Forray R. Katalin
Eredmények és problémák a cigány közösség iskolázásában A KulturKontakt Austria budapesti projektirodája és a pécsi Cigány Kulturális és Közmûvelõdési Egyesület idén júliusban rendezte továbbképzõ tanfolyamát magyar és osztrák pedagógusok számára „A cigányok kulturális hagyományai Magyarországon – multikulturalitás az iskolákban” címmel. A mintegy harminc résztvevõ érdekes elõadásokat hallgatott meg, vitákban, kerekasztal-beszélgetéseken, úgynevezett workshopokon vett részt, melyek témái a konfliktuskezelés az iskolákban, a szegregáció, az oktatáspolitika aktuális kérdései voltak. Egy napot valamennyien a csak cigányok lakta Alsószentmártonban töltöttek, ahol a kismesterségekkel – kosárfonás, fafaragás –, az 1000 lelkes falu életével, történetével és építészeti hagyományaival, no meg a hagyományos ételekkel és a folklór zenével ismerkedhettek meg. Ezen a rendezvényen hangzott el Forray R. Katalin elõadása is, melyet a szerzõ kiegészítve és szerkesztett változatban bocsátott rendelkezésünkre. · A cigányság alacsony iskolázottsági szintje nemcsak Magyarország problémája, hanem a térség, sõt Európa szinte valamennyi országára jellemzõ. A roma gyerekek szerte Európában a nemzeti átlagtól jelentõsen elmaradó mértékben vesznek részt az alapfokú oktatásban, a közép- és a felsõfokú oktatásban pedig számuk rendkívül csekély. Ez súlyos akadálya az egészséges életmódnak, a munka világába és a társadalom megszokott életébe való beilleszkedésnek. Az okok hasonlóak a legtöbb európai országban: az oktatási nyelv és a környezõ társadalom kultúrájának nem megfelelõ mélységû ismerete, sok család mély szegénysége a roma közösség oldaláról; a romák kultúrájának nem elegendõ ismerete, az iskolai elõkészítés gyengesége, a gyermekeket sújtó iskolai szegregáció (beleértve a gyógypedagógiai iskolában való gyakori elhelyezést), az iskolai környezet barátságtalan, esetenként elõítéletes és kirekesztõ magatartása. A legtöbb országban különösen súlyos helyzetben a lányok vannak, akik tradicionális roma közösségben túlságosan korán kiszakadnak az oktatásból. Az oktatás területén jelentkezõ problémák kezelése alapvetõ feltétel a romák helyzetének javításában, amihez a nemzeti kormányoknak és hatóságoknak, a többségi társadalomnak, valamint a cigány közösségeknek egyaránt hozzá kell járulniuk (Simon, 2001) Több európai országban kezdeményeztek példa értékû megoldásokat. Spanyolországban a „segítõ tanárok” hálózatát alakították ki, akik felzárkóztató kurzusokat tartanak az általános iskolákban, továbbá olyan iskolarendszeren kívüli foglalkozásokat vezettek be, amelyek a roma kultúra megismertetését célozzák. Az ír és a görög kormány szintén beindított támogató programokat a roma gyerekek számára. Roma tanárok és asszisztensek jelenléte növeli a gyermekek biztonságérzetét, és hozzájárul az iskolai sikerességhez. Ilyen megoldással kísérleteznek például Csehországban. Franciaországban és Nagy-Britanniában az „utazókat” kísérõ pedagógus beállításának vannak hagyományai (Report on the Situation, 2000). A tanulmány a Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma számára írott országjelentés (2002) oktatási fejezetének átdolgozásával készült
*
3642
Az 500-600 ezer fõre becsült magyarországi cigány közösséghez tartozó gyermekek és fiatalok oktatási helyzetének áttekintésében nem törekszünk teljességre, hiszen ez messze meghaladná a tanulmány kereteit. Azokra a pontokra fókuszálunk, amelyek nézetünk szerint kulcsszerepet töltenek be az iskolázási folyamatban, akár úgy, hogy elõre lendítik, akár pedig úgy, hogy akadályozzák e fiatalok iskolai pályafutásának kiteljesedését. Azaz bemutatjuk az oktatási rendszer azon elemeit és pontjait, amelyek különösen jelentõsek a cigány közösségek oktatási folyamataiban
Az iskolázottság és változásai Magyarországon az 1960-as évekig az iskolaköteles cigány gyermekeknek csak töredéke végezte el a kötelezõ általános iskola nyolc osztályát, többségük egyáltalán nem vagy csak rövid ideig járt iskolába. Az állampárt 1961-es határozatát e társadalmi probléma és következményei felismerésére alapozta, és a rendelkezések nyomán ugrásszerûen nõtt az iskolába járó roma gyermekek száma. Természetes, hogy még a központilag vezérelt irányítás sem volt képes másra, mint az iskolázási folyamatok felgyorsítására. A Kemény István vezette 1971-es kutatás adatai szerint a 20-24 éveseknek egynegyede végezte el az általános iskolát, a 14 éven felüliek négyötöde egyáltalán nem járt iskolába. A cigány gyermekek tömeges iskolai megjelenése a társadalom türelmetlen elutasítását váltotta ki. A merev iskolarendszer sem nagyon tudott megbirkózni a szélsõségesen elmaradott, sem az iskola középosztályi nyelvét, sem az iskola szabályait nem ismerõ gyermekekkel (és családjaikkal). A cigány gyermekek számára létrehozott homogén cigány osztályokról – amelyekkel ugyanerre a problémára nemcsak a magyar, hanem a számos nyugat-európai ország oktatáspolitikája is reagált –, azonban rövidesen kiderült, hogy nem képesek megoldani a cigány gyermekek és fiatalok hatékony oktatását, társadalmi integrációját. Ehhez hozzájárult az is, hogy a szegregált cigány iskolák és osztályok mind a személyi ellátottságukat, mind a tárgyi felszerelésüket tekintve messze elmaradtak az országos átlagoktól. Így elméleti funkciójuknak – a beiskolázott gyerekeket néhány tanéven át tartó, intenzív oktatás-nevelés után heterogén osztályokban lehetne elhelyezni – nemcsak nem tudtak eleget tenni, hanem visszafordíthatatlanná tették a tanítványaik lemaradását. Ez az oktatáspolitikai kísérlet mintegy évtizednyi mûködés után hivatalosan lekerült a napirendrõl. A 90-es években a cigány gyerekek többsége már elvégezte az általános iskolát, a távolság azonban a cigány és nem cigány népesség iskolázottsági szintje között az elmúlt évtizedekben is nõtt. A legnagyobb problémát ma – miként arra minden újabb kutatás rámutat – a középfokú iskolákba való átlépés jelenti. A középiskolai továbbtanulás esélyei keveset javultak. A „rendes” középiskolai továbbtanulásban azok vesznek részt, akik 14-15 éves korban végzik el az általános iskolát. Az általános iskolát késõbb, a felnõttoktatásban elvégzõk már nem folytatják tanulmányaikat a középiskolában.
A nyolcadikosokhoz viszonyított bejutási arányok a középfokú oktatásban, 1993. A teljes népesség
A roma népesség
6,0
9,4
Szakmunkásképzõ
35,5
31,2
Szakközépiskola
32,0
10,0
Gimnázium
24,2
0,6
Középiskola együtt
56,2
10,6
Mindösszesen
97,7
51,2
Szakiskola
Forrás: Kemény, 1996 Az alacsony iskolázottsági és szakképzettségi szint egyenes következménye a cigány lakosság körében a rendszerváltást követõen rohamosan megemelkedett munkanélküliségi ráta. Egy munkaerõ-piaci vizsgálat szerint egy felsõfokú végzettségû személyhez képest egy középiskolai végzettségû több, mint 2,5-szeres, egy szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkezõ 3,5-szeres, a csak nyolc osztályt végzett már 5-szörös, s az általános iskolát be nem fejezett 10-20szoros eséllyel válik munkanélkülivé (Kertesi, 1995). Mondhatni teljesen hiányzik a makroszintû tudományos kutatás a kultúra és a nyelv területén, azaz kevés és hézagos az ismeretünk arról, hogy a cigányság milyen arányban és milyen mértékben érti, beszéli, adja tovább az egyes cigány nyelveket a családban, igényeli, igényelné-e nyelve iskolai oktatását. A nyelvi szocializáció és az abból eredõ nyelvi hátrány szisztematikus feltárását Réger Zita végezte el. Rámutatott arra, hogy az írásbeliség családon belüli hiánya és a nyelvi szocializáció sajátos szabályai megnehezítik az iskola nyelvének és kommunikációjának megértését. Itt már nem elsõsorban az eltérõ anyanyelvrõl, és ebbõl következõen a magyar nyelv hiányos ismeretérõl van szó. A magyar anyanyelvû, hátrányos helyzetû roma családok és gyermekek nyelvi kompetenciájának a hivatalostól eltérõ struktúrája, illetve hiányosságai akadályozzák a jobb beilleszkedést (Réger, 1990.).
Az iskolázás kritikus pontjai „A hosszú távú roma társadalom- és kisebbségpolitikai stratégia irányelvei”-t megfogalmazó, országgyûlési határozatot megalapozó, és széleskörû társadalmi diskurzusra bocsátott vitaanyag (Cigányügyi Tárcaközi Bizottság, 2001) egyik legfõbb stratégiai célt az alábbiakban határozza meg: „A szociális hátrányok kompenzálását és a kisebbségi identitás erõsítését célzó intézkedések egyértelmû kettéválasztása a szegregációs folyamatok megelõzése és megakadályozása érdekében.” A konkrét célkitûzések: a hároméves óvodai nevelés általánossá tétele a speciális iskolákba történõ áthelyezéssel megvalósuló hátrányos megkülönböztetés, diszkrimináció megszüntetése a középiskolai továbbtanulás esélyeinek növelése a piacképes szakképzés feltételeinek megteremtése, roma értelmiség erõsödésének elõsegítése, a felsõoktatásban való részvételük növelése a pedagógusok képzésének és továbbképzésének fejlesztése a romákat sújtó hátrányos megkülönböztetés és elõítéletesség csökkentése érdekében. Ezek az elemek a tudományos kutatások szerint is nélkü-
lözhetetlenek a cigányság társadalmi helyzetének javításához. E fejezetben tárgyalt problémák a prioritásoknak ezt a logikáját követik, mivel éppen ezeken a pontokon tapinthatók ki a cigány közösség iskolai pályájának orvoslásra váró pontjai.
Az iskola elõtti nevelés Az iskoláskor elõtti intézményes nevelésnek, az iskolára való intézményi felkészítésnek jelentõs hagyományai vannak – többek között az általános nõi foglalkoztatás miatt –, a 3-5 éves korcsoport az elmúlt 20 évben csaknem teljes körben óvodába járt. Ez a kedvezõ arány fennmaradt az évtized második felében is, jóllehet sok korábbi üzemi óvoda szûnt meg. A közoktatási törvény által kötelezõvé tett 5 éves kori iskola-elõkészítésben (amit a tankötelezettség részének vagy nevelési kötelezettségnek szoktak nevezni) a megfelelõ korúaknak mintegy 90%-a vett részt. Az óvodai nevelésben részt nem vevõk többsége azokon a településeken él, ahol ilyen intézmény nem mûködik, illetve lakóinak többsége hátrányos helyzetû, s valószínûleg nagy gyakorisággal a cigány etnikumhoz tartoznak. Minden megfigyelés és kutatás megegyezik abban, hogy a gyermekek iskolai adaptációja (sikeressége) nagy mértékben összefügg azzal, járt-e a gyerek óvodába. Az óvodába járást azonban a beiratkozási statisztikákkal mérik, a statisztikák pedig nem jelzik, hány éven át és milyen gyakorisággal járt a gyermek óvodába. Az óvoda legfontosabb funkciója, hogy a gyermek – bizonyos ismeretek, készségek, jártasságok mellett – elsajátítsa azoknak a rendszeres tevékenységeknek az alapjait, amelyekre az iskola épít, amelyeket általában adottnak feltételez. Az óvoda nemcsak a gyermeket, hanem a szülõt is „megtanítja” ezekre a rutinokra, amennyiben ezeket korábban nem ismerte: meghatározott idõben elvinni-elhozni a gyereket, ellátni a szükséges felszereléssel, tehát felkészülni a másnapi tevékenységre. Ha ezek hiányoznak, akkor már az elsõ iskolaév sikertelen lehet, és közoktatásunk szabályai szerint a gyerek évet ismétel (vagy gyógypedagógiai iskolába irányítják). Ha a cigány gyermekek – ez inkább eseti megfigyelésekbõl, mint szisztematikus kutatásokból levont következtetés – nem szeretnek óvodába járni, annak igen egyszerû és nem „etnospecifikus” oka van: jól érzik magukat otthon, és mint a kisgyerekek általában, jobban szeretnek kedvük szerint felkelni, enni, aludni, játszani, mint kívülrõl irányított, intézményi feltételek szabályai szerint viselkedni. Ha a család nem ismeri fel az iskola elõtti intézményi nevelés, a „beszoktatás” fontosságát – és nincsen rákényszerülve arra, hogy gyermekét óvodába vigye –, akkor az óvodának legfeljebb a szociális funkcióját ismeri el. Az alacsonyan iskolázott cigány népességnél aligha várható el „pedagógiai tudatosság”. Ha pedig a lakóhelyen vagy a közvetlen környékén nem is mûködik óvoda, akkor a szülõ nem fogja gyermekét – annak akarata és tiltakozása ellenére, ráadásul sok idõt és energiát ráfordítva – elvinni az óvodába. De nem viszi el akkor sem, ha fizetnie kell az étkezésért, amit otthon amúgy is, „ingyen” megkapna. A 3-6 éves korosztály teljes körû óvodai ellátása nem tartozik az önkormányzatok kötelezettségei közé, elõfordulhat, hogy fenntart ugyan óvodát, de csak azon családok a gyermekei számára, ahol nem megoldott a gyermek napi felügyelete. Ez azt jelenti, hogy a több gyermeket nevelõ, munkanélküli szülõk gyermekei nem mindig jutnak óvodába. Külön megoldatlan probléma, hogy az óvodába beíra-
3643
tott roma gyermekek rendszertelenül vagy alig járnak ténylegesen a foglalkozásokra. További gondot jelent, hogy sokan legfeljebb egy évig látogatják az óvodát, tehát eleget tesznek ugyan jogszabályi elõírásoknak, de hátrányaik már az iskolába lépés elõtt halmozódnak. Mindennek következtében ördögi kör alakulhat ki, hiszen éppen azok nem készülhetnek fel az iskolára, akiknek erre a legnagyobb szükségük van. Az iskolára való felkészítés alapvetõ fontosságú, amelynek adekvát módszereit az oktatáspolitikának kell kidolgoznia. Akár valóban kötelezõvé és a családok számára földrajzi-közlekedési értelemben elérhetõvé téve az intézményt, akár úgy, hogy az „intézmény”, illetve ennek legfontosabb funkciói telepedjenek meg a cigány és általában a leghátrányosabb helyzetû, sokgyermekes családok lakóhelyén (pl. utazó óvodapedagógusok). Bármilyen formához elengedhetetlen a szülõk együttmûködése, amit a hazai és nemzetközi tapasztalatok szerint csak lokális projektekkel lehet megszervezni.
Általános iskolai túlkorosság Ez a némiképpen eufemisztikus meghatározás az évismétlõk azon körét jelzi, akik 2-4 évvel idõsebbek évfolyamtársaiknál. Gyermekkorban – 11-12 éves kor elõtt – ennek nincsen különösebb jelentõsége, azonban a pubertáskorban már komoly pedagógiai és pszichológiai problémák forrása lehet mindkét (vagy mindhárom) oldalról: a serdülõ cigány fiatal azokban a csoportokban, amelyek nem tudják gyermekeiket az iskolai elvárásoknak megfelelõen felkészíteni, már fiatal felnõttnek számít (Forray-Hegedûs, 1998). A családi szerepek, normák, értékek már nagy mértékben eltérhetnek azokétól, akikkel az iskolarendszer õket egy osztályba, korcsoportba sorolja. Az iskola (a pedagógus) ezekkel az eltérésekkel szemben tehetetlen, és ez megalapozza, hogy az általános iskola felsõ tagozatán, különösen a 6-8. osztályokban növekszik az évismétlõ cigány tanulók aránya – következésképpen csökken a cigány fiatalok lehetõsége a középfokon való továbbtanulásra. Az iskolák reagálása – a dolog egyszerû tudomásul vételén és elszenvedésén kívül – rendszerint vagy az iskolakötelességet betöltõk felmentése (a gyerek jobb esetben magántanuló lesz, vagy végleg abbahagyja tanulmányait, így az iskola számára napi gondot már nem jelent), vagy külön (szegregált) osztályok kialakítása a több évvel túlkorosok számára. A 16 éves korig tartó tankötelezettségen belül a kilencvenes években már a roma fiataloknak mintegy háromnegyede végezte el az általános iskolát, ám nagy hányaduk csak 16-17 éves korára szerzi meg a végbizonyítványt, így nem is léphet – bár törvény nem tiltja – a rendes középfokú oktatásba. A kilencvenes években a demográfiai apály ellenére gyors ütemben bõvülõ középiskolai hálózat kerülõutakat kínál a korosztályuktól lemaradó fiatalok számára. Pontos adatok nem állnak rendelkezésre, de az ösztöndíjasok számából következtethetünk arra, hogy meglehetõsen sokan veszik igénybe ezt a lehetõséget. Így a normál, nappali tagozatú középiskolások között a roma tanulók becsült aránya kisebb, mint az érettségire készülõ cigány fiatalok tényleges száma. Szinte teljesen hiányzanak viszont azok az iskolázási utak, amelyek az általános iskolából „kihullott” fiatalokat (és idõsebbeket) befejezett iskolai végzettséghez juttatnák. Megyéinkben többnyire egy-egy ilyen iskola van, amelynek heti kétszeri látogatása, az utazással együtt lehetetlen az iskola székhelyétõl távolabb élõk számára. Így aki nem tudta befejezni az általános iskolát, reménytelen helyzetbe kerül.
3644
Cigány kisebbségi oktatási programok A nemzeti kisebbségi óvodai nevelést és iskolai oktatást a költségvetés kiegészítõ normatívával külön támogatja. A támogatást az intézmény fenntartója kapja a kifejezetten nemzetiségi kisebbségi nevelési-oktatási feladat ellátására. A feladat a hagyományosnak tekinthetõ nemzetiségek oktatása területén tannyelvû, kétnyelvû vagy nyelvoktató iskolákban, illetve iskolai programokban valósul meg. A cigány kisebbség oktatásához nyújtott kiegészítõ normatíva elõször az 1990-ben hatályba lépett önkormányzati törvényben jelent meg: célja egyértelmûen a cigány óvodások és iskolások felzárkóztatása (tanítás utáni korrepetálása) volt. A helyzet csak lassan változott, mivel sem a közoktatásról szóló törvény, sem pedig az 1996-ban megjelent Nemzeti Alaptanterv (NAT) nem tudott megoldást találni arra a kérdésre, hogyan lehet a cigány tanulók iskolai lemaradását és a cigány nemzeti kisebbség kultúrájának ápolását – a többi nemzetiséghez hasonló módon – szabályozni. A kiegészítõ normatív támogatás hasznosulásáról szóló nagyobb felmérés (Setényi, 1998) százhúsz, a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztériumhoz 1994 és 1996 között beérkezett óvodai és általános iskolai pályázatot vizsgált meg, és arra a következtetésre jutott, hogy többségük minõsége nem kielégítõ. Ráadásul az állami finanszírozás megkötések nélküli önkormányzati felhasználása következtében számos önkormányzat egyszerûen „lenyeli” a kiegészítõ hozzájárulást. Az intézményfenntartó önkormányzatokban a nemzetiségi-kisebbségi oktatásban résztvevõk becsült száma iskolatípus szerint. 1998/99. Nemzetiségi nyelvoktató
Cigány kisebbségi felzárkóztató
Nemzetiségi ill. kétnyelvû
Óvoda
32 770
42 392
6 846
Általános iskola
45 304
50 435
8 458
Gyógypedagógiai
180
7 216
89
Gimnázium
696
132
1 429
Szakközépiskola
124
42
94
30
290
–
257
362
–
Az intézmény típusa
Szakiskola Szakmunkásképzõ Napköziotthon Diákotthon
20 290 1 629
Forrás: Forray, 1999 A Nemzeti Alaptanterv kiegészítéseként megjelent Irányelvek a nemzeti és etnikai kisebbségek óvodai és iskolai nevelésérõl és oktatásáról (1997) jóváhagyott óvodai-iskolai pedagógiai program, az alapító okiratban rögzített feladatvállalás alapján lehetett kiegészítõ támogatáshoz hozzájutni, az ún. cigány felzárkózató program szervezésére éppen úgy, mint egyéb nemzetiségi (német, szlovák, román, stb.) programokra. Ám még mindig bírálat tárgya maradt, hogy a cigány közösség az oktatási rendszerben „felzárkóztatásra” szoruló csoportként jelent meg, továbbá az is, hogy az etnikai alapon történõ felzárkóztatásból kimaradtak a hasonlóan hátrányos helyzetû, ám nem cigány etnikumú tanulók. A 2000/2001-es tanévtõl a szakértõk által bírált rendszer
annyiban változott, hogy a felzárkóztató oktatásra szánt kiegészítõ forrást etnikai hovatartozás nélkül is igényelhet az iskolafenntartó, a cigány kisebbségi oktatás programja és finanszírozása pedig a többi nemzetiség oktatásának szabályai szerint történik. Ezzel szabályozási szinten külön válik a roma tanulók oktatásában is a szociokulturális helyzetbõl következõ hátrányok kompenzálásának finanszírozása (a felzárkóztatás) a cigány kultúra megõrzésének és ápolásának iskolai programjaitól. Ez utóbbi heti legalább hat tanórai foglalkozást ír elõ, melynek tartalma a cigány népismeret, kultúra és a Magyarországon államilag elismert cigány nyelvek (romani és beás) valamelyike – bár a kötelezõ nyelvoktatás alól egyelõre felmentést kaptak az intézmények. A felzárkóztatás és a cigány kisebbségi oktatás szétválasztása az oktatás gyakorlatában újdonsága miatt még kevéssé van jelen, mivel a cigány népismeret oktatásának csak egyetlen tanári segédkönyve jelent meg, a Magyarországon elismert cigány nyelvek oktatásának követelményei, tananyagai pedig még nem készültek el, nem is szólva az oktatás személyi feltételeirõl. Azaz a megfelelõ szakértelemmel rendelkezõ pedagógusok képzése még el sem kezdõdött. De nem épült ki a kiegészítõ pénzügyi támogatás felhasználásának ellenõrzési rendszere sem, így nincsenek pontos adatok a felhasználás mikéntjérõl. A finanszírozás és a jogi helyzet tisztázásában elõbbre vinne, ha biztonsággal megállapítható lenne, betartják-e, és miképpen az oktatási intézmények (és az önkormányzatok) azt a törvényi elõírást, amely legalább nyolc szülõ írásos nyilatkozatához és a helyi cigány kisebbségi önkormányzat egyetértéséhez köti a nemzetiségi-kisebbségi program indítását. Ez a kérdés még a hagyományos nemzetiségi oktatással kapcsolatban sem fogalmazódott meg, még kevésbé a cigány programokkal kapcsolatban. Márpedig fõként az utóbbi esetben fontos lenne, hogy a bizonyos mértékben stigmatizáló támogatást az identitás szabad vállalása alapján vegyék igénybe az érintettek.
Speciális oktatás A régi, de ma már Magyarországon sem hivatalosan elfogadott fogalommal kisegítõ iskolának nevezett intézményrendszerben oktatott tanulók túlnyomó része, mintegy háromnegyede a tanulásban enyhén akadályozottak (enyhén értelmi fogyatékosok) számára létrehozott és mûködtetett iskolákba jár. A kérdés egyik legjelentõsebb magyar szakértõje, Illyés Sándor (2001) hívja fel a figyelmet, hogy Magyarországon az „enyhe értelmi fogyatékos” és „középsúlyos értelmi fogyatékos” gyermekeket támogató közoktatási rendszer a százéves gyakorlat ellenére még mindig kénytelen befogadni olyan jelentõs gyermekcsoportokat is, akik nem értelmi fogyatékosok, értelmi fejlõdésük más okból, nem pedig fogyatékosság miatt marad el. A többségi iskola nem tolerálja elmaradásukat, és nem tud számukra megfelelõ segítséget nyújtani. A fõ tartalmi problémát a szegregáció mellett a kurrikulum hordozza. Az enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített tanulóknak a rendes iskolában elõírt ismeretanyag 4-26%-át kell csak elsajátítani, idegen nyelvet az általános iskola nyolc éve alatt nem tanulnak. Aligha lehet reális, hogy valaki ilyen iskolai elõzmények után rendes középiskolában (akár jobb szakmára képezõ szakmunkásképzésben, különösen érettségit adó képzési úton) folytassa tanulmányait. A gyógypedagógiai iskolákba járók aránya egyébként eu-
rópai összehasonlításban is rendkívül magas: az OECD 1996-os jelentése szerint, míg például Törökországban ezerbõl kettõ, Finnországban négy, Olaszországban kilenc enyhe értelmi fogyatékosnak nyilvánított gyermek jut, addig Magyarországon 35. A speciális iskolák diákjainak etnikai összetételérõl 1993 (az adatvédelmi törvény hatályba lépése) óta nincsenek pontos adatok, de az átirányítási gyakorlat további szigorítása sem akadályozhatta meg, hogy az arányok alapjában változtak volna, sõt a tekintetben sem lehetünk optimisták, hogy a trend módosult volna azóta. Erre a feltételezésre azért vállalkozunk, mert a gyógypedagógiai iskolai intézmények – szervezetszociológiai ismeretek alapján – puszta léte és fennmaradásban való érdekeltsége változatlan, sõt demográfiai apály idején nyilván erõsödik küzdelme a tanulókért. Már pedig aligha lehet kétséges, hogy ma nem a legkönnyebben beiskolázható lakossági csoportokból merítik utánpótlásukat. A teoretikus megfontolások mellett hivatkozunk egy megyei esettanulmányra, amely a cigány lakosság által legsûrûbben lakott Észak-Magyarországról készült: a tanulásban enyhén akadályozottak speciális iskoláiba járóknak csaknem 90%-a cigány (Loss, 1998). E talán egyedi becslésnél mértéktartóbb Mesterházi (2001.263.), aki szerint ezekben az iskolákban országosan mintegy „4050%-ban fordulnak elõ hátrányos helyzetû, illetve a roma kisebbséghez tartozó gyermekek”. Mind a kisebbségekért felelõs országgyûlési biztos jelentése (1998), mind szakértõi tanulmányok felhívták már a figyelmet e problémák megoldásának fontosságára. Az erõfeszítések egyfelõl arra irányultak, hogy szigorítsák az áttelepítés adminisztrációját és ellenõrzését, másfelõl pedig a kurrikulumot próbálták a helyi igényekhez alkalmazni. Egyes szakértõk szkeptikusok a tantervi módosítások megítélésében is. Nézetük szerint a multikulturális oktatás „divatja” nyomán a speciális iskolák oktatásába beiktatott roma kulturális programok csak „díszítmények”, amelyek nemcsak nem oldják meg a gyógypedagógiai iskolázás problémáját, hanem olyan látszatmegoldást kínálnak, amelyek felmentik az oktatásügy irányítóit és a társadalmat annak felelõssége alól, hogy több tízezer fiatal kerül ki hasznosítható, konvertálható szakmai ismeretek nélkül ezekbõl az iskolákból (Pik, 1999). A probléma megoldásának útja a gyógypedagógus szakértõk (Mesterházi, 2001) szerint nem elsõsorban az átirányítás szigorításában kereshetõ, hanem annak belátásában, hogy a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekeknek nem külön iskolára van szükségük, hanem a támogató rendszerek összehangolt mûködésére. A gyógypedagógus szerepe nélkülözhetetlen, de csak kompetenciájának határain belül: eredményes közremûködõje lehet a különféle segítõ rendszerek összehangolásának.
A szegregáció problémája A nemzetiségi oktatás magyarországi történelmi hagyományai és gyakorlata, valamint a programokban részt vevõk létszámához igazodó finanszírozás elvei alapján is prognosztizálható volt a hivatalosan nem támogatott folyamat, hogy újraéledt, ráadásul legitimitást kapott a cigány tanulók iskolák közötti és iskolán belüli szegregációja (HavasKemény-Liskó, 2001). Nagyobb településekben különösen egyszerûen megoldható ez a fajta szegregáció. Az iskolafenntartó nem köteles minden egyes iskolában cigány programot szervezni, még akkor sem, ha ezt a szülõk (esetleg) igényelnék. „Racionálisan” és jogszerûen járva el, kijelöl egy vagy több iskolát, ahol a rossz szociális helyzetû, ta-
3645
nulási és magatartási problémákkal küzdõ és a cigány kisebbségi vagy felzárkóztató programban résztvevõ tanulókat oktatja – máris létrejön a szegregált iskola. A cigány kisebbségi program támogatását igénybe vevõ intézmények a „spontán” lakossági választások eredményeképpen is fokozatosan homogenizálódhatnak. Évtizedes – a szabad iskolaválasztás engedélyezésével egyidejû – az a folyamat, hogy a nem cigány szülõk elviszik a helyi iskolából gyermekeiket, ha ott megnövekszik a cigány tanulók száma. Ennek eredményeképpen is kialakulnak teljesen homogén, cigány tanulókból álló iskolák. A cigány tanulók alacsonyabb teljesítményeire és az egyszerûbb pedagógiai eljárásokra hivatkozva még a heterogén iskolák is cigány osztályokat szerveztek és szerveznek. Az ilyen újabb keletû szegregációnak ugyanazok a szociális, személyi, tárgyi összefüggései, azaz a „normál” iskolától, normál iskolai osztálytól való elmaradásuk, valamint stigmatizáló gyakorlatuk, mint a húsz-harminc évvel ezelõtt az aufklérista koncepcióval életre hívott cigányosztályoknak. Egy közelmúltban végzett empirikus kutatás azokra az iskolákra irányult, ahol a cigány tanulók aránya eléri vagy meghaladja a tanulólétszám 25%-át (Havas-Kemény-Liskó, 2001). Önálló gyógypedagógiai iskolát nem vizsgáltak, azonban a mintába került 192 iskola egyharmada mûködtetett külön osztályt a tanulásban enyhén gátoltnak minõsített tanulók számára. Minél kisebb tanulólétszámú az iskola, annál nagyobb eséllyel kerültek a cigány gyermekek ezekbe az osztályokba. Ugyanígy azokban az iskolákban, ahol magasabb volt a cigány tanulók aránya, annál nagyobb arányban kerültek gyógypedagógiai osztályokba. Az intézmények közötti etnikai szegregáció az esetek többségében intézményi szegregációval járt együtt. Vannak iskolák, ahol az átlagosnál nehezebb munkát, a roma diákok oktatását hivatástudatból és érdeklõdésbõl vállalják a tanárok, ám az iskolák jó részében büntetésnek számít, ha egy pedagógus úgynevezett „cigány osztályba” kerül, és igyekeznek ezt a munkát a valamilyen szempontból (végzettség, életkor, magatartás, stb.) problematikus helyzetben lévõ tanárokra bízni. Ezzel magyarázható, hogy miközben a gyermeklétszám csökkenése miatt sok helyen már munkanélküliség fenyegeti a pedagógusokat. Az „elcigányosodó” iskolákban még mindig sokan tanítanak pedagógiai képesítés nélkül: a pedagógusok 30%-a végzettség nélküli, és 60%-uk nem a szakképzettségének megfelelõ tantárgyat tanítja (Liskó, 2001).
Szakképzés A cigány fiatalok szakképzésének problémáját az elmúlt évtizedben az oktatáspolitika részérõl nem kísérte valódi figyelem. Ebben szerepet játszott nyilván az is, hogy a szakképzés a kilencvenes években (a szakiskolákat kivéve) a munkaügyi tárcához tartozott. A közömbösséget erõsíti, hogy az elitképzés – a cigány értelmiség kinevelése – látványosabb feladat, mint a cigány fiatalok tömegeinek szakmához juttatása. Súlyos problémát jelent, hogy a nyolcvanas évek végéig az általános iskolát elvégzett roma fiatalok továbbtanulásának legfontosabb útja a szakmunkásképzés volt, amelynek bázisát a szocialista nagyüzemi gazdaság jelentette. Ennek összeomlása maga alá temette a hagyományos szakmunkásképzés jelentõs részét is. Ezzel együtt sokszor az itt oktatott szakmai ismeretek is piacképtelenekké váltak az új gazdasági körülmények között. Ráadásul a cigányság nagy hányada az ország leginkább elmaradott területein él, ahol a szakmai kínálat kialakítását nehezíti, hogy nincsenek elér-
3646
hetõ munkahelyek, szûkös a kereslet az esetleges vállalkozások szolgáltatásai és termékei iránt. Az egyes térségeken általában hiányzó munkalehetõségei miatt erõs versenyhelyzetek alakulnak ki, amelyekben a potenciális cigány munkavállalót gyakran diszkrimináció is sújtja (Liskó, 1997). A képzés (szocializálás, sok esetben reszocializálás) lokális feladat, a munkapiaci felkészítést viszont a lokális szint erõsen szûkíti. Ez nemcsak a roma közösségek, hanem az ország recessziós területein élõ tömegek számára jelent nyomasztó problémát. A munkaerõ-piaci képzés egyfelõl a legalább általános iskolával rendelkezõk számára kínál képzési lehetõségeket, közülük is fõként az érettségizettek számára, másfelõl gyakran olyan képzéseket tud nyújtani, amelyeknek a közvetlen munkapiaci felhasználása csak korlátozott lehet. Rendkívül keresettek például a roma fiatalok körében az olyan tanfolyamok, mint a biztonsági õr, testõr, ám a kereslet alapján ezeket is a befejezett iskolai végzettséghez, fõként érettségihez kötik, a kevésbé attraktív vagy csekély munkapiaci értékû tanfolyamok (pl. varrodai munkás vagy cigány közösségi szervezõ) nem kínálnak valódi esélyeket a munkaerõpiacon.
A középiskolázás Az érettségit adó iskolákba a cigány fiatalok töredéke jut el, megfigyelések szerint közöttük is magas a kibukók, lemorzsolódók aránya. A középiskolázásban való részvételük elõsegítése érdekében – az ösztöndíjak rendszerén kívül – két alternatíva formálódik ki. Az egyik a nemzetiségi gimnáziumok mintájára szervezett középiskola. Ennek példája a pécsi Gandhi Alapítványi Gimnázium, amely a dél-dunántúli térség általános iskoláiból toborozza a tehetséges, hátrányos helyzetû cigány tanulókat és a Kalyi Jag Nemzetiségi Szakiskola, amely a fõváros slumos belsõ területérõl iskoláz be hallgatókat szakmai elõképzést nyújtandó. Ez a megoldás azt hangsúlyozza, hogy a cigányság a többi magyarországi nemzetiséghez hasonlóan önálló kulturális arculatú (nyelvû) népcsoport. Hasonló elvi alapon áll, de az iskolázás gyakorlatát tekintve eltérõ a „tehetséggondozó kollégiumok” rendszere, amelynek sikeres példája a Pécs melletti Mánfán mûködõ, a római katolikus egyház és külföldi egyházi támogatással létrejött Collegium Martineum. Az egykori népi kollégiumokat idézõ elgondolás szerint a diákotthon szocializáló, a családi nevelés hiányosságait korrigáló intézmény, a diákok pedig a térség bármely középiskolájában tanulhatnak. Iskolán kívüli oktatást, illetve felzárkóztatást kínál a Józsefvárosi Tanoda is, középiskolai illetve felsõoktatási intézményekbe való felkészítõ programok keretén belül. A másik alternatívát leginkább az interkulturális paradigmához közelítõ modell-intézmények jelenítik meg, amelyek között a Roma Esély nevû program alapján mûködõ szolnoki Hegedûs T. András Alapítványi Középiskolát lehet kiemelni (alapítója a Lungo Drom szervezet és az Országos Cigány Önkormányzat). Ennek programja és gyakorlata a roma és a környezeti kultúra együttmûködését tûzi ki célul, és valósítja meg a hátrányos helyzetû roma és nem roma diákok célcsoportjaiban. Azaz minden diákot annak deklarálásával iskoláz be és képez különbözõ szakirányokban – beleértve az érettségit nyújtó képzést is-, hogy programjának súlyponti része a roma kultúra és nyelv tanulása (beleértve olyan szimbolikus akciókat, mint iskolai és állami ünnepeken a magyar állami és a cigány himnuszok eléneklése). A római katolikus egyház támogatásával létrejött Don Bosco Általános és Szakképzõ Iskola is hasonló elvek alap-
ján mûködik, s az iránta mutatkozó igényeket jól mutatja, hogy néhány év alatt az általános iskola mellett többféle szakmai képzéssel és érettségit adó középiskolai szakiránnyal bõvült. Bár vannak elvi csatározások a két „irányzat” között, a kilencvenes évek azt bizonyítják, hogy mindkettõre van igény, és a két alternatíva nem zárja ki egymást. Az oktatási modellintézmények alapítványi formában mûködnek. Ennek elõnye, hogy így nagyobb a mozgásterük szakmai és anyagi szempontból is. Az alapítványi forma jelzi azt is, hogy a helyi igényekre építve, civil kezdeményezésként jöttek létre, s csak mûködésük eredményei alapján kaptak állami elismerést. Finanszírozásuk alapvetõen állami forrásokból történik, de csak a Gandhi Gimnáziumot mûködteti közalapítvány, azaz fenntartása az állami költségvetés külön fejezetébe tartozik. A többiek az állami normatív finanszírozás melletti kiegészítõ forrásokra a pályázati úton vagy eseti támogatásból tesznek szert. A források állami vagy magánalapítványokból, egyházaktól származnak. E modellintézmények jelentõségét aligha lehet túlbecsülni, ám a cigány fiatalok tömegesebb középiskolai továbbtanulása elsõsorban a közoktatás „rendes” intézményeiben kell megvalósuljon.
Támogatási rendszerek Az oktatáspolitikában megvalósuló erõsítõ intézkedések (affirmative action) rendszerét elsõsorban az ösztöndíjak képezik, amelyekhez roma identitást vállaló diákok juthatnak. Az ösztöndíjrendszer kiépítése a kilencvenes évek elejétõl egyrészt az állami forrásokhoz, másrészt a Soros Alapítványhoz kötõdik. Az állami támogatások fokozatosan terjedtek ki a jól tanuló általános iskolásoktól a közép- és felsõoktatásban tanuló diákokig. Több évig tartott az a folyamat, amelynek eredménye a mai munkamegosztás: a Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány a felnõttoktatásban résztvevõroma diákoknak ad ösztöndíjat, a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány az általános iskolások támogatását tanulmányi eredményhez köti, mellettük a nappali közép-és felsõoktatásban tanulók pályázhatnak, az Oktatási Minisztérium a felsõoktatásban tanulók költségtérítését (tandíját) vállalja át. Az Open Society Institut (OSI) 2001 õszén minden felsõoktatásban tanuló roma diák által megpályázható ösztöndíjat írt ki. Ugyancsak 2001. õszén Cigány fiatalok kormányzati ösztöndíjrendszere 2001/2002. tanév Általános iskola (5. osztálytól)
6995 fõ
Érettségit adó középiskola, gimnázium – nappali tagozat
2838 fõ
Középiskola, szakmunkásképzés – esti, levelezõ tagozat
1514 fõ
Egyetem, fõiskola – nappali tagozat
950 fõ
Egyetem, fõiskola – esti, levelezõ tagozat
267 fõ
Egyetem, fõiskola – külföld. Összesen
24 fõ 12 588 fõ
Az 1996/97-es tanévben 785, az 1997/1998-as tanévben 805, az 1998/1999-es tanévben 1468, az 1999/2000-es tanévben 2881, a 2000/2001-es tanévben 7580 roma fiatal kapott ösztöndíjat. Forrás: Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, 2002.
pedig a Miniszterelnöki Hivatal hirdetett pályázatot a felsõoktatásban tanuló roma diákok számára számítógép lízingelésére. Az országos források mellett helyi (fõvárosi megyei és egyéb alapítványi) forrásokat is kiosztanak hasonló feltételek alapján. Minden ösztöndíj pályázat alapján nyerhetõ el, amelyeknek feltételei a nyilvánosság számára hozzáférhetõk. A pályáztatások a Magyar Köztársaság Alkotmánya alapján állnak, amely szerint az identitás vállalása perszonális jog. A támogatások elosztásából problémák is származnak, amelyeknek a médiában kevés, ám az érintettek körében annál nagyobb visszhangjuk van. A problémák lényege abban a kérdésben keresendõ, hogy „ki a cigány”. Az „affirmativ action” magyarországi gyakorlata eddig nyilvános vitát nem indukált. Az egyes roma közösségek számon tartják, ki tartozik közéjük, a demokratikus jogállamiságnak megfelelõ anonim zsûriknek azonban kevés az eligazodási pontjuk (újabban a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok vagy más jelentõs roma szervezetek ajánlását is kérik a diákoktól, a számítógépes pályázathoz pedig színes arcképet kell mellékelniük a jelentkezõknek). Tehát nem lehet biztosan tudni, hogy a kedvezményezettek közé ténylegesen csak a romák kerülnek-e, másrészt minden érintett megfelelõen informált vagy meri-e vállalni a megbélyegzettséget, amit egyes lokalitásokban a stigmának számító etnicitás bevallása és vállalása jelent. További probléma, hogy a szegény sorsú roma diákok és a hasonlóan szegény sorsú, de nem e közösségekbe tartozó diákok közötti etnikai alapú pénzügyi támogatás milyen konfliktusok okozója lehet. A halmozottan hátrányos helyzetû, elsõsorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatása, HU-99.04-01. sz. Phare- program tematikája és nyertesei (2001. július – 2002. augusztus) Nyertes pályázatok száma
Keretösszeg (ezer Euro)
I: Óvoda és általános iskola (dajkaképzés, pedagógustovábbképzés, beszerzés, stb.)
78
3 000
II: Iskolai és iskolarendszeren kívüli szakképzés
45
3 600
III. Középiskolai tehetséggondozás és felsõoktatás
15
1 500
Középiskolai kollégium (beruházás)
2
1 100
Téma
Technikai lebonyolítás Összesen
400 140
9 600
Forrás: Tájékoztató, OM Phare Programiroda, Budapest, 2001 Súlyos kérdés – mert a tekintélyes szociológiai kutatások eredményeit kérdõjelezheti meg –, hogy az ösztöndíjért jelentkezõ öt-hatezer fõ vagy a szociológiai felmérésekben szereplõ egy-kétszáz fõ áll közelebb a közép- és felsõoktatásban tanuló cigány fiatalok reálisan becsülhetõ számához. Minden megfogalmazott kétségünk ellenére az utóbbit kell valószínûsítenünk.
3647
Az ösztöndíj (és minden hasonló egyéni támogatási forma) valóban hatékonyan akkor mûködik, ha érdemben csökkenti a társadalmi-gazdasági helyzetbõl eredõ hátrányokat, elhárítja a továbbtanulás vagy a sikeresebb tanulás útjából azokat az akadályokat, amelyeket a család (egyén) anyagi helyzete emel, és szimbolikus erejét sem lehet figyelmen kívül hagyni. Azonban számolni kellene azzal is, hogy a nagy tömegeket vonzó anyagi támogatás olyan népcsoportot céloz meg, amelynek bizonytalan mind az önmeghatározása, mind a mások által történõ besorolása. Ezért korántsem bizonyos, hogy a pozitív diszkrimináció (elméleti és gyakorlati problémái következtében) mindig azokat kedvezményezi, akiket megcéloz. Az 1999-es Phare-program jelentõs anyagi eszközöket nyújtott a hátrányos helyzetû roma fiatalok oktatási helyzetének javítására, a falusi óvodák, iskolák, a szakképzés lehetõségeinek növelésére, valamint a romológiai/ciganológiai ismereteknek a tanárképzésbe és továbbképzésbe való beépítésére. Nem kétséges, hogy ezeknek a projekteknek jelentõs hatásuk lesz a cigány/roma gyermekek iskolai elõmenetelének javítására. Azt a felemás elismerést is meg kell fogalmazni, hogy az EU jelentõs szakmai és pénzügyi segítségével mûködõ Phare-programok több mint egy évtizedes fennállása óta ez az elsõ, amely a magyar lakosságnak ezt a legelesettebb rétegét célozta meg. Értékét emeli, hogy azóta már két újabb Phare-program formálódik hasonló célok elérésére.
Felsõoktatás és pedagógusképzés A felsõoktatás területén két irányban történtek erõfeszítések: a cigány fiatalok minél nagyobb számú oktatása és a cigánysággal kapcsolatos ismereteknek a tananyagba való bevitele érdekében. A szociológiai survey-kutatások eszközeivel még kevéssé lehet kimutatni, ám egyes fõiskolákon és egyetemeken évrõl évre nõ a cigány hallgatók száma. Számuk még igen messze van az arányos reprezentációtól, azonban nem lebecsülhetõ eredmény, hogy egyáltalán megjelentek olyan szakokon, ahol korábban egyetlen cigány hallgató sem volt (tudományegyetemek, jogi, mûszaki, informatikai, orvosi képzés, stb.). Az Oktatási Minisztérium – illetve jogelõdje – már 1993-ban kezdeményezte roma fiatalok egész csoportjának felsõoktatási továbbtanulásra való felkészítését. A tárca támogatásával felsõoktatási intézmények (az ELTE egyes karai), civil szervezetek (Soros Alapítvány, Romaversitas, Kurt Lewin Alapítvány, Amrita Egyesület, stb.) évek óta rendszeresen készítik fel cigány fiatalok egész csoportjait a felsõoktatásban való továbbtanulásra. Több felsõoktatási intézmény ad kedvezményeket az ún. nulladik évfolyamon a leendõ cigány hallgatóknak, bár fenntartott helyeket formálisan nem alkalmaznak. A diákok száma talán még nem indokolná, de a folyamatok érzékelhetõ megindulása már szükségessé teszi néhány alapelv végiggondolását és megvitatását. Ilyen kérdések például, hogy meghatározott szakokat (intézményeket) preferáljon-e az oktatáspolitika, vagy a minél többféle irányú felsõfokú továbbtanulást; a felkészítés milyen formáit támogassa, a nulladik évfolyamokat vagy általánosabb elõkészítõ kurzusokat; érdekeltté tegye-e az intézményeket cigány hallgatók bejuttatásában. Nemcsak a potenciális cigány diplomásokat érinti – õket azonban az átlagosnál nagyobb mértékben – annak a megoldásnak a kimunkálása, amelyet Európa több országában alkalmaznak: a nem szokásos életpálya elfogadása (az érettségi „kiváltását” jelenti egyes felsõoktatási szakirányokban szakmai tapasztalatok-
3648
kal, általános mûveltséggel). Ilyen kezdeményezés eddig nem történt, talán az elõzõ rendszer által preferált, az ún. fizikai munkások számára megvalósított „numerus clausus”ok, pozitív diszkriminációs intézkedések kudarca miatt. Ma az országban számos óvodapedagógusi, tanító- és tanárképzõ, védõnõ, szociális munkás és szociálpolitikus, szociálpedagógus képzést végzõ intézmény indít kurzust a cigánysággal kapcsolatos ismeretekbõl, jóllehet ezek látogatása általában nem kötelezõ, diplomához lehet jutni ilyen ismeretek nélkül is. E hiányosságra a kisebbségi ombudsman 2001-es jelentése is nyomatékosan felhívja a figyelmet, különösen hangsúlyozva azt, hogy a leendõ pedagógusok nagy hányada elfogadhatatlanul elõítéletes a cigánysággal szemben. Jelentésében azt is megfogalmazza, hogy a cigánysággal kapcsolatos ismeretek hiánya is befolyásolja a hallgatók attitûdjeit. A kisebbségi országgyûlési biztos vizsgálatot kezdeményezett a tanárképzésben tanuló diákok körében. Nagy visszhangot kiváltott jelentése a következõket fogalmazza meg: „A hallgatók 14%-a – nagyjából minden hetedik hallgató – megrögzötten elõítéletes vagy kifejezetten rasszista. (Ez két további csoportra bontható: a hallgatók 2,7 százaléka kifejezetten rasszista és 11,4 százaléka erõsen elõítéletes.) A kutatók ebbe a kategóriába azokat a hallgatókat sorolták, akik határozottan kirekesztõek. Kifejezésmódjukban agresszív elemek, fajgyûlöletet tükrözõ nézetek is megjelennek…. Feleannyian (7,4%) alkotják az elõítélet-mentesnek tekinthetõ, nyitott és toleráns pedagógus-jelöltek csoportját… A két szélsõ pólus között helyezkedik el a bizonytalan és feltehetõen könnyebben befolyásolható nagy többség…. A hallgatói kérdõívek alapján is beigazolódott az a jól ismert tény, hogy a tájékozottság/tájékozatlanság és az elõítéletesség mértéke között szoros kapcsolat van…. … Nem célunk a pedagógus hallgatók „pályaalkalmasságának” megkérdõjelezése. Tény azonban, hogy a roma gyerekek iskolai kudarcához a leendõ és a már dolgozó pedagógusok elõítéletessége is hozzájárul.” A cigány kisebbségi oktatással kapcsolatban már említettük a megfelelõen képzett pedagógusok hiányát. A romani és a beás nyelv tanulása iránt rohamosan növekvõ igényeket lehet tapasztalni országszerte (ennek okai között van a diplomához kötelezõvé tett nyelvvizsga, illetve a nyelvet munkájukhoz felhasználni tudó közalkalmazotti munkakörökben fizetett bérpótlék). Nemcsak néhány felsõoktatási intézmény és cigány szervezet indít nyelvtanfolyamot, hanem megjelentek a hirdetések a nyelviskolák szabadpiacán is. Még mindig nehezen hozzáférhetõk, de szaporodnak a szótárak, nyelvkönyvek is. A nyelveket jelenleg diplomával és felsõfokú nyelvvizsgával rendelkezõk is taníthatják a közoktatásban, ám az ilyen szakemberek száma is alacsony. Nincsen nyelvtanárképzés, és cigány népismeret oktatására szakosító pedagógusképzés sem. Jelentõs lépés, hogy a Pécsi Tudományegyetemen 2000ben romológia szak alapítását és indítását engedélyezte az Oktatási Minisztérium a Magyar Akkreditációs Bizottság jóváhagyása alapján. Ezzel lehetõség nyílt a cigányság helyzete és kultúrája iránt érdeklõdõk számára, hogy diplomát kapjanak ezekbõl az ismeretekbõl, sõt doktorképzésre is nyílott lehetõség. Ennek részben szimbolikus jelentõsége van: a szakindítással teljessé válik a cigányság nemzetiségként való elismerése. Másrészt gyakorlati jelentõségû, mert – különösen a posztgraduális képzésben – olyan szakembe-
rek szerezhetnek felsõfokú ismereteket és diplomát, akiknek gyakorlati tevékenysége a cigánysággal kapcsolatos. Két tanítóképzést végzõ fõiskolán (Zsámbék, Kaposvár) történtek komoly erõfeszítések romológia tanítói szak létesítésére, eddig sikertelenül. A pedagógusok rendszeres továbbképzésében is vannak olyan választható, akkreditált programok, amelyek a cigány kultúrával való ismerkedést biztosítják. (Az ilyen programok számának növelése egyik prioritása az említett 1999-es Phare-programnak is.) Várható, hogy ezek eredményeképpen posztgraduális ún. továbbképzési szakok indulhatnak az óvodapedagógust és tanítót képzõ fõiskolákon.
Tendenciák A Magyar Köztársaság minden eddigi kormánya erõfeszítéseket tett a cigány/roma közösség mûveltségi állapotának javítására. A rendszerváltás óta erõsödõ roma politikai csoportok és civil szervezetek tevékenysége, valamint a tanulás valós értékének megjelenése egyre több cigány/roma családban jelentõs változásokat hoztak a magyarországi cigány/roma közösség iskolázásában. Kiemeljük a felsõoktatásban tanulók számának növekedését, azaz a potenciális roma értelmiségi réteg izmosodását. Ugyanakkor változatlanul a közösség alapvetõ iskolázottsági problémája maradt az általános iskolai lemorzsolódás, a speciális oktatásban való magas arányú részvétel, ami részben összefügg a csekély mértékû és hatékonyságú iskola elõtti neveléssel. Változatlan, illetve újratermelõdni látszik az etnikai szegregáció intézmények közötti, illetve intézményeken belüli formája. A képzett pedagógusok hiánya súlyosbítja a szegregáció következményeit. E két ellentétes tendencia egyidejûsége azzal fenyeget, hogy a cigány/roma közösség – amelynek belsõ etnikai tagoltsága is számottevõ – gazdaságilag is kettészakad, ami a lemaradók felzárkózási esélyeit minimálisra csökkenti. Másfelõl azt reméljük, hogy a cigány közösség egészséges etnikai identitású, magasan képzett csoportjainak gyarapodása ahhoz vezet, hogy egyre több lesz közöttük, aki felelõsen tevékenykedik a ma még leszakadó, alacsonyan iskolázott csoportok, illetve gyermekeik támogatása érdekében.
IRODALOM A hosszú távú roma társadalom-és kisebbségpolitikai stratégia irányelvei, Cigány Tárcaközi Bizottság, 2001 (Vitaanyag) A kisebbségi ombudsman jelentése „A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok érvényesülése a felsõoktatásban” címû vizsgálatáról (Dr. Kaltenbach Jenõ), Budapest, 2001 A kisebbségi ombudsman jelentése a kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról (Dr. Kaltenbach Jenõ), Budapest,1998. FORRAY R. Katalin – HEGEDÛS T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Aula, Budapest, 1998. FORRAY R. Katalin: Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 1999.2 HAVAS Gábor –KEMÉNY István – LISKÓ Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolákban, Oktatáskutató Intézet, Educatio Füzetek, Budapest, 2001 ILLYÉS Sándor: A különleges gondozáshoz, rehabilitációs foglalkozáshoz való jog a közoktatásban. Educatio, 2001. 2. KEMÉNY István: A romák és az iskola. Educatio, 1996. 3 KERTESI Gábor: Cigány gyerekek az iskolában, cigány felnõttek a munkaerõpiacon. Közgazdasági Szemle, 1995, 1. LISKÓ Ilona: A cigány tanulók és a pedagógusok. Iskolakultúra, 2001, 12:3-14 LISKÓ Ilona: A hátrányos helyzetû tanulók szakképzése, Munkaügyi Minisztérium, Budapest,1997 MESTERHÁZI Zsuzsa: A pedagógusok képzésének dilemmái. Educatio, 2001. 2 Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai nevelésnek irányelve. Mûvelõdési Közlöny, 1997. december PIK Katalin: Roma gyerekek és a speciális iskolák, Educatio, 1999, 2. RÉGER Zita: Utak a nyelvhez, Akadémiai, Budapest, 1990 Report on the Situation of Roma and Sinti in the OSCE area (2000) High Comissioner on National Minorities SETÉNYI János: Felzárkóztató programok az alapfokú oktatásban. Regio 1996. 2. SIMON Zoltán: A romák helyzete Európában – kisebbségpolitikai kihívások (kézirat az Európa tanács Parlamenti Közgyûlése megbízásából, a Magyar Országgyûlés Külügyi Hivatala és a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal megbízásából), Budapest, 2001 Tájékoztató A halmozottan hátrányos helyzetû, elsõsorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatása címû, HU-99-04-01 számú Phare-programra benyújtott pályázatokról. Oktatási Minisztérium Phare iroda, Budapest, 2001
Mag. Margot Wieser, a KulturKontakt Austria képviselõje Alsószentmártonban cigány gyerekekkel (Lásd még képösszeállításunkat a hátsó borítón!)
3649
