JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klávesových nástrojů Klavírní pedagogika
Faktory ovlivňující rozvoj hudebnosti a kreativity žáků klavírní třídy
Bakalářská práce
Autor práce: Gabriela Janoušková Heinrichová DiS. Vedoucí práce: prof. Jiří Doležel Oponent práce: doc. Vladimíra Sláviková Brno 2016
Bibliografický záznam JANOUŠKOVÁ HEINRICHOVÁ, Gabriela. Faktory ovlivňující rozvoj hudebnosti a kreativity žáků klavírní třídy [Factors affects progress of musicality and creativity by piano class students]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta,katedra klávesových nástrojů, rok. 2016 . Vedoucí diplomové práce prof. Jiří Doležel.
Anotace Diplomová práce Faktory ovlivňující rozvoj hudebnosti a kreativity pojednává o výuce žáků klavírních tříd na základních uměleckých školách a poskytuje poznatky moderní klavírní metodiky, pohled na žáka jako jedinečnou osobnost včetně možnosti využití nejrůznějších pomůcek k rozvoji hudebnosti, tvořivosti a kreativního přístupu k hudbě jako takové.
Annotation Diploma thesis Factors affects progress of musicality and creativity by piano class students deals with educations pupils in elementary music schools and provides informations of modern piano teaching, perspective on a pupil as a own personality and offers possibilities to using various teaching aids for progress musicality, creativity and creative attitude to music.
Klíčová slova Hudebnost, kreativita, klavírní třída, pomůcky, moderní metodika
Keywords Musicality, creativity, piano class, teaching aids, modern piano teaching
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci vypracovala samostatně za pomoci literatury, dokumentačních materiálů a ostatních zdrojů, které mi byly poskytnuty a které jsou uvedeny v závěru práce.
Brno, 25.03.2016
Gabriela Janoušková Heinrichová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu této práce, prof. Jiřímu Doleželovi, za poskytnutí cenných rad při vypracovávání této práce.
Obsah PŘEDMLUVA ................................................................................................................................ 1 ÚVOD ............................................................................................................................................. 2 1.
OSOBNOST ŽÁKA ............................................................................................................... 3 1.1 1.2
TYPOLOGIE TEMPERAMENTU ................................................................................................ 4 TYPOLOGIE ŽÁKŮ KLAVÍRNÍ HRY DLE MARTIENSSENA .......................................................... 6
2
VLIV SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ ..................................................................................... 7
3
FAKTORY PODPORUJÍCÍ ROZVOJ HUDEBNOSTI A KREATIVITY ......................... 9 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9
4
MOTIVACE A POZORNOST ..................................................................................................... 9 INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP DLE TYPU ŽÁKA .............................................................................. 10 TVŮRČÍ ČINNOST ............................................................................................................... 13 NÁZORNOST A POMŮCKY VE VÝUCE ................................................................................... 15 UŽITEČNÉ POMŮCKY VE VÝUCE KLAVÍRNÍ HRY ................................................................... 16 OPAKOVÁNÍ UČIVA ............................................................................................................ 17 POSLECH HUDBY A HODNOCENÍ .......................................................................................... 18 KOMUNIKACE .................................................................................................................... 19 POZITIVNÍ POSTOJ .............................................................................................................. 20
FAKTORY BRÁNÍCÍ V HUDEBNÍM ROZVOJI ............................................................. 22 4.1 NEKÁZEŇ A JEJÍ ODSTRAŇOVÁNÍ ........................................................................................ 22 4.2 KDYŽ CHYBÍ DISCIPLÍNA .................................................................................................... 23 4.3 TRÉMA A JEJÍ „ODSTRAŇOVÁNÍ“ ......................................................................................... 24 4.3.1 Metoda „odstraňování“ trémy tzv. Alexanderovou technikou .................................... 25 4.3.2 Potlačení trémy pomocí jógových dýchacích technik ................................................. 28 4.3.3 Metoda potlačení trémy za pomoci vizualizace.......................................................... 31
ZÁVĚR ......................................................................................................................................... 32 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ........................................................................................... 33 SEZNAM ILUSTRACÍ ................................................................................................................ 34 SEZNAM ZKRATEK A ZNAČEK.............................................................................................. 35 SLOVNÍK ..................................................................................................................................... 36
Předmluva Téma předložené práce bylo vybráno za účelem poznání a vyzdvižení aspektů, které se kladně podílejí na rozvoji hudebnosti a kreativity žáků klavírních tříd
na
základních
uměleckých
školách.
Propojuje
v sobě
hledisko
jak
psychosociální, tak i hledisko čistě praktické, jenž je důležité pro moderní pojetí výuky, a může se tak stát příjemným pomocníkem pedagogům klavírní hry pro každodenní práci se svými žáky.
1
Úvod Zvolené téma práce charakterizuje faktory ovlivňující rozvoj hudebnosti a kreativity žáků klavírních tříd základních uměleckých škol z vícero hledisek. V úvodu práce objasňuje hlediska psychologická a sociální, která jsou důležitá pro představu pedagoga, jak dítě reaguje na dění ve výuce hry na klavír. Další body práce se již zaměřují na oblast metodickou ve výuce hry na klavír a vyzdvihují důležitost přístupu a metod v hudebním vzdělávání žáků základních uměleckých škol, dotýká se pomůcek, pocitových cvičení a postupů ve výuce žáků. Práce rovněž nastiňuje problémy, se kterými se pedagogové potýkají při hudebním rozvoji svých žáků a navrhuje řešení těchto problémů tradičními i alternativními způsoby.
2
1. Osobnost žáka Co žák, to osobnost. Osobnost naprosto jedinečná a neopakovatelná. A je to právě kreativita, která nás může přivést k sebepoznávání každého z nás i našich žáků. Prvotním tvůrčím procesem se stává již výchova v rodině. Zkušenost života v rodině je naší nejsilnější zkušeností vůbec. Učíme se tomu někam patřit, učíme se vlastnímu působení na své nejbližší okolí a zároveň vnímáme působnost okolí na nás samotné. Učíme se komunikovat, zvládat přicházející události a překonávání prvních překážek. Učíme se radosti, prožíváme ji, předáváme ji. Učíme se kreativitě. Existují čtyři základní způsoby učení, díky nimž se rozvíjíme. Jsou to: 1. učení poznávat 2. učení jednat 3. učení žít společně 4. učení se být a rozvíjet kvality osobnosti Úkolem každého pedagoga je tedy snaha co nejlépe obsáhnout osobnost žáka, všímat si jeho schopností a dovedností, v jakém prostředí žák vyrůstá, o jaký typ žáka se jedná, jaký má temperament. Analytická psychologie pracuje s detailní osobnostní typologií. Jejím zakladatelem se stal švýcarský psycholog Carl Gustav Jung.
Existují dva základní typy zaměření žáků: 1. Extroverze (extrovertní žáci)- zaměření na vnější svět a podněty. Extrovertní žáci velmi snadno komunikují, jsou velmi otevření, mají rychlé reakce, rychlé myšlení, vjemy ze svého okolí vnímají ve velkém množství, ale se sníženou intenzitou. 2. Introverze (introvertní žáci)- zaměření dovnitř, na vnitřní prožívání. Introvertní žáci žijí svým vnitřním životem, neprojevují se rychlými reakcemi, déle přemýšlejí, často bývají velmi uzavření. Vjemy ze svého okolí vnímají velmi intenzivně, ovšem v menší kvantitě. Způsob, jakým se každý žák projevuje v hodinách klavírní výuky závisí kromě osobností typologie i na samotném temperamentu. Temperament člověka jako první zkoumal Hippokrates (460 př. n. l., Kós- 377 př. n. l., Larisa v Thessálii).
3
Hippokrates je považován za „otce medicíny“ a zakladatele racionálního lékařství ve starověkém Řecku. Byl patrně nejvýznačnějším představitelem tzv. Kóské školy. Je mu přisuzováno autorství nejstarší části lékařských textů Corpus Hippocraticummísto primitivní léčitelské magie nastupuje soustavné pozorování a racionální úvaha. Její součástí je i tzv. Hippokratova přísaha- soubor etických pravidel, jimiž se má každý lékař řídit. Takto se Hippokrates položil základy medicíny jakožto vědeckého oboru. Nezkoumal však jen nemoci těla, nýbrž se snažil vymezit i poruchy duševní. Lidský mozek považoval za interpreta vědomí. Jeho další texty pojednávají o pojetí nemoci v důsledku nerovnováhy 4 základních tělesných šťáv: černé žluče (melos), žluté žluče (chole), krve (sanguis) a hlenu (flegma). Tato představa 4 tělesných šťáv (humorů)
se
stala předlohou pro
teorii typologie
temperamentu,
kterou
pozdějirozvinul I. P. Pavlov.
1.1 Typologie temperamentu 1. Sangvinik (sanguis neboli krev)- extrovertní typ, vyznačuje se poměrně rychlou reaktivitou (na slabé podněty reaguje slabě, na silné podněty reaguje silně), obecně je rychlý, přizpůsobivý, emočně vyrovnaný, i když může být poněkud lehkovážný, jeho prožitky i city jsou spíše mělké. S žáky tohoto typu se v hodinách klavíru pracuje velmi dobře, jsou spontánní, rychle reagují na změny, bývají velmi dobře laděni, atmosféra při hodinách je kreativní a příjemná. Rádi hrají hudbu klasicizmu- je pro ně jasná, logická a přehledná. 2. Cholerik (chole neboli žluč)- extrovertní, emočně labilní typ. Reaguje velmi rychle, často impulzivně až výbušně, těžko se ovládá, city jsou u něj vyvolané velmi snadno. Působí dojmem, že chce hlavou prorazit zeď. Choleričtí žáci reagují v hodinách klavíru velmi rychle, často poněkud přehnaně, hrají však s chutí a energií. Atmosféra hodiny klavíru ovlivněna momentálním rozpoložením žáka. Oblíbeným repertoárem jsou skladby ve Carl Adolf Martienssenznačně kontrastní v dynamice. 3. Flegmatik (flegma neboli hlen)- introvertní, navenek emočně vyrovnaný typ. Působí však dojmem lhostejnosti vůči svému okolí. Myšlení flegmatiků se pomalejší, hlubší vztahy mají pouze k vybraným osobách. Celkově působí velmi klidně až pasivně. V hodinách klavíru mohou 4
působit až apatickým dojmem. Mezi oblíbený repertoár patří zejména skladby v klidném tempu bez výrazných dynamických kontrastů, hra někdy může působit poněkud „sterilním“ dojmem. 4. Melancholik (melos neboli černá žluč)- introvertní, emočně labilní typ. Vyznačuje se hlubokými prožitky a spíše smutným laděním. Navazuje trvalé a hluboké vztahy, přestože jich nebývá mnoho. Usiluje v život+ě o klid, vyhýbá se konfliktům. Často žije ve svém vnitřním světě, neboť realita života mu může připadat těžká a obtížná, což se projevuje tím, že se nesnadno přizpůsobuje novým situacím. Melancholičtí žáci mají v oblibě repertoár v mollových tóninách v pomalém až středním tempu, s širokou paletou barev zvuků. Každý žák si přináší s sebou na svět určité vlohy, které jsou základem pro vytvoření určitých schopností. Při výuce hře na klavír se rozvíjí těchto 6 základních schopností: 1. Percepční pohotovost- sluch, intonace a schopnost hodnotit interpretaci 2. Verbální schopnost- schopnost spojit určitý význam se slovy (vysoký tón je odlišný od hlubokého tónu) 3. Numerická schopnost- rychlé a přesné zacházení se symboly v notovém textu 4. Paměťová schopnost- rozvíjení všech typů paměti (paměť sluchová, zraková, hmatová, motorická i emocionální) 5. Představivost- veškerá interpretace na nástroj stojí na hudební představě 6. Psychomotorické dovednosti- utvářejí konkrétní interpretační dovednosti Pokud bychom chtěli klasifikovat tyto hudební schopnosti, pak je můžeme rozdělit na schopnosti: 1. Elementárně- systémové- sem patří rytmické, tonální a harmonické cítění, paměť a hudební představivost 2. Strukturálně- systémové- smysl pro kontrast v hudbě, smysl pro symetrii hudební věty, smysl pro hudebně- výrazové prostředky
5
1.2 Typologie žáků klavírní hry dle Martienssena Carl Adolf Martiensseen, německý pianista, významný hudební pedagog a autor publikací, týkajících se metodiky klavírní hry, rozlišil 3 typy pianistů v závislosti na jejich uměleckém projevu: 1. Statický (klasický) typ- hra na klavír takového žáka jest uměřená, hladká, průhledná, bez emočních výkyvů. Dynamika jeho hry se pohybuje nejčastěji v rozmezí pianissimo až mezzoforte.
Repertoár podřizuje
analýze, prvotním jest pro něj nejprve melodie, poté až barva. Často hraje jen z prstů, nepoužívá hru ze zad. Prstová technika bývá na dobré úrovni, při interpretaci se zajímá o detaily hry. Příkladem takového klavíristy byl např. Hans von Büllow. 2. Extatický (romantický) typ- jakékoli dílo chápe jako hudební celek, příliš se nezaobírá detaily. Libuje si v plném zvuku, výrazné basové linii a dynamice obecně, pedálu, barvách. Silně působí na své posluchače výbušností a nadšením, rád „porušuje zákony“ klavírní hry (forte namísto piana). Příkladem extatického typu klavíristy byl např. Anton Rubinstein. 3. Expanzivní typ- interpretace jakéhokoli díla tkví ve výstavbě hudby ve velkých plochách. Expanzivní klavíristé vnímají interpretaci jako nekonečný tok hudby, v němž se zrcadlí duchovní témata, touha po věčnosti. Příkladem takového typu klavíristy byl např. Ferucio Bussoni.
6
2 Vliv sociálního prostředí Každý žák naší klavírní třídy je velmi ovlivněn prostředím, v němž vyrůstá, výchovou rodičů obecně, svou roli zde sehrává i faktor dědičnosti. Již to, z jak kreativního prostředí žák pochází, určuje, jaký postoj k tvořivosti bude mít on sám. Výchovou lze ovlivnit značnou část žákovy osobnosti. Je to právě výchova, která je rozhodujícím faktorem toho, jak žák využívá svých schopností a dovedností
Rozlišujeme 3 typy výchovy : 1. Autoritativní výchova - považována za nejpřísnější typ. Rodiče přesně vymezují pravidla a dávají dítěti velmi najevo svou dominantní roli a převahu. Dítě je vychováváno s pomocí častých příkazů a pokynů s minimální nebo často žádnou diskusí s rodiči. Takto vychovávané dítě zná přesně hranice toho, co smí a co nesmí, často se chová velmi rezervovaně vůči dospělým. Může působit až dojmem, že mu chybí sebevědomí a vlastní vůle. V hodinách klavíru se nepouští s učitelem do diskusí, a proto je třeba jej podpořit. Kreativita těchto žáků bývá nejméně rozvinuta. 2. Liberální výchova - je přesným opakem výchovy autoritativní. Dítěti nejsou odmalička vštěpovány přesné hranice toho, co jest dovoleno. Na liberální výchovu dnes často poukazují alternativní školy. Jejich kořeny sahají do počátků 20. století. Nejznámější alternativní školou je škola Montessori, kterou založila italská psychiatrička Maria Montessori z Říma. Hlavní myšlenkou Montessori výchovy a výuky jest fakt, že dítě je vlastním tvůrcem sebe sama. Ačkoli se vyvíjí v kontaktu s prostředím a čerpá z něj podněty, samo si určí, které podněty, jakým způsobem a kdy ovlivní jeho svobodné jednání. V České republice existují Montessori mateřské i základní školy 1. stupně. Výuka však bývá diametrálně odlišná od výuky na standardních základních školách. Vyučování je vymezeno tzv. bloky. Každý blok trvá 90 min. nejsou zde pevně dány rozvrhy hodin. Dítě si samo stanoví, čemu se bude daný týden ve škole věnovat a rovněž si stanoví svůj týdenní cíl. Pokud žák nesplní svůj úkol přímo ve škole, dopracuje jej doma. Hodnocení v Montessori školách jest pouze slovní, žáci nedostávají žádné známky. Děti ovlivněné touto výchovou bývají často neukázněné, prosazují si svůj názor. V hodinách klavíru bývají tyto děti kreativní, avšak mají tendence vyhýbat
7
úkolům a překážkám. Rovněž domácí příprava na hodinu klavíru bývá slabší povahy. Osobně jsem se setkala i s odmítáním vystupovat na třídních a žákovských koncertech. 3. Demokratická výchova - z psychologického hlediska nejuznávanějším a „nejvýhodnějším“ typem výchovy, kdy jsou dítěti přesně určena tzv. pravidla hry, avšak rodiče jsou svolní k diskusím, domluvě. Právě rodiče jsou dětem jasným a zdravým příkladem. Následkem toho vyrůstají tyto děti v silné osobnosti a vlastním názorem a svobodnou vůlí. Tito žáci bývají v hodinách klavíru přirozeně kreativní, samostatní, poctiví. Často si vedou vlastní záznamy o tom, kdy cvičili na nástroj, která konkrétní skladba to byla, jak dlouho cvičení trvalo, apod. Spolupráce a komunikace bývá bezproblémová.
8
3 Faktory podporující rozvoj hudebnosti a kreativity Faktory, jenž výrazně ovlivňují rozvoj hudebnosti a kreativity každého žáka, lze shrnout do několika samostatných kapitol.
3.1 Motivace a pozornost Správná motivace žáků má za následek zvyšování jejich pozornosti ve výuce klavírní hry. V tomto nám může velmi napomoci znalost technik a teorie kreativity (tvořivosti). Kreativita vychází z levé (racionální) hemisféry našeho mozku a pracuje s pravou (intuitivní) hemisférou. Základním tématem kreativity jest osobní růst, ať už jsme v jakémkoli věku. Je to cesta osobní celistvosti. Kreativita nám dodává nové poznatky, pozvedá naše sebevědomí a umožňuje nám sebepoznání. Učí nás, kterak aktivně používat jednotlivé dimenze našeho vlastního těla, naší mysli i naší duše. Pomáhá nám v oblasti mezilidských vztahů, přináší nám novou energii. Učí nás rovněž měnit své negativní postoje, zbavit se strachu. Vede nás ke zklidnění mysli a soustředění. Probouzí v nás touhu stále se učit něčemu novému, nalézat v sobě to nejlepší a v neposlední řadě nás učí lásce k životu samotnému, neustále podněcuje naši fantazii. Právě fantazie jest hlubokým zdrojem kreativního přístupu k životu a k pocitu uspokojení našich vnitřních potřeb.
Motivační cvičení 1: Rozeznívání objektů Vynikající motivační cvičení, jenž podporuje soustředění, pozornost a poslech. Zapojíme všechny žáky své klavírní třídy bez ohledu na věk. Žáci se volně rozestaví po učebně. Vybereme jednoho žáka, který bude představovat dirigenta. Všichni ostatní žáci si zatím namyslí konkrétní zvuk, který budou na znamení vydávat. Poté prochází dirigent třídou a náhodně položí některému z žáků ruku na rameno. Na toto znamení musí žák začít vydávat předem namyšlený zvuk. Dirigent takto „rozezní“ celou třídu a sám si určuje, které zvuky budou právě znít, může měnit „obsazení“ svého „orchestru“ položením ruky na rameno kteréhokoli žáka. Žáci se tímto způsobem učí větší pozornosti, umění naslouchání a práce v „týmu“, která je základem pro úspěšnou komorní hru.
9
Motivační cvičení 2: Hudba a pohyb Cvičení je velmi vhodné pro všechny žáky naší klavírní třídy současně. Všichni žáci utvoří dvojice. Pomůckami jest bubínek nebo podobný nástroj (ozvučná dřívka). Jeden žák doprovází pohyby druhého žáka na tento nástroj. Pohyby prvního žáka mohou být jakékoli, od pomalých a vláčných až po rychlé a prudké pohyby, jejich tempo i razance se může kdykoli měnit. Žák, hrající na bubínek, musí co nejpřesněji interpretovat tyto změny, všímat si tempa, síly pohybu, apod. Dvojice si poté vymění své role a celé cvičení se opakuje. Tímto způsobem můžeme velmi dobře motivovat ostýchavé žáky, podpoříme metro-rytmické cítění a uvědomění si dynamiky.
Veškerá pohybová cvičení jsou pro naše žáky velice přínosná, neboť zcela všechno, co děláme v hudbě, se děje v celém našem těle (např. vnímání těžké a lehké doby je citelné na napětí a povolení našich svalů, stejně tak jako melodická pulsace, apod.). Jako reakce na sluchový podnět se mění i rytmus našeho dechu. U našich žáků je tedy nutné stále odstraňovat z těla přebytečné napětí. Tím žák získává důvěru ve vlastní tělo a schopnosti. Pak mnohem snáze a přesněji zaměří svou pozornost tak, aby cvičení bylo co nejúčelnější- žák ihned od počátku hry na nástroj paží a prstů, vytváří si předem představu tónu a je schopen sluchem kontrolovat, zda slyší to, co slyšet chtěl, získává pojetí toho, jakým pohybem realizovat na nástroji svou konkrétní představu.
3.2 Individuální přístup dle typu žáka Každý z žáků klavírní třídy má svoje individuální potřeby i tempo práce. Na základě toho by se měl odvíjet i rytmus hodiny klavíru. Čím mladší žák, tím častěji by se měl měnit ráz a charakter hodiny. U malých dětí by stále měla znít hudba. I když učitel hovoří, měl by svou řeč doprovázet hudbou. Žáci velmi dobře vnímají celkovou atmosféru hodiny klavíru i náš verbální a nonverbální projev. Při práci na skladbě postupujeme vždy od celku k části. Žákovi skladbu zahrajeme, aby si uvědomil skladbu jako celek- tempo, melodii, takt, rytmus, atd. Vzhledem k tomu, že veškerá hra na klavír stojí na hudební představě, musíme vždy žákovi poskytnout dostatek prostoru a času pro to, aby se mohl zaposlouchat. Individuální technika se 10
vždy rozvíjí na základě toho, co žák slyší a snaží to tak i interpretovat. Díky tomuto procesu docílíme toho, že sval poslouchá nerv. Taková technika se sice rozvíjí pomaleji, ale velmi kvalitně. Dítě se nejprve snaží pohybem docílit toho, co chce slyšet (což se často projeví nadměrnými pohyby, které však vlivem zkušeností slábnou). Dojde-li k tomu, že se žák naučí ve skladbě chybu, opravujeme vždy na prvním místě zvukovou představu. Zvukovou představivost obohacují 3 myšlenkové procesy: 1. Srovnávání- jest velmi účinnou metodou, která ukáže učiteli, zda žák skutečně převádí do zvuku to, co slyší (např. žákovi zahrajeme jednu píseň více způsoby, např. legato s crescendem a decrescendem a legato pouze ve forte. Žáka necháme, aby oba tyto způsoby hry porovnal, určil, který je zpěvnější a správný, zdůvodnil proč). 2. Analýza- nemáme nyní na mysli rozbor hudebních forem (např. ABA), ale určit, které pasáže jsou durové, které mollové, jaký asi bude mít hudba v těchto částech charakter, děj, apod. 3. Syntéza- představu žáka podpoříme v tomto případě tím, že ze skladby a jejích jednotlivých částí necháme žáka sestavit příběh. Důležitá totiž je nejen racionální, ale rovněž emocionální rovina výuky hry na klavír.
Velmi důležité je naučit žáka v individuálních lekcích dobré samostatné přípravě. Proces se dá urychlit dle typu žáka tím, že si „zahrajeme“ na hodinu klavíru. Jinými slovy udělat hodinu tak, jako když žák cvičí doma. Nechat jej předvést modelovou ukázku toho, jak vypadá jeho cvičení a nezasahovat mu do něj okamžitým opravováním chyb. Dalším způsobem, jak urychlit tento proces, je nechat žáka skladbu zazpívat nebo zadirigovat, poté zahrát. Skladbu si vyslechneme až do konce a poté teprve vysvětlíme žákovi, kterou pasáž skladby si zahrajeme znovu, jak a z jakého důvodu. Můžeme také zaměřit svou pozornost na různé aspekty ve hře. Nejprve se můžeme zaměřit na prstoklad, zpěvnost, poté fráze, dynamiku, metrum. Kontrolujeme, zda je žák vždy veden primárně zvukovou představou a zda-li realizuje skutečně to, co sám slyší. Na základě toho korigujeme to, co je nutné ještě opravit a vylepšit. Tyto způsoby napomohou žákovi nejen k tomu, aby dokázal sám správně cvičit, ale i k tomu, aby skladba nebyla přehraná. I toto je však odstranitelné. Vhodným
11
způsobem jest zpívání po tónech (žák zazpívá tón a teprve poté jej interpretuje na klavír). Fakt, zda-li žák obsáhl danou skladbu a je schopen ji správně interpretovat, si můžeme ověřit jednoduchou metodou. Učitel žákovi skladbu zahraje a záměrně v ní dělá chyby (rytmické, hraje chybné noty, hraje nevhodným úhozem či dynamikou). Žák by měl být schopen učitele opravit a vysvětlit, co na jeho hře bylo nesprávné a proč. Individualitě každého žáka přizpůsobujeme rovněž repertoár. Každé dítě je úplně jiné, tudíž potřebuje něco jiného, něco, co je pro něj zajímavé a přitažlivé. Nejdůležitější je vybrat více nejrozmanitějších skladeb s různým charakterem. U úplných začátečníků předškolního věku začínáme s říkadly. Nejprve aktivně říkáme říkadlo, aby si dítě co nejsnáze uvědomilo dané složky- metrum (tedy rytmus říkadla), poté říkadlo melodizujeme a necháme žáčka, aby rukou ukazoval směr melodie daného říkadla (nahoru a dolů). Při hře lidových písní si s žákem píseň nejprve zazpíváme, a to i s obsahem. Dáváme dětem nejrůznější podněty a snažíme se oslovit všechny jejich smysly. Hovoříme s nimi o obsahu písně, jaký je právě děj, co se v písni děje a jak tedy budeme tuto píseň hrát (dynamika, tempo, apod.). U studia etud je cíl etudy jasný učiteli, ale dítěti jej musíme vyložit na konkrétním příběhu, neboť dítě se techniku učí na hudbě. Je tedy vhodné vymyslet s žákem příběh a podtrhnout rytmus etudy veršovaným textem, což velmi dobře podnítí tvořivý zájem žáků (zvláště pak těch mladších). Při studiu jakýchkoli přednesových skladeb je důležité, aby si žák skladbu celou vyposlechl, třeba i několikrát a aby od samého počátku cítil její pulsaci. Skladbu si s žákem můžeme zadirigovat. Není však vhodné skladbu rozdrobovat na malé části, aby žák neztratil pojem celku. Metodicky vždy postupujeme od celku k jednotlivému. Velmi individuální přístup vyžadují dospělí začátečníci, kteří nebývají tak uvolnění, ba naopak, vyznačují se zvláštním křečovitým neklidem. Toto napětí je potřeba neustále uvolňovat. Velmi vhodná je k tomu improvizace na pentatonice podpořená kvintovým doprovodem a pedálem. Slovy určíme základní rytmus a metrum. Ke zhudebňování se hodí poezie i próza, látka, která studenta zajímá. Ať už zvolíme jakýkoli repertoár, nikdy bychom neměli zapomínat na zásadu přiměřenosti. Každý žák by měl cítit, že skladbu zvládne krásně zahrát, nikoli že na ni sotva stačí.
12
3.3 Tvůrčí činnost Samotný tvůrčí proces vyžaduje aktivitu z naší strany. Aktivitou zde rozumíme změnu, pohyb a pohyb značí pružnost, proměnlivost. Zjednodušeně řečeno nenechat věci v klidu. Toto nazýváme pohybem v kreativitě. Pohybem se kreativita zabývá v souvislosti s podněcováním něčeho nového. Jinými slovy: kreativní člověk je otevřený vůči novým podnětům a chce vyzkoušet nové věci, nebo nové možnosti, jak dělat věci jinak. Kreativita se tímto způsobem dostává do pohybu, který značí vývoj, vzrůstající zájem a pěstování tohoto zájmu, kreativní myšlení. Kreativita samotná je dnes předmětem zájmu celé řady psychologů, sociologů, pedagogů i umělců, což jí samotné dodává velký pohyb. Veškerá tvůrčí činnost v sobě zahrnuje důležitou podstatu- radost a uspokojení. Tvůrčí proces tak neskutečně obohacuje náš vlastní život. Člověk pěstuje aktivity, které má rád a které jej naplňují, baví a uspokojují. Tvůrčí činnost ve hře na klavír si snad ani nelze představit bez improvizace. S improvizací začínáme od počátku již s malými dětmi. Variant, jak začít „tvořit“ je nesčetné množství. Příklady improvizace: 1. Hry s nástrojem. Např. volání do klavíru (při stisknutém pravém pedálu nebo metrum a rytmus vyklepávaný na víku nástroje) 2. Hra s tóny- improvizovaná hra s různými rejstříky klavírního zvuku a poznávání jejich barevných a výrazových možností.(Tento typ improvizace je vhodný u úplných začátečníků.) 3. Pentatonika- dětmi velmi oblíbená forma improvizace. Učitel hraje na pentatonice jakékoli dětské lidové říkadlo. Žáček jej doprovází na dvou nebo třech černých klávesách. Pro plný a barevný zvuk stiskne učitel pravý pedál. Improvizační náměty tohoto typu lze nalézt v Emontsově Evropské klavírní škole (1. díl hra s klastry, 2. a 3.díl.improvizační náměty, probouzející rytmus). 4. Hra na zrcátko- učitel zahraje krátký motivek a dítě jej opakuje zrcadlově. (Např. učitel zahraje v třídobém taktu čtvrťové noty C-E-D a následně půlové C a čtvrťovou pauzu. Dítě pak ve stejných hodnotách hraje tóny C-A-H a na závěr opět C).
13
5. Transponování- můžeme začít transpozicemi drobných motivů, které zpočátku můžeme s žáky zapisovat (např. motiv C-D-E…D-E-Fis…E-FisGis…)Transpozice jako taková rozvíjí u našich žáků orientaci v tónině. 6. Improvizace na rytmus- žák vytváří na předem daný rytmický útvar různé melodie odlišného charakteru. Využívá přitom změny dynamiky, tempa i artikulace. 7. Improvizovaný doprovod ke známé melodii či písni- obměňujeme způsoby doprovodu. (Inspirovat se ve tvorbě doprovodů k písním můžeme metodickou příručkou Z. Průšové a Z. Janžurové s názvem S písničkou u klavíru). Děti z mé klavírní třídy nejvíce baví improvizace na pentatonice a hra na zrcátko a proto tento způsob improvizace u mladších žáků aplikuji nejčastěji. Zvláště při práci s pentatonikou se děti dokáží velmi dobře uvolnit a výtečně spolupracují. Dobrým vodítkem pro učitele na poli improvizace je dílo Caroly Grindeaiové s názvem Vytváříme si vlastní hudbu. Jde o učebnici improvizace, kterou tato pedagožka, působící v Británii, napsala s vlastními žáky. Inspirací pro improvizaci je zde zhudebňování slov, prózy. Ústřední myšlenkou jest fakt, že nám hudba něco říká skrze své metrum, melodii, apod. Napomáhá učiteli přivést žáka k tomu, aby si zhudebnil svůj vlastní příběh. Improvizace je velmi cenná a důležitá, nelze ji oddělit od rozvoje nástrojových dovedností ani od správného a tvořivého způsobu studia skladeb. Žáci v ní totiž uplatňují každý nově zvládnutý prvek , který předtím obsahovalo přípravní cvičení nebo probíraná látka. Aby byl pedagog schopen podnítit fantazii dětí, musí ji mít nejprve rozvinutou on sám, čemuž může napomoci právě daný kontakt s dětmi.
14
3.4 Názornost a pomůcky ve výuce Názornost ve výuce je jednou ze základních didaktických zásad. Aby hodina klavíru byla dostatečně názorná, pomáhají nám nejrůznější pomůcky a cvičení. Využít lze nejen pomůcek jako takových, ale rovněž i pocitových cvičení, které žákům pomáhají navodit přesně takový pocit, který se hodí pro daný typ skladby a hry. Se slovem pocit dnes pracuje veškerá moderní pedagogika. Jde o kontrolu svalového napětí a o pocit ve spojitosti s pohybem-nekonečný pocitu uvolnění. Veškerá pohybová (pocitová) cvičení tedy musí souviset s hudbou. Jsou velmi dobrá pro rozvoj hudebnosti (děti se učí hudbu poslouchat-poslouchat tón, dvojhmat, akordy, obraty, atd.). Nastupuje zde však i psychologická stránka učení, nervová soustava se přizpůsobuje hudbě (propojení hudebního cítění s fyzickými projevy našeho těla). Toto kultivujeme pomocí pohybových (pocitových) cvičení. Navozujeme tedy správný pocit pro správný pohyb.
Příklady pohybových (pocitových) cvičení pro děti: 1. Sedmikráska- dítě se volně postaví do prostoru se zavřenýma očima. A představí si sebe sama jako strom zakořeněný v zemi. Volný pohyb rukou s povolenými prsty a dlaněmi demonstruje východ slunce a rozvíjení květiny. Připomeneme dětem, jak slunce prohřívá jejich dlaně. Poté děti volně svěsí paže- sluníčko zapadá, sedmikráska vadne. Nakonec přejdou uvolněně do dřepu. Když sluníčko vychází, květina opět roste. Takto můžeme cvičení s dětmi několikrát opakovat. 2. Divoká husa- pohybové cvičení, kdy vlna paže simuluje pohyb příbuzný létání ptáků, pohyb z těla. Paže zvolna stoupají vzhůru aniž by se zvedala ramena. Při plynulém pohybu směrem dolů navodíme žákům pocit aktivních konečků prstů- představa položení rukou na vzduch a konečky prstů jej „pohladíme“. Na závěr necháme děti, aby se schoulily a pohladily sebe sama (výraz sebepřijetí). 3. Vlny- výborné cvičení pro vědomou měkkost zápěstí. S vědomě volným zápěstím se bohužel nerodíme, proto je tohle cvičení obzvlášť důležité. Provádí se vsedě, kdy dítě střídavě „vlní“ pravou a levou rukou nahoru a dolů s pocitem, že je až po krk ve vodě. Poté provádí eliptické vlnění, jako když čeříme vodu. 15
4. Kroupy- cvičení, které vychází z konečků prstů a zvyšuje tak jejich aktivitu. Provádí jej učitel společně se svým žákem. Učitel i žák překříží ruce a chytí se navzájem konečky prstů. Nejprve zatáhne konečky prstů učitel, poté žák. Pohyb tedy vychází pouze z konečků prstů, které jsou velmi aktivní (impuls a současně akcent). 5. Píďalka- píďalkou se zde rozumí předloktí, které volně spočívá na podložce (stole). Prsty chňapnou“ dopředu a pak přitáhnout zápěstí. Toto cvičení pomáhá rozvíjet vědomý pocit uvolnění (na jednu dobu zabrat prsty a na době následující uvolnění). Palec zůstává po celou dobu cvičení zcela uvolněný. 6. Zámečníci- rotační pohyb kolem středu (jako když otáčíme klíčem. Velmi vhodné cvičení pro nácvik figurací a lomeného doprovodu. Jedná se o volný pohyb kolem pomyslného bodu ruky a přenesení váhy k prstu, který má „akcent“.
3.5 Užitečné pomůcky ve výuce klavírní hry 1. Kostičky s rytmy- pomůcka, která je nesmírně cenná pro rytmický rozvoj žákova metro-rytmického cítění. Na každé kostičce je vyznačen
rytmus
(např. např. pro dvoučtvrťový takt 2 osminky a čtvrťová, půlová, dvě čtvrťové, čtyři osminy, apod.). Žákům zdůrazníme metrum pro správné pochopení těžké a lehké doby a daný rytmus s nimi melodizujeme (na sekundě, tercii, dle možností žáka). Kostičky můžeme skládat i ve dvou řadách, přičemž horní řada znázorňuje ruku pravou, spodní pak ruku levou.
2. Hudební tabulka- 10- ti linková tabulka s magnetickými notičkami a posuvkami. Tabulka jest vynikající pomůckou pro spojení čtení not a hrou konkrétní klávesy, lze kombinovat rytmický i melodický zápis, jenž žákům napomáhá fixovat si takto hmatově hru na klavír.
3. Papírové schody- „schůdky“, vystřižené z papíru, na kterých žáčci ukazují pohyb melodie směrem nahoru nebo dolů (žák ukazuje prstem na schůdcích to, jak se pohybuje melodie).
16
4. První slova- jsou kartičky s nejrůznějšími slovy, jejichž počet slabik dává dítěti rytmickou představu. Žák si zvolí slovo, které vytleská a poté zapisuje rytmus daného slova (př. slovo kočička představuje 3 noty osminové, slovo tulipán 2 noty osminové a 1 notu čtvrťovou).
5. Kartičky s notičkami- typově podobné karty s těmi předchozími. V těchto je však zapsán rytmus a žáci k danému rytmu vymýšlí slova (3 osminové noty doplní slovo BAČ-KO-RY, 2 noty osminové a následně 1 notu čtvrťovou může představovat slovo VO-DO-PÁD, apod.). 6. Kartičky s intervaly- z jedné strany kartičky je zapsáno číslo intervalu a na druhé straně kartičky je tento interval zapsán do notové osnovy. Žák by měl ihned pracovat s posuvkami. Pokud totiž intervaly transponujeme (např. velkou tercii c1-e1 chceme vystavět od tónu a1, je třeba, aby dítě ihned slyšelo a posuvkami hledalo správně hraný interval).
3.6 Opakování učiva Při opakování jakéhokoli nastudovaného díla je především nutné vyhnout se pouhému přehrávání, kdy převažuje motorická paměť a sluchová představa upadá. I přehraná skladba se však dá napravit. Je nutné vrátit jí zpět časovost. K tomuto se výborně hodí cvičení, v němž žák nejprve tón zazpívá (proběhne zvuková představa „nanečisto“) a poté jej zahraje. Tímto způsobem navrací jistotu toho, kolik tónů hraje na jeden pohyb. Sluchová představa musí vést ruku. Vždy tedy klademe důraz na vycházení ze sluchové představy a také na to, aby si žák skladbu ve stádiu před koncertem zahrál skutečně v pomalém tempu. Tímto se vyhne tzv. paměťovým chybám, které přicházejí v důsledku oslabení koncentrace paradoxně v pomalých místech. Je to v důsledku toho, že při cvičení takové části skladby, kterou považujeme za snadnou nebo která nás tolik emocionálně neuspokojuje, necvičíme tolik intenzivně a vědomě. Proto je tedy velmi důležité při opakování skladby zahrát si ji v pomalém tempu a nechat se vést zvukovou představou. Tím lze zamezit nejen přehrávání skladby, ale rovněž i chybám na pódiu.
17
3.7 Poslech hudby a hodnocení O poslech hudby se snažíme u žáka od samotného počátku hudební výchovy. K tomu je zapotřebí i spolupráce rodičů s učitelem, a to v tom směru, aby umožnili co nejdříve dítěti aktivní poslech hudby- tzn. nejenom pustit dítěti hudbu „na pozadí“ jak zvukovou kulisu. Aktivní poslech hudby je velmi jednoduchým a zároveň nejdůležitějším
prostředkem
k rozvoji
hudebnosti,
stylovosti
a
zvukové
představivosti.
Příklady aktivního poslechu hudby: 1. Ukázky hrané učitelem- učitel hraje na hodině žákovi skladbu nebo píseň. Záměrně může dělat chyby intonační, rytmické, výrazové. Žák bedlivě poslouchá a tyto chyby opravuje. Žák se takto učí sledovat hudbu a zároveň ji hodnotit. 2. Střídavá hra- žák hraje střídavě po frázích se svým učitelem, přičemž sleduje a interpretuje dynamické změny. 3. Sledování hudby hrané učitelem- předem určíme, na co má žák zaměřit svoji pozornost (např. sledování návratu výrazného motivu, tempové změny, určení toho, který hlas má právě melodii, atp.). 4. Poslech klavírní nahrávky- při současném čtení not společně s učitelem. Žák však nemusí přesně znát jednotlivá označení v hudebním textu. Jde o prohlížení obrazu slyšené hudby. 5. Poslech náročnějších skladeb- i když danou skladbu nemůže žák pro její vyšší obtížnost zahrát, je dobré si takovou skladbu poslechnout. Učitel ji nejprve žákovi uvede, vyzvedne některý prvek nebo žáka upozorní na zajímavá místa ve skladbě.
Podobně vedeme žáka i k hodnocení hudby. Zajímáme se o žákův názor a ptáme se jej, o čem hudba byla, co se mu v ní líbilo, jaké prvky slyšel, které motivy jej zaujaly a proč, která melodická linie se mu líbila nejvíce a proč.
Úspěšná
komunikace se žákem je totiž základem úspěšné práce v hodinách klavírní hry.
18
3.8 Komunikace Člověk je tvor společenský, žije tedy mezi lidmi. Jinými slovy řečeno, jsme součástí toho, co spoluvytváříme. Každý z nás patří na nejbližší sociální úrovni do rodiny, dále pak do různých sociálních skupin- pracovních, zájmových, náboženských, atd. Sociální skupiny jsou považovány za jakýsi malý model společnosti, který je pro nás neformální, ve kterém bychom se měli cítit dobře. Utváří nám pocit záštity a bezpečí. Díky jejich existenci se potýkáme s nejrůznějšími prožitky- překonávání strachu z nového prostředí, seznamování s novými lidmi. V každém lidském společenství fungují komunikační procesy. Jejich základem je komunikace verbální (řečová) a nonverbální (gestikulace).
Komunikaci lze rozdělit do tří skupin: 1. Meziosobní- např. vnitřní řeč, dialog s vlastní myslí nebo dialog obecně 2. Skupinovou- např. přednášky 3. Masovou- např. sdělení v rozhlase Komunikace je tedy základem fungování mezilidských vztahů. Často si můžeme všimnout i toho, že nezáleží ani tak na tom, co říkáme, ale na tom, jak to říkáme. Vzhledem k tomu, že mezilidské vztahy nám pomáhají někam se zařadit, někam patřit, předpokládá se v komunikaci určitá bezprostřednost. Tu lze očekávat s lidmi tzv. „stejně naladěnými“. Komunikace s žáky by měla vždy probíhat na přátelské úrovni. Přátelskost je hlavním zdrojem vzájemné sympatie, jenž je odrazem naší vlastní empatie. Pedagog vždy kontroluje kulturu svého jazykového vyjadřování. U klavíru pak podává obsah sdělení co nejsrozumitelnější formou a používá termíny (i hudební), kterým žák rozumí, popř. je znovu a trpělivě vysvětlí.
Komunikaci se žáky můžeme rozdělit do tří skupin: 1. Komunikace verbální- čítá složku jazykovou i grafickou (psaný notový text, psaná forma hudební teorie, atp.). 2. Komunikace verbálně- neverbální- při tomto typu komunikace se uplatňují prostředky verbální s gesty (např. při crescendo učitel pozvedne ruku, při decrescendu nechá ruku klesnout). 19
3. Komunikace neverbální- komunikace bez užití slov, např. potlesk, položení ruky na rameno žáka jako výraz uznání nad dobře interpretovanou skladbou.
3.9 Pozitivní postoj Pozitivní
postoj jest
důležitou
složkou
naší
komunikace.
Vychází
z pozitivního myšlení. Pozitivní myšlení je základem štěstí i úspěchu. Je to obecně známá pravda a přesto často opomíjený aspekt dosahování cílů, snů a úspěchů. Je to klíč k osobnímu štěstí i spojovací činitel mezilidských vztahů. Pozitivní myšlení není pouze soustředění se na příjemné věci, naopak, znamená kladný postoj ke světu, lidem, dětem, žákům. Kladný přístup k sobě samému, k vlastnímu životu i životu kolem nás. Začít ale musí každý právě sám u sebe, těžko byste vyzařovali pozitivní energii, necítíte-li vnitřní vyrovnanost. Pro někoho může být takový pozitivní postoj naprostou samozřejmostí a životním stylem, ale obecně takových lidí je rozhodně menšina. A tak přestože nám svět nabízí nekonečné možnosti, krásné sny i možnosti jejich splnění, převažuje negativní a kritický postoj… Pokud nepatříme do skupiny těch, kteří byli pozitivním smýšlením obdařeni od prvopočátku, pak je nutné brát na vědomí, že je třeba jistá dávka vůle, trpělivosti i soustředění, abychom dokázali udělat svůj život šťastnějším a připravili si lepší půdu pro dosažení svého cíle a úspěchu a dopomohli tak k němu i svým žákům. Pozitivní duch přináší každému obrovský potenciál i podporu, stejně tak jako dobrý pocit a štěstí. Cesta k pozitivnímu myšlení má různé délky, ale stejný výsledek. Přenášet pozitivní pocit a myšlenky na naše žáky, znamená vždy začínat a končit hodinu klavírní hry pozitivními myšlenkami či afirmacemi, pozitivním shrnutím a vyzvednutím toho, co bylo v žákově hře kladné a dobré. Důležité je chválit děti s úsměvem, aby tak získaly pocit, že jim hodina klavíru přinesla mnoho dobrého. Nezapomínejme jako pedagogové na dennodenní přísun pozitivních informací, nejen ze svého profesního nebo zájmového oboru, ale z celého spektra dění. Široký rozhled dodává inspiraci, rozmanité úhly pohledů, různorodost myšlenek a s přehledem o našem okolí i jakýsi druh osobního uvolnění.
20
Snažme se vždy na všem hledat to dobré, pozitivní přínosy a světlou stránku věci. Nenechávejme se oklamat okolnostmi a nevzdávejte snahu vytěžit každou sebemenší pozitivní zkušenost. Všichni lidé v našem okolí spoluutvářejí celkovou atmosféru našeho života. Nejen žít, ale i šířit pozitivní myšlení a kladné postoje přináší
krásné pocity,
nic není lepšího než povzbuzující úsměv i při
sebenepříjemnější situaci.
21
4 Faktory bránící v hudebním rozvoji Hudební rozvoj z obecného hlediska rozvíjí hlavně kontakt žáka s hudebním uměním. Již samotné rodinné prostředí, tedy i hudba, jenž v něm zaznívá, ovlivňuje v tomto směru muzikalitu žáka. V tomto směru je tedy nutná spolupráce s rodiči. V elementární výuce je rozvoj žákovy hudebnosti zcela prvořadý. Vše, s čím se dítě setká při hře na nástroj, je nejprve nutné poznat sluchem. V tomto smyslu může být vliv nevhodné hudby velmi škodlivý (současná hudba, styl techno, styl trance,…) Bohužel vliv této nevhodné doby v současné době velmi roste. Hudba bývá používaná jako hudební kulisa, často i když se dítě věnuje školní přípravě. Takové dítě má potom problémy s pozorností, je neukázněné a chybí mu disciplína.
4.1 Nekázeň a její odstraňování S nekázní se v současné době setkáváme u žáků čím dál častěji. Principielně lze říci, že záleží na typu výchovy každého žáka. Nekázeň jako taková může mít rozličné projevy od lehkých projevů neklidu, nepozornosti, roztěkanosti až po projevy hněvu a agrese. Zde opět platí, že dítě je zrcadlem svých rodičů a z chování žáka můžeme vypozorovat, zda pochází z prostředí s aktivním, pasivním či dokonce žádným poslechem hudby. Děti, které jsou v hodinách hry na klavír neukázněné a mají velmi malou pozornost, vyžadují mnoho trpělivosti a pečlivosti ze strany pedagoga. Především potřebují podporu učitele, neustálou motivaci a širokou škálu podnětů k přijímání a prožívání. Žák potřebuje nejprve vše nové prožívat a poté až poznávat. Postupujeme tedy vždy od konkrétního k abstrakci, nejprve zní hudba a až poté následuje slovní vyjádření. Správná motivace pak spočívá ve správné volbě takové skladby, která dítě skutečně zaujme. Ať už se jedná o lidovou píseň, společnou improvizaci s pedagogem či drobnou etudu, vždy platí, že nejsnáze si pamatujeme to, co nás emocionálně zaujalo. Každý žák si potřebuje jasně uvědomit, co slyší. Navíc by měl vždy usedat k nástroji s tím, že chce hrát krásně a chce se poslouchat. Moderním trendem jest, že si žáci vedou zápisky do deníčků, které jsou pro pedagoga jakýmsi vodítkem toho, kdy a jak žák cvičil, jak se mu hra dařila, jak se mu líbila, popř. co se mu nedařilo a nelíbilo. Učitel by měl ocenit každý žákův
22
úspěch a posun směrem kupředu. Velmi dobře k tomuto účelu mohou posloužit i různé formy interních vystoupení žáků naší klavírní třídy (třídní přehrávky, besídky).
4.2 Když chybí disciplína Disciplína je spolu s kázní a podřízení se řádu jedním ze základních prostředků hudební výchovy. U současných žáků pozorujeme v hodinách klavírní hry nedostatky v kontinuitě při práci. Nejčastěji chybí disciplína v oblasti metra a prstokladu. Pochází- li dítě z prostředí s aktivním poslechem hudby a interpretací živé hudby, bývá velmi vhodné požádat o spolupráci rodiče v tom smyslu, aby se přišly osobně podívat na hodinu klavírní hry a aby při domácím cvičení dítě skutečně dbalo na pokyny učitele. Můžeme rodiče zapojit do hry na nástroj přímo na hodině klavíru formou čtyřruční hry. Pochází- li dítě z prostředí, kde rodič nehraje na nástroj, ale poslouchá se u nich skutečně kvalitní hudba, je rovněž velmi vhodné, aby rodič navštívil hodinu klavíru svého dítěte a nechal se poučit, jak s dítětem cvičit, jak kontrolovat jeho domácí přípravu (vždy kontrolovat kvalitu cvičení, nikoli čas strávený u nástroje). Největší problémy s dodržením disciplíny, ať už přímo na hodinách nebo domácím cvičení, mívají žáci ze zcela hudebně pasivních rodin, kde rodiče nehrají na žádný nástroj, hudba je pouze reprodukovaná a často naprosto nemotivující, výjimkou nejsou ani neadekvátní texty. Poslech takové hudby je zcela nevhodný hlavně proto, že jde pouze o jakousi hudební kulisu. Navíc tito rodiče mají tendence svoje děti neúměrně přeceňovat, může se u nich projevovat až chorobná ctižádost z důvodu kompenzace vlastních neúspěchů. Podpořit disciplinovanost ve hře na klavír lze čtyřruční hrou s učitelem, při které se žák zdokonalí po stránce rytmické i sluchové, improvizacemi, či hrou v duu popř. v triu.
23
4.3 Tréma a její „odstraňování“ Tréma je součástí každého uměleckého výkonu. Zdravá tréma, která nás neochromuje, jest zdrojem inspirace a vede nás k maximální koncentraci. Není tedy vhodné myslet si, že tréma je našim úhlavním nepřítelem, se kterým je nutné bojovat. Je tedy nutné témě porozumět a nikoli ji odbourat. Trému jakožto formu strachu nelze zakázat. Dá se však vytěsnit činnostízaměřením se na „něco jiného“. Strach může být pro umělce velmi ochromující (to závisí na celé řadě faktorů- vážnost koncertu, na němž umělec mozkových centernejčastěji jde o ochromení vizuální a pohybové. Záleží na tom, z jakých impulzů při hře na klavír vycházíme (např. vizuální impulzy a mechanická hra- soustředění se v duchu na noty, které hrajeme). Soustředíme- li se na to, co vidíme, uděláme chybu snadněji. Sluch nás ovšem ochromit nemůže, proto je nejvhodnější nechat se vždy vést sluchovou představou. Vedení sluchem je tedy ta nejlepší pomůcka před ochromením trémou. Již když klavírní dílo cvičíme, měli bychom se co nejvíce soustředit na zvukovou představu, ze které následně vychází veškerý pohyb. Svůj příklad pohybu, řízeného sluchovou představou, uvedl ve svém životním příběhu pianista Vladimír Horowitz, kdy jako dítě hrával s maminkou hru na závody, kdo dříve vezme z běhu tón. Celou dobu tedy probíhá představa tónu. Sluch nás totiž k tónu přivede dříve než-li zrak. Během tzv. zdravé trémy přichází na řadu inspirace a současně koncentrace, která je během koncertního výkonu maximální. V důsledku toho se může stát, že se koncentrujeme úplně na veškeré dění (hluk v sále, pedagog v zorném úhlu hráče, apod. ). Zde by mělo nastoupit tzv. zúžení koncentrace (pedagog by měl sedět v davu posluchačů, stejně jako konkrétní osoby, které nás znervózňují, apod.). Dalším důležitým bodem, který je třeba si uvědomit, je fakt, že na pódiu má pianista především tvořit a nikoli hodnotit sám sebe. Jakožto pianisté bychom měli počítat s tím, že se na pódiu může něco přihodit. Mohou se objevit chyby ze špatného způsobu cvičení, které se ukáží právě až na pódiu. Z toho bychom se měli poučit a více se věnovat správnému typu cvičení (vedení zvukovou představou). Neméně důležité je vyhnout se tzv. čekání na chybu. Chápat chybu jako nevítaného hosta, nesoustředit se však na to, že právě teď a tady uděláme chybu. Tzv. paměťové výpadky souvisí spíše s koncentrací, než-li s pamětí. Pianista obecně
24
snáze „vypadne“ v pomalé větě, neboť jeho koncentrace „má čas“ soustředit se i na jiné podněty. Často však zcela intuitivně vycítíme, kdy přichází tzv. okno. Zrazuje nás tedy velká koncentrace z trémy, kterou při běžném cvičení nemáme. V této chvíli je jediným východiskem soustředit se na hudbu a nechat se jí vést. Největší chybou je příliš vědecké zaměření se na to, jaký akord je v následujícím taktu v basu a kterým prstem začíná příští frázi pravá ruka. Nesmíme se tedy svěřit pouze naší motorice. Východiskem je vždy uchýlení se ke svému sluchu, zpívat si pro sebe a vést se zvukovými představami. Pro tzv. odstranění trémy, či uvedení trémy do zdravých a kontrolovatelných mezí, dnes známe celou řadu technik. Každý z nás je jedinečný a proto bude každému z nás vyhovovat jiná metoda či technika.
4.3.1 Metoda „odstraňování“ trémy tzv. Alexanderovou technikou Alexandrova technika v sobě skrývá způsob, jak znovu objevit v člověku rovnováhu v těle a tím jej osvobodit od přebytečného napětí. Metodu vybudoval australský herec Frederic Matthias Alexander na základě svých vlastních zkušeností, když se snažil přijít na to, proč ztrácí na scéně hlas. Později zjistil, že tuto potíž může odstranit zlepšením celkového držení těla. Jde tedy o jakousi metodu, jak se naučit lépe používat svoje tělo. Dnešní svět obecně vzato velmi přetěžuje pohybový aparát člověka, ať už jde o zaměstnání, kde setrváváme v nepohodlných pozicích v nesprávném prostředí (open space, práce na počítači), hra na nástroj (zatěžování určitých svalů), sportovní aktivity. Pod tlakem okolností přivykáme určitým stereotypům a vytváří se napětí. Svalové napětí vede k chabému držení těla, které se tak může stát příčinou chronické únavy či psychosomatických potíží. Alexandrova metoda nám pomáhá měnit naše pohybové návyky v každodenním životě. Pracuje na pocitu vytvoření svobodného pohybu, rovnováhy a koordinace.
Cílem této metody jest nalezení odpovídající
energie, která je důležitá pro konkrétní aktivitu (hra na nástroj, apod.). Vydáme- li na tuto činnost pouze potřebné množství energie, zůstane nám tak více energie i pro další aktivity. Nejedná se tedy vlastně ani tak o léčbu jako spíše o reedukaci mysli a těla.
25
Pro žáky klavírních tříd je mimořádně vhodná právě proto, že umožňuje prožít veřejné vystoupení koncentrovaně a beze stresu. Zahrnuje v sobě i principy, které lze použít při běhu, tanci, sezení, apod. Zcela zásadní je rozpoznání nevhodných návyků. Pracujeme tedy nikoli pouze s tělem, ale hlavně s naším vědomím.
„Stačí přestat dělat věci špatně a správný způsob se zjeví sám“. ( F. M. Alexander)
Úspěšné vystupování v sobě skrývá tvoření krásné hudby, pramenící ze srdce a duše interpreta. Aby byl tento předpoklad splněn, musíme důvěřovat svému vlastnímu tělu. Přesnost hry na klavír je totiž přímo úměrná stupni uvolnění těla. Doporučuje se tedy vědomě se zaměřit na polohu těla během hry na klavír. Již samotné rozehrávání by mělo být pozvolné, promyšlené a vědomé.
Samotné rozehrávání by mělo mít tyto 4 fáze: 1. fáze: položení těla na podložku a následné uvolnění napětí 2. fáze. Sezení na měkké židli a následné uvolnění napětí 3. fáze: usazení k nástroji a interpretace klavírního díla v nám příjemném tempu 4. fáze: uvědomění si, jak je ve skutečnosti snadné hrát na nástroj
Již takto vědomě směřované rozehrávání pomůže odstranit škodlivé vlivy trémy, jako jsou myšlenky na obavy a snaha o potlačení paniky, projevující se především mělkým dýcháním. Dýchání jako takové lze posuzovat z více hledisek (fyziologické, psychologické, emocionální, duchovní). U pianistů vlivem napětí, obzvláště v oblasti zad, dochází při veřejné interpretaci k zadržování dechu, které je mimořádně škodlivé. V těle totiž vytváří obrovské napětí, které nám zabraňuje ve správném cítění skladby.
26
Předpoklady pro dobré klavírní vystoupení: 1. Zaujmout vyvážené držení těla (ruce, zápěstí, lokty, ramena, atd.) a uvědomění si své vlastní energie 2. Vědomě se naučit těžká místa, nechat se vést zvukovou představou 3. Skutečně zhluboka dýchat 4. Důvěřovat sobě, svému tělu, své přípravě a svým schopnostem 5. Brát koncertní vystoupení jako dar sobě i druhým
Aplikace Alexanderovy metody v ZUŠ U žáků klavírní hry dbáme především na tyto body: 1. Kontrola správného sezení u nástroje- zkontrolujeme, zda žák nesedí příliš blízko nebo naopak daleko, zkontrolujeme celý hrací aparát a pokud zjistíme nějaké napětí, začneme ihned pracovat na jeho vědomém uvolnění. 2. Dbáme na správnou práci celého hracího aparátu- počínaje zády a konče konečky prstů. 3. Pozorujeme činnosti ruky a zápěstí- vedeme žáka k tomu, aby vědomě pozoroval vlastní ruku. 4.
Pozorujeme emocionální reakce žáka- zvláště pak vliv emocí na vytváření
svalového napětí v těle.
S pomocí Alexanderovy metody můžeme tedy pracovat na potlačení trémy skrze kladné působení na tělo i mysl a můžeme rovněž vědomě pracovat s tím, co nám naše vlastní tělo sděluje.
27
4.3.2 Potlačení trémy pomocí jógových dýchacích technik V jógínské tradici můžeme nalézt spoustu dýchacích technik, které podporují koncentraci a zároveň blahodárně působí na zklidnění naší mysli. Velmi účinně se osvědčili následující metody:
1. Nádí šódhana (metoda střídavého nádechu) Technika provedení spočívá v tom, že si palcem a malíkem levé ruky zakryjeme obě dírky našeho nosu. Nejprve uvolníme levou nosní dírku a provedeme nádech. Poté na několik vteřin zadržíme dech, zakryjeme opět levou nosní dírku a uvolníme pravou, skrze kterou provedeme výdech. Na několik vteřin provedeme zádrž dechu. Pravou nosní dírku necháme tentokráte odkrytou a následně skrze ni provedeme nádech. Opět na několik vteřin zadržíme dech, zakryjeme pravou nosní dírku, odkryjeme levou a provedeme výdech. Tuto techniku je vhodné provádět alespoň po dobu pěti minut. Během této doby dojde k citelnému uvolnění napětí v těle a ke zklidnění mysli.
Obrázek č. 1: Nádí šódhana (technika střídavého nádechu)
28
2. Širšasána (stoj na hlavě) Její provedení jest poněkud obtížnější, avšak velmi účinné, neboť během ní dochází k rovnoměrnému prokrvení obou mozkových hemisfér. V překladu se vlastně jedná o stoj na hlavě. Samotná technika provádění je velmi důležitá. Vždy bychom měli mít po ruce podložku a provádět ji pouze u stěny. Samotné provedení pozice spočívá v tom, že nejprve položíme hlavu na podložku v místě, kde nám začínají růst vlasy (jedná se o nejtvrdší část naší lebky) a pomalu zvedneme nohy jednu po druhé až je zcela opřeme za stěnu za námi. Zpevníme tělo a soustředíme se na dech. Důležité je však to, že nádech i výdech je povolen pouze nosem, nikoli ústy. Snažíme se setrvat v této poloze dokud je nám to příjemné. Poté vrátíme nohy na zem a několik minut (doporučují se alespoň tři) ještě na zemi setrváme a nezdviháme hlavu z podložky. Během samotné širšasány se soustředíme na náš dlouhý a plynulý nádech i výdech.
Obrázek č. 2: Širšasána (stoj na hlavě)
3. Šavasána (pozice mrtvoly) Technika provedení je velmi jednoduchá a velmi příjemná. Položíme se na záda (můžeme použít měkkou podložku), dlaně směřují vzhůru, nohy jsou natažené. Uvolníme celé svoje tělo. Soustředíme se do svého nitra, na to, jak se cítíme ve svém těle. Dýchání je pomalé a klidné. Postupně budeme vědomě uvolňovat celé naše tělo. Začneme u prstů levé nohy, pomalu a postupně přecházíme ke kotníku, lýtku, stehnu. Nepospícháme, vědomě uvolníme každý sval a každé
29
napětí. Cítíme, jak je naše levá noha uvolněná, těžká a měkká. Poté přesuneme pozornost na naši pravou nohu a uvolníme ji stejným způsobem, dokud nedosáhneme pocitu, že obě naše nohy jsou uvolněné, těžké a měkké, jako kdyby splynuly s podložkou. Poté přesuneme pozornost na naši levou ruku. Uvolníme prsty od malíku k palci každý zvlášť, následně celou dlaň, předloktí a paži až opět cítíme onen příjemný a uvolněný pocit. Stejný postup zopakujeme na pravé ruce, nepospícháme, klidně dýcháme. Následuje uvolnění hýždí, podbřišku, břicha, hrudníku, krku. Postup je stejný, uvolníme každý sval a každé napětí, zcela klidně, plynule a hlavně vědomě. Poté zaměříme pozornost na hlavu. Uvolníme bradu, tváře, veškerou mimiku (obzvláště mezi obočím, kde se často manifestuje naše vnitřní napětí), čelo. V tuto chvíli už jen vnímáme, že celé naše tělo je zcela uvolněné a odpočinuté, zbavené jakéhokoli napětí či stresu.
Obecně se doporučuje provádět tuto techniku 5-15 minut. Není však doporučována jen k odstraňování trémy, může být použita i při různých formách nespavosti. V psychologické praxi bývá často označovaná termínem Autogenní trénink.
Obrázek č. 3: Šavasána (pozice mrtvoly)
30
4.3.3 Metoda potlačení trémy za pomoci vizualizace Jedná se o techniku, kterou mají děti velmi rády, možná proto, že schopnost vizualizace u nich bývá zpravidla na vyšší úrovni, než-li je tomu u dospělých. Provádí se zpravidla tak, že se posadíme (na židli, na zem) s rovnou páteří. Ideální je tzv.Sukhasána (pozice lotosového květu). Avšak postačí pozice s rovnou páteří při posedu na židli, či pozice s rovnou páteří a nataženýma nohama vpřed při sezení na zemi. Pro zvýšení komfortu při této variantě nám poslouží měkká podložka či deka. Zavřeme oči a začneme se soustředit na rytmus našeho dechu. Ve chvíli, kdy jsme schopni vnímat dech a eliminovat ostatní dění kolem nás, si ve své mysli vybavíme obraz zelené barvy. Můžeme si představovat i konkrétní věc, mající tuto barvu (listy stromů, zelenou louku, atp.). Zelená barva se nachází uprostřed barevného spektra. Je barvou rovnováhy, harmonie a soucítění s druhými. Má schopnost vyvažovat negativní a pozitivní energie. Ustavuje rovnováhu mysli, ducha a těla- tří aspektů našeho já. Vzbuzuje v nás pocit klidu a uvolnění. Dle mé vlastní zkušenosti mají děti tuto techniku nejraději, je pro ně nenáročná a je pro ně způsobem, jak se příjemně naladit na veřejnou interpretaci klavírního díla.
Obrázek č. 4: Vizualizace v Sukhasáně (pozice lotosového sedu)
31
Závěr Úkolem této práce bylo nahlédnout hlouběji do problematiky výuky žáků klavírních tříd na ZUŠ a poukázat na podněty současné klavírní pedagogiky. Obsahuje teoretické i praktické informace o možnostech a způsobech individuální výuky, včetně možnosti využití alternativních metod, které mohou být nápomocny v různých fázích rozvoje hudebnosti a kreativity žáků klavírní třídy.
32
Použité informační zdroje
(1) FRASSER, Tara. Yoga for you, Duncan Baird Publishers Ltd, London 2001, ISBN 80-249-0470-5 (2) KLOKOČNÍKOVÁ, Pavlína. Přednáška z hudební psychologie, JAMU, Metodické centrum 2011 (3) KÖNIGOVÁ, Marie. Jak myslet kreativně, Grada publishing, a.s., Praha 2006, ISBN 80-247-1626-7 (4) MacDONALD, Robert a NESS, Caro. Tajemství Alexanderovy techniky, Svojtka, Praha 2006 (5) NOVOTNÝ, Tomáš. Myšlení- udržte si pozitivního ducha, Dream life internet portal, září 2007 (6) VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika- První kroky na cestě ke klavírnímu umění, AMU, Praha 2003, ISBN 80-7331-005-8 (7) VLASÁKOVÁ, Alena. Přednášky z klavírní pedagogiky a metodiky, JAMU, Metodické centrum 2011 (8) VLASÁKOVÁ, Alena. Přednáška na téma Tréma, JAMU 2011 (9) WIILS, Pauline. Chakra workbook, Eddison Sadd Edition, London 2002, ISBN 80-7306-213-5
33
Seznam ilustrací Obrázek č. 1: Nádí šódhana (technika střídavého nádechu) Obrázek č. 2: Širšasána (stoj na hlavě) Obrázek č. 3: Šavasána (pozice mrtvoly) Obrázek č. 4: Vizualizace v Sukhasáně (pozice lotosového sedu)
34
Seznam zkratek a značek apod.: a podobně atp.: a tak podobně atd.: a tak dále např.: například popř..: popřípadě př. n. l.: před naším letopočtem tzv.: tak zvaný
35
Slovník Open space: otevřený prostor
36
