Een website voor kinderen tot 12 jaar

Een website voor kinderen tot 12 jaar. Heeft leerstijl invloed op informatievaardigheden

Chanel van der Leest 5743575 Culturele Informatiewetenschap Universiteit van Amsterdam Dr.ir. J.Kamps

11-07-2011

1

Inhoudsopgave Inleiding

3

1. Gebruik van media in het onderwijs

9

2. Bevordering van informatievaardigheid 16 3. Hoe leren kinderen?

25

4. Onderzoek

32

5. Theorie en onderzoek

65

Conclusie

69

Literatuurlijst

71

Bijlage 1

75

Bijlage 2

77

Bijlage 3

81

Bijlage 4

82

Abstract In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de leerstijl bij kinderen van groep 5 en 8, en de invloed hiervan op informatievaardigheden. Deze informatie kan een toevoeging zijn voor aanbieders van informatieve websites voor kinderen zoals Kennisnet.nl en Schoolbieb.nl. Uit het onderzoek blijkt dat er geen duidelijke significante verbanden zijn tussen leerstijl en informatievaardigheden. Wel bestaat er een relatie tussen leeftijd en dit gedrag. De leerstijlen test wijst uit dat de meerderheid aan kinderen de stijl dromer hebben. Dit komt overeen met de huidige lesmethodes op de basisschool. De huidige methode heeft invloed op de leerstijl, maar het kan ook zijn dat de manier van lesgeven goed aansluit aan de voorkeur van jonge kinderen. Hun cognitieve ontwikkeling speelt waarschijnlijk ook een rol bij de voorkeur voor een leerstijl. In het eerste hoofdstuk komen ter sprake de diensten die het onderwijs inzet waarmee kinderen in aanraking komen met verschillende media. In het volgende hoofdstuk worden informatievaardigheden bij kinderen besproken en wat de overheid en het basisonderwijs doet om deze te bevorderen. Het derde hoofdstuk richt zich op de manier waarop kinderen leren en het concept van cognitieve stijlen en leerstijlen. Het tweede gedeelte van de scriptie behandeld de onderzoeksresultaten en een concluderend hoofdstuk waarin de resultaten samenvallen met de informatie uit de eerste drie hoofdstukken. 2

Inleiding Het onderwijs maakt steeds meer gebruik van het internet als informatiebron, maar ook als middel om kennis over te brengen is het internet in opkomst. In een wereld die steeds meer overheerst wordt door technologie is het van belang om informatievaardig te zijn. Dit omdat de mogelijkheid om goede informatie te kunnen vinden belangrijk is om te kunnen functioneren in deze maatschappij waar informatie de hoofdrol speelt op allerlei vlakken. Informatievaardigheid is een onderdeel van mediawijsheid. En de mate van mediawijsheid bepaalt hoe de interactie tot stand komt tussen media en het individu. De overheid probeert mediawijsheid te verbeteren met behulp van de websites Mediawijsheid.nl en Mediawijzer.nl. Op deze websites wordt de definitie gegeven van mediawijsheid: “Mediawijsheid is alle kennis en vaardigheden en de mentaliteit die mensen nodig hebben om bewust, kritisch en actief mee te doen in de wereld van vandaag en morgen, waarin media een bepalende hoofdrol spelen.” (Raad voor Cultuur, mediawijsheid.nl)1 Volgens Kennisnet.nl2 is mediawijsheid onder te verdelen in informatievaardigheden, ictvaardigheden en veilig mediagebruik. Onder informatievaardigheden wordt verstaan het gebruik van informatie. De vragen hier zijn: hoe wordt het gevonden en hoe wordt het beoordeeld? Maar ook hoe informatie wordt gelezen. Ict-vaardigheden gaan over het letterlijke gebruik van de hardware en software en het zelf creëren van media. Tot slot is veilig mediagebruik een onderdeel dat aandacht besteedt aan de risico‟s die er zijn op het internet, zoals voorzichtig omgaan met bepaalde gegevens en privacy. In deze scriptie is voornamelijk de term informatievaardigheden van belang. Hoe kinderen informatie zoeken en vervolgens omgaan met de content is voor het onderwijs het belangrijkste aspect. Binnen het onderwijs wordt informatie aangeboden maar moeten kinderen ook zelfstandig informatie opzoeken. De vaardigheden hiervoor ontstaan door ervaring die in de vrije tijd van het kind is opgedaan of omdat zij opdrachten voor school uitvoeren. In beide gevallen zal de kennis steeds in het dagelijks leven toegepast kunnen worden. Hoewel informatievaardigheden in elke situatie opgedaan kunnen worden dwingt het onderwijs kinderen ertoe informatie verantwoordelijk te gebruiken. Zo ontstaat er een wisselwerking tussen het onderwijs en de vaardigheden die kinderen zelfstandig op kunnen

1 2

http://www.mediawijsheid.nl/site/220-Wat+is+Mediawijsheid%3F.html http://mediawijs.kennisnet.nl/watishet

3

doen. Deze scriptie richt zich specifiek op het basisonderwijs en de vaardigheden die daar worden opgedaan en gebruikt moeten worden. Jongeren worden vaak als meer informatievaardig beschouwd dan volwassenen terwijl uit onderzoek dit niet onomstotelijk blijkt, vaak zelfs het tegenovergestelde (Rowlands, 2008: 300). Ook de werking van het web is geen vanzelfsprekende kennis bij jongeren, bijvoorbeeld hoe webpagina‟s zijn georganiseerd en hoe zoekmachines werken (Zhang, 2008: 2091). De informatievaardigheden van jonge kinderen (onder de 12) zijn weinig onderzocht (Chelton, 2004 :272). Jonge kinderen bevinden zich in een ander stadium met betrekking tot de omgang van informatie. Maar het internet heeft wel invloed op de manier waarop kinderen met informatie omgaan. Dit kan weer tot uiting komen wanneer zij ouder zijn. De noodzaak om kennis te bezitten in het geheugen, zodat het op elk gewenst moment raadpleegbaar is, wordt minder. Ook is het makkelijker om informatie te herkennen wanneer het wordt aangeboden in plaats van dat het uit het geheugen gehaald moet worden. Herkenning vraagt dan ook veel minder cognitieve inspanning dan iets terughalen uit het geheugen (Brown, 1975: 160). Het internet zelf is met behulp van bijvoorbeeld de mobiele telefoon op elk gewenst moment raadpleegbaar. Het fungeert als geheugen. De manier waarop kinderen leren is hierdoor aan een verandering onderhevig. Volgens het artikel: Teaching and Reading the Millennial Generation Through Media Literacy‟ van David Considine ontstaat er een kloof tussen het onderwijs en de omgang van kinderen met informatie: “The challenge for teachers is to connect the literacy skills that students develop in their social environment with the literacy environment of the school.” (Considine, 2009: 471). Het onderwijs heeft niet alleen de taak om kennis aan te bieden maar ook om kinderen aan te leren zelf kennis te vergaren en dat te kunnen toepassen. Goede informatievoorzieningen op het internet die geïntegreerd kunnen worden in het onderwijs kunnen een brug slaan tussen de kinderen en de leerkrachten. Speciaal ontwikkelde websites waar onderwijs kan worden aangeboden zouden hier geschikt voor zijn. Deze digitale voorziening kan zowel binnen als buiten de school gebruikt worden als informatiebron voor kinderen en als hulpmiddel bij het lesgeven. De vraag rijst waaraan een dergelijke voorziening moet voldoen om succesvol te zijn. Op het moment zijn er weinig websites die het onderwijs daadwerkelijk ondersteunen en kinderen tegemoet komen in hun informatie behoeften.

4

De generatie kinderen die opgroeit met het internet worden met verschillende termen aangeduid. Enkele voorbeelden hiervan zijn: de Google generatie, (omdat er vanuit gegaan wordt dat Google het meest gebruikt wordt) (Rowlands, 2008), de Millenium generatie (Considine, 2009) of de digitale generatie (Edutopia.org 2010)3. Volgens Ian Rowlands (2008) behoren alle mensen geboren na 1993 tot de digitale of Google generatie.4 Het is echter de vraag of deze tijdsbepaling juist is. Uit andere onderzoeken blijkt dat oudere generaties net zoveel gebruik maken van Google bij het zoeken naar informatie. Ook als het gaat om het zoeken naar wetenschappelijke informatie (Haglund, 2008:57). Het daadwerkelijke verschil tussen de generaties zit hem niet in het gegeven waar men zoekt maar hoe men zoekt en vooral hoe de informatie wordt verwerkt. Hoewel de digitale generatie meer gebruik maakt van digitale apparatuur en dit als vanzelfsprekend ervaart zegt het weinig over de manier waarop zij inhoudelijk omgaat met de content die aangeboden wordt via deze digitale apparatuur. Uit onderzoek blijkt dat de digitale generatie vatbaarder is voor misleiding (Considine, 2009: 473). Dit komt omdat de kans dat ze misleidende informatie tegenkomen veel groter is. Daarnaast zitten veel kinderen zonder ouders of andere begeleiding achter de computer. Het is moeilijker voor een ouder om feedback te geven op de informatie die kinderen tot zich nemen. Kinderen die informatie zoeken via het internet kunnen deze informatie veel minder goed analyseren. Dit komt vooral door de overvloed van informatie en het feit dat kinderen slechter zijn in het beoordelen wat wel relevant is en wat niet (Kohnstamm, 2009: 247). Daarnaast hebben kinderen moeite bij het formuleren van een zoekvraag en verwachten ze een concreet antwoord. Antwoorden uit teksten filteren is voor jonge kinderen moeilijk en deze vaardigheden moeten kinderen aangeleerd worden (Kohnstamm, 2009: 247). Bij het ontwerpen van een website voor kinderen is het van belang om erachter te komen hoe kinderen zoeken. Het is aannemelijk dat kinderen redelijk uit de voeten kunnen met bestaande manieren van zoeken en de websites die informatie aanbieden, ze zijn hier immers mee opgegroeid en worden zodoende de digitale generatie genoemd. Kennis over het informatiegedrag van jonge kinderen is van belang bij het ontwerpen van een speciale website zodat niet onnodig nieuwe zoekmogelijkheden worden ontworpen terwijl kinderen via de 3

http://www.edutopia.org/digital-generation

4

In deze scriptie zal ik de term digitale generatie gebruiken omdat deze term het meest ontvattend is.

5

wegen die het internet aanbiedt al goed kunnen vinden wat ze nodig hebben. Kennisnet.nl is een website opgericht in opdracht van de overheid door de onderwijsorganisaties die het onderwijs ondersteunt. Een gedeelte van de site is ingericht voor kinderen en daar is het mogelijk om informatie te vinden over allerlei onderwerpen en (mini)games te spelen. Deze website onderscheidt zich weinig van andere informatieve sites behalve dat het relatief weinig informatie bevat. In deze scriptie zal een website bedoeld worden voor kinderen die aangepast is aan de lesstof en hier een aanvulling op is. De site is een beginpunt voor speciale software zoals leerzame games maar ook content dat in de klas getoond kan worden. Daarnaast is het een hulpmiddel om kinderen gemakkelijk informatie te laten vinden waarmee zij aan het werk kunnen tijdens de les en buiten de les. Bij het opzetten van een dergelijke website is het niet alleen nodig om vast te stellen over welke informatievaardigheden kinderen beschikken maar ook hoe kinderen leren. Cognitieve ontwikkeling bepaalt welke informatie voor welke kinderen geschikt is. Daarnaast hebben kinderen voorkeuren om kennis in zich op te nemen. Deze voorkeuren kunnen bepaald worden aan de hand van leerstijl. Leerstijlen worden beschreven door Kolb in zijn experiential-learning theory: “Experiential learning theory defines learning as "the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of grasping and transforming experience” (Kolb, 1999: 2).

Deze theorie en zo ook leerstijlen worden door Kolb als afzonderlijk gezien van cognitieve theorie en stijlen waar alleen cognitie een rol speelt. Leerstijlen worden beïnvloed, mede door de omgeving en ervaring (Kolb, 1999: 2). Er zijn vier leerstijlen namelijk: denker, dromer, doener, beslisser. Elke leerstijl staat voor verschillende eigenschappen. In deze scriptie wordt uitgegaan van het probleem dat kinderen niet informatievaardig genoeg zijn. Daarnaast worden deze vaardigheden niet in gewenste mate aangeleerd in het onderwijs, omdat leraren zelf niet altijd even informatievaardig zijn. De overheid stelt het onderwijs wel aansprakelijk om informatievaardigheden aan kinderen te leren. Het basisonderwijs zou samen met een speciaal daarvoor opgezette website informatievaardigheden kunnen verbeteren. Een tweede bijkomstigheid van de website is om educatie aan te bieden die zonder digitale hulp niet mogelijk is. Zo kan allerlei software kinderen helpen lesstof begrijpelijker te maken. Een derde punt is dat een speciale website kinderen thuis verder bijstaat bij het vergaren van kennis. Zo kan het vertrouwelijke informatie bieden voor huiswerk. Bij het 6

ontwerpen van een dergelijke website is allerlei voorkennis nodig zoals de informatievaardigheden die de kinderen al bezitten. Een voordeel van lesgeven via een digitaal hulpmiddel is dat het kind les kan krijgen op individueel niveau. Zo zou leerstijl bepalen op welke manier iemand instructies wil krijgen en het beste opneemt. Leerstijl zou ook bepalend kunnen zijn voor de manier waarop kinderen informatie opzoeken en met de informatie omgaan. Over de informatievaardigheden van kinderen en problemen die zij ondervinden op het internet is in andere wetenschappelijke literatuur beschreven. In deze scriptie wordt deze literatuur gebruikt om theoretisch kader vast te stellen. Of leerstijl invloed heeft op informatievaardigheden is een onbekend aspect. Voor deze scriptie is een praktisch onderzoek uitgevoerd onder kinderen van een basisschool uit groep 5 en groep 8. De leerstijlentest van Kolb is hiervoor gebruikt omdat hier een aangepaste versie van bestaat voor kinderen. Daarnaast hebben de kinderen een vragenlijst in moeten vullen die vragen stelt over informatievaardigheden en voorkeuren voor het verkrijgen van informatie. De informatie die verkregen wordt uit dit onderzoek staat op zichzelf maar kan helpen bij het geven van een advies voor een speciale website die kinderen kan helpen om informatievaardiger te worden en het onderwijs kan bijstaan. Om een succesvolle website te ontwerpen die mede als doel heeft kinderen te laten leren, moet er meer bekend zijn over het leergedrag van kinderen. Het is echter niet de bedoeling van deze scriptie om dit in zijn geheel te beschrijven. Wel wil ik enkele digitale tools bespreken die kunnen helpen het leren van kinderen te bevorderen. Deze zouden geïmplementeerd kunnen worden in een website. De hoofdvraag van deze scriptie luidt: Beschikken kinderen tot 12 jaar over genoeg informatievaardigheden? In het eerste hoofdstuk beantwoord ik de subvragen: welke media en middelen worden ingezet in het onderwijs en welke zouden meer aandacht moeten krijgen? In het tweede hoofdstuk beantwoord ik de subvragen: wat wordt ondernomen om informatievaardigheid te bevorderen en welke informatievaardigheden hebben kinderen wel en niet?

7

In het derde hoofdstuk komt aan bod: hoe leren kinderen in een digitale omgeving en wat zijn leerstijlen? Het vierde hoofdstuk behandelt het onderzoek waarbij een leerstijlentest van Kolb is afgenomen bij kinderen uit groep 5 en groep 8. Daarnaast is een vragenlijst voorgelegd om enkele informatievaardigheden en voorkeuren vast te stellen bij de kinderen. Het vijfde hoofdstuk is een concluderend hoofdstuk over het onderzoek en de eerder beschreven hoofdstukken van deze scriptie. Tot slot volgt een algemene conclusie.

8

1. Gebruik van media in het onderwijs Basisonderwijs en ict vult elkaar nog niet aan. Media worden echter regelmatig ingezet tijdens de les. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan welke media gebruikt worden, maar ook welke middelen ingezet worden. Deze informatie zegt iets over de ervaring die kinderen hebben met media in het onderwijs en in hoeverre een website functies kan ontwikkelen om lessen te verrijken en kinderen meer plezier te laten beleven aan school. Wanneer weinig scholen een internetverbinding zouden hebben of geen voldoende beschikking over computers dan heeft een website weinig nut. Naast media die veelvuldig in het onderwijs gebruikt worden, wordt ook aandacht besteedt aan media die veel zou kunnen toevoegen aan de lesstof maar eigenlijk weinig wordt ingezet. In de tweede paragraaf komt dit aan bod wanneer geschreven wordt over (video)games en de manieren waarop die kunnen bijdragen aan leerprestaties. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de vragen: welke media en middelen worden ingezet in het onderwijs en welke zouden meer aandacht moeten krijgen? Ondanks dat de aandacht die besteedt wordt aan informatievaardigheden in het onderwijs nog niet is geïntegreerd in de lesstof, wordt media wel veelvuldig gebruikt in het onderwijs. Zowel televisie als de computer zijn belangrijke hulpmiddelen bij het lesgeven. Speciale televisieprogramma‟s, uitgezonden tijdens schooltijd, geven extra achtergrondinformatie over bepaalde onderwerpen. Kinderen vinden het kijken naar de televisie een leuke onderbreking van de gewone les. Het gebruik van internet geeft kinderen de kans om zelf informatie te zoeken. Het wordt niet direct aangeboden zoals bij televisie. Tegenwoordig zijn alle basisscholen aangesloten bij Kennisnet.nl. Deze website is opgericht in opdracht van de Nederlandse overheid om het gebruik van internet in het onderwijs te stimuleren (Kuiper, 2004: 423). De dienst kan vergeleken worden met schooltv, maar dan via nieuwe media. Kennisnet.nl is ook verantwoordelijk voor allerlei onderzoek naar ict in het onderwijs en informatievaardigheid. Daarnaast bieden zij aan scholen diensten en software. De website van Kennisnet.nl bevat een gedeelte speciaal voor kinderen van het lager onderwijs waar zij informatie kunnen vinden en (mini)games kunnen spelen. Kennisnet is een belangrijke naam op het gebied van informatievaardigheid bevordering en ict ondersteuning in het Nederlandse onderwijs.

1.1 Ict als informatiebron in het onderwijs 9

Voor het eerst in de geschiedenis zijn leraren niet vanzelfsprekend bekwamer dan leerlingen. Wat betreft computervaardigheden kunnen leerlingen bekwamer zijn dan hun leraren. De kennis die kinderen verkrijgen via het onderwijs moet aan bepaalde voorwaarden voldoen. Zo moet het valide zijn en betrouwbaar. Andere criteria zijn bijvoorbeeld de mate waarin het gaat om diepe, in plaats van oppervlakkige kennis en voor een leerling betekenisvolle kennis (Kuiper, 2004: 424). Uit onderzoek blijkt dat informatie via het internet vaak niet aan de hierboven genoemde criteria voldoet. Een belangrijk element van informatievaardigheid zijn informatievaardigheden. Er vindt een verschuiving plaats binnen het onderwijs waarin het zelfstandig kunnen werken van de leerlingen steeds belangrijker wordt. Informatievaardig zijn is dan een must (Walthout, 2009: informatievaardigheden en onderwijs). Het gebruik van computers tijdens de lessen komt vaker voor in het basisonderwijs dan op de middelbare school. Op basisscholen zetten 89 procent van de leraren computers in. De computer wordt voornamelijk gebruikt voor internet, oefenprogramma‟s, tekstverwerking en een elektronische leeromgeving (ten Brummelhuis, 2010: 35). De intensiteit van het gebruik van ict op school is niet zo groot. Volgens het Kennisnet.nl moet hier iets aan gebeuren. Het gebruik van ict in scholen is belangrijk om kinderen in staat te stellen informatievaardig te zijn. 1.1.1 Digitaal schoolbord Naast computergebruik op school wordt ook in bijna alle scholen gebruik gemaakt van het digitale schoolbord. In 2010 heeft bijna negentig procent van de basisscholen een digitaal schoolbord in één of meerdere klaslokalen (Oberon, 2010: 6). Het digitale schoolbord is populair onder kinderen en stelt een leraar in staat op elk gewenst moment plaatjes en filmpjes te laten zien op een groot scherm. In een onderzoek uitgevoerd in opdracht van Kennisnet.nl is gekeken of het digitale schoolbord daadwerkelijk iets toevoegt in het onderwijs. Tot nu toe werden er naar meningen gevraagd van zowel leraren als leerlingen, die over het algemeen positief zijn (Oberon, 2010: 6). Het onderzoek biedt echter geen uitsluitsel dat kinderen door het schoolbord beter leren. Een andere conclusie is dat de leerkracht bepaalt hoeveel het digitale bord toevoegt. Zonder digitaal schoolbord kan met behulp van dvd en plaatjes bijna hetzelfde effect worden behaald (wanneer op het digitale bord alleen extra filmpjes en plaatjes worden vertoond). Het onderzoek was te kort om met zekerheid te kunnen zeggen dat het schoolbord wel of geen positieve invloed heeft op leren. Op langer termijn zou het kunnen

10

zijn, Dat de komst van nieuwe leraren die zelf opgegroeid zijn met digitale hulpmiddelen het digitale bord ook effectiever kunnen gebruiken. 1.1.2 Kennisoverdracht en kennisconstructie met behulp van ict Binnen het onderwijs kan gewerkt worden via twee methoden: kennisoverdracht en kennisconstructie. Kennisoverdracht is vergelijkbaar met een college. Een docent brengt kennis over en de leerlingen nemen dit aan. Bij kennisconstructie wordt een onderzoeksproces op gang gezet (ten Brummelhuis, 2010: 19). Kennisoverdracht kan ook tot stand komen door middel van een computer. Zoals met behulp van de digitale tutor of videoconferencing waarbij kinderen les krijgen maar dan zonder de leraar. Daarnaast is er software die uitgaan van het idee van kennisoverdracht, zoals programma‟s om te helpen woordjes te leren. Een voorbeeld van computergebruik dat bijdraagt aan kennisconstructie zijn computersimulaties. Games worden gerekend tot simulaties. Het internet is ook een goede omgeving voor kennisconstructie, mits onder begeleiding. Kennisoverdracht en kennisconstructie komen in de meeste gevallen gelijktijdig voor. Bij samenwerking aan opdrachten zijn kinderen gestructureerd bezig maar door de interactie zijn ze toch actief en onderzoekend bezig (ten Brummelhuis, 2010: 25). Ict biedt voor beide onderwijsmethoden uitkomst om lessen interessanter te maken voor kinderen. De inzet van ict voor kennisoverdracht lijkt minder toe te voegen dan voor kennisconstructie. Het internet en games zijn totaal nieuwe leeromgevingen.

1.2 Games ter bevordering van het onderwijs Games zijn voor kinderen een belangrijk tijdverdrijf in het dagelijks leven. Niet alleen via spelcomputers, maar ook via PC‟s en mobiele telefoons worden games gespeeld. Door de enorme populariteit van games is het niet verwonderlijk dat kinderen beïnvloed worden hierdoor. Beweging, kleur, spanning en spelelementen hebben een enorme aantrekkingskracht op kinderen. Wanneer dit geïntegreerd zou kunnen worden in het onderwijs, zou het onderwijs aantrekkelijker gemaakt kunnen worden. Volgens P.G Schrader (2006) zijn vooral de massive multi-player online games (MMOGs) een potentiële toevoeging. Binnen deze spellen staan samenwerking en het oplossen van problemen centraal. Deze gameomgeving toont overeenkomsten met de leeromgeving. Niet zozeer het ontwikkelen van een goede game, of de kinderen leren om te werken met games, is een obstakel voor het toepassen van games binnen de leeromgeving, maar de docenten zijn een probleem. Docenten zijn van een oudere generatie die meer ervaring hebben met oudere games. Maar weinig lijken interesse te 11

hebben voor MMOGs. Hoewel uit een enquête blijkt dat docenten games een waardevolle toevoeging vinden in het onderwijs zien ze dit niet in het geval van MMOGs. De interactie die online plaats vindt, vinden zij niet vergelijkbaar met interactie in een fysieke omgeving. Games zorgen dus alleen voor interactie wanneer kinderen samen een spel spelen, maar niet wanneer die interactie online is volgens de docenten (Schrader, 2006: . Survey of Preservice Teachers). Onderzoek wijst echter uit dat één van de beweegredenen van gamers om een MMOG te spelen de sociale interactie is. De sociale interactie bestaat niet alleen uit het chatten met elkaar. In sommige gevallen is teamwork nodig om verder te komen in het spel (van Looy, 2010: motivaties om te spelen). Binnen de theorie van Vygotsky (besproken in hoofdstuk 1) wordt aangegeven hoe belangrijk dit is voor de cognitieve ontwikkeling bij kinderen. De interactie via games in een online wereld wordt serieus genomen door gamers en biedt mogelijkheden om daar van te leren. Natuurlijk blijft online contact altijd een bijproduct van contact in de fysieke wereld. Zo spelen de meeste online gamers met mensen die ze al kennen en minder vaak met mensen die ze niet kennen. In het onderzoek van van Looy (2010) wordt de vraag gesteld met wie iemand het vaakst gamed. Er wordt onderscheid gemaakt tussen vrienden en online vrienden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat met vrienden bedoeld wordt dat er in een fysieke omgeving samen gespeeld wordt. Ook kan gekozen worden voor het spelen met vreemden. Hier is echter niet duidelijk of dit fysiek of online zou zijn. Ook kunnen fysieke vrienden weer online vrienden zijn en kunnen sommige mensen vreemden als online vrienden zien. Zij zijn immers in de fysieke wereld vreemden. Deze vraag leidt dus niet tot een duidelijk antwoord waar de voorkeur naar uit gaat. Andere onderzoeken naar internetgebruik en sociale contacten wijzen uit dat mensen over het algemeen met bekenden online praten en spelen (de Haan: 2008: 366), (Duimel, 2009: 23). Interactie tussen iemand met weinig ervaring en iemand met veel ervaring is een ideale situatie om te leren volgens de theorie van Vygotksy. Constance Steinkuehler (2004) onderzocht de sociale interacties in MMOGs. Nieuwe spelers in het spel worden al snel onder de hoede genomen van ervaren spelers. Nieuwe vaardigheden leren gebeurt in samenwerking met anderen tijdens het uitvoeren van handelingen of opdrachten. Zowel het belangrijke opdoen van ervaring door te doen, als het leren van iemand met ervaring is essentieel voor het spelen van de game (Steinkuehler, 2004: 527). Michael Young (2004) heeft een visie waarmee hij wil aangeven dat games educatie kunnen verrijken. Zijn opvatting is dat de gewone wereld ook bestaat uit een spel. Zo is bijvoorbeeld het uitvoeren van onderzoek een spel volgens Young: 12

“Research methods is a game in the sense of working toward the perfect set of conditions or series of observations that will provide indisputable evidence that my favorite learning theory (ecologocal psychology) is correct above all others” (Young, 2004: Video Games and Learning).

Binnen het vakgebied ecologische psychologie dat Young beoefent wordt gedrag bepaald door de context of de omgeving. Dit is van invloed op zijn manier van kijken naar de implementatie van games in het onderwijs. Volgens zijn idee zijn er negen principes voor videogames in een leeromgeving:

Learners are self-directed by personal goals and intentions, Learning improves with practice Learning improves with feedback Co-determined affordances and effectivities, The dynamics (ontological descent) of intentions as they drive the perception-action cycle, Intentional dynamics as goals are created and anihilated (achieved). The direct perception of invariance and change, and Learning as the education of attention and intention (Young, 2004: Good Learning and Good Video Games- An ecological Psychology Perspective).

Games kunnen gebruikt worden om traditioneel leren bij te staan. In een onderzoek van Maria Virvou (2005) werd een game gebruikt om kinderen te toetsen voor aardrijkskunde. Zij moesten tijdens de game topografische vragen beantwoorden om verder te komen in het spel. De toevoeging voor het leren zit hem niet in het feit dat de vragen gesteld worden maar dat een kind dat een antwoord niet weet de mogelijkheid heeft om aan een draak te vragen om te onderhandelen. De vaardigheden die kinderen moeten bezitten voor deze onderhandelings mode zijn gebaseerd op een cognitieve theorie. Deze theorie is de Human Plausible Reasoning theory (Virvou, 2005: 55). “This theory formalises the plausible inferences based on similarities, dissimilarities, generalisations and specializations that people often use to make plausible guesses about 13

matters that they know partially. Important inference patterns in the theory art the statement transforms” (Virvou, 2005: 55).

Een kind wordt gestimuleerd om na te denken over een mogelijk antwoord zonder direct in het wild te gokken. Een kind kan voor een fout antwoord toch punten krijgen wanneer de argumentatie daarachter plausibel is. Kinderen kunnen aantonen dat zij kunnen redeneren en bijvoorbeeld wel kennis hebben van andere topografische feiten. Dergelijke games waarbij topografische feiten worden gecontroleerd zijn in het onderwijs actief maar lijken niet op daadwerkelijke games. Het zijn meer interfaces waarin vragen worden gesteld. Deze games hebben geen verhaal en er is geen interactie mogelijk met karakters. Binnen het spel wordt ook niet rondgelopen. Virvou (2005) gebruikte wel een game die leek op diegene die de kinderen thuis ook spelen. Met een verhaal, eigen wereld en mogelijkheid om rond te dolen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de kinderen die de game speelde minder fouten maakten ten opzichte van een eerdere topografische toets die werd afgenomen zonder dat de kinderen hadden geoefend met een game. De kinderen die werkten met de andere traditionele software maakte meer fouten maar wel minder dan in de eerdere toets. Naast deze uitkomst werd ook gekeken naar kinderen met verschillende aardrijkskundige vaardigheden. Bij kinderen die al goed waren in aardrijkskunde was er weinig verschil tussen verbetering in resultaten ongeacht of zij nu het ene of de andere software gebruikten. Echter kinderen die niet goed waren in aardrijkskunde behaalden betere cijfers die significant waren in verband met het spelen van de game (Virvou, 2005: 62). Hoe een game gepresenteerd wordt is dus van belang voor het effect op leerprestaties. Kinderen zijn waarschijnlijk in veel gevallen niet slecht in een bepaald vak omdat hun intelligentie niet toereikend is, maar meer omdat het ze niet interesseert en/of omdat ze zich niet kunnen concentreren bij traditionele lessen (Virvou, 2005: 64). Games kunnen in dit geval het enthousiasme voor educatie verhogen bij deze kinderen.

Binnen het basisonderwijs zijn computers met internetverbinding in ruime mate aanwezig. Er wordt ook gebruik van gemaakt alleen niet intensief. Het digitale schoolbord is in korte tijd in veel scholen een rol gaan spelen. Deze middelen kunnen docenten helpen om op een snellere en duidelijkere manier informatie en lesstof aan te bieden. Een toepassing die weinig ingezet wordt in de schoolomgeving zijn games. Uit het onderzoek van Virvou (2005) blijkt dat games die lijken op de games die kinderen thuis spelen een

14

invloed uitoefenen op leerprestaties. Een website ontwikkeld voor het onderwijs zou kunnen overwegen om (video)games aan te bieden voor tijdens de les.

15

2. Bevordering van informatievaardigheid Met de komst van het internet zijn informatievaardigheden van belang om in staat te zijn informatie te vinden en toe te passen. Voor de overheid is dit een reden om mensen te stimuleren en voor te lichten om informatievaardig te worden. Binnen het onderwijs is een grote rol weggelegd om kinderen informatievaardig te maken. Dit hoofdstuk bespreekt de actie die door de overheid en het onderwijs ondernomen wordt om informatievaardigheden te ontwikkelen bij mensen. Hoe informatievaardigheden beter ontwikkeld kunnen worden is vastgelegd in verschillende modellen. Ook is gewerkt aan een evaluatiemodel voor informatievaardigheden. Verder wordt in dit hoofdstuk behandeld welke problemen kinderen hebben bij het gebruik van het internet oftewel welke vaardigheden hebben zij wel en niet. De vragen die in dit hoofdstuk behandeld worden zijn: wat wordt ondernomen om informatievaardigheid te bevorderen en welke informatievaardigheden hebben kinderen wel en niet? In 2005 is er een adviesrapport opgesteld onder de naam „Mediawijsheid‟ uitgebracht door de Raad van Cultuur. Concreet heeft dit geleidt tot het expertisecentrum Mediawijsheid, een netwerk organisatie die tot doel heeft mediawijsheid onder burgers te vergroten. De website mediawijzer.net is de belichaming van het expertisecentrum (Mediawijzer.net)5 Bij dit netwerk hebben zich nu ruim 200 organisaties aangesloten. Maar deze organisaties richten zich op allerlei verschillende punten als het gaat om mediawijsheid en informatievaardigheden, daarnaast hebben ze verschillende doelgroepen (Schwarz, 2010). Om mensen meer informatievaardig te maken is het van belang om te weten hoe informatievaardig mensen eigenlijk zijn. Het advies moet op maat gemaakt worden voor het individu. De organisaties zijn bezig om een manier te bedenken hier onderzoek naar te verrichten. De moeilijkheid is dat men de informatievaardigheden bij verschillende leeftijdsgroepen en met verschillende interesses in media moet kunnen meten. Een volgend belangrijk aspect is hoe informatievaardigheid wordt aangeleerd in het onderwijs. Volgens Schwarz (2010) is het onvoldoende om een apart vak in te stellen, zoals „mediakritiek‟, maar is het beter om informatievaardigheid te betrekken bij alle vakken in het basis- en middelbaar onderwijs (Schwarz, 2010). Het is belangrijk dat de leerkrachten zelf informatievaardig zijn. Lerarenopleidingen steken hier tot nu toe weinig tijd en moeite in. Er is nog een lange weg te

5

http://www.mediawijzer.net/?q=publiek/veel-gestelde-vragen

16

gaan, om het leren van informatievaardigheden geheel in te voeren in het onderwijs. Onderzoek speelt daarin een sleutelrol. Zoals eerder genoemd is het nodig om te weten hoe informatievaardig kinderen al zijn. Anders worden er vaardigheden aangeleerd die kinderen door gebruik van media zelf al zouden hebben kunnen op steken. Daarbij is er de discussie of kinderen geconfronteerd moeten worden met bepaalde media of dat zij voor bepaalde beelden of teksten wel afgeschermd moeten worden. Het grootste probleem hierbij is dat elk individu anders reageert op media en verschillende niveaus kunnen hebben. 2.1 Beoordeling van informatievaardigheid In het eerder genoemde artikel, uit de inleiding, van Considine (2009) wordt een model aangeboden dat kinderen moet leren om informatievaardigheden te ontwikkelen. Dit model zouden scholen kunnen gebruiken als lesmateriaal en wordt het T.A.P model genoemd, een afkorting voor Text, Audience en Production. Met tekst wordt niet alleen letterlijk tekst bedoeld maar ook beeld en geluid als vormen van tekst. Over deze tekst moeten kinderen vragen kunnen beantwoorden zoals: wat voor medium is dit of welke genre is dit? Vervolgens moeten er vragen beantwoord worden voor welk publiek een bepaalde tekst bedoeld is en waarom. Tot slot moeten kinderen nadenken over de productie met dergelijke vragen als: wie hebben deze tekst gemaakt? Hoe is het gemaakt en hoe wordt het gedistribueerd? Het is de bedoeling dat kinderen deze vragen telkens moeten stellen wanneer zij bezig zijn met het verwerken van media (Considine, 2009: 476). Een soortgelijk model wordt besproken in het rapport „Door de bomen het bos‟(Baas, 2005) met adviezen om informatievaardigheden bij kinderen te verbeteren door middel van onderwijs. Volgens het rapport zijn er zes stappen ( Big 6) nodig om een informatieprobleem op te lossen. Deze stappen zouden bij kinderen algemeen bekend moeten zijn. Daarnaast zijn er drie niveaus te onderscheiden met vaardigheden die kinderen onder de knie moeten hebben. Deze drie niveaus zijn instrumenteel, structureel en strategisch. Instrumentele vaardigheden duiden op de vaardigheden met betrekking tot de apparatuur waarmee moet worden gewerkt. Structurele vaardigheden zijn de vaardigheden die te maken hebben met de inhoud van het medium. Zo heeft het internet een bepaalde opmaak die anders is dan die van andere media. Lezen gaat op een andere manier en er wordt bijvoorbeeld gebruik gemaakt van hypertekst. Tot slot zijn er nog de strategische vaardigheden die bepalen of iemand effectief en efficiënt met informatie om kan gaan. Wanneer de Big 6 gecombineerd worden met deze drie niveaus kan een compleet beeld geschetst worden van de vaardigheden die iemand nodig heeft (Baas, 2005: 34) . 17

Tabel 1: Stappen Big 6 samengevoegd met de drie vaardigheden. (Baas, 2005: 34). Onderstaande tabel laat zien welke stappen de Big 6 inhoudt en wat dat betekend per vaardigheden niveau zoals beschreven in bovenstaande tekst.

Naast de hierboven beschreven modellen bestaat er een model om informatievaardigheden te beoordelen. Dit model is echter ontworpen voor studenten en helpt de onderwijzers de mediawijsheid van deze studenten te toetsen. Volgens de bedenker van het model, Jos van Helvoort, is er een verandering opgetreden bij de manier waarop wordt lesgegeven. “In recent decades Dutch Higher Education institutes, particularly in the Applied Sciences disciplines, have shifted their educational strategy from „teacher-centred‟ instruction to „student-centred‟ learning” (van Helvoort, 2010: 23). Deze verandering gaat gepaard met het gebruik van het internet. Studenten moeten zelfstandig hun informatieprobleem kunnen oplossen. In de meeste gevallen zullen ze hier het internet voor gebruiken. Er moet echter niet vanuit gegaan worden dat studenten precies weten hoe zij hun probleem op kunnen lossen en de gewenste informatie kunnen vinden. De noodzaak dat studenten goede informatievaardigheden moeten bezitten wordt door de studenten zelf vaak niet erkend. Dit komt mede omdat zij voor hun informatievaardigheden vaak niet beoordeeld worden. Vandaar dat van Helvoort een evaluatiemodel heeft bedacht om deze wel te kunnen beoordelen (van Helvoort, 2010: 23). Het model is dus bedoeld voor docenten en kan een 18

duidelijk beeld schetsen van de informatievaardigheden die iemand bezit. Door een dergelijke manier van evalueren wordt er meer aandacht besteed aan het verbeteren van mediawijsheid en in het bijzonder de informatievaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat scholen veel investeren in snelle internetverbindingen en digitale schoolborden. Dit zegt echter nog niks over het effect van ict en de toepassing hiervan in de les. Ook hiervoor is een model opgesteld genaamd, „Vier in balans‟: “Dit model vat samen wat uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over succesvolle invoering en gebruik van ict in het onderwijs.” (ten Brummelhuis, 2010: 11). „Vier in balans‟ let op de volgende punten: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ictinfrastructuur. Het is belangrijk wat de opvattingen zijn van de school over wat goed onderwijs is. Daarnaast bepaald de deskundigheid van de leraren hoe goed les gegeven kan worden met behulp van technologie. Ten derde wordt gekeken welke digitale leermaterialen gebruikt worden. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen formele en informele digitale leermaterialen. Formele leermaterialen zijn speciaal ontwikkeld voor het onderwijs. Tot slot heeft een school computers, netwerken en internetverbindingen nodig om gebruik te kunnen maken van digitaal leermateriaal. Deze vier punten moeten aanwezig zijn en onderzocht worden om te zien hoe goed een school werkt met digitaal materiaal (ten Brummelhuis, 2010: 10). In het eerste stuk van deze paragraaf wordt gesproken over de Big 6 en de drie niveaus als raamwerk voor de bepaling van informatievaardigheden. In de praktijk is het lastig om een model op te stellen en te bepalen wat iemands vaardigheden zijn. Er zijn dan ook verschillende informatieopdrachten die andere complexiteiten bevatten. Iemand kan sommige informatie wel goed vinden maar andere weer niet. En sommige kunnen beter zoeken wanneer een zoekwoord kan worden ingevuld en een ander kan beter browsen. Om het onderwijs te helpen informatievaardigheden en mediawijsheid te kunnen beoordelen is het nodig om de problemen en de bijbehorende vaardigheden in kaart te brengen, ondanks dat deze in de praktijk niet altijd gelden (Baas, 2005: 35). Van belang bij het aanleren van informatievaardigheden is de context. Een kind moet niet alleen vaardig zijn met het vinden van een direct antwoord wanneer een zoekvraag is ingetypt in een zoekmachine. De zoekvraag, de zoekmethode en de gevonden informatie moet een context hebben. Wanneer informatievaardigheden worden aangeleerd in het onderwijs (leerlijn) zou daarom een leertaak een compleet informatieprobleem moeten zijn en zo realistisch mogelijk (Baas, 2005: 19

35). Andere maatregelen die genomen kunnen worden zijn: Kinderen eerst laten beginnen met eenvoudige informatieproblemen die steeds complexer worden. Elke keer moet het gehele proces van informatie zoeken worden doorlopen. De ondersteuning die kinderen krijgen bij bepaalde taken moet langzaamaan afnemen. Uiteindelijk moeten ze zelfstandig complexe problemen kunnen oplossen. De context die elke keer van belang is moet ook variëren. Wat kinderen leren, blijven ze vaak steeds weer opnieuw gebruiken. Het is raadzaam om kinderen te leren dat ze in elke nieuwe context informatieproblemen kunnen oplossen. Baas (2005) vindt het belangrijk om de verschillende contexten aan te geven en waarom er in verschillende situaties verschillende vaardigheden nodig zijn. Het oplossingsproces van een informatieprobleem loopt niet lineair, niet elk probleem kan via eenzelfde proces worden opgelost en het is daarom van belang om hier steeds zicht op te blijven houden (Baas, 2005: 36).

2.2 Waar hebben kinderen moeite mee wanneer zij zoeken op het internet? Uit verschillende onderzoeken naar de informatievaardigheden van kinderen komt naar voren dat er knelpunten zijn die kinderen tegenkomen bij het zoeken naar informatie. In sommige gevallen heeft dit te maken met vaardigheden die jonge kinderen simpelweg nog niet kunnen hebben, zoals typen en correct spellen. Dit zijn typische problemen voor kinderen en daarom heeft browsen de voorkeur omdat spelling en typevaardigheden daar niet van belang zijn. Het kind moet met de muis een menu doorlopen en zo de informatie vinden (Kuiper, 2004: 425). Voor kinderen zijn zoekfuncties die alternatieve spelling aanbieden zoals bij Google wordt gedaan, ideaal. In een onderzoek van Jakob Nielsen (2010) werd tweemaal een gebruikersonderzoek gedaan naar kinderen. Negen jaar eerder (2001) vond het eerste onderzoek plaats. De problemen die kinderen toen hadden met betrekking tot het design van de website zijn er nog steeds. Bij bepaalde vragen komen steeds dezelfde bevindingen naar voren. Zoals advies hoe een menu gestructureerd zou moeten worden en uit hoeveel items een menu zou moeten bestaan. Dit komt vooral omdat dit te maken heeft met hoe de hersenen werken en de beperkingen ervan (Nielsen, 2010: Changes over Time). Op andere gebieden is er echter veel veranderd. De problemen die de kinderen van rond de zeven jaar in het eerste onderzoek hadden waren doorgeschoven naar kinderen vanaf 3 jaar. De oudere kinderen hadden er geen problemen meer mee Binnen een denkbeeldige populatie van ouderen zou dit verschil tussen enkele jaren niet aanwezig zijn maar de leeftijd waarop kinderen voor het eerst in aanraking komen met 20

het internet wordt steeds lager (Nielsen, 2010: Changes over Time). Wat ook naar voren kwam was dat hoe meer ervaren de kinderen waren, hoe minder ze instructies lazen. De jonge kinderen lazen in het tweede onderzoek meer dan de oudere kinderen. In het eerste onderzoek waren kinderen over het algemeen eerder geneigd om instructies goed te lezen (Nielsen, 2010: Changes over Time). Het onderzoek van Nielsen (2010) leidde tot een rapport met 130 aanbevelingen waar op gelet moet worden bij het ontwerpen van een website voor kinderen.6 In zijn advies voor ouders en opvoeders laat hij weten dat het goed is om kinderen zo jong mogelijk met de computer en het internet te laten werken, maar wel met mate. Daarnaast vindt hij het zeker van belang dat websites goed ontworpen zijn en geschikt voor jonge kinderen. Op deze manier kunnen kinderen van drie al goed gebruik maken van het internet. Hoewel kinderen op jonge leeftijd goed met het internet om kunnen gaan hebben zij wel problemen met het onderscheiden van content en reclame. Het is raadzaam om kinderen het verschil tussen reclame en content duidelijk te maken (Nielsen, 2010: Advice for Parents and Educators). Tijdens het bevorderen van mediawijsheid is dit een belangrijk onderwerp. 2.2. 1 Gebruik zoekmachine Er zijn verschillende zoekmachines ontwikkeld voor kinderen, zoals Yahooligans! (Yahoo Kids)7, Ask Jeeves for Kids8 en KidsClick!9 Dania Bilal (2002) onderzocht hoe kinderen gebruik maakten van Yahooligans! In een serie van drie onderzoeken in drie jaar tijd heeft Bilal kinderen laten werken met de online zoekmachine speciaal ontworpen voor kinderen. Het blijkt dat kinderen ook moeite hebben met zoekfaciliteiten die speciaal voor hen ontwikkeld zijn. Dat ligt wel aan de vragen die gesteld worden. In de verschillende onderzoeken worden open of gesloten vragen gesteld. In het onderzoek van Bilal mogen kinderen zelf een taak bedenken en informatie zoeken over een onderwerp dat zij ook interessant zullen vinden. De eerdere twee onderzoeken uit 2000 en 2001 stelden zowel een open vraag als een gesloten vraag. De gesloten vragen waren voor kinderen het makkelijkst om te beantwoorden. Bij open vragen hadden kinderen problemen omdat ze zelf de informatie moesten interpreteren en samenvoegen (Bilal, 2002: 1173). Volgens Kuiper heeft dit te maken met de manier waarop kinderen het zoeken benaderen:

6

http://www.nngroup.com/reports/kids/ http://www.yahooligans.com/ 8 http://www.ajkids.com/ 9 http://www.kidsclick.org/ 7

21

“De leerlingen zijn vrijwel uitsluitend bezig met het zoeken zelf, het verzamelen van informatie, en niet met de vraag hoe ze die informatie vervolgens kunnen gebruiken voor het beantwoorden van hun vraag. Ze proberen vooral een concreet antwoord te vinden in plaats van informatie te verzamelen waaruit zij zelf een antwoord kunnen destilleren” (Kuiper, 2004: 426). Uit het onderzoek van Bilal komt naar voren dat kinderen succesvoller waren bij het vinden van informatie bij een taak die zij zelf hadden bedacht. In het onderzoek werd ook gekeken naar het cognitieve gedrag van de kinderen, dit gedrag werd vastgesteld in relatie tot zoeken en browsen. Kinderen hadden tijdens het zoeken problemen met het invoeren van de juiste zoektermen. Daarnaast waren er kinderen die problemen hadden met spellen. Vergeleken met de eerdere onderzoeken en de taken die daar gegeven werden zit er verschil in de manier van zoeken. Bij het zoeken naar feiten werd meer gebruik gemaakt van zoeken met queries (dus het intypen van een zoekwoord in een zoekbalk), bij het zoeken naar open vragen werd het minste gezocht via de zoekbalk. In het algemeen werd er meer gebrowsed dan gezocht (Bilal, 2002: 1177). Kinderen zoeken vaak naar een correct antwoord wanneer zij een opdracht uit moeten voeren, bijvoorbeeld voor huiswerk. Ze maken gebruik van een aantal websites die bekend zijn en blijven daar lang rondcirkelen (Kuiper, 2004: 426). Hieruit blijkt dat kinderen redelijk onzeker zijn over wat zij vinden op het internet voor school en liever gebruik maken van sites waarvan ze weten wat ze kunnen vinden en die eerder goed bevonden zijn toen ze het gebruikten voor schoolwerk. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de sites die zij in hun vrije tijd zouden bezoeken en die zij voor school bezoeken (Kuiper, 2004: 428). Daarnaast hebben kinderen de neiging om wat ze geleerd hebben steeds te blijven gebruiken (learned path bias). Wanneer kinderen succes behalen met een bepaalde methoden blijven ze hier gebruik van maken, zelfs als een bepaalde website een andere methode vereist. Websites hebben bijvoorbeeld verschillende manieren om te navigeren. Kinderen kunnen hier lastig mee omgaan (Nielsen, 2010: Changes over Time). 2.2.2 Gebruik catalogus Kinderen kunnen problemen hebben bij het gebruik van een catalogus. Een catalogus wordt gebruikt door bibliotheekwebsites en om fysiek materiaal vindbaar te maken. Wanneer gezocht wordt via een catalogus wordt er niet fulltext gezocht zoals gebeurt wanneer gezocht wordt via een zoekbalk. De gebruiker moet al enig idee hebben hoe het materiaal dat wordt 22

gezocht ingevoerd is in de catalogus. Binnen een catalogus wordt materiaal ingevoerd onder bepaalde categorieën. Onder titel wordt de titel geplaatst, onder auteur, de auteur. Maar vaak is het moeilijker om bijvoorbeeld op trefwoord te zoeken, omdat het trefwoord waarop de gebruiker zoekt ook door de catalogiseerder moet zijn ingevoerd onder het kopje trefwoord. Kinderen zoeken tegenwoordig vooral via zoekmachines. Het zoeken in een catalogus is voor kinderen lastig omdat zij andere manieren van ordenen hebben. Het vocabulaire van jonge kinderen is vaak ontoereikend in de zoektocht naar een bepaald onderwerp. Ook wanneer de onderwerpen gepresenteerd worden snappen jonge kinderen vaak niet wat ze betekenen (Borgman, 1995: 665). In een catalogus worden de resultaten meestal niet gepresenteerd op relevantie maar op alfabet, iets dat voor jonge kinderen moeilijk en tijdrovend is. Zoals in de inleiding beschreven is het moeilijker om iets uit het geheugen te moeten terughalen (recall) dan om iets te herkennen dat wordt getoond (recognition). Dit geldt voor zowel kinderen als volwassenen. Aangezien kinderen een lager cognitief niveau hebben en minder kennis over bepaalde onderwerpen is het voor hen nog lastiger om die terug te halen uit hun geheugen. Wanneer gezocht wordt via zoekwoorden is die recall wel nodig. Hoe meer kennis een kind heeft over bepaalde onderwerpen, des te makkelijker het voor dat kind wordt om iets te vinden (Borgman, 1995: 666). Dit gaat gepaard met leeftijd, ervaring en interesse. 2.2.2.1 Taxonomie Jonge kinderen zijn beter in het zoeken van informatie op het internet door middel van browsen dan via keywords. Een taxonomie of directory leent zich goed voor browsen. Een taxonomie is een hiërarchische indeling van onderwerpen. Omdat kinderen visueel ingesteld zijn voldoen veel taxonomieën niet aan de verwachtingen van een kind en maken ze er liever geen gebruik van. Andrew Large (2009) liet in een onderzoek kinderen zelf een ontwerp bedenken om een taxonomie te presenteren. Uit het onderzoek bleek dat kinderen bij aanvang van het onderzoek weinig wisten over het gebruik van een taxonomie. Het ging om een directory op onderwerp. Aan de hand van enkele voorbeelden waren kinderen verassend goed in het bedenken van een eigen visualisatie van een taxonomie. Bovendien konden ze ook beargumenteren waarom ze iets goed of slecht vonden. Het onderzoek werd slechts uitgevoerd met zeven kinderen. Zij lieten wel duidelijke gelijkenissen zien in wat zij wel en niet wilden. Enkele regels omtrent het uiterlijk van een directory kunnen naar voren worden gehaald:

23

“Balance, equilibrium, symmetry, unity, rhythm, and economy should be sought in the interface. In the seven drawings, these have been achieved by techniques such as locating the main topic or topics at the center of the visualization, from which subordinate levels will be displayed in a maplike metaphor” (Large, 2009: 1820). Wat verder voor bijna alle zeven kinderen belangrijk is, is kleur en beweging. Zo wilden ze dat de woorden die aangeklikt werden zouden ontploffen en uit de explosie zouden dan de verfijnde termen onder deze term zichtbaar worden. Alle kinderen hielden van games. Het is niet geheel duidelijk of dit invloed heeft op de manier waarop ze webpagina‟s visueel willen zien. Aangezien de kinderen van beweging en kleur houden is het wel aannemelijk dat pagina‟s die beïnvloed zijn door game design aantrekkelijker zijn voor kinderen (Large, 2009: 1820). In het vorige hoofdstuk is geschreven over de inzet van ict middelen in het onderwijs. Dit hoofdstuk behandeld wat er wordt gedaan om kinderen vaardigheden aan te leren om te werken met deze middelen. Bij het aanbieden van website voor kinderen is het belangrijk om vast te stellen welke informatievaardigheden kinderen bezitten. Een website kan bijdragen aan het verbeteren van die informatievaardigheden maar deze vaardigheden moeten ook al in enige mate aanwezig zijn om een dienst aan te bieden die gebruikt kan worden. Om kinderen zelf bewust te maken van hun informatievaardigheden zou een evaluatiemodel zoals dat van van Helvoort een goed middel kunnen zijn. Uit de literatuur blijkt dat kinderen moeite hebben met bepaalde aspecten op het internet. Zo zouden ze meer van browsen houden dan van direct zoeken. Ander onderzoek wijst uit dat kinderen maar weinig gebruik maken van directory‟s op het internet maar wel zelf van groot nut kunnen zijn bij het ontwerpen hiervan.

24

3. Hoe leren kinderen? Voor het aanbieden van een website voor basisschoolkinderen moet rekening gehouden worden met de cognitieve ontwikkelingen van het kind. Deze ontwikkeling bepaalt mede hoe kinderen informatie kunnen verwerken. Ontwikkeling en leerprestaties staan in verband met bepaalde voorkeuren voor het krijgen van instructies. In het eerste stuk van dit derde hoofdstuk zal kort uitgelegd worden wat er veranderd is aan de manier van kennis opnemen bij kinderen door het gebruik van digitale middelen. In het tweede stuk wordt gekeken naar theorieën rondom cognitieve ontwikkeling bij kinderen. Vanuit deze uitleg gaat het verder over cognitieve stijlen, leerstijlen en andere aspecten die bepalen welke voorkeur kinderen hebben voor de manier waarop kennis en ervaring aan ze overgedragen wordt. Deze voorkeuren zijn bepalend voor het ontwikkelen van een website, aangezien de content hierop aangepast kan worden. De vragen bij dit hoofdstuk luiden: Hoe leren kinderen in een digitale omgeving en wat zijn leerstijlen?

3.1 Hoe leren kinderen in een digitale omgeving? De omgang met computers en videogames hebben invloed op de manier waarop kinderen leren. Voornamelijk het abstracte denken wordt hierdoor beïnvloed. Tijdens het spelen van videogames maken kinderen gebruik van symbolen. In het algemeen is het niet mogelijk om een computer concrete opdrachten te geven. Kinderen moeten aan de hand van toetsen of de muis duidelijk maken wat er moet gebeuren (Kohnstamm, 2009: 248). Een voorbeeld is wanneer het personage uit de game moet springen. Een kind moet op een bepaalde toets drukken om het personage deze handeling te laten voltooien. Dit is geen concrete handeling. Het spelen van games heeft daarom invloed op het abstract denken van een kind. Volgens de theorie van Piaget (die in de volgende paragraaf wordt besproken) zijn kinderen niet in staat op jonge leeftijd abstract te denken. Zij denken voornamelijk concreet. Met de komst van computers blijkt zijn theorie niet meer te kloppen. Het materiaal om kinderen abstracter te laten denken is nu voor handen en leidt tot een versnelling van deze denkoperatie (Kohnstamm, 2009: 248). Het blijkt wel dat kinderen naarmate zij ouder worden sneller symbolische opdrachten kunnen combineren (Kohnstamm, 2009: 249). Kinderen die opgroeien met televisie en internet zijn gevoelig voor beelden. Daar halen ze de meeste informatie uit vandaan, tekst daarentegen is saai en vergt meer moeite voor een kind 25

om zich op te concentreren en het in zich op te nemen (Veen, 2004: 16). Uit onderzoek van Diana Oblinger en James Oblinger (2006) komt naar voren dat er een verschil is tussen de manier waarop de digitale generatie leert en de eerdere generaties dat hebben gedaan. De digitale generatie verschilt ten opzichte van eerdere generaties omdat zij beter visuele beelden kunnen interpreteren, ze hebben een beter virtueel-ruimtelijk inzicht, kunnen hun aandacht beter verdelen en kunnen sneller reageren. Daarnaast kunnen ze beter leren door te doen dan wanneer het verteld wordt. De digitale generatie kan zich goed verplaatsen tussen de fysieke en de virtuele wereld (Oblinger, 2006: 10). Doordat de digitale generatie snel kan reageren, verwachten ze ook snelle reacties wanneer ze iets willen weten. Interactie draagt hier aan bij. Tijdens instructies willen zij graag interactie met de mensen in hun omgeving. Jongeren voelen zich er beter bij om vragen te stellen in een virtuele wereld dan in de fysieke wereld. En zij verwachten direct antwoord. De traditionele manier van les geven geeft hier weinig mogelijkheden toe. Het leerniveau kan echter verbeterd worden als er meer inbreng is van de leerlingen zelf. Zoals eerder beschreven is het goed voor kinderen om dingen zelf te ontdekken en te doen. Zij onthouden hierdoor informatie beter en vinden het interessanter (Oblinger, 2006: 13). In het algemeen zijn er op het internet veel keuzemogelijkheden. Kinderen bepalen zelf wat ze willen zien en hebben er de controle over. Dit geeft zelfvertrouwen (Veen, 2004: 20). Ook dit heeft invloed op de manier waarop kinderen leren. Het krijgen van zelfvertrouwen bevorderd het plezier in het leren. Het is echter niet zo dat leren alleen virtueel zou kunnen plaats vinden. De digitale generatie heeft net als eerdere generaties behoefte aan contact in de fysieke wereld. Zij willen gewoon les in een klas (Oblinger, 2005: 4.5). Jonge kinderen zouden de discipline niet hebben om lessen te volgen via een computer. Samenwerking is iets dat zowel virtueel als in de analoge wereld belangrijk wordt gevonden. Samenwerking begint meestal in de klas en gaat verder via het internet.

3.2 Theorieën over cognitie bij kinderen Hoeveel informatie een kind kan verwerken is gerelateerd aan de cognitieve ontwikkeling. Wanneer een website voor kinderen wordt ontwikkeld moet rekening gehouden worden met het cognitieve niveaus van de kinderen maar ook hoe zij invloed kunnen hebben op een positieve cognitieve ontwikkeling. In deze paragraaf komen twee theorieën over cognitieve ontwikkeling aan bod. Hoe cognitie zich ontwikkeld in verschillende situaties uit zich in verschillende theorieën die gezamenlijk eenvoudigweg Learning Sciences worden genoemd (Steinkuehler, 2004: 522): 26

“From a Learning Sciences perspective, cognition is (inter)action in the social and material world. This body of theory and research includes work in activity theory, Discourse theory, distributed cognition, ecological psychology, ethnomethodology, mediated action, situated learning, sociocultural theory, and situativity theory. Despite its vast internal diversity, the Learning Sciences share a focus on interactive systems of activity of which the individual is only one part.” (Steinkuehler, 2004: 522). Jean Piaget is een van de grondleggers van het cognitieve model. Door de tijd heen heeft zijn model kritiek gehad en is het op sommige dingen achterhaald. Zijn theorieën nemen echter nog steeds een prominente rol in bij onderzoek naar cognitie. Volgens Piaget ontstaat mentale ontwikkeling bij kinderen door hun eigen acties in de omgeving. Zij werken dus met de objecten die zij zien en proberen continu uit te vinden wat ze kunnen doen met die objecten (Gray, 2006: 390). Hoewel Piaget beweerde dat kinderen moeilijk abstract kunnen denken past het idee dat dit veranderd door computergebruik wel in zijn theorie (meer hierover in de volgende paragraaf). De objecten die voor handen zijn beïnvloeden de mentale ontwikkeling. Piaget meende dat kinderen door te doen bepaalde schema‟s ontwikkelden. Allereerst paste deze schema‟s bij hun omgeving maar naarmate de kinderen ouder worden, worden de schema‟s ingewikkelder. Deze schema‟s zijn mentale representaties voor acties (Gray, 2006: 391). Schema‟s groeien aan de hand van twee processen: assimilatie en accommodatie. Bij assimilatie worden nieuwe ervaringen toegevoegd aan een bestaand schema. Wanneer een ervaring te veel verschilt van de bestaande schema‟s wordt het niet opgenomen. Nieuwe invloeden moeten dus enige bekendheid hebben. Omdat veel invloeden nooit geheel inpassen in bestaande schema‟s is er ook sprake van accommodatie, het hele schema wordt aangepast. Kinderen houden van ervaringen die passen in hun schema‟s en zorgen voor assimilatie, maar die niet te makkelijk zijn zodat er ook accommodatie optreedt ( Gray, 2006: 391). Volgens Piaget zijn er vier typen schema‟s en dus vier verschillende stages van ontwikkeling. Deze zijn: „the sensorimotor stage, the preoperational stage, the concrete-operational stage en the formal-operational stage‟. Kinderen bevinden zich van ongeveer 7 tot 12 jaar in the concreteoperational stage (in dit stadium zitten dus de kinderen besproken in deze scriptie). In dit stadium beginnen kinderen oorzaak en gevolg te begrijpen. Ook kunnen ze andersom redeneren. Een bal van klei bestaat nog uit dezelfde hoeveelheid klei wanneer het een slang is want deze kan weer terugveranderen in een bal. Kinderen moeten deze dingen echter wel ervaren voordat ze deze schema‟s daadwerkelijk snappen vandaar dat de stage nog wel

27

concreet wordt genoemd. Uiteindelijk leiden de nieuwe inzichten uit de concrete- operational stage tot de formal-operational stage, die door loopt tot aan de volwassenheid. Één van de kritieken op Piaget is bijvoorbeeld het onderschatten van de sociale omgeving van een kind. Niet wat een kind zelf ontdekt leidt tot beter leergedrag maar ook sociale interactie draagt daar aan bij. Daarnaast vinden critici dat zijn ideeën te vaag zijn. Wat bedoelt hij met een schema en wat gebeurd er precies bij assimilatie en accommodatie? Tot slot onderschatte hij de vaardigheden van kinderen en overschatte die van volwassenen (Gray, 2006: 394). De theorie van Piaget alleen biedt geen duidelijk beeld van de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Lev Vygotsky, die het op veel gebieden eens was met Piaget, heeft bijvoorbeeld wel rekening gehouden met de omgeving waarin een kind opgroeit bij het tot stand komen van zijn theorie. Ook taal is een belangrijk element binnen zijn theorie. Kinderen die praten, gaan uiteindelijk verbaal denken, wat beter is dan het eerdere niet-verbale denken. Hoewel kinderen veel in zichzelf praten is het belangrijk dat er interactie is, zodat er geconverseerd kan worden. Kinderen die samenwerken kunnen beter problemen oplossen en leren hier ook meer van. Vooral wanneer degene waarmee wordt samengewerkt wat ouder is of meer weet (Gray, 2006: 397). Aan de hand van deze theorieën kan een idee opgesteld worden hoe een computer kan bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling van een kind. Zo kan een computer samenwerking bevorderen, wat volgens de theorie van Vygotsky leidt tot betere leerprestaties. En een computer kan simulaties voorzetten. Een kind kan zo met objecten werken. Zij zien concreet wat er gebeurd in bepaalde omstandigheden. Volgens Piagets theorie zou dit leiden tot assimilatie en accommodatie van bestaande schema‟s. Met behulp van games kan het abstracte denken worden verbeterd, iets dat door Piaget als onmogelijk werd beschouwd omdat kinderen volgens hem alleen concreet zouden kunnen denken. De computer kan dus op verschillende gebieden een middel zijn om cognitieve vaardigheden te verbeteren. Cognitieve middelen bestaan in fysieke vorm en psychologische vorm (zoals gedeelde symbolen). Wanneer zij ingezet worden in de maatschappij kunnen ze invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling van de mensen (Young, 2008: 174). Het internet zou gezien kunnen worden als een nieuw cognitief middel in fysieke vorm. Kirsty Young (2008) heeft aan de hand van drie factoren een model opgesteld waarmee het mogelijk is om te controleren hoe het internetgebruik het leren kan verbeteren. Het model gaat ervan uit dat leren niet in isolement gebeurd maar samenhangt met individuele cognitie, het middel (in dit geval het 28

internet) en de maatschappij (Young, 2008: 178). Young heeft een lijst opgesteld met karakteristieken waaraan een kind moet voldoen om benoemd te worden tot een competente internetgebruiker. De karakteristieken slaan op de drie eerder genoemde factoren. Zo is er de „Participant Citizen‟ met de nadruk op de maatschappij, de „Tool-mediated Citizen‟ met de nadruk op het middel en de „Adaptive Citizen‟ waarbij gekeken wordt naar de cognitieve vaardigheden die van belang zijn om inhoudelijk met het internet om te kunnen gaan. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die gebruik maken van computers betere schoolprestaties leveren. Het gaat er hier om hoe de computer gebruikt wordt en of de ouders het computergebruik begeleidt hebben. Ook de hoeveelheid tijd die besteedt wordt aan een computer is van belang. Kinderen die langer dan 8 uur achter een computer zitten per week halen geen betere schoolprestaties (Straker, 2009: 1389). Computergebruik zou bij kunnen dragen aan beter leerresultaten maar hier zijn wel regels voor nodig. Deze regels zijn enkel voor volwassenen opgesteld maar (nog) niet voor kinderen. Naast cognitie in het algemeen zelf is er het begrip cognitieve stijl. Dit begrip komt uit de cognitieve psychologie en wordt gedefinieerd als, individuele verschillen in voorkeur voor het organiseren en verwerken van informatie en ervaring (Sadler-Smith, 2001:610). Enkele cognitieve stijlen zijn bijvoorbeeld: •doordacht of impulsief; •werkend vanuit ervaring en/of strategie of experimenterend (bij trial and error); •geremd of ongeremd; •rationeel of gevoelsmatig aangestuurd; •doorzettend of snel opgevend; •intensief of vluchtig; •netjes en precies of nonchalant en slordig. (KIEW, psychodiagnostisch onderzoek).10 Cognitieve stijlen zijn van invloed op de manier waarop kinderen leren. Voor verschillende stijlen zouden verschillende leermethoden aangeboden moeten worden. Daarnaast heeft werkhouding invloed op de cognitieve ontwikkeling van een kind. Wanneer een kind zich niet 10

http://www.kiew.nl/psychodiagnostisch-onderzoek.html

29

kan concentreren of bijvoorbeeld last heeft van faalangst kan dit invloed hebben op het leergedrag. Een kind kan daarnaast een voorkeur hebben voor de cognitieve stijlen verbaal of visueel. Kinderen die voorkeur hebben voor verbaal nemen informatie beter op wanneer deze wordt verteld terwijl kinderen die visueel zijn ingesteld beter leren wanneer informatie wordt getoond met afbeeldingen (Kraemer, 2009: 3792). Of een kind visueel of verbaal is ingesteld kan getest worden met de zogenaamde Verbalizer–Visualizer Questionnaire, een vragenlijst met 15 waar of onwaar vragen (Kraemer, 2009: 3792). Maar dit kan ook vastgesteld worden aan de hand van observatie met de visualizer/verbalizer behavior observation scale (VV-BOS) “a computer-based instrument for direct observation of students' preference for visual or verbal learning material in an authentic learning situation (…..)”.(Leutner, 1998: 543). Binnen het onderzoek dat verricht is voor deze scriptie wordt gekeken naar leerstijl zoals die is gedefinieerd door Kolb. Niet alleen Kolb heeft een theorie opgesteld over leerstijlen. Volgens David Keirsey en Marilyn Bates zijn mensen introvert of extrovert. De eerste groep kan het best individueel leren, zegt niet veel in de klas en heeft er moeite mee om ideeën met anderen te delen. De mensen die extrovert zijn, zijn het tegenovergestelde en hebben er baat bij om hun ideeën met andere te delen. Vanuit deze theorie hebben Keirsey en Bates vier leerstijlen ontwikkeld:“sensation/perceiving (SP), sensation/judging (SJ), intuition/thinking (NT), and intuition/feeling (NF).” (Neuhauser, 2002: 102). Deze leerstijlen verschillen van die van Kolb omdat vooral het sociale aspect een rol speelt. De termen leerstijl en cognitieve stijl worden in sommige gevallen als synoniemen gebruikt. Sadler-Smith (2001) beschrijft in zijn artikel dat de termen verschillen van elkaar. Cognitieve stijl, leerstijl en leervoorkeur zijn drie termen die samen met persoonlijkheid een hiërarchie vormen (Sadler-Smith, 2001: 609). De interactie en de omgeving zijn belangrijk voor cognitieve ontwikkeling. De computer kan een nieuwe omgeving creëren waarin kinderen bepaalde omstandigheden leren. Met name games worden gezien als een losstaande omgeving waar ook interactie ontstaat zoals beschreven in hoofdstuk 1. In dit hoofdstuk is duidelijk geworden dat, kinderen die behoren tot de digitale generatie een andere manier van denken en leren hebben ontwikkeld. Het wordt steeds moeilijker voor de digitale generatie om zich te concentreren tijdens lessen met weinig visuele toevoegingen of toepassingen. Daarnaast is de mogelijkheid tot interactie die kinderen graag hebben in een traditionele leeromgeving klein. Hoewel uit meerdere onderzoeken blijkt dat het gebruik van computers voor kinderen grote voorkeur heeft als hulpmiddel boven het les krijgen in een klassikale omgeving, blijft het laatste van belang. Daarbij kan een computer alleen een hulpmiddel zijn in het onderwijs bij een goede 30

toepassing. Bepalend voor de manier waarop kinderen leren is cognitieve stijl dat volgens Sadler-Smith (2001) overkoepelend is boven leerstijl en leervoorkeuren. Kolb beschrijft in zijn experiential learning theory zijn leerstijlen. In het volgende hoofdstuk worden leerstijlen en de ideeën van Kolb uitgebreid uitgelegd.

31

4. Onderzoek In dit onderzoek wordt er gekeken of er een relatie bestaat tussen de manier van leren en het zoekgedrag naar informatie bij kinderen. Deze informatie kan van belang zijn tijdens de lessen in mediawijsheid en het bevorderen van informatievaardigheden. Daarnaast kunnen instanties die ict-diensten aanbieden rekening houden met de behoeftes van verschillende kinderen.

4.1 Waar? Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de J.F Kennedyschool te Volendam. Binnen deze school wordt gebruik gemaakt van verschillende ict- diensten. Zo speelt het digitale schoolbord dat in bijna elke klas aanwezig is een grote rol bij het lesgeven. Met name omdat deze tevens dient als televisie waarop op elk gewenst moment bepaalde filmpjes kunnen worden geraadpleegd. Daarnaast heeft de school een website die actief wordt geüpdatet en veel informatie bevat. Zo heeft het een startpagina met aanbevolen websites voor kinderen11. Ook bij het maken van werkstukken en spreekbeurten wordt van de kinderen verlangd dat zij gebruik maken van het internet (naast het gebruik van traditionele bronnen als boeken) en PowerPoint presentaties maken. Werkstukken en presentaties mogen via de mail verzonden worden. Dus het hebben van een eigen e-mail adres wordt als vanzelfsprekend gezien bij de school.

4.2 Wie? Voor het onderzoek zijn kinderen van groep 5 en groep 8 ondervraagd. Kinderen van jongere groepen (onder groep 5) maken nog weinig gebruik van het internet en zijn daarom minder interessant voor de desbetreffende vragen. Wel zit er tussen groep 5 en groep 8 een verschil dat interessant kan zijn voor het onderzoek. Het totaal aantal kinderen dat heeft meegedaan aan de test is 48. Hiervan zijn er 26 jongens en 22 meisjes. De verdeling per groep wordt weergegeven in tabel 2. Tabel 2: Aantal jongens en meisjes per groep

Groep 5

Groep 8

Totaal

Jongens

11

15

26

Meisjes

10

12

22

11

http://www.jfkennedyschool.nl/meer-info/onze-yurls

32

Totaal

21

27

48

Het uitvoeren van de test verliep voorspoedig en de kinderen wekte een gemotiveerde indruk. In groep 5 waren er wel enkele kinderen wat onzeker maar zij durfden wel vragen te stellen. Alle kinderen hebben de vragenlijst naar verwachting ingevuld. Eén jongen uit groep 5 heeft helaas de leerstijlentest niet goed ingevuld. Hij gaf wel alle antwoorden punten maar in sommige gevallen dezelfde punten. Hij gaf directe waardes aan de antwoorden zonder aan te geven welke het meeste van toepassing was en welke het minste. Alle andere kinderen hebben de leerstijlentest goed ingevuld.

4.3 Hoe? Om erachter te komen hoe kinderen omgaan met bepaalde omstandigheden op het internet is een vragenlijst opgesteld. Deze vragenlijst werd klassikaal afgenomen in het klaslokaal van de desbetreffende groep. De vragenlijst werd schriftelijk ingevuld maar daarbij werd wel gebruik gemaakt van het digitale schoolbord waar de vragen en de mogelijke antwoorden werden getoond via een PowerPoint presentatie. De reden hiervoor was dat er soms voorbeelden getoond moesten worden. Vraag 9 bijvoorbeeld stelt de vraag: Welke website vind je er het leukste uitzien? Via het digitale schoolbord konden vier websites direct worden laten zien. Het toevoegen van plaatjes was niet toereikend geweest omdat enkele sites gebruik maakte van geluid en beweging. Daarnaast was het op deze manier mogelijk om in groep 5 toelichting te geven bij bepaalde vragen. De vragenlijst was hetzelfde voor beide groepen en was voor groep 5 zonder toelichting misschien iets te moeilijk. Naast de vragenlijst is er een leerstijlentest afgenomen. De leerstijlentest van Kolb is een bekende test voor het bepalen van de leerstijl. De gebruikelijke test is bedoeld voor volwassenen. Echter is ervoor gekozen om een aangepaste versie van Ben Akkerman te gebruiken. Ben Akkerman heeft de test van Kolb aangepast zodat het geschikt is voor vmbo leerlingen, maar blijkt uit dit onderzoek dat de test ook goed gebruikt kan worden voor lagere school kinderen. Voordat de test daadwerkelijk werd uitgevoerd op de school heeft een kind uit groep 6 de test gemaakt. Deze jongen was tien jaar en bleek de test goed te begrijpen, zeker met enige toelichting. Uit de resultaten blijkt dat de kinderen uit groep 5 die iets jonger zijn dan 10 de test hebben begrepen.

4.3.1 Berekeningen Om te berekenen of verbanden tussen bepaalde gegevens significant waren is er gebruik gemaakt van de Chi kwadraat toets. In Excel zijn de kruistabellen tweemaal ingevoerd. Met 33

de daadwerkelijke gegevens en de verwachte aantallen. Vervolgens kan Excel de Chi kwadraat toets uitvoeren.

4.4 De Kolb test De leerstijlentest die gebruikt is, is een test van Kolb aangepast door Ben Akkerman. Kolb heeft een grote bijdrage geleverd aan de experiential learning theory. “ELT defines learning as “the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of grasping and transforming experience” ” (Kolb, 2005: 194).

Kolb ziet het leren als een continu proces. Dit proces verloopt in vier fasen. (Zie figuur 1). Hoewel het hier in een cirkel is aangegeven zou het beter gezien kunnen worden als een spiraal, omdat bij het doorlopen van de cirkel de kennis toeneemt, het kennisniveau stijgt.

Figuur 1: de vier leerfasen en daarbij behorende leerstijlen. (Kolb, 2000: 39)

Om kennis te genereren moet de cirkel doorlopen worden in een bepaalde volgorde. Het begin van leerverbetering kan steeds bij een andere fase beginnen. Iedereen heeft een eigen

34

voorkeur voor een fase (infoNu.nl).12 Kolb heeft een test ontwikkeld (de Learning Style Inventory, LSI) waarmee de voorkeur voor een bepaalde leerstijl bepaald kan worden. „concrete experience‟ (concreet ervaren) en „abstract conceptualization‟ (abstracte begripsvorming) zijn gerelateerde eigenschappen voor het opnemen van informatie (grasping experience) die rechtstreeks tegenover elkaar staan. De tegenovergestelde eigenschappen „reflective observation‟ (waarnemen en overdenken) en „active experimentation‟ (actief experimenteren) staan voor het verwerken van de informatie (transforming experience). Directe of concrete ervaringen zijn de basis voor observaties en reflecties. Deze reflecties worden vervolgens omgezet in de hersenen tot abstracte concepten waarvandaan bepaald kan worden wat voor actie er ondernomen zou kunnen worden (Kolb, 2005: 194). De vier fasen resulteren in vier leerstijlen met de volgende karakteristieken beschreven in onderstaande tabel: Tabel 3: de vier leerstijlen en bijbehorende eigenschappen (Kolb, 2000: 5)

Diverging( in het Nederlands heet deze leerstijl dromer of bezinner)

Assimilating ( in het Nederlands heet deze leerstijl denker)

12

“The Diverging style‟s dominant learning abilities are Concrete Experience (CE) and Reflective Observation (RO). People with this learning style are best at viewing concrete situations from many different points of view. It is labeled “Diverging” because a person with it performs better in situations that call for generation of ideas, such as a “brainstorming” session. People with a Diverging learning style have broad cultural interests and like to gather information. Research shows that they are interested in people, tend to be imaginative and emotional, have broad cultural interests, and tend to specialize in the arts. In formal learning situations, people with the Diverging style prefer to work in groups, listening with an open mind and receiving personalized feedback”. “The Assimilating style‟s dominant learning abilities are Abstract Conceptualization (AC) and Reflective Observation (RO). People with this learning style are best at understanding a wide range of information and putting into concise, logical form. Individuals with an Assimilating style are less focused on people and more interested in ideas and abstract concepts. Generally, people with this style find

http://mens-en-samenleving.infonu.nl/opleiding-en-beroep/2319-leerstijl-en-leren-leerfasen-cyclus-kolb.html

35

Converging (in het Nederlands heet deze leerstijl beslisser)

Accomodating (in het Nederlands heet deze leerstijl doener)

it more important that a theory have logical soundness than practical value. The Assimilating learning style is important for effectiveness in information and science careers. In formal learning situations, people with this style prefer readings, lectures, exploring analytical models, and having time to think things through.” “The Converging style‟s dominant learning abilities are Abstract Conceptualization (AC) and Active Experimentation (AE). People with this learning style are best at finding practical uses for ideas and theories. They have the ability to solve problems and make decisions based on finding solutions to questions or problems. Individuals with a Converging learning style prefer to deal with technical tasks and problems rather than with social issues and interpersonal issues. These learning skills are important for effectiveness in specialist and technology careers. In formal learning situations, people with this style prefer to experiment with new ideas, simulations, laboratory assignments, and practical applications.” “The Accommodating style‟s dominant learning abilities are Concrete Experience (CE) and Active Experimentation (AE). People with this learning style have the ability to learn from primarily “hand-on” experience. They enjoy carrying out plans and involving themselves in new and challenging experiences. Their tendency may be to act on “gut” feelings rather than on logical analysis. In solving problems, individuals with an Accommodating learning style rely more heavily on people for information than on their own technical analysis. This learning style is important for effectiveness in action-oriented careers such as marketing or sales. In formal learning situations, people with the Accommodating learning style prefer to work with others to get assignments 7 done, to set goals, to do field work, and to test out different approaches to completing a

36

project.”

Zoals de leerstijlen hier gepresenteerd worden zijn ze een simpele weergave van de werkelijkheid. Mensen kunnen heel sterk één bepaalde leerstijl hebben maar de meeste mensen vallen binnen verschillende leerstijlen. Daarnaast wordt een leerstijl bepaald door de vier eigenschappen waar mensen in verschillende mate en in verschillende situaties mee werken. De relatie tussen de vier eigenschappen bepaald uiteindelijk de leerstijl. Er zijn twee manieren om de leerstijl te berekenen na het invullen van de vragenlijst (Zie bijlage 3 en 4). Elke vraag heeft vier antwoorden. Het is de bedoeling om per antwoord punten toe te kennen. 4 punten als het antwoord veel van toepassing is op het karakter van de deelnemende persoon en 1 punt wanneer het antwoord het minst passend is. Er ontstaan zo vier kolommen die staan voor de verschillende eigenschappen. Wanneer de meeste punten naar kolom A gaan dan krijgt „concrete experience‟ een hoge score. Kolom B is „reflective observation‟, kolom C „abstract conceptualization‟ en kolom D is „active experimentation‟. De eerste manier om de leerstijl te berekenen is het optellen van de punten per kolom. De score van kolom A moet afgetrokken worden van kolom C. En kolom D moet afgetrokken worden van kolom B. De uitkomsten hiervan worden aangekruist in een matrix met vier kwadranten. De eerste score wordt aangekruist op de verticale as en de tweede uitkomst aangekruist op de horizontale as. Zo kan een lijn getrokken worden door een bepaald kwadrant. Zo wordt duidelijk welke leerstijl iemand heeft. Er wordt op deze manier één leerstijl bepaald. De volgende manier om een leerstijl te berekenen is soortgelijk. Echter worden de verschillende scores niet van elkaar afgetrokken en worden die in een cirkel geplaatst. Er zijn dus vier punten die worden aangekruist. Op deze manier kan bekeken worden hoeveel iemand gebruikt van elke leerstijl. De tweede manier geeft meer inzicht in de verscheidenheid van mensen en hun leerstijl. 4.5 De vragenlijst Naast de leerstijlentest van Kolb is er aan de kinderen een vragenlijst voorgelegd met daarin enkele vragen over het vinden van informatie (zie bijlage 2). De vragen zijn ingedeeld in de volgende categorieën: Zoeken Beoordelen van informatie Voorkeur Internetvaardigheden 37

De vragen over internetvaardigheden zijn afkomstig uit een internetvaardighedentoets, uitgegeven door Cito13. Deze toets is voor scholieren in de onderbouw van de middelbare school. Voor de vragenlijst heb ik vier vragen gekozen waarvan verwacht mag worden dat jongere kinderen ze ook kunnen beantwoorden. Naast de internetvaardighedentoets is er een vragenlijst over het thuisgebruik van de computer, tevens ontworpen door Cito14. Ook hier heb ik drie vragen uitgehaald om een beeld te schetsen van de ervaring die kinderen hebben met computers in het dagelijks gebruik.

4.1 Resultaten In deze paragraaf worden de resultaten per vraag behandeld. Allereerst de resultaten van de leerstijlentest. De leerstijl dromer komt in hoge mate voor. De leerstijl beslisser daarentegen komt bijna niet voor. Zoals vermeld in de vorige paragraaf over de Kolb- test hebben mensen meerdere leerstijlen. Soms is die verhouding zelfs 50%. Zo kan iemand voor de ene helft dromer en de andere helft doener zijn. In de onderstaande figuur worden de leerstijlen weergegeven die er het meeste uitsprongen.

Leerstijlen 35

31

30 25 20 15 10 10

7

5 0 Denker

Doener

Dromer

Figuur 3: De leerstijlen van alle deelnemers (N=48)

Opvallend is dus dat er geen beslissers zijn en een groot aantal dromers.

13 14

http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/internetvaardigheid/toets.pdf http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/internetvaardigheid/vragenlijst.pdf

38

In de volgende figuren zijn de leerstijlen opgesplitst per groep. In dit geval is wel rekening gehouden met gedeelde leerstijlen. Kinderen die bijvoorbeeld voor het grootste gedeelte dromer zijn maar voor een bijna even groot deel doener zijn, zijn als halve punten meegeteld. De kinderen met een heel duidelijke voorkeur voor een leerstijl worden als één punt geteld. 14

12

12 10 8

7

6 4 1,5

2

0,5

0 Denker

Doener

Dromer

Beslisser

Figuur 4: Leerstijlen van de kinderen in groep 5. Berekend met halve punten voor dubbele leerstijlen.

Eén kind was Denker/Beslisser, vandaar de halve punt voor beslisser die bij grafiek 1 niet voorkomt.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

16

7 3 0,5 Denker

Doener

Dromer

Beslisser

Figuur 5: Leerstijlen van de kinderen in groep 8. Berekend met halve punten voor dubbele leerstijlen.

In de beide groepen zijn de dromers in de meerderheid, beide meer dan 50%. In groep 5 staan de denkers met 33% op de tweede plaats en in groep 8 zijn dat de doeners met 26%.

39

Figuur 6 laat de verschillen tussen leerstijl en geslacht zien.

16 14 12 9

10 8

7

6

6

Doeners

9

4

1

2

4

Denkers 3

6 0 1

0 Groep 5 jongens

Groep 5 meisjes

Dromers

2 0 Groep 8 jongens

Groep 8 meisjes

Figuur 6: aantal leerstijlen per groep en geslacht.

In groep 5 zijn het aantal jongens die denkers zijn in de meerderheid ten opzichte van het aantal jongens uit groep 8. Niemand van hen is een denker. In groep 8 zijn de meeste jongens juist doeners terwijl dat in groep 5 maar eentje is.

Tabel 4: Aantal denker, doeners en dromers gedeeld door hoeveelheid jongens of meisjes

Denker

Doener

Dromer

Jongens 26

15,3%

26,9%

57,6%

Meisjes 22

13,6%

13,6%

72,7%

Procentueel gezien zijn er bij de meisjes veel meer dromers, bij de jongens zijn er meer doeners dan bij de meisjes. Het verschil is niet zo groot, maar in groep 8 is 55,5% jongen en in groep 5 is dat 52,3%. Logischerwijs heeft groep 5 procentueel meer meisjes. Echter dit leidt in groep 5 niet tot meer dromers maar tot meer denkers in vergelijking met doeners. Dit komt omdat alle jongens die denker zijn in groep 5 zitten, zoals te zien in figuur 6. In de figuur hierboven is niet gewerkt met halve punten. De hoeveelheid denkers, doeners en dromers per klas is daarom niet gelijk aan die in figuur 4 en 5.

4.1.1 De vragenlijst In het volgende stuk zullen de resultaten van de vragenlijst één voor één behandeld worden. 40

De eerste zes vragen van de vragenlijst vroegen naar de ervaring die het kind heeft met het internet. Deze vragen gaan over hoe vaak ze achter de computer zitten, informatie opzoeken of iets recreatiefs doen. Op de vraag hoe vaak kinderen thuis achter de computer zitten blijkt dat dit regelmatig is. Achtentwintig kinderen gaf aan bijna iedere dag achter de computer te zitten, vijftien kinderen ongeveer één keer per week en vijf kinderen ongeveer één keer per maand. Geen van de kinderen gaf aan nooit thuis gebruik te maken van de computer.

De onderstaande tabel geeft de gegevens weer van vraag 4 en 5 in relatie tot hoe vaak kinderen achter de computer zitten.

Tabel 5: Hoe vaak zit je thuis achter de computer en hoe vaak gebruik je thuis de computer om informatie op te zoeken. Er is een significant verband tussen hoe vaak er achter de computer wordt gezeten en hoe vaak informatie wordt opgezocht (p-value <0,05, Chi² test).

Hoe vaak gebruik je thuis de computer om informatie op te zoeken?

Hoe vaak zit je thuis achter de computer?

nooit

Ongeveer Ongeveer (bijna) 1 keer 1 keer iedere per per week dag maand

Totaal

Ongeveer 1 keer per maand Ongeveer 1 keer per week (bijna) elke dag

2

2

0

1

5

0

6

8

1

15

2

3

18

5

28

Totaal

4

11

26

7

48

41

Tabel 6: Hoe vaak zit je thuis achter de computer en hoe vaak gebruik je thuis de computer om informatie op te zoeken?Er is een significant verband tussen hoe vaak iemand achter de computer zit en hoe vaak iemand (mini)games speelt of muziek luistert via de computer (p-value <0,01, Chi² test)

Hoe vaak gebruik je thuis de computer voor (mini)games of muziek

Hoe vaak zit je thuis achter de computer?

nooit

Ongeveer Ongeveer (bijna) 1 keer 1 keer iedere per per week dag maand

Totaal

Ongeveer 1 keer per maand Ongeveer 1 keer per week (bijna) elke dag

1

4

0

0

5

0

0

12

3

15

0

2

5

21

28

Totaal

1

6

17

24

48

De kinderen die bijna iedere dag achter de computer zitten, spelen bijna iedere dag (mini)games of doen iets ter ontspanning achter de computer. Kinderen die bijna elke dag achter de computer zitten, zoeken redelijk vaak naar informatie. Dat doen ze ongeveer één keer in de week. Kinderen die één keer in de week achter de computer zitten zijn dan ook voornamelijk bezig met (mini)games. Van de vijftien kinderen spelen er twaalf, één keer per week (mini)games. De vraag is misschien niet door alle kinderen geheel goed begrepen. Één kind zit ongeveer één keer per maand achter de computer, maar zoekt wel bijna iedere dag naar informatie. Waarschijnlijk heeft hij misgelezen dat het ook bij deze vraag ging om het thuisgebruik en niet bijvoorbeeld op school. Ook kan het zijn dat het kind wil aangeven dat het vaak informatie zoekt als het achter de computer zit. Of dat wanneer hij informatie moet zoeken, omdat hij bezig is aan een werkstuk, hij dan bijna elke dag aan het zoeken is. Maar ook bij de kinderen die ongeveer één keer per maand achter de computer zitten, gebeurt dit voornamelijk voor recreatie. Van de vijf kinderen zijn er vier die één keer per maand 42

(mini)games spelen. Uit deze gegevens blijkt dat kinderen toch regelmatig achter de computer zitten, en dat vooral ter vermaak. Toch zijn er nog 26 kinderen die ook één keer per week informatie opzoeken.

Naast de vraag of kinderen vaak achter de computer zitten, is er gevraagd naar welke sites ze regelmatig bezoeken. Ook hieruit blijkt dat de computer voornamelijk voor sociale en recreatieve doeleinden wordt gebruikt. De meest genoemde sites zijn Youtube, Hyves en gamewebsites in de strekking van spele.nl of speeleiland.nl. Spellen van dergelijke websites zullen in de rest van deze scriptie minigames genoemd worden. Hyves wordt vooral in groep 5 vaak genoemd. Daarnaast worden er in groep 5 vaker informatieve websites genoemd zoals de website van de school of informatie over dieren. Meisjes noemen deze websites vaker dan jongens.

4.1.1.1 Zoeken Na de vragen over het gebruik van de computer en het internet komen de vragen over het zoeken op het internet. Vraag 1: Vind je zelf dat je goed bent in het opzoeken van informatie op het internet?

Groep 5

Groep 8

10%

0% Ja

42,80 %

47,60 %

Een beetje Nee

Ja 40,70 %

59,20 %

Een beetje Nee

Figuur 7: Vraag 1 vind je zelf dat je goed bent in het opzoeken van informatie op het internet? Er is geen significant verband tussen leeftijd en het goed vinden van zichzelf in het opzoeken van informatie. (Bij de berekening met de Chi² toets zijn de antwoorden B en C samengevoegd onder het kopje niet zo goed).

Uit figuur 7 komt naar voren dat de kinderen van groep 8 zekerder zijn als het gaat om het zoeken van informatie. Meer dan de helft geeft aan informatie altijd snel te kunnen vinden. Geen enkel kind geeft aan nog hulp nodig te hebben bij het zoeken. Groep 5 is ook redelijk 43

zeker als het gaat om het opzoeken van informatie. Twee kinderen geven aan moeite te hebben met het zoeken van informatie en een groter percentage dan in groep 8 kan de informatie wel vinden, maar met enige moeite.

Vraag 2: Je wilt informatie zoeken voor je werkstuk en je hebt al een onderwerp. Wat ga je als eerste doen? Deze vraag gaat over waar kinderen op zoek gaan naar hun informatie maar het laat ook zien in hoeverre fysiek materiaal nog belangrijk is voor kinderen. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat de kinderen van groep 5 veel minder werkstukken hebben gemaakt dan de kinderen van groep 8. Zij zouden door ervaring hun manier van handelen hebben kunnen wijzigen. Tabel 7: Vraag 2 je zoekt informatie voor een werkstuk. Wat ga je als eerste doen? Er is een significant verband tussen antwoord A en de kinderen van groep 8. Zij gaan eerder naar de bibliotheek dan de kinderen van groep 5. Dit verband is significant (p-value <0,05, Chi² test) ( Bij de berekening zijn de antwoorden B/C en D samengevoegd onder het kopje zoeken via internet)

Je zoekt info. voor een werkstuk. Wat ga je als eerste doen? A Ik ga naar de bibliotheek

Groep 5

Groep 8

Totaal

7

33,3%

19

70,3%

26

B Ik kijk in de bibliotheek catalogus online C Ik zoek direct op het internet D Ik ga gericht naar bepaalde websites Combinatie van antwoord B en C

3

19%

2

7,4%

5

8

42,8%

6

22,2%

14

1

4,7%

0

1

0

2

Totaal

2 (voor de percentages is 1 punt meegerekend bij B en 1 bij C) 21

27

48

Een duidelijk verschil is te zien in het geven van het antwoord A. De kinderen van groep 8 gaan eerder naar de bibliotheek dan de kinderen van groep 5. Een meerderheid van de kinderen in groep 5 geven aan informatie direct via het internet te zoeken. Ofwel via een zoekmachine of via een bibliotheekwebsite. In groep 8 geeft niemand aan om direct bepaalde websites te bezoeken, in groep 5 is dat er maar eentje.

Vraag 3: Je wilt weten of nijlpaarden gevaarlijk zijn, wat type je dan in bij Google? Deze vraag is gesteld om erachter te komen hoe kinderen zoektermen invoeren. 44

14 14

15 11 10

Groep 5

5 5

2

Groep 8

2

A= Ik gebruik steekwoorden B= Ik type de hele vraag C= Ik gebruik heel andere woorden

0 A

B

C

Figuur 8: Vraag 3 je wilt weten of Nijlpaarden gevaarlijk zijn, wat type je dan in bij Google? Er is een significant verband tussen antwoord A en groep 8. Kinderen van groep 8 gebruiken vaker steekwoorden dan kinderen van groep 5. (p-value <0,05, Chi² test) .

Zoals te zien in figuur 7 heeft een even groot aantal kinderen uit groep 5 en 8 gekozen voor B. Ze typen dus de hele vraag. Er is een significant verschil tussen groep 5 en 8 wanneer het gaat over het gebruik van steekwoorden. Kinderen uit groep 8 gebruiken vaker steekwoorden. De kinderen uit groep 5 geven juist aan andere woorden te gebruiken. Dit zou echter kunnen komen door de fictieve vraagstelling en de kans dat de kinderen in dit specifieke geval andere woorden zouden gebruiken.

Wanneer er gezocht wordt op het internet kan een zoekvraag niet de gewenste resultaten opleveren. De actie die kinderen ondernemen wordt achterhaald aan de hand van de volgende vraag. Vraag 4: Je hebt gezocht naar informatie op het internet. Je kunt toch niet precies vinden wat je zoekt. Wat doe je?

30,00%

27,08%

A= ik maak de zoekvraag

25,00% 20,00% 15,00%

18,75%

18,75%

12,50%

langer 12,50% 10,40%

10,00% 5,00%

Groep 5

B= Ik maak de zoekvraag

Groep 8

korter C=Ik gebruik totaal

0,00% A

B

C

andere woorden

Figuur 9: Vraag 4 hoe verander je een zoekvraag? Er is geen significant verband tussen de manier van zoekvraag veranderen en leeftijd

45

De meeste kinderen hebben voor B gekozen, ze maken de zoekvraag korter. Dit komt overeen met vraag 3, waar de meeste kinderen aangeven de hele vraag te stellen. Het is dan gemakkelijker om een vraag korter te maken en niet veel langer. Kinderen van groep 5 geven wel meer aan geheel andere woorden te gebruiken (antwoord C). Dit komt ook overeen met vraag 3, waar kinderen van groep 5 vaker de optie beantwoorden om heel andere woorden te gebruiken voor een bepaalde zoekvraag. Zij spelen meer, met de zoekvraag dan de kinderen van groep 8. Er is echter geen significant verband te vinden tussen het veranderen van een zoekvraag en de groep waarin het kind zit.

Wanneer iemand een website heeft gevonden wil men daar vaak ook in zoeken. Vraag 5 stelt of kinderen gebruik maken van de zoekbalk of dat kinderen liever browsen binnen een website. Alle kinderen, op vier na, geven aan liever gebruik te maken van de zoekbalk. Drie van deze kinderen komen uit groep 5.

4.1.1.2 Beoordeling van de informatie Naast goede zoekvaardigheden moet beoordeeld worden of de informatie daadwerkelijk te gebruiken is. Drie vragen in de vragenlijst gaan over of kinderen informatie beoordelen en in hoeverre ze het vertrouwen. Vraag 6: wanneer je informatie zoekt op het internet vertrouw je het dan meteen? De meeste kinderen geven aan gevonden informatie op het internet vaak te vertrouwen. 17

18 16 14

11

12 10

8

9 Groep 5

8

Groep 8

6 4 2

1

1

1

0

0 A altijd

B vaak

C soms

D nooit

Figuur 10: Vraag 6 wanneer je informatie zoekt op het internet vertrouw je het dan meteen? Er is geen significant verband gevonden tussen de mate van vertrouwen en leeftijd. (Voor de berekening met de Chi² toets zijn de atnwoorden A en B samengevoegd even als C en D onder de noemers wel en niet)

46

Groep 8 vertrouwt de informatie „vaak‟ terwijl groep 5 de informatie „soms‟ meteen vertrouwt. Zowel in groep 5 als in groep 8 is er één kind dat de informatie altijd meteen vertrouwt. In groep 5 is er één kind dat de informatie nooit meteen vertrouwt. Over het algemeen vertrouwen de kinderen van groep 8 de informatie sneller dan de kinderen van groep 5.

Wanneer kinderen de informatie niet vertrouwen is de vraag wat zij ondernemen om meer zekerheid te krijgen over de informatie. Vraag7: Als je niet zeker weet of bepaalde informatie op een website goed is, wat doe je dan eerst? De meeste kinderen kijken op andere internetsites om te controleren of de informatie ergens anders ook wordt gegeven. Op de tweede plaats vragen kinderen aan volwassenen of de informatie klopt. A=Niks, ik ga er vanuit dat de

35,00%

31,25%

informatie goed is

30,00%

B=Ik kijk in boeken

25,00%

20,80%

C= Ik kijk op andere websites

20,00% 15,00% 10,00%

12,50%

Groep 5

12,50% 10,41%

6,25%

Groep 8 6,25%

6,25%

of daar dezelfde informatie wordt gegeven

5,00%

D= Ik vraag aan een

0,00%

volwassene of de informatie A

B

C

D

klopt

Figuur 11: Vraag 7 als je niet zeker weet of bepaalde informatie op een website goed is, wat doe je dan eerst?Er is een significant verband tussen antwoord C en groep 8 en antwoord D en groep 5 (p-value <0,05, Chi² test). Jonge kinderen vragen eerder aan volwassene of de informatie klopt terwijl oudere kinderen zelf de informatie controleren via andere websites

Wanneer je naar het figuur kijkt is goed te zien dat groep 8 zelfstandiger is en de informatie controleert via het internet. In groep 5 zou bijna de helft (10 van de 21) van de kinderen vragen aan een volwassene of de informatie betrouwbaar is. In totaal zijn er negen kinderen die aangeven niks te ondernemen omdat ze er vanuit gaan dat de informatie goed is. Dit komt niet overeen met vraag 6 waar een veel kleiner aantal kinderen de informatie altijd vertrouwt. Waarschijnlijk is het zo dat kinderen wel verteld is dat de informatie niet altijd betrouwbaar is maar daar niets mee doen wanneer ze informatie opzoeken. 47

Of kinderen bepaalde informatie wel of niet vertrouwen kan aan verschillende factoren liggen. In vraag 8 worden vier factoren geïntroduceerd. Vetrouw je de informatie sneller als: A: De website er mooi uitziet B: De tekst makkelijk is te begrijpen C: De oprichter van de website betrouwbaar is D: Veel andere kinderen gebruik maken van de website

Verassend genoeg kiezen de meeste kinderen voor antwoord C. Antwoord D staat op de tweede plaats. Hoe de website eruit ziet wordt door geen enkel kind gezien als een factor om informatie sneller te vertrouwen. Het kan zo zijn dat kinderen hier het gewenste antwoord hebben willen geven en niet per se een persoonlijke opvatting. Wel komt naar voren dat vooral de kinderen van groep 8 gekozen hebben voor antwoord C en dat de kinderen van groep 5 voornamelijk gekozen hebben voor antwoord D. Maar dit verband is niet significant.

4.1.1.3 Voorkeur De derde categorie met vragen gaat over de voorkeur van kinderen voor informatie, welke websites ze mooi vinden en op welke manier zij willen dat informatie wordt gepresenteerd.

Bij vraag 9 zijn aan de kinderen een viertal websites getoond. Dit zijn Kennisnet.nl, Wikipedia.nl, Hetklokhuis.nl en Spreekbeurten.info. De vraag hierbij was: Welke website vind je er het leukste uitzien? Geen enkel kind heeft aangegeven Wikipedia mooi te vinden. Kennisnet.nl, een website met veel kleur, plaatjes en beweging, werd door de meeste kinderen als het mooist ervaren. Hetklokhuis.nl werd als een na mooist gezien. Hetklokhuis.nl is een website met kleur en plaatjes maar met weinig beweging, ook bevat het redelijk veel tekst. De website is overzichtelijker dan Kennisnet.nl. De kinderen van groep 8 hebben dit misschien mee laten wegen bij in de keuze welke website ze het leukst vinden. Spreekbeurten.info is een website met allerlei onderwerpen van spreekbeurten weergegeven met daarachter een fluorescerende kleur groen. Het bevat maar enkele plaatjes, waarvan de meeste reclames zijn.

48

20 15

A= Kennisnet.nl

17

B= Wikipedia

13 8

10 5

Groep 5

6

2

2

Groep 8

C= Hetklokhuis.nl D= Spreekbeurten.info

0 A

C

D

Figuur 12: Vraag 9 welke website vind je er het leukste uitzien? Er is geen significant verband tussen leeftijd en voorkeur voor een website.

Kinderen van groep 5 vonden Spreekbeurten.info leuk, terwijl de kinderen van groep 8 dit de op twee na leukste site vonden. De zeer felle kleur groen en het overzicht van onderwerpen heeft misschien invloed op de jongere kinderen. Daarnaast hebben vijf meisjes voor antwoord D gekozen. Jongens geven meer de voorkeur aan antwoord A, negentien jongens ten opzichte van elf meisjes. Ook zijn er een groter aantal meisjes dat de website van het klokhuis leuk vinden. Dit komt misschien ook door een grotere hoeveelheid tekst, zoals in het geval van antwoord D.

Het uiterlijk van een website zegt nog niets over de functionaliteit van die site. Kinderen hebben bepaalde voorkeur om informatie op te nemen. Vraag 10 gaat hierop in: Wanneer je informatie zoekt, bijvoorbeeld voor school, hoe wil je dan dat die informatie gegeven wordt? De meeste kinderen kiezen voor antwoord B: informatie in de vorm van tekst, aangevuld met plaatjes en grafieken. Opvallend is dat voornamelijk de kinderen van groep 8 voor dit antwoord hebben gekozen. De kinderen van groep 5 kiezen voor informatie in de vorm van filmpjes en (mini)games. Geen enkel kind van groep 8 heeft gekozen voor informatie in de vorm van (mini)games. Het zijn vooral de meisjes die kiezen voor tekst, aangevuld met plaatjes, terwijl er onder de jongens een grotere verdeling is.

49

A= In de vorm van tekst 60,00% 50,00%

9,50%

16,60%

0%

0%

18,50%

13,70% D

40,00% 30,00%

C 33,30%

21,45%

20,00% 10,00%

B= In de vorm van tekst aangevuld met plaatjes en grafieken

30%

37%

B A

0% 9,50%

9,50% 4,70%

7,40%

3,70%

groep 8, jongens

groep 8, meisjes

0,00% groep 5, jongens

groep 5 meisjes

C=In de vorm van filmpjes D=In de vorm van (mini)games

Figuur 13: Vraag 10 wanneer je informatie zoekt, bijvoorbeeld voor school, hoe wil je dan dat die informatie gegeven wordt? Percentages weergegeven per groep en geslacht. Er is een significant verband(p-value <0,01, Chi² test ) tussen de voorkeur voor filmpjes en (mini)games bij groep 5 en een grote voorkeur voor tekst en tekst aangevuld met plaatjes bij groep 8.

Wanneer kinderen informatie zoeken kan er allerlei afleiding ontstaan. Zo is het internet ongestructureerd door de mogelijkheid om links te gebruiken. Daarnaast is er de mogelijkheid om andere dingen te gaan doen, zoals het spelen van (mini)games. Bovendien kan reclame ook zorgen voor afleiding. Vraag 11: Wanneer je zoekt naar informatie op het internet, ben je dan snel afgeleid? De overgrote meerderheid van de kinderen is niet snel afgeleid wanneer ze daadwerkelijk bezig zijn me het opzoeken van informatie.

50

80,00%

A= Ja, door op links te

74%

klikken kom ik steeds op

70,00%

62%

andere websites

60,00%

B= Ja, ik word snel

50,00%

afgeleid door

40,00%

groep 5

30,00%

groep 8

C= Ja ik word snel

21,40% 20,00% 10,00%

11,90% 7,40%

14,80% 3,70%

(mini)games

afgeleid door reclames D= Nee, als ik informatie

4,70%

zoek ben ik alleen daar

0,00% A

B

C

D

mee bezig.

Figuur 14: Vraag 11 wanneer je zoekt naar informatie op het internet, ben je dan snel afgeleid? Er is geen significant verband gevonden tussen het aantal kinderen dat wordt afgeleid (A/B en C zijn samen gevoegd tijdens de berekening met de Chi² toets) en het aantal kinderen dat niet wordt afgeleid en leeftijd.

Wanneer kinderen afgeleid worden door reclame, zijn dit vooral de kinderen van groep 8. Kinderen die snel afgeleid worden door (mini)games en links zijn vooral kinderen uit groep 5. Kinderen van groep 5 interesseren zich waarschijnlijk minder voor reclame of komen op sites waar minder reclame wordt weergegeven.

Wanneer volwassenen informatie zoeken dan is het internet voor hen één van de eerste plaatsen om te beginnen met zoeken. Voor kinderen is dit misschien anders, het vereist namelijk een zekere mate van zelfstandigheid. Vraag 12 houdt in of kinderen informatie zelfstandig op internet op zoeken of het liever aan een juffrouw of meester vragen: Als je iets wilt weten, wat vind je dan het prettigst om te doen?

51

14 12

12

A= Ik vraag het aan mijn

12

juffrouw of meester 10

9

B= Ik vraag het aan een

8 6

6

6 4

3

Groep 5

klasgenoot

Groep 8

C= Ik zoek het zelf op via het internet

2 0 A

B

C

Figuur 15: Vraag 12 als je iets wilt weten wat vind je dan het prettigst om te doen? Er is een significant verband (p-value <0,05, Chi² test) tussen kinderen van groep 5 en antwoord A en kinderen van groep 8 en antwoord C.

Zoals te zien valt in bovenstaande figuur zijn de kinderen van groep 5 eerder geneigd vragen te stellen aan de leerkracht. Kinderen uit groep 8 zijn zelfstandiger en zoeken het op via het internet. Er is een significant verband tussen kinderen van groep 5 en het vragen aan de juffrouw en kinderen van groep 8 die informatie opzoeken via het internet. Kinderen van groep 8 vinden het ook belangrijk wat andere kinderen weten en vragen vaker aan een klasgenoot of zij het antwoord weten dan kinderen van groep 5.

De laatste vier vragen gaan niet over de persoonlijke opvattingen van de kinderen of de handelingen die zij uitvoeren, maar zijn kennisvragen. De vragen zijn afkomstig uit een internetvaardighedentoets, uitgegeven door Cito. Bij deze vragen met uitzondering van vraag 5 is niet berekend of er een significant verband was omdat bijna alle kinderen de vragen goed hebben beantwoord.

Vraag 13: Wanneer je in dit scherm (google.com werd getoond via het digitale schoolbord) het woord „dierenbescherming‟ intypt en dan op „Google zoeken‟ drukt wat krijg je dan? Van de vier antwoorden die worden gegeven zijn er twee die plausibel zijn en twee die vergezocht zijn. Geen van de kinderen heeft deze laatste gekozen. Veertig kinderen gaven het juiste antwoord: Allemaal webpagina‟s met het woord dierenbescherming. Acht kinderen hebben het antwoord: De website van de dierenbescherming gekozen. Twee van deze kinderen zit in groep 8.

52

Vraag 14: Als je pagina‟s vaak bezoekt en je wilt hier een lijst van maken waar klik je dan op? Deze vraag is redelijk lastig maar ook hier hebben de meeste kinderen voor het juiste antwoord gekozen namelijk, namelijk Favorieten.

0

1 3

Favorieten Bestand Extra 44

Geschiedenis

Figuur 16: Vraag 14 als je pagina’s vaak bezoekt en je wilt hier een lijst van maken waar klik je dan op?

In groep 8 is er maar één kind die de vraag verkeerd beantwoord heeft.

Vraag 15: Hoeveel links zie je op het plaatjes? (met daarnaast een stuk tekst met 3 links). Deze vraag is een instinker waar meer kinderen moeite mee hadden. Hoewel de meeste kinderen het antwoord goed hadden (35 kinderen) waren er twaalf (11 hiervan waren afkomstig uit groep 5, er is een significant verband met een significantie niveau van 0,01 tussen het aantal foute antwoorden en leeftijd) die aangaven zes links te zien. Één kind zag er zelfs nul, dit kind is afkomstig uit groep 8.

Vraag 16: Wat voor bestand is meegestuurd met de e-mail? (met daarbij een e-mail bericht waar een Word-bestand is meegestuurd). Het mailprogramma was Hotmail. Vijf kinderen dachten dat het een Hotmail bestand was. Maar ook hier weer heeft het grootste gedeelte van de kinderen de vraag correct beantwoord.

53

Tabel 8: Vraag 16 wat voor bestand is meegestuurd met de e-mail

Groep 5

Groep 8

Totaal

3

2

5

Een plaatje

0

0

0

Een

4

0

4

14

25

39

21

27

48

Een Hotmail bestand

PowerPoint bestand Een Word bestand Totaal

Hoewel de hierboven gestelde vragen eigenlijk bedoeld zijn voor vmbo leerlingen hebben kinderen weinig moeite om de vragen goed te beantwoorden. Alleen vraag 15 was voor de jongere kinderen iets moeilijker maar dit kan ook goed door de vraagstelling komen en hoeft niet te betekenen dat de kinderen niet begrijpen wat hyperlinks zijn.

4.2 Analyse 4.2.1 Verbanden tussen leerstijl en de overige vragen. In het stuk hierboven is feitelijk weergegeven welke antwoorden de kinderen per klas hebben gegeven. Daarbij is een korte interpretatie uitgeschreven en zijn verbanden tussen leeftijd en bepaalde vragen bevestigd of onbevestigd geworden. In het volgende stuk zullen de gegevens gebruikt worden om verbanden tussen leerstijl en de gestelde vragen vast te stellen. Uiteindelijk wordt er gekeken naar verwachte verbanden tussen bijvoorbeeld hoe vaak iemand achter de computer zit en het goed kunnen opzoeken van informatie.

Leerstijl en hoe kinderen op zoek gaan naar informatie. Bij alle antwoorden zijn de dromers in de meerderheid. Vandaar dat er percentages gebruikt worden van het geheel per leerstijl. Zo kiest meer dan zeventig procent van de denkers om informatie te zoeken via het internet. Geen enkele denker gaat naar de website van de bibliotheek. Zo kiest zeventig procent van de doeners ervoor om informatie te halen uit de bibliotheek. Ook het grootste gedeelte van de dromers 54% kiest ervoor om informatie uit de 54

bibliotheek te halen. Denkers geven hiermee aan informatie liever zelfstandig op te zoeken. Waarschijnlijk speelt leeftijd hier een grotere rol. In het vorige deel van dit hoofdstuk blijkt dat de denkers voornamelijk in groep 5 zitten. Meer kinderen van groep 5 geven aan informatie liever via het internet op te zoeken. Er is geen significant verband.

Leerstijl en wat vind je het prettigst om te doen? Bij de denkers is er een grotere voorkeur om informatie aan een leerkracht te vragen. Dit komt omdat de meeste denkers in groep 5 zitten en zij geven vaker aan informatie aan een leerkracht te willen vragen. Dit hoeft echter geen relatie te hebben met de leerstijl. Wel geeft maar één doener aan informatie aan een leerkracht te vragen. Zij vragen het liever aan een klasgenoot (vijftig procent) of zoeken het zelf op via internet (veertig procent van het totaal aantal doeners). Echter is dit verband niet significant.

Tabel 9: Leerstijl en vraag 12 als je iets wilt weten, wat vind je dan het prettigst om te doen? Er is geen significant verband

A Ik vraag het aan de juf of meester B Ik vraag het aan een klasgenoot C Ik zoek het zelf op via het internet Totaal

Denker

Doener

Dromer

Totaal

4

1

13

18

1

5

6

11

2

4

12

18

7

10

31

48

Leerstijl en hoe wil je dat de informatie wordt gegeven? De meerderheid van de kinderen wil dat de informatie gegeven wordt in de vorm van tekst, aangevuld met plaatjes. Leerstijl lijkt hier echter geen invloed op te hebben (geen significant verband). Het enige dat opvalt, is dat een groter percentage denkers kiest voor antwoord A. Daarbij heeft geen enkele denker gekozen voor antwoord D. De meerderheid van de denkers kiest antwoord C terwijl bij de doeners en dromers dit antwoord B is.

55

120,00% 100,00% 45%

30%

80,00% 40%

60,00% 40,00% 20,00%

10% 10,00% 28,50%

Dromers

40%

Doeners Denkers

28,50%

42,80%

14,50% 10% 0%

0,00% A, tekst

B, tekst en plaatjes

C, filmpjes

D, spelletjes

Figuur 17: Leerstijl en vraag 10 wanneer je informatie zoekt hoe wil je dan dat die informatie gegeven wordt?Geen significant verband tussen leerstijl en voorkeur voor het verkrijgen van informatie. (Tijdens de Chi² test zijn de antwoorden A en B samengevoegd onder de noemer tekst en C en D onder de noemer multimedia).

Leerstijl en welke site vind je het mooist? Geen van de kinderen geeft aan Wikipedia het leukst te vinden. Spreekbeurten.info is op één na de minste favoriet. Maar bijna zestig procent van de denkers heeft dit als leukste website gekozen. Er is een significant verband (bij niveau van 0,05) tussen de leerstijl denker en de voorkeur voor de website Spreekbeurten.info. Niemand van de doeners gaf aan dit de leukste website te vinden. Zeventig procent van de doeners gaf aan Kennisnet.nl het leukst te vinden. Ook bij de dromers geeft bijna zeventig procent aan dat zij Kennisnet.nl het mooiste vinden. Ook bij deze vraag onderscheiden de denkers zich iets van de overige leerstijlen wat betreft voorkeur.

Tabel 10: Vraag 9 welke website vind je er het leukste uitzien? Een significant verband (p-value <0,05, Chi² test) tussen leerstijl denker en voorkeur voor website Spreekbeurten.info

Kennisnet.nl Wikipedia.nl Hetklokhuis.nl Spreekbeurten.info

Denkers

28,5%

0%

14,2%

57,1%

Doeners

70%

0%

30%

0%

Dromers

67,7%

0%

19,3%

12,9%

56

Leerstijl en hoe vaak gebruik je de computer om informatie op te zoeken, of (mini)games te spelen? Hoewel er maar een klein aantal is dat aangeeft nooit informatie op te zoeken (vier kinderen), is geen van deze kinderen een denker. Onder de doeners wordt evenveel gekozen voor B (een keer per maand) en C (een keer per week). Bij de denkers is het aantal dat kiest voor C het meest. Ook bij de dromers komt duidelijk naar voren dat de kinderen meestal één keer per week informatie zoeken achter de computer. Verder zijn de verdelingen redelijk gelijk. Wanneer gekeken wordt naar leerstijl en hoe vaak de computer gebruikt wordt voor (mini)games of muziek dan zijn de verhoudingen redelijk gelijk. Het enige kind dat aangeeft nooit (mini)games te spelen is een doener. Maar verder zitten bij alle drie de leerstijlen de meeste kinderen (bijna) elke dag iets recreatiefs te doen achter de computer. Leerstijl heeft geen invloed op het gebruik van de computer thuis, er is geen significant verband.

Leerstijl en vertrouw je de informatie meteen die je vindt op het internet? Het enige kind dat de informatie nooit meteen vertrouwt is een denker maar komt ook uit groep 5. Aangezien de kinderen uit groep 5 wat minder goed van vertrouwen zijn naar informatie op het internet zal deze leerstijl toeval kunnen zijn. De twee kinderen die de informatie altijd geloven, een iemand uit groep 5 en één iemand uit groep 8, zijn dromers. Ook dit kan toeval zijn omdat er zoveel dromers zijn. Zowel bij de doeners en de dromers kiest de meerderheid voor antwoord B „vaak‟. Bij de denkers kiest de meerderheid voor antwoord C „soms‟. Maar dit verschil is niet groot genoeg om significant te zijn. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

17

12 Denker Doener

6 4 4 2

2

1

0 0 A altijd

B vaak

Dromer

C soms

0 0

D nooit

Figuur 18: Leerstijl en vraag 6 wanneer je informatie op het internet vindt vertrouw je het dan meteen?Geen significant verband.

57

Leerstijl en als je niet zeker weet of bepaalde informatie op een website goed is wat doe je dan eerst? Geen enkele denker kiest ervoor om niks te doen. Van de dromers en doeners geeft ongeveer twintig procent aan om niks te doen. Denkers geven net als bij de vorige vraag aan argwanender te zijn, alleen gebruiken ze wel voornamelijk het internet als bron om de informatie te controleren. Geen van de doeners kiest ervoor een volwassene te vragen of de informatie klopt. Het grootste gedeelte zal op andere websites kijken. Bij de dromers zal het grootste gedeelte wel aan een volwassene vragen of de informatie klopt.

140% 120%

A= Niks, ik ga ervan uit dat de informatie goed is

19,30%

100% 50%

80% 60%

Doener

22,50% 35,40%

40% 22,50%

30%

57,10%

20% 0%

Dromer

20% 0%

14,20%

A

B

Denker

C= Ik kijk op andere websites

0% 28,50%

C

B= Ik kijk in boeken

D= Ik vraag aan een volwassene of de info. klopt

D

Figuur 19: Leerstijl en vraag 7 als je denkt dat bepaalde informatie niet goed is wat doe je dan als eerst?Er is geen significant verband tussen leerstijl en voorkeur voor het controleren van informatie.

Leerstijl en ben je snel afgeleid? Denkers geven aan procentueel gezien sneller afgeleid te worden door hyperlinks in vergelijking met de overige leerstijlen. Doeners worden hier helemaal niet door afgeleid. Bij doeners en dromers geven de meeste kinderen aan niet afgeleid te worden. Bij de doeners en dromers is dit percentage respectievelijk tachtig procent en zeventig procent. Bij de denkers is dit 42%. Zij worden dus sneller afgeleid maar dit is niet significant.

58

4.2.2 Overige verbanden Hoe vaak zit je thuis achter de computer en vind je zelf dat je goed bent in het opzoeken van de informatie?

Tabel 11: Is er een verband tussen hoe vaak iemand achter de computer zit en hoe goed iemand vindt dat hij/zij is in het opzoeken van informatie? Er is geen significant verband te vinden tussen deze twee vragen.

Hoe vaak zit je thuis achter de computer?

Ja, ik kan snel de info vinden die ik nodig heb

C, ongeveer 1 keer per maand D, ongeveer 1 keer per week

3 (60%)

Een beetje, ik kan de info wel vinden maar zoek lang 1 (20%)

Nee, ik heb altijd hulp nodig om iets te vinden

Totaal

1

5

(20%) 7

7

(46,6%)

(46,6%) (6,6%)

E (bijna) 16 (57%) iedere dag

12

Totaal

20

26

1

15

0

28

2

48

(42%)

Het maakt niet zoveel uit hoe vaak iemand achter de computer zit. Ze vinden eigenlijk allemaal dat ze snel de informatie kunnen vinden die ze nodig hebben. Wel is het zo dat de kinderen die aangegeven hebben de informatie niet snel te kunnen vinden minder vaak achter de computer zitten. Het is verassend dat hier geen significant verband tussen bestaat, omdat men zou verwachten dat ervaring leidt tot betere zoekvaardigheden. Ervaring zegt niks over de zekerheid dat het kind heeft in zijn eigen kunnen. Natuurlijk zegt dit niet dat er geen verband bestaat tussen ervaring en het daadwerkelijk goed kunnen zoeken van informatie. Hier is gevraagd naar de eigen mening die kinderen hebben over hun zoekvaardigheden. Als de docenten dezelfde vraag over hun leerlingen hadden beantwoord waren de resultaten wellicht anders geweest.

59

Hoe vaak zit je thuis achter de computer voor informatie en vertrouw je de informatie meteen?

Tabel 12: verband tussen hoe vaak zit je thuis achter de computer om informatie op te zoeken en vertrouw je de informatie meteen?Er is geen significant verband tussen deze twee vragen.

Vertrouw je de informatie meteen?

Hoe vaak zoek je thuis info op de computer?

A nooit B 1 keer per maand C 1 keer per week D (bijna) elke dag Totaal

A altijd 0 0

B vaak 3 4

C soms 1 7

D nooit 0 0

Totaal 4 11

2

13

10

1

26

0

5

2

0

7

2

25

20

1

48

De kinderen die 1 keer per maand achter de computer zitten geven vaker aan „soms‟ de informatie meteen te vertrouwen. Kinderen die één keer per week of bijna elke dag achter de computer informatie opzoeken geven aan het „vaker‟ te vertrouwen. Echter kinderen die bijna nooit achter de computer zitten voor informatie geven aan vaker informatie „vaak‟ direct te vertrouwen dan „soms‟.

Wanneer gekeken wordt naar verbanden tussen de verschillende leerstijlen en de vragen uit de vragenlijst is er maar één aspect dat een significant verband toont, namelijk dat denkers meer voorkeur hebben voor de website Spreekbeurten.info in vergelijking met de andere leerstijlen die kiezen voor de andere websites. Deze website bevat veel tekst, maar er bestaat geen verband tussen leerstijl en een voorkeur hebben voor informatie in de vorm van tekst. Opvallend is dat in groep 5 de meeste denkers zitten en zij hebben dan ook voor Spreekbeurten.info gekozen. Maar in het algemeen geven kinderen uit groep 5 de voorkeur aan informatie verkregen uit video of games. Groep 8 daarentegen heeft liever informatie via tekst of tekst aangevuld met plaatjes als informatiebron. Dit verschil is wel significant. Er is geen significant verband tussen leeftijd en de voorkeur voor een website. Het heeft dus kennelijk daadwerkelijk met leerstijl te maken. En hoewel het verband niet significant is, geven denkers de voorkeur aan tekst als informatiebron, in vergelijking met andere leerstijlen. 60

Hoewel leerstijl eigenlijk geen verband toont met de andere vragen zijn die verbanden wel te vinden als het gaat om leeftijd. Zoals hierboven vermeld zijn kinderen van groep 5 meer op beeld en games gericht. Daarnaast gaan kinderen van groep 8 sneller naar de bibliotheek om informatie op te zoeken dan kinderen van groep 5, die juist eerder het internet op gaan. Wanneer kinderen van groep 5 informatie zoeken via Google hebben ze andere zoekstrategieën dan kinderen van groep 8, die voornamelijk zoeken met steekwoorden. Jongere kinderen typen liever een hele zin of kiezen voor woorden die algemener zijn dan het specifieke onderwerp. Echter wanneer de zoekvraag veranderd moet worden kiezen beide groepen er voornamelijk voor om de zoekvraag korter te maken of de woorden geheel te veranderen. Als het gaat om vertrouwen dan is groep 5 iets meer wantrouwend dan groep 8 door vaker het antwoord „soms' te kiezen. Echter dit verschil is niet significant. Wat wel significant is, is het verband tussen kinderen van groep 5 en van groep 8 met betrekking tot de manier waarop kinderen hun informatie controleren. Kinderen van groep 5 vragen aan volwassenen of de informatie klopt, terwijl de kinderen van groep 8 via andere websites controleren of de informatie waar is. Bij deze vraag is het raadzaam te bedenken dat het gaat om wat ze zouden doen. Het is niet duidelijk of kinderen in de praktijk überhaupt de informatie controleren. Ook bij vraag 12, waar gevraagd wordt wat kinderen het prettigst vinden om te doen wanneer ze iets willen weten, geven de kinderen van groep 5 aan dat ze liever dingen aan de juffrouw of meester vragen, terwijl de kinderen van groep 8 liever informatie zelf opzoeken via het internet. De laatste vier kennisvragen worden door beide klassen voornamelijk goed beantwoord. Maar zoals verwacht werden de meeste fouten wel gemaakt door kinderen van groep 5. Dit was voornamelijk bij vraag 15 waarbij een significant (niveau van 0,01) verband bestaat tussen de hoeveelheid foute antwoorden van de kinderen van groep 5.

4.2. 3 Reflectie Een belangrijk onderdeel van het onderzoek is de leerstijlentest van Kolb. Helaas is de verdeling tussen de verschillende leerstijlen scheef waardoor het lastiger is om statistische analyse uit te voeren. In een artikel waarin de test van Kolb wordt getest op validiteit wordt het volgende gezegd over de manier van toetsen binnen de test:

61

“Ipsative scores are designed to assess the relative strength of each learning style in relation to the individual‟s other learning style preferences. As a result. The scores of one individual can not be compared with those received by someone else. Consequently, individuals with the same learning style type may differ markedly in the absolute strength of their learning styles. The use of ipsative scales in the Kolb LSI also raises some questions regarding the appropriateness of statistical analyses which are typically performed on normative data.” (Sewall, 1986: 21)

Opmerkelijk is dat de test bedoeld is voor volwassenen. Uit meerdere onderzoeken waarin getoetst werd of er een relatie bestaat tussen leerstijl en bijvoorbeeld keuze van een baan blijkt dat hier geen verband tussen te vinden is. Het controleren van een leerstijl bij studenten heeft een groter nut omdat er wel een verband is tussen leerstijl en de manier waarop iemand instructie krijgt. Bij andere subgroepen bleek een dergelijk verband niet te bestaan. (Sewall, 1986: 34). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat wanneer de test weer wordt uitgevoerd door de zelfde personen de resultaten verschillend zijn wanneer er een tijd verstreken is. Kolb heeft op deze kritiek een antwoord geschreven waarin hij stelt dat iemand geen vaste leerstijl heeft die in alle situaties, zoals op school of het werk, de boventoon voeren. Daarnaast geeft hij aan dat in de onderzoeken waarbij er maar een korte tijd zit tussen de testen, de resultaten wel gelijk zijn. In een langer tijdsbestek kunnen mensen hun voorkeur voor een leerstijl iets veranderen (Kolb, 1981: 291). Daarnaast veranderen leerstijlen door de manier waarop mensen en kinderen vaardigheden worden aangeleerd: “Early educational experiences shape people‟s individual learning styles by instilling positive attitudes toward specific sets of learning skills and by teaching students how to learn”. (Kolb, 2000: 8).

Door specialisatie in het hoger onderwijs ontstaan voorkeuren voor bepaalde leerstijlen. Volgens Kolb hebben studenten uit de geesteswetenschappen voornamelijk de leerstijl van divergeerder ofwel dromer. De beslissers zijn meer te vinden in gebieden als physical sciences of engineering. Personen met een accomoderende leerstijl ofwel doeners hebben vaak studies gevolgd in business en management, terwijl degene met een assimilerende leerstijl, ook wel de denkers genoemd, een studieachtergrond hebben in de economie, wiskunde, sociologie en scheikunde (Kolb, 2000: 8). Bij de leerstijlentest van Kolb moet in acht worden genomen dat het nooit bedoeld is als een voorspellende psychologische test zoals de IQ, GRE of GMAT. “The LSI was originally developed as a self-assessment exercise and later used as a means of construct validation for ELT.” (Kolb, 2000: 21). Volgens Kolb test zijn Learning Style Inventory (LSI) precies wat 62

het moet doen. Er zijn twee onderzoeken uitgevoerd waarbij verschillende literatuur, die door de jaren heen over de LSI is geschreven, wordt geëvalueerd. In het eerste onderzoek was 61,7% van de artikelen positief over de leerstijlentest. In het tweede onderzoek waren 49 studies positief tegenover 40 die twijfelachtig waren en 12 die de test niet steunen. Het is tegenwoordig niet meer zo dat de test betwijfeld wordt maar eerder de theorie achter Experiential Learning (ELT) (Kolb, 2000: 22). Kolb (2000) geeft zelf een mogelijke verklaring voor het feit dat het merendeel van de kinderen in het onderzoek dromers zijn. De eigenschappen van de dromers zijn concrete ervaring en reflectieve observatie. Zij houden van concrete situaties die bekeken kunnen worden vanuit verschillende oogpunten. Daarnaast zijn ze geïnteresseerd in mensen en hebben een groot verbeeldingsvermogen en zijn sneller emotioneel. In formele leersituaties willen dromers graag werken in groepen, luisteren zonder vooroordelen en persoonlijke feedback krijgen. Al deze karakteristieken komen redelijk overeen met de behoeftes van kinderen in het algemeen. Het is dus best mogelijk dat kinderen sneller een voorkeur hebben voor de leerstijl dromer en dat zij in de loop van de tijd van leerstijl kunnen veranderen. Daarnaast past deze stijl bij het onderwijs dat wordt gegeven. Leerstijlen worden ook beïnvloed door de manier waarop kinderen aangeleerd wordt om te leren. Dat de leerstijl beslisser niet voorkomt wordt duidelijk uit de onderzoeken waaruit blijkt dat: “People with this learning style are best at finding practical uses for ideas and theories. They have the ability to solve problems and make decisions based on finding solutions to questions or problems. Individuals with a converging learning style prefer to deal with technical tasks and problems rather than with social issues and interpersonal issues”. (Kolb, 2000: 6). Deze vaardigheden hebben de meeste kinderen nog niet. Logischerwijs is er dan weinig voorkeur voor deze leerstijl. Uit deze gegevens is af te leiden dat de test wel goed werkt maar voor kinderen weinig op kan leveren omdat zij nog erg gevormd worden door algemeen onderwijs en bepaalde cognitieve vaardigheden moeten ontwikkelen die bijdragen aan de manier waarop kinderen informatie willen ontvangen. De vragenlijst over bepaalde aspecten van het informatiegedrag van kinderen laat zien dat zelfs de jongste kinderen toch regelmatig gebruik maken van het internet. Verder zijn de meeste vragen op de juiste manier beantwoord. De vragenlijst is in ieder geval goed begrepen door de kinderen. Wel moet in acht worden genomen dat er maar twee klassen zijn bekeken uit dezelfde school. Het zou kunnen zijn dat kinderen in andere regio‟s minder of meer achter de computer zitten. Het is

63

interessant om vergelijkingen van internetgebruik te maken van kinderen van verschillende scholen uit verschillende regio‟s. Als er dan verschil bestaat kan gekeken worden waar dit dan aan ligt.

64

5. Theorie en onderzoek Deze scriptie is onderverdeeld in twee gedeelten. Het eerste gedeelte is een literatuuronderzoek, het tweede gedeelte een praktisch onderzoek. In dit hoofdstuk komen beide samen. Voor het ontwikkelen van een website met als doel het aanbieden van informatie en ter ondersteuning van het onderwijs moet men onder andere beschikking hebben over de volgende gegevens: Hoe worden media en ict gebruikt in het onderwijs? Het antwoord op deze vraag geeft aan of het nodig is om een dienst aan te bieden die specifiek het onderwijs ondersteunt. Als het onderwijs dat gegeven wordt zich niet leent om het internet te gebruiken heeft de dienst weinig zin. Een ander doel waar een website zich op kan richten is het aantrekkelijker maken van onderwijs. Zodat ook kinderen die weinig interesse tonen voor school toch de kennis op doen die ze nodig hebben. Steeds meer onderzoek richt zich op het positief kunnen inzetten van games in het onderwijs. De reden hiervoor is dat games door bijna elk kind als leuk wordt ervaren. Vaak nog ongeacht de kwaliteit vinden kinderen het leuker om les te krijgen achter een scherm dan op de traditionele klassikale wijze. Het genre games dat veel aandacht krijgt als platform voor leren zijn MMOGs. Uit het onderzoek blijkt dat de jonge kinderen hier geen ervaring mee hebben maar wel enkele kinderen uit groep 8, zowel jongens als meisjes. Een algemene gewaarwording is dat kinderen vaak (mini) games spelen op het internet en anders gebruik maken sociale diensten zoals MSN of Hyves. Ook de kinderen uit groep 5 zijn vertrouwd met deze sociale websites. Het zal voor de kinderen voor weinig problemen zorgen wanneer zij lessen via het internet zouden krijgen. Naast games kan het digitale schoolbord dat al op veel scholen aanwezig is een hulpmiddel zijn om op een creatieve manier les te geven. Uit onderzoek blijkt dat kinderen enthousiast zijn over het schoolbord. Hoewel nog niet bewezen is dat leerprestaties verbeteren door het schoolbord kan enthousiasme kinderen wel stimuleren om beter op te letten tijdens de lessen.

Wat wordt ondernomen om kinderen mediawijs en informatievaardig te maken? 65

Een website kan informatievaardigheid stimuleren. Bekendheid met wat de overheid en het onderwijs ondernemen op dit gebied is handig zodat de dienst hierop aangepast kan worden. Daarnaast is bekend in hoeverre kinderen om kunnen gaan met het internet. Zo kan bepaald worden of een dienst aangepast moet worden voor kinderen of dat kinderen eigenlijk al prima om kunnen gaan met de standaard internet diensten. De overheid zet zich in om mensen bewust te maken van het belang van mediawijsheid. Verschillende websites zoals mediawijs.nl en mediawijzer.nl zijn daar voorbeelden van. Informatievaardig zijn (een onderdeel van mediawijsheid) heeft voordelen voor mensen op de arbeidsmarkt. Om deze reden is de overheid begaan bij het onderwerp. Zij hebben ook stichting Kennisnet opgericht en opdracht gegeven ict te integreren binnen het onderwijs en daarmee ook informatievaardigheden te bevorderen. Andere spelers die zich geroepen voelen om informatie aan te bieden, en informatievaardigheden van kinderen te vergroten, zijn bijvoorbeeld openbare bibliotheken. Er zijn dus al instanties die zich inzetten voor het verbeteren van informatievaardigheid en een aanbieder van een website voor kinderen kan zich al beroepen op de kennis en vaardigheden van deze diensten. Uit de vragenlijst kan afgeleidt worden dat de kinderen, ook die uit groep 5, al beschikken over bepaalde vaardigheden waaruit blijkt dat de kinderen redelijk mediawijs zijn. Zelfs wanneer de kinderen tijdens het invullen van de vragenlijst het antwoord hebben gegeven waarvan zij denken dat het gewenst is in plaats van wat zij daadwerkelijk doen of vinden, blijkt wel dat zij weten wat ze zouden moeten doen of vinden. Wanneer dit het geval is, is het enkel nodig om kinderen een stappenplan mee te geven, waardoor zij de kennis die ze hebben ook in de praktijk kunnen uitvoeren. Enkele aspecten die uit eerder onderzoek naar voren komen worden door het uitgevoerde onderzoek voor deze scriptie niet ondersteund. Zo zouden kinderen meer browsen dan zoeken, maar tijdens het onderzoek geeft een grote meerderheid van de kinderen aan liever een zoekbalk te gebruiken dan een menu om mee te browsen. Dat kinderen de voorkeur geven aan zoeken via een zoekbalk hoeft niet te betekenen dat zij hier ook het beste resultaat mee behalen. Hoewel de school kinderen bepaalde websites aanbeveelt om te gebruiken voor het maken van werkstukken en spreekbeurten, zoals Wikipedia en schooltv/beeldbank, geven de kinderen in de vragenlijst aan dat ze informatie meestal niet gericht zoeken op eerder bezochte websites. Andere onderzoeken zoals dat van Nielsen (2010) wijzen uit dat kinderen telkens weer de vertrouwde weg gebruiken om informatie op te zoeken. Wel laten kinderen weten dat ze als eerste informatie uit de bibliotheek halen. Dit is natuurlijk ook de vertrouwde weg. Waar ook rekening mee moet 66

worden gehouden is dat wanneer vrij gezocht (zonder idee waar iemand terecht komt) wordt op het internet vaak Google gebruikt wordt. Wanneer gezocht wordt naar een bepaald onderwerp of er wordt een vraag gesteld staat Wikipedia vaak bovenaan in de resultatenlijst, kinderen weten dit. Hoewel ze dus vrij zoeken via het internet kan het gerust dat ze daarna toch steeds naar de websites gaan die ze altijd gebruiken. De kans is er echter wel dat ze ook wat anders tegen komen tijdens het vrij zoeken. Een volgende aanname is dat kinderen en de digitale generatie in zijn algemeenheid weinig kennis hebben over de werking van zoekmachines (Zhang, 2008). Uit de vragenlijst blijkt dat vooral de oudere kinderen door hebben dat het weinig zin heeft om hele vragen in te voeren bij een zoekmachine. Jonge kinderen kennelijk niet en voeren meestal de hele zin in. Daarnaast hebben ze de neiging om minder „to the point‟ zoekopdrachten in te voeren, terwijl de oudere kinderen dit bijna niet aangeven om te doen. Tijdens het onderzoek geven kinderen aan niet snel afgeleid te worden tijdens het zoeken van informatie. Van de kinderen die wel afgeleid worden zijn het er evenveel die afgeleid worden door links, (mini)games en reclame. Het zijn voornamelijk de oudere kinderen die meer worden afgeleid door reclame en minder door hyperlinks of (mini)games. Hoewel vaak wordt aangegeven dat kinderen het verschil tussen reclame en informatie niet goed kennen, zou het kunnen zijn dat de kinderen wel vaak worden afgeleid door reclame maar zich hier niet bewust van zijn en het als daadwerkelijke informatie zien. Het zou ook kunnen zijn dat kinderen tijdens het zoeken van informatie een duidelijk beeld hebben van wat zij zoeken en daar gericht op af gaan. Dergelijke vragen kunnen beter beantwoord worden aan de hand van gebruikersonderzoeken met kinderen. Hoe leren kinderen? Er moet rekening gehouden worden met de cognitieve ontwikkeling van kinderen en welke informatie en andere media aangeboden kan worden voor bepaalde leeftijden. Daarnaast moet bepaald worden op welke manier kinderen informatie het best verwerken. Moet het aangeboden worden als tekst, beeld of in de vorm van (mini)games? Tot slot zouden bepaalde karaktereigenschappen van kinderen, die bijvoorbeeld leerstijl kunnen beïnvloeden, in consideratie moeten worden genomen. Uit het uitgevoerde onderzoek is gebleken dat er geen significant verband bestaat tussen leerstijl en de informatievaardigheden waarnaar gevraagd zijn in de vragenlijst. Ook voorkeur voor bijvoorbeeld tekst of beeld heeft geen verband met leerstijl. Opmerkelijk is dat uit het onderzoek niet naar voren komt dat de tijd die besteed wordt achter de computer invloed heeft 67

op informatievaardigheden. Voor een producent van een website is het van belang om een website te maken die kinderen visueel aantrekkelijk vinden omdat kinderen meer visueel ingesteld zijn dan volwassenen. Dat neemt niet weg dat de meerderheid van de kinderen informatie toch het beste opneemt als het tekst is, maar wel bijgestaan door afbeeldingen. De kinderen uit groep 5 vinden het plezierig informatie te krijgen via informatieve film. Dit is een significant verschil ten opzichte van de oudere kinderen. De visuele instelling van kinderen blijkt ook uit de vraag welke website kinderen het mooist vinden. De website met veel kleur en beweging wordt als mooist gezien. Uit eerder onderzoek blijkt dat het uiterlijk wel samen moet gaan met gebruiksvriendelijkheid. Een website met een simpel uiterlijk maar met hogere gebruiksvriendelijkheid wordt alsnog beter gewaardeerd.

Het belangrijkste wat uit het onderzoek opgemaakt kan worden is dat de kinderen vanaf 8 jaar al redelijk ervaring hebben met het internet. Zij spelen (mini)games en zoeken naar informatie. Daarnaast zijn hun informatievaardigheden niet significant minder dan die van de oudere kinderen. Zij hebben al een idee wat een Word-bestand is en hoe e-mail werkt. Ook hoe Google resultaten levert is bij de meerderheid bekend. Hoewel jonge kinderen iets meer moeite hebben bij zoekopdrachten hoeft hiervoor geen speciale dienst te worden ontwikkeld. Als de trend zich voortzet dat jonge kinderen steeds vroeger met computers en het internet werken zullen de moeilijkheden die zij hebben ook steeds minder worden. Ten tweede blijkt uit het onderzoek dat leerstijl geen invloed heeft op zoek- of informatievaardigheden. Maar door deze uitslag hoeft niet direct afstand gedaan te worden van het principe van leerstijlen. Leerstijl zou wel invloed kunnen hebben op hele andere aspecten van kennisverweving. En dit is vaak het eerste doel van educatie en ook van een onderwijs ondersteunende dienst.

68

Conclusie Wat blijkt uit het onderzoek is dat kinderen zich snel aanpassen aan een nieuwe situatie. Ook het artikel van Jacob Nielsen (2010) bevestigt dit. De problemen die oudere kinderen hadden een aantal jaar geleden zijn nu van toepassing op jongere kinderen. Uit de vragenlijst komt bijvoorbeeld naar voren dat kinderen liever zoeken via een zoekbalk. Terwijl uit eerdere onderzoeken van bijvoorbeeld Kuiper (2004) en Bilal (2002) blijkt dat kinderen veel beter zijn in browsen. Het is niet eenvoudig om een website voor kinderen aan te bieden aangezien het een groep is die steeds verandert waarbij ook nog eens veel verschillende eigenschappen en factoren een rol spelen om informatie op maat aan te bieden. De hoofdvraag van deze scriptie luidt: Beschikken kinderen tot 12 jaar over genoeg informatievaardigheden? Uit het onderzoek blijkt dat kinderen beschikken over genoeg informatievaardigheden om zelfstandig het internet te kunnen gebruiken. Daarnaast blijkt dat zij zich bewust zijn van enkele valkuilen op het internet bijvoorbeeld dat de informatie niet altijd betrouwbaar is, dat er afleiding is en dat niet alle informatie daar gevonden kan worden. Wanneer met deze informatie aan de slag wordt gegaan om een speciale website te ontwikkelen moet men zich bewust zijn van de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Daar hoort ook bij de voorkeur die kinderen kunnen hebben voor bepaalde manieren van lesgeven maar ook hoe content wordt aangeboden. De dienst moet ingesteld zijn op het veranderlijke karakter van kinderen door de tijd heen. Niet alleen ontwikkelt een kind andere voorkeuren maar generaties kinderen veranderen ook doordat zij op jongere leeftijd in aanmerking komen met ict en digitale content. De websites die op het internet worden aangeboden zorgen voor niet al te veel problemen bij kinderen om er mee te werken. Het is bijvoorbeeld niet nodig om nieuwe manieren te bedenken om kinderen makkelijker te laten zoeken als er maar rekening gehouden wordt met de cognitieve beperkingen (zoals het niet goed kunnen typen en spellen) van het kind. Dit speelt een grotere rol dan leerstijl. Hoewel leeftijd in sommige gevallen wel verband houdt met informatievaardigheden heeft leerstijl volgens dit onderzoek geen duidelijk significant verband met informatievaardigheden. Hoewel de verbanden niet significant zijn, zijn er toch kleine verschillen te merken met voorkeuren bij bepaalde leerstijlen. Bij een grootschaliger onderzoek, of een onderzoek waar ook gelet wordt op andere aspecten kan het zijn dat leerstijl toch invloed heeft. Zo vraagt de 69

meerderheid van de dromers en denkers informatie liever aan een juffrouw of meester terwijl de doeners het zelf willen opzoeken of aan een klasgenoot vragen. Geen enkele denker geeft aan informatie in de vorm van (mini)games te willen, ze hebben het hoogste percentage dat het in de vorm van tekst wil hebben. Leerstijl kan beïnvloed worden door de manier waarop er les wordt gegeven. Door websites, die de mogelijkheid geven om lesstof op verschillende manieren aan te bieden, kan het zijn dat de kinderen meer verspreide leerstijlen ontwikkelen. Maar hier zou verder onderzoek op langere termijn nodig zijn om te zien of tijd en ervaring daadwerkelijk leerstijl veranderd. Aanbieders van een informatieve website kunnen er vanuit gaan dat veel scholen beschikken over een digitaal schoolbord. Diensten kunnen dus programma‟s aanbieden voor klassikaal gebruik. Wat websites die nu worden aangeboden, zoals Kennisnet.nl of Schoolbieb.nl, vaak missen zijn games die kinderen in staat stellen leerprestaties te verbeteren en samen te werken. De games die worden aangeboden zijn vaak ter vermaak. Er zijn websites genoeg die dergelijke games aanbieden en die bij kinderen bekender zijn, zoals ook uit het onderzoek blijkt. De grote hoeveelheid media waar kinderen aan worden blootgesteld veranderd daadwerkelijk de manier waarop ze informatie opnemen. Zo is de generatie die opgroeit met het internet veel beter in het opnemen van informatie via bewegende beelden dan tekst en geven hier ook de voorkeur aan. Toch is tekst nog belangrijk, zoals gebleken is uit het onderzoek voor deze scriptie. Om daadwerkelijk informatie op te nemen gaven de kinderen voornamelijk de voorkeur aan tekst aangevuld met afbeeldingen. Ook de sociale interactie die kinderen op prijs stellen moet in ogenschouw worden genomen. Kinderen werken graag samen aan opdrachten voor school en oudere kinderen vertrouwen hun klasgenoten om informatie aan te vragen. Zoals in deze scriptie beschreven is zouden MMOGs een manier kunnen zijn om bij kinderen kennisconstructie plaats te laten vinden, waarbij samenwerking van groot belang is. Het uitgevoerde onderzoek bij deze scriptie is te klein en gericht op één onderwerp zodat het geen totale uitspraken kan doen over de invloed van leerstijl en informatievaardigheden bij kinderen. Wel geeft het een goede indicatie van het nut van dergelijk onderzoek. Leerstijl bij kinderen is moeilijk vast te stellen doordat er verandering van leerstijl kan plaatsvinden voornamelijk bij kinderen die zich naar andere omgevingen bewegen zoals van de basisschool naar de middelbare school. In plaats van te kijken naar leerstijl kan misschien beter in de praktijk gekeken worden naar kinderen en vaststellen bij welke lesmanier zij de stof beter 70

hebben opgenomen. Ook door de cognitieve ontwikkeling van kinderen zijn sommige leerstijlen van Kolb niet geschikt voor bepaalde kinderen. Het is misschien beter om het eenvoudiger te houden en alleen te kijken of kinderen beter leren door kennisoverdracht of kennisconstructie. Ontwikkelaars van websites hebben genoeg mogelijkheden om content aan te bieden voor kinderen met verschillende voorkeuren en manieren van leren.

Literatuur Baas, K e.a. Door de bomen het bos. Informatievaardigheden in het onderwijs. Open Universiteit Nederland, (2005) Bilal, D. „Children‟s use of the Yahooligans! Web Search Engine. III. Cognitive and Physical Behaviors on Fully Self-Generated Search Tasks‟. Journal of the American Society for Information Science and Technology, Vol. 53, Nr. 13, P. 1170-1183, (2002) Borgman, C, Andrea Gallagher. „Children‟s Searching Behavior on Browsing and Keyword Online Catalogs: The Science Library Catalog Project‟. Journal of the American Society For Information Science, Vol. 46, Nr. 9, P. 663- 684, (1995) Brown, A. „Recognition, Reconstruction, and Recall of Narrative Sequences by Preoperational Children‟. Child Development, Vol. 46, Nr. 1, P. 156-166, (1975) Brummelhuis ten, A, Melissa van Amerongen. „Vier in Balans Monitor 2010 Ict in het onderwijs: de stand van zaken’. Stichting Kennisnet, Zoetermeer (2010). Chelton, M, Colleen Cool. Youth information-seeking behavior: theories, models and issues, volume 1. Scarecrow Press, (2004) Considine, D. „Teaching and Reading the Millennial Generation Through Media Literacy‟ Journal of Adolescent & Adult Literacy, Vol. 52, Nr. 6, (2009) Duimel, M. „Krabbels & Respect plz. Hyves en Kinderen‟. Rapport in opdracht van Stichting mijn kind online (2009). http://www.mijndigitalewereld.nl/media/pdf/KrabbelsenRespectplz.pdf Gray. P. Psychology. New York: Worth Publishers, (2006) Haan de, J. „Sociaal Cultureelplan rapport. Studies in sociale cohesie.‟ Hoofdstuk sociale contacten via digitale kanalen. (2008) http://www.scp.nl/dsresource?objectid=19757&type=org Haglund, L. and Olsson, P. „The impact on university libraries of changes in information behavior among academic researchers: a multiple case study’. Journal of Academic Librarianship, Vol. 34, Nr. 1, P. 52-9, (2008) Helvoort, van J. „A scoring rubric for performance assessment of information literacy in Dutch higher education‟. Journal of Information Literacy, Vol 4, No 1 (2010) 71

Kohnstamm, R. Kleine ontwikkelingspsychologie 2 De schoolleeftijd. Bohn Stafleu van Loghum, Nederlands, 4e druk (2009) Kolb, A, David Kolb. „Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education‟. Acadamy of Management Learning & Education, Vol. 4, Nr. 2, P. 193-212, (2005) Kolb, D, Richard E. Boyatzis en Charalampos Mainemelis. „Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions‟. NJ: Lawrence Erlbaum, (2000). http://www.d.umn.edu/~kgilbert/educ5165-731/Readings/experiential-learning-theory.pdf Kolb, David. „Experiential Learning Theory and the Learning Style Inventory: A Reply to Freedman and Stumpf‟ The academy of management review, Vol. 6, Nr. 2, P.289-296, (1981) Kuiper, E, M. Volman, J. Terwel. „Internet als informatiebron in het onderwijs: Een verkenning van de literatuur‟. Pedagogische studiën, Vol. 81, P. 423-443, (2004) Kraemer, D, e.a. „The Neural Correlates of Visual and Verbal Cognitive Styles‟. The Journal of Neuroscience, Vol. 29, Nr.12, P. 3792-3798, (2009) Large, A, e.a. „Developing a Visual Taxonomy: Children‟s Views on Aesthetics‟. Journal of the American Society for Information Science and Technology, Vol.60, Nr. 9, P.1808–1822, (2009) Leutner, D, Jan Plass. „Measuring learning styles with questionnaires versus direct observation of preferential choice behavior in authentic learning situations: the visualizer/verbalizer behavior observation scale (VV-BOS)‟. Computers in Human Behavior Vol. 14, Nr. 4, P. 543-557, (1998) Looy, van J. e.a. „Freewheelers, solo- en social competers. Een driewegsclassificatie van heavy gamers op basis van een vijfdimensionale gameflowschaal‟. Universiteit van Gent (2010) http://hdl.handle.net/1854/LU-858193 Neuhauser, C. „Learning Style and Effectiveness of Online and Face-to-Face Instruction‟. American Journal of Distance Education, Vol. 12, Nr. 2, P. 99-113, (2002) Nielsen, J. „Children's Websites: Usability Issues in Designing for Kids‟. (2010) http://www.useit.com/alertbox/children.html Oberon. Digitale schoolborden in het basisonderwijs bij geschiedenis. Kennisnet (2010) Oblinger, D, James Oblinger. „Is it Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation‟. CSLA Journal Vol. 29, Nr. 2, P.8-16 (2006) Rowlands, I, e.a. „The Google generation: the information behaviour of the researcher of the future‟. Aslib Proceedings: New Information Perspectives, Vol. 60, Nr. 4, P.290- 310, (2008). 72

Sadler-Smith, E. „The relationship between learning style and cognitive style‟. Personality and Individual Differences Vol.30, P.609-616, (2001) Straker, L. , Pollock, C. and Maslen, B'Principles for the wise use of computers by children', Ergonomics, Vol. 52 Nr. 11, pp. 1386 — 1401, (2009) Swarz, F, Brit Thomassen. „Vijf jaar mediawijsheid: een vak apart?‟ 17 Juli 2010, gepubliceerd in Trouw. http://www.ictnieuws.nl/?platformID=77 Schrader, P., D. Zheng, and M. Young. „Teachers' perceptions of video games: MMOGs and the future of preservice teacher education.‟ Innovate Vol. 2, Nr. 3, (2006). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=125 Sewall, Timothy J. „The Measurement of Learning Style: A Critique of Four Assessment Tools.‟ 1986 http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_Sea rchValue_0=ED267247&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED267247 Steinkuehler, C. „Learning in Massively Multiplayer Online Games‟. In Proceedings of the Sixth International Conference of the Learning Sciences pp. 521–528, Mahwah, NJ: Erlbaum, (2004) Virvou, M, George Katsionis en Konstantinos Manos. „Combining Software Games with Education: Evaluation of its Educational Effectiveness‟. Educational Technology & Society, Vol. 8, Nr. 2, P. 54-65, (2005) Walhout, J., & Brand-Gruwel, S. Informatievaardigheden brandstof bij levenslang Leren. Mediacoach, Vol.1, Nr. 2, P.22-25, (2009) Young, K. „Toward a model for the study of children‟s informal Internet use.‟ Computers in Human Behavior Vol. 24, Nr. 2, P. 173-184, (2008) Part Special Issue: Cognition and Exploratory Learning in Digital Age Young, M. „An Ecological Description of Video Games in Education‟. http://web2.uconn.edu/myoung/EISTA04Proceed.pdf Zhang, Y. „Undergraduate Students‟ Mental Models of the Web as an Information Retrieval System‟. Journal of the American Society for Information Science and Technology, Vol. 59, Nr. 13, P. 2087-2098, (2008)

Internetbronnen Edutopia http://www.edutopia.org InfoNu.nl http://www.infoNu.nl Hetklokhuis.nl http://hetklokhuis.nl Kennisnet.nl http://www.kennisnet.nl

73

Kiew.nl http://www.kiew.nl Mediawijsheid http://www.mediawijsheid.nl Mediawijzer http://www.mediawijzer.net Spreekbeurten.info http://www.spreekbeurten.info Wikipedia.nl http://wikipedia.nl

74

Bijlage 1: De leerstijlentest Hoe ga je te werk. De test bestaat uit 9 vragen. Het antwoord dat het beste bij jou past geef je 4 punten. Het antwoord dat daarna het beste bij jou past geef je 3 punten. Het antwoord daarna 2 punten en het antwoord wat het minst bij je past geef je 1 punt. Schrijf de punten (4, 3, 2 en 1) in het grijze hokje voor het antwoord. Zorg ervoor dat je altijd aan alle antwoorden punten geeft!

Kolom A 1

Ik vraag iemand om het mij voor te doen en doe het na

Je vraagt eerst precies na wat er allemaal op zit en wat je ermee kunt doen

Ik lees eerst de gebruiksaanwijzing goed door

Ik probeer direct alles uit

Ik lees eerst de opdracht helemaal door en bekijk de tekening eerst goed

Ik kijk eerst waar ik het werkstuk voor kan gebruiken

Ik begin meteen te werken

Ik vind wat ik hoor geweldig en wil het meteen zelf ook doen

Ik wil eerst weten of het verhaal wel klopt

Ik vertel het verhaal gewoon na

Je gaat op vakantie. Je mag kiezen uit twee landen. Wat doe je? Ik probeer me voor te stellen wat je allemaal in die landen kunt doen. Ik vind het moeilijk om te kiezen

6

Ik kijk eerst in een boek hoe je moet zeilen

Je hoort op de radio een spannend verhaal. Je wilt het straks navertellen. Wat doe je? Ik doe net of het verhaal nu gebeurt en dat ik er bij ben

5

Ik blijf eerst op de kant staan en kijk hoe een ander het doet

Je moet een werkstuk maken bij techniek. Wat doe je? Ik denk er eerst over na wat de bedoeling is en hoe je het aan moet pakken

4

kolom D

Je krijgt een nieuwe computer. Je wilt hem meteen gebruiken. Hoe ga je te werk? Ik denk er eerst over na wat je er allemaal mee zou kunnen doen.

3

Kolom C

Je wilt leren zeilen. Hoe pak je het aan? Ik stap direct in de boot en probeer hoe je moet zeilen

2

Kolom B

Ik denk er niet zo lang over na. Je moet er gewoon het beste van maken.

Ik probeer zoveel mogelijk over dien landen te weten te komen. Daarna kies ik een land.

Ik kijk waar ik het meeste aan heb. Ik kan snel kiezen.

Ik wil direct proberen hoe hij rijdt.

Ik kijk welke fiets het beste voor mij geschikt is.

Je gaat een nieuwe fiets uitzoeken. Hoe ga je te werk? Ik denk na waar ik allemaal met die fiets naartoe zou kunnen gaan en hoeveel plezier ik er van zal

Ik wil precies weten wat er allemaal op die fiets zit, wat de beste is en hoe duur hij is.

75

hebben. 7

Je krijgt een toets over motormanagement. Hoe bereid je je voor? Ik leer alles wat ik voor die toets moet weten.

8

Ik schrijf de belangrijkste dingen even op.

Ik leer, omdat het nou eenmaal moet.

Je staat op het punt een totaal nieuwe baan aan te nemen. Hoe beslis je? Ik probeer me voor te stellen hoe het voor me zal zijn om dat werk te doen.

9

Ik probeer alles rond motormanagement te begrijpen

Ik wil eerst precies weten hoe hard ik moet werken en hoeveel ik verdien.

Ik wil precies weten wat iemand in dat bedrijf moet doen en hoe het bedrijf werkt.

Ik ga werken en merk vanzelf wel of het mij bevalt

Je mag kiezen hoe je les krijgt in een vreemde taal. Hoe wil je het? Ik wil graag dat de leraar verhalen vertelt.

Ik wil graag werkstukken maken.

Ik wil graag duidelijke opdrachten hebben.

Ik wil graag weten waar de opdrachten voor nodig zijn.

76

Bijlage 2: De vragenlijst Vraag 1: Hoe oud ben je? ------------------------------Vraag 2: Ben je een jongen of een meisje? (Kleur het goede rondje in) o Jongen o Meisje

Vraag 3 Hoe vaak zit je thuis achter de computer? (Omcirkel het goede antwoord) A nooit, want ik heb thuis geen computer B nooit, maar ik heb thuis wel een computer C ongeveer één keer per maand D ongeveer één keer per week E (bijna) iedere dag Vraag 4: Hoe vaak gebruik je thuis de computer om informatie op internet te zoeken? A nooit B ongeveer één keer per maand C ongeveer één keer per week D (bijna) iedere dag Vraag 5: Hoe vaak gebruik je thuis de computer voor spelletjes of muziek? A nooit B ongeveer één keer per maand C ongeveer één keer per week D (bijna) iedere dag Vraag 6: Welke websites bekijk je vaak als je thuis achter de computer zit? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

De vragenlijst naar het gebruik van informatie Vraag 1: Vind je zelf dat je goed bent in het opzoeken van informatie op het internet? A Ja, ik kan altijd snel de informatie vinden die ik nodig heb 77

B Een beetje, ik kan de informatie wel vinden, maar ben lang bezig met zoeken C Nee, ik heb altijd hulp nodig om iets te vinden Vraag 2: Je wilt informatie zoeken voor je werkstuk, je hebt al een onderwerp. Wat ga je als eerste doen? A Ik ga naar de bibliotheek of zoek op school naar boeken over het onderwerp B Ik ga naar de website van de bibliotheek en kijk welke informatie ze hebben over mijn onderwerp en welke boeken ik kan lenen C Ik zoek op het internet informatie over mijn onderwerp D Ik ga meteen gericht naar websites die ik altijd gebruik om informatie te zoeken Vraag 3: Je wilt weten of nijlpaarden gevaarlijk zijn wat type je dan in bij Google? A Ik gebruik steekwoorden (nijlpaarden, gevaarlijk) B Ik type de hele vraag (Zijn nijlpaarden gevaarlijk?) C Ik type heel andere woorden (Bijvoorbeeld gevaarlijke dieren) Vraag 4: Je hebt gezocht naar informatie op het internet. Je kunt toch niet precies vinden wat je zoekt. Wat doe je? A Ik verander mijn zoekvraag door hem langer te maken B Ik verander mijn zoekvraag door hem korter te maken C Ik gebruik totaal andere woorden maar die wel te maken hebben met mijn zoekvraag D Vraag 5: Wanneer je informatie vindt op het internet vertrouw je het dan meteen? A Altijd B Vaak C Soms D Nooit Vraag 6: Als je niet zeker weet of bepaald informatie op een website goed is wat doe je dan eerst? A Niks, ik ga ervan uit dat de informatie goed is B Ik kijk in boeken of daar dezelfde informatie wordt gegeven C Ik kijk op andere websites of daar dezelfde informatie wordt gegeven 78

D Ik vraag aan een volwassene of de informatie klopt Vraag 7: Ik vetrouw de informatie op een website sneller als….. A De website er mooi uitziet B de tekst makkelijk is te begrijpen C De oprichter van de website betrouwbaar is D Veel andere kinderen gebruik maken van de website Vraag 8: Welke website vind je er het leukste uitzien? A www.kennisnet.nl B www. wikipedia.nl C www.hetklokhuis.nl D www.spreekbeurten.info Vraag 9: Wanneer je informatie zoekt, bijvoorbeeld voor school, hoe wil je dan dat die informatie gegeven wordt? A In de vorm van tekst B In de vorm van tekst aangevuld met grafieken en plaatjes C In de vorm van filmpjes D in de vorm van een spelletje Vraag 10: Wanneer je zoekt naar informatie op het internet ben je dan snel afgeleid? A Ja, door steeds op links te klikken kom ik andere sites tegen dat mij afleidt B Ja, ik word snel afgeleid door spelletjes en begin die te spelen C Ja, ik word snel afgeleid door reclames D Nee, als ik informatie aan het zoeken ben, ben ik alleen daar mee bezig Vraag 11: Als je iets wilt weten wat vind je dan het prettigst om te doen? A Ik vraag het aan mijn juffrouw of meester B Ik vraag het aan een klasgenoot C Ik zoek het zelf op via het internet Vraag 12: Wanneer je in dit scherm (google.com) het woord ‘dierenbescherming’ intypt en dan op ‘Google zoeken’ drukt wat krijg je dan? 79

A De website van de dierenbescherming B Allemaal webpagina‟s met het woord dierenbescherming C Gegevens over de dierenbescherming uit de „gouden gids‟ D Het telefoonnummer van de dierenbescherming uit de telefoongids Vraag 13: Als je pagina’s vaak bezoekt en je wilt hier een lijst van maken waar klik je dan op? A Favorieten B Bestand C Extra Geschiedenis Vraag 14: Hoeveel links zie je op het plaatje? A0 B1 C3 D6 Vraag 15: Wat voor bestand is meegestuurd met de e-mail? A Een Hotmail bestand B Een plaatje C Een PowerPoint bestand D een Word bestand

80

Bijlage 3: 1 Welke leerstijl heb je? Je hebt voor elk antwoord 4, 3, 2 of 1 punt gezet. Maak nu de volgende optelsommen: Kolom A:

Vraag 2 + 3 + 4 + 5 + 7 + 8=

punten = CE score

Kolom B:

Vraag 1 + 3 + 6 + 7 + 8 + 9=

punten = RO score

Kolom C:

Vraag 2 + 3 + 4 + 5 + 8 + 9=

punten = AC score

Kolom D:

Vraag 1 + 3 + 6 + 7 + 8 + 9=

punten = AE score

Bereken nu: AC score – CE score = Kruis dit getal aan op de verticale as in de onderstaande figuur. AE score – RO score = Kruis dit getal aan op de horizontale as in de onderstaande figuur. Trek een lijn tussen de getallen die je hebt aangekruist. Het kwadrant welke door deze lijn doorsneden wordt, is je voorkeursleerstijl!

81

Bijlage 4: 2 Welke leerstijl heb je?

82