Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE U JEDINCŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA A MENTÁLNÍ RETARDACÍ SE ZAMĚŘENÍM NA PIKTOGRAMY
Bakalářská práce
Brno 2009
Vedoucí bakalářké práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Barbora Bočková
Veronika Kohoutová
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
................................................... 2
Chtěla bych poděkovat vedoucí bakalářské práce PhDr. Mgr. Barboře Bočkové za rady a pomoc při realizaci mé práce. 3
OBSAH
ÚVOD
1. ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE 1.1 Definice alternativní a augmentativní komunikace 1.2 Výhody a nevýhody alternativní a augmentativní komunikace 1.3 Metody, systémy, pomůcky a výběr alternativní a augmentativní komunikace
2. KOMUNIKAČNÍ SYSTÉM S OBRÁZKOVÝMI SYMBOLY PIKTOGRAMY 2.1 Vymezení pojmu „Piktogramy“ 2.2 Rozdělení piktogramů 2.3 Metodika piktogramů
3. DĚTI S MENTÁLNÍ RETARDACÍ A AUTISMEM 3.1 Mentální retardace 3.2 Autismus 3.3 Kdy nastupuje AAK?
4. POUŽITÍ PIKTOGRAMŮ U JEDINCE S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA A MENTÁLNÍ RETARDACÍ 4.1 Cíl práce, metodologie 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku 4.3 Vlastní šetření 4.4 Závěry šetření a návrhy pro pedagogickou praxi
ZÁVĚR Shrnutí Summary Seznam použitých zdrojů Přílohy
4
ÚVOD
Každý člověk se začne po narození vyvíjet. Začne poznávat své nejbližší okolí, postupně se v něm snaží orientovat a obohacuje se o nové znalosti a zkušenosti. Jednou z nejdůležitějších znalostí je umění jazyka a řeči. Zdravý jedinec, který se nachází v podnětném prostředí, se časem naučí jazyku rozumět, naučí se správně vyslovovat a posléze ho využívat ve svůj prospěch, využívat ho k objasnění svých přání, zájmů, myšlenek a výměně informací, přičemž k tomu používá verbální i neverbální prostředky. Někteří jedinci však mají schopnost vyjadřování omezenou nebo úplně znemožněnou. V tomto případě nastupuje na řadu augmentativní či alternativní komunikace. V dnešní době je nabídka komunikačních systémů velmi rozšířená, díky čemuž si může jedinec vybrat takový způsob vyjadřování, který mu plně vyhovuje. Jedním z podpůrných komunikačních systémů je „Komunikační systém s obrazovými symboly – piktogramy“. Ve své práci bych se tedy chtěla zmínit o různých možnostech alternativní a augmentativní komunikace. Ráda bych se také zaměřila na komunikační systém s obrázkovými symboly – piktogramy. Na jeho přínos pro společnost, podmínky určující možnost jeho použití, metodiku jeho osvojování a převedení do běžné praxe mluvčího a adresáta. Ve výzkumné části se zaměřím na případovou studii chlapce, který tento komunikační systém využívá, na rozvoj komunikačních dovedností a celé jeho osobnosti po započetí logopedické intervence. Bakalářská práce obsahuje čtyři části, z nichž první tři se zaměřují na teoretické znalosti a čtvrtá, výzkumná část, na zpracování případové studie. Ke zpracování teoretické části jsem využila odbornou literaturu, výzkumná část byla zpracována pomocí kazuistiky, standardizovaného rozhovoru a popisu individuální práce s chlapcem. Úvodní kapitola se zaměřuje na alternativní a augmentativní komunikaci. Poukazuje na možnosti podpory a rozvoje komunikace a stručně popisuje některé komunikační systémy. Následující kapitola se věnuje komunikačnímu systému s obrázkovými symboly – piktogramy. Je zde vysvětlen pojem „Piktogramy“, rozdělení piktogramů dle různých typů a osvětlena je také metodika tohoto komunikačního systému. Dále jsem zmínila různé možnosti modifikace piktoramů. 5
Třetí kapitola se zaměřuje na autistické a mentální postižení, kde velmi stručně popisuje charakter těchto postižení a rozděluje je dle typu a hloubky postižení. Poslední kapitola pojednává o logopedické a individuální péči chlapce s poruchou autistického spektra a středně těžkou mentální retardací. Je zaměřena na celý jeho vývoj, zvláště po nastoupení logopedické intervence.
6
ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
1.1 Definice alternativní a augmentativní komunikace
Systémy augmentativní komunikace (z latinského augmentare, tj. zvětšovat, rozšiřovat) jsou zaměřeny na podporu již existujících komunikačních možností a schopností. Jejich cílem je zvýšit kvalitu porozumění řeči a usnadnit vyjadřování. Systémy alternativní komunikace jsou ty, které se používají jako náhrada mluvené řeči. Janovcová (2004, s. 16) Cílem AAK je umožnit jedincům se závažnými poruchami komunikačního procesu aktivní dorozumívání, jehož výsledkem je sociální interakce, dále vývoj a také zvýšený pocit sebedůvěry, čehož se dá využít u nejrůznějších druhů postižení, která mají za následek narušenou komunikační schopnost. Využívá se u vrozených narušení komunikačního procesu jako důsledků smyslových a mentálních handicapů, centrálních poruch vývoje motoriky, vývojových poruch řeči, kombinovaných postižení a dále i u získaných a degenerativních onemocnění. AAK se dají přizpůsobit mentální úrovni konkrétních jedinců a tím jim odstranit problémy s přílišnou námahou v podobě mluvené řeči, která je v častých případech velmi málo nebo vůbec srozumitelná. Janovcová (2004)
1.2 Výhody a nevýhody alternativní a augmentativní komunikace
Jako výhody Klenková (2004) uvádí snížení pasivity jedinců, dále se snižuje riziko frustrací z nepochopení, systémy umožňují větší zapojení do společenských činností, umožňují samostatné rozhodování, přispívají k rozvoji kognitivních jazykových schopností a rozšiřují možnosti aktivně komunikovat. Za nevýhodu může být považována větší nápadnost používání komunikačních systémů na veřejnosti, jejich menší společenské uplatnění. Při zavedení alternativního systému může okolí dojít k závěru, že jedinec nebude schopen používat verbální řeč a konečně nesmíme zapomenout, že procesu vyjadřování musí předcházet porozumění, kdy jedinec nejprve musí systém pochopit a teprve pak ho může efektivně využívat.
7
1.3 Metody, systémy a pomůcky alternativní a augmentativní komunikace
V této podkapitole se seznámíme s metodami AAK, stručně si popíšeme nejznámější systémy AAK a nezapomeneme ani na různé komunikační pomůcky.
● METODY ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
Janovcová (2004) rozděluje metody AAK: bez pomůcek – užití prostředků nonverbální komunikace (pohled, mimika, gestikulace, vizuálně-motorické znaky) s pomůckami – předměty, obrázky, fotografie, symboly (piktogramy, písmo), komunikátory jiné typy – například doplňky ke snadnějšímu ovládání počítače (alternativní klávesnice, spínače apod.)
● SYSTÉMY ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
Jedním ze známých systémů AAK, který se často využívá, je Makaton. Tento jazykový program vytvořila Margaret Walker. Jeho základem je přibližně 350 znaků vycházejících z běžného života. Využívá manuální znaky, které mohou pocházet ze znakového jazyka komunity či ze znakových systémů užívaných při vzdělávání neslyšících, jsou doplněny obrázkovými symboly a mluvenou řečí. Každý jedinec si komunikaci pomocí tohoto systému přizpůsobí podle toho, čemu dává více přednost. Janovcová (2004)
Komunikační systém Bliss byl původně vytvořen Charlesem Blissem jako univerzální komunikační prostředek. Jeho symbolová řeč inspirovaná čínským obrázkovým písmem však zůstala nevyužita. Až v r. 1971 terapeutický tým z Toronta, který hledal vhodné komunikační prostředky pro nemluvící tělesně postižené, ho upravil a rozvinul pro možnost použití. Nyní obsahuje 2300 symbolů, díky čemuž mají jedinci k dispozici poměrně široký slovník. Janovcová (2004) 8
Další možností komunikace jsou piktogramy. Tomuto obrazovému systému se budu podrobněji věnovat v následující samostatné kapitole.
Sociální čtení se užívá ve výuce mentálně postižených dětí i dětí s více vadami. Děti se zde učí poznávat, interpretovat a přiměřeně reagovat na zraková znamení, symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se využívají v nejbližším okolí, bez čtenářských dovedností. V této souvislosti chápeme sociální čtení jako součást sociálního učení. Klenková (2004)
Jedním z nepostradatelných komunikačních systémů je znak do řeči. Pomocí znaků rozvíjí motorické a komunikační schopnosti mentálně retardovaných jedinců. Díky znaku do řeči, který zdůrazní nejvýznamnější slova v našem sdělení, řeč zvizualizujeme a tím napomůžeme k jejímu pochopení. Janovcová (2004)
Další známou metodou je facilitovaná komunikace. Spočívá v mechanické podpoře ruky postiženého. Metodu vypracovala Australanka Rosemary Crosley. Facilitátor přidržuje zápěstí, loket či rameno jedince, který chce něco sdělit a může tak napsat zprávu na psacím stroji, počítači či tabulce s abecedou. Zajisťuje tak zpětnou vazbu a zároveň stimuluje. Cílem je postupně omezit podporu ruky co nejvíce. Klenková (2004)
Fenomenologicko-hermeneutická metoda se provádí u jedinců s velmi těžce tělesným a mentálním postižením. Člověk, který pracuje s takto těžce postiženým dítětem, se ve své tělesné a duševní jednotě vcítí do dítěte a s ním vstoupí do „bazálně dialogického vztahu“. Klenková (2006, s. 210)
Zajímavou metodou je dále Dosa metoda, při které se u dětí s paretickou formou DMO používá hypnóza pro odstranění psychické blokády. Jedinci pak mají větší možnost k záměrnému a uvolněnému pohybu než při plném vědomí. Klenková (1997)
Znakový jazyk je prostředek, kterým se domlouvají neslyšící jedinci. Je tvořen systémem manuálních znaků, které se vytvářejí pohyby rukou. Charakteristická je 9
pro něj zjednodušená gramatická struktura s často nerozlišenými slovními druhy. Pohyby rukou a tvorba znaků představuje tzv. manuální složku, která je nositelem lexikálního významu. Gramatický význam představuje složka nemanuální, do které se řadí mimika, haptika, posturalita apod. Janovcová (2004)
Znakovaná čeština tvoří mezistupeň mezi znakovou řečí a mluveným českým jazykem. Jedná se o uměle vytvořený manuální systém, doprovázený mluvenou řečí. Zakládá se na znacích znakového jazyka, přičemž je dodržován gramatický systém mluvené řeči. Janovcová (2004)
Prstová abeceda – daktylotika – metoda, při které se prsty ruky staví do různé polohy, která se podobá tvarům písmen. Tak má jedinec možnost vyhláskovat slovo, pro něž není vytvořen znak. Existují dva druhy prstové abecedy – jednoruční a dvouruční. Také je možno tuto metodu modifikovat díky realizaci znaku do dlaně (ne do prostoru). V tomto případě mluvíme o daktylotice do dlaně. Janovcová (2004)
Lormova doteková abeceda je metoda určena pro přímou komunikaci mezi hluchoslepými a jejich okolím. Je to dlaňový abecední systém, kdy jednotlivá písmena se znázorňují pomocí doteků na prsty a dlaň levé ruky hluchoslepého. Užívání předpokládá znalost gramatického systému, ve smyslu znalosti písmen, jejich skládání ve slova a slova dále ve větné celky. Janovcová (2004)
Brailleovo písmo se skládá ze soustavy šesti reliéfních bodů uspořádaných ve dvou sloupcích po třech bodech. Jejich kombinací lze vytvořit až 63 různých znaků, které se realizují na Pichtově stroji či jiných standardních pomůckách. Janovcová (2004)
● POMŮCKY ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE
Ke snadnější komunikaci mohou také posloužit různé neelektronické či elektronické komunikační pomůcky.
10
Mezi neelektronické pomůcky patří například předměty, obrázky, fotografie, piktogramy, komunikační sešity apod. Tyto pomůcky jsou jistě cenově mnohem dostupnější a logoped, či osoba pracující s postiženým jedincem ve vetšině případů dokáže pomůcku sama vytvořit podle individuálních potřeb klienta.
K elektronickým
pomůckám
můžeme
přiřadit
počítačové
programy
a
komunikační pomůcky s hlasovým výstupem. Počítačových programů je v současné době skutečně velké množství. Jsou již neodmyslitelnou součástí logopedické péče, kdy zefektivňují práci logopeda. Jsou využívány pro snadnější a rychlejší navázání spolupráce s klientem a jeho stimulaci k práci.
V logopedické praxi se využívají hlavně programy: Speechwiever, ve kterém se pomocí hlasu ovládá animace na obrazovce. Jednotlivá cvičení jsou odstupňována podle obtížnosti. Podobné programy, nabízející ovládání hlasem, jsou například Tygříkův příběh nebo Povídání s Vyzvídálkem. K rozvoji sluchového vnímání slouží Brepta. Je tvořen ze zvukových podnětů spojených s obrázky. Pro předškolní a handicapované děti je vhodný program Méďa. Může být využíván jak mluvícími, tak nemluvícími dětmi. Další programy doporučené pro předškolní děti jsou například Gordi v říši her, který se soustředí na osvojování nejrůznějších pojmů. Podobné programy jsou například Těšíme se do školy, Altík – Než půjdu do školy, Sluníčko, Beruška, Alenka a věci kolem nás, Všeználek, Neználek. Program Altík nebo Altíkovy úkoly umožňuje vytvářet komunikační tabulky z fotografií, obrázků, piktogramů a slov. Dále je možné s ním nacvičovat skládání jednoduchých vět. Program Boardmaker se také zaměřuje na vytváření komunikačních tabulek. Je dokonce možné v něm symboly vytvářet a přizpůsobovat podle potřeb klienta. Mentio se zaměřuje na paměť a zrakovou percepci. Původně byl vytvořen pro afatiky. Na rozvoj slovní zásoby a sluchového vnímání byl vytvořen program FONO. K počáteční výuce čtení, ke globálnímu čtení a odstraňování dyslexie slouží program Méďa čte. 11
Další programy soustřeďující se na výuku čtení jsou Slabikář Chytré dítě, Veselý slabikář, Pojďme si hrát s písmenky, Škola hrou I a II a Zábavná čeština. Analýzu a syntézu slov a skládání vět si mohou děti procvičit díky programu Psaní. Tento program obsahuje pouze text. Janovcová (2004) Zkušenosti ukazují, že i pro mentálně retardované děti je práce s počítačem přitažlivá, jako pro děti intaktní, obvykle je však vhodné k ovládání zvolit zjednodušené klávesnice nebo spínače. Speciální logopedické a výukové programy jsou pro tyto děti dobrou motivační pomůckou. Janovcová (2004, s. 38) Někteří jedinci však díky svému motorickému postižení nejsou schopni používat počítač běžným způsobem, například nedokážou ovládat myš. Proto se přistupuje například k dotykovým obrazovkám, trackballům, adaptované myši (usnadňují ovládání kurzoru), joystickům či touchpadům. Myš se dá nahradit také pomocí čtyř spínačů pro pohyb do čtyř stran, či pomocí Penta, což je sestava pěti spínačů pro pohyb do stran a aktivaci. Vyjmenovala jsem zde pouze některé možnosti. Vyrábějí se spínače nejrůznějších variant, tvarů a způsobu použití, pro nejpohodlnější a nejsnazší použití každého jedince. Janovcová (2004) Při nemožnosti ovládat klávesnici je možné ji nahradit klávesnicí alternativní, která se přizpůsobí jednotlivým druhům postižení. Může být také nahrazena tzv. obrazovkovou klávesnicí, kde na části monitoru je vidět její schéma a psaní je realizováno pohybem po něm. Stále častěji se také využívá možnost ovládání počítače hlasem, programy pro psaní jednou rukou, interaktivní komunikační programy, softwarová lupa, speciální programy na ovládání kurzoru apod. Janovcová (2004) Komunikační pomůcky s hlasovým výstupem jsou také významnou součástí AAK, jelikož značně přispívají k integraci jedince. Hlasový výstup přístroje je zprostředkován buď řečí digitalizovanou, kdy na přístroj nahrajeme nějaké sdělení a přiřadíme ho k potřebnému tlačítku, nebo řečí syntetickou, vytvořenou počítačem, který ovšem zní nepřirozeně. Stisknutím klávesy, která může být označena různým způsobem (např. piktogram, fotka, text...), dá jedinec najevo svou myšlenku. Přínosem jsou také komunikátory se zrakovým výstupem, na jejichž displeji se zobrazují symboly či text, který chce jedinec sdělit. U některých je součástí také hlasový výstup.
12
Podle Janovcové (2004) jsou komunikátory výhodné díky srozumitelnosti, rychlosti, šíři slovníku a možnosti použití v různých situacích a skupinách s okamžitou zpětnou vazbou. Naopak jako problém se může jevit pořizovací cena, rozbitelnost, nezahrnutí českého jazyka do některých typů komunikátorů a problém s nastavitelností tlačítek v případě potřeby.
● VÝBĚR SYSTÉMU AAK
Výběr komunikačního systému či více systémů se musí vždy posuzovat podle individuálních schopností a možností jedince s ohledem na jeho další vývoj. Ať už vybereme jakoukoli možnost komunikace, sdělení, které je dítě schopno reprodukovat přirozeným způsobem, do systému nezařazujeme. Nejprve používáme pro komunikaci reálné předměty. Následují je fotografie, obrázky a piktogramy, popřípadě písmo – přecházíme tedy z trojrozměrného vnímání na dvourozměrné, přičemž se při každém přechodu na další úroveň musíme ujistit, že si klient osvojil, skutečně pochopil a byl schopen používat systém v praxi. Před rozhodnutím, k jakému systému se definitivně přikloníme, je nutné provést různá vyšetření, která nás navedou na tu nevhodnější cestu výběru. Nejnutnější vyšetření je zrakové, sluchové, psychologické a eventuelně další podle různých zvláštností dítěte. Komunikační systém by dítě mělo být schopno využívat v praxi, nejen během terapeutických cvičení. Před rozhodnutím tedy zkoušíme, ověřujeme a nabízíme různé možnosti. Musíme si ujasnit, zda dítě bude používat systém k alternativní či augmentativní komunikaci, stavíme na silných stránkách dítěte a snažíme se mu vybrat nejvhodnější nástroj komunikace pro jeho osobu. Je také vhodnější multisenzoriální přístup, kdy používáme více komunikačních systémů najednou pomocí kombinace metod, symbolů a pomůcek, které se vzájemně doplňují, obvykle se však neužívají více jak tři systémy současně. Janovcová (2004) Janovcová (2004, s. 19) uvádí tato hlediska, na která je nutné při výběru AAK brát ohled: Pedocentrická hlediska: -
verbální dovednosti a porozumění slovní zásobě
-
fyzické dovednosti
-
stav smyslových orgánů
-
doba práceschopnosti 13
-
věk
-
předpoklad dalšího rozvoje
-
kognitivní schopnosti
-
potřeba a motivace ke komunikaci
-
podpora rodiny a personálu
-
schopnost interakce
Systémová hlediska: -
způsob přenosu
-
ikonicita
-
rozsah slovní zásoby a shoda s mluveným jazykem
Jak vidíme, výběr komunikačního systému či jejich kombinace není jednoduchý. Musí se vzít v úvahu nesčetně možností, hledisek a schopností jedince, aby byl schopen aktivně a efektivně využívat komunikaci pro své potřeby. Po správné volbě však máme možnost nabídnout klientovi snadnější a spokojenější život.
V první kapitole této práce jsem se zaměřila na alternativní a augmentativní komunikaci. Charakterizovala jsem tento termín, předložila výhody a nevýhody používání AAK, zaměřila jsem se na metody, systémy a různé pomůcky AAK a ke konci jsem popsala důležité postupy při výběru AAK.
14
2. KOMUNIKAČNÍ SYSTÉM S OBRÁZKOVÝMI SYMBOLY PIKTOGRAMY
V této kapitole se podrobněji podíváme na obrázkový komunikační systém. Definujeme si tento termín, řekneme si o různých variantách piktogramů a v poslední podkapitole si povíme o složitosti metodiky tohoto komunikačního nástroje.
2.1 Vymezení pojmu „Piktogramy“
Piktogramy umožňují komunikaci a rozvoj řeči u jedinců s mentálním či vícenásobným postižením, nebo se používají u dětí nízkého věku, které díky němu nedokážou dekódovat písmo. Pomocí nich mají možnost chápat různé příkazy, instrukce, varování a zároveň mají možnost sdělit svému okolí své pocity, potřeby a rozhodnutí. Díky piktogramům se tito jedinci mají možnost zapojit do společnosti, možnost reagovat v situacích, ve kterých by byli za jiných okolností pouze pasivními posluchači. Nemalou měrou se také používáním tohoto komunikačního systému zvyšují jejich kognitivní schopnosti. Piktogramy však neslouží pouze jedincům s postižením, používá je i zdravá populace během celého svého života k rychlé orientaci v nejrozmanitějších situacích. Mezinárodní normy definují piktogramy jako vnímatelný útvar, který je vytvořený psaním, kreslením, tiskem nebo jinými postupy. Každý piktogram zastupuje jeden věcný význam a zpodobňuje ho bez vazby na řeč (Kubová 1996, str. 26).
2.2 Rozdělení piktogramů
Typů piktogramů je celá řada. Podle Janovcové (2004) je v České republice nejpoužívanější typ převzatý z modelu užívaného zejména v zemích severní Evropy. Zobrazují konkrétní věci (osoby, vlastnosti, činnosti, pocity atd.), které jsou vizuálně dobře čitelné a zapamatovatelné a jsou proto přístupné mladším dětem i mentálně retardovaným jedincům. Díky počítačovým programům jako je například Altík, Piktogramy nebo VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém) máme k dispozici velké množství symbolů, které můžeme různě upravovat, tisknout a vytvářet tak pracovní listy a komunikační sešity. 15
Různé typy obrázkových symbolů: Picture Comunication Symbols (PCS) – Používá se v Anglii, Austrálii a dalších, zejména anglicky mluvících zemích. V černobílém i barevném provedení zde máme možnost použít na 3000 symbolů. Tento systém symbolů je již také dostupný v České republice. Picture Symbols (PICSYMS) je systém znaků, jehož základ tvoří 880 symbolů, přičemž ostatní symboly máme možnost samostatně dotvářet. Sing Symboly – zde se mohou kombinovat obrázky, obsahuje abstraktní symboly a manuální znaky. Oakland Schools Picture Dictionary – kniha obsahující kolem 600 symbolů zobrazujících převážně podstatná jména, později rozšířená o dalších 100 znaků. Yerkish Lexigrams – tento jazyk byl původně vyvinut pro badatelské potřeby a měl za úkol získat poznatky o možném rozvoji komunikace u šimpanzů. Obsahuje abstraktní symboly, které se sestavují z devíti geometrických tvarů. PICTOGRAMMES COMMUN-I-MAGE – systém černobílých piktogramů, který vytvořili francouzští odborníci. PICTOGRAMMES CAP – belgický obrázkový systém. Janovcová (2004)
2.3 Metodika piktogramů
Komunikace pomocí piktogramů je jednoduchým a nadějným prostředkem dorozumívání. Často se používá se znakem do řeči, který má za úkol usnadnit pochopení významu klíčových slov ve větě. Předtím, než přistoupíme k používání piktogramů, měli bychom podle diagnózy zjistit, zda je tento komunikační systém pro jedince vhodný. Diagnostika se zaměřuje hlavně na současnou úroveň komunikace a tělesné a poznávací schopnosti jedince kvůli vhodnému zavedení piktogramů. Po vyhodnocení získaných informací můžeme připravit nejvhodnější přístup k jedinci a začít s používáním tohoto komunikačního systému. Kubová (1997)
16
● POSTUP OSVOJOVÁNÍ A POUŽÍVÁNÍ PIKTOGRAMŮ
Nejprve začínáme přípravnou fází, ve které klientovi ukazujeme co nejvíce obrázků a fotografií. Tím rozšiřujeme jeho slovní zásobu a snažíme se navodit situace tak, aby obrázky používal ke sdělení. Postupně tedy díky naší řeči a ukazováním na symboly dochází k automatizaci. Aby došlo k symbolové komunikaci, je potřeba určitá míra intelektu. Při zavádění symbolů je nutné začínat od jednoduchých a známých předmětů. Musí se postupovat přiměřenou rychlostí, tedy zavést nové symboly až po upevnění symbolů předchozích. Cílem je jejich praktické využívání. Kubová (1996)
Postup osvojování piktogramů Janovcová (2004): 1. Reálný předmět – jedinec nejprve musí pochopit význam reálného předmětu. 2. Reálný předmět + obrázek nebo fotografie – následuje identifikace reálného předmětu a obrázku. 3. Různé obrázky se stejným obsahem – dítě musí pochopit, že tyto obrázky mají stejný význam. 4. Situační obrázek + daný obrázek – dítě musí být schopno přiřadit určitý obrázek do určité situace. 5. Obrázek + piktogram – identifikace obrázku s piktogramem. 6. Piktogram + piktogram – dítě přiřazuje k sobě stejné či související piktogramy. 7. Situační obrázek + piktogram - dítě musí být schopno přiřadit určitý piktogram do určité situace. 8. Pracovní listy s piktogramy – práce s piktogramy podle připravených úkolů. 9. Sestavování vět. 10. Tabulky, deníky.
● PŘÍPRAVA KOMUNIKAČNÍCH DENÍKŮ
Nejprve si musíme uvědomit, že univerzální deník sestavit nelze. Každá pomůcka je specifická podle potřeb jedince a ani v tomto případě tomu není jinak. Musíme sestavit seznam pojmů, které jedinec bude využívat, přičemž by měl být co nejširší a měl by obsahovat symboly, se kterými se denně setkává, o kterých by zřejmě chtěl
17
mluvit. Neměli bychom přiřazovat ta sdělení, která je schopen dát najevo jiným způsobem (např. ano, ne). Jak jsem se zmínila výše, symboly by se měly přidávat postupně. Nejprve si je musí jedinec osvojit, poté je možné pokračovat v jejich dalším rozšíření. Přesto by však v deníku neměl mít klient pouze symboly, které zná. Měli bychom tzv. předběhnout dobu a nabídnout mu i symboly, které ještě nemá zcela osvojené, abychom ho nestavěli do pozice nutnosti mluvit pouze o určitých tématech. Janovcová (2004) Každý jedinec je schopen mít na stránce různý počet symbolů (zrakové a motorické důvody), nejméně by však měly být dva kvůli možnosti volby. Pro lepší orientaci v denících je možno rozdělit si piktogramy do určitých kategorií, které zároveň zdůrazníme barvou. Doporučené označení kategorií barvami: Bílá: časové a funkční piktogramy (číslice, roční období), žlutá: lidé a zájmena, modrá: zvířata, zelená: činnosti, červená či oranžová: podstatná jména, růžová: speciální funkce, mnohobarevná: piktogramy vztahující se k více než jedné barevné kategorii. Kubová (1997)
Deník se dá sestavit také abecedně, či podle frekvence používání pojmů, sémanticko-syntakticky (podle gramatických pravidel) nebo schématicky, kde se zaznamenávají různé skutečnosti v životě jedince (zaznamenáváme tak běžné i významné denní události, což pomůže jedinci k pochopení struktury dne a orientace v čase). Někteří jedinci tuto pomůcku nepoužívají, protože jí nerozumí, nedokážou se v systému orientovat. Problémem také může být špatně zvolená forma (např. u kroužkového bloku příliš velké kroužky, problémem mohou být lesklé folie, špatná schopnost otáčení stránek...). Proto máme k dispozici jiné formy použití piktogramů, jako je např. jejich nalepení na otočném mnohostěnu, na navléknutých či samostatných kostkách, na kartách, nebo také můžeme použít jednoduchý elektronický komunikátor. Variant je spousta a vše záleží na individualitě jedince. Janovcová (2004) 18
● ZAVÁDĚNÍ NOVÝCH SYMBOLŮ A ÚPRAVY PIKTOGRAMŮ
Komunikační pomůcku musíme pravidelně doplňovat, přičemž musíme mít na paměti, že by se symboly měly zavádět postupně po osvojení předchozích a zároveň by v komunikační pomůcce mělo být něco nového, kvůli rozšířeným možnostem diskuze. Piktogramy také můžeme přizpůsobit individuálním potřebám jedince. Jejich velikost se upravuje na základě zrakových a motorických schopností klienta, četnost symbolů na stránce je opět dána zrakovou, motorickou a také mentální schopností. Symboly se také často zajišťují suchými zipy, lepícími páskami nebo například magnety proti nechtěnému přesunutí.
V této
kapitole
jsem
se
podrobněji
věnovala
komunikačnímu
systému
s obrazovými symboly – piktogramy. Vymezila jsem, co tento termín znamená, popsala několik druhů piktogramů a věnovala se také metodice tohoto komunikačního systému.
19
3. DĚTI S MENTÁLNÍ RETARDACÍ A AUTISMEM
3.1 Mentální retardace
Pojem mentální retardace má velké množství definic. V České republice je nejznámější definice od Dolejšího (1973, s. 38):“Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním
učení;
na
zvláštnostech
vývoje
motivace,
zejména
negativních
zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“
● KLASIFIKACE MENTÁLNÍ RETARDACE
V současné době se používá členění podle stanovení inteligenčního kvocientu. Toto členění můžeme najít ve spisech Světové zdravotnické organizace (WHO) v oddílu F70 – F79. F 70 – Lehká mentální retardace, IQ se pohybuje cca mezi 50 – 69 F 71 – Středně těžká mentální retardace, IQ je v pásmu 35 – 49 F 72 – Těžká mentální retardace, IQ dosahuje hodnot 20 – 34 F 73 – Hluboká mentální retardace, IQ dosahuje nejvýše 20 F 78 – jiná mentální retardace (nelze přesně specifikovat díky přidruženým postižením) F 79 – Nespecifikovaná mentální retardace (je určeno, že jde o mentální retardaci, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit)
20
● CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH STUPŇŮ MENTÁLNÍ RETARDACE
Lehká mentální retardace – Jedinci s lehkou mentální retardací se ještě velice snadno dokáží zařadit do společnosti. Při správném vedení mohou dosáhnou ovládání řeči na účelové úrovni a v osobní péči často dosáhnou úplné samostatnosti. Problém nastává při nástupu do školy, kde se objevují obtíže při osvojení si teoretických znalostí. U většiny jedinců se objeví jako silná stránka praktické dovednosti. Na ty se většinou při vzdělávání učitelé zaměřují. Po jejich zdokonalení se mohou klienti zapojit do pracovního koloběhu života. U těchto osob se mohou také v různé míře projevit chorobné stavy (např. autismus, epilepsie apod.). Lehká mentální retardace se vyskytuje asi u 2,5 % populace, přičemž tato skupina tvoří 4/5 osob s mentální retardací (80%).
Středně těžká mentální retardace – Tito jedinci mají výrazně opožděné chápání, řečové schopnosti a motoriku, díky tomu potřebují nad sebou dohled mnohdy celý život. Pokroky ve škole jsou taktéž omezené, někteří jedinci si dokáží osvojit základy trivia. Vývoj řeči je různorodý. Někteří mají schopnost jednoduše konverzovat, jiní používají neverbální prostředky k dorozumívání. Pracovní zařazení je možné pouze pod dohledem na chráněném pracovišti. U většiny těchto jedinců je přítomen dětský autismus nebo jiná pervazivní vývojová porucha. Velké množství těchto jedinců je zařazováno do ústavu sociální péče. Výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných je asi 12%.
Těžká mentální retardace – Osoby z této kategorie bývají celoživotně závislé na péči jiných osob, jelikož trpí velkým stupněm poruchy motoriky, řečových schopností, myšlení a chápání. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou značně omezené. Dlouhodobým nácvikem jsou jedinci schopni osvojit si základní hygienické dovednosti a jiné jednoduché úkony. Většina těchto jedinců trpí jinými přidruženými defekty a chorobami. Představují 7% z celkové populace mentálně postižených.
21
Hluboká mentální retardace – Vyžadují stálou péči a dohled, jelikož jsou těžce omezeni ve schopnosti porozumět instrukcím a jsou imobilní či výrazně omezení v pohybu a nemají žádnou či jen nepatrnou schopnost pečovat o své základní potřeby. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. U těchto jedinců se často vyskytují nejtěžší formy vývojových pervazivních poruch a jiná neurologická či tělesná postižení. Tvoří 1% z populace mentálně retardovaných.
Jiné mentální retardace – Kategorie, do které se zařazují jedinci s přidruženými postiženími a poruchami, díky kterým nelze přesně stupeň mentální retardace specifikovat.
Nespecifikovaná mentální retardace – Kategorie, do které se zařazují jedinci, u nichž byla mentální retardace určena, ale pro nedostatek informací ji není možno zařadit.
3.2 Autismus
Autismus zařazujeme mezi pervazivní vývojové poruchy, což znamená, že tato porucha zasahuje celou osobnost. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí, díky kterým jedinec není schopen chápat své okolí realistickým způsobem. Projevuje se většinou v kojeneckém, případně předškolním věku. Jedinec má obtíže se sociální interakcí, běžnou komunikací, často se fixuje na nehybné předměty a špatně se přizpůsobuje změnám ve svém zažitém denním rytmu (=triáda). Jelínková (2000)
● KLASIFIKACE AUTISMU
Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) se do pervazivních vývojových poruch řadí: F 84.0 Dětský autismus F 84.1 Atypický autismus 22
F 84.2 Rettův syndrom F 84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F 84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F 84.5 Aspergerův syndrom F 84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F 84.9 Pervazivní vývojové poruchy, nespecifikované
● CHARAKTERISTIKA NĚKTERÝCH PERVAZIVNÍCH VÝVOJOVÝCH PORUCH
Dětský autismus (Kannerův infantilní syndrom) – porucha postihující sociální interakci, komunikaci a zájmy. Obvykle se projeví do tří let věku dítěte. Dítě má díky ní velmi silně narušenou schopnost komunikovat, někdy vůbec nemluví. Dítěti chybí spontaneita, tvořivost, emoční vyjádření se. Může mít agresivní záchvaty, špatně snáší změny při svých rutinních činnostech. U více jak 3/4 postižených se vyskytuje mentální retardace.
Atypický autismus – je neobvyklý dobou svého vzniku, kdy v tomto případě dochází k nařušení až po třetím roce věku dítěte, nebo absencí jedné či dvou autistických příznaků z triády.
Rettův syndrom – porucha regresivního charakteru nacházející se pouze u dívek, u kterých v době mezi 7. - 24. měsícem věku dosud normálního vývoje dochází ke ztrátě dosud nabytých manuálních a verbálních dovedností. Současně se zpomalí růst hlavy, postupem času dochází k vybočení páteře, která směřuje až k rigidní spasticitě. Charakteristický je „sociální úsměv“, ztráta funkčních pohybů ruky, nedostatečné žvýkání a nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Téměř ve všech případech se vyskytuje mentální retardace a mohou se objevovat epileptické záchvaty. Mühlpachr (2004)
Jiná dezintegrační porucha, dříve nazývaná Hellerova psychóza nebo dezintegrační psychóza – jedná se o typ pervazivní poruchy, kdy asi do dvou let se dítě vyvíjí normálně a poté dochází k regresi. Jedinec přichází o dosud nabyté 23
dovednosti, součástí je ochuzení či ztráta jazyka, změna chování, celková ztráta zájmu o okolí. Většina zůstává těžce mentálně postižena. Mühlpachr (2004)
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby – kategorie zahrnující skupinu jedinců s těžkou mentální retardací, s problémy s hyperaktivitou,
pozorností
a
stereotypním
chováním.
V dospělosti
bývá
hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou.
Aspergerův syndrom – porucha popsaná r. 1994 Hansem Aspergerem. Základními znaky jsou egocentrismus, malý až nulový zájem o okolí, sociální naivita, důsledná pravdomluvnost a motorická neobratnost. Intelekt bývá zachován. Je pro ně typické detailní vyjadřování, avšak komunikují pouze o předmětu svého zájmu. Mühlpachr (2004)
3.3 Kdy nastupuje AAK?
K AAK se přistupuje tehdy, když se zjistí, že se verbální řeč u jedince nevyvíjí a následné vyšetření ukáže, že její verbální složku ani není možné rozvíjet. Pak se logopedická péče soustředí na vybrání vhodných komunikačních systémů. V případě mentální retardace, autismu či kombinovaných vad je možné po vyšetření zvolit komunikační obrázkový systém piktogramů, pokud vyšetření ukáže jeho užívání jako prospěšné. Tento v celku jednoduchý komunikační systém se dá přizpůsobit mentální úrovni jedince, umožňí mu interakci s okolím a pochopení okolního světa.
V poslední kapitole své teoretické části jsem se zaměřila na mentální retardaci a autismus. Tyto termíny jsem vymezila, napsala klasifikaci obou typů postižení podle Světové zdravotnické organizace (WHO) a některé jejich druhy charakterizovala. Tuto kapitolu jsem do teoretické části zařadila, jelikož se ve výzkumné části zabývám chlapcem, který má tato postižení.
24
4. POUŽITÍ PIKTOGRAMŮ U JEDINCE S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA A MENTÁLNÍ RETARDACÍ
4.1 Cíl práce, metodologie
Jedinec s autistickou poruchou, mentální retardací, popřípadě jejich kombinací, má problémy s navazováním komunikace, pochopením svého okolí a zařazením se do společnosti, ve které se bude cítit příjemně a kde mu bude umožněno se realizovat dle jeho představ. Aby se do společnosti mohl začlenit jako aktivní činitel a nestal se pouze pasivním pozorovatelem, musí jedinec pochopit, co od něho okolí očekává a co mu může nabídnout a naopak okolní společnost musí být schopna uvědomit si přání a potřeby jedince. Aby mohlo dojít k této interakci, musí spolu obě tyto složky komunikovat a chápat se. Jelikož však někteří jedinci nedokážou nebo nejsou schopni verbální složku řeči účelně využívat, musíme najít jiný způsob, kterým by se mohli vyjadřovat. V tomto momentě přichází na řadu alternativní či augmentativní komunikace, díky které by měl být jedinec schopen se vyjadřovat. Díky mé zkušenosti s prací s chlapcem s autistickou poruchou a mentální retardací jsem se zaměřila na statický typ alternativní komunikace, konkrétně na komunikační systém s obrázkovými symboly.
Hlavním cílem mé práce bylo analyzovat úroveň komunikace u chlapce s poruchou autistického spektra a středně těžkou mentální retardací od počátku logopedické intervence do současného věku čtrnácti let.
Parciálními cíli mé práce bylo: 1. Deskripce výzkumného vzorku. 2. Zaměření se na vývoj chlapcovi osobnosti po započetí logopedické intervence, zvláště v oblasti komunikačních dovedností, sociálního chování, sebeobsluhy a rozumové výchovy. 3. Porovnání chlapcovy práce na počátku naší spolupráce a v současnosti. 4. Potvrdit nezastupitelnou roli tohoto komunikačního systému u takto postižených jedinců.
25
Výzkum byl, vzhledem k zaměření se na případovou studii, kvalitativního charakteru. Ve výzkumu jsem použila tyto metody a techniky: -
kazuistická studie
-
rozhovor
-
analýza dokumentů
-
aktivní pozorování
První metodou je kazuistická studie. Zde jsem se zaměřila na případovou studii chlapce s poruchou autistického spektra a středně těžkou mentální retardací. Vypracovala jsem rodinnou anamnézu, ve které jsem se soustředila na důležité údaje z rodiny, její zvláštnosti, výskyt nemocí a postižení v rodině a nejvyšší dosažené vzdělání všech členů rodiny. Dále jsem zpracovala osobní anamnézu, jejíž údaje se zabývají vlastní osobou zkoumaného chlapce. Tyto údaje jsem čerpala z poskytnutých odborných vyšetření a posudků různých institucí, které jsem prostudovala a následně zpracovala. Osobní anamnéza zahrnuje diagnózu chlapce, průběh těhotenství a porodu, shrnutí psychomotorického vývoje a vývoj komunikačních schopností od zahájení logopedické intervence až po současnost. Jako další metodu jsem použila řízený standardizovaný rozhovor, který čítal pět otevřených otázek. Odpovídala na něj matka klienta. Cílem rozhovoru bylo získat důležité informace o vývoji syna. Některé otázky byly velice osobní, proto jsem nenutila matku na ně odpovědět, respektovala jsem její pocity. Dále jsem se zaměřila na přímou individuální práci s chlapcem, ve které jsem popsala činnosti, které procvičujeme s klientem a vylíčila jsem komunikační a socializační pokrok, který se u chlapce dostavil díky používání alternativního komunikačního systému. Nakonec jsem použila aktivní pozorování, díky kterému jsem popsala pokroky, které se za dobu mé práce s klientem dostavily.
26
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku
Rodinná anamnéza: matka: středoškolské vzdělání s maturitou otec: vysokoškolské vzdělání bratr: studentem střední školy Chlapec vyrůstá v harmonickém rodinném prostředí. Ostatní členové rodiny jsou zdraví, v minulosti nebyly zjištěny žádné závažné choroby, které by mohly mít vliv na vznik jeho postižení.
Osobní anamnéza: věk: 14 let diagnóza: F84.1 Atypický autismus, středně těžká mentální retardace
V průběhu těhotenství si matka nebyla vědoma žádných změn. Porod proběhl spontánně v termínu, hlavičkou. Byl bez komplikací. Psychomotorický vývoj byl opožděný, řeč se nerozvíjela. Zhruba ve čtyřech letech byla stanovena diagnóza Dětský autismus. Na základě návrhu odborníků byl chlapec umístěn do ústavního zařízení Dětské psychiatrické léčebny. Logopedická intervence se začala realizovat v roce 2005, kdy byl chlapec převzat do rodinné péče a začal docházet na Základní školu, která se zaměřuje na děti s poruchami autistického spektra
v kombinaci s tělesným, mentálním, popřípadě
smyslovým postižením. V této době se chlapec sžíval s prostředím, zvykal si na nový režim a nové osoby, které s ním pracovaly. Chlapec denně docházel do školy, byla mu přidělena asistentka. Po půl roce byla vytvořena zpráva ze speciálně pedagogického vyšetření ve Speciálně pedagogickém centru při Základní škole na žádost matky a školy. Zde se rozebíraly chlapcovy dosavadní pokroky v komunikaci, sociálním chování, kognici, pracovních dovednostech a sebeobsluze. V této době hoch dokázal reagovat na jasné pokyny, základním verbálním instrukcím rozuměl pouze v situačních souvislostech. Nemluvil, pouze vokalizoval ve větné intonaci. Na fyzický kontakt nereagoval odmítavě, v kolektivu byl již adaptovaný, zpočátku docházky se však objevovaly výrazné adaptační problémy, kdy se projevovala autoagrese. Při delší aktivitě narůstalo napětí a neklid, které se projevovalo výraznou vokalizací nebo zrychleným přecházením. Se spolužáky nespolupracoval, avšak k činnosti se dal přesvědčit. Odmítnutí dával najevo. Knížky a časopisy odhazoval, o 27
obrázky nejevil zájem, stejný obrázek nepřiřadil, pouze základní barvy. Základní sebeobsluhu zvládal. Na základě tohoto vyšetření bylo zpracováno doporučení činností, na které by se měli odborní pracovníci zaměřit. Prioritní je navázání aktivní cílené spolupráce, kdy má vždy vykonat určitou aktivitu s navazující motivací. Dále se více zaměřit na porozumění konkrétním předmětům denní potřeby a základním aktivitám, které by byly prováděny dle metodiky strukturovaného učení. Také by se měl vizualizovat denní režim konkrétními předměty. Do budoucna rozvoj alternativní formy komunikace. V jedenácti letech začal docházet do stacionáře MŠ a ZŠ speciální v Brně. Změny týkající se této nové docházky zvládal špatně. V této době ovládal běžné činnosti pouze pod dozorem – sám se neumyl, neoblékl ani nenajedl, ojediněle si řekl, že chce na záchod. Neuměl se sám zabavit, neměl zájem o vykonávání činností. Kvůli autoagresi musel být stále pod dohledem. Učil se rozpoznávat obrázky, slovům nerozuměl, pouze ukazování na konkrétní předmět či obrázek. Sám produkoval pouze slabiky či neartikulovaný řev. Od 12 let dochází do MŠ a ZŠ pro tělesně postižené. Chlapec byl v té době již schopen krátké spolupráce na úkolech, zlepšila se jeho pozornost. Po 4, max. 5 úkolech měl tendence odcházet, avšak po upozornění pracoval dále. Verbální vyjádření nepoužíval k funkční komunikaci, vývoj řeči stagnuje. Jsou patrné pouze vokalizace, někdy spojení slabik (jojo, nene). Komunikuje pomocí piktogramů. Učí se číst metodou globálního čtení z velkých tiskacích písmen. Správně dokáže roztřídit nápisy k jednotlivým piktogramům. Dále dokáže správně přiřadit a vybrat na verbální pokyn správné tvary a barvy, učí se generalizovat (třídí jídlo, dopr. prostředky
apod.).
Přiřazuje
čísla
1-3
ke
správnému
počtu
teček.
Dle
psychologického vyšetření s nástupem metodiky Strukturovaného učení došlo ke zlepšení v oblasti intelektu a k lepší spolupráci. V nestrukturovaném volném čase je častý výskyt motorických stereotypií, vokalizace a bezcílné popocházení po místnosti. Funkční hra s hračkami chybí. Vzhledem
k výraznému
psychologického
vyšetření
zlepšení
dovedností
doporučeno
bylo
vzdělávání
chlapci podle
na
základě
Individuálního
vzdělávacího programu (IVP), sestaveného na podkladě Vzdělávacího programu Pomocné školy. Nadále se doporučuje praktikovat metodiku Strukturovaného učení, rozvíjet komunikaci pomocí alternativních a augmentativních metod a užívat metodu 28
piktogramů. Měly by se nacvičovat jednoduché sociální dovednosti a rozvoj vzájemné spolupráce a pracovních návyků v kolektivu vrstevníků. Rozhovor s matkou:
Kdo a kdy vám podal zprávu o synově diagnóze? „Diagnózu jsme se dozvěděli asi ve 4 letech dítěte. Jeho diagnóza byla nazvaná jako tzv. rysy autismu. Diagnóza dětský autismus byla stanovena v Dětské psychiatrické léčebně Branky na Moravě v 5-6 letech dítěte.“
Jak jste na toto sdělení reagovala a jaká byla reakce celé rodiny? „Moc jsme nevěděli o co se jedná a podle názoru odborníků jsme se rozhodli o ponechání syna v léčebně, kde o něho bylo pečováno.“
Pro jaké opatření jste se následně rozhodli? „Nyní chodí syn do autistické třídy, kde pobývá dopoledne s ústavními dětmi, kterým se málokdo věnuje. Nepovažujeme to za šťastné řešení. Mají mnoho volného času, který jim nepomáhá nikdo organizovat. Syn se vrací velmi rozrušený, ruší to jeho schopnost vzdělávání a vývoje dobrým směrem.“
Jak jste spokojeni s dosavadním synovým vzděláváním? „V loňském roce byl syn integrován do běžné třídy pomocné školy s asistentkou. I když nás to stálo více peněz, synovi integrace velmi pomohla a zlepšil se v chování i vývoji. Teď, když jsme poučeni, jednáme s vedením školy o možné asistentce, jelikož ředitel školy má možnost ji povolit.“
Jaké máte představy o synových dalších pokrocích a jeho nadcházejícím životě? „Rádi bychom synovi poskytli co nejlepší možnost k vývoji. Chtěli bychom ho integrovat do běžné třídy s asistentkou. Chtěli bychom se zaměřit na zvyšování porozumění řeči, které by mohlo vyústit v její rozvinutí a tím by se mohl lépe zařadit do běžného života.“
29
4.3 Vlastní šetření
V současné době chlapec stále dochází do MŠ a ZŠ pro tělesně postižené. Je vyučován podle IVP v 2. ročníku nižšího stupně Základní školy speciální v autistické třídě bez asistenta. Základními prioritami výuky je strukturování učiva, posilování vytrvalosti při řízené práci a rozvoj alternativní komunikace. Jelikož ke chlapci déle jak půl roku docházím v rozsahu 1-3 krát týdně na dvě hodiny individuální práce, mohu potvrdit, že vytyčené body výuky se stále zlepšují. Chlapec již dokáže aktivně pracovat u stolu hodinu až dvě (podle únavy), kde se střídají těžší a jednodušší činnosti. Má vždy možnost si vybrat z nabízených aktivit, kterou chce vykonávat. Při práci se zaměřujeme na rozvoj grafomotoriky, kdy spojujeme nakreslené body, píšeme písmena a číslice podle vzoru. Dále se snažíme rozvíjet slovní zásobu, kdy chlapec na poslech podává obrázky z různých kategorií (jídlo, dopr. prostředky, zvířata části lidského těla apod.), nejvíce však ze tří obrázků. Dále přiřazuje piktogramy k obrázkům či předmětům. Také se zaměřujeme na utvoření početních představ ve formě málo – více a počítáním od 1 do čtyř. Chlapec dokáže přiřadit správný počet teček k určitému číslu a naopak dokáže napsat správné číslo k určitému počtu teček či věcí na obrázku. Dále se snažíme orientovat v obecných věcech, jako jsou roční doby, oblečení, části těla, zvířata apod. pomocí obrázků, ke kterým přiřazujeme piktogramy a na poslech je opět podáváme. Zaměřujeme se také na dechová a fonační cvičení a orofaciální motoriku. Po vykonaném úkolu má vždy možnost si napsat pomocí svého komunikačního sešitu, co chce za odměnu ve formě sladkosti. Komunikační sešit tedy používá, ale pouze pro pár sdělení, u kterých již zcela pochopil jejich význam (já chci jíst, pít, jít na výlet, jít na záchod, jít pracovat ke stolu, jít do postele). Tyto činnosti prokládáme pohybovými aktivitami či prací s různorodými stavebnicemi, skládáním puzzle či hraním pexesa. U těchto činností si vždy odpočine, dobře se naladí. Má také rád hudbu, kdy ve vytvořeném hudebním sešitě prochází při zpěvu písničky postupným ukazováním na obrázky, hraje na hudební nástroje při rytmizaci (vyťukává rytmus na dřívka, triangl, bubínek apod.), zvukově se však nepřidává.
Porovnání chlapcovy práce na počátku naší spolupráce a v současnosti. 30
Chlapec za dobu, kdy k němu docházím (více jak půl roku), udělal určité pokroky. Na začátku bylo pro něj obtížné se dlouho soustředit. Vydržel dělat úkoly v sedě u stolu, či v leže v posteli pouze pár minut, a pak následovala pauza, jelikož díky narůstajícímu neklidu a pravděpodobně velkému soustředění u něj docházelo k hlasité vokalizaci a tendenci k sebepoškozování. Někdy jsme v tomto případě chodili na malou procházku, po které následovalo uklidnění a chlapec pak mohl dále a intenzivněji pracovat. Jelikož k chlapci jezdím vždy minimálně na dvě hodiny, polovina tohoto času zůstávala nevyužita. V současné době je již hoch schopen pracovat i hodinu a půl v kuse, přičemž těžší úkoly jsou prokládány různými hrami či jeho oblíbenými činnostmi. Dokáže se tedy déle soustředit a pracovat s asistentkou. Zpočátku také při svých výrazech nevole nedokázal dát najevo, co by si přál. Jeho projev negace se skládal z rychlého přecházení po pokoji, hraní si s prsty či autoagresí. Jeho uklidnění bylo velice obtížné, někdy musel být podán Rhitalin. Dnes již při nelibosti dokáže říci, co by si přál, pokud mu jsou nabídnuty různé činnosti ve formě symbolů. Výrazné zlepšení nastalo také v grafomotorice. S chlapcem trénujeme psaní písmen a slov podle vzoru a poté k nim přiřazujeme správné symboly. Z počátku měl chlapec problémy s psaním. Stále se mu muselo připomínat správné postavení těla a držení psacího náčiní. Chlapec také v té době psal pouze s pomocí vedení ruky. V současné době píše pouze s lehkou dopomocí, avšak držení těla se musí neustále upravovat. Určitý posun nastal také ve slovní zásobě. S chlapcem neustále procvičujeme porozumění symbolů z různých kategorií okolního světa a v určitých věcech je vidět zlepšení. Toto cvičení se však musí neustále opakovat, jelikož chlapec velmi rychle zapomíná. Rozvoj slovní zásoby pomocí poslechu slova a následného podání očekávaného symbolu stále zůstává na hranici tří obrázků. Přiřazování piktogramů k obrázkům či předmětům mu při mém nástupu nečinilo potíže. Početní představy se také zlepšily. Na počátku dokázal bezpečně poznat pouze 1 a 2. Poté, co jsme se změřili na přidávání teček k počítaným předmětům a následně přiřazením čísel, již dokáže správně rozeznat čísla od 1 do 4. Celková orientace v obecných věcech, (např. oblečení, roční doby, barvy, části těla, zvířata, nádobí apod.), se dle mého mínění příli nezlepšila. Chlapec se dokáže
31
orientovat bezpečně pouze ve věcech, které určitou dobu trénuje. Pokud se po nějaké době vrátíme k již probraným symbolům, většinou si je nepamatuje. Komunikační
dovednosti
se
příliš
nezlepšily.
Komunikaci
pomocí
komunikačního deníku aktivně využívá, avšak rozsah jeho komunikačních pokusů se nezvýšil. Stále používá stejné symboly, které využíval již při mém příchodu. Využívá pouze symboly, díky kterým může okamžitě něco dostat (nejčastěji jídlo či pití), či dosáhnout své vůle (př. hrát si, lehnout si, jít na výlet apod.). Dechová a fonační cvičení se výrazně zlepšila. Zpočátku hoch nebyl vůbec ochotný tato cvičení provádět. V současné době opakuje tato cvičení a cvičení z orofaciální motoriky bez problému. Díky tomu jsem se výrazně posunuli ve vyslovování různých hlásek. Sociální chování se taktéž zlepšilo. Ze začátku můj příchod hoch nebral na vědomí, oční kontakt téměř neudržoval. V současné době mi při příchodu a odchodu na požádání zamává, oční kontak udržuje, usmívá se, kontaktu s cizími lidmi se nebrání. Sebeobsluha zůstává na stejné úrovni. Chlapec si sám dojde na záchod, sám se nají a oblékne. Chlapec již tedy dokáže déle pracovat ve spolupráci s asistentem. Navazuje oční kontakt a dokáže dát najevo nelibost. Používá komunikační sešit pro aktivní komunikaci. Jeho chování k okolí se výrazně zlepšilo. Již se zmírnily tendence k sebepoškozování při stresu a v určitých okamžicích nestrukturovaného volného času se dokáže sám zabavit. Nerozumí příliš verbálnímu projevu, avšak obrázky poznává a dokáže se podle nich zorientovat a přiměřeně na ně reagovat.
4.4 Závěry šetření a návrhy pro pedagogickou praxi
Hlavním cílem výzkumné části bylo analyzovat úroveň komunikace u chlapce s poruchou autistického spektra a středně těžkou mentální retardací od počátku logopedické intervence do současného věku čtrnácti let. Tento cíl byl splněn. Na základě kazuistiky a popisu mé aktivní práce s hochem jsem popsala rozvoj komunikačních dovedností od počátku logopedické intervence až do současnosti.
Prvním parciálním cílem byla deskripce výzkumného vzorku. Cíl byl splněn. Na základě případové studie, ve které jsem popsala rodinnou a osobní anamnézu a na 32
základě rozhovoru s matkou jsem představila zkoumaný objekt. Dále jsem se zaměřila na vývoj chlapcovi osobnosti po započetí logopedické intervence, zvláště v oblasti komunikačních dovedností, sociálního chování, sebeobsluhy a rozumové výchovy. Vše jsem rozpracovala v kaziustice po analýze odborných dokumentů. Cíl byl splněn. Následně jsem porovnávala chlapcovu práci na počátku naší spolupráce a v současnosti.
Popsala
jsem
jeho
schopnost
spolupráce,
komunikační,
grafomotorické a početní dovednosti, sociální chování a sebeobsluhu. Cíl byl splněn. Nakonec jsem chtěla potvrdit nezastupitelnou roli tohoto komunikačního systému u takto postižených jedinců. Na základě tohoto komunikačního systému se chlapec postupně zařazuje do společnosti a dokáže se snáze dorozumět se svým okolím, tedy se to potvrdilo. Cíl byl splněn.
Pro další speciálně pedagogickou praxi doporučuji pro chlapce dále docházet do základní školy speciální a vzdělávat ho podle individuálního vzdělávacího plánu. Dále navrhuji zřízení osobní asistentky, která by měla na starosti jeho volnočasové aktivity v průběhu školní docházky. Také navrhuji častější docházení asistentek do domácího učení, kde by se věnovali procvičování chlapcových dovedností. V tomto případě doporučuji více se zaměřit na obecné symboly. Podpora řeči metodou piktogramů se ukázala jako více než vhodná, opět navrhuji v ní pokračovat. Vzdělávání podle strukturovaného učení je velice efektivní. Chlapec se vyzná v různých aktivitách, nedělá mu problémy je správně identifikovat a vykonávat, proto souhlasím s užíváním této metody.
33
ZÁVĚR
Hlavním tématem mé bakalářské práce bylo zaměření se na alternativní a augmentativní komunikaci, konkrétně na komunikační systém s obrázkovými symboly – piktogramy a jeho využití u jedinců s mentální retardací a poruchami autistického spektra. V teoretické části jsem se obecně zaměřila na alternativní a augmentativní komunikaci a charakterizovala jsem některé komunikační systémy, přičemž komunikační systém s obrázkovými symboly jsem zpracovala podrobněji. Dále jsem se obecně zaměřila na mentální retardaci a poruchy autistického spektra. Ve výzkumné části jsem se zaměřila na případovou studii chlapce s mentální retardací a autismem. Tato část má kvalitativní charakter. Cílem výzkumné části bylo popsat v kazuistice a následně v mé deskripci aktivní činnosti s chlapcem vývoj jeho komunikačních dovedností a následně celé osobnosti. V rámci
výzkumného
šetření
jsem
zjistila,
že
při
zvolení
vhodného
komunikačního systému může dojít k významnému rozvoji komunikace i ostatních složek osobnosti. V průběhu šetření jsem pozorovala pokroky u výzkumného vzorku a musím konstatovat, že soustavná práce nejen ve škole, ale i doma, přináší kladné výsledky v rozvoji jedince.
Komunikace je jednou z nejdůležitějších součástí lidského bytí, bez které si jistě většina z nás nedovede svůj život představit. Díky komunikaci se orientujeme ve svém blízkém i širším okolí a můžeme po této stránce relativně pohodlně proplouvat životem. Proto je skvělé, že různé komunikační metody, v tomto případě komunikační systém s obrázkovými symboly, podpoří rozvoj komunikace a dopřeje vyjádření svého názoru, přání a zájmů i těm jedincům, kterým by jinak komunikace nemusela být dopřána.
34
SHRNUTÍ
Bakalářská práce pojednává o problematice komunikace. Obecně se zaměřuje na alternativní a augmentativní komunikaci, ze které následně vyčleňuje komunikační systém s obrázkovými symboly – piktogramy, na který se více orientuje. Praktická část je zpracována formou empirického kvalitativního výzkumu, který se zaměřuje na používání komunikačního systému s obrázkovými symboly. Zabývá se analýzou rozvoje komunikace a celé osobnosti jedince po započetí logopedické intervence.
SUMMARY
The bachelor thesis deals with the topic of communication. Generally speaking it focuses on alternative and augmentative communication, and - at its later stage especially on the communication system with pictorial symbols - pictograms. The practical part is based on empirical qualitative research, which is concerned on the communication system with pictorial symbols. It also deals with an analaysis of the development of an individual's communication and personality from the start logopedics intervention.
35
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ
DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. CHVÁTALOVÁ, I. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-588-1. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN: 80-210-3204-9. JELÍNKOVÁ, M. Autismus. II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2000. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha : Grada, 2006, dotisk 2007. ISBN 80 247-1110-9 KLENKOVÁ, J.
Logopedie. In PIPEKOVÁ J. a kol.
Kapitoly ze speciální
pedagogiky. 2. rozšířené a rozpracované vydání. Brno: Paido, ISBN 80-7315-120-0. KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS. Praha:Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-14-3. KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: TEACH-MARKET, 1996. ISBN: 80-902134-1-3. KUBOVÁ, L. PIKTOGRAMY – metodická příručka. Praha: TEACH-MARKET, 1997. ISBN: 80-86114-00-7. KUBOVÁ, L.: Piktogramy – učebnice. Praha: Tech – Market, 1997. ISBN 80-8611400-7. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN: 807315-038-7. MÜHLPACHR, P. Autismus. In Vítková, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. PEETERS, T.: Autismus. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. 36
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-157-7. ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-821-X. VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.
37
