klacík slouží jako puška apod.). V úkolových hrách se jedná o hraní si „na něco“ (na maminku, na tatínka, na listonoše apod.)

10

2. PORUCHY AUTISTISTICKÉHO SPEKTRA „Termín autismus zavedl Eric Bleur (1911) (z řeckého autos sám), aby popsal způsob egocentrického myšlení, které je typické pro schizofrenii. Když v roce 1943 popsal Kanner u malých dětí „autistickou poruchu afektivního kontaktu“, („raný dětský autismus“), kterou později nazval „svým syndromem“, použil termín autismus poněkud v jiném smyslu, i když se specifickým odkazem na schizofrenii. Zpočátku se domníval, že schizofrenie má k dětskému autismu přímý vztah. Později se však „Kannerův syndrom“ od schizofrenie jasně odlišil.“ (Gillberg, Peeters 2003, s. 7, 8)

2. 1 Vymezení poruch autistického spektra „Autismus je od samého začátku považován za záhadnou a zvláštní poruchu. I když občané s autismem jsou „jiní“, jsou to především lidské bytosti a jako každý člověk mají i oni svá omezení a svůj potenciál. Jsou jen hůře vybaveni pro život v našem světě. Postrádají vrozené sociální porozumění, mají odlišný, neintuitivní způsob myšlení, neuvědomují si vztah mezi sebou a ostatními lidmi, věcmi a událostmi, nechápou mechanismy, které řídí lidské chování. Autismus není nějaký druhořadý způsob bytí, je však třeba vytvořit takové podmínky, aby i „jiní“ mohli uplatnit svá lidská práva a být součástí společnosti.“ (Jelínková, 2008, s. 7) „Poruchy autistického spektra (dále jen PAS) patří mezi poruchy dětského mentálního vývoje. Vývoj dítěte s PAS je většinou odlišný od útlého věku, proto mohou být rodiče a odborníci znepokojeni vývojem dítěte již v jeho raném stádiu, obvykle před 3. rokem. PAS se zákonitě projevuje v prvních letech života, přičemž věkové rozmezí je ovlivněno konkrétním typem poruchy. PAS jsou celoživotní, vrozené, vývojové poruchy zásadně ovlivňující celkový vývoj dítěte. Vývoj dítěte s PAS je narušen do hloubky, v mnoha směrech (komunikace, sociální oblast, hra, představivost…) a zásadním způsobem ovlivňuje jeho další život.“ (Říhová in Thorová, 2006. s. 11)

2. 2 Etiologie poruch autistického spektra

11

„Co je příčinou autismu není známo, ale je jasné, že jde o neurologickou poruchu, která se manifestuje v chování. Na to lze usuzovat z častých přidružených syndromů.“ (Gillberg, Peeters, 2003, s. 51) „Existuje řada teorií, které se snaží vysvětlit příčinu vzniku autismu, ale ani jedna z nich nepřinesla jednoznačné výsledky. Nejde o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Předpokládáme, že pokud existuje různorodost v projevech, bude existovat i variabilita v příčinách (multifaktoriální příčiny). Zvažovány jsou zejména faktory genetické (kombinace několika genů), imunologické, infekční a toxické.“ (Thorová, 2008, s. 45) Thorová (2006) dále poukazuje na možnost spojitosti mezi genetickými dispozicemi a stresovým faktorem prostředí. Soudí tak na základě výpovědi rodičů, kteří se v 70% shodovali na tom, že s nástupem regresu se současně vyskytla významná životní nebo zdravotní událost jako např. očkování, autonehoda, narození nového sourozence apod. Diskuze se vede také ohledně dědičnosti autismu. „Dědičnost nebyla u autismu dosud prokázána, odborníci soudí, že se dědí určitý typ kognitivní neschopnosti nebo sociálního deficitu, což za určitých okolností vede k plnému rozvinutí symptomů autismu. Čas od času se objeví zprávy o určitém chromozomu, odpovědném za autismus, následné rozsáhlejší studie však hypotézu ani v jednom případě zatím nepotvrdily. Statistiky uvádějí, že počet dětí s autismem se pohybuje mezi 4 – 6 postiženými na 10 000 zdravých.“ (Jelínková, 2008, s. 7 – 12) Gillberg, Peeters (2003) hovoří o pravděpodobnosti výskytu autismu u sourozenců. „Sourozenci dětí s autismem mají také zvýšené riziko výskytu autismu. Asi jeden z dvaceti sourozenců s autismem trpí také autismem (v ostatní populaci je poměr jeden ku tisíci.)“ (Gillberg, Peeters, 2003, s. 53) Podle autorů se autismus zřídka vyskytuje sám. Ve své publikaci uvádějí, že k nejčastějším přidruženým komplikacím patří mentální retardace, epilepsie, postižení v oblasti zraku, sluchu a postižení řeči.

2. 3 Vývojové odlišnosti mezi dětmi intaktními a dětmi s poruchami autistického spektra Vzhledem k tomu, že jednotlivé vývojové rozdíly mezi dětmi intaktními a dětmi s PAS jsou natolik individuální, jedná se v této kapitole pouze o jejich hrubý nástin.

12

2. 3. 1 Jazyk a komunikace A. Novorozenecké a kojenecké období

„Zdravé dítě ve věku od narození do jednoho roku života „začíná žvatlat, tj. vyslovovat slabiky, jednotlivé či (později) reduplikované (máma). Hlasem již dobře dokáže vyjádřit své pocity; i svoji nespokojenost dává často najevo jinak než pláčem. Také auditivní percepce se zdokonalila: nejen že se otáčí za zvukem bez potíží ve správném směru, ale začíná být schopné koordinovat sahání a naslouchání (bez účasti zraku dokáže uchopit ozvučený předmět.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 54) Gillberg, Peeters (2003) oblast jazyka a komunikace u intaktního dítěte v tomto věkovém období charakterizují jako období broukání, užívání samohláskových a souhláskových zvuků, opakování slabik. Ke konci prvního roku dítě začíná používat celá slova, která spojuje s jednoduchými gesty. Thorová (2006) a Gillberg, Peeters (2003) se shodují na tom, že pro dítě s PAS je v tomto věku charakteristický velmi slabý zrakový kontakt, dítě není schopno ukázat na předmět, který chce podat, verbálně se neprojevuje, až na občasný pláč či těžce rozeznatelné pištění, téměř vůbec, příp. užívá několik málo slov, ovšem s absencí smysluplnosti.

B. Batolecí období

Vágnerová (2005) uvádí, že zdravé dítě na začátku batolecího období užívá jednoslovných sdělení jako „ham“, „táta“ apod., avšak slova ještě nedokáže generalizovat. Veškeré jídlo je tedy „ham“, všechny muže oslovuje jako „táta“. Okolo dvou let začíná dítě spojovat dvě i více slov, aby vyjádřilo své přání, záměr. Slovník intaktního dítěte kolem třetího roku tvoří podle Gillberga, Peeterse (2003) přibližně 1000 slov. Oproti předchozímu roku zvládá gramatická pravidla téměř bezchybně, často se vyptává a to většinou ne z důvodu touhy po informacích, ale z prosté potřeby udržet interakci. Mezi zásadní nedostatky v komunikaci a jazykovém projevu u dětí s PAS řadí Thorová (2006) časté zapomínání či nepoužívání slov, které se dítě již jednou naučilo, neadekvátní užívání „ano“ - „ne“ a s tím související velmi málo používaná gesta, která tato slova vyjadřují (pokývání hlavou apod.).

13

Gillberg, Peeters (2003) upozorňují rovněž na špatnou úroveň artikulace, vyskytující se přibližně u poloviny dětí s PAS a také na nesmysluplnost slovního sdělování.

C. Předškolní období

„Během čtvrtého a pátého roku se většina dětí zdokonalí natolik, že „dětská patlavost“ vymizí už před začátkem školní docházky buď zcela, nebo zůstává jen v rudimentech, které se ještě během prvého roku školní docházky spontánně či s malou logopedickou pomocí upraví. Pokroky řeči jsou patrné i ve větné stavbě. Zatímco věty dvouletých byly většinou trojslovné, v předškolním období se rozsah větných promluv zvětšuje.“ (Langmeier, Krej Krejčířová, 1998, s. 86) Vágnerová (2005) uvádí, že v tomto věku jsou otázky typu „proč“ důležité nejen z hlediska získávání nových informací a tím také rozvíjení slovní zásoby, ale také z hlediska správného vyjadřování. Autorka se zmiňuje také o tom, že v tomto období se řeč stává postupně gramaticky správnou a začíná se také objevovat řeč vnitřní. Oproti tomu Gillberg, Peeters (2003) poukazují na to, že dítě s PAS otázky klade jen zřídka a jestliže klade, pak je velmi často opakuje. Autoři dále uvádějí, že u dítěte s PAS stále přetrvává echolálie, má potíže s udržením konverzace a kombinováním více jak dvou slov. Potíže se rovněž vyskytují v užívání osobních zájmen, která do svého slovníku téměř nezařazuje.

Potíže v komunikaci u dítěte s PAS jsou velmi individuální a výše uvedená kritéria, či aspekty nemusí platit pro každé dítě. To potvrzuje také Jelínková (2008), která uvádí, že obtíže v komunikaci u dětí s PAS se mohou projevovat různě. Od výskytu mutismu, kdy řeč není vyvinuta vůbec až po druhý extrém, kdy dítě hovoří téměř plynule, avšak i přes bohatou slovní zásobu nedává jeho řeč smysl.

2. 3. 2 Sociální interakce „Zní to paradoxně: sociální vztahy, které jsou pro zdravé děti zdrojem radosti a uspokojení, představují pro děti s autismem hrozbu, která působí největší podráždění a vyvolává potřebu izolace jako formu obrany.“ (Peeters, 1994, s. 83)

14

A. Novorozenecké a kojenecké období

Jak popisuje Vágnerová (2005), zdravé dítě je v prvních měsících svého života zcela závislé na matce. Rozeznává ji mezi ostatními lidmi, dokáže rozlišit její hlas. V tomto se shoduje i s Gillbergem, Peetersem (2003), kteří dále uvádějí, že dítě aktivně otáčí hlavu za zvukem, napodobuje dospělé, ukazuje jim předměty a v sociální interakci se projevuje úsměvem. Thorová (2006) poukazuje také na výskyt separační úzkosti a pláče, vzdálí-li se matka od dítěte. „V oblasti sociálního chování je vývoj dětí s poruchou autistického spektra velmi různorodý. Zájem o sociální kontakt v raném věku je omezenější, nekonzistentní, dítě se nesnaží spontánně napodobovat činnosti, které vidí u rodičů, pokud ano, chování je málo různorodé, často se omezuje jen na určené a opakované aktivity. Z dětských hříček a různých společenských aktivit často neprojevuje radost, nebo jen velmi krátce a v omezené míře.“ (Thorová, 2008, s. 33) Gillberg, Peeters (2003) také podotýkají, že děti s PAS nemají potřebu navazovat a vyhledávat oční ani sociální kontakt.


Langmeier, Krejčířová (1998) popisují normální vývoj batolete v oblasti sociálních interakcí především z hlediska důležitosti jeho vztahu k matce a nejbližší rodině. Uvádějí, že u většiny dětí i nadále přetrvává separační úzkost, která je ovšem u různých dětí velmi individuální. Upozorňují také na skutečnost, že kolem druhého roku dítě začíná postupně navazovat vztahy se svými vrstevníky, které jsou ovšem stále v pozadí vztahů rodinných. Gillberg, Peeters (2003) uvádějí počátky výskytu samostatné a paralelní hry. Jsou však zatím velmi krátké a rozvíjejí se především hrubou motorikou. „Děti s PAS „mají prokazatelný deficit v jednoduché imitační hře, jako je např. česání, krmení panenky a vaření čaje. Je rovněž výrazně narušena symbolická imitace (dítě pozoruje nějakou činnost, kterou se po čase snaží napodobit, nepoužije přitom reálné, ale zástupné předměty).“ (Thorová, 2008, s. 35) Podle Gillberga, Peeterse (2003) děti s PAS zpravidla dokáží rozeznat své rodiče, ale jakékoliv city k nim projevují velmi omezeně. Neverbální projevy jako např. poplácání někoho po rameni, vykonávají pouze jako automatické, naučené gesto. 15

„Děti s autismem se mohou naučit ovládat obličej jako se naučí jiné věci, ale rozeznat city někoho jiného nebo svoje vlastní zůstává pro ně nesmírně obtížené. Je to stejná obtíž jako překonat „doslovnost“ a nahlédnout za vnímané. Číst v očích je nesmírně obtížné.“ (Peeters, 1994, s. 116)


„Významná úloha v socializačním procesu dítěte připadá hře. Kdybychom vůbec chtěli celé období předškolního věku jednotně označit, mohli bychom mluvit nejspíše o období hry, která se v této době stává hlavní činností dítěte.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 97) Jak popisují Gillberg, Peeters (2003), období od 3 do 6 let je typické pro rozvoj sociálních rolí a jejich přijímání a pro rozvoj spolupráce s vrstevníky. Autoři také uvádějí, že děti se začínají více orientovat na své kamarády, než na rodiče, navazují nová přátelství a mezi svými vrstevníky si vzájemně mění své role. „Zhruba 55% dětí s poruchou autistického spektra podle výpovědi rodičů nevyžaduje pozornost a společenskou hru.“ (Thorová, 2006, s. 63) „Fakt, že dítě s autismem není od útlého věku schopno porozumět emocím a emocionálním výrazům, má neblahé následky. Nechápou vrozenou „signalizaci“ ostatních a to samozřejmě ovlivní schopnost přizpůsobit se ostatním.“ (Peeters, 1994, s. 116) Právě z tohoto důvodu můžeme chápat, že dle Gillberga, Peeterse (2003) mají děti s PAS obtíže přijmout děti jiné, často reagují podrážděně či nejsou schopny porozumět pravidlům hry s vrstevníky.

2. 3. 3 Představivost, zájmy A. Novorozenecké a kojenecké období

„Pro vnímání okolí i pro učení mají velký význam primární projevy koncentrace pozornosti. Soustředění novorozence je ovšem velice krátké, převážně v řádu sekund. Dítě je schopné reagovat jen na velmi úzký rozsah podnětů.“ (Vágnerová, 2005, s. 27)

16

V dalších měsících života se podle Gillberga, Peeterse (2003) již reakce na podněty diferencují a také Langmeier (1998) uvádí, že kojenec je již schopen předvídat následky své činnosti, což mu umožňuje záměrně opakovat akce, které u něj vyvolaly zájem. Gillberg, Peeters (2003) zdůrazňuje v tomto období u dětí s PAS stále se opakující motorický pohyby. „Na rané vývojové úrovni může mít stereotypní chování formu plácání rukama, kroucení prsty, kroužení a točení předměty. Může zahrnovat smyslové zvláštnosti, jako přehnané olizování, očichávání nebo vyluzování zvláštní zvuků.“ (Schopler, 1999, s. 29)


„Brzy po prvém roce dítě začíná aktivně experimentovat a obměňovat své pokusy. Zajímá se o všechno nové a dává najevo dosud nebývalou zvídavost.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 76) Vágnerová (2005), Langmeier, Krejčířová (1998) i Gillberg, Peeters (2003) uvádějí jako jeden z nejpodstatnějších znaků vývoje batolete nástup tzv. symbolického myšlení, které dítěti umožňuje „překročit realitu“, předstírat, že se něco děje „jen jako“, užívat symbolů, které nahrazují reálné předměty. Tento přelom v myšlení dítěte je velmi podstatný pro jeho socializaci do společnosti. Jestliže dítě nechápe symboly a neumí je užívat, zůstává v podstatě na mentální úrovni ročního dítěte. V této souvislosti Gillberg, Peeters (2003) uvádějí, že dítě s PAS není schopno symbolického myšlení, tedy ani symbolické hry. Dle autorů u dítěte stále převažují stereotypní motorické pohyby, nezájem o své okolí a o běžné hračky. Naopak, zájem dítěte se soustředí na věci a hračky pro tento věk neobvyklé a pro zdravé děti nezajímavé. „Mnoho dětí tíhne k předmětům, o které jiné děti vůbec nestojí, nebo je podrobí jen krátkému prozkoumání. Některé děti s pervazivní vývojovou poruchou se zajímaví o kroužky, gumičky na zavařování, klíče, pružiny, igelitové tašky, plastové uzávěry, kolíčky na prádlo apod.“ (Thorová, 2006, s. 129) Skutečnost, že se děti v tomto věku nezajímají o běžné hračky, potvrzuje ve svém příběhu také matka dítěte s diagnózou dětského autismu, která popisuje, že její dítě jevilo nebývalý zájem o telefonní šňůru, kterou neustále otáčelo, natahovalo a vydrželo u ní sedět celé hodiny. (Pátá, 2007) 17


Gillberg, Peeters (2003) popisují tuto oblast zejména z hlediska hry, která je v tomto období již na takové úrovni, že dítě dokáže předstírat hru se dvěma i více dětmi, zřejmá je také sociálně - dramatická hra a objevuje se i pantomima. Autoři také uvádějí, že na konci předškolního období dítě aktivně využívá řeč k navození tématu a při rozdělování sociálních rolí ve hře. Peeters (1994) hovoří o tom, že dítě s PAS se u hraček a jiných věcí primárně soustředí na detaily, než aby chápalo předmět jako celek. Což je přesně obrácený proces, než který probíhá u dětí intaktních. „Dítě se často nezajímá o klasické hračky, neví, jak si s nimi hrát, užívá je nefunkčním způsobem, Místo, aby jezdilo s autíčkem, roztáčí mu kolečka, stejně postupuje například u tříkolky.“ (Thorová, 2008) Podle Gillberga, Peeterse (2003) se u dítěte s PAS symbolická hra téměř nevyskytuje, a když ano, pak ve velmi jednoduché a repetitivní podobě. Stejně tak dítě není schopno pantomimy, či sociálně - dramatické hry.

2. 4 Klasifikace poruch autistického spektra Podle Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN) je skupina těchto poruch charakterizována „kvalitativním porušením reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným‚ stereotypním a opakujícím se souborem zájmů a činností. Tyto kvalitativní abnormality jsou pervazivním rysem chování jedince v každé situaci.“

2. 4. 1 Dětský autismus „Typ pervazivní vývojové poruchy‚ která je definována: (a) přítomností abnormálního nebo porušeného vývoje‚ manifestujícího se před věkem tří let‚ a (b) charakteristickým typem abnormální funkce všech tří oblastí psychopatologie‚ kterými jsou reciproční sociální interakce‚ komunikace a opakující se omezené stereotypní chování. K těmto specifickým diagnostickým rysům dále přistupuje běžně škála dalších nespecifických problémů‚ jako

18

fobie‚ poruchy spánku a jídla‚ návaly zlosti (temper tantrum) a agrese namířená proti sobě.“ (MKN-10) Říhová (2001) uvádí některé charakteristické znaky dětského autismu, rozčleněné do následujících oblastí: 1. Kvantitativní narušení sociální interakce - dítě nechápe některé emoční situace a reakce druhých lidí - např. hněv, radost, neadekvátně odpovídá na emoce druhých lidí, v malé míře integruje sociální a komunikační chování do běžného života - např. pozdraví pouze, když je s maminkou apod. 2. Kvalitativní narušení komunikace - dítě má často problémy ve střídání v komunikaci, v rozhovoru s druhými - hovoří např. jen o svém zájmu, projevují se u něj limity v oblasti fantazijní a sociálně napodobivé hry (např. hra na něco), objevují se také obtíže s chápáním ironie, sarkasmu, nadsázky či abstraktních pojmů apod. 3. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity - dítě je upnuto na stereotypii a rutinu ve svém každodenním životě (všední zvyky, hry), vytváří si specifický vztah k předmětům, které jsou jinak pro daný věk netypické, objevují se u něj pohybové stereotypie - např. opakující se třepotání prsty před obličejem, kývání tělem apod., má problémy se změnami v běžném životě - např. přesunutí nábytku v bytě apod.

2. 4. 2 Atypický autismus „Typ pervazivní vývojové poruchy‚ která se odlišuje od dětského autismu bud' věkem začátku‚ nebo tím‚ že nesplňuje všechny tři skupiny požadavků pro diagnostická kritéria. Tato podpoložka by měla být použita tam‚ kde je abnormální a porušený vývoj až po třetím roku věku‚ a kde není dostatečně průkazná abnormalita v jedné nebo ve dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu (porucha reciproční sociální interakce‚ porucha komunikace a opakující se omezené stereotypní chování) i přes přítomnost charakteristických abnormalit v jiných oblastech. Atypický autismus vzniká často u výrazně retardovaných jedinců a jedinců s těžkou vývojovou receptivní poruchou řeči.“ (MKN-10) „Pro diagnózu je důležité, že celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Chybou je, že kategorie atypického autismu nemá stanoveny hranice a ani klinický obraz nebyl ještě přesně definován. Diagnóza je tak založena na co nejlepším odhadu a poněkud subjektivním mínění diagnostika. Neexistují speciální škály, které by poskytovaly přesná diagnostická vodítka. Typické pro tuto kategorii jsou

19

potíže v navazování vztahů s vrstevníky a neobvyklá přecitlivělost na specifické vnější podněty. Sociální dovednosti jsou méně narušeny, než bývá u klasického autismu.“ (Volkmar, 1997, in Thorová, 2006, s. 182 - 183) „Atypický autismus diagnostikujeme obvykle v těchto případech: 1. První symptomy autismu zaznamenány až po třetím roce života. Tato situace je vzácná, ale vzhledem k různorodosti příčin vzniku autismu možná. 2. Abnormní vývoj zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, nicméně vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria. 3. Jedna oblast z diagnostické triády není výrazně narušena. 4. Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s celkovou mentální úrovní.“ (Thorová, 2008, s. 18)

2. 4. 3 Rettův syndrom „Stav až dosud zjištěný pouze u dívek s obvyklým začátkem ve věku 7-24 měsíců. Po

období časného vývoje‚ probíhajícího normálně‚ se objevuje částečná nebo pozvolná ztráta řeči a porucha obratnosti při chůzi a užívání rukou‚ současně se zástavou růstu hlavy. Ztráta účelných pohybů rukou‚ stereotypní kroutivé pohyby rukou a spontánní hyperventilace jsou charakteristické. Je zastaven vývoj hraní a vývoj sociální‚ ale sociální zájmy mají tendenci se udržovat. Ataxie trupu a apraxie se začíná vyvíjet od čtyř let a často následují choreoatetoidní pohyby. Téměř vždy je výsledkem těžká mentální retardace.“ (MKN-10) „Rettův syndrom je onemocnění, u kterého na rozdíl od PAS známe příčinu. Byl lokalizován gen odpovídající za vznik poruchy, z toho plyne, že příčina syndromu je tedy genetická.“ (Říhová, 2011, s. 14) „U dívek, které svými klinickými projevy přesně splňují diagnostická kritéria, hovoříme o klasickém Rettově syndromu (asi 2/3 dívek), u ostatních diagnostikujeme atypický Rettův syndrom (jde o mírnější formu syndromu - dívky chodí a sedí, mluví nebo chybí nějaký typický znak - například nemají menší obvod hlavičky, neprošly obdobím normálního vývoje). U Rettova syndromu byl zjištěn vysoký spoluvýskyt epilepsie.“ (Thorová, 2008, s. 24)

20

2. 4. 4 Aspergerův syndrom „Porucha nejisté nozologické validity‚ charakterizovaná týmž kvalitativním porušením reciproční sociální interakce‚ které napodobuje autismus‚ současně s opakujícím se omezeným‚ stereotypním repertoárem zájmů a aktivit. Liší se od autismu hlavně tím‚ že není opoždění ve vývoji řeči a kognitivních schopnostech. Tato porucha je často spojena se značnou nemotorností. Abnormality mají velkou tendenci přetrvávat do dospívání a dospělosti. V časné dospělosti se občas vyskytují psychotické epizody.“ (MKN-10) „Projevy sociální dyslexie, jak někdy bývá Aspergerův syndrom nazýván, mají mnoho forem. Jedná se o velmi různorodý syndrom, jehož symptomatika plynule přechází do normy. Je obtížné, ne-li nemožné u určité hraniční skupiny odlišit, zda se jedná o Aspergerův syndrom nebo jen o sociální neobratnost spojenou například s více vyhraněnými zájmy a výraznějšími rysy osobnosti.“ (Thorová, 2006, s. 185) Thorová (2006) popisuje některé projevy Aspergerova syndromu: neschopnost rozpoznat v hovoru ironii či humor, záměrné nevyhledávání společnosti, ale upřednostňování samoty, nedostatek empatie k pochopení potřeb druhých lidí, tendence k sebepodceňování a hledání chyb sám u sebe. „Mezi oblíbené okruhy zájmů patří encyklopedické zájmy, gameboye, dopravní prostředky, počítače a programování, kosmos, vodovodní potrubí, mapy, dopravní značky, vlajky a značky aut. V podstatě vše, v čem lze vystopovat určitý řád či alespoň prvky opakování. Mnoho dětí s Aspergerovým syndromem věnuje velkou pozornost číslům.“ (Thorová, 2006, s. 188)

2. 4. 5 Dětská dezintegrační porucha „Typ pervazivní vývojové poruchy‚ která je charakterizována tím‚ že po období zcela normálního vývoje následuje trvalá ztráta dříve získaných dovedností v různých oblastech vývoje průběhem několika měsíců. Typicky je to doprovázeno ztrátou zájmu o okolí‚ stereotypním motorickým manýrováním a porušenou sociální interakcí a komunikací‚ podobně jako u autismu. V některých případech může být porucha v určitém spojení s encefalopatií‚ ale diagnóza by měla být založena na projevech chování.“ (MKN-10) „K pozorovaným projevům se přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem, agresivita, úzkostnost, dráždivost, hyperaktivita, dyskoordinace

21

komplexních pohybů a neobratná zvláštní chůze, abnormní reakce na sluchové podněty. Porucha má dopad na kognitivní oblast (deteriorace intelektu).“ (Thorová, 2006, s. 194) „Dětská dezintegrační porucha se dříve nazývala Hellerova psychóza, Hellerova demence nebo dezintegrační psychóza.“ (Gillberg, Peeters, 2003, s, 43)

2. 4. 6 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby „Tato porucha je špatně definovatelná s nejistou nozologickou validitou. Položka označuje skupinu dětí s těžkou mentální retardací (IQ pod 34)‚ jejichž hlavní problém tkví v hyperaktivitě a v poruchách pozornosti‚ ale i ve stereotypním chování. Po stimulanciích se nezlepšuje (na rozdíl od dětí s normální inteligencí) a může docházet k těžkým dysforickým reakcím (někdy doprovázeným psychomotorickou retardací) po podání psychostimulancií a v dospívání jeví hyperaktivita sklon k nahrazení sníženou aktivitou (což u hyperkinetických dětí s normální inteligencí nebývá). Tento syndrom je často sdružen s řadou vývojových opoždění‚ ať již specifických nebo globálních. Do jaké míry je tento typ příznaků způsoben nízkým IQ nebo organickou chorobou mozku‚ není známo.“ (MKN-10) Thorová (2006) uvádí některé znaky typické pro tuto poruchu: motorický neklid doprovázený častými pohyby celého těla, neschopnost dítěte setrvat déle v jedné poloze např. v sedu, pravidelné, nefunkční a stereotypní opakování činností či motorických manýrů, absence spontánní, symbolické a sociálně napodobivé hry na odpovídajícím stupni vývoje, mimika, oční kontakt a jiné neverbální projevy jsou v sociální interakci adekvátně používány, děti navazují vztahy s vrstevníky, a tyto jsou přiměřené vývojovému stupni.

2. 4. 7 Jiné pervazivní vývojové poruchy „Jiná pervazivní vývojová porucha je kategorie, která se neužívá v Evropě příliš často. Diagnostická kritéria nejsou přesně definována. Jedná se o poněkud vágní a nikterak specifickou sběrnou kategorii.“ (Thorová, 2006, s. 204) „Poruchy, které obsahují některé prvky autistické symptomatologie, ale nesplňují všechna kritéria autismu, Aspergerova syndromu či dětské dezintegrační poruchy, jsou z hlediska diagnózy největším problémem. Co se týká jejich označení a rozdělení do subtypů nebylo zatím dosaženo shody.“ (Gillberg, Peeters, 2003, s. 44)

22

2. 4. 8 Autistické rysy „Vzhledem k chybějící jednotné definici není jasné, zda autistické rysy jsou synonymem pro symptomy poruch autistického spektra, nebo označením pro projevy dětí, jejichž chování však frekvencí a intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. V žádném případě autistické rysy nejsou diagnózou. Přesto se diagnostický závěr „autistické rysy“ v České republice těší velké oblibě.“ (Thorová, 2006, s. 208) „Postižení, kteří vykazují tři nebo více symptomů a nesplňují kritéria pro autismus, Aspergerův syndrom, dětskou dezintegrační poruchu či jinou poruchu příbuznou autismu, mohou být diagnostikováni jako osoby s „autistickými rysy“. (Gillberg, Peeters, 2003, s. 44)

23

3. HRA U DĚTÍ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA Schopler (1999) i Moor (2010) se shodují na tom, že jedním ze stěžejních principů, na kterých stojí hra, je schopnost předstírat, napodobovat, užívat symbolů. U dítěte s poruchami autistického spektra je tato schopnost značně omezena, ne-li nepřítomna. „I když celá řada dětí s autismem vykazuje při testech schopnost senzomotorické, organizační a funkční hry, a některé se dokonce s dopomocí dokážou věnovat i hře předstírané, jen zřídka je dítě s autismem považováno za dítě, které si umí hrát.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 39) Také Peeters (1994) dává u dětí s poruchami autistického spektra přednost před termínem „hra“ spojení „dovednosti volného času.“

3. 1 Struktura „Chaotickým vnitřním zkušenostem dítěte s autismem, které nechápe, že jiní lidé mají své vlastní usuzování a že jejich činy a jednání jsou odrazem jejich myšlenek, plánů a citů, je třeba čelit vytvořením přehledného a předvídatelného okolí.“ (Gillberg, Peeters 2003, s. 59) Moor (2010) znatelně vyzdvihuje důležitost a nutnost struktury v životě dítěte s poruchami autistického spektra, a to také s přesahem do hry. „Strukturovaná hra znamená rozdělit herní činnost na jednotlivé komponenty, takže hra už není zašmodrchaná směsice slov, předmětů a činností, jejichž smysl dítě postrádá.“ ( Moor, 2010, s. 29) Rovněž Peeters (1994) poukazuje na význam struktury při hře u dětí s poruchami autistického spektra. Hovoří o tom, že dítě potřebuje cítit jistotu a bezpečí, vyžaduje předvídatelnost v každodenních aktivitách a situacích. „Celá řada stereotypních her se absolutně shoduje s mnohými charakteristikami lidí s autismem. Pomáhají jim v jejich nepružném kognitivním stylu, jsou předvídatelné a přinášejí jim pocit euforie. A navíc, je to pro ně odměnou.“ (Peeteers, 1994, s. 143) Moor (2010) upozorňuje na to, že při zavádění struktury je třeba eliminovat co největší množství potencionálních stresových či rozptylujících faktorů; vytvořit tedy takové prostředí, ve kterém se dítě bude cítit bezpečně a jistě.

24

„Pouze některé děti s autismem jsou schopny se vyrovnávat se sledem událostí, který je typický pro fyzický svět. Pro vzdělávací aktivity proto musíme vytvořit vhodné prostředí. Toto prostředí musí být strukturované, musí mít pevná pravidla, musí být předvídatelné, využívat vizualizace, vztahy příčina-následek musí být jasné. Mnohé výchovné postupy tyto zásady zahrnují, můžeme uvést například TEACCH program (Treatment and Education for Autistic and related Communication-handicapped Childern) nebo Sociální příběhy (Social Stories) od Carol Gray (1995).“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 43)

3. 2. Hračka „Děti s autismem využívají předměty v neměnné stereotypní hře, postrádají zkušenosti s jednoduchou manipulací a kombinací předmětů, které ostatní děti získají během prvních let života.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 39) Schopler (1999) uvádí, že děti s PAS si s hračkami nehrají klasickým způsobem, jako děti intaktní. Spíše je ochutnávají, točí si s nimi nebo s nimi hází. Nezajímají se o běžné hračky, ale jejich zájem vzbuzují předměty netypické, jako např. telefonní šňůra aj. „U některých dětí je nápadné, že nosí určitý předmět stále u sebe a odmítají se od něj odloučit. Velmi často jde o předměty, které nejsou hračkami (zátka od lahve, zavařovací gumička, kartáček na zuby). Dítě se často nezajímá o klasické hračky, neví, jak si s nimi hrát, užívá je nefunkčním způsobem. Místo, aby jezdilo autíčkem, roztáčí mu kolečka, stejně postupuje například u tříkolky.“ (Thorová, 2008, s. 36) Pátá (2007) ve svém životní příběhu popisuje některé projevy svého syna s diagnózou dětského autismu při jeho způsoby hry. Uvádí například, že její syn rád rozhazoval věci, schovával se pod stůl a s ostatními dětmi si nehrál. Clercq (1999) podává alespoň částečné vysvětlení toho, proč dítě nemá zájem hrát si s druhými dětmi, střídat hračky nebo si hrát s více hračkami najednou, proč mu dělá problém předstíraná hra: „Jejich myšlení je doslovné, mají velké potíže porozumět symbolům. Mluvené slovo, napsaný text, obrázky a předměty, to všechno jsou symboly, i když na různých úrovních. To znamená, že nahrazují či zastupují něco jiného. Pro děti s autismem je někdy velmi obtížné chápat skutečnost, která je navíc často skryta za symbol.“ (Clercq, 1999, s. 51) Autor uvádí jako příklad chlapce s autismem, který bez problému rozpozná každý typ auta, ale nechápe, proč škoda, fiat i ford jsou všechno auta. Každé je přeci jiné. Tentýž

25

problém může vidět v barvách a tvarech auta. Každé má jiný tvar a barvu, dokonce existuje několik odstínů od každé barvy. Podle čeho se tedy pozná, co je auto? Beyer, Gammeltoft (2006) uvádí některá kritéria výběru hraček pro děti s poruchami autistického spektra. Mělo by se jednat o hračky, se kterými se dá snadno manipulovat, které jsou jednoznačné. Hračky by měly splňovat podmínku příčina - následek (např. „káča“, bublifuk). Moor (2008) poukazuje na vhodnost využití televize, videokamery či DVD. Jako přínosné vidí také kreativní ruční práce, např. malování, které je vhodným prostředkem k sebevyjádření, k zanechání své vlastní „stopy“. Podrobně se také zabývá knihami a čtením s dětmi s poruchami autistického spektra. Uvádí řadu důležitých faktorů, které je třeba vzít v úvahu (jako např. klidné a bezstresové prostředí, zájem dítěte o nějakou knihu či postavu z ní, příp. z televize, práce s posloupností, výběr vhodné knihy (dětem s PAS se líbí knihy s otvíracími okénky skrývající obrázek) aj.

3. 3 Herní prostor „Pro neautistické děti je základním prvkem hry kontakt a zkoumání. U dětí s autismem musíme často prostředí pro hru speciálně upravit a neustále sledovat, je-li hra pro dítě atraktivní. Nesmírně důležitá je úprava herního prostoru.“ (Beyer, Gammeltoft 2006, s. 47) Moor (2010) uvádí, že důležitým prvkem při volbě a úpravě herního prostoru, je do detailů připravit a nachystat pomůcky. Nesmíme zapomenout na vyloučení předmětů, které by dítě mohly mást nebo rozptylovat. Beyer, Gammeltoft (2006) i Moor (2010) se shodují na tom, že ideálním herním prostorem pro děti s poruchami autistického spektra může být stůl, podlaha v pokoji, kobereček či jídelní tác. Pak přidáme herní pomůcky a jasně definujeme pravidla verbálně či jiným způsobem. Takový jednoduchý úvod do herní situace pomůže dítěti porozumět záměrům hry. Základem hry je strukturovaný prostor. Vizuálně zdůrazněný prostor vede k menší závislosti dítěte na dospělém. „Herní prostor se může rozšiřovat, můžeme zavádět kreativní nebo další senzomotirické činnosti, hra se může přesunout ven.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 48) Moor (2010) také podotýká, že podstatnou součástí hry jsou odměny. Je vhodné připravit si kartičku, která vizualizuje odměnu a přispěje tak k pochopení role odměny. Na

26

využívání obrázkových kartiček upozorňuje autor obecně; pokládá je za důležitého pomocníka při hře u dětí s PAS.

27

PRAKTICKÁ ČÁST 4. HRA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

4. 1 Cíl výzkumného šetření Cílem průzkumného šetření je vytvořit celkový náhled na hru u dětí s poruchami autistického spektra a srovnat projevy dětí v jednotlivých oblastech hry.

4. 2 Dílčí cíle výzkumného šetření 1. Zjistit úroveň a převládající typ motivace ke hře u dětí s poruchami autistického spektra. 2. Zjistit, o jaký typ hry se jednalo. 3. Zjistit úroveň verbální komunikace u dětí s poruchami autistického spektra. 4. Neverbální projev dětí: - 3 základní atributy neverbální komunikace: oční kontakt, mimika a proxemika 5. Zjistit úroveň užívání kauzality při hře. 6. Zjistit míru vzájemné interakce mezi dětmi. 7. Zjistit míru uplatňování respektu, tolerance a spolupráce.

4. 3 Metoda výzkumného šetření Jako metodu průzkumného šetření jsem zvolila zúčastněné pozorování. „Zúčastněné pozorování znamená takový druh pozorování, kdy sledujeme studované jevy přímo v prostředí, kde se odehrávají. Toto pozorování se nazývá zúčastněné proto, že dochází k interakci mezi výzkumníkem a pozorovanými účastníky výzkumu.“ (Watzlavick, Bevelasová, Jackson, 2000) Podle Sacke (Sacks, 1992, s. 420, cit. podle Silverman, 1998, s. 61) jsou „nejzajímavější otázky světa dostupné skrze pozorování…“.

28

4. 3 Místo výzkumného šetření Šetření bylo prováděno v olomoucké mateřské škole poskytující zázemí dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, ale nejen těm, a to ve školním roce 2011/2012. Setkávají se zde děti s autismem, mentálním postižením, více vadami, poruchami sociability a komunikace i děti bez postižení od 0,5 do 7 let. Mateřská škola je umístěna v klidné lokalitě se zahradou a se snadnou dostupností vlakového spojení i MHD. Tým speciálních pedagogů spolu s rodiči naplňují společný cíl, kterým je postavit dítě co nejlépe do života.

4. 4 Výzkumné šetření 4. 4. 1 Vzorky výzkumného šetření

Výzkumné vzorky mé práce tvoří tři děti navštěvující výše uvedenou olomouckou mateřskou školu.

VÝZKUMNÝ VZOREK č. 1 - VOJTĚCH (6 let) Charakteristika: 1 Vojtěch se zajímá o zvířata, má rád všechno, co s nimi souvisí. Od prohlížení knížek, přes skládání zvířat z puzzlí, stavebnic, až po napodobování zvuků zvířat, zpěv písní o zvířatech. Rád si s hračkami také povídá a navazuje tak s nimi kontakt. Je schopen napodobivé hry, která pro něj však nemá hlubší význam. Je-li do nějaké hry či činnosti velmi položen, pak veškeré ostatní věci (úklid, motivace k jiné hře) výrazně neguje.

Otázky výzkumného šetření:

4. 11. 2011

1

Dítě je charakterizováno z pohledu učitelky.

29

1. Bylo dítě ke hře motivováno? Čím (hračkou, učitelkou, jiným dítětem, případně kombinací)? Dítě bylo ke hře motivováno hračkou - puzzle, kterou mu poskytla učitelka. Motivace spočívala v tom, že Terce, která již puzzle skládat začala, to moc nešlo, proto učitelka přizvala ke hře Vojtu, který je ve skládání šikovný, aby Terce pomohl. Při hře s auty si hračku vybral Vojta sám, na základě nabídky učitelky.

2. Bylo-li dítě motivováno:

Hračkou, podle čeho si ji vybíralo (náhodně, podle určitého kritéria – typu, zájmu apod.)? Na základě nabídky učitelky.

Učitelkou, jaký způsob motivace zvolila? Motivaci hračkou, pomocí kamarádovi.

Jiným dítětem, jak na něj dítě s PAS reagovalo?

3. Hrálo si dítě samo nebo i s jiným dítětem / jinými dětmi?

Hrálo – li si:

Samo, jaký typ hry zvolilo (funkční, předstíraná)? Jednalo se o hru funkční, stereotypní. Vojta si na dotaz učitelky, s čím si chce hrát, vybral auta. Výběr této hračky byl pro učitelku překvapující, jelikož si auta vybral od začátku roku poprvé. Téměř ihned si oblíbil auto se setrvačníkem, se kterým si jezdil po zemi, točil se s ním dokola. I když jsem se jej snažila motivovat jiným autem, chvíli si s ním jezdil, ale poté se opět vrátil ke „svému“ autu. Když auto poslal po zemi a přijelo ke mně, vzala jsem ho a poslala ho já. Čekal, než auto pošlu a než dojede, nesnažil se mi jej vzít. Oční kontakt proběhl, prožíval u hry radostné emoce – úsměv. Změna činnosti – na radu učitelky jsem Vojtu požádala, aby uklidil auta a postavil z kostek zvířata. Jeho reakce byla negativní, nereagoval na mě, jako by mě neslyšel. Teprve po zásahu učitelky poslechl a sklidil auta.

30

Ukázala jsem Vojtovi kostky, ze kterých má stavět, Vojta však stavět odmítal. Opět na mé výzvy nereagoval, teprve po intervenci ze strany učitelky a po několikátém zopakování úkolu, poslechl. Sám ukázal na velké obrázky se zvířaty, které byly pod oknem a podle kterých byl zvyklý stavět. Obrázky jsem mu vytáhla a zeptala se Vojty, zda umí postavit žirafu. Řekl, že ano, ale nejdříve jsem mu ji musela najít na obrázcích. Poté podle předlohy začal stavět. Po dokončení žirafy jsem se zeptala, zda má hotovo, odpověděl stejným slovem. Řekla jsem mu, ať dále postaví koně. Opět jsem jej nejdříve musela najít na obrázku a poté Vojta začal stavět. Všímal si detailů ( uši koně).

S jiným dítětem / jinými dětmi: Nejdříve Vojta skládal puzzle s Terkou. Seděli vedle sebe, tudíž se převážně jednalo o hru paralelní, rysy skupinové se promítly jen zřídka. Občas spolu komunikovali, signály však vycházely ze strany Terky, Vojta na kamarádku většinou reagoval. Jednalo se o situaci, že Terka si začala zpívat, Vojta se k ní přidal. Terka řekla nějaké slovo, slovní spojení, Vojta je po Terce zopakoval, případně opakoval jiná slova a slovní spojení. Při skládání puzzlí, ačkoliv měli jeden obrázek, každý skládal svou část. Teprve po několika intervencích ze strany učitelky i z mé strany, dokázali obrázek spojit dohromady. Po nějaké době Vojta přestal stavět a hrál si s puzzlemi na letadlo. Teprve po vybídnutí, aby pokračoval ve stavbě, začal opět skládat. Dělalo jim potíže domluvit se, kam který dílek patří a kdo jej k obrázku připojí.

Jednalo se hru paralelní nebo skupinovou? O hru paralelní.

Fungoval mezi dětmi vzájemný respekt, tolerance a spolupráce? Obě děti se vzájemně respektovaly a tolerovaly, až na jednu situaci, kdy Terka chtěla kyblík s puzzlemi mít u sebe a nechtěla jej dát také k dispozici Vojtovi, aby do něj mohl puzzle dávat. Spolupráce mezi dětmi probíhala spíše v menší míře, z velké části se jednalo o hru paralelní.

Mělo dítě s PAS problémy s verbální a neverbální komunikací? * verbální: stereotypní opakování určitých slov, slovních spojení (prosím potlesk), případné echolálie (opakování po Terce) * neverbální: atributy neverbální komunikace: 31

oční kontakt: oční kontakt minimální, impulsy vycházely spíše ze strany Terky mimika: projevy radostné emoce, úsměv proxemika: seděli vedle sebe – paralelně, nedošlo k narušení intimní zóny

Mělo dítě s PAS potíže s nadměrným užíváním kauzality? Potíže s nepřiměřeně velkým užíváním kauzality, tedy hledání vztahu mezi příčinou a následkem se nevyskytly.

Jakým způsobem probíhala vzájemná interakce mezi dětmi? Interakce mezi dětmi probíhala na bázi paralelní hry s občasným očním či tělesným kontaktem. Děti spíše nespolupracovaly, nebo na opakované pokyny učitelky. Mezi dětmi se nevyskytly žádné velké problémy pramenící ze vzájemné netolerance či nerespektování se. 21. 11. 2011

1. Bylo dítě ke hře motivováno? Čím (hračkou, učitelkou, jiným dítětem, případně kombinací)? Vojta byl ke hře motivován hračkou - kostky, kterou mu poskytla učitelka. S kostkami si hrál již od rána, byl jejich skládáním velmi zaujat. Při hře s auty si hračku, na otázku učitelky, s čím si chce hrát, vybral sám.


Hračkou, podle čeho si ji vybíralo (náhodně, podle určitého kritéria – typu, zájmu apod.)? Na základě nabídky učitelky. Učitelkou, jaký způsob motivace zvolila? Motivaci hračkou, nabídkou libovolné hračky.



Hrálo – li si:

32

Samo, jaký typ hry zvolilo (funkční, předstíraná)? Jednalo se o hru funkční. Stejně jako minule si Vojta hrál s auty, se kterými si dle učitelky od doby mé první návštěvy začal hrát pravidelně.

S jiným dítětem / jinými dětmi: Ne.

Jednalo se o hru paralelní nebo skupinovou? Nejednalo se ani o jeden typ hry.

Fungoval mezi dětmi vzájemný respekt, tolerance a spolupráce? Nebylo možné pozorovat.

Mělo dítě s PAS problémy s verbální a neverbální komunikací? * verbální: stereotypní opakování určitých slov, slovních spojení. Problém se nevyskytl, Vojta dokáže vyjádřit, co chce, rozumí mluvené řeči. Řeč musí být jasná, přesná, srozumitelné pokyny. * neverbální: atributy neverbální komunikace: oční kontakt: oční kontakt minimální mimika: projevy radostné emoce, úsměv proxemika: ve vztahu k jiným dětem, nebo k učitelce či ke mně Vojta přichází někdy do větší blízkosti, než je obvyklé.


Jakým způsobem probíhala vzájemná interakce mezi dětmi? Neprobíhala.

33

4. 11.

21. 11.

- hračkou prostřednictvím učitelky - sluchová motivace – zvuk auta - potřeba opakovaně motivovat - funkční

- hračkou prostřednictvím učitelky - vlastní výběr hračky

- stereotypní opakování určitých slov, slovních spojení (prosím potlesk), výskyt echolálie

- stereotypní opakování určitých slov - schopnost vyjádřit své potřeby, přání - nutnost přesných a jasných pokynů oční kontakt: minimální mimika: projevy radostných emocí, úsměv proxemika: přístup k ostatním z větší blízkosti - nezaznamenala jsem v této oblasti abnormalitu - nebylo možné pozorovat - nebylo možné pozorovat - neprobíhala

INDIVIDUÁLNÍ HRA motivace

typ hry PARALELNÍ – SPOLEČNÁ HRA verbální komunikace

neverbální komunikace

užívání kauzality

respekt, tolerance spolupráce vzájemná interakce

oční kontakt: minimální mimika: projevy radostných emocí, úsměv proxemika: nedošlo k narušení intimní zóny - nezaznamenala jsem v této oblasti abnormalitu - funkční, až na drobný problém - minimální - na bázi paralelní hry, s minimálním očním kontaktem, spíše bez spolupráce nebo na opakovanou výzvu

- funkční

Tabulka 1 - Sledované aspekty hry a projevy dítěte v jednotlivých oblastech

VÝZKUMNÝ VZOREK č. 2 - ELIŠKA (4 roky)

34

Charakteristika: U dívky je zřejmý opožděný psychomotorický vývoj, vykazuje také znaky hyperaktivity. Neovládá vyprazdňování, proto stále nosí pleny. Nerozumí funkci hračky - pouze je olizuje. Objevují se prvky destruktivní hry; na věci ve svém okolí ukazuje. Má také malou slovní zásobu a hovoří o sobě ve 2. osobě.


21. 11. 2011

1. Bylo dítě ke hře motivováno? Čím (hračkou, učitelkou, jiným dítětem, případně kombinací)? Dítě bylo ke hře motivováno učitelkou.


Hračkou, podle čeho si ji vybíralo (náhodně, podle určitého kritéria – typu, zájmu apod.)? Na základě nabídky učitelky.

Učitelkou, jaký způsob motivace zvolila? Motivaci hrou v kuchyňce, kde si Eliška hraje ráda.



Hrálo – li si:

Samo, jaký typ hry zvolilo (funkční, předstíraná)? Jednalo se o hru funkční, námětovou. Eliška seděla v kuchyňce a její hra spočívala v tom, že neustále vytahovala talířky, krabičky, příbory, přendávala je na jiné místo, házela na zem, znovu sbírala apod. Nedokázala

35

soustředit pozornost delší dobu na jeden předmět. Na mé pokyny – např. podej mi krabičku, reagovala minimálně a to na základě opakovaných výzev.




Mělo dítě s PAS problémy s verbální a neverbální komunikací? * verbální: stereotypní opakování slov * neverbální: atributy neverbální komunikace: oční kontakt: oční kontakt minimální mimika: pláč, ranní záchvat z odloučení a z důvodu strachu z vrtaček (v MŠ probíhala rekonstrukce) a Eliška reaguje na vrtání záchvatem. proxemika: nebylo možno pozorovat


Jakým způsobem probíhala vzájemná interakce mezi dětmi? Neprobíhala. 21. 11. INDIVIDUÁLNÍ HRA motivace

- hračkou prostřednictvím učitelky - potřeba opakovaně motivovat

36

typ hry PARALELNÍ – SPOLEČNÁ HRA verbální komunikace

neverbální komunikace



- funkční

- stereotypní opakování určitých slov oční kontakt: minimální mimika: projevy negativních emocí pláč proxemika: nebylo možné pozorovat - nezaznamenala jsem v této oblasti abnormalitu - nebylo možné pozorovat - neprobíhala - neprobíhala


VÝZKUMNÝ VZOREK č. 3 - LUCIE (7 let)

Charakteristika: U dívky se zcela nevyskytuje napodobivá ani funkční hra. Veškerá činnost probíhá formou úkolů. Vyskytuje se častá mechanická manipulace s předměty - třepání, navlékání kostek na prst a točení s nimi, prohlížení. Ráda hračky olizuje, či si nasliní prst a poté sliny po hračkách roztírá. Nemá příliš ráda společnost, preferuje samotu. Z hraček si oblíbila míč, který si s sebou často nosí a fixuje se na čárové kódy, drobná písmena či číslice.


21. 11. 2011

1. Bylo dítě ke hře motivováno? Čím (hračkou, učitelkou, jiným dítětem, případně kombinací)?

37

Lucii bylo i přes snahu učitelky velmi obtížné motivovat. Nejevila zájem o klasickou formu hry.


Hračkou, podle čeho si ji vybíralo (náhodně, podle určitého kritéria – typu, zájmu apod.)? Jediná hračka, která Lucii víceméně zaujala, byl barevný plyšák, kterým neustále třepala a mávala. Dalším z Luciiných projevů bylo časté slinění prstů a následné roztírání slin po hračkách, případně u svačiny po talíři. Přestože paní učitelka Lucii několikrát opakovaně upozorňovala, aby přestala, svou činnost stále opakovala.

Učitelkou, jaký způsob motivace zvolila? Motivaci hračkou.



Hrálo – li si:

Samo, jaký typ hry zvolilo (funkční, předstíraná)? Nejednalo se v podstatě o hru, dle její definice. Lucie projevila zájem pouze o manipulaci s plastovými puzzlemi, které, když jsem spojila dohromady, ona ihned rozpojovala.




38

Mělo dítě s PAS problémy s verbální a neverbální komunikací? * verbální: užívání piktogramů * neverbální: atributy neverbální komunikace: oční kontakt: oční kontakt žádný mimika: neprojevovala se proxemika: nebylo možno pozorovat


Jakým způsobem probíhala vzájemná interakce mezi dětmi? Neprobíhala. 21. 11. INDIVIDUÁLNÍ HRA motivace

typ hry PARALELNÍ – SPOLEČNÁ HRA verbální komunikace neverbální komunikace



- hračkou prostřednictvím učitelky - potřeba opakovaně motivovat - nejednalo se o hru dle její definice

- užívání piktogramů

oční kontakt: žádný mimika: neprojevovala se proxemika: nebylo možné pozorovat - nezaznamenala jsem v této oblasti abnormalitu - nebylo možné pozorovat - neprobíhala - neprobíhala 39


4. 5 Závěr výzkumného šetření

Motivace Z prvního pozorování bylo zřejmé, že u Vojty převládala motivace hračkou, kterou si zvolil na základě nabídky učitelky. Při druhém pozorování si již hračku vybral sám, bez větší intervence ze strany učitelky. Bylo ovšem obtížné chtít po něm ukončení činnosti, kterou započal a na základě slovní motivace jej převést na činnost jinou. Vojtu tedy bylo možné motivovat, i když někdy s většími obtížemi, ze tří pozorovaných dětí asi nejsnáze. U Valinky byl proces motivace náročnější. Přestože ji učitelka motivovala ke hře v kuchyňce, na rozdíl od Vojty bylo Elišku zapotřebí opakovaně ke hře vracet, motivovat ji ke každému úkonu zvlášť. Dá-li se považovat třepání s plyšákem a roztírání slin po hračkách za hru, vezmeme-li v úvahu, že Lucii přinášely činnosti značné uspokojení, probíhala motivace na úrovni lákavosti barevné plyšové hračky, která se Lucii zalíbila. Následná hra již poté vykazovala prvky stereotypního chování - neustálé třepání a mávání s plyšákem. Při rozkládání kostek se o motivaci zřejmě ani hovořit nedá, minimálně ne o vnější, která by se dala zaznamenat a popsat. Jaké byly vnitřní motivy Luciiny potřeby kostky rozkládat, ví jen ona sama.

Typ hry U všech pozorovaných dětí se objevil pouze funkční typ hry. Tedy hry, kdy respektovaly realitu bez výskytu prvků předstírání.

Úroveň verbální komunikace Vojtěch dokázal pomocí slov vyjádřit své přání a potřeby. Bez problémů pojmenoval některá domácí zvířata a předměty denní potřeby (kráva, koza, kohout, hřeben…). Objevovaly se časté echolálie a opakování slovních spojení, která v danou chvíli nedávala smysl (prosím potlesk). Úroveň verbální komunikace u něj tedy byla na dobré úrovni. Opakování slov beze smyslu se objevovalo také u Elišky. Jednalo se o jediný verbální projev, který jsem u ní zaznamenala. U Lucie nebylo možné projevy verbální komunikace zaznamenat. Lucie komunikuje pouze prostřednictvím piktogramů, na které si již víceméně zvykla. Dokáže vyjádřit svůj

40

záměr či potřebu a dokáže rovněž porozumět komunikačnímu záměru druhých lidí směrem k ní.

Úroveň neverbálního projevu Vojtův oční kontakt jak se mnou, tak s učitelkou či ostatními dětmi byl minimální, téměř žádný. Při společných činnostech se soustředil sám na sebe či na prováděnou činnost a neměl potřebu oční kontakt navazovat. Bylo možné sledovat u něj projevy radostných emocí při zvládnutí dané činnosti, které se projevovaly především úsměvem. Při prvním pozorování jsem nezaznamenala abnormality v oblasti proxemiky, při druhém pozorování Vojta často přicházel k ostatním dětem či ke mně nebo učitelce do neadekvátní blízkosti. Je to tedy evidentně oblast variabilní a měnící se dle aktuální situace, podmínek či potřeb dítěte. Stejně jako u Vojty, také u Elišky, byl oční kontakt s ostatními na minimální úrovni. Překvapil mě její pláč, který byl evokován zvukem vrtačky. Pláč, postupně přecházející až k hysterickému záchvatu, nebyl údajně jako reakce na zvuk vrtačky ničím neobvyklým a novým. Jedná se tedy o reakci na něco, z čeho má strach, co se jí nelíbí. Aspekt proxemiky nebylo možno pozorovat a zaznamenat. U Lucie bylo obtížné vypozorovat byť i minimální náznak projevu emocí, či pokusu o navázání očního kontaktu. Při činnostech nebylo pozorovatelné, zda Lucii působí radost či naopak, zda poslouchá a vnímá, když na ni učitelka mluví apod.

Úroveň kauzality U tohoto aspektu hry jsem ani u jednoho dítěte nezaznamenala žádné projevy, které by jakýmkoliv způsobem poukazovaly ať již na abnormality v této oblasti, či naopak na její optimální úroveň.

Respekt, tolerance, spolupráce U jediného Vojty, a to pouze při prvním pozorování, se dalo tyto tři aspekty alespoň částečně vypozorovat. Při skládání puzzlí s Terezou měly děti občas problém domluvit se, kdo který dílek k obrázku připojí, ale po intervenci z mé strany byly schopny skládat dále. U dívek nebyla možnost tyto aspekty pozorovat a tudíž zaznamenat.

Vzájemná interakce mezi dětmi

41

Pouze ve Vojtově případě při skládání puzzlí s Terezou se jednalo o prvky vzájemné interakce. Objevily se momenty drobných konfliktů, které ale nijak výrazně neovlivnily společnou práci. Navíc je obě děti byly schopny téměř samy vyřešit.

42

5. ZÁVĚR V teoretické části je popsán základní význam a vývoj hry u dětí od narození do období předškolního věku. Právě předškolní věk je obdobím, které je mnohdy označováno „věkem hry“. Dítě jejím prostřednictvím poznává svět kolem sebe, učí se číst reakce ostatních, začleňuje se do světa dospělých i mezi své vrstevníky. Ve hře se dítě plně realizuje a tato činnost je pro něj zcela přirozená. U dětí s PAS probíhá vývoj hry odlišným způsobem než u dětí intaktních. Je to dáno především promítnutím triády příznaků do všech činností dítěte, tedy i do hry. Přesto můžeme u těchto dětí hru pozorovat a především je třeba mít na vědomí individualitu každé osobnosti dítěte. Cílem praktické části je podat celkový náhled na hru u dětí s PAS, s ohledem na jednotlivé aspekty při hře. Jednotlivé dílčí aspekty jsem již zhodnotila v předešlé kapitole a lze z nich tedy vyvodit závěr, že u všech tří dětí převládala motivace učitelkou, která dětem nabídla hračku a že u všech dětí převládal funkční typ hry. Úroveň verbální komunikace se jeví jako velmi individuální, stejně jako komunikace neverbální. Všechny děti měly potíže s navazováním očního kontaktu, v oblasti emocí se již vyskytly individuální rozdíly. Úroveň kauzality nebylo možné ani u jednoho dítěte zaznamenat. Prvky respektu, tolerance a spolupráce byly možné shledat pouze u jednoho dítěte, u ostatních se chování s těmito prvky pozorovat nedalo. Stejně tak tomu bylo i u vzájemné interakce mezi dětmi. Podat celkový obraz hry u dětí s PAS je velmi obtížné. Jak můžeme vidět na projevech dětí v jednotlivých dílčích aspektech hry, nelze nic generalizovat. Obecně snad můžeme říci, že prvky hry, ať už v menší či větší míře, se u dětí s PAS vyskytují. Je třeba hru u dětí podněcovat a rozvíjet. Na výzkumu mne velmi zaujala problematika motivace u dětí s PAS. Ať už si děti hrají, či provádí mechanické manipulační činnosti, motivace je většinou velmi problematická. To můžeme pozorovat i u Vojty, který, je-li vyrušen z činnosti, která jej baví, a chceme-li jej motivovat k činnosti jiné, reaguje velmi negativně. Je problematické odhalit vnitřní pohnutky a motivaci, která dítě vede ke hře se zvolenou či nabídnutou hračkou. Je ovšem, alespoň v těchto třech případech, silnější, než motivace vnější. Je proto velmi důležité znát a respektovat individualitu každého dítěte a na té stavět veškeré výchovně-vzdělávací působení, s využitím empirických poznatků a odborné literatury týkající se dané problematiky.

43

6. SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK PAS - poruchy autistického spektra MKN - Mezinárodní klasifikace nemocí

44

7. SEZNAM TABULEK Tabulka 1 - Sledované aspekty hry a projevy dítěte v jednotlivých oblastech

34


36 - 37


39

45

8. SEZNAM LITERATURY 1) BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3. 2) DOSTÁL, Antonín Maria a OPRAVILOVÁ Eva. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1988. ISBN 3) CLERCQ, Hilde De. Mami, je to člověk, nebo zvíře? : myšlení dítěte s autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-235-5. 4) GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-498-4. 5) JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-7290-383-2. 6) LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Praha: Garda Publishink, 1998. ISBN 80-7169-195-X. 7) MIŠURCOVÁ, V., J. FIŠER a V. FIXL. Hra a hračka v životě dítěte. Praha: SPN, 1980. ISBN 8) MOOR, Julia. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem: praktické nápady pro každý den. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-787-9. 9) PÁTÁ, Prechta Kazi. Mé dítě má autismus. Praha: Garda, 2007. ISBN 978-80-2472185-9. 10) PEETERS, Theo. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. 11) ŘÍHOVÁ, Alena a kol. Poruchy autistického spektra: (pomoc pro rodiče dětí s PAS). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouc, 2001. ISBN 978-80-244-2677-8. 12) SCHOPLER, Eric. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje : výchova a vzdělávání dětí s autismem. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5. 13) THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra : dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-091-7. 14) THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: včasná diagnóza branou k účinné pomoci : [informační příručka]. Praha: APLA, c2008. ISBN 978-80-2546339-0.

46

15) VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. : dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.

ELEKTRONICKÉ DOKUMENTY 1) MKN-10. Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů [online]. [cit. 2012-04-01]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html

47

Anotace Jméno a příjmení:

Tereza Zbranková

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Vojtech Regec, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Hra u dětí předškolního věku k poruchami autistického spektra

Title in English:

Game interaction of preschool children with autistic spectrum disabilities

Anotace práce:

Práce pojednává o významném postavení hry v životě dítěte intaktního i dítěte s PAS. Pokouší se nastínit základní vývojové rozdíly mezi těmito dvěmi skupinami dětí a v případě dětí s PAS poukázat na základní principy uplatňované při hře. Praktická část je zaměřena na sledování vybraných aspektů hry u dětí s PAS a zaznamenává individuální projevy v jednotlivých aspektech. Doufám, že tato práce bude moci být alespoň malým přínosem pro pedagogické pracovníky, ostatní čtenáře a samozřejmě také pro děti.

Klíčová slova:

hra, poruchy autistického spektra, dítě předškolního věku

Anotation in English:

The work deals with the important position of the game in a child's life, both of the intact child and the child with ASD. It attempts to outline the fundamental developmental differences between these two groups of children and for children with ASD refers to the basic principles applied in the game. The practical part is focused on monitoring of selected aspects of the game in children with ASD and records their individual manifestations. I hope that this work can be of some benefit for teachers, other readers and of course for children.

Key words in English:

game, autistic spektrum disabilities, preschool child

Přílohy vázané k práci:

0 příloh

Rozsah práce:

48 stran

Jazyk práce:

český

48

49

HRA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Recommend Documents