Henk Kleijer 6c Gerrit Vrieze (Red.)
Onderwijzenals roeping Het beroep van leraar ter discussie Met bijdragen van: Arien Blees-Blooij Sjoerd Karsten CeesKlaassen Han kune Albert Mok Marc Vermeulen 'Wiel Veugelers Fons van \0Íieringen
?
1afanl taddi-r\pëdov{l
Zooo
I sr
kraren tussen beroep en school. Een nieuwe balans Fons uan \Yieringen
Inleiding Ve gaan in deze bijdrage in op wijzigingen met betrekking tot de beroepsgroep leraren en de organisatie waarbinnen leraren gewoonlijk werken. Zowel aan de kent van de beroepsgroep als aan de kant van de school is er redelijk veel veranderd in de afgelopen jaren en de verwachting is dat deze zullen doorzetten. Beroepsgroep en schoolorganisatie verdragen elkaar maar matig. Dat is de traditionele opvaning. De vraag die met name van belang is of er een tegenstelling bliift bestaan tussen beroepsgroep en schoolorganisatie. Schoolorgaaisatiesveranderen,de positie van beroepsgroepenrespectievelijkvakbonden veranderten de relatie tussenscholen,beroepsgroeprespectiwelijkvakbond en departement is aan het wiizigen. In het klassiekerelatieparoon gaat het enkel om d. ,"Li. turr"r, de bestuurder en de bestuurden,bezien primair vanuit de positie van de besruurder.De bestuurder,in dit geval de minister en het ministerie, is de centraleactor, zijn doelstellingzijn aan de orde, de bestuurdenziin het obiect van besturing. De minister en ziinlhaat departement bepaalt wat de koers is en welke middelen worden ingezet. De sturing kan falen door een verkeerde opvatting over de doel-middel relaties, informatietekon, weerstand bij de bestuurden tegen de goede bedoelingenvan de centraleactor en een gebrekaan conrole op het uiwoeringsproces (Koppenjan 1993:20). De remediesliggen dan in dezelftlesferen.De sinds medio jaren'80 optredendemaatschappelijkeveranderingendoen het beeld van de eenzame stuurman vervagen. In de plaats daarvan komt een beeld waarin de overheid een plaats inruimt en soms zelfs moet bevechrcn ten opzichte van andere actores. Deze actores zijn deels oude bekenden zoals de vakbeweging en deels nieuwkomers zoals grote schoolorganisaties afzonderlijk of in vereniging. De centrale overheid geeft andere actores zoveel mogelijk middelen daarbii haar eigen rol als centrale overheid minimaliserend.Afstandelijk bestuur, in de termen van de bedenker,In l Veld (1984). Het departementstuurt niet meer direct tot op het niveau van de bi.i afstandelijkbestuur krijgt het uiwoeringsni uiwoering van het onderwi.jsproces, veau een groteÍe veranwoordelijkheid toebedeeld. Uitgaande van deze maatschappelijke veranderingen kijken we eerst naar de scholenstructuur en vervolgens naar de
beroepsgroep. E€rderv€rschcngtrals Wi€Íingen,A,M.L. vao (1997).L€rarcotuss€nberoepen school Naar eennieulvebalms hrss€nb€roepsgÍospsn schoolorganis*ie.ln: StuuÍgroêpBeroepskwaliif,)rtl-€Ía s(;hsf'.Telenenvoor Kwaliteit- Gïotingen: WoltorsNoordhoË pp. 245-275-
82 1
Onderwijzenals roeping
Scholenstructuur en schoolorganisatie Scholenonrwikkelen zich op grond van verschillendeimpulsen en binnen verschillende relaties.De relatie tussenschool en deparrementis er daarvanéén. In dezerelatie zijn enkele zakenveranderd.In de gewijzigdesturing door het deparremenru de individuele leraarals aangrijpingspuntgaandewegmeer en meer vervangendoor een aangrijpingspuntop het niveau van de school, het schoolbestuurrespecrieveliik de lokale overheid. In technischetermen gezegdis het sturingsniveauverhoogd: nier de leraren worden gestuurd maar de instellingen die dan op hun beurr de leraren gaan sturen. Als aangrijpingspuntvoor beleidshandelenis minder en minder de individuele leraar, de individuele beroepsbeoefenaar,hetzij in de zin van allerlei rechtspositioneleaspectenhetzij in de zin van professioneleaanmoediging en bescherming, gepraktiseerden meer en meer de onderwijsinstellingals geheel.Deze omslag is hand in hand gegaanmer een zeer aanzienli.jkevergroting van de schaal van de instellingen. Het hogeresturingsniveauis niet zozeergericht op het bestaande instellingsniveaumaar meer nog op een nieuw gepostuleerdinstellingsniveau.De definitie van het bruikbare insrellingsniveauis echtersterk sectorafhankelijk. In het wetenschappelijkonderwijs is er vanouds een heel behoorlijke schaalvan instellingen.Het hoger beroepsonderwijsheeft vanaf 1985, eensnel procesvan schaalvergroting doorgemaakt dat ook in de jaren negentig nog enigszinsdoorloopt en waarbij verschillendehogescholenzijn ontstaan die meer studenten tellen dan de meesteuniversiteiten. De schaalvergrotingin het voortgezetonderwijs is eveneens opvallend. In 1987 kende dezesectornog bijna 20OO(1926) instellingenwaaronder 20 bredescholengemeenschappen, in 199415ts dat aanralgehalveerdtot 1004 waaronder 157 bredescholengemeenschappen, terwijl in 1995/6 sprakeis van 720 schoIen. Vooral de groei van de brede scholengemeenschappen vbo/avolvwo is opvallend. In het primair onderwijs zijn veel van de pogingen om de schaalverkleiningte verhelpen,die optrad vanaf het begin van de jaren zeventig ten gevolgevan de optredendesnelledaling van de geboortecijfers,stukgelopen.Op onderdelenis er wel iets aan schaalvergrotingondernomen. Het is nu lastigerom een nieuwe school te beginnen. De stichtingsnormen in de sredenzijn nu zelfszo hoog dat nieuwe roetreding en innovatie langs dezeweg bi,jnazijn afgesneden.Voorlopig is niet te verwachten dat er vele zeeÍ grote basisscholenzullen onrstaan.De gemiddeldeschoolgrootte is de afgelopenjaren van 187 leerlingen toegenomen tot 206 leerlingen. Bundelingen van zo'n l0 à 20 scholenin bestuurlilke constructiesliiken eerderaan bod te komen. Qua organisatiegaat het dan om besrurenfusies in het bijzonder onderwi.jsrespectievelijkfusiesvan de bestuurli.jkefuncries in het openbaaronderwi.js met afzonderlijke scholen of om besturenfusiesrespecrievelijkbesturenfederaties vanwegede vorming van één basisschoolgevestigdop meerderelocaties. De veranderingenin de scholenstructuurbrengenvaak scholen bijeen via fusiesdie een verschillendeontwikkelingsfasekennen. Cameron & l7hetten (1984) hebben
l-erren russen beroep en school
een poging Bewaagdom rc komen tot een fase-indeling in de cyclus van organisaries. Ze komen tot een vierdeling: . de 'enrepreneurial' fase (innovatief, vorming van een niche, creatieeveel en diverse.ideeën, weinig planning en coórdinatie, de macht ligt bij de'prime mover'); . de fasevan gemeenschapsvorming(sterke cohesie,engagement,informele communicatie en structuur, gevoelvan missie); . de formaliserings-en beheersingsfase (stabiliteit, institutionaliseringvan procedures,formaliseringen regelstelling,nadruk op doelmatigheiden beheer); . de verfijnings- en aanpassingsfase (domeinuitbreiding, decentralisatie,aanpassing, vernieuwing). Organisaties volgen niet zozeer deze vier fasen in een rechte lijn, ze keren ook weer rerug naar een vroeger reeds doorlopen fase. Vooral de vierde fase geeft aanleiding tot decentralisatie en losse koppeling binnen schoolorganisaties, waardoor de ver'may progressat different rate through the recyclingprocess,or schillendeeenheden they may shift back to different stages'(Cameron & ï?henen 1984: 56). lTi.izigingen in de scholenstructuur beïnvloeden de plaats van de scholen in de cyclus. SchoIen in een versóillende fasen worden bijeengevoegd. Verscheidenheid binnen de nieuwe grote organisatie maakt het lastig om op het niveau van de organisatie als geheel een consistentpatroon van overgangente onderkennen. Naast een verplaatsing van het sturingsaangrijpingspunt van leraren naar instellingen heeft ook een wijziging plaats gevonden waarbij de omgeving van de scholen is geactiveerd opdat deze omgwing sturing aan de school kan geven. Een sturing die dan rechtstreeks van omgeving naar de school loopt en niet meer via een centraal OCen!í niveau hoeft te lopen. .Omgevingsactiveringen hebben benekking op een vorm van sturing waarbij niet zozeerde directe relatie tussen(de operationelekern van) school en ministerie aan de orde is maar waarbii getracht wordt het beleidsdoel te bereiken door het aciveren van de omgeving in de hoop dat de omgeving dezelfde doelen zal bevorderenals de landelijke overheid. Soms moeten hier ook nieuwe instaaties of proceduresin het leven worden geroepen.Voor de bve-sectoris een landelijke kwalificatiestructuur gemaakt die aan de sociale partners flink war sturingsmogelijkheden geeft. In het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs worden via een verplichte schoolgids de ouders systemadsó geihformeerd zodat ze welingelicht invloed kunnen uitoefenen bijvoorbeeld via hun schoolkeuzen(stemmen met de voeten) of inspraak (stemmen met de mond) in de gang van zaken van de school in kwestie. Omgevingsactivering is niet helemaal zonder problemen. Eenvoudig gezegd: door van alles en nog wat te activèren kan er nogal wat aan tegenstriidige en onverwerkbare verlangens op de school en de leraren afkomen. Niet alles vanuit de omgeving is wen belangrijk; tenminste dient een zekere filtering plaats te vinden. Activering zal dus altijd beredeneerden selectiefmoeten zijn. Hoe wordt de selectieingericht van de bmgevingsactiveringen die doorgelaten zullen worden? Het schoolmanagemenr heeft tot taak de school naar buircn toe te legitimeren zodat een groter en
183
84 | ondcFrijz.natsroeping hechter draagvlak voor de school kan ontstaan en om het eigenlijke lerarenwerk van allerlei verstorende invloeden afte sóermen. Is hier aan te geven voor beroepsgroep ofvoor de orsarisatie?
Beroepsgroep Valóonl ez ieroEgro4t Er is veel nagedacht over de manieren waarop arbeid in het algemeen georganiseerd kan worden. De verschi.jningsvormen variëren van de industriebond tot de notariële broeder/ zusterschap, afhankelijk van de versóillende facenen van arbeid die als organiserend beginsel uitgekozen worden. Beheersing van de toegang ror bepaalde arbeidsplaatsen is een belangrijke reden geweest voor het opzetten van vakbonden voot werk dat weinig scholing vereist. Daarnaast zijn er vakbonden opgericht die uitgaan van beheersing van de uitoefening var bepaalde taken. Typografen en diamantslijpers zijn de bekendste voorbeelden daarvan in de geschiedenis van de arbeid. Een hedendaagsvoorbeeld wordt gevorrnd door luchwerkeersleiders.Het sooft kundigheid is van groor belang. Naast deze twee soorten organisadwormen van werkendenzijn er anderesoorten te onderscheidendie de nadruk leggenop de werkzekerheid in termen van primaire en secondaire arbeidsvoorwaarden en rechtsbescherming dan wel de nadruk leggen op de onaÍhankelijkheid van de werkenden en op de betekenis van het werk dat ze verrichten. De tweede categorie probeert bijvoorbeeld niet-gekwalificeerde leden buiten te sluiten. Professionele beroepsbeoefenaten vallen in deze laatste categorie, hun leden zijn persoonlijk verantwoordelijk voor beslissingenover de bestebehandelingvan een cliènt. Professioneleberoepsbeoefenaren bepalen zelf de doelen van hun werk en bepalen zelf wie lid kan worden van hun beroepsgroep. Onderhandelingen met werkgevers (en bekostigers) hebben de grenzenvan dezeprofessioneleautonomie tot onderwerp. Lerarenorganisaties zijn in feite combinatiesvan verschillendesoorten organisaries. Het zijn verenigingen yan leraren en onderwijsvakbonden. De onderwijsvakbonden hebben de verenigingen van leraren overvleugeld. Is het mogelijk het professionele (op taak- en autonomie gerichte) gpe naa! voÍen te halen in plaats van het op arbeidsplaatsen socialezekerheidgerichte qpe (vgl. Mitchell 1987)?Mede door her toenemend belang van het georganiseerdoverleg zijn de lerarenorganisaties sterk ingebedzijn in de vakbondsoriêntatieen weinig in de oriëntatie van een professionele vereniging. Het georganiseerd overleg gaar officieel over arbeidsvoorwaarden en dar betekent tegelijkertijd dat, hoe ruim het begrip arbeidsvoorwaardenook wordt opgevat, het overleg niet gaar over arbeidsinhoud. Op werkniveau bestaat er uiteraard wel afstemmingsoverleg over de taakinhoud, maar het overleg over de arbeidsvoorwaarden is vele malen krachtiger geïnstitutionaliseerd. De huidige tendens tot decentralisatie van het arbeidsvoorwaardenoverleg betekent in dit opzichr niet zonder
185 meer een veÍbetering. Een bepaa.ldfacet van het werk van leraren gersoleerd en onderwerp van lokaal/ insrcllingsoverleg gemaakt en dit facet is nier de kern, niet de inhoud van het werk zelf. Oplomtt u.,erÉgeacrt De positie van de beroepsgroep van leraren is veranderd. Deze verandering heeft minder langs de inhoudelijke lijn van her leraa$chap gestalte gekregen maar vooral via de arbeidsvoorwaardelijke lijn. In arbeidsvoorwaardeli.jke opzicht is de leraar echter niet in eerste instantie leraar maar werknemer. In arbeidwoorwaardeli.jke opzicht vindt de leraar niet in eersteinsranrie collega's en sóoolleiders naast zich, maar werkgevers tegenover zich. De leraar als werknemer is ontleend aan de traditionele verhouding tussen werknemer en werkgever. Een model dat uit de industrie afkomstig is en met een opvallend soort van vanzelfsprekendheid op onderwijs is toegepast. In verschillende opzichten heeft het onderwiis baat bii dit model. Verschillende asoecten van het werknemerschap en werkgwerschap zijn ook voor de onderwi.jssecior van groot belang, maar we doen er verstaadig aan te onderkennen dat er andere inrerpretaties zijn van de school die niet of zeer ongemakkelijk passenbij een verhouding werkgwerwerknemer. De veranderingenkomen voort uit een andere inulling van met name het werkgeverschap en daarna bijgwolg ook van het werknemerschap in het onderwijs. Tot voor een.jaar ofzes/ zeven was de relatie er een tussen minister als werkgever en de onderwijsvakbonden als vertegenwoordiger van de werknemers. In de afgelopen jaren heeft het werkgeversschapvan de instellingwenegenwoordigers materieel steedsmeer inhoud gekregen, Een grotere zelfstandigheid van onderwijsinstellingen betekent onder meer dat de arbeidwoorwaardenbeheersing en arbeidstaakbeheersingmeer en meer bepaald gaan worden door de partijen in en rond de instelling zelf. Mok (1!80: 25-26) definíeerr arbeidsvoorwaardenbeheersing als de mogelijkheid tot beslissing omtrent de voorwaarden en omstandigheden waaronder arbeid wordt verricht. Arbeidstaakbeheersing wordt door hem gedefinieerd a.lsde mogelijkheid tot beslissing over de essentiële zaken die verband houden mer het voorbereiden en uiwoeren van arbeidwerrichtingen, Als essentiëlezaken noemt Mok: het domein van de arbeidwerrichtingen (de mate van onvewaagbaarheid op een bepaald veld van activiteiten) de wijze van werken (aanpak, tempo, methode, techni€ken, hoeveelheid producr per tiidseenheid) en tenslotte de plaats van de eigen bijdrage in de totaliteit van het arbeidsprocesen her product. Mok wijst erop dat beide soonen beheersingsamenhangen:een geringearbeidstaakbeheersingdoor werknemers is vaak afgekocht of gecompenseerddoor een hogere graad van arbeidsvoorwaardenbeheersing. Naast dezewisselferking is voor ons doel de discussieover het niveau waarop de onderhandelingen over deze beheersingen zijn georganiseerd van belang. Anders gezegd: zullen versóuivingen van het niveau gevolgen hebben voor de twee vormen van beheersing aËonderlijk en in wisselwerking bezien? Zal bij een decentralisatie
86 1 Onderwijzcn
als meping
van het overleg over arbeidsvoorwaarden naar sectoren en naar instellingen zoals thans ten dele is gerealiseerdalleen sprake zijn van een getrouwe afspiegeling van het huidige accent op condities voor arbeid ofzal er zoiets ontstaan als een lokaal taakbeheersingsoverleg? Her werknemersschap ten opzichte van het werkgeverschap kan gekarakteriseerd worden met termen als afwachtend, eisend, wantrouwend, Daarnaast kan een collegiad model worden gezet. In het collegialiteitmodel is eerder sprake van termen a.ls initiërend, zelfopbouwend, vertrouwend. Een interpretatie van het leraarschap als collega betekent dus tegelijkertijd een wat andere rol van het schoolmaÍragement en schoolbestuur. De werkgwersrol verdwijnt niet, ze wordt onvermijdelijk belangrijker als gwolg van dereguleringen en lokale beleidsruimtevergroring, maaÍ ze vraagt om een serieuze aanvulling en soms zelfs correctie vanuit een leraren-collegialiteitmodel. Á ràeiÁuoorzzzzr/c/i1'* of tzaÉizlo tdc/zf ouerbg! Is een koppeling aar te brengen tussen het lokaal overleg over arbeidwoorwaarden en de ontwikkeling van het leraarsberoep?Is het mogeli)k het lokaal overleg zodanig in te richten dat beroepsontwikkeling een van de onderwerpen van overleg is (Van Vieringen 1989:238-245)? Het versterken van scholen heeft direct te maken met de inbreng van leraren in het ftrnctioneren van scholen. In de afgelopen decennia hebben we een ontwikkeling gezien waarbii de arbeidwoorwaarden in plaas van de arbeidsinhoud naar het centrum van de aandacht ziin gestuwd, mede door een versterking en formalisering van ovetlegsoorten over arbeidsvoorwaarden en de daarmee verbonden positie van lerarenverenigingenin hun betekenisalsvakorganisaties. Een alternatief voor het landelijke en lokale arbeidsvoorwaardenoverleg is uiteraard niet direct voor handen. \i7el kunnen vanuit het voorgaande enkele vereisten worden afgeleid waaraan zo'n alternatief moet voldoen dan wel die een plaats kunnen krijgen in zo'n alternatief.Mitchell (1987) stelt dar de rraditionele arbeidsovereenkomst uitgaat van enerzi.jdswerkregels die de vereiste werkzaamheden en de rechten van de werknemer specificeren en aaderzijds sanctioneringprocedures die een geschillenregeling omvarten inclusief de toekenning van de bevoegdheid tot een uitspraak. Het alternatiefdaarentegen gaat uit van de doeleinden van het werk. Het belangrijkste verschil tussen de bestaande praktijk en het alternatief is dat de huidige praktijk regels stelt en uitwerkt, terwijl het alternatief gemeenschappelijke doelstellingen ontwikkeh De doelstellingen gaan over datgene wat het lesgevenwil verwezenlijken en over de hulpbronnen, de middelen die daarvoor nodig zi.in. Het gaat er dus om een gezamenlijke planning tot stand te brengen, gezamenlijk aan te gwen $'at bereikt moet worden in een bepaalde periode. Deze doelvaststelling vraagt een gezamenlijke inzet waar de partijen ook aan gehouden kunnen worden. Het verschil, we háserenons hier op Mitchell (1987), kan misschienduideli.jkworden aangegwen door te stellen dat men in het traditionele model alleen geïnteresseerdis in de vraag of iedereen zich aan de regels heeft gehouden, terwijl men in het nieuwe model geihteresseerdis in de vraag ofalle partijen zich naar vermogen hebben inge-
teraren tusen beroep en school
zet en geen kansen voorbij hebben laren gaan om her gezamenlijke plandoel dichterbij te kunnen brengen. De onderwijsvakbeweging zou hier een bredere inrerpretatie moercn kennen dan alleen die van vereniging van werknemers. De huidige onderwijsvakbonden hebben nog goed herkenbare overbli.jfselen van een vroegere functie als vereniging val leraren. Deze zijn wellicht re Íeacriveren.Het accent zou weer kunnen liggen op het fr.rnctionetenals een vereniging van collega'sdie via onderlinge scholing elkaars competentie verhogen. De vakvereniging wordt dan (weert) Een vereniging voor de beroepsontwikkeling van leraren. Invullingen van de vanuit de industrie gekopieerde organen zoals het loka.le arbeidsvoorwaardenoverleg wellicht bezien worden in het perspectiefwaarvoor ze dienen: niet zozeerorganen waarin werknemers en werkgeversmet elkaar onderhandelen maar eerder organen waarin collega's elkaar onderling stimuleren tot verbeteringen in het vak, rot grorcre roewiiding aan leerlingen een dieperebetrokkenheid bij de school. Nzzr ecz ócroepgrocpl Het opbouwen en hanreren van een beroepsstandaardkan de ontwikkeling van de beroepsgroep goed doen. De vraag is dan wel van $oot belang wie een dergelijke standaard gaar hanreren. De beroepsgroep van leraren kan gebaat zijn bij de vorrning en hanrering van een beroepsstandaard. Kan de beroepsgroep zelf uitmaken wat de staldaarden zijn voor opleiding, beroepstoetreding, beroepsuitoefening en verwijdering uit het beroep? Er kunnen aan een dergelijke nieuwe praktijk verschillende motieyen ten grondslagliggen, zoals: . afstoten van staatstaken o wat voor de ene proêssie geldt, geldt ook voor de andere . verbetering van de onderwijzende professie . verbetering van h€t onderwiis, Het is gezien de geschiedenisvan de Nederlandse onderwijwakbonden lasug voor re srellen dat zii nu juist diegenen zouden moeren zijn die de nieuwe standaarden gaat opzetten en bewaken. De bonden hebben hun kracht toch meestal gszocht in de arbeidsvoorwaardelijkesfeer.Van daaruir zijn scholenverder 'gekolo=niseerd': het arbeidsvoorwaardelijke domein wordt steeds verder opgerekt zodat, overdreven gezegd, het functioneren van een school na verloop van tijd voor een disproportioneel met het bedenken en toepassenvan arbeidwoorwaarden gelijk wordt gesteld. Het is ook mogelijk anders tegen deze bondsontwikkeling aan te kijken en de vraag te stellen of het arbeidsvoorwaardelijkeniet beter iiberhaupt overgenomenkunnen worden door algemene ambtenaren/ vakcentrales. De bestaandevakbonden worden bedreigd respectievelijk getraasformeerd vanuit twee ontwikkelingen: De algemene (ambtenaren)centrales nemen de arbeidsvoorwaardelijke zaken voor hun rekening en een nieuwe beroepsgroepvereniging gaat zich misschien bezig houden met de kwaliteit van de professie onder meer door het opstellen en hanteren van een beroeosstandaard.
laz
88 1
Onderwijzen als roeping
Kan er een dergelijke nieuwe actor op landeli.lk en wellicht ook plaarelijk/ lokaal niveau ontstaan die het opzetten en onderhouden van een beroepssandaardals centrale kern heeft en zich daaromheen verder ontwikkelt? Is er plaats voor een beroepsgroep op landeli.jk en lokale niveau naast ofin plaats van de reedsbestaandeorDe vraag is dan wel ofde onderwi.jwakbondenin de huidige zin nog noganisaties? dig zijn. Als de brood & belegonderwerpendoor de algemeneambtenarencentrales woràen behartigd en de inhoudeli.jkeonderwerpendoor een beroepwerenigingdan rest er weinig voor de vakbonden? Is het simpel een kwestieyan een beetieopstuiven en een plaatsjeinruimen? Zo zal het niet gaan.De in voongezeten primair onderwijs nog aanhoudenderuziestussen managementorganen en besturenorganen illustreren dat. In de sector van het beroepsonderwi.jsen volwasseneneducatieheeft het zeker 5 jaren geduurd voordat hier een winnaar uit de bus kwam. Bestaandeorganisaties zullen zich dus verzetten tegen een nieuwkomer: . De vakbonden zullen zeggendat het opzetten en onderhouden van een beroepsAOb betrekt al sandaard hun taak is. Het rapport Op*e*Ánle Krytlznpmvan vast dezepositie. . De opleidingen zullen zich verzetten,een sterkeinhoudeli.ikeberoepsgroepmaakt Het is overigensaande opleidingen onderdeelvan de beroepsgroepinstrumenten. en uitstoting door een hetvoorbereiding, toelating, uitoefening om de trekkeli.jk professie naar zelfde orgaan te laten uitvoeren omdat dan de verbeteringseffecten en onderwijswaarschijnlijk eerderzullen optreden. De opleidingsinstitutenverliezen aan zelfstandigheid.Ze zullen dus spoedigeen coalitie sluiten met de klassieke onderwijsvakbonden. . De insrellingsverenigingen(besturen/ management)hebben twee oPdeken enerzijds de werkgeverskant en anderzijds de personeels/inhoudelijk kant. Naar hun werkgeverspositiezoekenze van nature hun partners bij de bonden en voor hun inhoudelijk kant zullen ze wellicht geen behoeftehebben aan een nieuwe parti.i. . De overheid is een belangri.ike pani.l en houdt zich nog even afzi.idig. . Cliëntgroepenzijn nog nauwelijks in beeld. . Algemene maatschappelijkeinstanties zijn eveneensbelangrijk maar nog weinig geactiveeÍd. Ofer is plaatsvoor nieuwe landelijke actoreshangt verder afvan de vraagofer plaats is voor nieuwe opvattingen op schoolniveau. De opkomst van een sterkere positie van het managementten opzichte van het bestuur en somsook ten opzichte van de lerarenlaat zien dat paseen landelijke positie is op te bouwen als er op instellingsniveau een positie is opgóouwd. De nieuwe beroepsstandaard kan worden gehanteerd door de onderwijwakbeweging als dezozich zou kunnen heroriënterenop de functie van verenigingvan lerakan dat proren. De vraagis ofzo'n heroriëntatiemogelijk is. Een beroepsstandaard cesaanmoedigen.Het is echterte risicovol om de onderwijsvakbewegingop dit moment daar een sleutelrolin te geven.Het opzettenen hanterenvan een beroepsstan-
l.enren tu*en beroep en school
|
daard door een, bii voorkeur bij wet in te stellen orgaan, kan een dergelijke heroriëntatie bii de onderwiisvakbeweging bevorderen. Om de doorzetting van een beroepsstardaard een faire kans te geven is het waarschijnlijk noodzakeliik een dergelijke standaard op te dÍagen aan een orgaan dat een redelijke afstand kan houden tot vakbeweging,opleidingsinstitutenen dePartement.De beroepsgroepmoet er in inhoudelijk en personeel opzicht een identificatie mee kunnen ontwikkelen en dat kan beter als .r, zeke. in een beginperiode, sprake is van een betrekkelijk onafhankelijke inkadering.
Organisaties ,Eeroepoonzizg Moh (zie ook in deze bundel) gaat uit van drie modellen van beroepsvorming' 'beroepworming van bovenaf'. In dit model is het een centraal Model 1: overheid, gezagdat een beroep doet vormen; 'beroepworming van buitenaf . In dit model zijn het MoJ.l 2, -"tkttn"chanisme , de marktparti.jenen hun onderlinge relatiesdie bijdragen of niet bijdragen aan de beroepsvorming; 'beroepsvormingvan binnenuit" In dit model neemt de Model 3, de b..oepsgroep, beroepsgroepzelf de touwties in handen en probeert via zelfregulering,zelfcontrole, eigen ceitificering, registratie, toelating een greep te krijgen op het taakvelddomein' É.palen *"t arbeid is op dit domein en onder welke conditie deze Zábn d^n "elf arbeid wordt vericht. Hiei hoort ook bii dat de beroepsgroepde opleidingen die toegang verschaffen tot het beroep beheerst. Dus: zelfregulering en afweging maken ',n* b"i".tg.n van aanspraalmakende en steunverlenende groepen ('stakeholder9' Mok (1997) ziet de ontwikkelingen binnen de grote scholenrespectievelijkbesturen vooral in termen van veÍticaliseringen hiërarchieseringen ziet deze de voortgezette beroepsvormingtegengaan.De vraag is echter oF dat per se het geval is. Het hargt waarschijnlijk sterk afvan de ontwikkelingen binnen de organisaties. \07e Zijn er onderwijsorganisatiesdenkbaar die de beroepsvorming bevorderen? kunnen daar drie modellen onderscheiden. Van de drie modellen is vooral het eerste model het meest bekend. Het tweedemodel is in ontwikkeling. In enkelegwallen wordt het bijna alweeringehaalddoor een derde model. Dit derde model vertoont enkele merkwaardige overeenkomsten met het eerste model maar gaat uit van volstrekt andere principes. Alvorens deze modellen te bespreken hebben we een korte intro nodig in drie organisatiebegrippen:structuut, cultuur en constituenten/'stakeholders'.
89
I
o"der*ijzenalsr".pins Stvctutr Structuurbouw is vormgeving aan de structuur van arbeidwerdeling. De structuur brengt de delen samen(de Sitter 1994). Structuurparamete$gaanovcr rwee aspecrsystemen mer betrekking tot uiwoerende en regelende fitncties; de productiestructuur en de besturingsstructuur.De producdestructuur is de architectuur van de groepering en koppeling ran uiwoerende functies. De besturingsstructuur is de architectuur van de groeperingen de koppeling van regelendefun-cties.De productiestructuur gaat vooraf aan en stelt grenzen aal de besturingsstructuur. Er kan veel veranderdworden aan een besturingsstructuurzonder de productiestrucruurte wij_ zigen, het omgekeerdegaat nier op. Structuurparameterszijn met name: . centralisatie: besluiworming en gezagcentraal ofgedelegeerd . configuratie: aantal niveaus,aantal eenheden . formalisatie: schriftelijke vasdegging procedures en bevoegdheden . standaardisatie: werkzaamheden en procedures volgens vast patroon . specialisatie: differentiatie in taken, Íirncties . aÍhankelijkheid: onderlinge afhankelijkheid van delen van de organisatie (Ax
1993). De scholenstructurele omvorming en schaalvergroring die hebben geleid tot de gro_ te scholenlaten verschillendeimplicatieszien voor dszestructuurparameters.Enkele gevolgenper srructuurparamererzijn: . cenrralisatie: centrale besluiworming van functionele aspecten bij gelijktijdige de_ centralisatie van integrale aspecten . configuratie: aantal niveaus, aantal eenheden neemt toe c formalisarie: schriftelijke vastlegging van procedures en bwoegdheden neemt in ieder geval in het begin toe . standaardisatie:werkzaamhedenen proceduresvolgens vast parroon neemr toe onder meer door activireiten van centrale ontwikkel- en kwaliteitsdrensten . specialisatierdifferentiatie in taken, functies neemr toe op alle niveausvan de in_ srelling . afhankelijkheid: kan toenemen vanwege invloed van centrale diensten wordt in veel instellingen tegelijkertijd weerstreefd door het opzetten van min of meer zelÊ verantwoordeli.jke eenheden. Of deze structuurveranderingen de effectiviteit beinvloeden is de vraag, Het zou kunnen zijn dat een essentiële tussenliggende variabele wordt beïnvloeà, namelijk het insructiegedragvan docentenen het teamgedragvan docenten.Dezevariabelen staan dichtbij het voonbrengen van leerprestaries(Ax 1995, Creemers 1993). Veel scholen zijn recent overgestapt op een vorm van *nit-mazagerrzeztof overwegen dit te doen. Units nemen verschillendeplaatsenin onderwijsinstellingendie op hun beurt verschillende centrale/decentrale organisarievormen kennei. [/nit-mazagemmt wordt verondersteldverschillendevoordelen te realiseren.Voordelen a.lsJen
L.erarenrusen berocp en school
grotere beÍokkenheid van leraren en leerlingen bii de school/ de onderwiiseenheid, een betere besluiworming, ontlasting van het centrale management, ontstaan en nalwing van duidelijker prestatienormen, een uitgebreider contact met de leeÍlingachtergron{en en met vewolgtrajecten bii bedrtven of vervolgscholen. \íorden deze voordelen ook verwezenliikt en onder welke omstandigheden? Een meerlagig systeem heeft meerdere mogelijkheden veranderingen op te ngen. Het is mogelijk dat niet alle lagen beinvloed worden. Eenheden op een bepaald niveau kunnen met name de omgwingscomplexiteit opvangen en veÍwerken en zodoende als een beschermer optreden voor eenheden op een ander niveau' Hierdoor kunnen andere onderwijseenheden respectieveliik onderwijsinstellingen in de luwte werken. Ca/tasr Cultuur ontstaat doordat een oplossing die werkt en waarvan de werking door de groepsleden wordt herkend een cognitieve transformatie ondergaat uitmondend in een opvatting of z€lfs een basale veronderstelling. Niet alle oplossingen ondergaan zo'n transformarie. Cultuur is een patroon van basale yeronderstellingen dat een groep bedenkt, ontdekt of ontwikkelt door te leren hoe zich extern aan te passenen intern te integreren dat bewezen heeft te werken en dat op nieuwe leden wordt overgedragen als de juiste manier om aanpassings-en integratieproblemen te benaderen, zo luidt de klassiekedefinitie van cultuur van Schein (1985). Zijn er verschillende organisatieculturen binnen en tussen instellingen en hebben deze cu.lturen iets te maken met de effectiviteit van de instellingen? Is het beter een cultuur zus te hebben dan een cultuur zo voor het wedervaren van de instelling? Laten we er van uit gaan in het voetspoor van Smart & Hamm (1993) dat de schoolculruur vier gezichten kan aannemen. ln de ecrttc plaxs de clancultuur met een flinke betrokkenheid van a.llen en een hoge deelneming in de besluiworming' Een groepsgerióte saamhorigheidscultuur benad,rukt de gezamenli.ikonderschreven opvattingen. De buitenwereld komt met name in reagerendezin aan de orde. De interne processenzijn gebaseerdop venrouwen. De directie heeft primair de rol van begeleider, In de tweedzplazts een aakgerichte cultuur met veel vernieuwingen en contacten met de buitenwereld, ondernemerschap wordt zeer op pri.is gesteld. Conracten met de buitenwereld worden door de instelling zelfgeëntameerd. De interne processenzi.jn sterk gebaseerdop het belang van de taak en de inzet voor de begonnen verandering. De directie is de vernieuwer en de ondernemer' In áe /cr/c plaas is er een hiërarchische cultuur met duideliike bevoegdheiddijnen en centralisatie en nadruk op ordelijkheid en gelijke behandeling. De buitenwacht vra€t vooral om afwerende reacties.Interne prcicessenzijn gebaseerdop formaliseringenen reguleringen. De directie is de beheerder, de organisator. Tczt/olrcis er de marktcultuur met veelal op mogelijke ontwikkelingen vooruitlopende activiteiten en marktgerichte initiatieven. De marktcultuur geeft nadruk aan concurrentie en klantgerichtheid. De buitenwereld wordt open tegemoet getreden en interne processengaan er van uit dat goede prestaties door de instelling worden beloond. De directie is een fabrikant,
I e1
e2 l
Onderwijzen als rocping
een ingenieur. Een bepaalde instelling zal beter in de ene qrtegoÍie passendan €en andere instelling. Zodoende kan er dus voor elke school een profiel worden aangegsvenop deze vier soonen culturen: meer van dit en minder van dat. Laten instellingen mer een verschillend culturenprofiel nu ook verschillende scores zien als gaat om effecdviteit? Onderzoek van Smart €n Hamm (1993) geeft aan dat de aakgirichre cu.ltuur de eÊ fectiefste is. Deze instellingen hebben de hoogste score op de effectiviteitdimensies. De groepsgerichte saamhorigheidscultuur en marktcultuur zitten in de middenmoot en de hiërarchische cultuur tenslotte doet het het minste goed. Cultuur draagt bij aan effectivireit doordat het bijdraagt aan de aanpassingaan externe omstandigheden en aan de verbetering en instandhouding van de interne integratie. Een cultuur kan niet zonder meer worden gekozen, maar een zekefe bijsturing is wel mogelijk, De vraag is dan in welke richdng. De relatie tussen cultuur en effectiviteit suggereerr wel een zekere koers. Instellingen met een problematische verhouding tor de omgeving doen er waarschijnlijk veÍstandig aan in de richting van een taakgerichte cultuur te stevenenen instellingen met een duidelijk probleem in de interne inregrarie zijn waarschi.jnlijk beter af met een wending naar een groepsgerichte saamhorigheidscultuur. Corctitaentez Ouders en leerlingen hebben een belang bij sóolen. Leraren vinden er hun werk kring. De gemeenschapals geheel verwacht yan scholen bepaalde zaken zoals goed 'stakeholder's, onderwezen leerlingen. constituenten, sreungroepen zijn met name middelenverschaffers, werknemers, klanten, concurrenten, bondgenoten, regelstellers en toezichthouders. De aanspraakmakendeen steunverlenendeinsrandes en groepen kunnen we als volgr indelen. . In de eerste plaats onderscheiden we de cliënten van de school. Dat zijn de leerlingen respecrievelijk de studenten en in een wat ruimer verband zijn dat weneens de ouders, de scholen en de arbeidsorganisatiesdie de leerlingen na het volbrengen varr hun schooltijd opnemen. . In de tweede plaats kunnen we de beroepsbeoefenarenbinnen de school zelf onderscheiden. Dit zijn dus de leraren en in ruimere zin het gehele onderwijsgwend en ondersteunend personeel dat binnen een school zijn werkftring vindt, . In de derde plaats is er de categorie van instanties en groepen die vanuit een ruim en algemeen maatschappelijk en nationaal en/of lokaal belang een bepaalde zeggenschap over scholen uitoefenen. De school als organisatie is te zien als een georganiseerdeverzameling van interne en 'stakeholders'. eirterne Kenmerken van eeq bepaalde 'stakeholder' worden beïnvloed 'stakeholder's door andere en door her g.h..i".n 'stakeholder's.De eigenschappen 'stakeholder' van een bepaalde zijn een functie van die van andere 'stakeholders' respectievelijk het gehele systeemvan 'stakeholders'. Groepen en instanties streven naar een raste plek aan afel. Een geihstitutiona.liseerde vorm van zeggenschapwaarborgt de uitoefening erv"an.De precieze vorm van in-
lenrentusenberoep enschool193 stitutionalisering kan landelijk voorgeschreven worden; de'Iiíet medezeggenschap onderwijs is hiervan een voorbeeld, evenals de bepalingen rond een instellings- of decentraal georganiseerdoverleg, Het relatieve belang van veÍschillende geinstitutionaliseerde vormen van zeggensóap is eveneensvoor een deel landelijk vastgelegd. Het relatieve belang van verschillende groepen en instanties binnen een bepaalde institutionele vorm is meestal geen uitgemaakte zaak. In een schoolbesruur kunnen de leden er verschillende standpunten op na houden in zake de mare van zeggenschap van het belang dat ze deels en in sommige opzichten venegenwoordigen. Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld een medezeggenschapsraadwaarin ouders en leraren het eens moeten worden.
Drie modellen van schoolorganisatie Gezerz a et uaz organíu tict Niet alleen aÊonderlijke organisaties maken een bepaalde ontwikkeling door die we op een cyclus kunnen uirzenen. Ook het geheel aan onderwijsorganisaties verandert. Ook in deze veranderingen kunnen we enige systeem onderscheiden. Buelens (1997) spreektvan organisatiemodellenonder meer in termen van een doelmatigheidmodel, een complexiteitsmodelen een flexibiliteitmodel. De onderwijsorganisatiemodellen lopen deels achter op de modelontwikkeling in het bedrijfsleven, voor 'modelgenerarieopvolging'. een deel heeft onderwi.lszijn eigen De eerstemodellen zijn modellen varr doelmatigheid.De omgeving is eenvoudigen voorspelbaar.Het Ministerie van OCenV is de belangri.jlateomgeving, de meeste andere omgevingsfacenen verlopen via het Ministerie van OCenV, en als dat niet geschiedtis er reden om te klagenover het departement.De schoolleidingwordt op scholen getolereerd,maar soms ook niet meer dan dat. Buelens(1997) redenering volgend hoon hierbij de hulpeloosheiden het ontlopen van organisatorischeveranrwoordelijkheid door de leraar. Een volgende generatieorganisatieskijkt meer extern dan intern. Organisarievormen zijn ingewikkeld geworden. Matrix- en divisie-achtige organisatievormen zijn belangrijk. Kwaliteit en klantgerichtheid, marketing worden belarrgri.jkebegrippen. Deze organisatiesír1n traag en intern complex. Grote scholen standaardiserende leerlingen in categorieën en neigen naar specialisatie in soorten lesgevendeen nietlesgevendefuncties. Deze specialisatiewordt in beleidsstukkenzelf opgwoerd als een argument voor schaalvergpting. Er is dan zo meer mogeli.jkaan personeelsbeleid, alsof personeelsbeleid bij een kleine schaalniet mogelijk zou zijn en niet veel eerder kan op succepheeft. De derde generatie orgadsaties gaat uit van flexibiliteit, de perfecte passing van kerncompetentie en omgevingwerwachting en van informatie. De fysieke mega-verschijningworm van bijvoorbeeld een Haagse Hogeschool deed bezoekersvan de
e4 l
Onder'ijzen als roeping
open dagen al veÍzuchten is dat niet een ouderwetse sooft school. Kleinsóaligheid, verylafting, azlt aonnlng ert?otacrT?2êntkomenin de derde modellen naar voren. Meier (geeft enkele voordelen van een kleine school (300400 leerlingen), eventueel gevormd binnen een grotere school. Ze noemt: goed management en een overzichtelijk aantal leraren, bekendheid €n respect, eenvoud en geen standaardisatie van kinderen, veiligheid en geen anonimiteit, ouderpanicipatie, rekenschap en verant'there woording.... is a good likelihood of peer accountability- a hallmark of a serious profession' (Meier 1996:14) en tenslone thuiwoelen en erbijhoren. In dergelijke eenheden is de leider rneer een hoofdonderwijzer en hooftlleraar dan een directeur, De keuze voor *ziahoeft overigens niet alleen op dergelijke overwegingen zijn gebaseerd,er is ook een kostenkant: zijn grote scholen goedkoper vanwege hun schaalvoordelen of zi,in juist kleine eenheden goedkoper vanwege hun geringe beheerslast (geen tussenlaagnodig zoals bij zeer grote eenheden) en het voorkomen van kostbare negatieve neveneffecten. Een dergelijke keuze voor kleinere eenheden vraagt eveneens om aangepasteorganisatie en managementbegrippen. In het onderwijs is hier veel gaande: we zien van universiteiten tot basisscholendat gepoogd wordt kleinere eenheden te scheppen binnen de grote sóolen/ instellingen en we zien parallel daaraan enige theoretische onderbouwing van dit verschijnsel. !7e weten dat een goede theoretische onderbouwing de duurzaamheid van organisatieveranderingen bwordert. Compbi teir- m Fld óíb*i n n a/c/. Écnzit Hoe kunnen we de organisaties zo eenvoudig mogelijk maken opdat de frrnctie, de werkzaamheden zo uitdagend mogelijk zijn. Bijleren wordt essentieel,kennisbeheer een wezenlijk begrip. Professionaliseringgaat hier samen met kennisinrensivering van de schoolorganisatie. 'stock' Bij kennisbeheer wordt meestal een onderscheid gemaakt tussen een en een 'flow'benadering. Vanuit de stockbenadering zien we dat kennis wordt opgeslagen in lesplannen, lesafspraken, gecoórdineerde proefwerken, bijgwoegd lesmateriaal, soms in gesprekken met collega's over de aanpak van bepaalde leerling al dan niet in combinade met de lessenvoongang. \07ordt deze kennis actief beheerd?Is er een actief inzicht in waar en bij wie welke kennis beschikbaar is? Is er een systeemwaarbij elke leraar ewaringen op een verteerbare wijze aan anderen te beschikking stelt bijvoorbeeld door elke week een leerzame halve pagina via intranet te verspreiden. Vanuit een flowbenadering bezien is het kennisniÍeau meer gebonden aan de leraren en bouwt de school op de inzet voor een persoonlijke ontwikkeling van leraren. Organisatorisch leren heeft betrekking op G.€yirr & March 1995; Cohen 1995) . kennisverwerving (meegekregen leren. ervaringsleren, plaatwervangend leren, leren via ovérneming van groepen en personen en leren van onderzoek). De kennisverwewing kan plaats vinden, via de inbreng van de oprichters, via ervaringsleren (uitproberen, orperimenteren, zelfstudie, zelfevaluatie), via leren uit de tweede hand (spionage, imiteren), via enten (personen en groepsovernames)en via onder-
Lerarcn tussen beroep en school
zoek (scanning, gericht onderzoek, presatie.monitoring) . kennisverspreiding (informatie vanuit verschillende bronnen wordt gedeeld en leidt daardoor tot nieuwe informatie ofinzicht) . interpretatie van kennis (verspreide informatie lqijgt een door gemeenschappelijk begrepen uitleg) e opbergen en terugvinden van kennis (organisatiegeheugen). Systemen kunnen behulpzaam zijn om de vele dingen die we weten meer niuu voren te halen, om blijkbaar toch aanwezige kennis te expliciteren zodat ook deze kennis een rol kan gaan spelen in het functioneren van de school als geheel. De wisselwerking russen wat scholen individueel en op schoolniveau aanwezig hebben aan impliciete en expliciete kennis kan waarschijnlijk flink worden verbeterd. Scholen staan hierin niet alleen. Ook binnen andere organisaties wordt anders gedacht over kennis. De kennisintensiteit van andere organisaties neemt ook toe. Bii welke impliciete kennis binnen de..zeorganisaties kunnen wij uitdrukkelijk aansluiting vinden? Áls ook artdere organisaties hun eigen kennisrystemen bewuster gaan hanteren betekent dat er ook een ander soort afstemming moet komen met de kennissystemen van scholen die op verschillende manieren verbonden zijn met deze organisaties al was het maar via de bestemming van de abituriënten van de school in bedrijven, instellingen en meer geavanceerdevewolgscholen. Netwerken kunnen vooral de interne verbindingen versterken en informatie van buirenafinbrengen ter verrijking van het interen nerwerk.Nerwerken besraanuit interne kennis en externe kennis en de door de functionering van het netwerk bepaalde interactietusseninrerne en externekennis. Velke exterie kennis kan een rol soelen in te netwerk en wie zeg dat dat zo is. lVar is het relatieve gewicht van inrerne en externe kennis? ComVldteir- n fcxz ái/ztcitnolc/: izteme p rortrtonal*eizg Er is een aanzienlijk reservoir aan aken die tussen enkel lesgevenen enkel leidinggeven in liggen. Een belangri.jk waags k voor een schoolorganisatie betreft de wijze waarop met dat resewoir wordt omgegaan. '$Taarom zou elke goede lêraar met enige aspiraties eigenlijk alleen maar een loopbaan kunnen opbouwen die na verloop van tijd het afrtand nemen van prirnair lesgevende aak inhoudt? Zou geen differentiatie aangebracht kunnen worden binnen de groep onderwijsgevenden zelf? Zou het niet mogelijk zijn dat enkele leraren gaan optreden als consulenten voor collega's, zoals jongere en deeltijdcollegat? De gedachte dat enkele leraren in het bijzonder een leidinggevende taak hebben als het gaat om de professionele verbetèring van het lerarenkorps als geheel komt niet alleen voort uit de redenering volgens welke de schooldirecteur niet alleen verantwoordelijk is ofgesteld kan'Ívorden voor kwaliteit in dit opzicht. Deze gedachte komt voon uit ervaringen met schoolverbeteringsprojecten en uit voornemens om de onderwijsgevenàe professie verder tot ontwikkeling te brengen. De rekorten die ten grondslag liggen aan een onvolkomen professionalisering zijn van verschillende kan-
,e5
e6 l
Onderwijzrn als roephg
ten geanalyseeÍd. Een van de obstakels heeft betrekking oP de geïsoleerdesituatie waarin een leraar gewoonlijk verkeert. Er vindt weinig gezamenlijk gesPrek Plaats met collega's over het vak dat beoefend wordt. Zo'n gesprek zou een verdere uitbouw van vakkennis en een verdere bekwaamheid in het hanteren van die kennis als oogmerk kunnen hebben. Schoolorganisaties kunnen zodanig worden ingericht, dat zij een dergeli,ike groei van vakbekwaamheid aanmoedigen waarbij schoolleiders initiëtende en coórdinerend optreden. De organisatie kan zodanig ingericht worden dat sommige leraren een consultelende taak op zich gaan nemen, een taak die door de collega's op zijn waarde wordt geschat. Het is de oude gedacht om in het onderwijs een loopbaanpelspecdefte rea.liseÍengebaseerdop de beginnende leraar, de ervaren leraar, de all round leraar of de leraarspecialisr Ook het management op unitniveau kunnen we in een dergelijk kader opnemen. 1i7ekunnen deze functies meer laten rouleren: *rzitmznagel hoofÁonder' 'gewljza, azzltmazagel hoofdleraar voor bi.lvoorbeeld 4 à 5 jaren en daarna weer woon' leraar met als beloning in het eerstejaar van terugkomst een kleine lesgevende taak en tijd voor bijleren en bijtanken. Collegialiteit en coaching ziin twee centrale begrippen in het huidige debat over de lerarenkwaliteit. Het ziin ook de twee begrippen die niet alleen verwijzen naar het functioneren val de beroepsgroep maar ook naar het functioneren van de schoolorganisatie. Kunnen leraren hierbij een ex'geceniÊceerde' leraren terne steun van de beroepsgroep gebruiken? Kan een groep een impuls vormen voor een dergelijke ontwikkeling? In de Verenigde Staten heeft het vaststellen van standaarden betrekking op drie onderling samenhangende rystemen: erkenning van opleidingsinstiruten, diplomering van beginnende de leraren en certificatie van praktiserende leraren. Er zijn drie instanties voor deze drie taken: . de Nationa.lCouncil for Accrediation ofTeacher Education . de Council of Chief State School Ofiicers/ Intersate New Teacher Assessment and Support Consortium . de National Board for Professional Teaching Standards. In de Verenigde Statenwerd in mei 1986 door een commissievanuit het Carnegie Forum on Education and the Economy voorgesteld om het lerarenberoep op te waarderen onder meer via een landelijke raad gericht op certificering. In mei 1987 werd de -National Board of Professional Teaching Standards- opgericht. De raad heeft twee hoofdthema's waarmee hij zich bezig houdc wat moet een professionele leraar weten? Wat moet een professionele leraar kunnen? De raad zal professionele maatstaven ontwikkelen in de verschillende vakgebieden en een stelsel van vri.iwillige professionele diplo'mering bieden voor diegenen die aan deze maatstaven vol'vaststelling' onwikkelen die geloofwaardig en betrouwbaar doen. De raad moet een is en certifiêaten uitreiken die door leraren bemachtigd worden. De Amerikaanse National Board for Professiona.lTeaching Standards gebruikt portfolio's gebaseerdop prestatienormen ofte bepalen ofeen leraar die dat wenst nationale cenificatie kan krijgen. Prestatiesworden bevorderd door supervisie en toezicht
Leraren tusen beroep en school
maar meer nog door collegialeinbreng, kraren die een National Board cenificaat verdienen hebben laten zien door prestatiegerichtebeoordelingendat ze: . gericht zijn op leerlingenen leren . de vakgebieden kennen en de vakdidaktieken beheersen . verantwoordeliik zi.in voor managen en volgen van leerlingleerprocessen . systematisch denken over hun praktijk en leren van prakti.ikewaringen . lid zi.invan lerendegemeenschappen. De National Board wordt geleiddoor een bestuurvan 63 leden waarin lerarenin de en beleidsmakers meerderheidzijn. Verder zinen er schoolleiders,schoolbestuurders is evenals leiders van de onderwijwakbonden. De eerste ervaringen li.jken uit te wijzen dat gecertificeerde leraren sterker staan in hun school, dat ze initiêrende rollen ten aarzien van de ontwikfteling van onderwi.is en ten aanzienvan de ontwikkeling van collega'sop zich nemen, actieverzijn in het met collega'sen ook met leerlingen.Ze rreden vormen van lerendegemeenschappen op als rnentor voor leraren die aan het cenificeringprogramma deel nemen. Gecertificeerde leraren worden eerder gevraagd voor bepaalde pro.iecten of speciale activiteiren. Certificatie hoeft in Europa overigensniet die pioniersfunctiete vervullen die het in Amerika blijkbaar wel moet vervullen. Árders dan in Amerikaanse onderwiis hoeft in Europa minder sterk een beroep gedaante worden op externeorganisatiekracht, de mogelijkheden voor interne professionaliseringzijn in Europesescholen simpelweggroter.
Leraar/schoolmodellen .4eroE ói z r en orgaz in ticm ole cz Is het mogeli.jk een nieuwe combinatie te vervaardigen van beroepsgroep en schoolorganisatie?Als scholeq alleen beheersmatigeeenheden zouden zijn dan ligt het voor de hand de inhoudelijke ontwikkeling van lerarenbuiten de school te situeren.Maar waarom kan een school geen plaats zijn waar leraren werken en tegelijkertijd zich verder ontwikleleni De mogelijkheden voor verder kwalificering van leraren is zoals voor elke beroepsgroep mede afhankeli.jk van de opbouw van de orgaaisatie waarbinnen de beroepswerkzaamheden worden verricht. In de Verenigde Staten wordt de analyse gedeeld dat een gering niveau van kwalificaties wordt opgevangen door respecrieveliik wordt veloorzaaktdoor €en sterke nadruk op bureaucratische,Taylor-achtige organisarieprincipes die aan het einde van de negentiendeeeuw in het onderwi.iswerden ingevoerd, De toezichthoudende en controlerende functies worden goed ontwikkeld ten zelf. Overigens nadelevan een mogelijke upgrading van de beroepswerkzaamheden
|
97
e s lOndelwijzln
ds roeping
is dit in lijn met een algemene trek van de Amerikaanse arbeidsmarkt die een geringe premie zet op bedrijfsscholing en liever de gekwalficeerden van buiten het bedrijf zelf haa.lt dan wel in de werkprocessen veel deskundigheid inbouwt die dan niet meer van de mensen zelf wordt vereist. Specialisatie, formalisatie en hiërarchie zijn inilerdaad sterker in het Á,rnerikaanseonderwiis verankerd dan in het Eurooese onderwiis. De Europeseleraaris in her algemeenbeter opgeleiden wordt betei betaald dan gijn Amerikaaans collega. Het akenpakket var een Europese leraar is breder en afwisselender, Íeerlingbegeleiding is onderdeel ran de docentenrol, er is enige ruirnte voor onderling ovedeg, voor afspraken in vaksecties over materiaalontwikkeling en toetsingen, hijlzy heeft meer mogeli.jkhedenvoor inspraak en zeggenschap. De ontwikkelingsmogelijkheden van leraren zijn in belangrijke mate gesitueerd binnen een schoolorganisatorische context. De beroepsgroepis niet goed denkbaar zonder de schoolorganisatie. De analysevan de beroepsgroepvan leraren van Mok is op veel punten helder en inzichtelijk Op één punt verdient ze echter nuancering. Teveel worden ontwikkelingen binnen sóoolorganisaties gezien als nadelig voor een voongezette beroepworming. Juist op het gebied van personeelsbeleid,intern oplei'human dingsbeleid, resourcesdevelopment' en kennisinrensivering zijn er de laatste jaren verschillende aanzetten te vinden die een eenvoudige tegenstelling tussen beroep en organisarie te boven trachten te komen. We kunnen aansluitend bij Buelens'modellen van doelrnatigheid,complexiteit en flexibiliteit (1997) en de hiervoor genoemde punten van kennisinrensivering, inrerne professionalisering en schoolondersteunende collegiale vakbekwaamheid enkele modellen omschriiven. Ivíolc/ l: /c t:zàTtdzcb brazr en zyz/lzzr r/tool Model 1 is in zekere zin het algemene schoolmodel voordat grootschalige omvormingen van de scholenltructuur de orgarisatie deed wijzigen. In het basisonderwijs heeft dit model maar een beperkte gelding, Voor veel leraren in het voorrgezer onderwijs is dit model nog altijd het (normatiwe) referentiepunt. Scholen zijn verzamelingen van leraren. Een school is overdreven gczegd een bedrijfwerzamelgebouw met een gemeenschappelijke fietsenstalling annex parkeenerrein. De leraar is onaÊ hankelijk en als het even kan bekwaam. De schoolorganisatie voegt echter weinig of ni}s toe aan deze bekwaamheid. Nascholing bi.jvoorbeeld is niet op de school gericht, ze vindr voornameli,jk plaats op eigen initiatiefvan een leraar die haar vak wil bijhouden. De professionaliteit van leraren is beperkt en vooral gericht op het eigen didactisch firnctioneren. Professionaliteitsaspecten die betrekking hebben op het firnctioneren van collega's of van de school als geheel spelen een kleine rol. De gedachte dat de eigen bekwaamheid een functie is van de directe eigen bekwaamleid, de bekwaamheid van collega's en van de bekwaamheidsbevorderende condities die de school biedt is geen gemeengoed binnen dit model.
leraren tussen beroep en school
,44o/z/ 2 lc *u.,2lrfcermdc r/tool Scholen kunnen zió evenals leÍaren ontwikkelen. De nieuwe grote schooloÍganisaties zullen hier wellicht wat meet moeite hebben dan de overzichteliiker kleiner scholen. Maar we hebben laten zien dat ook grote scholen op zoek zi.in naar kleine 'scholení bin.,e., hun organisatie. Veel van dergelijke scholen functioneren op de van wat Buelens zou noemen het doelmatigheids- en het comPlexitei6model, grens terwijl een srap in de richting van het flex.ibiliteitmodel een beter referentiepunt zou kunnen bieden. De voongang in het denken over de betekenis van organisaties kan ook echt zijn vertaliug krijgen in scholen. Scholen kunnen veel betekenen voor de verbetering van het werk van leraren in de klas. lrraren hebben behoefte aan autonomie, Die behoefte wordt groter als de doelstellingen van scholen heterogener worden en dat zien we in zeer veel scholen gebeuren. Het werk wordt er complexer door en er is bi.jgwolg ook meer behoefte aan een eigen beleidsruimte voor leraren om hier oplossingen te bieden en toe te passen.Van de andere kant maakt deze toegenomen complexiteit het ook noodzakelijk dat er meer coórdinatie plaats vindt. Juist de heterogeniteit van doelen en leerlingen vraagt meer om afstemmrng, overleg, onderlinge afspraken, richtli.jnen, inpassing is een strategie enz. Hoe kan de kennisintensiteit van scholen worden opgehoogd? Vat is het (re)kwalificerend vermogen van scholen? Sóolen met een geriótheid op professionalisering en kenniwerbetering vragen om een ander management dan het schoolleiderschap dat vaak wordt verkondigd en andere managementinstrumenten. Ieraren zijn professionals binnen een organisatie en geen los frrnctionerende professionals. Het werk vindt plaats in een organisarie geheten de school. Personeelsbeleidin brede zin is hiervan een onderdeel. Scholen met een ontwikkeld personeelsbeleid laten een beter functionerend en gelukkiger team zien (Vermeulen 1997). Personeelsbeleidis van groot belang maar liefst uitgaande 'leraar als collega' behoon daartoe en zij staat dichtervan de'leraar als collega'. De 'de 'leraar als collebij datgene waar een school voor is. Oriëntatie op het model van ga' betekent niet a.lleeneen relativering van het model de'leraar ds werknemei, het betekent tevens een reladvering val de werkgeversrol van het schoolbestuur, van de rol van de klassiekeonderwijsvakbeweging en van de betekenis van het lokale en landelij ke arbeidwoornaardenoverleg. tLía/c/3. lz lcrzzr ez lc ool óeurlctm profszonzliteit Voorbij het complexiteitsmodel ligt het flexibiliteitmodel. Ook voor scholen zou 'werkonkunnen gelden dat het werknemersschap verandern van werknemer naar dernemer'. Zoals ook in verschillende andere bedrijfstakken geldt zou ook voor scholen kunnen gelden dat leraren meel en meer een individuele verantwoordelijk gaan krijgen voor inzetbaarheid binnen het lesgeven.Binnen sóolen kunnen organisatie-eenhedenotrtstaan die verantwoordelijkheid zi.jn voor het uiwoeren van lesgeven en andere eenheden waarin leraren individueel zorg dragen voor hun professionaliseïing en inzetbaarheid. De leraar zorgt zelf voor employability en, al klinkt het nog weinig opwekkend en geruststellend, het managen van de eigen educatieve
lee
alsroepins l0O I ond€rwijzen kwalificatieportfolio. In dit beeld is de organisatie flink anders dan in de rweede opvatting. Aandacht voor de eigen loopbaan, de verdere professionalisering staat bij leraren voorop. Het managementstimuleert, coórdineen en stuurt dezeinterne professionalisering. Belangrijk is dat leraren en organisarie elkaar vinden in een voortddrende verbetering van de bekwaamheid, van bijscholing, van het opzenen en onderhouden van interen en externe inhoudelijke expertisenetwerken. De r.nodellen verschillen als het gaat om de mate waarin de veranrwoordelijkheid van de organisarie en de beroepsgroep elkaar uitsluiten, aan ullen of veronderstellen. In model 2 en model 3 zijn er verschillendemogeli.lkhedenvoor een nieuwe balans tussenberoepsgroepen schoolorganisatie.
Nieuwe balans tussen school en beroep Het zou kunnen zijn dat het een fictie blijft: het in onderlingewisselwerkingen harmonie onrwerpen van school en beroepsgroep.Maar waarom zou er per definitie een tegenstellingmoeten bestaanrussende belangenvan de beroepsgroepen die van de school. Deze tegenstellingkomt voort uit een deelsverouderd en aan het onderwi.js opgelegd model van werkgevers-werknemersverhoudingen. Dit model ziet binnen de organisatie vooral factoren die ten nadele werken van de beoogde ideale arbeidsvoorwaarden.Scholen zijn echrer niet reduceerbaarrot arbeidsvoorwaarden. Scholenkennen ook mogelijkhedenvoor lerarenom wijzer te worden, om met collega'sserieusover onderwijs te praten, te fi.rnctionerenin netwerkenvan een groepje vakleraren, wisselende rollen in verschillende fasen te vervullen, binnen de eisen of een andereschool doorgebrachteeducarieveverlofperioden,het samenmet le-erlingen organiserenvan seminar over de kwaliteit van lesgwenen leerlingenwerk,het gebruiken van intranetmogelijkheden binnen de school, het uitwerken van kennismanagementoptiesvan de school. Er zijn vele mogeli.jkledeneen school te ontwerpen die leraren uitdaagt onderdeelvan de school te zi.jn, die leraren zich niet doet verschuilen in een war aftandse verzameling fi:nctionarissen en een niet liefdevol bejegende school als onvermi.jdelijk gevolg van een rwintigste eeuwseantagonisme russen beroepsgroepen schoolorganisarie. In de beroepsstandaard zou dit onderdeel dan ook het eerstemoeten zijn: niet het lesgevenals vacuiimactivireit maar het lesgwen in een sociaaleducatieveorganisarie die mede vorm is gegevendoor de eigen activireiten. In de voorbeelden voor een beroepssandaardzitten al.aspectenvan een schoolgerichtecompetentie: nu nog war verder uitwerken en opnemen in een gezamenlijkonrworpen schoolorganisatiedie als doel heeft leraren tot betere presratiesen binding te brengen en om leerlingen tor betereprestatiesen binding te brengen.Als we in staatzouden zijn scholenin eerste inslantie te ontwerpen vanuit het perspectief van de verdere ontwikkeling van leraren dan verdwijnt uiteraardniet geheelmaar wel voor een niet onaanzienlijkdeel de
Iror regenstelling tussen beroep en school. De balans tussen school en beroep hoeft in het licht van een goed leraarschapniet per definitie alti.jd en voortdurend uit te slaan in de richting van de beroepsgroep, als scholen georganiseerdworden zoa.lsze zouden kurmen worden kan de balans ook uitslaan in de richting van de schoolorganisatie. Een dergelijke balanwerschuiving zal overigens ook nog niet gemakkelijk zi.in. In de manier waarop scholen worden opgevat door polidci, schoolleiders,ondersteuners, rijks- en gemeenteambtenden en schoolbestuurders moet heel v/at veranderen. Van binnenuit de schoolorganisatie denken aan de ontwikkelingsmogeli.ikheden die de organisatie leraren biedt, vereist ook een andere opzet en insteek vanuit de lerarenopleidingen, de opleidingen onderwijskunde, de ondersteuners, de organisatieadviseursen de ambtenaren op verschillende niveaus. Al dit soort actores moercn op een andere wijze worden verbonden aan schoolgerichte ontwikkelingsprocessen van leraren via bijvoorbeeld nerwerkachtige koppelingen waarbij ervaringen, gegevens,inzichten, kennis binnen het netwerk wordt gebracht, wordt gegenereerden gebruikt door verschillende deelnemers uitgaande van de schoolgestimuleerde inzet van leraren. ]i(/elk schoolorganisatiemodel daarvoor geschikt is hang afvan faooren: . de leraar en zijn beroepsgroep . de schoolorganisatie: structuur en cultuur . de lerende omgeving waarin de school ingebed. Is de sóool een eiland in een verder educatiearme omgeving of is de school een van de knooppunten in een educatierijke omgwing die net als een school steedsnieuwe kennis en inzichten opvraagt, verwerkt en opwektl Her betekent ook dat in de standaarden opgenomen moet zijn het bijdragen aan de kwaliteit van het functioneren van de gemeenschapvan collega's in casu de school. Dat kan bijvoorbeeld door hier ook duidelijke verwachtingen en beoordelingsaspect€n op re nemen: heeft een leraar iets gedaan aan de verbetering van het firnctioneren van collega's en hebben de collega's ook deze indruk dat betrokkenen iets heeft gepoogden bereikt in dit opzicht zoalsdat ook voor hen geldt. De rol van de hoofdonderwijzer, de hoofdleraar wordt hier weer belangrijk in het bevorderen van zulke processen. Binnen de huidige organisatorische opzet van de sóolen is dat deelseenvoudig,deelsniet eenvoudigte realiseren.Basisscholenzijn in belangrijke mate de scholen waar sommige zaken makkelijk te verbeteren zijn. Ze worden meer en meer opgenomen in grotere eenheden onder de noemers van bovenschoolsmanagement,meerscholigescholen, bestuurlijke schaalvergroting.Het zal niet meevallen om in dergelijke constructies de voordelen van de kleinschaliger organisaties te behouden, maar het is het proberen meer dan waard. ÁIs scholen in het voortgezet en in mindere mate in het basisonderwijs in de richting gaan van een unitachtige organisatie met een oriëntatie op kennisintensivering en lerarenontwik'school' gaan noekeling dan ontstaat er wellicht op het niveau van wat we dan de men ruimte voor een vruchtbare wisselwerking tussen beroepsgroepen onderwijsorganisatie.
102 |
onderwiz€n álsro€pins
Literatuur Ax, J. (1993).Orgaaisatiestructuur. In: Stijnen,P.J. J. e.a.(ted). Traryhrtzaalet aaz 'rboolotgazirztia. Nphen aande Rijn: SamsomH. D. Tjeenk \7illink. pp. 92-118 Buelens,M (1997). De taakstellingvan de organisatietheorie:het intellectueleverdriet en de pedagogische troost. tl'íóOJrg5l, nr l, 17-36. Cameron,Kim (1978).Measuringorganizational effectiyeness in institutionsfor higher education, In Ádmn*trztzae SaczccQuzrttrf,23 (1975), pp.6\4-634. Cameron,Kim S. & DavidA. I?ïenen (1984)Modelsofthe organizational life cycle: applicationsto higher education.In: JamesL. Bes(ed.) Ca/bgeazl t/niz,cttiry Ozgaai.uabz:itutglnfom tle éeiaaioralw:ezeo.New York New York Universiry Press. Michael D. Cohen & lre S. Sproull (eds)(1995). Ozgzttizztiozz//cznizg ThousandOal<s:SagePublications. Creemers,H. P. M. (1991). Eftcn:cacinsntcaa Ecz etrzpiztelcátjlrage azz dc aerócterizgun bet oz/cm.ry3m le Ékc Den Haag: SYO. Koppenjan,J.F.M. e.a.Ged.)(1993). in têt o?móaz,óer/v/.r 's-Gravenhage: Vuga. lrvitt, Barbara€eJamesG March (1995).Organizational learning.In: MichaelD. Cohen&lreS. Sproull(eds).Orgzzrzztionzl leznizg ThousandOala:Sagepublications,pp 516-540. Lysons,An Dimensionsand domainsof organizationaleffectiveness in Australian higher education.lítgber edaca*oa20 (1990) 297-300. Meier, Deborah W. (1996). The big benefitsof smallness.Eáacaiozz/ Iezlerbe, (1996)12-15. 54 no. 1 september Mitchell, D.E. & Sh.Tucker(1992).Leadership asa wayofthinking. El*cattozzl Lczlmltp, 49 no. 5 (1992) 30-35. Mitchell, D. (1987). Izóor rektnzt iz Cz/rrtmm San Francisco:Far Vest lab. Mitroff, Ian I. (1983). 'SuÉe/taHzr't oftlc orgzzizztiotzz/mind SanFrancisco:Jossey-Bass. Mok, A. L. (1980).Arbeidstaakbeheersing, kwalificatieen beroep.In: J. J. J. van Dijck e.a.(red). IQaa/iteituanzróad, kiden StenfertKroese,pp 2l-42. Mok, A. L. (1996). Bcmcpaomizg cz Ázua/íteitazz let B.apportopgesteldin opdrachtvan ForumVtaal kraarschap,augustus1996. Mok, A. L., G. VriezeenJ. \íarmerdam ( 1997).Emanzgczmetlzuli*itóarglzg /erarm ir bct ásltenknà Nijmegen. ITS. Schein,Edgar H. (1985). Organizzabza/cz/t*rc znd badcnhp. SanFrancisco:Jossey-Bass, SheddJosephB. and S.B. Bacharach(1991). lrzzglcl Hierarcbia San Francisco: Jossey-Bass. Siner, L. U. de (1994). STzcrgettcl?raluccrcz. Hzmaz rctoarces moáihztbz /z le pm/actia. eezz'z/ct/izglz /e cruÉtwtrloau, fusen: Van Gorcum,
Lcnran turscnbcroepcn s€hoot | 103
^
. '
Sman,John C. & RussellE. Hamm (1993). Orgnizational culture and effectivenessin two-yearcolleges.Reuarl iz /tigy'tcra/*czabz,34 (1993) 95-106. 's-Gravenhage: Vuga. Veld, RJ. in t (1984). Dc t hch zzar lrfrlaz Vermeulen, M. (1997), Dc rbool zlr zráeilrorgztuzttc. Amsterdam: UvA, diss. Meringen, A. M. L. van (1989). Ecsnar cz mazzgemmtuz or*tzu11b*ellhgez Groningen: Voltcrs- Noordhoff . Meringen, A. M. L. rlan (1993). De schoolals leercoóperatie.Mav Mzgzztnc w 71, (1993)9-18. Vieringen, ,t M. L. van (1993), De schoolalsco-productievan leraren.ln:.Ha'82' n?Wfe/ azz lt ÉzrtolhÉchrzar. Den Haag:VBKO, PP,3345. 'Wicringen, A. M. L. van (1990. Ozlcrazj!óahd n Nc*'rbad Alphen aande Rijn; S.-som, H. D. Ticenk \lillink.
Een eerdereversieis verschenenin StuurgroepBcroepskwaliteitLcraarschap,Tekenen voor kwaliteit. Groningen, 1997.
