Gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs, een hindernisbaan?

“Gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs, een hindernisbaan?”

Beroepsopdracht van: Sarah van Bokhorst Marian van Huussen Elske Koster Amsterdam, juni 2004

Hogeschool van Amsterdam Instituut Fysiotherapie

2

Adviesrapport

“Gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs, een hindernisbaan?”

Beroepsopdracht van: Sarah van Bokhorst Marian van Huussen Elske Koster Amsterdam, juni 2004 3

Inhoudsopgave Voorwoord

pag. 5

Inleiding

pag. 6

Hoofdstuk 1:

Oriëntatie

pag. 7

Hoofdstuk 2:

Afname van de enquête

pag. 9

Hoofdstuk 3:

Verwerking van de resultaten

pag. 10

Hoofdstuk 4:

Resultaten

pag. 11

Hoofdstuk 5:

Advies en conclusie

pag. 19

Hoofdstuk 6:

Discussie

pag. 21

Hoofdstuk 7: Samenvatting en aanbevelingen

pag. 24

Literatuurlijst

pag. 25

Bijlage 1: Bijlage 2:

Enquête Review

4

Voorwoord Dit adviesrapport is geschreven naar aanleiding van een beroepsopdracht aan de Hogeschool van Amsterdam, Instituut Fysiotherapie. Deze beroepsopdracht is tot stand gekomen in samenwerking met ziekenhuis “De Heel” te Zaandam. De opdrachtgever is Mw. I. Dragt, kinderfysiotherapeute in het betreffende ziekenhuis. Vanuit school zijn wij begeleid door Drs. C. Kesselaar. Het doel van dit adviesrapport is de kinderfysiotherapeuten van ziekenhuis “De Heel” informatie te verstrekken over cognitief en motorisch gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Hiervoor hebben wij zeven enquêtes afgenomen bij basisscholen in de Zaanstreek, Amstelveen en Maarssen. Naast dit adviesrapport hebben wij een review geschreven over kinderen met Down’s syndroom in het reguliere basisonderwijs. Bij deze willen wij Mw. I. Dragt en Mw. M. Gils bedanken voor de begeleiding die zij vanuit ziekenhuis “De Heel” tijdens deze beroepsopdracht hebben gegeven. Tevens bedanken wij Drs. C. Kesselaar voor haar adviezen en begeleiding. Natuurlijk gaat onze dank ook uit naar de reguliere basisscholen die de tijd hebben genomen om de enquête in te vullen. Uiteraard willen wij verder iedereen die ons in andere zin heeft geholpen met de totstandkoming van dit adviesrapport bedanken. Sarah van Bokhorst Marian van Huussen Elske Koster Amsterdam, juni 2004

5

Inleiding Voor deze beroepsopdracht was een keuze uit verschillende onderwerpen mogelijk. Er is gekozen voor een onderzoek naar het functioneren van gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Dit omdat de onderzoekers enige ervaring hebben in het begeleiden van gehandicapte kinderen. De oorspronkelijke opdracht zoals vermeld op het opdrachtformulier luidt als volgt: “onderzoek naar het functioneren van gehandicapte kinderen (lichamelijk, verstandelijk en meervoudig) in het reguliere onderwijs.“ In overleg met Mw. I. Dragt is besloten een enquête op te stellen en af te nemen bij leerkrachten van gehandicapte kinderen in het reguliere onderwijs. Tevens is de beslissing genomen een review te schrijven over kinderen met Down’s syndroom. Dit als achtergrondinformatie over het onderwerp. Binnen dit adviesrapport zal het volgende worden beschreven: hoofdstuk 1 betreft een oriëntatie op het probleem, een inventarisatie van de onderzoekspopulatie, het opstellen van de enquête en het maken van de review. Vervolgens zal in hoofdstuk 2 de afname van de enquête worden behandeld. Daarna wordt in hoofdstuk 3 vermeld hoe de resultaten zijn verwerkt en worden deze besproken in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 zal naar aanleiding van de resultaten een advies en een conclusie worden gegeven. Tenslotte volgt in hoofdstuk 6 een kritische blik op het uitgevoerde onderzoek. Waar in dit document over een handicap wordt gesproken, wordt zowel motorisch, cognitief en/of meervoudig gehandicapt bedoeld. Voorheen heette motorisch gehandicapt lichamelijk gehandicapt. Cognitief gehandicapt werd aangeduid als verstandelijk gehandicapt.

6

Hoofdstuk 1:

Oriëntatie

Dit hoofdstuk bevat een oriëntatie op de probleemstelling, de inventarisatie van de onderzoekspopulatie, de manier van opstellen van de enquête en het maken van de review. Aan de oorspronkelijke opdracht: “Onderzoek naar het functioneren van gehandicapte kinderen (lichamelijk, verstandelijk en meervoudig) in het reguliere onderwijs“, is in overleg met de opdrachtgever een eigen invulling gegeven. Er is besloten een enquête op te stellen en af te nemen bij leerkrachten van gehandicapte kinderen in het reguliere onderwijs. Uiteindelijk is er een hoofdvraag opgesteld. Deze luidde als volgt: “Wat voor problemen komen leerkrachten in de onderbouw van het reguliere basisonderwijs in de Zaanstreek tegen bij gehandicapte kinderen van 4 tot en met 8 jaar oud die dit onderwijs volgen?” Aangezien er nog weinig informatie te krijgen was over gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs in de Zaanstreek, is er gekozen voor een inventariserend onderzoek. De probleemstelling is dan ook veranderd in: “Met welke handelingen heeft het gehandicapte kind in het reguliere basisonderwijs moeite en in welke mate zou fysiotherapie daar op in kunnen spelen?”. Aan de hand van deze probleemstelling is de enquête opgesteld. De onderzoekspopulatie betrof leerkrachten van kinderen tussen 4 en 8 jaar met een handicap, die deelnemen aan het reguliere basisonderwijs in de Zaanstreek. Om vast te stellen om hoeveel leerkrachten het ging is elke basisschool in deze regio een introductiebrief gestuurd en vervolgens gebeld. Hieruit bleek dat er maar negen gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs in de Zaanstreek werden onderwezen. Daarvan waren slechts vier medewerkers bereid mee te werken aan dit onderzoek. Dit waren niet alleen leerkrachten, maar ook een directeur en een Motorisch Remedial Teacher (MRT) (zie figuur 4.2). De geringe respons was een reden om het onderzoeksgebied uit te breiden. Daarom zijn ook reguliere basisscholen uit Amstelveen, Maarssen en Nijkerk in het onderzoek opgenomen. Uiteindelijk zijn er 101 scholen aangeschreven. Uit de reacties is gebleken dat er in totaal zestien gehandicapte kinderen verspreid over tien reguliere basisscholen in de aangeschreven regio’s naar school gaan. (zie figuur 1.1) Figuur 1.1: Aantal gehandicapte kinderen op reguliere basisscholen in verschillende regio’s 10 9

9

8 7

6

6 5 4 3 2

1

1

0

0 Zaanstreek

Maarssen

Nijkerk

Amstelveen

Dertien medewerkers van de tien basisscholen waren bereid om aan het onderzoek mee te werken. Door omstandigheden zijn uiteindelijk zeven enquêtes afgenomen. Deze resultaten zijn verkregen uit de enquêtes die zijn afgenomen bij vijf scholen in de Zaanstreek, één school in Maarssen en één school in Amstelveen. (zie figuur 1.2)

7

Figuur 1.2: Aantal afgenomen enquêtes in verschillende regio’s 6 5

5

4 3 2 1

1

1 0

0 Zaanstreek

Maarssen

Nijkerk

Amstelveen

Bij het samenstellen van de enquête is gebruik gemaakt van verscheidene bronnen (Baarda, de Goede en Kalmijn, 2000, Markus en Oudemans, 2002). Aan de hand hiervan zijn de vragen met de bijbehorende antwoordmogelijkheden opgesteld. De enquête is voornamelijk toegespitst op de problemen die een leerkracht ondervindt bij het lesgeven aan een kind met een handicap. Om het onderzoek fysiotherapeutisch relevant te maken, is besloten een groot deel van de enquête op de motoriek van het kind te richten. Verder zijn er een aantal stellingen over fysiotherapie in de enquête verwerkt. De enquête is besproken met Mw. I. Dragt en Mw. M. Gils. Hierdoor zijn er enkele aanpassingen in de enquête gemaakt. Om de enquête te testen, is Dhr. H. Redeke, directeur van reguliere basisschool “De Kameleon” te Maarssen, bereid gevonden mee te werken aan een proefafname. Dit bleek een gouden greep te zijn, omdat op deze manier tijdig een aantal kinderziektes uit te enquête zijn gehaald. Ook is door deze proefenquête de duur van de afname bekend geworden. Tevens is naar aanleiding van de opdracht, als achtergrondinformatie, een review gemaakt over gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Aangezien dit een erg breed onderwerp is, is uiteindelijk de beslissing genomen om de review over kinderen met Down’s syndroom te schrijven. De reden hiervoor is dat kinderen met Down’s syndroom frequent deelnemen aan lessen op de reguliere basisschool. Aangezien de review als achtergrondinformatie dient, zal deze hier niet verder besproken worden. In bijlage 2 vindt u de volledige review.

8

Hoofdstuk 2 :

Afname van de enquête

In dit hoofdstuk zal de afname van de enquête worden behandeld. Er wordt ingegaan op de manier waarop de enquêtes zijn afgenomen en de punten van aandacht waar tegenaan is gelopen. Ondanks het afnemen van een proefenquête, zijn er bij de eerste afname van de enquête toch nog fouten gevonden. Het betrof hier een verkeerde verwijzing en enkele lay-out onjuistheden. Dit is in de overige enquêtes direct veranderd. Er is besloten om de enquêtes mondeling bij de docenten af te nemen. Dit om de mate van respons te vergroten. Er zijn vijf mondelinge enquêtes afgenomen. Het was hierbij niet mogelijk de enquêtes steeds door dezelfde persoon af te laten nemen. Aangezien er dus meerdere enquêtes bij meerdere respondenten afgenomen zijn, zijn er onderling duidelijke afspraken gemaakt over de manier van afname. Om zowel de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid als de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid te waarborgen, is de beslissing genomen om tijdens de mondelinge afname van de enquête de vragen letterlijk voor te lezen. De antwoorden die gegeven konden worden, zijn op een antwoordblad gezet. Op deze manier kon de respondent de antwoordmogelijkheden zelf overzien en zonodig nalezen, waarna een beslissing gemaakt kon worden. Dit is enerzijds gedaan om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten en anderzijds om het de respondent gemakkelijker te maken. Echter, niet alle docenten hadden de mogelijkheid om op de voorgestelde data een uur uit te trekken voor de mondelinge enquête. Om toch de antwoorden van de docenten mee te kunnen nemen in het onderzoek, is besloten deze enquêtes op te sturen en door de betreffende docent in te laten vullen. Er zijn in totaal zes enquêtes opgestuurd. Daarvan zijn er drie tijdig teruggekomen. Na afloop van de enquête is de respondent gevraagd naar zijn of haar mening over de enquête. De meeste reacties waren positief. Voor enkele respondenten waren sommige vragen niet helemaal duidelijk. Wat zij ook hebben aangegeven is dat het antwoordblad een handig hulpmiddel was tijdens het afnemen van de enquête.

9

Hoofdstuk 3:

Verwerking van de resultaten

In dit hoofdstuk wordt besproken hoe de resultaten zijn verwerkt na het afnemen van de enquête en hoe deze verwerkt zijn in hoofdstuk 4 (zie bladzijde 9) van dit adviesrapport. Er is besloten de antwoorden van de vragen uit de enquête in een tabel in Microsoft Word te zetten. Op deze manier is er overzichtelijk gemaakt welke respondent welk antwoord heeft gegeven. Ook kan zo op een snelle manier gezien worden welk antwoord het meest gegeven is. Daarnaast is er door middel van Microsoft Excel nog een tabel gemaakt. Deze is gebruikt om grafieken van te maken en de aantallen te controleren. De gegevens van de enquête zijn met elkaar vergeleken en zo mogelijk meteen verwoord in dit adviesrapport. Soms was het lastig om hier een juiste vorm aan te geven, daarom is er gebruik gemaakt van verschillende grafieken en tabellen. Door middel van de grafieken en tabellen kan er in één oogopslag duidelijk gemaakt worden wat de resultaten zijn van een bepaalde vraag en kan hier makkelijker een advies uit resulteren. Het eerste blad van de enquête bevat gegevens van de school, het kind en de respondent. Allereerst is het belangrijk te weten om welke school het gaat. Op deze manier kan door middel van de eerder uitgelegde tabellen inzichtelijk worden gemaakt over welke school het gaat en of verschillen zijn in de antwoorden. De gegevens van het kind zijn evengoed belangrijk. De diagnose, de leeftijd en de huidige klas zijn van belang om de gegevens goed op een rijtje te kunnen zetten. Verder is het van aanmerkelijk belang wat de functie van de respondent ten opzichte van het kind is. De antwoorden kunnen hierdoor namelijk verschillend zijn. Deze algemene gegevens zijn duidelijk gemaakt in figuur 4.2. De vragen over de motoriek van het kind zijn op verschillende manieren verwerkt. De resultaten hiervan staan weergegeven in figuur 4.4. In deze tabel staat de diagnose, de leeftijd en het geslacht van het kind vermeld. Op die manier kunnen verschillen in antwoorden verklaard worden door de diagnose of leeftijd van het kind. Niet alle vragen uit de enquête over de motoriek van het kind zijn benoemd. De reden hiervoor is dat dit rapport anders erg lang zou worden en dat de informatie dan niet duidelijk zou overkomen naar de opdrachtgever. De mate van ADL-zelfstandigheid is een belangrijk aspect voor de fysiotherapie. Deze is daarom nagevraagd in de enquête. Bij de verwerking hiervan is er puur schriftelijk vermeld hoe het jas aan- en uittrekken, het open en dicht maken van een rits en de toiletgang gaat bij het kind. In figuur 4.5 is inzichtelijk gemaakt in welke mate het kind kan communiceren. Dit item wordt duidelijk belicht omdat communicatie een belangrijk aspect is in een fysiotherapeutische behandeling. Ook de begeleiding is een erg belangrijk item. Het is van belang om de mate van begeleiding helder te maken. Verder is het van wezenlijk belang wie het kind behandeld en/ of begeleid. Op deze wijze kan worden opgemerkt door welke begeleiders het kind meest wordt begeleid en wat belangrijk is voor de opdrachtgever. De fysiotherapie is hierbij apart beschreven. Verder is er bij dit onderdeel een onderscheid gemaakt tussen begeleiding tijdens schooluren en begeleiding buiten schooluren. Aanpassingen op school kunnen ook een probleem zijn waar docenten tegenaan lopen. Deze zijn daarom ook bevraagd in de enquête. Zie figuur 4.11 Als laatste zijn er stellingen verwerkt in de enquête, die tevens opgenomen zijn in dit adviesrapport. Deze zijn begrijpelijk gemaakt door middel van staafdiagrammen (figuur 4.8 en 4.9).

10

Hoofdstuk 4:

Resultaten

Naar aanleiding van de geschreven introductiebrief, is tot de conclusie gekomen dat er in totaal zestien gehandicapte kinderen op de reguliere basisschool in de onderzochte regio zitten. Het betreft hier scholen in de Zaanstreek, Amstelveen en Maarssen. Van de scholen zijn er in totaal dertien medewerkers bereid gevonden om mee te werken aan de enquête. Door omstandigheden zijn er uiteindelijk zeven enquêtes verwerkt in dit rapport. De resultaten die verderop in dit adviesrapport worden besproken zijn verkregen uit enquêtes die zijn afgenomen bij vijf scholen in de Zaanstreek, één school in Maarssen en één school in Amstelveen (zie figuur 1.1 en 1.2). Algemene gegevens In Zaandam zijn er kinderen met de volgende handicaps tegen gekomen: Down’s syndroom, ataxie, oculiar albinisme en hemiplegie rechts. Het kind uit Maarssen heeft Down’s syndroom en het kind uit Amstelveen heeft spina bifida en daardoor een dwarslaesie (zie figuur 4.1). Figuur 4.1:

Aantal kinderen met handicap die opgenomen zijn in ons onderzoek

2,5 2 1,5 1 0,5 0 Dow n's syndroom

Hemiplegie rechts

Ataxie

Oculair albinisme

Spina bifida

Twee van de zeven kinderen zijn acht jaar, zij zitten beide in groep 4. Ook hebben beide kinderen een hemiplegie rechts en volgen regulier basisonderwijs in de Zaanstreek. Het betreft één jongen en één meisje. Vier van de zeven kinderen zijn 4 jaar, allen zitten in groep 1. Het gaat hier om twee jongens met Down’s syndroom, één meisje met oculair albinisme en één jongen met ataxie. Één van de jongens met Down’s syndroom komt uit Maarssen. Één kind is 6 jaar oud, dit betreft het kind met spina bifida uit Amstelveen. De functie van de respondenten betreft viermaal een parttime docent, éénmaal een fulltime docent, éénmaal een intern begeleider en éénmaal een combinatie van parttime docent en MRT (zie figuur 4.2). Figuur 4.2:

Functie respondenten

5 4 3 2 1 0 Parttime

Fulltime

Parttime + MRT

Intern begeleider

11

Motoriek Onderwerp 2 van de afgenomen enquête betreft vragen over de motoriek van het gehandicapte kind. Hieronder worden de resultaten van dit deel van de enquête beschreven. Als eerste wordt het gaan besproken. Vijf van de zeven kinderen kunnen zelfstandig lopen zonder hulpmiddel. Twee kinderen maken gebruik van een rollator, één daarvan heeft ook een rolstoel. Deze kinderen gebruiken tevens andere hulpmiddelen. Voorbeelden worden gegeven in figuur 4.3. Figuur 4.3:

Voorbeelden van hulpmiddelen die gehandicapte kinderen gebruiken in het reguliere basisonderwijs

Hulpmiddel Aantal* Voetenbankje 1 Hulpmiddel om te zitten 4 Spalk 2 Antislip materiaal 3 Gymhulpmiddelen 1 Aangepaste schaar 2 Aangepast schrijfmateriaal 3 Pictogrammen 2 Buitenspeel materiaal 1 Bril 1 * Aantal kinderen die het betreffende hulpmiddel gebruiken

Wat betreft spasticiteit is gebleken dat er twee kinderen in dit onderzoek zijn opgenomen die hier last van hebben. Één kind heeft voortdurend last en één kind heeft een beetje last. Van één kind weet de respondent niet of het kind last heeft van spasticiteit. De overige vier kinderen hebben hier geen last van. Naast last te hebben van spasticiteit, kan een gehandicapt kind zich ook houterig bewegen. Van de gehandicapte kinderen uit ons onderzoek beweegt er één niet houterig, drie een beetje en drie erg houterig. Vervolgens de gymlessen en enkele onderdelen die daarbij van toepassing zijn. Zes van de zeven kinderen doen mee met de gymles. Één kind doet niet mee met de gymlessen omdat hij op die dagen niet aanwezig is op school. Van de zes kinderen die meegymmen krijgen er vier begeleiding tijdens de gymles. Twee kinderen worden geholpen door een onderwijsassistent, de andere twee worden door een stagiaire geholpen. Één daarvan wordt ook geholpen door andere kinderen uit de klas. Twee respondenten wisten niet zeker of het kind een koprol kan maken. De overige respondenten gaven aan dat twee kinderen het een beetje konden, één kind helemaal niet en bij één kind is het niet van toepassing. Op de vraag of het kind met twee handen een bal van zich af kan gooien zodat de bal gevangen kan worden, gaven alle respondenten hetzelfde antwoord, namelijk “Ja, een beetje”. Tijdens de gymles is het belangrijk dat het kind rent, maar net zo belangrijk is dat het kind op tijd kan stoppen met rennen. Dit om niet te vallen of te botsen. Deze vraag is daarom gesteld in de enquête. Het kind met ataxie en het kind met spina bifida kunnen dat niet. Drie kinderen, respectievelijk met Down’s syndroom, hemiplegie rechts en met oculair albinisme konden dit een beetje. De parttime docent van de jongen met hemiplegie rechts gaf aan dat hij dit erg goed kan uitvoeren. Reeds zal de fijne motoriek aan bod komen. Hier gaat het om inkleuren, kleine voorwerpen vastpakken (bijvoorbeeld een knikker) zowel met de linker- als rechterhand, kralen rijgen met een doorsnede van 3 cm, veters strikken, een figuur uitknippen, prikken over een lijntje en plakken. Dit allemaal op het niveau van de betreffende klas. De resultaten hiervan worden verduidelijkt weergegeven in figuur 4.4.

12

Figuur 4.4: Fijne motoriek per kind beschreven Aandoening

♂/♀

Leeftijd

Vastpakken links Ja

Vastpakken rechts Nee

Rijgen

8

Inkleuren Ja

Prikken

Plakken

Knippen

Ja

Veters strikken Nee

Hemiplegie rechts Hemiplegie rechts Down’s syndroom Maarssen Down’s syndroom Krommenie Ataxie Oculair albinisme Spina bifida

♀

Ja

Ja

Ja

♂

8

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

♂

4

Nee

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

Nee

Nee

♂

4

Nee

Weet niet

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

♂ ♀

4 4

Nee Ja

Weet niet Ja

Ja Ja

Weet niet Ja

Nee Nee

Weet niet Nee

Nee Ja

Nee Nee

♀

6

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

Op de vraag of het kind een groot voorwerp (bijvoorbeeld een bal) stevig kan vastpakken, waren zes antwoorden positief. Echter, één parttime docent kon geen antwoord geven op deze vraag. Daarom heeft zij de vraag beantwoord met “weet ik niet”. ADL-zelfstandigheid Drie kinderen kunnen hun jas niet zelfstandig aan- en uit trekken. De overige vier kunnen dit wel. Van die vier kinderen kunnen er twee hun jas met rits ook zelfstandig open en dicht maken. Één parttime docent gaf aan dat het kind zijn jas niet zelfstandig aan of uit kan trekken, maar kon de vraag of het kind zijn jas met rits zelfstandig open en dicht kan maken, niet beantwoorden. Wat betreft de toiletgang kunnen drie kinderen zelfstandig naar het niet-aangepaste toilet gaan, één kind heeft hierbij hulp nodig. Drie kinderen kunnen zowel niet naar het gewone toilet als naar het aangepaste toilet. Twee kinderen die niet zelfstandig naar het toilet kunnen, dragen een luier. Het gaat hier in beide gevallen om de kinderen met Down’s syndroom. Het derde kind wordt gecatheteriseerd. Communicatie Het communiceren met een kind is belangrijk tijdens de fysiotherapeutische behandeling. Daarom zijn daar enkele vragen over gesteld. In figuur 4.5 staan de antwoorden duidelijk weergegeven. Figuur 4.5: De communicatie van het gehandicapte kind Aandoening Hemiplegie rechts Hemiplegie rechts Down’s syndroom Maarssen Down’s syndroom Krommenie Ataxie Oculair albinisme Spina bifida

♂/♀ ♀ ♂ ♂

Leeftijd 8 8 4

Moeite met spreken Nee Ja, in mindere mate Ja, in hoge mate

Moeite met voeren van gesprek Nee Nee Ja, in hoge mate

Verstaanbaar Ja Ja Nee

♂

4

Ja, in hoge mate

Ja, in hoge mate

Nee

♂ ♀

4 4 6

Ja, in hoge mate Nee Nee

Ja, in hoge mate Nee Nee

Nee Ja Ja

Overig Tot de overige aspecten behoren: het bewaren van het evenwicht, teleurstellingen, de moed opgeven en concentratie. Allereerst wordt het evenwicht besproken. Twee kinderen hebben geen problemen met het bewaren van het evenwicht op een stoel. De overige vijf hebben hier daarentegen wel moeite mee. Met het bewaren van het evenwicht in stand, hebben vier kinderen moeite en drie niet (zie figuur 4.6).

13

Figuur 4.6: Aantal kinderen met evenwichtsproblemen 6 5 4 3 2 1 0 Moeite met Geen moeite met Moeite met Geen moeite met evenwicht op stoel evenwicht op stoel evenwicht in stand evenwicht in stand

Veel docenten geven aan dat de kinderen niet snel teleurgesteld zijn. Alleen de jongen met hemiplegie rechts is snel teleurgesteld. Geen van de kinderen geeft de moed snel op. Op de vraag hoe lang het kind zich achter elkaar kan concentreren zijn veel verschillende antwoorden gegeven. Het aantal minuten dat een kind zich volgens de respondent achter elkaar kan concentreren loopt uiteen van <5 minuten tot >20 minuten. Ook per leeftijd loopt dit erg uiteen. Begeleiding Omdat de begeleiding van een gehandicapt kind een belangrijk aspect is, zijn er in de enquête vragen gesteld over de begeleiding van het kind tijdens schooluren en buiten schooluren. Ook is er navraag gedaan naar het aantal contacturen met de begeleider en hoe de communicatie wordt beoordeeld. De zeven kinderen uit het onderzoek worden door verschillende disciplines begeleid. Gemiddeld worden de kinderen door vier verschillende disciplines begeleid. In figuur 4.7 staat verduidelijkt weergegeven hoeveel kinderen door welke disciplines begeleid worden. Wat opvalt is dat de meeste kinderen ambulante begeleiding krijgen en dat fysiotherapie op de tweede plaats staat wat begeleiding betreft. Vijf van de zeven kinderen krijgen fysiotherapie. Figuur 4.7:

Aantal kinderen uit ons onderzoek die door verschillende disciplines worden begeleid. Één kind kan door meerdere disciplines begeleid worden.

7 6 5 4 3 2 1 0

Anders

Weet niet

Ambulant begeleider

Revalidatieteam

Schooldokter

Logopedist

Ergotherapeut

Huisarts

Medisch specialist

Fysiotherapeut

Series1

14

Fysiotherapie Uit de enquête is gebleken dat er vijf van de zeven kinderen fysiotherapie krijgen. Van deze vijf is er één waar geen verdere informatie over is. Twee kinderen krijgen fysiotherapie in een particuliere praktijk en de andere twee krijgen fysiotherapie in het ziekenhuis. Daarvan krijgt er zeker één therapie in ziekenhuis “De Heel”. Één respondent gaf aan dat het kind één uur per week behandeld wordt in een particuliere praktijk, de overige drie respondenten konden op de vraag hoe vaak het kind fysiotherapie krijgt geen antwoord geven. Wanneer respondenten een motorisch probleem signaleren, neemt de helft van hen contact op met de kinderfysiotherapeut en de andere helft niet. De communicatie tussen de respondent en de fysiotherapeut is bij twee respondenten niet van toepassing. Door de twee overige respondenten wordt de communicatie als neutraal ervaren. Één daarvan gaf aan dat het contact minder dan 15 minuten per week duurt. De andere respondent heeft de vraag niet beantwoord. Vervolgens geven de respondenten aan weinig tot geen inbreng te hebben op de fysiotherapeutische behandeling. Tot slot zijn er stellingen over de fysiotherapie in de enquête verwerkt. Deze gaan over de meerwaarde van fysiotherapie op school voor het kind en de meerwaarde van fysiotherapie op school voor de docent. Zie figuur 4.8 en 4.9.

Figuur 4.8: Fysiotherapie op school zou een meerwaarde zijn voor het kind. De antwoorden van de respondenten. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ja

Nee

Weet niet

Figuur 4.9: Fysiotherapie op school zou een meerwaarde zijn voor de docent. De antwoorden van de respondenten. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ja

Nee

Weet niet

Begeleiding tijdens schooluren Op de vraag van wie het kind tijdens de schooluren extra aandacht krijgt, waren de antwoorden zeer uiteenlopend. Net als in figuur 4.7 valt op dat de ambulante begeleider veelvuldig wordt genoemd. In figuur 4.10 wordt dit verhelderd.

15

Figuur 4.10:

Aantal kinderen uit ons onderzoek die onder schooltijd door verschillende begeleiders worden begeleid. Één kind kan door meerdere begeleiders.

7 6 5 4 3 2 1 0 Ambulant begeleider

Intern begeleider

Kinderfysiotherapeut

Stagiair(e)

Vrijwilliger

Iemand anders

Geen

Er is gevraagd naar het aantal contacturen per week van de verschillede begeleiders. Omgerekend is er tot een gemiddelde van 121 minuten per week gekomen. Deze contacturen gelden voor het contact tussen het kind en alle bovengenoemde begeleiders. Bij één respondent wordt een afspraak tussen het kind en de, in dit geval, intern begeleider in overleg gemaakt. De communicatie tussen docent en bovengenoemde begeleiders kon in de enquête beoordeeld worden met “zeer slecht”, “slecht”, “neutraal”, “goed” en “zeer goed”. Als hier de cijfers 1 t/m 5 aan toegekend worden, wordt de algemene communicatie met verschillende begeleiders met een cijfer van 4,5 beoordeeld. Per school is het wisselend wie de communicatie tussen de verschillende begeleiders coördineert. De ambulante begeleider wordt hierbij viermaal genoemd en de intern begeleider tweemaal. De docent van de leerling en de directeur van de basisschool worden beiden één keer genoemd. Één school heeft twee antwoorden gegeven. Een in de enquête verwerkte stelling die hierop betrekking heeft, is de volgende: “Elk gehandicapt kind heeft een begeleider nodig op school”. De antwoordmogelijkheden waren “ja”, “nee”, “weet ik niet” en “niet van toepassing”. Er was veel overeenstemming over deze stelling, zes van de zeven respondenten gaven als antwoord “ja”. Één respondent gaf als antwoord “weet ik niet” omdat zij dit financieel onmogelijk acht. Aanpassingen aan het schoolgebouw Wanneer een school een kind met een handicap aanneemt, zijn aanpassingen aan het schoolgebouw vaak noodzakelijk. Dit om het verschil in mobiliteit tussen het gehandicapte kind en het niet-gehandicapte kind te minimaliseren. Daarom is er in de enquête ook aan dit onderwerp aandacht besteed. Van de zeven respondenten, beoordeelden er drie dat de toegankelijkheid van hun school voor gehandicapte kinderen slecht is. Tevens vonden drie respondenten hun school goed toegankelijk. Één respondent was neutraal op dit gebied. Op de vraag of er aanpassingen zijn op de school, hebben zes van de zeven respondenten “ja” geantwoord. Één school heeft geen aanpassingen omdat er door omstandigheden tijdelijk van een noodgebouw gebruik gemaakt moet worden. In figuur 4.11 staan de aanpassingen die in de scholen aanwezig zijn weergegeven. Een stelling uit de enquête die hierop van toepassing is, is de stelling: “Elke school zou het gebouw dusdanig aan moeten passen dat er altijd gehandicapte leerlingen toegankelijk zijn”. De antwoorden waren vijfmaal “ja”, eenmaal “nee” en eenmaal “weet ik niet”.

16

Figuur 4.11: Aanpassingen die in de scholen aanwezig zijn Aanpassingen Hoogteverschillen overbrugd door helling of lift Gangen zijn minimaal 1m 20 breed Speciale ruimte waar het kind zich medisch kan verzorgen Speciale ruimte waar het kind zich tot rust kan brengen Bij obstakels is de vrije doorgang minimaal 90cm breed Kleedruimte: vrije ruimte 1.5m bij 1.5m Kleedruimte: kledinghaak op een hoogte 90-120 cm Vrije doorgang bij openen van een deur minimaal 85 cm Er zit een sluitvertrager op de deuren Leslokaal: draaicirkel mogelijk van 1.5 m Meubilair in het klaslokaal is stevig Er zijn verstelbare/ kantelbare tafelbladen aanwezig Schoolbord is in hoogte verstelbaar Er is een grote toiletruimte aanwezig Het toilet is aangepast met beugels

School A Ja

School B Ja

School C Nee

School D Nee

School E Ja

School F Ja

School G Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Ja

Stellingen Zoals hierboven al enkele malen is vermeld, zijn er in de enquête stellingen opgenomen. Hiervan zijn er nog twee overgebleven die niet onder een ander kopje geschaard konden worden. Deze stellingen worden van belang geacht en zijn daarom hieronder benoemd door middel van grafieken (figuur 4.12 en 4.13). Figuur 4.12:

Antwoorden op de stelling: “De docent heeft bijscholing nodig wanneer er een gehandicapt kind in de klas zit of komt te zitten”

7 6 5 4 3 2 1 0 Ja

Nee

Weet niet

17

Figuur 4.13:

Antwoorden op de stelling: “Een gehandicapt kind zou niet geweigerd mogen worden op een reguliere basisschool”

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Ja

Nee

Weet niet

18

Hoofdstuk 5:

Advies en conclusie

In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de probleemstelling. Uit de verkregen resultaten wordt er een conclusie getrokken en aan de hand daarvan worden adviezen gegeven. Deze adviezen zijn bedoeld voor de kinderfysiotherapeuten van de revalidatieafdeling van ziekenhuis “De Heel” te Zaandam. De probleemstelling luidt als volgt: “Met welke handelingen heeft het gehandicapte kind in het reguliere basisonderwijs moeite en in welke mate zou fysiotherapie daar op in kunnen spelen?”. Allereerst zijn er weinig gehandicapte kinderen op de reguliere basisschool in de Zaanstreek. Om precies te zijn, zijn dit er negen. Hiervan zijn er vijf opgenomen in dit adviesrapport. Twee kinderen die ook in dit advies opgenomen zijn, komen niet uit de Zaanstreek. De ADL-zelfstandigheid is een centraal onderdeel in de fysiotherapie. Veel kinderen hebben problemen met jas aan- en uittrekken en ritsen open en dicht maken. Zo ook vier kinderen uit dit onderzoek die moeite hebben met het aan- en uittrekken van de jas. Toiletgang is ook een belangrijk in de ADL. Daarom wordt aangeraden deze vaardigheden mee te nemen in de fysiotherapeutische behandeling. De fijne motoriek bestaat uit handelingen die dagelijks terugkeren. Wat een opvallend aspect is, is dat alle kinderen uit dit onderzoek problemen hebben met het strikken van hun veters. Het strikken van de veters vereist coördinatie, concentratie en fijne motoriek. Daarom is het een handeling die betrokken zou moeten worden bij de fysiotherapeutische behandeling. De fysiotherapeut kan hen bijvoorbeeld leren hoe de veters gestrikt moeten worden met één hand. Evenwicht is bij tal van activiteiten nodig. Zowel in stand als in zit. Vijf van de zeven kinderen hebben moeite met het bewaren van het evenwicht op een stoel. Vier van de kinderen hebben problemen met hun evenwicht in stand. Dit betreft dus een hoog percentage van het totaal aantal kinderen. Daarom is het te adviseren om goed te onderzoeken in welke mate het evenwichtsprobleem zich voordoet en de oorzaak daarvan. De meeste scholen die zijn geënquêteerd hebben gehandicapte kinderen die meedoen met de gymlessen. Bij één school was dit niet van toepassing. De kinderen die meegymmen krijgen vaak hulp van een derde. Dit kan een stagiair(e) zijn, een onderwijsassistent of andere kinderen uit de klas. Een koprol maken is en grondvorm van bewegen die veelvuldig wordt toegepast tijdens de gymles. De meningen van de respondenten waren uiteenlopend, maar geen enkel kind kon een goede koprol maken. Om het kind beter mee te laten komen bij de gymles kan worden geadviseerd om ook de gymvaardigheden bij de behandeling te betrekken. Volgens dit onderzoek komen spasticiteit en houterigheid frequent voor bij gehandicapte kinderen. Dit zijn fysiotherapeutisch goed behandelbare grootheden. Er wordt dan ook geadviseerd om deze grootheden te betrekken in de behandeling. Er wordt ruimschoots gebruik gemaakt van hulpmiddelen die het kind beter laten functioneren. Het betreft hier allerhande hulpmiddelen, zowel voor in de gymzaal als voor in de klas. Voorbeelden hiervan staan weergegeven in figuur 4.1. Een fysiotherapeut zou hier gebruik van kunnen maken tijdens de behandeling. Hierdoor wordt het kind er in getraind om dit hulpmiddel functioneel te gebruiken. Tevens is het aan te bevelen om in nauw contact te staan met de ergotherapeut. Op deze manier kan er een efficiënt behandelprogramma opgesteld worden voor het kind. Wat ook een belangrijk item is voor de behandeling, is dat er gecommuniceerd kan worden met het kind. Vier respondenten gaven aan dat het kind moeite heeft met spreken. Drie daarvan hebben moeite met het voeren van een gesprek en zijn niet goed verstaanbaar. Een taak voor de fysiotherapeut is om duidelijk en op niveau van het kind te communiceren. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van bijvoorbeeld pictogrammen. Een samenwerking met de logopedist zou wenselijk zijn.

19

Van de zeven kinderen krijgen er zes ambulante begeleiding, vijf krijgen er fysiotherapie. Hiermee komt de fysiotherapie op de tweede plaats. Dit geeft aan dat de meeste kinderen uit dit onderzoek fysiotherapie krijgen. Geen van de kinderen krijgt de therapie op school. Dit roept de vraag op of een kinderfysiotherapeut op school een uitkomst zou kunnen bieden. Vier respondenten gaven aan dat fysiotherapie op school een meerwaarde zou zijn voor het kind. Dus fysiotherapie op school is gewenst. Ook om tijd te besparen zou het handig zijn dat de fysiotherapeut op school komt. Dit brengt wel bepaalde consequenties met zich mee. Ruimte op school en voldoende materiaal zouden een must zijn voor een fysiotherapeut op school. Verder zouden er meerdere kinderen met behoefte aan fysiotherapie op de school moeten zitten. Uit de enquête is gebleken dat er weinig tot geen contact is tussen de docent en de fysiotherapeut. Om het kind meer tegemoet te komen is het belangrijk dat er wel contact is. De docent staat elke dag in contact met het kind en kan het kind vergelijken met nietgehandicapte leeftijdsgenootjes. Veel respondenten gaven aan dat zijn weinig tot geen invloed hebben op de fysiotherapeutische behandeling. Wanneer de docent eventuele problemen communiceert met de fysiotherapeut, kunnen hierdoor problemen eerder gesignaleerd en behandeld worden. Maar ook is het belangrijk dat de docent op de hoogte is van de fysiotherapeutische behandeling. Op die manier kan de docent rekening houden mogelijk- en onmogelijkheden van het kind. Het is dus erg belangrijk dat er een goede communicatie ontstaat tussen docent en fysiotherapeut. Tevens worden de kinderen uit dit onderzoek veelal door meerdere begeleiders begeleid. Gemiddeld worden de kinderen 121 minuten per week begeleid. Dit is relatief weinig als er uit wordt gegaan van een lesweek van 30 uur. Maar het feit dat er begeleiding is, biedt ruimte voor fysiotherapie op school. Zes respondenten gaven aan dat de docent bijscholing nodig heeft als er een gehandicapt kind in de klas zit of komt te zitten. Hier zou een mooie taak zijn weggelegd voor een fysiotherapeut. Deze zou de docent kunnen informeren en voorlichten over de desbetreffende aandoening of handicap. Wat uit de enquête voornamelijk naar voren is gekomen, is dat het schoolgebouw bij vele scholen niet voldoende is aangepast. De meerderheid van de respondenten meent dat elke school het gebouw dusdanig moet aanpassen zodat gehandicapte kinderen altijd toegankelijk zijn. Dit betekent niet dat elke school daadwerkelijk is aangepast. Zo heeft geen enkele school een ruimte waar het kind zichzelf tot rust kan brengen. Iets wat wel verstandig geacht wordt volgens de brochure van het Nationaal Revalidatie Fonds. Ook zijn veel kleedruimtes niet aangepast en heeft geen enkele deur een sluitvertrager. Er zou samen met een ergotherapeut gekeken kunnen worden naar de aanpassingen die op de school gerealiseerd zouden kunnen worden. Het enige dat elke school aangaf is dat ze allemaal stevig meubilair hebben. Tot slot nog een opvallend detail. De kinderen uit dit onderzoek zitten qua leeftijd allemaal in de juiste klas. Dit kan te danken zijn aan het feit dat de kinderen een goede begeleiding krijgen vanuit de school. Of dit ook werkelijk zo is, kan niet onderbouwd worden met literatuur. Ook is het niet gezegd dat kinderen met een handicap minder goed kunnen leren.

20

Hoofdstuk 6:

Discussie

Hieronder volgt een kritische kijk op het uitgevoerde onderzoek. De sterkte- zwakte analyse wordt besproken en eveneens de punten die in een vervolgonderzoek verbeterd zouden kunnen worden. Omdat in de parttime fase de enquête werd geschreven èn er klassikale lessen waren, is besloten de review in de fulltime fase te schrijven. Achteraf gezien was het misschien handiger geweest om de review van te voren te schrijven, zodat de verkregen informatie in de enquête kon worden verwerkt en met elkaar vergelijken worden. Het naderhand schrijven van een review heeft ook een voordeel gehad, want nu is er ook een ander onderwerp nader belicht. De enquête was voornamelijk inventariserend bedoeld voor de opdrachtgever. Hoewel de enquête uit circa 100 vragen bestaat, zijn de vragen nergens echt de diepte in gegaan. De vragen waren erg divers. Liever was er een onderzoek gedaan met een hogere fysiotherapeutische relevantie. Dit was onmogelijk, aangezien er zeer weinig gegevens beschikbaar zijn over gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs in de betreffende regio’s. Aantallen en aandoeningen zijn nergens verkregen. Vandaar dat er is besloten de scholen eerst naar deze gegevens te vragen. In een vervolgonderzoek zal de fysiotherapeutisch relevantie duidelijker aan bod kunnen komen. De proefenquête is goed verlopen. Door deze proefenquête, is er aan het licht gekomen hoeveel tijd het kost om de enquête af te nemen. Tevens zijn een aantal onjuistheden ontdekt en aangepast. Beter was het nog geweest meerdere proefenquêtes af te nemen. Dit omdat niet elke docent op dezelfde wijze vragen bekijkt en beantwoord. Wanneer er meer proefenquêtes zouden zijn afgenomen, waren er meer fouten op tijd ontdekt. Tijdens het afnemen van de eerste enquête bleek dat er nog een aantal fouten in te zaten. In sommige gevallen is de enquête niet afgenomen bij de docent van het kind, maar bij de Motorisch Remedial Teacher (MRT) of bij de directeur van de school. Dit kan de antwoorden beïnvloed hebben omdat zij minder contact hebben met het kind, dan de docent in kwestie. Er is geprobeerd beïnvloeding van de resultaten zoveel mogelijk te voorkomen door bij de enquêtes die mondeling werden afgenomen de vragen te citeren. Hierdoor is de inter- en intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid van de kant van de onderzoekers zo klein mogelijk geprobeerd te houden. Het minimum aantal enquêtes dat zou moeten verwerkt worden in dit adviesrapport, is gesteld op tien. Dit is besloten in de oriëntatiefase. In deze fase zijn er 101 scholen aangeschreven, waarvan er zeven scholen met totaal tien kinderen mee wilden werken aan het onderzoek. Twee scholen met totaal vijf gehandicapte kinderen hadden het erg druk en konden daardoor de enquêtes niet mondeling af laten nemen. Om aan het gestelde minimum te voldoen, is er besloten om de enquêtes naar desbetreffende scholen op te sturen. Dit betrof vijf enquêtes. Van deze vijf enquêtes zijn er twee teruggekomen. Bij de enquêtes die schriftelijk zijn ingevuld, is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid afgenomen. Het is mogelijk dat er enkele vragen anders geïnterpreteerd zijn, omdat er geen mondelinge toelichting aanwezig was. Totaal zijn er zeven enquêtes meegenomen in het onderzoek. Het vooropgestelde minimum is niet behaald. Toch is er verder gegaan met het onderzoek omdat de verkregen informatie voor de opdrachtgever van belang was. Bij een vervolgonderzoek moet rekening worden gehouden met eventuele afvallers. Het zou bij dit onderzoek beter zijn geweest dat er meer dan het gestelde minimum aantal enquêtes waren afgenomen. Op die manier is te verkomen dat het gestelde minimum niet wordt behaald.

21

Er is gekozen voor verschillende antwoordmogelijkheden bij de enquête. Dit om de enquête zoveel mogelijk te standaardiseren. Dit leverde echter ook een probleem op. In de antwoordmogelijkheden stond, bijvoorbeeld: “niet houterig”, “een beetje houterig”, “erg houterig”. De respondenten wisten niet zozeer wanneer zij het antwoord “een beetje houterig” moesten geven of het antwoord ”erg houterig”. De ene respondent vindt iets wel een beetje en de andere totaal niet. Dit waren dus geen duidelijke vragen. Dit kan de betrouwbaarheid van de enquête hebben beïnvloed. Hieronder zal in worden gegaan op een aantal vragen uit de enquête (zie bijlage 1): • Op het voorblad wordt gevraagd naar de diagnose van het kind, maar niet naar het stadium of gradatie van de ziekte of aandoening. Dit zou relevant geweest zijn bij het schrijven van de conclusie. Er zijn in dit onderzoek twee kinderen van vier jaar met Down’s syndroom, de één is fijn motorisch vaardiger dan de ander. Daarom is het essentieel te weten in welke mate het kind gehandicapt is. •

Bij vraag 2.5 en 2.6 staan de vragen: “Kan het kind zelfstandig naar het gewone toilet?” en “Kan het kind zelfstandig naar het aangepaste toilet?”. Hier is verder niet op ingegaan in de enquête, Toch is het belangrijk te weten waarom het kind niet zelfstandig naar het toilet kan, dit kan veel verschillende redenen hebben. Wanneer dit bekend geweest zou zijn, kon het advies daarop aangepast worden.

•

Over de vraag: “Heeft het kind moeite met het bewaren van zijn / haar evenwicht op een stoel?” (vraag 2.19), is ook het een en ander te zeggen. Hierbij wordt niet vermeld om wat voor soort stoel het gaat. Is dit een stoel met leuningen, is het op de hoogte van het kind, is het een bureaustoel, is de stoel aangepast etc. Dit had duidelijk gevraagd moeten zijn.

•

Vraag 3.2 uit de enquête: “Krijgt het kind tijdens de schooluren extra aandacht?” staan de antwoorden “nee” en “ja”. Bij de antwoorden die met “ja” worden beantwoord kan de respondent ook invullen door wie het kind dan extra aandacht krijgt. Wat op zich goede antwoordmogelijkheden zijn. Het laatste antwoord geeft aan dat het ook door iemand anders kan zijn. Alleen bij dit antwoord staat niet vermeld, wie die andere persoon is. Dit had wel in de enquête moeten staan. Tevens is bij deze vraag niet duidelijk of het kind op school de extra aandacht krijgt of buiten school.

•

Vraag 3.13 uit de enquête staat de volgende vraag beschreven: “Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de (kinder)fysiotherapeut van het kind?” Een aantal respondenten konden deze vraag niet goed beantwoorden met de antwoordmogelijkheden die wij hen hadden gegeven. Sommige respondenten hadden namelijk geen contact met de (kinder)fysiotherapeut. In het rijtje met de antwoordmogelijkheden had er ook een antwoord tussen moeten staan met “niet van toepassing” of “geen communicatie aanwezig”.

•

Bij vraag 3.24 staat de volgende vraag beschreven: “Zou het kind volgens u buiten de schooluren apart begeleid moeten worden? Zo ja, door wie vindt u dat dat moet gebeuren?”. Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet eerst de vraag worden gesteld of het kind überhaupt wordt begeleid buiten de schooluren. Deze vraag is niet gesteld in de enquête.

•

Bij stelling 5.1 staat de volgende stelling: “De docent heeft bijscholing nodig wanneer er een gehandicapt kind in de klas zit of komt te zitten.”. Het is voor de respondent bij deze stelling niet geheel duidelijk om wat voor soort bijscholing het gaat. Gaat het hierbij om de manier van lesgeven aan gehandicapte kinderen of gaat het om informatie over de betreffende aandoening.

22

•

Stelling 5.3: “Een gehandicapt kind zou niet geweigerd mogen worden op een reguliere basisschool.”. Veel respondenten gaven bij deze stelling aan dat de term “gehandicapt kind” te breed is geformuleerd. Het antwoord hing vaak af van de mate van de handicap van het kind. Dat had duidelijker beschreven moeten worden in deze stelling.

Tot slot zijn niet alle vragen verwerkt in het adviesrapport. De reden waarom er hiervoor is gekozen, is dat niet alle gegevens relevant zijn voor de opdrachtgevers uit ziekenhuis “De Heel” te Zaandam.

23

Hoofdstuk 7:

Samenvatting en aanbevelingen

In dit hoofdstuk wordt een samenvatting gegeven van dit adviesrapport. Daarnaast worden enkele suggesties gegeven voor eventueel vervolgonderzoek. Samenvatting In de Zaanstreek, Amstelveen en Maarssen zijn slechts 13 gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. De motorische problemen waar zij tegenaan lopen liggen voornamelijk op het gebied van evenwicht, fijne motoriek en ADL-zelfstandigheid. Dit zijn grootheden die goed behandeld kunnen worden door een fysiotherapeut. Veel kinderen worden al behandeld door een fysiotherapeut. Er is echter weinig communicatie tussen de leerkracht van het kind en de behandelend fysiotherapeut. Als deze communicatie verbeterd zou worden, kunnen problemen eerder gesignaleerd en behandeld worden. Aanbevelingen / suggesties Nu bekend is wat de voornaamste problemen van gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs zijn, zou in een vervolg onderzoek dieper ingegaan kunnen worden op de behandeling daarvan. Ook zou een specifiek adviesrapport opgesteld kunnen worden over de communicatie tussen de leerkracht en de fysiotherapeut en de manier waarop deze verbeterd zou kunnen worden.

24

Literatuurlijst Armstrong R.W., Rosenbaum P.L., King S., Self-perceived social function among disabled children in regular classrooms. J Dev Behav Pediatr. 1992 Feb;13(1):11-6. Baarda Dr. D.B., Goede Dr. M.P.M. de, Kalmijn Dr. M., Basisboek enquêteren en gestructureerd interviewen, Houten, Educatieve Partners Nederland BV, 2000. Barry C., Garvey C., Byrne M. (1975) The education of physically handicapped children in normal schools. Child: care, health and development, 3, 179-184. Bleck E.E. Integrating the physically handicapped child., J Sch Health. 1979 Mar;49(3):141 6. Boutskou E. (2000) Integration of children with severe learning difficulties (SLD): unrealistic expectation or a step towards inclusion?. International Special Education Congress 2000, University of Manchester. Carpenter B. (1995) Tell me about Katie, attitudes of mainstream 7-8 years olds to a peer with Down’s syndrome. The Down syndrome Educational Trust Down Syndrome Research and Practice, 3, 45-52 Carr J., Halliwell M.D., Pearson A., The relationship of disability and school type to everyday life. Z Kinderchir. 1984 Dec;39 Suppl 2:135-7. Carr J, Halliwell M.D., Pearson A.M., Educational attainments of spina bifida children attending ordinary or special schools. Spec Educ Forward Trends. 1983 Sep;10(3):22-4. Case-Smith J. Occupational Therapy for children. Missouri, Mosby Inc, 2001 Dodd KD. Where should spina bifida children go to school?. Z Kinderchir. 1984 Dec;39 Suppl 2:129-31. Graaf G.W. de. (1996) Kinderen met een verstandelijke belemmering. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 35, 18-27 Graaf G.W. de. (1996) Kind met Down’s syndroom heeft het in ‘gewoon’ onderwijs naar z’n zin, Intergratie van kinderen met een verstandelijke belemmering in het reguliere onderwijs. Didaktief, april, 38-39. Hafner R, Truckenbrodt H, Spamer M., Rehabilitation in children with juvenile chronic arthritis. Baillieres Clin Rheumatol. 1998 May;12(2):329-61. Halliwell M.D, Spain B., Spina bifida children in ordinary schools. Child Care Health Dev. 1977 Nov-Dec;3(6):389-405. Kangesu E., McGowan M.E., Edeh J., Management of epilepsy in schools. Arch Dis Child. 1984 Jan;59(1):45-7. Kinnealey M., Morse A.B., Educational mainstreaming of physically handicapped children. Am J Occup Ther. 1979 Jun;33(6):365-72. Lonton A.P., The integration (mainstreaming) of spina bifida children into ordinary schools. Z Kinderchir. 1981 Dec;34(4):356-64 Lubeek F. (2004) Beeldvorming rond het rugzakje,over leerling gebonden financiering de dagelijkse praktijk. JSW jaargang 88, nummer 1, 16-19. Markus K.A.R., Oudemans A.M., Enquête research, Groningen, 2002

25

Martinek T.J., Karper W.B., Teachers' expectations for handicapped and non-handicapped children in mainstreamed physical education classes. Percept Mot Skills. 1981 Aug;53(1):327-30. Meihuizen-de Regt Dr. M.J., Moor. J.M.H. de, Mulders. A.H.M., Kinderrevalidatie, Assen, Koninklijke Van Gorcum BV, 2003. Morgan S.B., Bieberich A.A., Walker M., Schwerdtfeger H., Children's willingness to share activities with a physically handicapped peer: am I more willing than my classmates? J Pediatr Psychol. 1998 Dec;23(6):367-75. O'Moore M., Social acceptance of the physically handicapped child in the ordinary school. Child Care Health Dev. 1980 Nov-Dec;6(6):317-38. Ostelo Dr. R.W.J.G., Verhagen Dr. A.P., Vet Prof. Dr. Ir. H.C.W. de. Onderwijs in wetenschap, lesbrieven voor de fysiotherapeut. Houten/ Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum 2002. Scheepstra A.J.M. (1998) Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. ISBN 9071000745 Scheepstra A.J.M., Pijl. S.J., Nakken. H. (1995) Plaatsing kinderen met Down’s syndroom in regulier onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 34, 219-232. Scheepstra A.J.M., Pijl. S.J., Stevens. L.M. (1997) Van speciaal naar regulier en terug. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 36, 391-400. Sinson J.C., Wetherick N.E. (1986) Integrating young children with Down’s syndrome, gaze, play and vocalisation in the initial encounter. British Journal of mental Subnormality, july, 93101. Soder M., Pijl S.J. (1996) Integratie gehandicapte leerlingen in onderwijs: analyse van vragen voor onderzoek. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 35, 167-177. Straathof M. (2000) Down-leerling is upgrade voor de school. Uitleg, nummer 20, 8-15. Tew B.J., Spina bifida children in ordinary schools: handicap, attainment and behaviour. Z Kinderchir. 1988 Dec;43 Suppl 2:46-8. Timmer P. (2003) Integratie van kinderen met een handicap. JSW Jaargang 87, nummer 5, 29-31. Veldhuis E., Lindhout C. (2002) Een kans voor kinderen, stand van zaken rond de LGF in het (speciaal) basisonderwijs. Onderzoek searchprimair, 15 maart 2002. Visser E., Asten R. van, Walstra S., Pessler K., Erp K. van, Een school voor iedereen. Over toegankelijkheid in het onderwijs. Brochure Nationaal Revalidatie Fonds, oktober 2002

Internetbronnen http://www.inclusiefonderwijs.nl/rugzakje/stand-van-zaken.pdf www.handicap.nl http://www.rpcp-dh.nl/De%20weg%20Inleiding.htm

26

Bijlage 1:

Enquête

Enquête Gegevens school Naam school:……………………………………………………………………………………………. Plaats school:.…………………………………………………………………………………………… Welke functie heeft u? 0 Parttime docent 0 Fulltime docent 0 Ambulant begeleider 0 Directeur 0 Anders, namelijk:...……………………………………………………………………………........ Hoe lang bent u al in contact met dit kind? ……………………………………………………………………………………………………………..

Gegevens kind Geslacht: 0 Mannelijk 0 Vrouwelijk Aandoening / diagnose: …………………………………………………………………………………………………………….. Leeftijd: 0 4 jaar 0 5 jaar 0 6 jaar 0 7 jaar 0 8 jaar 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………………………. Huidige groep: 0 Groep 1 0 Groep 2 0 Groep 3 0 Groep 4 0 Groep 5 Op school vanaf groep: 0 Groep 1 0 Groep 2 0 Groep 3 0 Groep 4 0 Groep 5

27

Onderwerp 1:

De docent

Vraag 1.1 Hoeveel extra tijd vergt het hebben van een gehandicapt kind in de klas op een gemiddelde schooldag in vergelijking met een klas zonder een gehandicapt kind? a. 0 Geen extra tijd b. 0 0- 30 minuten extra tijd c. 0 1 uur extra tijd d. 0 2 uur extra tijd e. 0 >3 uur extra tijd Vraag 1.2 Heeft de handicap van het kind invloed op de aandachtverdeling van de docent, ten opzichte van de andere kinderen in de klas? a. 0 Geen invloed b. 0 Weinig invloed c. 0 Beetje invloed d. 0 Veel invloed e. 0 Heel veel invloed Vraag 1.3 Wat vindt u ervan dat u een gehandicapt kind in de klas heeft? (Kies twee van onderstaande mogelijkheden.) a. 0 Leuk b. 0 Interessant c. 0 Een uitdaging d. 0 Lastig e. 0 Vermoeiend f. 0 Verplichting g. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 1.4 In hoeverre heeft de handicap van het kind invloed op uw manier van lesgeven? a. 0 Geen invloed b. 0 Weinig invloed c. 0 Beetje invloed d. 0 Veel invloed e. 0 Heel veel invloed

Onderwerp 2:

Motoriek van het kind

Hieronder volgen een aantal vragen met betrekking tot de motoriek van het gehandicapte kind in uw klas. Vraag 2.1 Kan het kind zelfstandig lopen zonder hulpmiddel? a. 0 Nee b. 0 Ja Æ Ga naar vraag 2.4 Vraag 2.2 Kan het kind zelfstandig lopen met een hulpmiddel? a. 0 Nee b. 0 Ja

28

Vraag 2.3 Welke loophulpmiddelen gebruikt het kind? a. 0 Geen b. 0 Een rolstoel c. 0 Een looprekje d. 0 Krukken e. 0 Rollator f. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………….. Vraag 2.4 Gebruikt het kind andere hulpmiddelen? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… Vraag 2.5 Kan het kind zelfstandig naar het gewone toilet? a. 0 Nee b. 0 Ja Æ Ga naar vraag 2.7 c. 0 Niet van toepassing Vraag 2.6 Kan het kind zelfstandig naar het aangepaste toilet? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Niet van toepassing Vraag 2.7 Heeft het kind last van spasticiteit? (stijfheid van armen of benen) a. 0 Nee b. 0 Ja, een beetje c. 0 Ja, voortdurend d. 0 Weet ik niet e. 0 Niet van toepassing Vraag 2.8 Kan het kind zijn/ haar eigen jas zelfstandig aan- en uittrekken? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.9 Kan het kind zijn/ haar eigen jas (met rits) zelfstandig open en dicht maken? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.10 Kan het kind zichzelf zelfstandig aan- en uitkleden? (voor de gymles) a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing

29

Vraag 2.11 Doet het kind mee met de gymlessen? a. 0 Nee Æ Ga naar vraag 2.19 b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.12 Doet het kind zelfstandig mee met de gymlessen? a. 0 Nee b. 0 Ja Æ Ga naar vraag 2.14 Vraag 2.13 Wie helpt het kind tijdens de gymlessen? a. 0 Een ouder / vrijwilliger b. 0 Een stagiair c. 0 Een extra docent d. 0 Een interne begeleider e. 0 Andere kinderen e. 0 Anders, namelijk:………………………………………………………………… Vraag 2.14 Hoeveel treden kan het kind in het wandrek klimmen? a. 0 Geen b. 0 1 trede c. 0 2 treden d. 0 3 treden e. 0 > 3 treden f. 0 Weet ik niet Vraag 2.15 Kan het kind een koprol maken? a. 0 Nee b. 0 Ja, een beetje c. 0 Ja, erg goed d. 0 Weet ik niet e. 0 Niet van toepassing Vraag 2.16 Kan het kind een bal met twee handen van zich af gooien zodat de bal gevangen kan worden? a. 0 Nee b. 0 Ja, een beetje c. 0 Ja, erg goed d. 0 Weet ik niet e. 0 Niet van toepassing Vraag 2.17 Kan het kind rennen zonder te vallen en er op tijd mee stoppen? a. 0 Nee b. 0 Ja, een beetje c. 0 Ja, erg goed d. 0 Weet ik niet e. 0 Niet van toepassing

30

Vraag 2.18 Kan het kind zelfstandig douchen na het gymmen? a. 0 Nee b. 0 Ja, met hulp c. 0 Ja, zonder hulp d. 0 Weet ik niet e. 0 Niet van toepassing Vraag 2.19 Heeft het kind moeite met het bewaren van zijn / haar evenwicht op een stoel? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.20 Heeft het kind moeite met het bewaren van zijn / haar evenwicht in stand? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.21 Valt het kind meer dan 1x op een dag? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.22 Heeft het kind moeite met langer dan 15 minuten stilzitten? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.23 Is het kind hyperactief? a. b. c.

0 0 0

Nee Ja Weet ik niet

Vraag 2.24 Stoot het kind zich meer dan gemiddeld? a. b. c.

0 0 0

Nee Ja Weet ik niet

Vraag 2.25 Laat het kind wel eens dingen uit zijn / haar handen vallen? a. b. c. d. e.

0 0 0 0 0

Nee Ja, soms Ja, erg vaak Weet ik niet Niet van toepassing

31

Vraag 2.26 Beweegt het kind zich houterig? a b c d e.

0 0 0 0 0

Nee Ja, een beetje Ja, erg houterig Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.27 Heeft het kind last van tics? (onwillekeurige bewegingen) a. b. c. d. e.

0 0 0 0 0

Nee Ja, een beetje Ja, de hele tijd Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.28 Heeft het kind een verminderd gehoor? a. 0 Nee b. 0 Ja, maar in mindere mate c. 0 Ja, in hoge mate Vraag 2.29 Heeft het kind een verminderd zicht? a. 0 Nee b. 0 Ja, maar in mindere mate c. 0 Ja, in hoge mate Vraag 2.30 Heeft het kind moeite met spreken? a. 0 Nee b. 0 Ja, maar in mindere mate c. 0 Ja, in hoge mate Vraag 2.31 Is het kind goed verstaanbaar? a. 0 Nee b. 0 Ja Vraag 2.32 Heeft het kind moeite met het voeren van een gesprek? a. 0 Nee b. 0 Ja, maar in mindere mate c. 0 Ja, in hoge mate Vraag 2.33 Is het kind stil? a. 0 b. 0 c. 0 d. 0 e. 0

Nee Ja, soms Ja, erg vaak Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.34 Kan het kind zelfstandig lezen op het niveau van de klas? (indien van toepassing) a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing

32

Vraag 2.35 Kan het kind zelfstandig inkleuren op het niveau van de klas? (indien van toepassing) a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.36 Kan het kind zelfstandig tellen op het niveau van de klas? (indien van toepassing) a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.37 Kan het kind nauwkeurig een klein voorwerp (bv. een kleine knikker) vastpakken met de rechterhand? a. b. c. d.

0 0 0 0

Nee Ja Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.38 Kan het kind nauwkeurig een klein voorwerp (bv. een kleine knikker) vastpakken met de linkerhand? a. b. c. d.

0 0 0 0

Nee Ja Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.39 Kan het kind een groot voorwerp (bv. een bal) stevig vastpakken? a. b. c. d.

0 0 0 0

Nee Ja Weet ik niet Niet van toepassing

Vraag 2.40 Kan het kind zelfstandig veters strikken? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.41 Kan het kind zelfstandig een figuur uitknippen? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.42 Kan het kind zelfstandig plakken op het niveau van de klas? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing

33

Vraag 2.43 Kan het kind zelfstandig prikken over een lijntje? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.44 Kan het kind zelfstandig kralen rijgen met een doorsnede van ongeveer 3 cm? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.45 Begrijpt het kind klassikale uitleg? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.46 Is het kind snel teleurgesteld? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.47 Geeft het kind de moed snel op? a. 0 Nee b. 0 Ja c. 0 Weet ik niet d. 0 Niet van toepassing Vraag 2.48 Hoe lang kan het kind zich achter elkaar concentreren? a. 0 < 5 min. b. 0 5-10 min. c. 0 10-15 min. d. 0 15-20 min. e. 0 > 20 min.

Onderwerp 3:

Begeleiding van het kind

Vraag 3.1 Door welke van de volgende disciplines wordt het kind behandeld / begeleid? (Meerdere antwoorden mogelijk.) a. 0 Huisarts b. 0 Medisch specialist c. 0 Fysiotherapeut d. 0 Ergotherapeut e. 0 Logopedist f. 0 Schooldokter g. 0 Revalidatieteam h. 0 Ambulant begeleider i. 0 Weet niet j. 0 Anders, namelijk:……………………………………………………………………

34

Vraag 3.2 Krijgt het kind tijdens de schooluren extra aandacht? a. 0 Nee b. 0 Ja, door een (ambulante) begeleider c. 0 Ja, door een vrijwilliger d. 0 Ja, door een intern begeleider e. 0 Ja, door een (kinder)fysiotherapeut f. 0 Ja, door een stagiair(e) g. 0 Ja, door iemand anders

Æ Ga naar vraag 3.20 Æ Ga naar vraag 3.3 Æ Ga naar vraag 3.5 Æ Ga naar vraag 3.7 Æ Ga naar vraag 3.10 Æ Ga naar vraag 3.17 Æ Ga naar vraag 3.19

Vraag 3.3 Hoeveel contacturen heeft de (ambulante) begeleider met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Anders, namelijk…………………………………………………………………… Vraag 3.4 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de (ambulante) begeleider van het kind? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Æ Ga verder naar vraag 3.20 Vraag 3.5 Hoeveel contacturen heeft de vrijwilliger met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Anders, namelijk…………………………………………………………………… Vraag 3.6 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en vrijwilliger? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Æ Ga verder naar vraag 3.20 Vraag 3.7 Wie is de intern begeleider? a. 0 De remedio teacher b. 0 Directielid c. 0 Een andere leerkracht d. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.8 Hoeveel contacturen heeft de intern begeleider met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Anders, namelijk……………………………………………………………………

35

Vraag 3.9 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de interne begeleider? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Æ Ga verder naar vraag 3.20 Vraag 3.10 Weet u waar het kind fysiotherapie krijgt? a. 0 Nee b. 0 Ja, in een ziekenhuis c. 0 Ja, in een revalidatiecentrum d. 0 Ja, in een particuliere praktijk e. 0 Ja, op school f. 0 Ja, anders, namelijk:………………………………………………………………. Vraag 3.11 Hoeveel contacturen heeft de (kinder)fysiotherapeut met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Weet niet f. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.12 Neemt u contact op met de (kinder)fysiotherapeut wanneer u een motorisch probleem bij het kind signaleert? a. 0 Nee b. 0 Ja Æ Ga verder naar vraag 3.20 Vraag 3.13 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de (kinder)fysiotherapeut van het kind? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Vraag 3.14 Hoeveel tijd kost het contact met de (kinder) fysiotherapeut per week? a. 0 15 minuten per week b. 0 30 minuten per week c. 0 45 minuten per week d. 0 1 uur per week e. 0 Anders, namelijk……………………………………………………………………… Vraag 3.15 In hoeverre heeft u inbreng op de fysiotherapeutische behandeling van het kind? a. 0 Geen inbreng b. 0 Weinig inbreng c. 0 Beetje inbreng d. 0 Veel inbreng e. 0 Heel veel inbreng Æ Ga verder naar vraag 3.20 36

Vraag 3.16 Hoeveel contacturen heeft de stagiair(e) met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.17 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de stagiaire van het kind? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Æ Ga verder naar vraag 3.20 Vraag 3.18 Hoeveel contacturen heeft de andere begeleider met het kind per week? a. 0 Half uur per week b. 0 1 uur per week c. 0 2 uur per week d. 0 3 uur per week e. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.19 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en andere begeleider van het kind? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Vraag 3.20 Heeft er iemand de eindverantwoordelijkheid over de begeleiding van het kind? a. 0 Ja b. 0 Nee Æ Ga naar vraag 3.22 Vraag 3.21 Wie heeft de eindverantwoordelijkheid over het kind? a. 0 De docent(en) b. 0 De ambulante begeleider c. 0 De directeur van de basisschool d. 0 De ouders e. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.22 (mits het kind geen begeleiding krijgt) Zou het kind volgens u tijdens de schooluren apart begeleid moeten worden? Zo ja, door wie vindt u dat dat moet gebeuren? a. 0 Nee b. 0 Ja, door een (ambulante) begeleider c. 0 Ja, door een vrijwilliger d. 0 Ja, door een andere leerkracht e. 0 Ja, door een stagiar(e) f. 0 Ja, door een (kinder)fysiotherapeut g. 0 Ja, door iemand anders

37

Vraag 3.23 (mits het kind geen begeleiding krijgt) Hoeveel uur begeleiding tijdens de schooluren zou er moeten plaats vinden? a. 0 1 uur per week b. 0 2 uur per week c. 0 3 uur per week d. 0 4 uur per week e. 0 5 uur per week f. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.24 Zou het kind volgens u buiten de schooluren apart begeleid moeten worden? Zo ja, door wie vindt u dat dat moet gebeuren? a. 0 Nee b. 0 Ja, door een (ambulante) begeleider c. 0 Ja, door een vrijwilliger d. 0 Ja, door een andere leerkracht e. 0 Ja, door een stagiar(e) f. 0 Ja, door een (kinder)fysiotherapeut g. 0 Ja, door iemand anders Vraag 3.25 Is er een persoon die de communicatie van de verschillende disciplines van het kind coördineert? Zo ja, wie coördineert dat? a. 0 Nee Æ Ga naar vraag 3.27 b. 0 Ja, de docent(en) c. 0 Ja, de ambulante begeleider d. 0 Ja, de directeur van de basisschool e. 0 Ja, de intern begeleider f. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.26 In hoeverre heeft u inbreng op de begeleiding van het kind? a. 0 Geen inbreng b. 0 Weinig inbreng c. 0 Beetje inbreng d. 0 Veel inbreng e. 0 Heel veel inbreng Vraag 3.27 Hoeveel uur per week heeft u contact met de ouders van het kind? a. 0 0-15 min. b. 0 15-30 min. c. 0 30-45 min. d. 0 1 uur e. 0 > 1 uur f. 0 Anders, namelijk:…………………………………………………………………… Vraag 3.28 Hoe beoordeelt u de communicatie tussen u en de ouders van het kind? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed

38

Vraag 3.29 Hoe beoordeelt u het contact tussen het kind en de medeklasgenoten? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed

Onderwerp 4:

De school

Vraag 4.1 In hoeverre vindt u het schoolgebouw toegankelijk voor gehandicapte kinderen? a. 0 Zeer slecht b. 0 Slecht c. 0 Neutraal d. 0 Goed e. 0 Zeer goed Vraag 4.2 Zijn er aanpassingen op de school aanwezig? a. 0 Nee Æ Ga naar vraag 4.4 b. 0 Ja Vraag 4.3 Welke aanpassingen zijn er op school aanwezig? (meerdere antwoorden mogelijk) a. 0 Hoogteverschillen hoger dan 2 cm zijn overbrugd door helling of lift b. 0 De gangen zijn minimaal 1.20 meter breed c. 0 Er is een speciale ruimte aanwezig waar het kind zich medisch kan verzorgen d. 0 Er is een speciale ruimte aanwezig waar het kind zichzelf tot rust kan brengen e. 0 Bij obstakels is de vrije doorgang minimaal 90 cm breed f. 0 In de kleedruimte is er een vrije ruimte van 1,50 x 1,50 meter g. 0 In de kleedruimte bevindt zich en kledinghaak op een hoogte van 90-120 cm h. 0 De vrije doorgang bij het openen van een deur is minimaal 85 cm i. 0 Er zit een sluitvertrager op de deuren j. 0 Er is in het leslokaal een draaicirkel mogelijk van 1,5 meter k. 0 Het meubilair in het klaslokaal is stevig l. 0 Er zijn verstelbare en/of kantelbare tafelbladen aanwezig in de tafels m. 0 Het schoolbord is in hoogte verstelbaar n. 0 Er is een grote toiletruimte aanwezig o. 0 Het toilet is aangepast met beugels Vraag 4.4 Er is een trap/ Zijn er trappen aanwezig in de school? a. 0 Nee Æ Ga naar vraag 4.6 b. 0 Ja Vraag 4.5 Hieronder volgen een aantal uitspraken over de trap(pen). Kruis aan wat van toepassing is. a. 0 Aan beide zijden van de trap zit een leuning op ca. 55 cm b. 0 Aan beide zijden van de trap zit een leuning op ca. 90 cm hoogte c. 0 Aan beide zijden van de trap zit een dubbele leuning op ca. 55 cm en op ca. 90 cm hoogte d. 0 Het oppervlak van de treden is stroef en vlak e. 0 De treden zijn goed zichtbaar. f. 0 De eerste en laatste tree zijn voorzien van strepen of stippen g. 0 De vrije ruimte tussen de muur en leuning is 5 cm of meer 39

h. i. j.

0 0 0

De leuning is handomvatbaar De leuning heeft een duidelijke beëindiging De leuningen steken minimaal 30 cm voor en na de trap uit

Vraag 4.6 Zijn er voor dit kind aanpassingen gerealiseerd? Zo ja, welke? a. 0 Nee b. 0 Ja, namelijk:.………………………………………………………………………. Vraag 4.7 Welke aanpassingen zijn volgens u nog nodig voor dit kind? a. 0 Aanpassingen aan de trap(pen) b. 0 Aanpassingen aan de deuren c. 0 Aanpassingen aan de vloer d. 0 Aanpassingen aan het lokaal e. 0 Aanpassingen aan het toilet f. 0 Aanpassingen aan de kleedruimte g. 0 Aanpassingen aan iets anders, namelijk:…………………………………………

Onderwerp 5:

Stellingen

Deze stellingen zijn algemeen geformuleerd, niet gericht op het kind in kwestie. Hier gaat het om de mening van de leerkracht. Ja 5.1

De docent heeft bijscholing nodig wanneer er een gehandicapt kind in de klas zit of komt te zitten.

5.2

Elke school zou het gebouw dusdanig aan moeten passen dat er altijd gehandicapte leerlingen toegankelijk zijn.

5.3

Nee

Weet niet

n.v.t.

0

0

0

0

0

0

0

0

Een gehandicapt kind zou niet geweigerd mogen worden op een reguliere basisschool.

0

0

0

0

5.4

Elk gehandicapt kind heeft een begeleider nodig op school.

0

0

0

0

5.5

Fysiotherapie op school, zou een meerwaarde zijn voor het kind.

0

0

0

0

5.6

Een fysiotherapeut op school zou een meerwaarde zijn voor de leerkracht.

0

0

0

0

40

Bijlage 2:

Review

“Kinderen met Down’s syndroom in het reguliere basisonderwijs, de argumenten van ouders en school.” S. van Bokhorst, M. van Huussen en P. Koster Hogeschool van Amsterdam, mei 2004 Samenvatting Er is momenteel veel discussie gaande over de integratie van gehandicapte kinderen, waaronder kinderen met Down’s syndroom, in het reguliere basisonderwijs1,2,3,4. In dit onderzoeksverslag wordt verslag gedaan van de volgende vragen: “Wat zijn de redenen van ouders van kinderen met Down’s syndroom om hun kinderen naar het reguliere basisonderwijs te sturen?”, “Wat zijn de redenen van de reguliere basisschool om een kind met Down’s syndroom aan te nemen op de school?”, “Wat zijn de redenen van de ouders van kinderen met Down’s syndroom om het kind vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen?” en “Wat zijn de redenen van de school om het kind met Down’s syndroom vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen?” Er zijn vijftien artikelen gescreend. De meest genoemde reden van zowel de school als de ouders om een kind te laten integreren op een reguliere basisschool zijn sociale motieven. De hoofdreden om een kind met Down’s syndroom van het reguliere basisonderwijs af te halen is dat het kind in een sociale isolatie terecht komt. Abstract Lately there has been a discussion about integrating handicapped children, including children with Down’s syndrome, in regular primary schools1,2,3,4. In this review an account is given of the following questions: “What are the reasons of parents of children with Down’s syndrome for sending their children to regular primary education?” “What are the reasons of the regular primary school for accepting a child with Down’s syndrome?” “What are the reasons of the parents of children with Down’s syndrome to remove the child prematurely from a regular primary school?” “What are the school’s reasons for removing the child prematurely from a regular primary school?” Fifteen articles have been screened; the reasons that were mentioned most, by the school as well as the parents, for integrating a child at a regular primary school are social motives. The main reason for removing a child with Down’s syndrome from regular primary education is that the child is socially isolated. Introductie Momenteel is er een discussie gaande over de integratie van kinderen met Down’s syndroom in het reguliere basisonderwijs1,2,3,4. Er zijn vele meningen over gevormd en men kan geen consensus verkrijgen of het kind met het Down’s syndroom beter op de reguliere basisschool of op het speciaal onderwijs kan participeren. De auteurs vonden dit een interessant item om te onderzoeken. Zij kozen ervoor om uit te zoeken welke argumenten er zijn om het kind met Down’s syndroom naar de reguliere basisschool te laten gaan, uitgaande van de optiek van de ouders van het kind en de desbetreffende school. Ook hebben zij bij het literatuuronderzoek de redenen uitgezocht waarom het kind met Down’s syndroom de reguliere basisschool eerder zou moeten verlaten. Uit bovenstaande vragen zijn de volgende vraagstellingen voortgevloeid:

1. Wat zijn de redenen van ouders van kinderen met Down’s syndroom om hun kinderen naar het reguliere basisonderwijs te sturen? 2. Wat zijn de redenen van de ouders van kinderen met Down’s syndroom om het kind vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen? 3. Wat zijn de redenen van de reguliere basisschool om een kind met Down’s syndroom aan te nemen op de school? 4. Wat zijn de redenen van de school om het kind met Down’s syndroom vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen? Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van zes artikelen afkomstig uit recent wetenschappelijk onderzoek. Over de artikelen, de inclusie- en exclusiecriteria wordt onder de kopje “Methode” en “Discussie’ verder in gegaan.

41

Methode Allereerst is er gezocht naar artikelen over gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Dit leverde een flink aantal relevante artikelen op1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15. Helaas waren de meeste artikelen van voor de jaren ’80. Aangezien dit onderzoek anno 2004 is uitgevoerd, is er besloten om als inclusiecriterium te stellen dat de artikelen recenter moeten zijn dan 1985. Het oudste artikel dat is meegenomen in het onderzoek is uit 198610. Het meest recente artikel is afkomstig uit 19986. De strategie was het zoeken naar artikelen over gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Onder de term gehandicapte kinderen vallen onder andere: kinderen met visuele problemen, verstandelijke problemen (waaronder Down’s syndroom), motorische problemen, auditieve of spraak- en taalproblemen en autisme spectrumstoornissen. Het leek onmogelijk artikelen te vergelijken die onderzoek deden naar kinderen met zeer uiteenlopende beperkingen. Aangezien er veel artikelen zijn gevonden over kinderen met Down’s syndroom in het reguliere basisonderwijs, is er besloten het schriftelijke onderzoek toe te spitsen op kinderen met Down’s syndroom. Het inclusiecriterium dat hiervan afgeleid werd, is dat artikelen een onderzoek beschreven dat specifiek op kinderen met Down’s syndroom gericht moest zijn. Resultaten Middels de zoekstrategie zijn er zes artikelen gevonden. Het gaat hier om: één proefschrift6, één randomized controlled trial (RCT)10 en vier descriptieve onderzoeken5,7,8,9. De populatie bevat ouders en leerkrachten van kinderen met Down’s syndroom in het reguliere basisonderwijs. In de onderzoeken is veelal gebruik gemaakt van vragenlijsten en interviews. Voor dit literatuuronderzoek zijn deze artikelen gescreend op de verschillen en overeenkomsten. Hieronder staan de antwoorden op de eerder genoemde vraagstellingen puntsgewijs weergegeven. De uitkomsten van de onderzoeken uit de gebruikte artikelen worden besproken, vervolgens toegelicht en verduidelijkt door middel van figuuren.

Vraag 1 “Wat zijn de redenen voor ouders van kinderen met Down’s syndroom om hun kinderen naar het reguliere basisonderwijs te sturen?” Eén van de meest genoemde redenen van ouders om hun kind naar een reguliere basisschool te sturen is wegens sociale motieven5,6,7. Veel ouders vinden de reguliere basisschool een omgeving die de motivatie van het kind verhoogt om van andere kinderen te leren5,6,9. Kinderen op een reguliere basisschool spelen vaker samen en betrekken daarbij gemakkelijker het kind met Down’s syndroom, terwijl kinderen in het speciaal onderwijs vaker individueel aan de gang gaan9. Naast het feit dat het gehandicapte kind van zijn klasgenoten kan leren, kunnen de klasgenoten ook van het kind leren6. De ouders vermoeden dat het kind in het speciaal onderwijs minder gewenst gedrag van klasgenoten gaat imiteren5,6. Een ander sociaal motief is dat het kind op deze manier makkelijker wordt geaccepteerd door de kinderen uit de buurt5,6,9. Het kind zou hierdoor een actievere rol in de samenleving kunnen krijgen6,7. Integratie in het onderwijs is volgens veel ouders een manier om de maatschappelijke acceptatie van mensen met een belemmering te vergroten5,6,9. Het sociale aspect van de basisschool is voor veel ouders belangrijker dan het cognitieve aspect5,6, omdat zij het belangrijk vinden dat hun kind opgroeit in een zo normaal mogelijke situatie5,6. Andere redenen die door ouders genoemd worden, zijn dat zij voornamelijk denken dat speciaal onderwijs te veel gericht is op praktisch, teveel op gezelligheid en veiligheid. En te weinig op gewoon onderwijs9. De ouders hebben het gevoel dat een reguliere basisschool meer methodisch te werk gaat en zien dat als een voordeel voor de ontwikkeling van hun kind9 . Tevens verwachten de ouders dat de schoolse vaardigheden op een reguliere basisschool in vergelijking met speciaal onderwijs, meer gestimuleerd worden7,9. Eén artikel gaf aan dat de ervaring van ouders in het speciale circuit hen had doen besluiten hun kind naar een reguliere basisschool te laten gaan5. In figuur 1.1 staan alle redenen van ouders met aantallen aangegeven.

42

Figuur 1.1: Frequentie van redenen van ouders om hun kind naar de reguliere basisschool te laten gaan

Figuur 1.2: Frequentie van redenen van ouders om hun kind vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen

Sociale motieven

4,5 4

Speciaal onderwijs is veel gericht op overige onderwerpen

3,5

De reguliere school is een stimulerende omgeving

3 2,5

3,5 Sociaal isolement

3 2,5

Het kind boekt geen vooruit gang

2

2

Betere ontwikkeling schoolse vaardigheden

1,5

1,5

Ervaringen in speciale circuit

1

Het kind voelt zich niet t huis op school Het kind heef t concent rat ieproblemen

0,5

1

Angst voor imitatie van gedrag op ZML

0,5

0 1

Door verkregen informatie

0 1

3,5

Vraag 2 “Wat zijn de redenen van de ouders van kinderen met Down’s syndroom om het kind vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen?” De meest genoemde reden van de ouders om een kind met Down’s syndroom vroegtijdig het reguliere basisonderwijs te laten beëindigen, is dat het kind in een sociaal isolement komt te zitten6,8,10. Dit is ook goed te zien in figuur 1.2. Eenzelfde soort argument is dat het kind zich niet thuis voelt op school7 of dat hij zich er niet prettig voelt omdat andere leerlingen vooruitgang boeken terwijl dat bij hem niet het geval is6,8. De ouders vermoeden dat de scholen te weinig tijd investeren en te weinig eisen stellen aan het kind en is dit een gevolg van het laatstgenoemde argument6,7,8. Als het kind te druk is, te stil of als het kind concentratieproblemen heeft, kunnen de ouders besluiten het kind naar speciaal onderwijs te laten gaan6,8. Ouders geven verder aan dat het kind liever praktisch bezig is dan met het echte leerwerk, waardoor speciaal onderwijs aantrekkelijker wordt6. Over de school merken de ouders op dat de leerkrachten niet enthousiast genoeg zijn, dat de school te weinig kennis heeft over het onderwijzen van een kind met een verstandelijke beperking en dat er door personeelstekort frequent wisselingen in het team plaatsvinden wat verwarring brengt voor het kind6,7,8. Andere argumenten zijn dat er strubbelingen zijn tussen de leerling en de leerkracht, dat het team niet helemaal achter de plaatsing van de leerling staat of dat de leerkracht van de volgende groep het niet ziet zitten om het kind met Down’s syndroom te onderwijzen6,8.

Het kind is liever praktisch bezig

3

Veel wisselingen in het docententeam

2,5 2

Strubbelingen tussen docent en kind

1,5

De leerkracht van de hogere klas zag het niet zitten

1

Team stond er niet achter

0,5 0 1

Vraag 3 “Wat zijn de redenen van de reguliere basisschool om een kind met Down’s syndroom aan te nemen op de school?” Voor het beantwoorden van deze vraagstelling zijn er maar twee artikelen bruikbaar bevonden6,7. De redenen van reguliere basisscholen om een kind met Down’s syndroom aan te nemen die in deze artikelen genoemd worden komen grotendeels overeen. Het sociale aspect is wederom erg belangrijk, hoewel ook de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind een rol spelen7. Daarnaast wordt genoemd dat scholen het een uitdaging vinden om een kind met Down’s syndroom te onderwijzen in een gewone klas6,7. Zoals reeds vermeld bij de redenen van de ouders, is ook voor de school het feit dat het gehandicapte kind van zijn klasgenoten kan leren en vice versa een van aanmerkelijke importantie6. Tevens wordt tegemoetkoming aan de wens van de ouders als een doorslaggevend argument genoemd6,7. Scheepstra7 geeft in haar proefschrift aan, dat als de school extra begeleiding krijgt, zij eerder een kind met Down’s syndroom aan zal nemen. Deze

43

verschillende argumenten staan verduidelijkt weergegeven in figuur 1.3.

• •

Figuur 1.3: Frequentie van redenen van de school om een kind met Down’s syndroom aan te nemen

Het kind kan niet zelfstandig werken, moet vanaf groep 3; Het kind krijgt emotionele problemen omdat hij anders is.

Categorie twee geeft de volgende argumenten: 2,5 2

Sociale aspecten

•

Uitdaging

• •

1,5

Ontwikkelingsmogelijkhe den

1

Klasgenoten leren ervan

0,5

Tegemoetkoming wens ouders

0 1

Kind leert van klasgenoten

• • • •

Vraag 4 “Wat zijn de redenen van de reguliere basisschool om het kind met Down’s syndroom vroegtijdig van het reguliere basisonderwijs af te laten halen?” Ook bij de school is de meest genoemde reden om het kind van de basisschool af te laten halen de sociale isolatie van het kind5,6,8,10. Datzelfde geldt voor de geringe vooruitgang die het kind boekt en het gevoel dat hij daar bij heeft6,7,8. Dit zijn de twee hoofdredenen waar verschillende punten onder vallen. Ik figuur 1.4. staan de percentages verhelderend weergegeven. Er zijn twee artikelen6,8 die hetzelfde onderzoek beschrijven en dus dezelfde redenen hebben waarom het kind vroegtijdig de reguliere basisschool moet verlaten. Deze redenen vallen onder te delen in twee verschillende categorieën, namelijk redenen die met het kind zelf te maken hebben en redenen die met de school van doen zijn. Onder de eerst categorie vallen de volgende punten: • • • • • •

Het kind is zeer druk; Het kind is liever praktisch bezig dan met het echte leren; Het kind heeft te laag niveau; Het kind kan niet praten; Het kind voelt zich niet thuis op school; Het kind heeft teveel begeleiding nodig;

Afstemming school - ouders klopte niet, thuis andere gedragsregels; Basisschool heeft te weinig faciliteiten; School kan niet hetzelfde leeraanbod bieden als speciaal onderwijs; Veel wisselingen in het team in verband met een personeelstekort; Team staat er niet helemaal achter; Basisschool kan meer bieden in kleuterperiode, daarna is speciaal onderwijs geschikter; Moeilijk aan te passen in klassikaal onderwijs.

Figuur 1.4: Percentage van hoofdredenen van de reguliere basisschool om het kind met Down’s syndroom vroegtijdig van school af te laten gaan

43% 57%

Sociale isolatie

Kind boekt weinig vooruitgang

Discussie/ Conclusie In het begin was dit literatuuronderzoek vooral gericht op het fysiotherapeutische aspect. Er is voornamelijk gezocht op medische databanken, waar over dit onderwerp weinig gepubliceerd is. Daarom is besloten in pedagogische databanken te gaan zoeken. Dit bleek een groot succes. Hier waren genoeg artikelen te vinden over gehandicapte kinderen op de reguliere basisschool. De keuze om het onderzoek toe te spitsen op Down’s syndroom, lag voor de hand. Er zijn zes artikelen relevant bevonden voor dit onderzoek. Echter, er bleken meerdere artikelen over hetzelfde onderzoek te gaan. Artikel 5 en 9 uit de literatuurlijst staan

44

bijvoorbeeld gepubliceerd in respectievelijk Didaktief en in het Tijdschrift voor Orthopedagogiek. Artikel 8 is verwerkt in een proefschrift dat tevens gebruikt is in dit onderzoek6. De reden waarom alle bovengenoemde artikelen toch in dit onderzoek verwerkt zijn, is dat de inhoud niet expliciet overeen kwam. Alleen in artikel 10 is een controlegroep aanwezig, daarentegen was het complete onderzoek niet geheel overlappend met de vraagstellingen. Enkel in de inleiding wordt over integratie van kinderen met Down’s syndroom gesproken, dit is verwerkt in dit onderzoek. Aangezien dit literatuuronderzoek specifiek de redenen van de ouders en de school wilden analyseren, is veelal gebruik gemaakt van descriptieve onderzoeken. In dit soort onderzoeken is een dergelijke controlegroep niet aanwezig. In artikel 5 en 9 staat aangegeven dat veel van de geïnterviewde ouders actief lid zijn van de Vereniging voor geïntegreerde opvoeding van Mongoloïde kinderen (VIM) of Stichting Down Syndroom (SDS). Daarom kan dit onderzoek niet gegeneraliseerd worden over de betreffende populatie. In het onderzoek van Scheepstra (1998)6 wordt in de discussie het volgende benoemd: “Een nadeel van het doen van onderzoek naar een nieuwe ontwikkeling, zoals de integratie van kinderen met Downs syndroom, is dat de onderzoeksresultaten al snel achterlopen op deze nieuwe ontwikkelingen. Dit geeft problemen voor de generaliseerbaarheid van de resultaten […] Een tweede kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst kan worden is het feit dat veel resultaten gebaseerd zijn op subjectieve gegevens van ouders en scholen. Zowel ouders als scholen stoppen vaak veel energie in de opvang van de leerling met Downs syndroom. Ze zullen al deze inspanningen niet graag negatief beoordelen. De kans bestaat dat ze vooral oog hebben voor positieve aspecten.” Scheepstra (1998)6 noemt in haar discussie dat een aantal resultaten reeds verouderd zijn. Dit literatuuronderzoek vond plaats in 2004, wat inhoudt dat de resultaten nog verder verouderd zijn. In de reactie van D.W. Kraijer in het Tijdschrift van Orthopedagogiek op de publicatie van Scheepstra, Pijl & Nakken (1995)7 vermeld hij dat de auteurs verzuimd hebben het onderzoeksonderwerp op zich én hun bevindingen in een adequaat perspectief te plaatsen. “Dit leidt tot een zo nu en dan zelfs tendentieuze kijk op de feiten, een onderzoeksverslag […] onwaardig”.

Dit literatuuronderzoek werd gelijktijdig uitgevoerd met een veldonderzoek. Hierdoor was er gezien het tijdsbestek de noodzaak tot het maken van keuzes. Voor dit onderzoek was een beperkt aantal weken beschikbaar, wat de kwaliteit van dit onderzoek heeft kunnen beïnvloeden. Wanneer er sprake was geweest van een langere periode om artikelen te zoeken en te screenen, zouden er meer bronnen in deze studie verwerkt zijn. Dit zou de kwaliteit van dit onderzoek hebben verhoogd. Een ander negatief punt van dit onderzoek is dat niet elk artikel door de elk van de drie auteurs van deze literatuurstudie is gelezen en beoordeeld. Omdat de artikelen pas op het laatste moment door een tweede persoon zijn gelezen en beoordeeld, kwamen de auteurs er relatief laat achter dat meerdere artikelen hetzelfde onderzoek beschreven. Dit heeft ertoe geleid dat er van zes artikelen er eigenlijk maar vier overbleven. De artikelen zijn wel allemaal gebruikt omdat de inhoud niet expliciet overeen kwam. Hieronder worden de vraagstellingen kort en bondig beantwoord. De eerste twee vraagstellingen zijn samengevoegd, eveneens de vragen drie en vier. Uit de onderzoeken is gebleken dat de ouders met een kind met Down’s syndroom tal van redenen hebben om hun kind aan te melden op de reguliere basisschool. Uit de resultaten van dit onderzoek is een top drie samengesteld. Ten eerste komen de sociale motieven. Hieronder vallen onder andere: maat-schappelijke acceptatie en het feit dat de kinderen van elkaar kunnen leren. Op de tweede plaats verwachten de ouders een betere ontwikkeling van de schoolse vaardigheden van het kind. Ten derde vinden ouders het belangrijk dat hun kind opgroeit in een zo normaal mogelijke situatie. Ook reguliere basisscholen hebben bepaalde redenen om een kind met Down’s syndroom op hun school op te nemen. Het is lastig hier een hiërarchie te creëren. Er zijn slechts vier redenen naar voren gekomen. Door meerdere artikelen6,7 worden genoemd: het sociale aspect, de school komt tegemoet aan de wens van de ouders en het aangaan van een uitdaging. Redenen van ouders om hun kind met Down’s syndroom van het reguliere basisonderwijs af te halen, zijn grofweg in te delen in twee categorieën. Enerzijds het onvermogen en het negatieve gevoel van het kind, anderzijds het

45

onvermogen en het gebrek aan enthousiasme van de leerkracht. Waarom een reguliere basisschool een kind met Down’s syndroom vroegtijdig van school af laat gaan, komt in principe overeen met de redenen die de ouders gegeven hebben. Hieronder wordt verstaan: het onvermogen van het kind om sociale contacten te maken en om vooruitgang te boeken op school. Maar ook andere redenen, zoals een verkeerde afstemming tussen de leerkracht en de ouders, komen aan bod. De uitkomsten van de verschillende onderzoeken komen grotendeels overeen. Enkele artikelen geven meerdere redenen weer, die kort worden beschreven. Andere artikelen noemen enkel een paar hoofdredenen, maar bespreken die uitgebreid. Er zijn geen tegenstellingen aanwezig in de desbetreffende artikelen. Een opvallend verschijnsel na het bestuderen van de artikelen is dat de ouders eenzelfde reden noemen om hun kind in het reguliere basisonderwijs op te laten nemen en af te laten gaan. Het gaat hier om het sociale aspect. Enerzijds kan dit aspect positief zijn en anderzijds kan dit een negatieve uitwerking hebben. Het positieve aspect hiervan is de sociale integratie van het gehandicapte kind. Het kind krijgt zo de kans om geaccepteerd te worden in zijn omgeving. Wat een negatieve uitwerking kan hebben is de sociale isolatie van het kind, waardoor hij in zichzelf keert. Het is waarschijnlijk om deze reden dat dit argument daarom tweemaal genoemd wordt in een verschillende context. Tot slot zou de effectiviteit van de in 2003 ingevoerde Leerling Gebonden Financiering (LGF) in vervolgonderzoek kunnen worden onderzocht. Hierbij zou het wenselijk zijn een grootschalig, goed opgezet onderzoek te realiseren. Tevens zou de vraag naar fysiotherapie op de reguliere basisschool onderzocht kunnen worden.

46

Literatuurlijst (review) 1. Lubeek F. (2004) Beeldvorming rond het rugzakje,over leerling gebonden financiering de dagelijkse praktijk. JSW jaargang 88, nummer 1, 16-19. 2. Soder M., Pijl S.J. (1996) Integratie gehandicapte leerlingen in onderwijs: analyse van vragen voor onderzoek. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 35, 167-177. 3. Timmer P. (2003) Integratie van kinderen met een handicap. JSW Jaargang 87, nummer 5, 29-31. 4. Veldhuis E., Lindhout C. (2002) Een kans voor kinderen, stand van zaken rond de LGF in het (speciaal) basisonderwijs. Onderzoek searchprimair, 15 maart 2002. 5. Graaf G.W. de. (1996) Kinderen met een verstandelijke belemmering. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 35, 18-27. 6. Scheepstra A.J.M. (1998) Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. ISBN 9071000745 7. Scheepstra A.J.M., Pijl. S.J., Nakken. H. (1995) Plaatsing kinderen met Down’s syndroom in regulier onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 34, 219-232. 8. Scheepstra A.J.M., Pijl. S.J., Stevens. L.M. (1997) Van speciaal naar regulier en terug. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 36, 391-400. 9. Graaf G.W. de. (1996) Kind met Down’s syndroom heeft het in ‘gewoon’ onderwijs naar z’n zin, Intergratie van kinderen met een verstandelijke belemmering in het reguliere onderwijs. Didaktief, april, 38-39. 10. Sinson J.C., Wetherick N.E. (1986) Integrating young children with Down’s syndrome, gaze, play and vocalisation in the initial encounter. British Journal of mental Subnormality, july, 93101. 11. Barry C., Garvey C., Byrne M. (1975) The education of physically handicapped children in normal schools. Child: care, health and development, 3, 179-184. 12. Boutskou E. (2000) Integration of children with severe learning difficulties (SLD): unrealistic expectation or a step towards inclusion?. International Special Education Congress 2000, University of Manchester. 13. Carpenter B. (1995) Tell me about Katie, attitudes of mainstream 7-8 years olds to a peer with Down’s syndrome. The Down syndrome Educational Trust Down Syndrome Research and Practice, 3, 45-52 14. Straathof M. (2000) Down-leerling is upgrade voor de school. Uitleg, nummer 20, 8-15. 15. Terman D.L., Larner M.B., Stevenson C.S., Behrman R.E. (1996) Special education for students with disabilities: Analysis and recommendations. The future of children, vol 6, no 1, 4-24.

47