Emotie en perspectief nemen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking:

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Afdeling Psychologie

Emotie en perspectief nemen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking: Veroorzaakt emotieverandering een ego depletion effect op perspectief nemen? Susanne van Drumpt

Masterthese Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam

Juni 2012 Studentnummer: 5804299 Begeleider: A. M. Collot-d’Escury Tweede beoordelaar: Anika Bexkens

Emotie en perspectief nemen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking

Abstract Kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) hebben dikwijls moeite om zich staande te houden in sociale interactie. Perspectief nemen, oftewel jezelf in een ander verplaatsen, is een aspect waarmee kinderen met een LVB problemen ervaren. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de invloed van depletion in de vorm van positieve en negatieve emotieverandering op perspectief nemen. Tweeënveertig kinderen met een LVB (IQ 55-85) en een leeftijd tussen de tien en vijftien jaar worden onderzocht. Een negatieve emotieverandering, opgewekt door het verliezen van een dobbelspel, lijkt een negatief effect te hebben op perspectief nemen, gemeten aan de hand van een reeks theory of mind taken. De mate van emotieverandering lijkt hierbij van invloed te zijn; hoe groter de mate van emotieverandering, des te groter de vermindering in prestatie op perspectief nemen. Tegen de verwachting in wordt een dergelijk, zogenaamd depletion effect niet gevonden bij een (lichte) positieve emotieverandering, opgewekt door het winnen van het dobbelspel, gelijkspel of een gesprekje met de proefleider. Er lijkt, hoewel net niet significant, zelfs een positieve correlatie te bestaan: Prestatie op perspectief nemen lijkt iets te verbeteren naar aanleiding van een positieve emotieverandering. Emotie lijkt invloed uit te oefenen op perspectief nemen, een belangrijk component in de sociale interactie. Deze resultaten bieden ondersteuning voor de aanname dat emotie meegenomen dient te worden in sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen met een LVB.

2


Inhoudsopgave

Abstract --------------------------------------------------------------------------------------------

2

1. Inleiding --------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.1 Het (ego) depletion effect ---------------------------------------------------------- 5 1.2 Het depletion effect en kinderen met een licht verstandelijke beperking ---

6

1.3 Emotie als oorzaak van het depletion effect ------------------------------------- 8 1.4 Het depletion effect in perspectief nemen --------------------------------------- 11 1.5 Het huidige onderzoek -------------------------------------------------------------

12

2. Methode ---------------------------------------------------------------------------------------

14

2.1 Proefpersonen -----------------------------------------------------------------------

14

2.2 Materiaal -----------------------------------------------------------------------------

14

2.3 Procedure ----------------------------------------------------------------------------

19

2.4 Data-analyse ------------------------------------------------------------------------

20

3. Resultaten --------------------------------------------------------------------------------------

21

3.1 Analyse van de emotiemanipulatie ----------------------------------------------- 21 3.2 Analyse van ToM prestatie -------------------------------------------------------- 23 3.2.a. Analyse van ToM prestatie ongeacht emotiekleur ------------------

23

3.2.b. Analyse van ToM prestatie ongeacht emotiekleur met inachtneming van emotiekleur -------------------------------------------------------

24

4. Discussie ---------------------------------------------------------------------------------------- 26 Literatuurlijst -------------------------------------------------------------------------------------- 33 Appendices ---------------------------------------------------------------------------------------- 38 A. Emotiethermometer ------------------------------------------------------------------

38

B. ToM taken ----------------------------------------------------------------------------- 40 C. Scoreformulieren ---------------------------------------------------------------------

47

D. Informatiebrief ouders/ verzorgers ------------------------------------------------- 49 E. Passief Informed Consent -----------------------------------------------------------

51

3


1. Inleiding

Kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) hebben dikwijls moeite om zich staande te houden in sociale interactie; ze hebben weinig vriendjes, worden gepest of komen niet goed mee in spelletjes waardoor zij, vaak letterlijk, ‘buiten spel’ worden gezet. Dit levert niet alleen een deuk in het zelfvertrouwen op, maar zorgt er ook voor dat zij minder mogelijkheid hebben om te oefenen in sociale interactie (Collot d’Escury, Barnhard & Hartsink, 2004). Kinderen met een LVB kunnen de sociaal vaardige gedragingen wel in huis hebben, maar passen ze vaak niet op het goede tijdstip of in de goede situatie toe, wat op een gebrekkig sociaal inlevingsvermogen kan wijzen (Prins & Braet, 2008). Onder de term ‘verstandelijke beperking’ worden de volgende kenmerken begrepen: Een IQ lager of gelijk aan 70, beperkingen in het aanpassingsgedrag binnen ten minste twee terreinen waaronder communicatie en zelfverzorging, en beginnend voor het achttiende jaar (American Psychiatric Association, 2004). Volgens de Vereniging Orthopedagogische Behandelcentra LVG worden naast kinderen met een IQ tussen de 55 en 70, ook kinderen met een IQ tussen de 70 en 85 tot de doelgroep LVB gerekend (van den Galien-Roodhart & Graaf, 2009, aangehaald in Ponsioen, 2010). Dit gebeurd alleen wanneer bij deze kinderen tevens sprake is van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen. In de huidige studie wordt deze grens (een intelligentiescore tussen de 55 en 85) aangehouden. Een belangrijk onderdeel in de sociale ontwikkeling is het leren perspectief nemen (van der Ploeg, 2011; Collot d’Escury et al., 2004; Collot d’Escury, 2007). Deze vaardigheid lijkt een belangrijk ingrediënt te zijn voor goede sociale interactie: Perspectief nemen, oftewel jezelf in de gevoelens en gedachten van een ander verplaatsen, maakt het mogelijk om te voorspellen wat een ander gaat doen. Zodoende krijgt men grip op de sociale omgeving; je kan immers inspelen op wat er komen gaat. Kinderen met een LVB lijken moeite te hebben met perspectief nemen (Ponsioen & Van der Molen, 2002; Collot d’Escury et al. 2004; Collot d’Escury, 2007), wat de sociale interactie niet ten goede komt. Zo zou een kind, wanneer het niet begrijpt dat een ander kind niet samen wil spelen omdat hij moe is van het sporten, beteuterd af kunnen druipen met het gevoel niet aardig gevonden te worden waardoor hij de volgende dag niet opnieuw zal vragen om samen te spelen. Een factor die perspectief nemen negatief zou kunnen beïnvloeden is het ervaren van een negatieve, dan wel positieve emotie. Doordat de emotie om zoveel zelfcontrole vraagt, zou er weinig ruimte over kunnen blijven voor het perspectief nemen, waardoor het laatste minder goed verloopt. Zo zou een meisje met een LVB, wanneer ze net te horen heeft gekregen dat ze een fiets krijgt voor haar verjaardag (blijdschap), het lastig kunnen vinden om te bedenken dat een ander kind jaloers 4


op haar is en het daardoor onaardig tegen haar doet (perspectief nemen). Dit ‘uitputtingseffect’ van de zelfcontrolecapaciteit, wordt ook wel depletion effect genoemd (Baumeister, Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998). Het depletion effect wordt tevens gevonden bij kinderen die beslissingen nemen na het uitvoeren van een zelfcontrole behoevende taak. Bij het toepassen van een zekere mate van zelfcontrole, wegens het uitvoeren van een andere taak, raakt de zelfcontrolecapaciteit ‘uitgeput’ waardoor het maken van de juiste beslissingen niet meer goed lukt. Wanneer het desbetreffende kind onder sociale druk staat om een bepaalde risicovolle beslissing te nemen (wat ook om zelfcontrole vraagt) zal hij dat sneller doen dan een kind dat niet depleted is, en zou daardoor zelfs in de problemen kunnen komen (Freeman en Muraven, 2010). Het depletion effect zou daarom niet alleen schadelijk kunnen zijn voor de sociale interactie via het bemoeilijken van perspectief nemen, maar ook kunnen leiden tot het nemen van ‘foute’ beslissingen. Om kinderen met een LVB zo goed mogelijk te ondersteunen in hun sociale ontwikkeling is het belangrijk om in kaart te brengen welke aspecten de sociale interactie beïnvloeden of zelfs bemoeilijken. Een voorbeeld van een dergelijk aspect zou emotie kunnen zijn; het zou een negatieve invloed uit kunnen oefenen op de sociale interactie doordat het voor een depletion effect zorgt in perspectief nemen. Door emotie mee te nemen in sociale vaardigheidstrainingen, bijvoorbeeld door te oefenen met sociale situaties waarin emotie een rol speelt, zouden kinderen meer ‘gereedschap’ kunnen krijgen voor het omgaan met, voor hen lastige, sociale situaties. Op deze manier zouden sociale vaardigheidstrainingen zich beter kunnen richten op de specifieke wensen en behoeften van kinderen met een LVB. Voordelen hiervan zouden kunnen zijn dat zij zich beter staande kunnen houden in (risicovolle) sociale situaties, meer succeservaringen opdoen en meer zelfvertrouwen creëren in hun sociale ontwikkeling. In de huidige studie wordt bij kinderen met een LVB onderzocht of verandering in emotie (positief dan wel negatief) een (negatief) effect heeft op perspectief nemen, oftewel een depletion effect kan veroorzaken.

1.1 Het (ego) depletion effect Zelfcontrole wordt ook wel gedefinieerd als ‘zelfbedwang’ of ‘toezicht op eigen prestaties’ (van Dale, 1995). Er bestaan verscheidende beschrijvingen van deze term. De beschrijving die in de huidige studie gebruikt wordt is de volgende: Zelfcontrole is de capaciteit waarmee een persoon zijn emoties, gedachtes, impulsen of andere automatische gedragsmatige reacties reguleert (Vohs, 2006). Volgens Baumeister (2002) is het executief functioneren één van de gebieden waarin zelfcontrole wordt toegepast. Ook het executief 5


functioneren is een term waarover veel gediscussieerd wordt in de literatuur (Martin & Failows, 2010). Er is desalniettemin consensus over het idee dat executief functioneren het aansturen van eigen handelen omvat (Martin & Fairlows, 2010). In de huidige studie wordt de volgende omschrijving van executief functioneren gebruikt: Het executief functioneren bestaat uit verschillende vaardigheden, waaronder plannen, inhibitiecontrole, aandachtsflexibiliteit en werkgeheugen (Hughes, 1998). Inhibitiecontrole is de vaardigheid om impulsen te onderdrukken en bepaald gedrag te stoppen wanneer dat nodig is (Logan, 1994). Werkgeheugen is de vaardigheid om tegelijkertijd informatie voor korte tijd op te slaan en te manipuleren (Baddeley, 2007). Een zelfcontrole behoevende taak, zoals een taak waarin emotie moet worden onderdrukt (bijvoorbeeld neutraal blijven kijken bij het zien van een emotioneel videofragment), kan een uitputtend effect hebben op een tweede zelfcontrole behoevende taak, zoals een inhibitietaak (bijvoorbeeld niet reageren op bepaalde stimuli wanneer deze aan bod komen); de tweede taak wordt minder goed uitgevoerd wanneer er een taak aan vooraf wordt of tegelijkertijd moet worden uitgevoerd. Dit effect wordt ook wel het (ego) depletion effect genoemd (Baumeister, Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998). De achterliggende theorie is dat handelingen waarbij zelfcontrole wordt toegepast uit eenzelfde, beperkte bron putten die gedurende de tijd ‘uitgeput’ kan raken, zoals een spier die vermoeid raakt na een periode van inspanning. Deze uitputting kan tot een verminderde prestatie op volgende zelfcontrole behoevende taken leiden. Baumeister et al. (1998) vonden onderbouwing voor het depletion effect. Ze vonden dat verschillende vormen van zelfcontrole behoevende taken (zoals weerstand bieden aan verleiding, emotieregulatie en het aanpassen van eigen reacties), een depletion effect veroorzaakten op een tweede taak waarin zelfcontrole nodig was (zoals emotieregulatie ten behoeve van het goed uitvoeren van een andere taak en bewuste keuzes maken). Ook vanuit de neuropsychologie lijken aanwijzingen te bestaan voor de aanname dat handelingen van zelfcontrole uit eenzelfde bron putten; dezelfde hersengebieden lijken te worden gebruikt voor zowel cognitieve controle als het reguleren van emoties, namelijk de laterale en mediale prefrontrale cortex (Miller & Cohen, 2001).

1.2 Het depletion effect en kinderen met een licht verstandelijke beperking Een belangrijk deel van het executief functioneren, wat volgens Baumeister (2002) één van de gebieden is waarin zelfcontrole wordt toegepast, is het inhiberen van reacties. Kinderen met een LVB lijken hier moeite mee te hebben. Zo onderzocht Arbouw (2011) het effect van ego depletion op inhibitie bij jongeren met en zonder een LVB. Hiervoor gebruikte 6


hij twee executieve functietaken (Stop Signaal Taak en Flanker Taak) die de proefpersonen na elkaar moesten uitvoeren. Jongeren in de geen-depletion conditie kregen de eerste taak in een vorm die geen depletion zou moeten veroorzaken; er werden alleen congruente trials aangeboden waardoor de inhibitiecapaciteit minder werd belast dan in de depletion conditie. Jongeren met een LVB vertoonden meer inhibitieproblemen dan normaal begaafde jongeren. Een depletion effect bleef echter uit. Dit zou verklaard kunnen worden doordat de uitgevoerde taken erg op elkaar leken. Er zou een leereffect veroorzaakt kunnen zijn (er is geoefend tijdens de eerste taak) waardoor inhibitiecapaciteit werd vergroot en een eventueel uitputtingseffect werd opgeheven. Een andere verklaring voor het uitblijven van een depletion effect kan gezocht worden in tegenovergestelde richting; het switchen tussen de (vrijwel identieke) taken zou voor kinderen met een LVB in de niet-depletion conditie al zoveel zelfcontrolecapaciteit hebben gevraagd wegens de aanslag op hun vermogen tot het switchen tussen taken (wat immers ook zelfregulatie vereist), dat er in beide condities een depletion effect is opgetreden. Een ‘zichtbaar’ verschil zou hierdoor niet aangetoond kunnen worden waardoor er geen bewijs wordt geleverd voor de aanwezigheid van een depletion effect. Tenslotte zou de moeilijkheidsgraad van de taken ook een verklaring kunnen zijn voor het uitblijven van een depletion effect in de studie van Arbouw (2011); de taken zouden te makkelijk kunnen zijn geweest waardoor er te weinig beroep werd gedaan op de zelfcontrolecapaciteit. Een ander aspect van het executief functioneren is werkgeheugen. Ook hierin lijken kinderen met een LVB problemen te ervaren. Zo onderzocht van der Molen (2009) de overeenkomsten en verschillen in werkgeheugen (WG) tussen jongeren met en zonder een LVB. Jongeren met een LVB scoorden beduidend minder goed op alle werkgeheugentaken ten opzichte van hun chronologische en mentale leeftijdsgenoten. De onderzoekster concludeerde dat jongeren met een LVB een slecht functionerend WG hebben; ze zouden meer moeite hebben met het tegelijkertijd opslaan en verwerken van verbale informatie dan normaal ontwikkelende jongeren. Ook Schuchardt, Gebhardt en Maehler (2010) vonden dat werkgeheugen van kinderen met een verstandelijke beperking minder goed functioneert. Ze namen een trend van werkgeheugenprestatie in relatie tot intelligentiescores waar; hoe lager de intelligentiescore, hoe lager de werkgeheugenprestatie. Uit de hiervoor beschreven onderzoeken kan geconcludeerd worden dat kinderen met een LVB beperkingen vertonen in hun executief functioneren. Gezien deze conclusie en de theorie van Baumeister (2002) zouden kinderen met een LVB snel ‘last’ kunnen hebben van een depletion effect bij het uitvoeren van zelfcontrole behoevende taken. 7


1.3 Emotie als oorzaak van het depletion effect Emotie en emotieregulatie zijn niet uit elkaar te halen; het ervaren van een emotie betekent dat deze ook gereguleerd wordt (Kappas, 2011). Zelfcontrole is de capaciteit waarmee de mens, onder andere, zijn emoties reguleert (Vohs, 2006), en kan uitgeput raken door er een beroep op te doen (Baumeister et al., 2002). Het ervaren van emotie kan, dientengevolge, voor een verminderde prestatie op een tweede, executieve functie taak zorgen (één van de gebieden waarin zelfcontrole wordt toegepast, Baumeister et al., 1998). Emotie zou op verschillende manieren een beroep op de zelfcontrolecapaciteit kunnen doen. Zo zou emotie regulatie behoeven om andere taken goed uit te kunnen (blijven) voeren of zou emotie voor afleiding kunnen zorgen (Hower & Tibboel, 2010; Seibert & Ellis, 1991) waardoor zelfcontrole moet worden ingezet om de aandacht bij de taak te houden (Baumeister et al., 1998). Uit onderzoek is naar voren gekomen dat de grootte van de werkgeheugencapaciteit samenhangt met de mate waarin emotie gereguleerd kan worden; proefpersonen met een grotere werkgeheugencapaciteit leken hun emotie beter te kunnen reguleren dan proefpersonen met een kleinere werkgeheugencapaciteit. Zo presteerden zij beter op het aannemen van een neutrale instelling ten aanzien van emotionele stimuli en het onderdrukken van emotionele expressies dan hun leeftijdsgenoten met een kleinere werkgeheugencapaciteit (Schmeichel, Volokhov & Demaree, 2008). Aangezien kinderen met een LVB beperkingen laten zien in hun werkgeheugen (van der Molen, 2009), is het goed mogelijk dat zij meer moeite hebben met het reguleren van hun emoties en daardoor sneller ‘last’ hebben van een depletion effect wanneer zij een emotie ervaren dan kinderen zonder beperkingen in het werkgeheugen. Melcher, Born en Gruber (2011) vonden dat een negatieve emotie (opgewekt door vertoning van affectieve plaatjes en gemeten aan de hand van fMRI scans) een negatief effect heeft op een inhibitietaak; proefpersonen presteerden slechter na het zien van affectieve plaatjes dan na het zien van neutrale plaatjes. Ook Schmeichel (2007) vond een depletion effect van negatieve emotie op het executief functioneren; het moedwillig overdrijven van emotionele reacties (gemeten aan de hand van het eenmalig invullen van een vragenlijst) naar aanleiding van een negatief affectief filmfragment leek bij de onderzochte studenten voor een verminderde prestatie op werkgeheugentaken te zorgen. Dit effect werd echter niet gevonden bij proefpersonen die hun emotionele reacties niet hoefden te overdrijven. Het overdrijven van een emotie zou, gezien de resultaten, kunnen zorgen voor een hevigere beleving van de geïnduceerde emotie. Wanneer de emotie niet hevig genoeg ervaren wordt, zoals mogelijk het 8


geval is in de conditie waarin de emotie niet overdreven is, lijkt een depletion effect uit te blijven. Naast negatieve emotie lijkt ook positieve emotie een depletion effect te kunnen veroorzaken in een tweede, zelfcontrolebehoevende taak. Zo onderzochten Martin en Kerns (2011) het effect van positieve stemming op verschillende aspecten van het cognitief functioneren (werkgeheugen en inhibitie), bij studenten. Er werd gevonden dat positieve emotie (opgewekt aan de hand van een grappig filmfragment, gemeten aan de hand van een vragenlijst voor en na het filmfragment) een negatief effect heeft op werkgeheugen (een taak waarin verschillende getallen in gedachten moesten worden gehouden) maar geen effect heeft op inhibitie (een taak waarin wel of niet gereageerd moest worden op bepaalde taakrelevante stimuli, Flanker taak); de werkgeheugentaak werd minder goed voltooid na het zien van het grappige filmfragment dan na het zien van het neutrale filmfragment. Dit effect werd niet gevonden bij de inhibitietaak. In ander onderzoek (Phillips, Bull, Adams & Fraser, 2002; Dreisbach en Goschke, 2004, aangehaald in Martin & Kerns, 2011) werd wel een negatief effect van positieve emotie gevonden (vergrote afleidbaarheid) op een inhibitietaak (Strooptaak). De Houwer en Tibboel (2010) vonden tevens dat de mate van emotie het depletion effect medieert; hoe groter de mate van emotie des te groter het depletion effect. Het is mogelijk dat de Flankertaak, gebruikt in het onderzoek van Martin en Kerns (2011), te gemakkelijk is geweest voor de studenten, oftewel te weinig beroep heeft gedaan op de zelfcontrolecapaciteit om een depletion effect te kunnen veroorzaken. Desalniettemin werd geconcludeerd dat positieve emotie een negatief effect kan hebben op het cognitief functioneren. Dreisbach (2006) vond wisselende resultaten in haar onderzoek naar het effect van positieve emotie op cognitieve prestatie. Er werd gevonden dat positieve emotie (opgewekt door vertoning van affectieve plaatjes, maar niet gecontroleerd aan de hand van een emotiemaat) voor een verlengde reactietijd op de cognitieve functietaak zorgde, maar er ook voor zorgde dat er minder fouten werden gemaakt wanneer verwachtingen werden geschonden (onverwachte stimuli werden vertoont). Positieve emotie lijkt gezien deze resultaten zowel een positieve als een negatieve invloed uit te kunnen oefenen op het uitvoeren van cognitieve taken. Een beperking van deze studie is dat de emotieverandering niet is gemeten; of en hoe emotie verandert is niet meegenomen in de analyses waardoor een eventuele emotieverandering niet direct gerelateerd kan worden aan de gebruikte manipulatie. Een direct verband tussen emotie-inductie en een depletion effect is daardoor niet aan te tonen.

9


Hoewel er in de hiervoor besproken onderzoeken (Melcher et al., 2011; Schmeichel, 2007; Dreisbach, 2006 en Martin & Kerns, 2011) affectieve plaatjes worden gebruikt die in eerder emotie-onderzoek zijn beoordeeld als emotie (positief dan wel negatief) inducerend (Lang, Bradley & Cuthbert, 1998; IAPS, the Internatioal Affective Picture System), en videofragmenten worden gebruikt die vergelijkbaar zijn met videofragmenten die in eerder emotie-onderzoek zijn gebruikt (o.a. Gray, 2001; Gray & Braver, 2002), kan men zich afvragen of de opgewekte emotie een goede weerspiegeling geeft van de emoties die kinderen in real life ervaren en of de gevonden resultaten ook daadwerkelijk wat zeggen over de invloed die emotie op kinderen kan hebben in het dagelijks leven. Men mag verwachten dat een kind een hevigere mate van positieve emotie ervaart wanneer zij zelf een fiets voor haar verjaardag krijgt dan wanneer zij een plaatje of videofragment ziet van een ander meisje dat een fiets voor haar verjaardag krijgt. Het is waarschijnlijk dat er meer beroep wordt gedaan op de zelfcontrolecapaciteit van kinderen wanneer zij een real life emotie ervaren dan wanneer zij de emotie van een onbekende ander aanschouwen. Dientengevolge zou er in een real life situatie (zoals gebruikt in de huidige studie) een duidelijker en eenduidiger depletion effect gevonden kunnen worden dan bij een aantal van de gebruikte manipulaties van de hiervoor beschreven onderzoeken (o.a. Melcher et al., 2011; Martin & Kerns, 2011; Dreisbach, 2006). In de onderzoeken van Schmeichel (2007) en Martin en Kerns (2011) is gebruik gemaakt van een vragenlijst voor het meten van emotie. Of mensen met een LVB vragenlijsten betrouwbaar in kunnen vullen is een punt van discussie (Kraijer & Plas, 2006; Douma, Dekker & Koot, 2010). Zo zouden mensen met een LVB, naast verbaal niet sterk in hun schoenen te staan, beperkingen vertonen in het lezen en schrijven en weinig in staat te zijn tot zelfreflectie, een voorwaarde voor het betrouwbaar invullen van vragenlijsten. In onderzoek naar kinderen met een LVB is het belangrijk om een passend alternatief te zoeken voor de emotievragenlijst. Een dergelijk alternatief zou de emotiethermometer kunnen zijn; een vijfpunts likertschaal waarop aangegeven kan worden hoe fijn iemand zich voelt. Doordat deze kort, eenduidig en betrouwbaar is gebleken (Davey, Barratt, Butow & Deeks, 2007; Gessler, Low, Daniells, Williams, Bropugh, Tookman, & Jones, 2008), is het mogelijk een goed alternatief voor de lange, mogelijk wat te ingewikkelde vragenlijst die in de hiervoor beschreven onderzoeken zijn gebruikt. Ondanks de genoemde beperkingen van de hierboven beschreven onderzoeken is hiermee aannemelijk gemaakt dat emotie een depletion effect kan veroorzaken op een tweede zelfcontrole behoevende taak. Perspectief nemen zou een dergelijke taak kunnen zijn.

10


1.4 Het depletion effect in perspectief nemen Hagger, Wood, Stiff en Chatzisarantis (2010) vonden dat het depletion effect door verminderde zelfcontrolecapaciteit niet alleen optreedt bij een enkelvoudige taak als inhibitie maar ook bij moeilijke, uitdagende taken die om meerdere cognitieve processen tegelijk vragen. Perspectief nemen, oftewel jezelf in een ander verplaatsen, zou een dergelijke taak kunnen zijn (veel, soms tegenstrijdige informatie verwerken en snel schakelen tussen eigen perspectieven en die van de ander, Collot d’Escury et al., 2004). Perspectief nemen is een term die vaak samen wordt gebruikt met de term theory of mind, oftewel ToM; het besef dat mensen gedachtes en gevoelens (‘mental states’) hebben (Goswami, 2008). De ontwikkeling van ToM begint met het idee dat anderen eigen gedachten en gevoelens hebben, oftewel true belief. Dit wordt opgevolgd door de wetenschap dat een persoon een overtuiging kan hebben waarvan de inhoud niet overeenkomt met de werkelijkheid. Er is dan sprake van een false belief besef (Wellman, Cross & Watson, 2001). Carlson, Moses en Breton (2002) vonden onderbouwing voor de aanname dat perspectief nemen een uitdagende taak is waarin verschillende cognitieve aspecten moeten worden gebruikt. Zij onderzochten de relatie tussen executief functioneren in de vorm van werkgeheugen en inhibitie en ToM bij kinderen van drie tot zes jaar. De kinderen voltooiden een aantal ToM-taken (true belief en false-belief), een batterij van inhibitietaken en een batterij van werkgeheugentaken. Ook werden taken uitgevoerd die een beroep doen op zowel inhibitie als werkgeheugen; conflict inhibitiecontrole (een dominante reactie moest worden onderdrukt wanneer een minder dominante reactie werd geactiveerd). Gevonden werd dat prestatie op de conflict inhibitiecontroletaken sterk gerelateerd waren aan resultaten op de ToM-taken; hoe hoger kinderen scoorden op conflict inhibitiecontroletaken des te hoger scoorden ze op de ToMtaken. Geconcludeerd werd dat een combinatie van werkgeheugen en inhibitiecontrole sterk gerelateerd zijn aan, en mogelijk zelfs ten grondslag liggen aan de ontwikkeling van ToM. Ook Sabbagh, Xu, Carlson, Moses en Lee (2006) vonden dat het executief functioneren nauw samen lijkt te hangen met de ontwikkeling van ToM, het executief functioneren lijkt een goede voorspeller te zijn van ToM prestatie. Kinderen met een LVB lijken moeite te hebben met perspectief nemen (Yirmiya, Erel, Shaked, & Solomonica- Levi 1998; Collot d’Escury et al., 2004, Collot d’Escury, 2007). Collot d'Escury et al. (2004) gebruikten een testbatterij van negentien verschillende taken (van simpele, ofwel true belief, tot complexere vormen van ToM, ofwel ToM niveau 3), om de ontwikkeling van perspectief nemen bij kinderen met en zonder een LVB (groep 1 t/m 8) te onderzoeken. De onderzoekers vonden dat kinderen met een LVB beduidend achterlopen ten aanzien van hun leeftijdsgenoten zonder LVB; zij 11


scoorden lager op de verschillende taken dan hun leeftijdsgenoten zonder LVB. De ontwikkeling van perspectief nemen lijkt, ondanks dat deze trager verloopt, wel overeen te komen met de ontwikkeling van perspectief nemen van kinderen zonder een LVB. Het maximale niveau ligt echter beduidend lager. De problemen die kinderen met een LVB ervaren ten aanzien van perspectief nemen (van der Ploeg, 2011; Collot d’Escury et al., 2004; Collot d’Escury, 2007) zouden samen kunnen hangen met beperkingen in enkele onderdelen van het executief functioneren, waaronder werkgeheugen en inhibitie (Arbouw, 2011; van der Molen, 2009). Gezien de resultaten en conclusies van de hierbovengenoemde onderzoeken en de theorie van Baumeister et al. (1998), zouden kinderen met een LVB erg vatbaar kunnen zijn voor het depletion effect ten aanzien van perspectief nemen. Aangezien emotie een depletion effect lijkt te kunnen veroorzaken is het goed mogelijk dat kinderen met een LVB minder goed presteren op perspectief nemen wanneer zij een positieve dan wel negatieve emotieverandering ervaren. Er is weinig onderzoek gedaan naar een direct verband tussen ervaren emotie en perspectief nemen, laat staan bij kinderen met een LVB. Wel vonden Wolff, Stiglmayr, Bretz, Lammers en Auckenthaler (2007) in een onderzoek bij vrouwen met een borderline persoonlijkheidsstoornis, dat een hoge mate van aversieve spanning zorgt voor minder goed kunnen inschatten van eigen emoties. Het is goed mogelijk dat, wanneer een hoge mate van aversieve spanning of emotie wordt ervaren, de emoties van anderen ook niet goed meer kan worden ingeschat waardoor het verplaatsen in een ander (perspectief nemen) minder goed verloopt. Sharpe, Pane, Ha, Venta, Patel, Sturek en Fonagy (2011) vonden daarnaast bij een groep adolescenten met een borderline persoonlijkheidsstoornis, dat een minder goede emotieregulatie vaak samen gaat met problemen in theory of mind (verkeerd interpreteren van een ander zijn ‘mental state’).

1.5 Het huidige onderzoek In de huidige studie wordt onderzocht of het ervaren van een positieve dan wel negatieve emotieverandering een negatief effect heeft op perspectief nemen, oftewel een depletion effect veroorzaakt. Kinderen kunnen een dobbelspel met een daarbij behorende beloning winnen of verliezen, wat respectievelijk een positieve dan wel negatieve emotieverandering zal induceren. Het winnen dan wel verliezen wordt real life ervaren, het gaat immers om een eigen ervaring. Dit is in tegenstelling tot de manipulatie waarbij alleen affectieve plaatjes of videofragmenten worden vertoond om emotie te induceren (Melcher, 12


Born & Gruber, 2011; Martin & Kerns, 2011). Het emotie-effect wordt voor en na het dobbelspel gemeten met behulp van een emotiethermometer (een korte, eenduidige emotiemaat, zie Appendix A), die hoogstwaarschijnlijk beter bij de doelgroep past dan een (lange, voor deze doelgroep mogelijk wat ingewikkelde) vragenlijst zoals die in veel onderzoeken is gebruikt bij studenten en volwassenen (o.a. Martin & Kerns, 2011; Schmeichel, 2007). Vervolgens wordt gemeten in hoeverre de prestatie op een viertal ToM taken is veranderd ten aanzien van een reeks soortgelijke ToM taken die voorafgaand aan het spel is afgenomen. De resultaten van kinderen in de emotie-condities worden afgezet tegen die van twee andere groepen: Een controlegroep waarin de kinderen geen spel spelen maar een (gestandaardiseerd) praatje maken met de proefleider (controleconditie) en een groep kinderen die wel het spel spelen maar niet winnen of verliezen en daarbij geen beloning aangeboden krijgen (neutrale spelconditie). Uiteraard krijgen alle kinderen, ongeacht de conditie, aan het einde van de proef een beloning mee naar huis. Verwacht wordt dat de huidige manipulatie (het winnen of verliezen van een dobbelspelletje met de daarbij behorende beloning) een dermate verandering in emotie veroorzaakt (respectievelijk fijn dan wel niet fijn) dat het in een ander verplaatsen minder goed gaat, en daarmee de prestatie op de ToM taken verminderd ten aanzien van de voormeting. Verwacht wordt ook dat het effect van een positieve emotieverandering hetzelfde is als het effect van een negatieve emotieverandering, namelijk dat deze beiden voor een vermindering in ToM prestatie zorgen. Deze verminderde ToM prestatie (een taak die om zelfcontrole vraagt in de vorm van werkgeheugen en inhibitie), zou veroorzaakt worden doordat de verandering in emotie om een substantiële mate van zelfcontrole vraagt waardoor de zelfcontrolecapaciteit uitgeput, oftewel depleted raakt. Om deze reden wordt tevens verwacht dat de mate van emotieverandering van invloed is op de mate van het depletion effect; hoe groter de emotieverandering, hoe meer zelfcontrolecapaciteit moet worden gebruikt voor de emotieregulatie en hoe minder er over blijft voor het perspectief nemen. Dit zou logischerwijs tot een groter depletion effect moeten leiden dan wanneer een kleine emotieverandering plaatsvindt. Een verminderde ToM prestatie wordt niet verwacht bij de kinderen in de neutrale spel- of controleconditie omdat het dobbelspel zonder het winnen of verliezen en het praatje met de proefleider weinig zelfcontrole zullen vragen. Er wordt verwacht dat kinderen in positieve en negatieve spelconditie een respectievelijk positieve dan wel negatieve verandering in emotie rapporteren na het spelen van het spel. In de neutrale- en controle conditie wordt er geen verandering in emotie verwacht.

13


2. Methode 2.1 Proefpersonen Tweeënveertig kinderen tussen de 10 en 15 jaar (M = 12.13, SD = .76), met een intelligentiescore tussen de 55 en 85 (M =71.05, SD = 8.31) nemen deel aan het onderzoek, waarvan 59,5 procent jongens. De proefpersonen zijn geselecteerd op afwezigheid van een autisme spectrum stoornis. Dit exclusiecriterium is aangehouden omdat kinderen met een autisme spectrum stoornis problemen vertonen in perspectief nemen (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Kana, Keller, Cherkassky, Minshew & Just, 2009). De proefpersonen zijn random verdeeld over vier condities; positieve spelconditie (10), negatieve spelconditie (12), neutrale spelconditie (10) en controleconditie (10). Alle kinderen krijgen aan het einde van het testmoment een kleine beloning mee (een ‘milkyway’, ‘smarties’ of ‘kitkat’). Uit voorzorg is aan de leerkrachten gevraagd of kinderen een suiker- of glutenallergie hadden; dat was niet het geval. De kinderen zijn geworven op een school voor speciaal onderwijs, enkele scholen voor speciaal basisonderwijs en een buitenschoolse begeleiding voor kinderen met verstandelijke beperkingen en gedragsproblemen. De ouders/ verzorgers van de desbetreffende kinderen hebben een informatiebrief en passief informed consent ontvangen. Ouders/ verzorgers van twee kinderen die aangegeven hebben niet deel te willen nemen aan het onderzoek, zijn uit de steekproef verwijderd.

2.2 Materiaal De onafhankelijke variabele, emotie, wordt geïnduceerd aan de hand van het winnen of verliezen van een dobbelspelletje en een daarbij horende beloning (keuze uit ‘kitkat’, ‘smarties’ of een ‘milkyway’). De kinderen zijn verdeeld over de vier condities: 1. De positieve spelconditie: Kinderen in deze conditie winnen het dobbelspel en krijgen een beloning die vooraf als ‘te winnen’ wordt bestempeld. 2. De negatieve spelconditie: Kinderen in deze conditie verliezen het dobbelspel en krijgen de beloning die vooraf als ‘te winnen’ is bestempeld niet. 3. De neutrale spelconditie: Kinderen in deze conditie spelen het dobbelspel zonder te winnen of te verliezen (ze spelen gelijkspel) en krijgen geen beloning (deze is ook niet vooraf als ‘te winnen’ bestempeld). 4. De controleconditie: Kinderen in deze conditie spelen geen dobbelspel maar houden even pauze (maken een praatje met de proefleider). Ter controle van de emotie-inductie vullen de kinderen voor en na het spel of het praatje een emotiethermometer in. Het verschil tussen de twee metingen geeft aan of en hoe emotie 14


verandert. De uitkering van de beloning wordt tot het laatste moment uitgesteld zodat de emotie ervaren blijft tijdens het uitvoeren van de afhankelijke taken. Omdat er dientengevolge meerdere cognitieve processen tegelijk gebruikt moeten worden tijdens deze taken (emotieregulatie, werkgeheugen, inhibitie e.d.), kan dit een depletion effect veroorzaken. De afhankelijke variabele waarop het depletion effect wordt gemeten, namelijk perspectief nemen, wordt gemeten aan de hand van viertal ToM taken. Deze taken worden in parallelvorm voor en na het spel (of het praatje) en de emotiemetingen afgenomen. Ook hier wordt naar verandering gekeken; bij een vermindere prestatie op de nameting van ToM taken tezamen met verandering in emotie zou er van een depletion effect gesproken kunnen worden. Om ervoor te zorgen dat de eerste reeks ToM taken niet eventueel een depletion effect veroorzaakt wordt er even gepauzeerd (ongeveer drie minuten) voordat met het dobbelspel begonnen wordt.

Het dobbelspel Het dobbelspel is in november 2011 vervaardigd door J. Wijnen, medewerker van de Technische Ondersteuning Psychologie (TOP) van de Universiteit van Amsterdam. Het dobbelspel wordt op de computer gespeeld en duurt circa 4 minuten. Voorafgaand aan de meting wordt ingesteld in welke conditie de proefpersoon zit zodat bepaald kan worden of de proefpersoon wint, verliest of gelijk speelt. Na een korte instructie (zowel mondeling als op het scherm) mogen de kinderen oefenen met het gooien van de dobbelstenen; met de muis klikken op een beker die vervolgens schudt en twee dobbelstenen neertelt. Dit gebeurt tegen een zwarte achtergrond. Vervolgens begint het spel. Het aantal keer winnen wordt, na elke set worpen, bij elkaar opgeteld en linksboven in het scherm weergegeven in de vorm van smileys onder het kopje ‘mijn punten’. Er wordt tegen de computer gespeeld; er wordt om de beurt gegooid. De scores van de computer komen, na elke set worpen, rechtsboven in beeld onder het kopje ‘punten van de tegenstander’. Het spel bestaat uit vijf worpen van de computer en vijf worpen van de proefpersoon. Aan het einde van het spel komen het aantal keer winnen van de proefpersoon en de computer in beeld te staan en wordt aangegeven of de proefpersoon het spel gewonnen, verloren of gelijk gespeeld heeft. In de positieve conditie bevat dit scherm een chocoladereep; de vooraf gekozen beloning is dan gewonnen. In de negatieve conditie bevat dit scherm een chocoladereep met een rood kruis erdoor; de vooraf gekozen beloning is dan verloren.

15


Het intertestpraatje In plaats van het dobbelspel maken proefpersonen in de ‘geen spel’ conditie een praatje met de proefleider. Dit praatje duurt ongeveer vier minuten en dient zo neutraal mogelijk te blijven (zo min mogelijk emotie op te wekken). Tijdens het intertestpraatje wordt besproken hoe een schooldag/ -week eruit ziet (lesrooster, vakken, inhoud van de lessen, tijdsduur en leerkrachten e.d.).Wanneer de proefpersoon onbedoeld blij of verdrietig wordt van een besproken onderwerp is het belangrijk om (op tactvolle wijze) aan te geven dat er na het testmoment ruimte is om even over het onderwerp te praten (ofwel met de proefleider dan wel met de leerkracht), maar niet op dat moment zelf. De emotiethermometer Aan de hand van een ‘emotiethermometer’ wordt op een vijfpunts-likertschaal aangegeven hoe fijn iemand zich voelt, met 1 = heel erg niet fijn tot 5 = heel erg fijn (zie Appendix A). Emotie wordt op interval meetniveau meegenomen in de data-analyses. Verwacht wordt dat deze maat gevoelig genoeg is om een verschil in emotie aan de hand van winnen of verliezen te registreren. Het gebruik van één likert-schaal item lijkt betrouwbaar te zijn. Zo vonden Davey, Barratt, Butow en Deeks (2007) dat de score op één likert-schaal item voor angst met een r = .75 correleerde met de STAI (State Trait Anxiety Inventory), een veelgebruikte vragenlijst om angst te meten. Gessler, Low, Daniells, Williams, Bropugh, Tookman, en Jones (2008) vonden dat een dergelijke maat (distress thermometer) een goede validiteit leek te hebben met een sensitiviteit en specificiteit groter dan 70 procent (vergeleken met de Hospital Anxiety and Depression Scale en Brief Symptom Inventory-18). Tenslotte blijken dergelijke maten ook vaak gebruikt te worden in de praktijk (bijvoorbeeld in sociale vaardigheidstrainingen zoals ‘het Licht Blauwe Boek’, van dr. A.M. Collot d’Escury en in speciaal basisonderwijs in de vorm van het STOP-programma, een interventie voor gedragsproblemen bij kinderen, De Mey, 2007) en betrouwbaar resultaat op te leveren.

Theory of Mind taken Aan de hand van de ToM taken worden drie niveaus van perspectief nemen gemeten, namelijk true belief (niveau 1), false belief niveau 1 (niveau 2) en false belief niveau 2 (niveau 3). Klene (2008) vond dat deze vormen van ToM elkaar hiërarchisch opvolgen. Kinderen met een LVB slagen doorgaans voor niveau 1, soms voor niveau 2 en zelden voor niveau 3 (Collot d’Escury et al., 2004). ToM prestatie wordt gemeten op ordinaal meetniveau. De taken worden in parallelvorm voor en na de emotie-inductie afgenomen; er zijn twee versies van de

16


vier taken samengesteld die hetzelfde beogen te meten (zie Appendix B). Om een eventueel volgorde-effect van de taakversies uit te sluiten worden deze afwisselend als voor- of nameting gebruikt. Elke reeks ToM taken duurt ongeveer zeven minuten. Er worden twee true-belief taken gebruikt (één per versie) voor het meten van niveau 1. Één van deze taken komt uit de ‘Sociale Cognitie Test’ van A. Collot d’Escury Koenigs; ‘Sam en zijn Puppy’. De ander is een door de onderzoekster aangepaste versie van ‘Sam en zijn Puppy’; de onderwerpen in het verhaal zijn veranderd maar de structuur is hetzelfde gehouden (zie Appendix B). Deze taken bestaan uit een korte probleemstelling, een controlevraag over wat de hoofdpersoon zou kunnen denken, een bevestiging daarvan, een (test)vraag over wat de hoofdpersoon zou doen en de vraag waarom (bijvoorbeeld: “Waar zal … zoeken? En waarom?”). De proefpersoon kan de testvraag en de daarbij horende waaromvraag goed of fout beantwoorden. Wanneer de proefpersoon deze vragen goed beantwoordt krijgt hij één punt toegekend en wordt er bewijs geleverd voor een volledig of juist true-belief besef; de proefpersoon begrijpt dat een ander iets kan denken en daar (waarschijnlijk) naar zal handelen. Wanneer de proefpersoon de testvraag en/ of de waaromvraag fout beantwoordt krijgt hij geen punt toegekend en wordt er bewijs geleverd voor een onvolledig of onjuist true-belief besef. Wanneer de controlevragen fout beantwoord worden kan het antwoord op de testvraag niet met zekerheid geïnterpreteerd worden. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat de ‘Sociale Cognitie Test’ goed weet te differentiëren tussen kinderen van verschillende leeftijden en de daarbij horende niveaus van perspectief nemen (Collot d’Escury, Barnhard & Hartsink, 2004). Ook lijkt deze test goed te kunnen differentiëren tussen kinderen met en zonder een LVB (Ponsioen & van der Molen, 2002). Er worden twee aangepaste versies van twee false-belief niveau 1 taken gebruikt (twee per versie) voor het meten van niveau 2. Hierin geldt wederom dat de onderwerpen van de desbetreffende testen door de onderzoekster zijn veranderd, maar de structuur hetzelfde is gehouden. De keuze voor twee simpele false-belief taken is gebaseerd op onderzoek naar de validiteit van deze testen; gebleken is dat wanneer kinderen meerdere false-belief niveau 1 taken goed weten te volbrengen, er met gemiddelde tot goede betrouwbaarheid gezegd kan worden dat een kind de onderliggende vaardigheid bezit (Charman & Campbell, 1997). Er worden twee aangepaste versies van de location change false belief task gebruikt (zie Appendix B), ook wel bekend als de ‘Sally-Ann taak’ (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Deze taak bestaat uit een kort verhaal waarover een testvraag (bijvoorbeeld: “Waar gaat Yussef Max zoeken?”) en twee controlevragen (bijvoorbeeld: “Waar heeft Max zich echt verstopt?”) worden gesteld. De laatste worden gesteld om te controleren of het verhaal goed is 17


begrepen. Deze taak blijkt een goede test-hertest betrouwbaarheid te hebben, kappa .62 (Hughes, Adlam, Happe, Jackson, Tayler & Caspi, 2000). Daarnaast worden er twee aangepaste versies van de deceptive box false belief task gebruikt (zie Appendix B), ook wel bekend als de ‘Smarties-taak’ (Perner, Leekam & Wimmer, 1987). Deze taak bestaat uit het vertonen van een verpakking (een melkpak of puzzeldoos) waarin iets anders zit dan in eerste instantie gedacht wordt (respectievelijk limonade of potloden). Na een controlevraag (“Wat denk jij dat er in deze doos zit?”), wordt de testvraag gesteld (bijvoorbeeld: “Als een klasgenootje binnen komt lopen en hij deze doos ziet, wat denkt hij dan dat erin zit?”). De proefpersoon kan de testvragen van de niveau 2 taken goed of fout beantwoorden. Bij een goed antwoord wordt één punt toegekend en bij een fout antwoord geen. Wanneer de proefpersoon de testvragen van beide taken goed beantwoordt en dientengevolge twee punten behaald, wordt er bewijs geleverd voor een volledig of juist false belief niveau 1 besef; de proefpersoon begrijpt dat men iets kan denken dat verschilt van wat een ander denkt, en daar (waarschijnlijk) ook naar zal handelen. Wanneer één van, of beide vragen fout beantwoord worden is het mogelijk dat dit besef (nog) niet (volledig) aanwezig is. Wanneer de controlevragen fout beantwoord worden kan het antwoord op de testvraag niet met zekerheid geïnterpreteerd worden. Alleen wanneer beide taken goed zijn voltooid kan er met gemiddelde tot goede betrouwbaarheid gezegd worden dat de proefpersoon een juist of volledig false belief niveau 1 besef heeft (Charman & Campbell, 1997). Volgens Hughes et al. (2000) heeft deze vorm van false-belief taak een test-hertest betrouwbaarheid van kappa .53. Vijf verschillende false-belief taken (niveau 1), waaronder de ‘Sally-Ann’ en de ‘Smarties taak’ lijken intern consistent te zijn met Chronbachs Alpha .76. Ook werd gevonden dat taken als de ‘Smarties taak’ goed weten te differentiëren tussen kinderen met en zonder een autismestoornis; de externe validiteit van deze taken lijkt goed te zijn (Yirmiya, Erel, Shaked, & Solomonica- Levi, 1998). Er worden tenslotte twee false-belief niveau 2 taken uit de ‘Sociale Cognitie Test’ van A. Collot d’Escury gebruikt (één per versie) voor het meten van niveau 3; ‘Sam en zijn boterhammen’ en ‘Voetbalplaatjes’. Deze taken bestaan uit een verhaal aan de hand waarvan enkele controlevragen en testvragen worden gesteld. De testvragen worden opgevolgd met de vraag waarom. De proefpersoon kan de testvraag en de daarbij horende waaromvraag goed of fout beantwoorden. Wanneer de proefpersoon deze vragen goed beantwoordt krijgt hij één punt toegekend. Er wordt een extra punt toegekend wanneer de proefpersoon een antwoord geeft dat verwijst naar de kennis die de hoofdpersonen uit het verhaal hebben over de andere hoofdpersonen (bijvoorbeeld dat de ene persoon niet weet dat de andere weet dat de ijscoman 18


naar school is, oftwel nested belief). Bij het goed beantwoorden van de testen waaromvragen wordt er bewijs geleverd voor een volledig of juist false belief niveau 2 besef; de proefpersoon begrijpt dat iemand anders iets kan denken over wat een derde persoon over hem denkt, maar dat deze gedachtes niet met elkaar overeen hoeven te komen. Wanneer de proefpersoon de testvra(a)gen en/ of de waaromvra(a)g(en) fout beantwoord krijgt hij geen punt toegekend en is het false belief niveau 2 besef mogelijk (nog) niet volledig of juist ontwikkeld. Wanneer de controlevragen fout worden beantwoord, kunnen de testvra(a)g(en) niet meer met zekerheid worden geïnterpreteerd.

2.3 Procedure Ouders/ verzorgers van kinderen krijgen een informatiebrief betreffende het onderzoek met daarbij een passief informed consent; wanneer een kind niet mee mag/ wil doen kan dat aangegeven worden. Kinderen worden random verdeeld over de vier condities. Op het testmoment (onder schooltijd) wordt het kind uit de klas gehaald om mee te gaan naar de onderzoeksruimte. Na een korte, algemene uitleg over wat er te gebeuren staat wordt de eerste reeks ToM taken afgenomen. Vervolgens krijgt het kind even (drie minuten) de tijd om rond te kijken en een praatje te maken met de proefleider. Het kind vult vervolgens een emotiethermometer in, waarna hij achter de computer mag plaatsnemen. Er wordt een korte instructie gegeven over het dobbelspel. Als het kind in de ‘positieve-‘ of ‘negatieve spel’ conditie zit mag hij kiezen uit drie te winnen beloningen (‘kitkat’, ‘milkyway’ of ‘smarties’). Kinderen in de neutrale- en controleconditie hoeven deze keuze niet te maken; zij krijgen geen beloning aangeboden. Vervolgens wordt het dobbelspel gespeeld. De kinderen krijgen feedback gedurende het spel over het (aantal keer) winnen dan wel verliezen, en aan het einde van het spel over het totaal aantal keer winnen dan wel verliezen. Wanneer het kind in de ‘positieve-‘ of ‘negatieve spel’ conditie zit krijgt het aan het einde van het spel te weten of hij het spel gewonnen of verloren heeft en of hij, dientengevolge, de reep respectievelijk wel of niet mag hebben aan het einde van het testmoment. In plaats van het spelen van het dobbelspel, maken kinderen in de controleconditie een praatje met de proefleider. Vervolgens wordt er weer een aantal ToM taken gedaan. Na het voltooien van deze taken krijgen alle kinderen een (gekozen) beloning mee. De kinderen die gewonnen hebben krijgen de beloning met de notie dat ze hem gewonnen hebben, de anderen met de notie dat ze goed hun best hebben gedaan. Alle kinderen worden hartelijk bedankt voor hun deelname. Het totale meetmoment neemt ongeveer dertig minuten in beslag.

19


Ter controle van de exclusiecriteria op basis waarvan de proefpersonen worden geselecteerd, wordt de schoolleiding en/ of leerkracht gevraagd naar intelligentiescores en afwezigheid van autisme spectrum stoornissen (ASS). Deze informatie komt uit de schooldossiers van de desbetreffende kinderen.

2.3 Data-analyse Verandering in emotie en ToM prestatie wordt voor de proefpersonen apart berekend (within subject design). Deze veranderingen worden tevens vergeleken tussen de verschillende condities (between subject design). De data van de voormetingen (emotie en ToM) zijn niet normaal verdeeld (Kolmogorov-Smirnov geeft p > .05). Om deze reden wordt een non-parametrische test gebruikt om de emotiemanipulatie en verandering in ToM prestatie per conditie te controleren, namelijk de Wilcoxon Signed Rank test. Hoewel de maat die gebruikt wordt voor perspectief nemen niet voldoet aan de aanname dat afhankelijke variabele tenminste op intervalniveau wordt gemeten en de data niet normaal verdeeld zijn, wordt er een parametrische test gebruikt voor het vergelijken van de verschillende condities, namelijk een repeated measures ANOVA. Een reden hiervoor is dat er interactie-effecten worden verwacht. Zo wordt er verondersteld dat een verandering in emotie interacteert met de conditie waarin de proefpersonen zitten; in de positieve conditie wordt verwacht dat de emotie positief verandert, in de negatieve conditie wordt verwacht dat de emotie negatief verandert en in de overige condities wordt verwacht dat emotie gelijk blijft over de metingen. Wanneer deze verwachting uitkomt wordt er tevens een interactie effect tussen verandering in ToM prestatie en conditie verwacht; in de positieve- en negatieve conditie zou er een negatieve ToM verandering waargenomen moeten worden terwijl in de overige condities geen verandering in ToM prestatie wordt verwacht. Tenslotte wordt er een interactie-effect verwacht tussen de mate van emotieverandering en de verandering in ToM prestatie; een grotere mate van emotieverandering zou samen moeten gaan met een grotere daling in ToM prestatie dan een kleinere mate van- of geen emotieverandering, wat samen zou moeten gaan met respectievelijk weinig of geen verandering in ToM prestatie. Deze interactie-effecten kunnen aan de hand van repeated measures ANOVA’s expliciet worden onderzocht. Een andere reden voor het gebruiken van de repeated measures ANOVA is dat de test redelijk robuust is tegen het schenden van de assumptie van normaal verdeelde data (Field, 2005). Gezien de kleine steekproef is schending van de normale verdeelde data te verwachten (Field, 2005). Een grotere steekproef zou dit effect tegen moeten gaan.

20


Ter controle van een eventueel volgorde-effect in de taakversies van de ToM taken worden de resultaten op de verschillende paralleltaken met elkaar vergeleken. Aangezien er in deze vergelijking twee dichotome variabelen worden gebruikt (taak behaald of niet behaald, versie a of b) wordt er een Chi Square test uitgevoerd. Om te controleren of kinderen in de verschillende condities voorafgaand aan het spel een gelijke mate van emotie en ToM prestatie vertonen worden er Kruskal-Wallis tests uitgevoerd.

3. Resultaten Van de vierenveertig proefpersonen die deelnamen aan het onderzoek zijn er twee afgevallen in verband met ziekte. De data van totaal tweeënveertig proefpersonen zijn meegenomen in de verdere analyses. Aan de hand van een Chi Square test komt naar voren dat de twee versies ToM taken niet van elkaar verschillen; de true belief en de tweede false belief niveau 1 taken zijn door alle proefpersonen in beide versies behaald en de resultaten op de eerste false belief niveau 1 en false belief niveau 2 taken verschillen niet significant van elkaar (p > .05). Uit een KruskalWallis test komt naar voren dat de condities niet significant van elkaar verschillen op de voormeting van emotie, H(3) = 3.23, p = .36 (zie Tabel 1). Ook komt, aan de hand van een Kruskal-Wallis test, naar voren dat de kinderen uit verschillende condities niet significant van elkaar verschillen op de voormeting van ToM, H(3) = 3.23, p = .36 (zie Tabel 1). Slechts twee kinderen antwoorden conform het hoogste niveau van perspectief nemen, oftewel false belief niveau 2.

3.1 Analyse van emotiemanipulatie Aan de hand van Wilcoxon Signed Rank tests is onderzocht of de emoties veranderen per conditie. In de positieve conditie geven de proefpersonen aan zich (gemiddeld) fijner te voelen op de nameting (Mdn = 4.5) dan op de voormeting (Mdn = 4), z = -2.00, p = .02. Hetzelfde geldt echter ook voor de neutrale conditie (voormeting Mdn = 4, nameting Mdn = 5), z = -2.24, p = .01 en de controle conditie (voormeting Mdn = 4.5, nameting Mdn = 5), z = 1.89, p = .03. In de negatieve conditie geven proefpersonen aan zich (gemiddeld) minder fijn te voelen in de nameting (Mdn = 3) dan op de voormeting (Mdn = 4), z = -2.59, p < .01, zie Tabel 1 en Figuur 1.

Tabel 1. Aantal Proefpersonen (N), Gemiddelde Scores en Standaarddeviaties (tussen Haakjes) per Conditie op de voor- en nameting van Emotie en ToM taken. 21


N

Emotie voor Emotie na

ToM voor

ToM na

Positieve spelconditie

10

3.80 (1.14)

4.20 (.92)

2.30 (.82)

2.20 (.79)

Negatieve spelconditie

12

4.08 (.79)

2.92 (1.08)

2.75 (.62)

2.33 (.89)

Neutrale conditie

10

4.20 (.63)

4.70 (.67)

2.30 (.48)

2.70 (.48)

Controle conditie

10

4.20 (1.03)

4.80 (.63)

2.50 (.71)

2.60 (.70)

Figuur 1. Voor- en Nameting van Emotie en Voor- en Nameting van ToM, per conditie.

Aan de hand van een repeated measures ANOVA is gekeken naar de ontwikkeling van emotie tussen de voor- en nameting, over de verschillende condities. Er wordt geen verschil gevonden tussen de voor- en nameting van emotie wanneer alle groepen bij elkaar worden genomen, F(1, 38) = .356, p = .55, oftewel er is geen hoofdeffect voor tijd (voor- en nameting). Er is wel een hoofdeffect voor conditie, F(3, 38) = 4.12, p = 0.01, oftewel de condities verschillen significant van elkaar wat betreft de emotiescores van voor- en nameting tezamen. Er wordt een verschil in voor- en nametingen gevonden als de condities mee worden genomen in de vergelijking; er is een interactie-effect tussen conditie en tijd, F(3, 38) = 9.821, p < .01. Aan de hand van de post hoc Pairwise Comparisons is onderzocht welke condities van elkaar verschillen. De gemiddelde emotiescores op de voor- en nameting van de negatieve conditie verschilt significant van de neutrale- en controle conditie, p < .01, en niet significant van de positieve conditie, p = .14.

22


Een repeated measures ANOVA voor de positieve condities gezamenlijk (bestaande uit de positieve-, neutrale- en controle conditie) versus de negatieve conditie toont een significant verschil aan, F(1, 40) = 9.63, p < .01. De positieve emotieconditie laat een duidelijk positieve emotieverandering zien, terwijl de negatieve emotieconditie een negatieve emotieverandering laat zien, 1 (zie Figuur 2).

Figuur 2. Voor- en Nameting van Emotie voor de Totaal Positieve Conditie (Positief, Neutraal en Controle) en de Negatieve Conditie.

3.2 Analyse van ToM prestatie 3.2.a. Analyse van ToM prestatie ongeacht emotiekleur Ten eerste is getest of een grotere mate van emotieverandering, ongeacht de kleur (negatief dan wel positief), voor een grotere achteruitgang in ToM prestatie zorgt dan een kleinere mate van emotieverandering. Dit is gedaan door een repeated measures ANOVA uit te voeren voor de verschilscores die de kinderen rapporteerden (mate van verandering: 0, 1, 2, 3 en 4). Er wordt geen hoofdeffect voor tijd gevonden: Proefpersonen veranderen tezamen niet wat betreft ToM prestatie, F(1, 37) = 2.680, p = .11. Wel lijkt er, bijna significant, een interactie-effect te bestaan tussen de verschilscores en verandering in ToM prestatie, F(4, 37) = 2.491, p = .06: De achteruitgang in ToM prestatie lijkt af te hangen van de mate waarin emotie verandert, waarbij een hogere emotieverandering voor een grotere achteruitgang in 23


ToM prestatie lijkt te zorgen dan een kleine emotieverandering. Wanneer gekeken wordt naar de gemiddelden (zie Figuur 3) valt echter op dat kinderen die een verschilscore van 1 rapporteren, licht positief vooruit lijken te gaan op hun ToM prestatie. Wat tevens opvalt is dat de grootste verschilscore (4) niet samengaat met een achteruitgang in ToM prestatie. Hierbij moet echter wel genoemd worden dat deze score slechts bij één proefpersoon is gevonden.

Figuur 3. Voor- en Nameting voor ToM Prestatie per Verschilscore.

3.2.b. Analyse van ToM prestatie met inachtneming van emotiekleur Om te bepalen of de positieve emotieconditie (bestaande uit de positieve-, neutrale en controle spelconditie) en negatieve emotieconditie (bestaande uit de negatieve spelconditie) overeen komen wat betreft het effect van emotieverandering op ToM prestatie, wordt een repeated measures ANOVA uitgevoerd. De proefpersonen lijken tezamen (positieve en negatieve conditie bij elkaar) niet significant van elkaar te verschillen in ToM prestatie op de voor- en nameting, F(1, 38) = 1.35, p = .25, oftewel er is geen hoofdeffect van tijd gevonden. Er wordt echter een significant interactie-effect gevonden tussen de emotiecondities (positief en negatief) en de metingen van ToM prestatie, F(1, 38) = 5.09, p = .03: De positieve emotieconditie laat een (lichte) verbetering in ToM prestatie zien terwijl de negatieve conditie

24


een vermindering in ToM prestatie laat zien. Aan de hand van Wilcoxon Signed Rank tests is bekeken of deze trends significante verschillen aanwijzen. De positieve emotieconditie laat geen significant verschil in ToM prestatie zien tussen de nameting (Mdn = 3) en de voormeting (Mdn = 2), z = -1.1, p = .14 (one-tailed). De negatieve conditie laat wel een verschil in ToM prestatie zien tussen de nameting (Mdn = 2.5) en de voormeting (Mdn = 3), z = -1.67, p = .05 (one-tailed). Aan de hand van een repeated measures ANOVA wordt onderzocht of de verschillende maten van positieve emotieverandering een ander effect hebben op ToM prestatie dan de verschillende maten van negatieve emotieverandering. Dit wordt gedaan door te kijken naar de relatie tussen (positieve en negatieve) emotieverschilscores en verandering in ToM prestatie (middels voor- en nameting). In Figuur 4 wordt, per verschilscore in emotie (van -4 tot 3), de verandering in ToM prestatie weergeven. Uit deze test blijkt dat er, over alle maten van emotieverandering genomen, een vermindering in ToM prestatie wordt geregistreerd, F (1, 35) = 4.54, p = .04. Ook lijkt er een interactie-effect te bestaan tussen (positieve en negatieve) emotieverschilscores en ToM prestatie, oftewel de achteruitgang van ToM prestatie hangt samen met de mate (verschilscore) en richting (positief of negatief) waarin emotie verandert, F(6, 35) = 3.49, p = .01. Zie Figuur 4.

Figuur 4. Voor- en Nameting van ToM Prestatie voor Emotieverschilscores.

Kinderen die een relatief grote negatieve emotieverandering doormaken (emotieverschilscore -3 en -2), laten de grootste vermindering in ToM prestatie zien. Kinderen die geen 25


emotieverandering rapporteren lijken geen verandering in ToM prestatie te rapporteren. Naar voren komt dat wanneer emotie licht positief verandert (emotieverschilscore 1), de ToM prestatie iets lijkt te verbeteren. Een negatieve emotieverandering van -1 lijkt de ToM prestatie negatief te beïnvloeden, waarbij een positieve emotieverandering van 1 de ToM prestatie positief lijkt te beïnvloeden (zie Figuur 5). Naderhand wordt aan de hand van een repeatede measures ANOVA bepaald of dit een significant verschil betreft; dit blijkt net niet het geval te zijn, F(1, 15) = 3.326, p = .088.

Figuur 5. Voor- en Nameting voor ToM Prestatie voor Positieve en Negatieve Verschilscore 1

4. Discussie In de huidige studie is de invloed van emotie op perspectief nemen onderzocht, bij kinderen met een licht verstandelijke beperking. De verwachting was dat kinderen die een emotieverandering doormaken een depletion effect ervaren waardoor ze minder goed perspectief kunnen nemen dan voorafgaand aan de emotieverandering. Het idee hierachter is dat vooral het veranderen van emotie om zelfcontrole vraagt, wat voor een een depletion effect in een zelfcontrole behoevende taak kan zorgen (perspectief nemen). Om de invloed van emotieverandering op ToM prestatie in de huidige studie te kunnen onderzoeken is eerst naar de werking van de emotiemanipulatie gekeken. In de positieve- en negatieve spelcondities is, conform de verwachtingen, een respectievelijk positieve dan wel

26


negatieve emotieverandering waargenomen. De neutrale- en controleconditie vertoonden echter, tegen de verwachtingen in, ook een positieve emotieverandering na respectievelijk het neutrale spel te hebben gespeeld of het intertestpraatje te hebben gevoerd. Om deze reden zijn de condities die een positieve emotieverandering doormaakten (de positieve- de neutraal spelen de controle conditie) samengevoegd. De positieve- en negatieve emotieconditie verschillen duidelijk van elkaar wat betreft de richting waarin de emotie veranderd (positief in de positieve conditie en negatief in de negatieve conditie). De proefpersonen tezamen (positieve- en negatieve condities) gaan gemiddeld niet achteruit in ToM prestatie. De verschillende maten van emotieverandering lijken wel samen te hangen met verschillende veranderingen in ToM prestatie; hoe groter de emotieverandering des te groter de achteruitgang in ToM prestatie. Wat echter opvalt is dat twee proefpersonen die de grootste positieve dan wel negatieve emotieverandering hebben doorgemaakt, geen vermindering in ToM prestatie lieten zien. Het is onduidelijk wat de oorzaak is voor deze resultaten. Verandering in ToM prestatie lijkt samen te hangen met de mate (verschilscore) en richting (positief of negatief) waarin emotie verandert. Zoals verwacht lijkt een negatieve verandering van emotie voor een verminderde prestatie in ToM taken, oftewel perspectief nemen, te zorgen; kinderen die een negatieve emotieverandering rapporteerden na het verliezen van het dobbelspel, lieten een verminderde prestatie op de ToM taken zien. Tevens komt naar voren dat, conform de verwachtingen, een grotere negatieve emotieverandering voor een grotere daling in ToM prestatie zorgt dan een kleinere negatieve emotieverandering. Dit geldt echter niet voor positieve emotieverandering; bij een positieve verandering van emotie (ongeacht de mate van verandering) werd er geen significante verandering in prestatie op de ToM taken gevonden. Opvallend genoeg lijkt een lichte positieve emotieverandering voor een kleine verbetering in ToM prestatie te zorgen; kinderen lijken iets beter gepresteerd te hebben op de nameting dan op de voormeting van ToM prestatie. Dit lijkt in tegenstelling tot het effect van een lichte negatieve emotieverandering te staan, waarbij juist een vermindering in ToM prestatie is waargenomen. Bij nadere analyse lijkt het verschil tussen het effect van de lichte positieve- en negatieve emotieverandering echter te zijn verdwenen. De invloed van negatieve- en positieve emotieverandering lijkt, gezien de resultaten, desalniettemin van elkaar te verschillen. Wanneer er geen emotieverandering plaatsvindt lijkt de trend in ToM prestatie niet te bestaan; kinderen behaalden eenzelfde score op de voor- als op de nameting van ToM prestatie. Dit ondersteunt de aanname dat emotieverandering (in elk geval in de negatieve zin) in tegenstelling tot geen emotieverandering, voor vermindering in ToM prestatie, oftewel een depletion effect kan zorgen. 27


De resultaten van de huidige studie, wat de invloed van negatieve emotieverandering op perspectief nemen betreft, staan geheel in lijn met de theorie van Baumeister (2002) en de bevindingen van Melcher, Born en Gruber (2011) en Schmeichel (2007); een substantiële mate van (negatieve) emotie(verandering) heeft een negatief, ofwel depletion effect op een tweede zelfcontrole behoevende taak, namelijk perspectief nemen. Gesuggereerd wordt dat een grotere mate van negatieve emotieverandering, een grotere aanslag op de zelfcontrolecapaciteit doet, waardoor een groter depletion effect wordt veroorzaakt dan bij een kleinere mate van negatieve emotieverandering. Een positieve emotieverandering lijkt een ander effect te hebben op perspectief nemen dan een negatieve emotieverandering; in de huidige studie is geen depletion effect voor positieve emotieverandering gevonden. Verassend is dat perspectief nemen zelfs iets lijkt te verbeteren wanneer er een lichte positieve emotieverandering plaatsvindt. Het is mogelijk dat positieve emotieverandering een andere invloed heeft op een dergelijke cognitieve taak. Zo vonden ook de Houwer en Tibboel (2010) dat een verhoogde mate van negatieve emotie voor een grotere vermindering in taakprestatie zorgt (meer fouten) dan een verhoogde mate van positieve emotie. Het is mogelijk dat de positieve emotieverandering die is waargenomen in de huidige studie niet groot genoeg is geweest, oftewel te weinig beroep heeft gedaan op de zelfcontrolecapaciteit om daadwerkelijk een depletion effect te veroorzaken. Gesuggereerd kan worden dat een grotere mate van emotieverandering voor een grotere vermindering in cognitieve prestatie zorgt (de Houwer & Tibboel, 2010) en daarmee de kans op een depletion effect vergroot (Baumeister, 2002). In de huidige studie was het niet mogelijk om deze aanname te testen aangezien er geen grote positieve emotieveranderingen hebben plaatsgevonden. Wel kan gesuggereerd worden dat een lichte positieve emotieverandering een goede invloed kan hebben op perspectief nemen; kinderen lijken zich iets beter in anderen te kunnen verplaatsen. Het positieve effect dat gevonden is lijkt overeen te komen met enkele onderzoeksresultaten uit andere studies (o.a. Dreisbach, 2006), maar ook in tegenstrijd te zijn met conclusies van een aantal andere onderzoekers, die stellen dat werkgeheugen-prestatie (Martin en Kerns, 2011) en inhibitiecontrole (Rowe et al., 2006; Phillips et al., 2007), executieve functies die belangrijk zijn in perspectief nemen (Carlson et al., 2002), negatief kunnen worden beïnvloedt door een positieve mate van emotie. Het is duidelijk dat er verschillende resultaten worden gevonden wat betreft de invloed van positieve emotie(verandering). De tegenstrijdigheid in resultaten zou verklaart kunnen worden door de diversiteit in gebruikte emotie-inducties, waaronder het luisteren naar fijne muziek en denken aan fijne dingen (Rowe et al. , 2006), het kijken naar grappige videofragmenten (Martin & Kerns, 2011) of plaatjes (Dreisbach, 2006). Deze 28


vormen van emotie-inductie hebben mogelijk verschillende maten van emotie teweeg gebracht en daarbij in verschillende maten beroep gedaan op de zelfcontrolecapaciteit. Dientengevolge zouden de resultaten kunnen verschillen; de studies waarin een negatief effect van positieve emotie is gevonden zouden een manipulatie kunnen hebben gebruikt waarmee een hevigere mate van positieve emotie teweeg is gebracht dan in studies, zoals de huidige, waarin een positief effect van positieve emotie is gevonden. Om meer duidelijkheid te krijgen over de het depletion effect van positieve emotieverandering zal er in de toekomst gebruik moeten worden gemaakt van een grotere range aan emotieveranderingen. Om dit te bewerkstelligen zal een sterkere emotiemanipulatie ontwikkeld moeten worden dan in de huidige studie is gebruikt. Op deze manier zou er mogelijk een grens getrokken kunnen worden tussen de mate waarin positieve emotieverandering een positief effect kan hebben op het cognitief functioneren en de mate waarin deze verandering tot een depletion effect leidt. Er zijn enkele beperkingen te noemen wat betreft de operationalisatie van het huidige onderzoek. Zo zijn de manipulaties van de neutrale- en controle conditie niet geslaagd; waar geen emotieverandering plaats had moeten vinden is een lichte positieve emotieverandering waargenomen. Deze bevinding zou mogelijk verklaard kunnen worden door andere, ongecontroleerde omstandigheden gedurende het intertestgesprekje van de controleconditie, zoals de houding van de proefleidster; zij is wellicht te vriendelijk geweest, waardoor de proefpersonen zich fijner zijn gaan voelen gedurende het onderzoek. De aandacht en interesse van de proefleidster jegens de kinderen zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de kinderen zich na het gesprekje fijner voelden dan voorafgaand aan de het gesprekje. De bevinding met betrekking tot de neutrale spelconditie zou mogelijk verklaard kunnen worden vanuit het idee dat het dobbelspel op zich al leuk was om te doen, waardoor de emotie positief beïnvloed is. Omdat de emotiemanipulatie in de neutrale- en controle conditie niet is geslaagd, kan de emotieverandering in de positieve- en negatieve spelconditie niet afgezet worden tegen een conditie waarin geen emotieverandering plaats heeft gevonden. Aangezien het spel zelf (zonder emotie-inductie) echter geen depletion effect heeft veroorzaakt, kan het depletion effect in de negatieve conditie met een zekere waarschijnlijkheid worden toegeschreven aan de negatieve emotieverandering die in deze conditie teweeg is gebracht. Het is daarnaast aannemelijk dat de lichte verbetering in perspectief nemen in de positieve emotieconditie (bestaande uit de positieve- neutrale en controle conditie) verklaard kan worden vanuit de positieve emotieverandering die heeft plaatsgevonden. Dit is immers een belangrijke factor die door de positieve-, neutrale- en controleconditie wordt gedeeld. Om deze veronderstellingen kracht bij te zetten is het in toekomstig onderzoek belangrijk om een 29


conditie toe te voegen aan de huidige condities, waarin geen emotieverandering plaatsvindt. Een conditie waarin geen emotieverandering plaatsvindt (en die tevens geen groot beroep doet op de zelfcontrolecapaciteit) zou, ter ondersteuning van deze veronderstellingen, geen vermindering in ToM prestatie moeten laten zien. Een tweede beperking van dit onderzoek is dat de onderzoeksresultaten van de huidige studie berusten op de data van een relatief kleine steekproef van kinderen (n = 42). Slechts enkele kinderen uit deze steekproef vertoonden een grote verandering in emotie. Daarnaast is gebleken dat een aantal proefpersonen voorafgaand aan de emotiemanipulatie al de hoogste positieve maat van emotie (‘heel erg fijn’) rapporteerden, waardoor een eventuele verhoging in emotie naar aanleiding van de manipulatie, niet gemeten kon worden. In het vervolgonderzoek zal voor dit plafondeffect gewaakt moeten worden door een grotere emotieschaal te gebruiken, of de proefpersoon altijd in het midden van de schaal te laten beginnen, met inachtneming van zijn emotie op dat moment. De benaming van de gerapporteerde emotie zou dan als middelpunt kunnen worden gezien. In de huidige studie is bovendien een behoorlijk grote IQ-range gebruikt, namelijk 5585. Het is goed mogelijk dat kinderen met een intelligentieniveau dat tegen de ondergrens van deze range ligt, gezien hun cognitieve beperkingen meer moeite hebben met het reguleren van emoties en perspectief nemen dan kinderen met een intelligentieniveau dat meer tegen de bovengrens van deze range aan ligt. Om meer duidelijkheid te krijgen over dit vraagstuk zouden de IQ-ranges verkleind en tegen elkaar afgezet kunnen worden (bijvoorbeeld 55-70 en 70-85), waardoor meer inzicht wordt verkregen over de specifieke moeilijkheden, maar ook mogelijkheden van kinderen met verschillende intelligentieniveau´s. In de huidige studie is naar perspectief nemen gekeken waarbij kinderen zich moesten verplaatsen in personen die weinig met henzelf te maken hadden; een fictief meisje dat op zoek gaat naar haar reep chocola, of een fictief jongetje dat opzoek gaat naar zijn fictieve broertje. Wanneer kinderen zich in een ander verplaatsen die belangrijk voor hen is, of wanneer het in hun eigen belang is om zich in de ander te verplaatsen (bijvoorbeeld moeder overhalen om nog een half uurtje langer buiten te mogen spelen), zou er, net als bij een real life ervaren emotie, een groter beroep op de zelfcontrolecapaciteit worden gedaan. In vervolgonderzoek zou een dergelijke vorm van involved perspectief nemen, in relatie tot emotieveranderingen kunnen worden onderzocht. Om jezelf in een ander te verplaatsen, oftewel perspectief te nemen, moet je rekening houden met wat een ander weet, voelt, denkt en gelooft (Kraus & Fussel, 1996). Perspectief nemen valt daarmee onder te verdelen in drie domeinen; visueel-, conceptueel- en affectief perspectief nemen. In het huidige onderzoek is dit onderscheid niet gemaakt. Het is zeer wel 30


mogelijk dat deze domeinen verschillend beïnvloed worden door veranderingen in emotie. Zo is het denkbaar dat een eigen ervaren emotie het affectief perspectief nemen heviger belemmert dan het visueel perspectief nemen. Een kind dat buitengesloten wordt (verdriet) zou bijvoorbeeld meer moeite kunnen hebben met het begrijpen van de blijdschap van haar zusje die net een nieuwe fiets heeft gekregen, dan met het begrijpen van haar kleine broertje die met grote ogen naar een spel op de hoogste plank van de kast kijkt. Verder onderzoek zal uit moeten wijzen of er verschillen bestaan in het effect van emotie(verandering) op de verschillende domeinen van perspectief nemen. Met de huidige studie is een eerste stap gezet in het onderzoek naar de invloed van emotie op perspectief nemen. Tot op heden is er voornamelijk aandacht besteed aan de invloed van emotielading (positief dan wel negatief; o.a. Martin & Kerns, 2011; Carlson et al., 2002; Melcher et al, 2011; Dreisbach, 2006) of de ervaren mate van emotie (lage dan wel hoge mate van arrousal), op een tweede zelfcontrole behoevende taak (de Houwer & Tibboel, 2010). Er is echter vaak geen rekening gehouden met de mate waarin emotie verandert naar aanleiding van de emotie-inductie. Dit maakt de huidige studie één van de eerste in zijn soort. Deze studie onderscheidt zich tevens van andere onderzoeken in de manier waarop emotie teweeg is gebracht; de kinderen hebben een real life situatie meegemaakt (een spelletje gewonnen of verloren), waardoor zij (waarschijnlijk) een meer waarheidsgetrouwe mate van emotieverandering hebben ervaren dan kinderen in studies die emoties hebben geinduceerd aan de hand van plaatjes (Melcher et al., 2011; Schmeichel, 2007; Dreisbach, 2006 en Martin & Kerns, 2011) of videofragmenten (o.a. Gray, 2001; Gray & Braver, 2002). Ook onderscheidt de huidige studie zich van anderen doordat de geïnduceerde emotie(verandering) wordt doorgevoerd in de afhankelijke cognitieve taak, namelijk het perspectief nemen; de gewonnen of verloren beloning wordt immers pas aan het einde van het onderzoek respectievelijk verstrekt of ingehouden. De zelfcontrolecapaciteit zou dientengevolge meer belast worden (de emotie moet immers worden gereguleerd voor het goed uitvoeren van de taak) dan wanneer de emotie slechts van te voren wordt ervaren (o.a. Martin & Kerns, 2011; Carlson et al., 2002; Melcher et al, 2011; Dreisbach, 2006). Een depletion effect zou hierdoor eerder op kunnen treden. Ook verschilt dit onderzoek van andere onderzoeken (waaronder Melcher et al., 2011; Schmeichel, 2007; Dreisbach, 2006 en Martin & Kerns, 2011) doordat de invloed van twee verschillende emoties (positief en negatief) op het cognitief functioneren, tegen elkaar zijn afgezet. Tenslotte kan genoemd worden dat de huidige studie (één van) de eerste is waarin het depletion effect in de vorm van emotie in relatie tot perspectief nemen is

31


onderzocht, bij kinderen met een LVB. Meer onderzoek is nodig om hierover meer inzicht te verkrijgen. Uit het huidige onderzoek blijkt dat kinderen met een LVB zich minder goed kunnen verplaatsen in anderen wanneer zij een negatieve emotieverandering doormaken. Kinderen met een LVB lijken daarentegen baat te hebben bij een lichte positieve emotieverandering; het perspectief nemen lijkt enigszins beter te gaan wanneer een positieve emotieverandering wordt doorgemaakt. Deze bevindingen kunnen, nadat zij verder onderzocht en gevalideerd zijn, gebruikt worden in sociale vaardigheidstrainingen. Door te oefenen met de combinatie van emotie en perspectief nemen, bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen, zouden kinderen met een LVB zich kunnen sterken in hun vaardigheid om perspectief te nemen. Wanneer zij zich beter, en onder verschillende omstandigheden, in anderen kunnen verplaatsen krijgen zij meer grip op hun sociale omgeving waardoor de sociale interactie beter verloopt en hun zelfvertrouwen met betrekking tot sociale situaties vergroot. Zo zou een lichte positieve emotieverandering het oefenen met perspectief nemen kunnen bevorderen; een leuk spel of een compliment voorafgaand aan een rollenspel, zou het voor kinderen met een LVB makkelijker kunnen maken om zich in te leven in een ander. Daartegenover staat dat een negatieve emotieverandering gebruikt kan worden om een real life situatie te creëren waardoor geoefend kan worden met perspectief nemen in, voor kinderen met een LVB, moeilijke situaties zoals buitengesloten worden. Door op deze manier te oefenen zouden kinderen zich weerbaarder kunnen voelen en zich beter staande kunnen houden in sociale situaties.

32


Literatuurlijst APA, American Psychiatric Association (2004). Diagnostic Criteria van de DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition, Test Revision. DSM-IV-TR). Lisse: Harcourt Book Publishers. Arbouw, T. (2011). Inhibitieproblemen bij jongeren met een Licht Verstandelijke Beperking met en zonder Gedragsstoornissen: het effect van Ego Depletion. Baddeley, A. D. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'theory of mind'? Cognition, 21, 37–46. Baumeister, R. F., Bratslavsky, M., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1252-1265. Baumeister, R.F. (2002). Ego depletion and Self-Control Failure: An Energy Model of the Self’s Executive Function. Self and Identity, 1, 129-136. Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73–92. Charman, T. & Campbell, A. (1997). Reliability of theory of mind task performance by individuals with a learning disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 725-730. Collot d’Escury, A.M. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en Adolescent, 28 (3), 197-213. Collot d'Escury, A.M., Barnhard, S. & Hartsink, D. (2004). Sociale vaardigheden in perspectief: Kunnen LVG-jongeren perspectief nemen? Onderzoek & Praktijk, 1, 2231. Davey H.M., Barratt A.L., Butow P.N. & Deeks J.J. (2007). A one-item question with a Likert or visual analog scale adequately measured current anxiety. Journal of Clinical Epidemiology, 60, 356–60. 33


De Houwer, J. & Tibboel, H. (2010). Stop what you are not doing! Emotional pictures interfere with the task not to respond. Psychonomic Bulleting & Review, 15, 699-703. De Mey, W. (2007). Samen sterker terug op pad. Het Stop 4-7 programma: een vroege interventie voor jonge kinderen met gedragsproblemen. Amsterdam: SWP. Douma, J. C. H., Dekker, M. C., & Koot, H. (2010). Het gebruik van de youth self-report (YSR) bij jongeren met een licht verstandelijke beperking. Onderzoek & Praktijk, 8 (1), 20-28. Dreisbach, G. (2006). How positive affect modulates cognitive control: The costs and benefits of reduced maintenance capability. Brain and Cognition, 60, 11-19. Freeman, N., & Muraven, M. (2010). Self-control depletion leads to increased risk taking. Social Psychological and Personality Science, 1, 175–181. Field, A. (2005). Discovering statistics Using SPSS. London: SAGE Publications Ltd. Gessler S., Low J., Daniells, E., Williams, R., Bropugh, V., Tookman, A. & Jones, L. (2008). Screening for distress in cancer patients: is the distress thermometer a valid measure in the UK and does it measure change over time? A prospective validation study. Psycho oncology, 17, 538–547. Goswami, U. (2008). Cognitive Development: The learning Brain. New York: Psychology Press. Hagger, M. S., Wood, C., Stiff, C., & Chatzisarantis, N. L. D. (2010). Ego depletion and the strength model of self-control: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136, 495-525. Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. Britisch Journal of Developmental Psychology, 16, 233-253. Hughes, C., Adlam, A., Happe, F., Jackson, J., Taylor, A., & Caspi, A. (2000). Good test– retest reliability for standard and advanced false belief tasks across a wide range of abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 583–490. Jervis, N., & Baker, M. (2004). Clinical and research implications of an investigation into theory of mind (ToM) task performance in children and adults with non-specific

34


intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 17, 49–57. Kana, R.K., Keller, T.A., Cherkassky, V.L., Minshew, N.J., & Just, M.A (2009). Atypical frontal-posterior synchronization of Theory of Mind regions in autism during mental state attribution. Social Neuroscience, 4, 135–152. Klene, N. (2008). Theory of mind bij slechthorende kinderen; de invloed van taal, werkgeheugen en snelheid van informatieverwerking. Kraijer, D. W., & Plas, J. J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid. Amsterdam: Pearson. Kraus, R.M. & Fussell, S.R. (1996). Social psychological models of interpersonal communication. In Higgins, E.T. & Kruglanski, A. (eds), Social Psychology: Handbook of Basic Principles. Guilford Press, New York, pp. 655-701. Lang, P.J., Bradley, M.M. & Cuthbert, B.N. (1998). International Affective Picture System (IAPS) digitized photographs, instruction manual and affective ratings. Gainsville, Florida: University of Florida Center for Research in Psychophysiology. Logan, G.D. (1994). On the ability to inhibit thought and action: a users’ guide to the stop signal paradigm. Inhibitory processes in attention, memory and language. San Diego: Academic Press. Martin, J. & Failows, L. (2010). Executive function: Theoretical concerns. In R. Sokol, U. Muller, J. Carpendale, A. Young & G. Iarocci (Eds). Self and social regulation. Social interaction and the development social understanding and executive functions. New York: Oxford University Press. Martin, E.A. & Kerns, J.G. (2011). The influence of positive mood on different aspects of cognitive control. Cognition and Emotion, 25, 265–279. Melcher, T., Born, C., & Gruber, O. (2011). How negative affect influences neural control processes underlying the resolution of cognitive interference: An event-related fMRI study. Neuroscience Research, 20, 415-427. Miller, E. K. & Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of Neuroscience, 24, 167-202.

35


Perner, J., Leekam, S., & Wimmer, H. (1987). Three-year-old’s difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125–137. Ponsioen, A. J. G. B., & Van der Molen, M. J. (2002). Cognitieve vaardigheden van licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren. Een onderzoek naar mogelijkheden. Ermelo: Landelijk Kenniscentrum LVG. Prins, P., & Braet, C. B. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Sabbagh, M.A., Xu, F., Carlson, S.M., Moses, L.J., & Lee, K. (2006). The development of executive functioning and theory of mind: a comparison of Chinese and US preschoolers. Psychological Science, 17, 74–81. Schmeichel, B. J. (2007). Attention control, memory updating, and emotion regulation temporarily reduce the capacity for executive control. Journal of Experimental Psychology: General, 136, 241-255. Schuchardt K, Gebhardt M, & Maehler C. (2010). Working memory functions in children with different degrees of intellectual disability. Journal of Intellect Disability Research, 54(4), 346-53. Seibert, P. S., & Ellis, H. C. (1991). Irrelevant thoughts, emotional mood states, and cognitive task performance. Memory & Cognition, 19, 507– 513. Sharp, C., Pane, H., Ha, C., Venta, A., Patel, A.B., Sturek, J., & Fonagy, P. (2011). Theory of mind and emotion regulation difficulties in adolescents with borderline traits. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 50, 563-573. Van der Molen (2009). Working memory in children with mild intellectual disabilities: Abilities and training potential. Proefschrift. Van der Ploeg, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vohs, K. D. (2006). Self-regulatory resources power the reflective system: Evidence from five domains. Journal of Consumer Psychology, 16, 215–221.

36


Wellman H.M., Cross, D. & Watson, J. (2001): Meta-analysis of theory- of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655–684. Wolff, S., Stiglmayr, C., Bretz, H. J., Lammers, C.-H., & Auckenthaler, A. (2007). Emotion identification and tension in female patients borderline personality disorder. British Journal of Clinical Psychology, 46, 347-360. Yirmiya, N., Erel, O., Shaked, M., & Solomonica- Levi, D. (1998). Meta-analyses comparing theory of mind abilities of individuals with autism, individuals with mental retardation, and normally developing individuals. Psychological Bulletin, 124, 283307.

37


Appendices: Voor de inhoud van de appendices kan contact opgenomen worden met A. Collot d’EscuryKoenigs.

38

Emotie en perspectief nemen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking:

Recommend Documents