Effectieve leeslesmethoden in het basisonderwijs voor kinderen met ontwikkelingsdyslexie

Effectieve leeslesmethoden in het basisonderwijs voor kinderen met ontwikkelingsdyslexie

Student:

A.M.T. van der Hoorn 0263702

Begeleider:

Dr. J. Hoeks

Datum:

juni 2007

1

2

INHOUD

Samenvatting

Hoofdstuk 1 Inleiding

Hoofdstuk 2 Neurofysiologie bij ontwikkelingsdyslexie

Hoofdstuk 3 Psycholinguistische problemen bij dyslexie

Hoofdstuk 4 Succesvolle interventies bij dyslexie

Hoofdstuk 5 Leeslesmethoden

Hoofdstuk 6 Conclusie

3

Samenvatting

Het doel van deze scriptie is een aantal leeslesmethoden aan te duiden die inspelen op de behoeften van dyslectische kinderen, zodat zij zoveel mogelijk in de eigen klas kunnen meedraaien. Dit heeft financiële voordelen maar is ook bevorderlijk voor de sociaalemotionele ontwikkeling van de kinderen. Om te komen tot de instructies die deze kinderen nodig hebben, is eerst ingegaan op de corticale afwijkingen waarvan bij dyslexie sprake is. Deze veroorzaken een verstoring van de funtionaliteit van het planum temporale en daarmee samenwerkende hersenstructuren en verwerkingsprocessen. Vervolgens wordt ingegaan op theorieën over het lees(leer)proces en wat daarbij misgaat. Aan de hand van succesvolle en minder succesvolle interventies wordt gekomen tot de kern van het probleem: een gebrekkige fonologische verwerking. Tot slot wordt een aantal leeslesmethoden onder de loep genomen, waarbij wordt aangegeven welke onderdelen juist voor dyslectici bevorderlijk zijn.

4

Hoofdstuk 1 Inleiding

Lees- en spellingproblemen kunnen aangeboren zijn of door hersentrauma worden veroorzaakt. Deze scriptie is gericht op de aangeboren stoornis, die wordt aangeduid als ontwikkelingsdyslexie. Met extra begeleiding kunnen kinderen met deze stoornis toch leren lezen. Deze begeleiding kan buiten de schoolklas individueel of in een apart groepje worden gegeven door een Remedial Teacher. Om sociaal-emotionele en financiële redenen is er echter een tendens in het onderwijs in Nederland om kinderen met leerproblemen zoveel mogelijk in de eigen klas te onderwijzen. Om dit op een efficiënte manier te kunnen doen is het van belang dat men een leeslesmethode hanteert die aansluit bij de behoeften van dyslectische kinderen. Om de vraag te kunnen beantwoorden welke methode hiervoor het meest geschikt is, moet eerst duidelijk zijn wat het probleem bij deze leerstoornis is. Daarom wordt na wat inleidende informatie uiteengezet wat prevalerende standpunten zijn over de problemen en achterliggende oorzaken van ontwikkelingsdyslexie op neurofysiologisch en psycholinguistisch gebied. Vervolgens worden effectieve interventiemethoden behandeld, gevolgd door diverse in Nederland gebruikte leeslesmethoden die pretenderen daarop aan te sluiten.

Dyslexie is een van de meest voorkomende leerstoornissen (Hynd & Semrud-Clikeman, 2001). De prevalentie ligt tussen vijf en tien procent van de bevolking (Saywitz & Shaywitz, 2006). Dit komt neer op ongeveer één dyslectisch kind per klas. De stoornis komt volgens Galaburda en Hynd (1994) meer voor bij jongens dan bij meisjes, hoewel Shaywitz & Shaywitz (2006) uit recente informatie concluderen dat de prevalentie bij jongens en meisjes gelijk is. De lees- en spellingproblemen zijn niet bij alle dyslectici even ernstig (Lovett e.a., 2000) maar de stoornis kan niet genezen worden (Saywitz & Shaywitz, 2006). In de meeste gevallen is ontwikkelingsdyslexie erfelijk (Galaburda, 2004). Dyslectische ouders hebben een kans tussen 23 en 65 procent dat hun kinderen ook dyslectisch zijn (Saywitz & Shaywitz, 2006).

5

Ontwikkelingsdyslexie is een specifieke stoornis waarbij het kind ernstige leesproblemen heeft, ondanks het feit dat het adequaat onderwijs krijgt, in een omgeving verkeert waarin het zich normaal kan ontwikkelen, minstens een gemiddelde intelligentie heeft (> 85), gemotiveerd is om te leren en geen ernstige sensorische, emotionele of neurologische handicap heeft (Tijms, 2004, Schumacher e.a., 2006). Dat er specifiek iets mis is met het leren lezen, blijkt dan ook uit een discrepantie met andere cognitieve vaardigheden (Galaburda e.a., 2006). Er kan worden vastgesteld dat er sprake is van dyslexie als de leesachterstand ten minste één jaar bedraagt (Bakker, 2001, Shaywits & Shaywitz, 2006). Als is vastgesteld dat een kind dyslexie heeft, wordt een dyslexieverklaring afgegeven. Deze verklaring geldt voor het leven. Het onderwijs streeft ernaar om zo vroeg mogelijk een diagnose te stellen teneinde deze kinderen zo goed mogelijk te helpen. Toch wordt een dyslexieverklaring vaak pas aan het eind van de basisschool afgegeven. Deze verklaring dient als bewijs dat het kind in het voortgezet onderwijs ondersteuning nodig heeft in de vorm van bijvoorbeeld leerstof in grote letters, meer tijd voor toetsen en ICTondersteuning (Stichting Dyslexie Nederland, 2007).

6

Hoofdstuk 2 Neurofysiologie bij ontwikkelingsdyslexie

De meeste empirische ondersteuning van afwijkende neurologische processen by dyslexie wordt geleverd aan de hand van gemeten gedrag en is dus slechts inferentieel, zo stellen Hynd en Semrud-Clikeman (2001). Directer is het onderzoeken van de hersenen zelf, menen de onderzoekers. Dit kan worden gedaan door middel van CT- of MRI-scans of EEG-onderzoek. Met deze methoden is aangetoond dat een dyslecticus informatie op een inefficiënte manier verwerkt en anders dan niet-dylectische beginnende lezers. Dit werd gevonden in de de mediale frontale cortex in beide hemsferen, het gebied van Broca, de pariëtale cortex en de primaire visuele en associatiecortex. Toch worden bij dyslectici soms geen afwijkingen gevonden met deze methoden. Dit kan bijvoorbeeld komen doordat het probleem niet ligt aan dichtheid van de hersenmassa, zoals wordt gemeten bij een EEG. Hynd en Semrud-Clikeman concluderen dat met postmortemonderzoek tamelijk accuraat is aangetoond welke de afwijkingen in de hersenstructuren zijn. Toch is met postmortemonderzoek evenmin een een-op-eenrelatie aangetoond tussen hersenstructuren en functionaliteit. De reden hiervan is dat de verschillende hersendelen zeer intensief met elkaar samenwerken. Wel heeft men met dergelijk onderzoek afwijkingen in hersenstructuren van overleden dyslectici gevonden. Zo ontdekte Galaburda (2004) dat het 'taalweefsel', het planum temporale, vaak gelijk verdeeld is over beide hemisferen, terwijl bij de meeste niet-dyslectici dit weefsel vooral in de linkerhemisfeer wordt gevonden. Hynd en Semrud-Clikeman (2001) menen echter dat er te weinig evidentie is voor de relatie tussen dyslexie en een verschil in symmetrie. Er zijn immers niet-dyslectici bij wie deze gelijke verdeling ook bestaat: linkshandigen en dubbelhandigen. Het is dan ook de kwaliteit van dit weefsel, niet de kwantiteit die de problemen veroorzaakt (Galaburda, 2004). Inmiddels is ontdekt dat in geval van ontwikkelingsdyslexie er tijdens de zwangerschap, tussen de 16 e en 24e week, fouten optreden bij de migratie van hersencellen. Deze foute migratie wordt aangestuurd door gemuteerde genen. Vier genen waarvan is ontdekt dat ze betrokken zijn bij deze migratie zijn DYX1C1, KIAA0319, DCDEC2 en ROBO1 (Galaburda, 2004). De genen coderen eiwitten die neuronale migratie en axongroei sturen. Deze eiwitten zijn mogelijk functioneel aan elkaar gerelateerd. Door de foute migratie

7

ofwel heterotopias, ontstaan neuroanatomische afwijkingen in de cortex van met name de linkerhemisfeer, rondom de Sylvian fissure, die gebieden beïnvloeden van de temporooccipitale cortex, waar letterreeksen en woorden worden verwerkt. Ook in de thalamus, die sensorische signalen verwerkt, werden veranderingen gevonden (Galburda e.a., 2006). Verder noemt Galaburda (1985, in Hynd & Semrud-Clikeman, 2001) afwijkingen in het linkerfrontale en het Perisylvian gebied, en bestempelt hij de linker temporale cortex als het belangrijkste gebied voor de auditieve perceptie en associatie. Bij mannen zijn de gevolgen van de foute migratie doorgaans veel groter dan bij vrouwen, waarschijnlijk omdat de afwijkingen die in de thalamus zijn gevonden, bij vrouwen kleiner zijn, waardoor bij hen de temporale auditieve verwerking niet verstoord is (Galaburda, 2004). Luria (1980, in Hynd & Semrud-Clikeman, 2001) meent dat de corticale functionele organisatie mogelijk interacteert met de ontwikkeling. De corticale relaties zullen daarom veranderen tijdens de verschillende functionele ontwikkelingsstadia. Galaburda (1985, in Hynd & Semrud-Clikeman, 2001) stelt dat gebieden in de linkerhemisfeer die betrokken zijn bij taal, zoals de superieure temporale gyrus, gebieden van de angular gyrus en het gebied van Wernicke pas laat in de corticale maturatie myeliniseren. Daarom lopen deze gebieden een groter risico op morfologisch-functionele verstoringen dan andere gebieden als gevolg van de afwijkingen in de eerder genoemde gebieden.

Uit bovenstaande blijkt dat ontwikkelingsdyslexie een aangeboren afwijking is die de functionaliteit van het planum temporale verstoort. Tijdens de ontwikkeling wordt ook de werking van de gebieden die nauw samenwerken met dit gebied verstoord. De plasticiteit van de hersenen is hier mede debet aan. De aangeboren afwijkingen kunnen niet verholpen worden maar de veranderingen die tijdens de ontwikkeling ontstaan mogelijk wel, of gedeeltelijk wel, met behulp van de juiste interventie. In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteed aan wat de functionele problemen bij het lezen zijn bij dyslexie Ook worden diverse interventies en de effectiviteit daarvan belicht.

8

Hoofdstuk 3 Psycholinguistische problemen bij dyslexie

Wat betekenen de genoemde corticale afwijkingen nu voor de functionaliteit? Het is moeilijk om een eenduidig antwoord op deze vraag te geven, aangezien lezen een zeer complexe activiteit is. Bovendien zijn er factoren van de tekst, van de lezer en interacties tussen beide die van invloed zijn op het begrip van de lezer. Zo heeft een tekst een bepaalde moeilijkheidsgraad en heeft de lezer meer nodig dan alleen woordkennis; men moet bijvoorbeeld ook wereldkennis hebben om een tekst te kunnen begrijpen. Daarnaast moet men kunnen redeneren en om kunnen gaan met tegenstrijdige informatie, waarbij ook het geheugen een grote rol speelt. Van belang is de manier waarop iemand gebruik maakt van zijn bestaande kennis (schema's) om een tekst te begrijpen (Hoeks, 1995). Schellings, Aarnoutse en Van Leeuwe (2006) menen dat lezen bestaat uit een aantal processen die elkaar sterk beïnvloeden. Het snel herkennen van woorden en de constructie en integratie van betekenis zijn daarbij de belangrijkste factoren. Behalve dat lezen een complexe activiteit is, hebben ook de hersenstructuren die bij dit proces betrokken zijn, een sterke invloed op elkaars functioneren (Shankweiler en Crain, 1986). Het is dan ook niet verbazingwekkend dat er diverse theorieën bestaan over wat er in de hersenen gebeurt tijdens lezen en wat er precies mis gaat bij dyslectici. Hier volgen enkele van deze theorieën over het leesproces, gevolgd door theorieën over wat er mis gaat bij dyslexie.

Shankweiler en Crain (1986) verklaren aan de hand van de modaliteitshypothese waarom iemand moeite kan hebben met lezen zonder problemen te hebben op andere cognitieve gebieden. Deze hypothese stelt dat taalprocessen en -vaardigheden in de hersenen in specifieke cognitieve systemen plaatsvinden. De onderzoekers gaan ervan uit dat ook het 'taalsysteem' zelf bestaat uit diverse autonome subsystemen: fonologie, lexicon, syntax, semantiek. Deze systemen werken samen met een besturingssysteem en het werkgeheugen. Shankweiler en Crain maken daarnaast onderscheid tussen structuren en processen. Een linguistische structuur (zoals fonologie, syntax, semantiek en lexicon) bestaat uit opgeslagen mentale representaties van regels en principes. Deze hogere-

9

ordestructuren zijn met elkaar verbonden en hebben ook hierarchische relaties met autonome linguistische kennis die al eerder gevormd is en van een lagere orde is. Daarnaast zijn er 'processoren' die linguistische informatie met de linguistische structuren verbinden. In elk van deze structuren en processen kan iets mis zijn, hetgeen gevolgen heeft voor het hele systeem. De onderzoekers gaan er echter van uit dat dyslexie wordt veroorzaakt door specifieke problemen. Ze onderscheiden bij lezen twee verwerkingsniveaus: woorden ontcijferen en zinnen en andere teksteenheden van een hogere orde verwerken. Daarvoor zijn ook twee taalvaardigheden nodig. Voor het ontcijferen van woorden moet men de interne structuur van zowel het gedrukte als het gesproken woord analyseren en ontdekken hoe beide aan elkaar gerelateerd zijn. Geschreven woorden worden door Vellutino, Snowling en Scanlon (2004) beschreven als symbolische representaties van gesproken woorden en gesproken woorden als representaties van ervaringen en entiteiten in de omgeving. Voor het begrijpen van zinnen en de grotere structuur van de tekst zijn, aldus Shankweiler en Crain, kennis van syntax, semantiek nodig, net als bij het begrijpen van gesproken taal, en ook geheugen omdat voorafgaande en al bestaande kennis moet worden geïntegreerd met nieuwe informatie in de tekst. Bij dyslexie zijn er problemen bij een van de 'processoren': het werkgeheugen, en daardoor het metalinguistisch vermogen om orthografische informatie en bestaande taalsubsystemen met elkaar te verbinden, ofwel bewuste manipulatie toe te passen bij de fonemische segmentatie van woorden. Dit bewustzijn is afhankelijk van metalinguistische vaardigheden. Spraakverwerking geeft snelle, geautomatiseerde toegang tot veel opgeslagen lexicale informatie. Normaal gesproken gaan tijdens het leren lezen de orthografische representaties van woorden ook deze lexicale kennis activeren. Andere gebieden waar zwakke lezers problemen mee hebben zijn volgens Shankweiler en Crain het benoemen van objecten tijdens het spreken, fonetische perceptie (dit merk je pas als er ruisgeluid naast de fonetische informatie wordt aangeboden), verbaal werkgeheugen (andere informatie, zoals gezichten, kan men wel onthouden) en het begrijpen van complexe gesproken zinnen. Deze problemen lijken allemaal te maken te hebben met een fonologische zwakte, die lijkt te komen door een verwerkingsprobleem in het linguistische werkgeheugen. Dit bevat het korte-termijngeheugen en een controlemechanisme dat fonologische, syntactische en semantische informatie samenvoegt

10

en daarmee gehoorde en gelezen informatie integreert met voorafgaande en navolgende informatie, en ook informatie van een laag niveau (fonologische en orthografische) integreert met informatie die al geanalyseerd is. Deze transfer van gelezen informatie wordt belemmerd door een gebrekkige orthografische decoderingsvaardigheid. De verwerking van gesproken taal gaat zeer snel. De informatie hoeft maar kort in het kortetermijngeheugen te staan voordat het wordt verwerkt. Gelezen informatie wordt trager verwerkt, waardoor het mogelijk al uit het korte-termijngeheugen verdwijnt voordat het verwerkt en geanalyseerd is. Galaburda e.a. (2006) noemen een zwak verbaal kortetermijngeheugen als een probleem van dyslectici. Shankweiler en Crain (1986) gaan echter uit van de Processing Limitation-hypothese, die stelt dat dyslexie een verwerkingsprobleem is van het controlesysteem van het werkgeheugen. Het besturingsmechanisme moet fonologisch geanalyseerd materiaal uit de buffer doorsturen naar verwerkingssystemen van een hoger niveau, zodat de buffer vrijkomt voor nieuwe materiaal. Door beperkingen in de vaardigheden om orthografische informatie te decoderen wordt dit doorsturen belemmerd. Nu zijn de meningen verdeeld over de vraag of het werkgeheugen wel onderdeel is van het taalsysteem. Fodor (in Shankweiler & Crain, 1986) stelt dat het taalsysteem een invoersysteem is, waarin de operaties snel verlopen, dat grotendeels afgesloten is van bewuste inspectie en van cognitieve inferentiemechanismen buiten het terrein van de taal. Ondanks dat er in het werkgeheugen bijvoorbeeld wel bewuste herhalingsprocessen plaatsvinden en het een uitvoersysteem is, vinden Shankweiler & Crain dat het toch tot het taalsysteem behoort omdat het zo nauw samenwerkt met de 'processoren' die fonologische, syntactische en semantische structuren verbinden met de linguistische invoer.

Een andere indeling in processen bij het lezen wordt gemaakt door het Dual Route Model. Dit stelt dat een vaardige lezer gebruik maakt van een lexicale leesprocedure, waarbij hij hele woorden herkent, en van een sublexicale leesprocedure, waarbij hij grafemen omzet naar fonemen op basis van regels. Aan de hand van deze regels kan hij klanken herleiden die bij de grafemen horen. Als een van de twee procedures niet goed werkt, gaat de onvaardige lezer de andere procedure meer gebruiken. Bij lexicaal lezen wordt informatie

11

opgehaald uit het orthografische input-lexicon. Dit bevat orthografische representaties van bekende woorden. Als deze worden herkend, worden de daaraan gekoppelde betekenissen opgehaald uit het semantische systeem en de uitspraak uit het fonologische outputlexicon. Als hierbij iets misgaat, spreekt men van oppervlaktedyslexie (Brunsdon e.a., 2002). Vellutino e.a. (2004) stellen dat dit niet een probleem is dat onder de definitie van dyslexie valt. Zij beargumenteren bovendien dat er weinig onderzoek is dat deze theorie ondersteunt. Zo onderscheiden vocabulair en syntactische kennis dyslectische kinderen meestal niet van normaal presterende lezers. Bovendien blijkt uit onderzoek (Van Orden, 1987) dat zelfs ervaren lezers gebruik maken van de fonologie van woorden om ze te herkennen. Bij fonologische dyslexie, stellen Brunsdon e.a., gaat er iets mis in de sublexicale verwerking. Hierdoor heeft men bijvoorbeeld meer moeite met het uitspreken van onbekende en onzinwoorden dan met het herkennen van bekende woorden doordat men dan de lexicale strategie gebruikt. Bij de fonologische samenstelling van onzinwoorden gebruikt men achtereenvolgens drie subprocessen: grafemisch ontleden, ofwel letterreeksen opdelen in grafemen die overeenkomen met klanken of fonemen. Vervolgens wordt aan elke grafeem de juiste klank of foneem gekoppeld. Tot slot worden deze fonemen met elkaar verbonden, waardoor een fonologische vorm wordt gecreëerd. In een of meer subprocessen zou bij fonologische dyslexie iets mis gaan. Bij ontwikkelingsdyslexie zouden leesproblemen worden veroorzaakt door vertraging of het uitblijven van leren van specifieke onderdelen van de in dit model genoemde processen. Deze laatste verklaring wordt gesteund door een groeiend aantal onderzoeksresultaten (Brunsdon e.a., 2002).

Vellutino e.a. (2004) stellen dat niet het werkgeheugen de onderliggende oorzaak is van dyslexie, zoals Shankweiler en Crain (1986) stellen of de lexicale verwerking, zoals Brunsdon e.a. (2002) menen. Ook de problemen met het uitspreken en herkennen van onbekende en onzinwoorden spreken Velutino e.a. tegen. Zij concluderen dat betekenisvolle woorden voor iedereen makkelijker te herkennen en onthouden zijn en dat mensen met een beperkt vocabulair vooral moeite met onbekende woorden hebben, en dat is een ander probleem. Volgens de onderzoekers wijst veel onderzoek uit dat een

12

zwakke fonologische codering dyslexie veroorzaakt. Het sterkste bewijs voor een causale relatie tussen fonologische vaardigheidstekorten en inadequate prestatie bij beginnende lezers wordt geleverd door onderzoek naar interventies waarbij directe instructie gericht op het bevorderen van fonologisch bewustzijn en verbanden leggen tussen letter en klank een positief effect hadden op woordherkenning, spelling en leesvaardigheid in het algemeen. Daarnaast is gebleken dan zwakke lezers steevast onder het normale niveau presteren op fonologisch bewustzijn en letter-klankdecodering. De zwakke fonologische codering wordt veroorzaakt door de vorming van weinig specifieke fonologische representaties. Men gaat er vanuit dat deze zwakke fonologische codering andere problemen veroorzaakt die het leren lezen bemoeilijken, zoals problemen met het opslaan en/of ophalen van gedrukte woorden als eenheden en afzonderlijke orthografische representaties, en problemen bij het verwerken van informatie in het werkgeheugen. Nog specifieker: men denkt ook dat de problemen met het opslaan en ophalen van namen het de beginnende lezer moeilijker maakt verbanden te leggen tussen gesproken en overeenkomstige gedrukte woorden, wat het weer moeilijker maakt om goede representaties op te slaan van woordspelling en vervolgens vloeiend woorden te leren herkennen. Vloeiend woorden herkennen is natuurlijk een belangrijke voorwaarde om goed te begrijpen wat men leest. En, gezien het belang van het werkgeheugen in taalverwerking, kunnen tekorten in het werkgeheugen die samenhangen met een zwakke fonologische codering begrijpend lezen hinderen, los van een gebrek aan vloeiendheid in woordherkenning.

Ook Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom en Smolenaars (2003) gaan er vanuit dat tekorten in de bewuste fonologische verwerking de oorzaak zijn van een zwakke herkenning van gedrukte woorden. Dit uitgangspunt wordt de metafonologische hypothese genoemd (Pennington, Cardoso-Martins, Green en Lefly, 2001). Shaywitz en Shaywitz (2006) vatten samen dat de spreektaal gebruik maakt van een eindeloos aantal combinaties van fonologische segmenten (klinkers en medeklinkers) waarmee we woorden vormen. Het alfabetische schrift werkt op dezelfde manier; we vormen een eindeloos aantal woorden en zinnen met een beperkt aantal letters. Daarbij leggen we het verband met de overeenkomstige fonologische segmenten die de letters en lettergrepen representeren. Om dit verband te kunnen leggen is een bewustzijn nodig dat alle woorden ontleed

13

kunnen worden in die fonologische segmenten. Volgens Tijms (2004) en Schumacher e.a. (2006) zijn dyslectische kinderen niet in staat om bewust individuele spraakklanken in woorden te detecteren, segmenteren en manipuleren. Of hier nog een algemener auditief probleem aan ten grondslag ligt is nog niet duidelijk (Galaburda, 2004). Er wordt aangenomen dat de meeste van deze fonologische problemen worden veroorzaakt door een gebrekkig vermogen om fonologische representaties in het mentale lexicon te vormen. De activering van lexicale items door de abstracte spraakcodes lijkt daarvoor niet specifiek genoeg te zijn (Gerretsen, 1989, in Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom en Smolenaars, 2003). Om goed te kunnen leren lezen moet men het alfabetisch principe begrijpen, en om dat te kunnen moet men in staat zijn de klanken in gesproken woorden te onderscheiden, met name op foneemniveau (Byrne, 1998, in De Jong & Van der Leij, 2003). Er wordt ook aangenomen dat een bewustzijn van fonemen nodig is voor het kunnen vormen van associaties tussen de geschreven en gesproken vormen van woorden in het lange-termijngeheugen (Snowling, & Wightman, 1994, in De Jong & Van der Leij, 2003). Dit kan er de oorzaak van zijn dat dyslectici moeite hebben om snel namen van symbolen uit het lange-termijngeheugen te halen (Meyer, Wood, Hart, & Felton, 1998, in De Jong & Van der Leij, 2003). Uit een onderzoek van De Jong & Van der Leij (2003) kwam overigens naar voren dat dyslectische kinderen trager waren in het benoemen van cijfers dan niet-dyslectische kinderen. Bij het benoemen van objecten en kleuren werd geen verschil gevonden. Dit duidt op een vertraagde of verstoorde verwerking van specifieke informatie, hetgeen strookt met de modaliteitshypothese, die stelt dat diverse soorten informatie door specifieke hersenstructuren worden verwerkt.

Naast bovenstaande mogelijke oorzaken van dyslexie worden problemen genoemd met andere cognitieve processen die nodig zijn voor lezen, zoals perceptie, aandacht en de combinatie van cognitieve problemen die het leren lezen hinderen (Berndt & Mitchum, 1994, in Brunsdon e.a., 2002). Hierover kan gesteld worden dat, hoewel hiervan sprake kan zijn bij een dyslecticus, dit geen functies zijn die alleen voor lezen van belang zijn en daarom door vele onderzoekers niet als specifieke dyslexieproblemen worden bestempeld. Bovendien is het zo dat de metafonologische hypothese de meeste steun in onderzoek vindt. Deze stelt dat door een fonologisch verwerkingsprobleem men niet in staat is

14

woorden te segmenteren in de onderliggende fonologische elementen. De cognitieve en linguistische functies van een hogere orde die betrokken zijn bij begrijpen, zoals algehele intelligentie, redeneren en syntax zijn doorgaans intact. De toegang naar deze hogereorde linguistische vaardigheden wordt echter gehinderd door het fonologisch verwerkingsprobleem; men kan die pas gebruiken als men het gedrukte woord heeft gedecodeerd en herkend (Shaywitz & Shaywitz, 2006). Ook stellen deze onderzoekers dat interventies die hierop gebaseerd zijn het succesvolst zijn. In het volgende hoofdstuk wordt hier verder op in gegaan.

15

Hoofdstuk 4 Succesvolle interventies bij dyslexie

Problemen met het fonologische bewustzijn blijven ook in de volwassenheid bestaan. En hoewel het van de taal afhankelijk is in hoeverre men de fonologische verwerking kan verbeteren - zo is de orthografie van het Nederlands veel transparanter dan die van het Engels (De Jong & Van der Leij, 2003) - kan men met de juiste begeleiding aspecten van fonologische taalverwerking leren, zoals segmentatie van woorden (Van Daal & Van der Leij (in De Jong & Van der Leij, 2003). Hoewel kinderen volgens de kritieke-periodehypothese taal makkelijker leren dan volwassenen (Lenneberg, 1969, in Gray, 1999), is niet aangetoond dat er een leeftijd is waarboven men leesvaardigheid niet meer kan verbeteren. Dit geldt zelfs voor kinderen met een ernstige leesstoornis (Francis e.a., in Lovett, 2000). Over hoe het lees(leer)proces in zijn werk gaat, worden hierna een aantal theorieën uiteengezet. Daarna volgen voorbeelden van succesvolle interventies bij dyslexie.

Sawyer (in Torgesen en Wagner, 2001) stelt dat een kind in groep drie eerst woorden leert herkennen en daarna tekst gaat begrijpen. Maar in groep vier en vijf gaat het kind woorden herkennen doordat het begrijpend leest. Volgens Torgesen en Wagener (2001) heeft dit implicaties voor de manier van lesgeven. Als individuele verschillen in taalbegrip van grote invloed zijn op het vermogen van jonge kinderen om woorden in tekst te herkennen of decoderen, zou de leesinstructie voornamelijk gericht moeten zijn op contextuele cues. Als een kind eerst decoderingsvaardigheden leert en daarmee tot begrip komt, zou men het juist fonologische of orthografische cues moeten leren die niet afhankelijk zijn van de context. Torgesen & Wagner zijn het niet eens met de stelling dat er een omkering plaatsvindt in leesstrategie. Volgens hen wijst veel onderzoek van de afgelopen twintig jaar uit dat goede lezers zich van zwakke lezers onderscheiden door hun goede en op den duur geautomatiseerde vermogen om fonologische en orthografische informatie te herkennen. Alleen als men onbekende woorden tegenkomt gebruikt men de context om de betekenis te achterhalen.

16

Volgens de 'Simple View of Learning' van Gough en Tunmer (in Brand-Gruwel, Aarnoutse en Van den Bos, 1998) zijn woordherkenning en tekstbegrip beide nodig bij lezen. Bij beginnende lezers is het verband tussen woordherkenning en taalbegrip nog zwak. Beide zijn gerelateerd aan leesbegrip maar woordherkenning levert hiervoor aanvankelijk de grootste bijdrage. In de loop van de basisschool wordt de relatie tussen woordherkenning en taalbegrip sterker, waarschijnlijk door wederzijdse beïnvloeding. Normaal gesproken automatiseert een kind al in groep drie het woordherkenningsproces, zodat daar geen aandacht meer voor nodig is en gaat het over van leren lezen naar lezen om te leren (Ehri, 1998, in Schellings, Aarnoutse en Van Leeuwe, 2006). Uit hun onderzoek naar leesactiviteiten van kinderen in groep drie met behulp van hardop denken concludeerden Schellings, Aarnoutse en Van Leeuwe (2006) dat ook deze jonge kinderen al allerlei strategieën gebruiken. Er werd dan ook een negatieve correlatie gevonden tussen leestrategieën en het aantal leesfouten; kinderen met een goed begrip van de tekst maakten minder leesfouten en gebruikten meer leesstrategieën dan kinderen met een zwak begrip. Enkele van deze strategieën zijn parafraseren, begripsproblemen herkennen, het construeren van de betekenis door het toevoegen van bekende informatie en het voorspellen van wat er in de tekst komen gaat. Hier volgen onderzoeken naar interventies die gericht zijn op de verschillende aspecten die van belang worden geacht bij dyslexie: het koppelen van fonologische en morfologische informatie, maar ook het gebruik van strategieën en begrijpend lezen.

Barron, Lovett en McCabe (1998) beschrijven een interventie gericht op de koppeling van orthografische en fonologische woordsegmenten. Ze gebruikten een computerprogramma om 22 kinderen die dyslexie of een neurologische stoornis hadden (het aantal dyslectici wordt niet genoemd) te leren woorden te herkennen door middel van feedback over orthografische en daarbij horende fonologische subeenheden van individuele woorden. Dit programma, DECtalk, produceert gesproken output over de gesegmenteerde structuur van gedrukte regelmatige en uitzonderingswoorden (waarin spelling en uitspraak respectievelijk wel en niet met elkaar overeenkomen). Een docent hielp het kind waar nodig, door onder andere feedback te geven over de uitspraak van woorden. Elk kind kreeg 24 lessen, waarbij de trainingsinhoud was toegespitst op het individuele

17

kind. Er werden nieuwe woorden aangeboden en bekende en nieuwgeleerde woorden werden systematisch herhaald. Globaal werden de volgende oefeningen gedaan. In één groep las het kind tekst op het scherm en gaf aan welke woorden het niet kende. Het aangeklikte woord werd geaccentueerd en de computer sprak het uit. Er waren hierbij twee condities, een waarin het hele woord werd uitgesproken en een waarin het woord in delen werd uitgesproken. Het kind sprak vervolgens in beide condities het hele woord uit. Ook werd elk woord in de context van drie verschillende zinnen aangeboden. Voor een andere groep werd gebruik gemaakt van overeenkomende aanzetten en rijmwoorden. Daarbij werden de woorden opgedeeld in grotere eenheden dan fonemen. In het tweede deel van een les moest het kind drie maal de woorden lezen die op het scherm verschenen. Deed het dit fout, dan werd dat woord aangemerkt als onbekend. De derde groep moest het gevraagde woord aanwijzen op het scherm. Vervolgens kreeg het kind een woord te zien en daaronder het woord opgesplitst in letters of grafemen die corresponderen met de bijbehorende fonemen. Daarna moest het kind deze woorden snel uitspreken. Na afloop las de groep die letterklanken had geleerd en de groep die de aanzetrijmklanken aangeboden had gekregen de geleerde regelmatige woorden significant beter dan de controlegroep - die geen les had gekregen - en de groep die hele woorden aangeboden had gekregen. Wat betreft het lezen van de onregelmatige woorden en spelling waren de experimentele condities gelijk en significant beter dan de controlegroep. Er trad ook generalisatie op. De groep die de letter-klankcombinaties aangeboden had gekregen, las significant meer niet-geleerde woorden die met wel geleerde regelmatige woorden rijmden dan de groep die de hele woorden aangeboden had gekregen en de groep die de rijmwoorden had geleerd. Alle drie de experimentele groepen lazen deze beter dan de controlegroep. De onderzoekers concluderen dat de op spraak gebaseerde instructie per computer waarschijnlijk het effectiefst is wanneer gebruik wordt gemaakt van het segmenteren van lettergrepen in fonemen, aanzet en rijm, en dat generalisatie-effecten met name optreden als woorden worden gesegmenteerd op het letterklankniveau. Hoewel het aantal proefpersonen onbekend is, is dit een veelbelovend resultaat. De meting bleef echter beperkt tot het lezen van woorden. Het is ook interessant te weten wat de invloed van een verbeterde letter- en woordherkenning op spelling en het begrijpen van tekst is.

18

Brand-Gruwel, Aarnoutse en Van den Bos (1998) stellen dat de meeste kinderen met leesproblemen zwak zijn in zowel decoderen als begrijpend lezen en soms ook in begrijpend luisteren. Op scholen is het gebruikelijk om, zolang er decoderingsproblemen zijn, de nadruk te leggen op het verbeteren hiervan. De onderzoekers waarschuwen er echter voor dat hierdoor een achterstand kan ontstaan in de algemene ontwikkeling en in de ontwikkeling van vocabulair, syntax en het inferentievermogen. De onderzoekers stellen dat zwakke lezers vaak onvoldoende kennis van strategieën hebben. Zo lezen ze vaak door, ondanks het feit dat ze de tekst niet begrijpen en checken ze niet of ze nog begrijpen wat ze lezen. De onderzoekers leerden 428 kinderen van tien jaar die zwak waren in zowel decoderen als begrijpend lezen beide vaardigheden door middel van leesen luisteroefeningen, waarbij in beide soorten oefeningen gebruik werd gemaakt van dezelfde strategieën: verduidelijken, vragen stellen, samenvatten en voorspellen wat er zal gebeuren in een verhaaltje. De strategieën werden stap voor stap geleerd door middel van directe instructie en van elkaar leren; eerst legde een docent de strategieën uit en deed ze voor door hardop te denken. Daarna waren de groepsleden om beurten de gespreksleider, die een strategie gebruikte en de anderen om hun mening vroeg. Er waren twintig lessen van 45 minuten. De natests werden direct en drie maanden na afloop van de training afgenomen. Direct na de training was het strategisch lezen en luisteren verbeterd ten opzichte van de controlegroep, die geen extra lessen had gekregen. De kinderen hadden ook meer kennis van het gebruik van strategieën en betere monitoring van hun eigen leesproces. Dit pleit voor de suggestie dat training in strategiegebruik ook kinderen met zwakke decoderingvaardigheden kan helpen. Generalisatie naar begrip in het algemeen trad echter niet op, luisteren in het algemeen maar ten dele en ook lange-termijneffecten werden niet gevonden. De onderzoekers wijten dit aan de korte duur van de training. Hoewel hiermee in beperkte mate is aangetoond dat kinderen met leesproblemen in staat zijn leesstrategieën te leren, is in dit onderzoek geen aandacht besteed aan het bewust decoderen van letters en woorden. Dit kan een oorzaak zijn van het beperkte resultaat. Het lijkt aannemelijk dat succesvolle decodering een voorwaarde is voor succesvol begrijpend lezen. Zoals later in dit hoofdstuk zal blijken, kan met een interventie die

19

daarop is gericht, in ongeveer hetzelfde aantal sessies als hier beschreven, een beter resultaat geboekt worden. Bovendien is het de vraag of gebrek aan strategiegebruik moet worden gerekend onder een probleem dat specifiek hoort bij dyslexie. In lijn met Vygotsky's theorie, de Zone of Proximal Development, wordt verwacht dat elk kind dat nog geen goede strategieën heeft ontwikkeld, ook niet-dyslectici, baat zal hebben bij deze lessen.

Toch lijkt het volgende onderzoek uit te wijzen dat ook strategiegebruik van belang is voor dyslectici. Dit bestaat uit metalinguistische vaardigheden waarmee de fonemische segmentatie van woorden bewust wordt gemanipuleerd, zoals Shankweiler beschreef (zie boven). Lovett e.a. (2000) vergeleken de effectiviteit van diverse trainingprogramma's, gericht op fonologische en woordherkenningsstrategieën en op metacognitie om woorden te leren herkennen, aangeboden in sessies die in totaal 70 uur besloegen. De 85 proefpersonen waren kinderen van zes tot dertien jaar met ernstige dyslexie. De onderzoekers stellen dat er al enig begrip moet zijn van subsyllabische segmentatie voordat er transfer kan plaatsvinden van net geleerde woorden naar woorden met gelijksoortige spelling. Hun onderzoek bevatte onder andere twee condities waarin twee trainingprogramma's werden gecombineerd: PHAB/DI en WIST, in de ene conditie begon men met PHAB/DI, in de andere met WIST. In twee andere condities werden deze programma's afzonderlijk uitgevoerd. PHAB/DI is gericht op het trainen van klankmenging en het leren van een fonologische decoderingstrategie. WIST is een metacognitiemethode, die de kinderen vier woordherkenningsstrategieën leert: woordherkenning door middel van analogieën, bekende woorddelen zoeken, verschillende klinkeruitspraken uitproberen en prefixen en suffixen onderscheiden in woorden met diverse lettergrepen. Afzonderlijk waren deze programma's effectief maar het waren met name de twee combinatiecondities die de beste resultaten opleverden. De PHAB/DI -> WIST-conditie leverde betere resultaten dan andersom maar dit verschil was niet significant. De vooruitgang werd geboekt in betere kennis van letter-klankverbanden, van sleutelwoorden, generalisatie naar materiaal dat niet in de training was opgenomen en het lezen van moeilijke woorden die uit diverse lettergrepen bestaan. Men schreef het succes gedeeltelijk toe aan het gebruik van diverse niveaus van subsyllabische segmentatie

20

en van diverse decoderingsstrategieën. Hiermee waren het fonologisch bewustzijn, de letter-klankverwerking en het strategiegebruik verbeterd. Over het begrijpend lezen van tekst werd hier echter geen melding gemaakt. En hoewel strategiegebruik daarbij zal helpen en instructie daarvoor op school ongetwijfeld van belang is, is het beschreven gebrek aan strategiegebruik niet een specifiek probleem bij dyslexie. Een ander punt is dat in geen van de bovenstaande onderzoeken werd gesproken van het daadwerkelijke leesniveau dat de kinderen na afloop van de training hadden. Een significante vooruitgang is een mooi resultaat maar het is ook belangrijk te weten of dyslectische kinderen op het niveau van hun niet-dyslectische medeleerlingen kunnen leren lezen. In het onderzoek dat hierna wordt beschreven werd hier wel naar gekeken.

Hatcher e.a. (1994, in Tijms 2007) pleiten voor expliciete instructie voor het koppelen van fonologie en orthografie bij het oefenen met lezen. Ook Tijms, Hoeks, PaulussenHoogeboom en Smolenaars (2003) veronderstellen dat behandeling die gericht is op de tekorten in fonologische verwerking, waarbij foneemanalyse en -samenvoeging de belangrijkste ingrediënten zijn, het meestbelovend zijn. Zij richtten hun onderzoek hierop en vergeleken de leesprestaties van honderd dyslectische kinderen met die van de normgroep van hun leeftijd, die bestond uit normale lezers en spellers. Ze onderzochten bovendien de lange-termijneffecten van zo'n behandeling, LEXY. Deze bestaat uit een computergestuurd gedeelte, individuele begeleiding en huiswerkopdrachten, en is gericht op het herkennen en gebruiken van de fonologische en morfologische structuur van de Nederlandse taal, met als uitgangspunt de klankstructuur van woorden. Daarbij leert men regels over klankklassen (als de laatse klank van de lettergreep behoort tot een bepaalde klasse, dan geldt een bepaalde regel). Door middel van een unieke indeling van het toetsenbord op basis van klank kan iemand deze regels leren. Men luistert naar een woord of lettergreep en moet daarbij de toets indrukken die staat voor de corresponderende klank. Metingen werden verricht na zes maanden behandeling, na afloop van de behandeling, die een jaar duurde, en na een, twee, drie en vier jaar na behandeling. Na zes maanden behandeling was er een significante verbetering in het lezen van woorden, het lezen van

21

tekst en spelling. Op het woordniveau bleef men ook daarna verbeteren maar bleef men onder de norm, op tekstniveau kwam men wel op het normale niveau en bleef daar. De spelling was na behandeling ernorm verbeterd en hoewel het niveau daarna afzakte tot het niveau dat men had na zes maanden behandeling, was dit op het normniveau. Belangrijk is ook dat er een generalisatie-effect op woordniveau optrad. Men concludeert dat deze behandeling zeer effectief is maar dat er meer tijd nodig is om het lezen van woorden op niveau te krijgen (Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom en Smolenaars). Dit onderzoek toont aan dat louter instructie voor de koppeling van fonemen met grafemen ook tekstbegrip bevordert.

Uit de onderzoeken van Barron, Lovett en McCabe (1998) en Tijms, Hoeks, PaulussenHoogeboom en Smolenaars (2003) blijkt dat voor een dyslecticus de belangrijkste interventie het leren herkennen en aan elkaar koppelen van fonologische en orthografische informatie is, zeker bij aanvang van het leren lezen. Daarnaast is het gebruik van strategieën belangrijk, zo blijkt uit de goede resultaten met instructie in beide vaardigheden in het onderzoek van Lovett e.a. (2000). Hoewel gebrek aan strategiegebruik geen specifiek probleem bij dyslexie is, voorkomt instructie hierin wel achterstanden in algemene ontwikkeling, en de ontwikkeling van vocabulair, syntax en infereren (Brand-Gruwel, Aarnoutse en Van den Bos, 1998). Daarbij komt dat nog niet is aangetoond dat dyslectische kinderen met alleen instructie in de koppeling van fonetische en orthografische informatie, woorden op normniveau zullen kunnen lezen. En als ze met behulp van metacognitieve strategieën in staat zijn teksten beter te begrijpen is het zinvol hen hier ook in te onderwijzen. In hoofdstuk 5 wordt een aantal leeslesmethoden genoemd die op Nederlandse scholen worden gebruikt. Daarbij wordt vermeld waarom deze methoden wel of niet worden aanbevolen ten behoeve van dyslectische kinderen.

22

Hoofdstuk 5 Leeslesmethoden

De drie meestgebruikte leeslesmethoden in Nederland zijn Veilig leren lezen van uitgeverij Zwijsen, Leeslijn van uitgeverij ThiemeMeulenhoff en Leessleutel van uitgeverij Malmberg (ABC, 2007). Deze methoden worden tevens aanbevolen door de Amsterdamse schoolbegeleidingsdienst ABC. Hoewel er geen cijfers bekend zijn, constateert het ABC wel dat op de scholen die deze methoden gebruiken, minder kinderen uitvallen op lezen. Daarnaast is er de Taaltrapeze van uitgeverij Bekadidact, een leeslesmethode die is ontwikkeld voor het Speciaal (Basis) Onderwijs. De uitgangspunten van deze vier methoden worden hierna uiteengezet, toegespitst op aanvang van het leesleerproces. Daarbij wordt aangegeven waarom kinderen met dyslexie wel of geen baat hebben bij deze programma's.

Veilig leren lezen is een methode voor aanvankelijk lezen en bestaat al veertig jaar. De methode, die in die veertig jaar diverse herzieningen heeft ondergaan, wordt onderwezen in groep 1, 2 en 3 en sluit aan bij de tussendoelen voor beginnende geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands. Deze doelen zijn Boekoriëntatie, Verhaalbegrip, Functies van geschreven taal, Relatie tussen gesproken en geschreven taal, Taalbewustheid, Alfabetisch principe en Functioneel schrijven en lezen. De methode bevat de leerlijnen technisch lezen, begrijpend lezen, spreken en luisteren, boekoriëntatie en verhaalbegrip, woordenschat, functioneel schrijven en spelling. De beginnende lezers ervaren door middel van zien, horen, uitspreken en schrijven dat woorden uit afzonderlijke letters bestaan. De basis van Veilig leren lezen is de structuurmethode; door structureerwoorden veelvuldig te ontsleutelen en samenvoegen leren kinderen dat een woord uit klanken bestaat, dat die klanken door grafische tekens worden weergegeven en dat je nieuwe woorden kunt lezen door grafemen van een woord te verklanken en die klanken te verbinden tot een woord. Deze structureerwoorden bestaan uit afzonderlijke klanken die je kunt aanhouden (mmm...aaa...nnn), zijn klankzuiver (wat je ziet is wat je hoort) en het zijn woorden waarbij jonge kinderen zich een concrete voorstelling kunnen maken. Andere structureerwoorden zijn 'aan', 'en' en 'een'. Aan de hand van de structureer-

23

woorden worden de nieuwe letters geïntroduceerd. Er wordt vanaf het begin veel aandacht besteed aan de automatisering van grafeem-foneemkoppelingen. Daarvoor wordt niet alleen aandacht besteed aan technisch en begrijpend lezen maar ook aan luisteren en spreken. De methode biedt ruimte voor adaptief onderwijs, zodat de kinderen zelfstandig op hun eigen niveau kunnen werken, onder andere met behulp van computeroefeningen. De basis, waarmee wordt gestart, is het Maanprogramma. Vervolgens gaat men over op het Zonprogramma. Zwakke lezers kunnen langer in het Maanprogramma blijven of overgaan op het Sterprogramma. Hierin worden de instructies uitvoeriger gegeven en wordt extra begeleiding geboden. De instructies blijven overeenkomen met die uit het Maanprogramma, die gericht zijn op de gemiddelde lezer, maar worden in kleinere stapjes aangeboden. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van een grotere diversiteit aan materialen dan in het Maanprogramma. De voortgang wordt bijgehouden door middel van toetsen en controletaken die in het programma zijn opgenomen. Deze worden minimaal vier keer in het schooljaar afgenomen, in navolging van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Als kinderen blijken uit te vallen, kan gerichte begeleiding worden geboden. Richtlijnen en materialen zijn hiervoor in het programma opgenomen. Om een doorgaande lijn in het onderwijs te garanderen, biedt uitgeverij Zwijsen voor de overige klassen een programma dat aansluit op Veilig leren lezen. Meer informatie over Veilig leren lezen is verkrijgbaar via www.veiliglerenlezen.nl (Uitgeverij Zwijsen, 2007). Dyslectische kinderen zullen veel baat hebben bij deze methode omdat bij uitstek aandacht wordt besteed aan de bewuste segmentatie van woorden en de koppeling tussen de gedrukte taal en de bijbehorende klanken. Daarbij besteedt men naast het lezen ook aandacht aan luisteren en spreken. Een kanttekening bij dit programma is dat er geen wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de effectiviteit. Dit is essentieel omdat de vaardigheid lezen in onze maatschappij zeer belangrijk is en de resultaten van het leesonderwijs bedroevend zijn, zo blijkt uit het jaarverslag van de Inspectie van het Onderwijs dat in april vorig jaar uitkwam (de Volkskrant, 2006). Daarin stond dat een kwart van de leerlingen die in groep acht de basisschool verlaat niet verder is gekomen dan het leesniveau van groep zes.

24

Een andere methode die pretendeert te voldoen aan de tussendoelen voor beginnende geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands is de Leessleutel. De uitgever stelt dat de kinderen die met deze methode leren lezen, bovengemiddelde resultaten boeken. Deze 'complete methode voor aanvankelijk lezen en taal' is bedoeld voor groep 1 en 2 en sluit aan op de Leessleutel voor groep 3. De methode voor groep 1 en 2 beslaat de leesniveaus AVI 0 tot en met 5 en biedt differentiatiemogelijkheden voor groepen met betere en zwakkere lezers, waarbij kleine stapjes kunnen worden gemaakt. Voor de zwakke lezers bevat het bovendien een orthotheek voor remediëring en preteaching. Deze orthotheek bestaat onder andere uit een computerprogramma, waarmee de kinderen zelfstandig werken en dat zich aanpast aan het niveau van het kind. Ook zijn er auditieve 'inoefeningen' op letterniveau. Dit zijn intensieve extra oefeningen ter bevordering van de het klankbewustzijn. De leesoefeningen in de klas blijven ook niet beperkt tot lezen en schrijven. De leerkracht biedt visuele ondersteuning door bijvoorbeeld letters met de handen uit te beelden terwijl hij of zij ze uitspreekt. Ook hiermee wordt de koppeling tussen fonemen en grafemen gestimuleerd. Daarnaast oefenen de kinderen de letters op een speelse manier door ze met de voet op de grond te tekenen en met de neus in de lucht. Daarnaast zijn er oefeningen waarmee de kinderen leesstrategieën leren, zoals reflecteren op wat ze geleerd of gelezen hebben. Dit is onder andere uitgewerkt in interactieve oefeningen, waarbij de kinderen ook van elkaar leren. Een bevorderende factor is dat deze methode uitgaat van het kind. Dit is uitgewerkt in verhaaltjes die gaan over een schoolklas die zijn omgeving verkent. De onderwerpen liggen dus binnen de belevingswereld van de beginnende lezer. Bovendien is het materiaal aantrekkelijk. Zo is er een kwartetspel waarbij de kwartetten bestaan uit woorden waarin een bepaalde letter voorkomt (trein, geit, zeil, reis). Voor dyslectische kinderen zijn met name de vaste onderdelen Relatie tussen gesproken en geschreven taal, Taalbewustzijn en Alfabetisch principe van belang. In Relatie tussen gesproken en geschreven taal wordt gewerkt met een beeldwoordenveld. Op een groot vel papier inventariseert de leerkracht woorden die gerelateerd zijn aan het thema waaraan wordt gewerkt (thema's zijn onder andere warm/koud, vakantie en pech). De kinderen vullen deze zelf mondeling aan en tekenen ze. Door dit overzicht van belangrijke woorden worden de kinderen zich bewust van de relatie tussen gesproken en

25

geschreven taal, stelt de uitgever. Hoe dit proces precies in zijn werk gaat, wordt niet uitgelegd. Een ander hulpmiddel is de Beeldenbril. Hiermee zien de kinderen hoe de tekst van bekende liedjes en versjes op papier kan worden weergegeven met tekeningen en geschreven woorden. In het onderdeel Taalbewustzijn leert het kind taal als onderwerp van beschouwing te nemen. Door middel van rijmspelletjes leren ze beseffen dat woorden uit klanken bestaan. Ze ontdekken dat zinnen uit woorden bestaan en woorden uit nog kleinere stukjes. Het figuurtje Raai de kraai springt bijvoorbeeld bij iedere lettergreep van een woord omhoog. Het kind mag dit nadoen en het aantal lettergrepen tellen. Voor het Alfabetisch principe wordt gewerkt met de lettermuur. Dit is een poster met vakjes waarin de kinderen letter/klankkaartjes, plaatjeskaartjes en voorwerpen rondom de ankers of themawoorden kunnen schuiven. Per anker geven de kinderen een invulling aan de Lettermuur. Op de klankkaartjes staan woorden met bijvoorbeeld dezelfde beginklank of -letter als het woord waar het vakje bij hoort. Deze muur kan bij verschillende activiteiten worden gebruikt. Meer informatie omtrent deze leesmethode is verkrijgbaar op www.deleessleutel.nl (Uitgeverij Malmberg, 2007). Ook in deze methode wordt aandacht besteed aan de koppeling foneem-grafeem, in het standaardprogramma en in extra oefeningen. Daarom is ook dit programma waarschijnlijk geschikt voor dyslectische kinderen Toch is ook bij dit programma het bezwaar dat er geen empirisch onderzoek is gedaan naar de effectiviteit.

De methode Leeslijn van Uitgeverij TiemeMeulenhoff is een programma voor groep 1 tot en met 8. De methode bestaat ruim tien jaar en is onlangs herzien. Leeslijn bestaat uit drie pakketten, voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. Daarnaast zijn er drie leeslijnen ontwikkeld, voor diverse niveaus. Voor de jongste leerlingen bestaat het Kleuterpakket, voor de goede lezers is er Leespad en voor de leerlingen die meer begeleiding nodig hebben is er de Leesweg. De methode zelf bevat geen specifiek materiaal voor dyslectische kinderen maar bevat wel uitgebreide informatie over foutcategorieën. Daarbij worden aanbevelingen gedaan voor specifieke aanpakken, die met het materiaal van de Leeslijn kunnen worden toegepast. Zo wordt de Spelwagenmethodiek aanbevolen voor begeleiding van dyslectische kinderen. Dit is een vorm van luisterlezen. Hierbij leest men het kind voor, waarbij het kind de woorden aanwijst en ze

26

vervolgens naleest. Meer informatie over de Leeslijn is verkrijgbaar via www.leeslijn.nl (Uitgeverij TiemeMeulenhoff, 2007). Onderdelen van de Leeslijn worden veel door Remedial Teachers gebruikt omdat het fijnmazige materiaal zich leent voor een grote verscheidenheid van toepassingen. De methode zelf bevat dus geen specifieke instructies voor dyslectische kinderen maar verwijst wel naar andere manieren van aanpak die deze kinderen kunnen helpen. Ook hier is geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit. Op zich is deze methode minder geschikt voor dyslectische kinderen, aangezien het uitgangspunt is deze kinderen in de klas te begeleiden.

De Taaltrapeze is recent ontwikkeld door het Pedologisch Instituut, ten behoeve van het Speciale Onderwijs. Men beoogt met deze methode de mondelinge en schriftelijke vaardigheden te bevorderen en pretendeert te voldoen aan de kerndoelen voor de Nederlandse taal van het ministerie van OCW. De methode bevat leerlijnen voor Begrijpend lezen en Schrijven. Er wordt aandacht besteed aan het uitbreiden van de woordenschat, aan het fonologisch bewustzijn, aan taalbeschouwing en aan de ontwikkeling van leesstrategieën. De Taaltrapeze bestaat uit drie onderdelen, voor de onderbouw (vanaf vijf jaar), middenbouw en bovenbouw, en in de hele methode zijn mogelijkheden voor differentiatie. Omdat in het Speciaal Onderwijs de niveaus sterk kunnen verschillen is de methode zo ontworpen dat zelfstandig werken goed mogelijk is. Het niveau dat met het onderbouwprogramma behaald kan worden is Avi 2. De methode is toegesneden op de behoeften en de belevingswereld van zorgleerlingen en het materiaal is aantrekkelijk. Zo zijn er op diverse niveaus memoryspellen voor het vergroten van de woordenschat en is er een Junglebrug voor de zinsbouw. Er worden kleine, overzichtelijke stapjes gemaakt en er wordt veel herhaald. Meer informatie omtrent deze methode kan worden verkregen via www.taaltrapeze.nl. Deze methode is niet speciaal geschikt voor kinderen met dyslexie. Hoewel er wordt gewerkt aan het fonologisch bewustzijn en woord- en zinsbouw, is het doel van deze methode met name begrijpend lezen en strategisch schrijven. Een voordeel is dat er in kleine, overzichtelijke stapjes wordt gewerkt maar er wordt geen melding gemaakt van speciale aandacht voor de koppeling tussen grafemen en fonemen. Daarom zal bij gebruik van deze methode

27

aanvullende remedial teaching nodig zijn. Afgezien van het feit dat ook naar de effectiviteit van deze methode geen empirisch is gedaan, kan worden dat deze methode niet geschikt is voor dyslectische kinderen.

Uit het voorlichtingsmateriaal van de leeslesmethoden kan geconcludeerd worden dat de methoden Leessleutel en Veilig leren lezen veel aandacht besteden aan de ontwikkeling van de koppeling van fonemen en grafemen, de belangrijkste instructie voor dyslectische kinderen. De methoden Leeslijn en Taaltrapeze zijn niet geschikt voor dyslectici, aangezien het uitgangspunt was de juiste instructies in de klas te geven en te voorkomen dat kinderen buiten de klas extra instructies krijgen. Voor alle besproken methoden geldt echter dat er geen enkel empirisch onderzoek naar de effectivitieit is gedaan, terwijl dit toch van groot belang is, gezien de grote uitval in het leesonderwijs tegenwoordig. Het is de taak van de uitgevers, de schoolbegeleidingsdienst en/of het ministerie van OCW om dit onderzoek uit te voeren. Op hen wordt hierbij dan ook een dringend beroep gedaan.

28

Hoofdstuk 6 Conclusie

Uit dit literatuuronderzoek is gebleken dat ontwikkelingsdyslexie een aangeboren corticale afwijking is, veroorzaakt door een foute migratie van neuronen en groei van dendrieten tijdens de zwangerschap. Deze foute migratie veroorzaakt een verstoorde functionaliteit van het planum temporale, die ook de werking van andere hersenstructuren belemmert. Nog steeds bestaan er diverse theorieën over wat de gevolgen voor de functionaliteit zijn. Onderzoek naar onder andere de effectiviteit van interventies, wijst echter overtuigend uit dat het probleem bij dyslexie niet het werkgeheugen is, noch een verstoorde lexicale verwerking. De kern van het probleem is dat de dyslecticus problemen heeft met het decoderen van fonologische informatie. Dit probleem veroorzaakt weer andere problemen, zoals moeite met het opslaan en/of ophalen van informatie, problemen met het verwerken van informatie door het werkgeheugen en moeite met de koppeling van fonologische informatie met orthografische informatie. Hoewel deze afwijking niet genezen kan worden, kunnen kinderen met dyslexie met de juiste begeleiding op sommige aspecten van het leesproces op normniveau gaan presteren. Hierbij is aandacht voor de koppeling tussen fonemen en grafemen het belangrijkste doel. Daarnaast helpt instructie in het gebruik van leesstrategieën de kinderen teksten te begrijpen. Dit is niet een specifiek probleem dat bij dyslexie hoort, maar helpt deze kinderen wel. Bovendien komt dit onder andere de algemene ontwikkeling ten goede. Toch heeft nog geen enkele interventie bewerkstelligd dat dyslectische kinderen op alle gebieden op normniveau presteren. Het is nog onduidelijk of dit ligt aan de lengte en intensiteit van de interventie, of misschien aan de manier waarop de instructies worden aangeboden. Hiernaar is nader, bij voorkeur longitudinaal, onderzoek nodig. Met het oog op het belang van goed leren lezen in onze maatschappij en van onderwijs in de eigen klas ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling, was het doel van deze scriptie te onderzoeken of er leeslesmethoden zijn die op Nederlandse scholen worden gebruikt, die specifiek inspelen op de behoeften van dyslectische kinderen. De methoden Veilig leren lezen en Leessleutel lijken aan deze behoeften te voldoen. De schoolbegeleidingsdienst ABC geeft aan bij gebruik van deze de methoden minder uitval op lezen te

29

zien dan bij andere methoden. Toch zijn hier geen cijfers over bekend omdat er geen empirisch onderzoek naar is gedaan. Ook is niet bekend bij welke problemen de uitval is verminderd en welke onderdelen van deze methoden precies deze goede resultaten veroorzaken. Onderzoek hiernaar wordt dringend geadviseerd, ten einde nog efficiënter in te kunnen spelen op de behoeften van de kinderen en de enorme uitval op lezen die er nu is, te verminderen. Lezen is tenslotte een vaardigheid die in onze maatschappij onmisbaar is.

30

Literatuur ABC, www.hetabc.nl Bakker, D.J. (2001). Neuropsychological Classification and Treatment of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25, 2, 102-109. Bakker, D.J., Bouma, A., Gariden, C.J. (2001). Hemisphere-Specific Treatment of Dyslexia B=Subtypes: A Field Experiment. Journal of Learning Disabilities. 23, 7, 433438. Barron, R.W., Lovett, M.W., McCabe, R. (1998). Using talking computers ro remediate reading and spelling disabilities: The critical role of the print-to-sound unit. Behavior Research Methods, Instruments & Computers. 30, 4, 610-616. Brand-gruwel, S., Aarnoutse, C.A.J., Bos, van den, K.P. (1998). Improving Text Comprehension Strategies in Reading and Listening Settings. Learning and Instruction. 8, 1, 63-81. Brunsdon, R.K., Hannan, T.J., Nickels, L., Coltheart, M. (2002). Successful treatment of sublexical reading deficits in a child with dyslexia of the mixed type. Neuropsychological Rehabilitation. 12, 3, 199-229. Galaburda, A.M. (2004). Dyslexia - A Molecular Disorder of Neuronal Migration. Annals of Dyslexia. 55, 2, 151-165. Galaburda, A.M., Hynd, G.M. (1994). The Dyslexic Brain. Science. 263, 5148, 841-842. Galaburda, A.M., LoTurco, J., Ramus, F., Fitch, R.H., Rosen, G.D. (2006). From genes to behavior in developmental dyslexia. Childhood Developmental Disorders. 9, 10, 12131217. Gray, P. (1999). Psychology. New York: Worth Publishers. Hoeks, J., in: Clemens, J., Haeguebord, H. (1995). Begrijpend Lezen is vooral een kwestie van begrijpen. Diagnostiek van Leesvaardigheid. Delft: RAIN4, Eburon. Hynd, G.W.m Semrud-Clikeman, M. (2001). Dyslexia and Neurodevelopmental Pathology: Relationships to Cognition, Intelligence, and Reading Skill Acquisition. Journal of Learning Disabilities. 22, 4, 204-220. Jong, de, P.F., Leij, van der, A. (2003). Developmental Changes in the Manifestation of a Phonological Deficit in Dyslexic Children Learning to Read a Regular Orthography. Journal of Educational Psychological Association. 95, 1, 22-40.

31

Lovett, M.W., Lacerenza, L., Borden, S.L., Frijters, J.C., Steinbach, K.A., Palma, de, M. (2000). Components of Effective Remediation for Developmental Reading Disabilities: Combining Phonological and Strategy-Based Instruction to Improve Outcomes. Journal of Educational Psychology. 92, 2, 263-283. Van Orden, G.C. (1987). A ROWS is a ROSE: spelling, sound, and reading. Memory & Cognition, 15, 181-198. Pennington, B.F., Cardoso-Martins, C., Green, P.A., Lefly, D.L., (2001). Comparing the phonological and double deficit ypotheses for deelopmental dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 14, 707-755. Schellings, G., Aarnoutse, C., Leeuwe, van, J. (2006). Third-grader's think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16, 549-568. Schumacher, J., , I.R.((??)), Plume, E., Propping, P., Warnke, A., Manthey, M., Duell, M., Kleensang, A., Repsilber, D., Preis, M., Remschmidt, H., Ziegler, A., NöthenM.M., Schulte-Körne, G. (2006). Linkage analyses of chromosomal region 10p11-q12 iun dyslexia. Journal of Neural Transmission. 113, 417-423. Shankweiler, D., Crain, S. (1986). Language mechanisms and reading disorder: A modular approach. Cognition. 24, 139-168. Stichting Dyslexie Nederland. (2007). www.stichtingdyslexienederland.nl. Swanson, H.L., Harris, K.R., Graham, S. (2006). Handbook of Learning Disabilities. Yew York: The Guilford Press. Tijms, J. (2007) A Process-Oriented Evaluation of a Computerized Treatment for Dyslexia. Educational Psychology. 24, 6, 7670791. Tijms, J., Hoeks, J.J.W.M., Paulussen-Hoogeboom, M.C., Smolenaars, A.J. (2003). Long-term effects of a psycholinguistic treatment for dyslexia. Journal of Research in Reading. 26, 2, 121-140. Tijms, J. (2004). Verbal memory and phonological processing in dyslexia. Journal of Research in Reading. 27, 3, 300-310. Torgesen, J.K., Wagner, R.K. (2001). Language Abilities, Reading Acquisition, an Developmental Dyslexia: Limitations and Alternative Views. Journal of Learning Disabilities. 25, 9, 577-581.

32

Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J., Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in teh past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45, 1, 2-40.

33