Een model voor activeringsaanbod in het volwassenenonderwijs

Een model voor activeringsaanbod in het volwassenenonderwijs

Gerda D’hertefelt VOGVO 2008

Inleiding Activering is zeker geen nieuw thema. De basiseducatie en andere sectoren met doelgroepsegmenten die niet spontaan deelnemen (samenlevingsopbouw, sociaal beleid, tewerkstelling..,), hebben al altijd geprobeerd om deze mensen toch te bereiken en zo ver te brengen dat ze gaan participeren aah het aanbod van hun organisaties. Participatie is echter een complex gegeven. Participatie van volwassenen is in het verleden wetenschappelijk onderzocht vanuit drie perspectieven: een psychologisch perspectief Elementen binnen in het individu beïnvloeden de stap naar deelname. Men gaat er van uit dat de congruentie of incongruentie tussen het individu en de voorziening leidt tot participatie, resp. non-participatie. Men kijkt bijvoorbeeld naar de behoefte aan (geletterdheids)vaardigheden en de motivatie om iets (lezen en schrijven) te kunnen, als factoren die deeIname stimuleren. een sociologisch perspectief Elementen buiten het individu beïnvloeden de stap naar deelname. Men kijkt naar verklaringen die buiten de persoon liggen zoals sociale klasse, tewerkstelling, sociaal milieu. Het behoren tot een bepaalde groep heeft zijn invloed op de participatie en nonparticipatie. Zo hangt motivatie af van de leeftijd, de plaats waar je woont, het feit of je werk hebt, enz. het interactieve systeem model Hier ligt de nadruk op de interactie tussen persoon en omgeving. Hoe behoefte, motivatie, drempels tot deelname opgebouwd worden door ervaringen en omstandigheden. De complexiteit van het dagelijkse leven is de context waarin deelname ingebed is. Nu evolueert men naar een complex systeem model. Waar traditioneel onderzoek uit ging van de veronderstelling dat externe of interne oorzaken of de interactie tussen de twee maken dat mensen deelnemen of niet, gaat het huidige onderzoek nadruk leggen op het individu als actor en niet als reactor. De nadruk ligt op de processen van individuele besluitvorming. Bij die besluitvorming spelen complexe structuren van beïnvloedende factoren een rol. Kenmerken van deze nieuwe benadering zijn: • • •

•

•

er zijn geen aparte beïnvloedende variabelen, maar een veelvoud van verklarende factoren worden in rekening gebracht. oorzakelijke verbanden zijn alleen maar waarschijnlijkheden. in plaats van te kijken naar duo’s van oorzaak en gevolg, moeten we de hele situatie bekijken waarin verschillende onderdelen in voortdurende interactie zijn en elkaar wederzijds simultaan vorm geven. nadruk op hoe mensen de realiteit zien en niet hoe de realiteit is, want mensen gedragen zich naargelang hun interpretaties, gevoelens en beelden. Mensen nemen beslissingen die eerder gebaseerd zijn op beelden en gevoelens, dan op feiten en rationele overwegingen. het gedrag van mensen moet bekeken worden als een vrij rationeel proces gebaseerd op de vrije wil en individuele besluitvorming.

2

•

gedrag, beslissingen en keuzes komen voort uit de interpretatie en het begrip van huidige en verleden ervaringen en verwachtingen en hoop voor de toekomst.

Vooraleer mensen tot een positieve houding komen t.a.v. een opleiding zullen ze de kenmerken van hun persoonlijke situatie en wat ze denken te weten over (bij)leren tegen elkaar afwegen. Is het aanbod interessant en spreekt de manier waarop men leert aan? Hoeveel kost het leren en kan men leren op een moment dat men er tijd voor kan vrijmaken? Sluit de opleiding of cursus aan bij hun leefwereld? De stap naar deelname is dus een complex gegeven. Meteen is duidelijk dat een voorziening voor onderwijs geen vat zal hebben op alle elementen die nodig zijn om mensen tot deelname te brengen. Het hele, complexe systeem overzien en bespelen is een onmogelijke opdracht. Dit neemt niet weg dat de basiseducatie in de loop der jaren veel ondernomen heeft om de doelgroep die weinig participeert, te activering. Er werden studiedagen, ontwikkelprojecten, onderzoeken en experimenten aan activering gewijd. Men zoekt daar bij naar maatschappelijke en individuele oorzaken van niet participeren, Men zoekt naar methoden en acties die de moeilijk bereikbare doelgroep over de verschillende drempels heen naar de educatieve voorzieningen brengt. Eén van deze acties is het activeringsaanbod dat centra voor basiseducatie kunnen aanbieden. In het decreet volwassenenonderwijs staat dat het inrichten van activerings-en keuzebegeleidingsactiviteiten behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de centra voor basiseducatie, De centra kunnen dan ook aan de overheid vragen om deze activiteiten te laten subsidiëren als gewone lesuren. ’1 Na een inhoudelijke analyse van de aanvragen voor activeringsaanbod kwam de overheid tot de conclusie dat: - ‘er geen eenduidige concepten/modellen gehanteerd worden (de duur opgenomen in de aanvragen varieert van 2 LT tot 39 LT); - onder de noemer ‘activeringsaanbod’ wordt een veelheid aan activiteiten ondergebracht: infosessies, korte introducties, kennismakingsactiviteiten, opstap en oriëntering, korte cursussen; - de focus op instroom in het reguliere opleidingsaanbod van het centrum niet altijd sterk is uitgewerkt.2 In het kader van het Operationeel Plan Geletterdheid Verhogen, vroeg de overheid daarom om te zoeken naar een model voor goed activeringsaanbod.

1

Opdat het activerings- of keuzebegeleidingsactiviteit zou leiden tot een verhoging van het aantal VTE lesgevers, moet het centrum een aanvraag indienen waarbij het per activiteit moet aangeven wat het aantal uren, de periode, het aantal beoogde cursisten, de beoogde doelgroep, de wijze van recrutering en samenwerkingsverbanden, de algemene doelstelling van de activiteit, de inhoud, de beoogde resultaten, de beoogde instroom zijn. De inspectie moet deze aanvraag goedkeuren. 2

Uit het verslag van de stuurgroep modularisering van 17 november 2006

3

Dit model moet een aantal essentiële kenmerken weergeven, zonder de welke er niet van goede ‘activering’ sprake kan zijn. Het model beslaat daarbij het hele proces: van de keuze van de doelgroep, het betrekken er van, het organiseren van de activiteit, het uitvoeren van de activiteit, tot het opvolgen van de deelnemers na de activiteit (transfer naar een opleiding geletterdheid in basiseducatie en TKO). Zoals gezegd is er al heel wat geschreven, gezegd en gedaan rond activering. Om tot een model te komen, vertrokken we daarom van literatuur, nota’s, rapporten en studies uit binnen- en buitenland. Bovendien stond de Erdi-conferentie3, die VOCB dit jaar organiseerde in het teken van het thema activering, Dit alles leverde input voor mogelijke kenmerken van goede activering en activeringsaanbod. Daarnaast keken we naar goede, effectieve praktijk op het terrein. Zo gingen we na welke activeringsactiviteiten een grote doorstroom naar geletterdheidsaanbod leverden. Op basis daarvan werden enkele mensen uit de basiseducatie gevraagd om de inzichten uit de literatuur te toetsten aan hun ervaring. Dit alles resulteerde in dit model voor activeringsaanbod in het volwassenenonderwijs. We danken Luc Couvreur (De Link), Céline Luyten (ervaringsdeskundige), Lucas Olivier (Federatie TKO, CVO Zuid-Antwerpen), Luc Luts (CBE Leuven), Emmanuelle Bernolet en Bartelijne Vandenboogert (VDAB), An Bistmans (CBE Cent) die samen als werkgroep het project begeleiden. We danken hen voor hun input en feedback. Bijzondere dank aan Magda Durinck (CBE Antwerpen) voor haar speurwerk naar goede praktijk in Vlaanderen. Tenslotte bedank ik Marthe Rombouts (CBE Noorderkempen), Johan Desender (CBE Brugge) en Mie Swankaert (CBE Cent) voor hun input vanuit de praktijk. Deze nota is opgebouwd uit drie hoofdstukken: - wat is activering (p.5) - activeringsaanbod (p.9) - kenmerken van goed activeringsaanbod (p.11) In de bijlagen (p.26) vindt u meer informatie over de concrete activeringspraktijk in binnen- en buitenland.

3

ERDI is een consortium van European Research and Development Institutes for Adult Education. Deelnemende landen zijn: België, Denemarken, Finland, Duitsland, Griekenland, Ierland, Italië, Nederland, Noorwegen, Portugal, Roemenië, Slovenië, Spanje, Zweden, Zwitserland, Verenigd Koninkrijk

4

Wat is activering Een heel proces Uit alle bronnen blijkt dat activering een aanpak met verschillende activiteiten en facetten is. Activeringsaanbod, zoals gedefinieerd binnen het volwassenenonderwijs is maar één onderdeel van een groter geheel. Het hele proces om mensen te ‘activeren’ tot deelname aan een opleiding, bestaat uit volgende delen: • doelgroepen segmenteren • doelgroepsegment(en) kiezen • •

personen uit de doelgroep contacteren informatie geven (over de organisatie, het aanbod, de opleiding) • • •

via netwerking met organisaties of doorverwijzers rechtstreeks contacteren inzet van vertrouwenspersonen/cursisten

•

de beslissing om deel te nemen stimuleren specifiek aanbod om te activeren ontwikkelen (activeringsaanbod) en aanbieden doorstroom naar regulier aanbod realiseren

• •

intake, coaching van de nieuwe cursist om uitval te vermijden aanpassing van het geletterdheidsaanbcjd zelf om uitval te vermijden

• •

Dit brede perspectief weerspiegelt zich in het Plan Geletterdheid Verhogen in Vlaanderen. In het Operationeel Plan Geletterdheid Verhogen staat te lezen: 4 ‘Activering staat voor het gestructureerd en systematisch informeren, motiveren en stimuleren van kansengroepen, met het oog op deelname aan geletterdheidtraining in onderwijs, vorming of opleiding.’ Ook in de uitwerking van de verschillende acties van het plan geletterdheid gaat aandacht naar de omschrijving en keuze van doelgroepsegmenten, de detectie van mensen met geletterdheidsnoden via screening, een communicatiestrategie om de problematiek en oplossingen onder de aandacht te brengen, partnerschap en netwerkvorming met andere actoren en mogelijke doorverwijzers, het integreren van geletterdheidsaanbod in andere contexten, duale trajecten en het verhogen van kwaliteit van het geletterdheidsaanbod binnen het volwassenenonderwijs om uitval te vermijden.

http://www.ond.vlaanderen.be/geletterdheid/plan/default.htm Op deze site kunt u de vorderingen van de acties in het kader van het OPGV volgen. 4

5

Activering in het buitenland De invulling van het concept ‘activering’ werd tijdens de Erdi conferentie getoetst bij en bevestigd door de deelnemende landen. Blijkt dat ook in deze landen activering als een breed proces omschreven wordt. De Erdi partners maakten wel de kanttekening dat het hele proces vaak niet rechtlijnig verloopt. Het is niet zo dat men altijd start bij segmentering en dan verder gaat met het contacteren, informeren, motiveren van de gekozen doelgroep, eventueel ondersteund door een kortlopend activeringsprogramma, om ten slotte instroom in formeel leren te realiseren. De aanleiding voor activering is vaak een concrete activiteit of mogelijkheid die niet gepland was, maar waar men op inpikt omdat het een goede kans voor activering biedt. Dit neemt niet weg dat elk element van het proces ergens zijn plaats moet krijgen, wil men een optimaal resultaat bereiken. Niet alle EU landen hebben een strategisch plan uitgewerkt om geletterdheid te verhogen. In een aantal landen is dit geen prioriteit, want de cijfers voor geletterdheid zijn niet zo slecht en er stellen zich geen grote problemen op de arbeidsmarkt. Verhogen van geletterdheid staat dan niet hoog op de politieke agenda. Andere landen hebben net zeer grote problemen m.b.t, geletterdheid, maar daar slaat elk initiatief onmiddellijk aan en is een strategisch plan niet nodig. We vroegen de Erdi partners naar acties en aanpak die als succesvolle activering gezien kan worden. Activeringsaanbod zoals in het Vlaamse onderwijs gedefinieerd en gereglementeerd is, bestaat meestal niet. Waar men aan activering doet, gaat het om: • groots opgezette promotiecampagnes in de media • het gebruik van ICT en nieuwe media (allerhande websites geven mensen informatie of bieden de mogelijkheid tot e-learning) • het sensibiliseren van werkgevers en het betrekken van voorzieningen voor werkzoekenden om de basisvaardigheden van werknemers en werkzoekenden te verhogen • het werken met ambassadeurs en inspraak van cursisten in de edubatie • extra overheidsfinanciering van campagnes of projecten. Meer concrete voorbeelden komen van Noorwegen, UK, Duitsland, Ierland. In de UK nam de overheid het initiatief tot het Adult and Community Learning Fund (ACLF). Dit fonds was actief van 1998 tot 2004. Vanuit dit fonds werden projecten gesubsidieerd die vrijwilligers- en gemeenschapsorganisaties met een band of contacten met de moeilijk bereikbare doelgroep, indienden. Deze organisaties werkten zelf aan de verhoging van geletterdheid en gecijferdheid. Het leren hoefde daarbij niet te beantwoorden aan de curricula van onderwijs. Het leren was ingebed in aantrekkelijke activiteiten (drama, film, ICT, sport, hobbies...) Soms werkte men met individuen, soms in groep. 18% van de bereikte doelgroep heeft na afloop verdere training in basisvaardigheden aangevat. Dit was dus een succesvol activerend initiatief met goede doorstroom naar regulier geletterdheidaanbod. De UK partner maakte wel de kanttekening dat dit systeem enkel werkte zolang de overheidsfinanciering liep.

6

De Duitse partner gaf volgende voorbeelden van initiatieven die effectief zijn in het kader van activering: • de alfa-phone voor anoniem advies en informatie over lees en schrijfcursussen • de alfa-mobiel brengt cursussen en informatie naar de mensen toe • de tentoonstelling ‘de werelden van woorden’ toert al meer dan 10 jaar door het land • @lfa’ was een project waarin multimediale software werd ontwikkeld samen met de toekomstige gebruikers • het APOLL project (Alfa portal literacy learning) bracht een website tot stand met informatie over het thema van geletterdheid. Mensen kunnen er lesmateriaal, achtergrondliteratuur en informatie over cursussen en contactgegevens vinden • een e-learning portaalsite ging online om het (individueel of in groep) leren lezen, schrijven en Wiskunde via computer te ondersteunen. Kenmerkend voor de aanpak in Ierland is de aandacht voor samenwerking met andere organisaties en de inbedding van het geletterdheidsaanbod in andere contexten. Zo wordt training en begeleiding voorzien voor de staf van andere organisaties om hen te helpen geletterdheidsleren te integreren in hun eigen aanbod. Ierland probeert verder de drempels naar het reguliere aanbod zo laag mogelijk te maken door o.a. extra aandacht voor een veilige leeromgeving. De cursist kan kiezen voor one-on-one tutoring waarbij anonimiteit verzekerd wordt en alleen de lesgever weet wie, waar en wanneer les volgt. Men voorziet een gevarieerd aanbod: afstandsleren via radio, tv, dvd, video, websites en/of contactonderwijs in groep of individueel. Er wordt verscheidenheid in intensiviteit voorzien voor het aanbod. Zoals gezegd kan het leren ingebed zijn in een andere organisatie of context of men kan aan een specifiek geletterdheidsprogramma deelnemen. Zo probeert men de drempel te verlagen en de participatie te verhogen. Het was duidelijk dat activering in de EU-landen zowel gebruik maakt van formeel als van non-formeel leren. Een eenduidige definitie van beide begrippen is hier op zijn plaats (Europese Commissie, 2000; OECD, 2003)5: ‘Formeel leren vindt plaats in een georganiseerde, gestructureerde omgeving. Het wordt duidelijk als.een leeractiviteit aanzien. Voorbeelden zijn formele instructie — basisonderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs — of beroepsopleiding. Deze vorm van leren leidt tot een certificaat,uitgereikt of erkend door het ministerie van onderwijs, een professionele sector of een ander ministerie (bijvoorbeeld werk, sociale zaken, landbouw of defensie). Non-formeel leren verwijst naar die georganiseerde activiteiten die niet expliciet gedefinieerd worden als leeractiviteiten maar die een zeer grote leercomponent hebben. Ze leiden niet tot kwalificatie of een certificaat. Non-formeel leren vindt plaats naast het formele systeem van volwasseneneducatie. Het kan worden aangeboden op de werkplek, door middenveldorganisaties (bijvoorbeeld jeugdverenigingen, vakbonden en politieke partijen) of andere organisaties, diensten of instellingen.’

5

E.Desmedt, S. Groenez en G. Van den Broeck, Onderzoek naar de svsteemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU-15 beïnvloeden, p.1, december 06, HIVA,

7

Er is ook informeel leren: ‘Informeel leren gebeurt toevallig of tijdens alledaagse activiteiten (werk, gezin, vrije tijd, enzovoort). Het wordt niet via een formele structuur aangeboden en staat los van georganiseerde lessen of cursussen. Het kan zowel intentioneel als niet intentioneel zijn. In het laatste geval wordt het door de volwassene niet eens als leren herkend.’ Over het concept ‘activering’ kunnen we concluderen dat het een complex gegeven is dat een aanpak behoeft met verschillende fasen en verscheidene activiteiten. Het is belangrijk dit brede perspectief in overweging te nemen.

8

Activeringsaanbod Binnen de brede aanpak om mensen te activeren tot het deelnemen aan een opleiding heeft activeringsaanbod zijn plaats. Definitie Het decreet volwassenenonderwijs geeft aan dat de organisatie van activeringsactiviteiten behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de centra voor basiseducatie. Deze activiteiten worden in het Decreet Volwassenenonclerwijs gedefinieerd als6 ‘onderwijsprogramma’s die gericht zijn op: 1° de verkenning van de onderwijsbehoeften van de cursist; 2° een exemplarische kennismaking met de inhouden en de werkwijzen van de opleidingen in het volwassenenonderwijs; 3° het stimuleren van de deelnemers om na het doorlopen van het programma zich verder te vervolmaken en door te stromen naar ander educatief aanbod.’ De Memorie van Toelichting bij het Decreet Volwassenenoncterwijs regelt de inrichting van activeringsactiviteiten. ‘Dit zijn onderwijsprogramma’s die gericht zijn op de activering en stimulering van potentiële cursisten tot deelname aan een welbepaald opleidingsaanbod. De centra richten zich met hun opleidingsaanbod vaak tot meer zwakkere doelgroepen in de samenleving. Vaak wordt de instroom van deze cursisten in het opleidingsaanbod bemoeilijkt door een te hoge instapdrempel of het niet vertrouwd zijn met het volgen van een opleiding. De instroom van deze cursisten kan vergemakkelijkt worden door een persoonlijke benadering van de kandidaatcursist via allerhande onderwijsactiviteiten. Deze onderwijsactiviteiten beogen een kennismaking van de cursist met het centrum en het specifieke opleidingsaanbod. Deze activiteiten kunnen zowel bestaan uit directe als indirecte activering. Een indirecte benadering gebeurt via tussenpersonen die de probleemsituatie en mogelijke leervragen verkennen. Zij signaleren de noden en stimuleren om deel te nemen aan een aanbod. De directe activering gebeurt via een groepsactiviteit die wordt georganiseerd in een specifiek activeringsprogramma. In dat geval beantwoordt de activering aan volgende criteria: • het betreft een educatieve activiteit; • er is rechtstreeks inhoudelijk verband met de doelstelling van de opleiding; • ze is uitsluitend gericht op instroming op korte termijn; • de duur is in overeenstemming met de doelstellingen; • de activiteit bevat systematisch informatie over de opleiding (doelen, modaliteiten en randvoorwaarden).

6

Decreet Volwassenenonderwijs. De activerings- en keuzebegeleidingsactiviteiten, worden vermeld in artikelen 62, § 2, 2°, en 63, § 1, 3°, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/decreetvwo.htm

9

Naast activering voorziet de wetgever de (beperkte) subsidiëring van andere specifieke vormen van aanbod volwassenenonderwijs die in het brede proces van activering kunnen thuis horen. - keuzebegeleiding Memorie van Toelichting: ‘Naast activering kunnen de centra ook activiteiten inrichten die gericht zijn op keuzebegeleiding. Het betreft hier de begeleiding door het centrum van cursisten die een leertraject dienen uit te stippelen. Door bepaalde onderwijsactiviteiten in te richten kunnen de cursisten exemplarisch kennis maken met bepaalde leerinhouden om aldus een betere keuze te maken in dat leertraject.’7 - maatwerk Art. 30 van het Decreet Volwassenenonderwüs geeft de bepaling van ‘maatwerk’. Maatwerk moet voldoen aan volgende criteria: • het voldoet aan de wettelijke bepalingen van het decreet; • het wordt georganiseerd op verzoek van derden die hiervoor een samenwerkingsovereenkomst afsluiten met het organiserende Centrum voor Basiseducatie; • het is gericht op ten minste zes cursisten; • het bevat uitsluitend eindtermen of basiscompetenties uit leergebieden overeenkomstig dit decreet erkend, waarvan de clustering relevant en consistent is; • de duur staat in verhouding tot de vooropgestelde doelstellingen; • de wijze van evalueren is duidelijk omschreven. Het onderscheid tussen maatwerk, toeleiding, keuzebegeleiding en activering is duidelijk. Toch kunnen al deze soorten van aanbod een plaats hebben in het activerende proces. • Bij maatwerk wordt een aanbod samengesteld op maat en op vraag van een derde. De inhoud is uitsluitend samengesteld uit eindtermen of basiscompetenties uit de opleidingen. Het feit dat mensen in een andere context kunnen kennis maken met het onderwijs, kan hen aanzetten tot het volgen van een opleiding in het centrum, ook al is dit misschien niet de expliciete bedoeling. • Keuzebegeleiding kan een onderdeel zijn van de overstap van een activeringsaanbod naar intrede in een opleiding.

7

Het Decreet Volwassenenonderwus en de bijhorende Memorie van Toelichting http://www.ond vlaanderen.be/edulex/bundel/decreetvwo.htm

10

Kenmerken van goed activeringsaanbod Uiteraard zijn er een aantal meer algemene voorwaarden voor goed activeringsaanbod. De organisatie moet een activerende houding hebben. Dit veronderstelt een bereidheid om de eigen organisatie en aanbod zo te uit te bouwen dat flexibel ingespeeld kan worden op de noden van de nog niet bereikte doelgroep.

Daarnaast heeft goed activeringsaanbod een aantal specifieke kenmerken. • keuze voor een doelgroepsegment • samenwerking met andere organisaties • inhoud en vorm van het activeringsaanbod Memorie van Toelichting: ‘Het betreft een educatieve activiteit; er is rechtstreeks inhoudelijk verband met de doelstelling van de opleiding; de duur is in overeenstemming met de doelstellingen.’ • mogelijkheid tot een positieve leerervaring • werken aan doorstroom naar de reguliere opleiding. Memorie van Toelichting: ‘de activiteit bevat systematisch informatie over de opleiding (doelen, modaliteiten en randvoorwaarden)’ • instroom in de reguliere opleiding. Memorie van Toelichting: ‘de activiteit is uitsluitend gericht op instroming op korte termijn.’

We focussen in wat volgt op de keuze van de doelgroep, de samenwerking met derden, de vorm en inhoud van het activeringsaanbod, de positieve leerervaring, de doorstroorngerichtheid van het activeringsaanbod en de instroom in de reguliere opleiding.

11

Keuze van de doelgroep Het is niet onbelangrijk een doordachte keuze te maken voor een bepaald doelgroepsegment. Het kan zijn dat dit segment de groep is die men het moeilijkst kunt bereiken, zoals kansarmen, gedetineerden allochtone analfabeten.... Het kan ook zijn dat men kiest voor een segment dat nu nog weinig participeert maar minder drempels ondervindt om deel te nemen en mits een goede samenwerking met derden of een informatiecampagne veel instroom kan opleveren. Men kan kiezen voor een groep die zeker met informeel leren te maken heeft zoals werknemers met iets complextere taken, mensen die in verenigingen actief zijn, enz. Deze mensen zullen wellicht al korter bij deelname aan educatie staan dan anderen die deze informele leerkansen niet hebben. In de praktijk maken de centra voor basiseducatie elk een eigen keuze voor één of meerdere doelgroepsegmenten die ze willen activeren. De doelgroep leren kennen Het is van belang om de doelgroep die men wil activeren, te leren kennen. Men moet immers weten waar en hoe men mensen uit de doelgroep kan contacteren, wat ze leuk vinden, wat ze verwachten, wat voor hen nuttig en relevant is,... om daarop de aanpak en inhoud van het activeringsaanbod te enten. Voor de centra voor basiseducatie die al lange tijd vertrouwd zijn met de verschillende segmenten van de doelgroep, is het niet altijd nodig een ‘studie’ te maken van de segmenten die men in het activeringsaanbod beoogt. Voor onderwijsinstellingen die nog niet zo lang aan activering doen, is het wellicht nodig extra tijd uit te trekken om de doelgroep te segmenteren.8 Dit betekent dat je een zicht krijgt op kenmerken van de doelgroep. Segmentering is het in kaart brengen van de objectieve en subjectieve kenmerken van de doelgroep. Objectieve persoonskenmerken zijn bijvoorbeeld geslacht, leeftijd, woonplaats, bereikbaarheid, sociaal-economische positie, deelname aan verenigingsleven of het in contact komen met settings die aanzetten tot het leren van nieuwe dingen. De objectieve kenmerken maken personen tot lid van een groep die men kan lokaliseren en bereiken. Ze zeggen ook iets over de waarschijnlijkheid van deelname Hier over vindt men infomatie in wetenschappelijk onderzoek. Dus op basis van de objectieve kenmerken kan men inschatten of het moeilijk of iets makkelijker zal zijn om deze mensen te doen deelnemen. Dit helpt om een bewuste keuze te maken voor een doelgroepsegment. 8

Een grondige aanpak van het segmenteren en kiezen van doelgroepsegmenten staat beschreven in Gerda D’hertefelt, Een kwestie van keuzes, een referentiekader en instrumenten voor doelgroepenbeleid binnen de basiseducatie, VOCB, 2000.

12

Er zijn ook wat men ‘subjectieve kenmerken’ noemt, namelijk capaciteit, motieven, behoefte, verwachtingen. Capaciteit • fysisch (kan men zich verplaatsen, zijn er eventuele handicaps) • emotioneel (heeft men voldoende assertiviteit,wil men zich laten helpen, contactvaardigheid) • mentaal (kan men zich concentreren, kan men doorzetten) • cognitief (kan men informatie verwerken) De capaciteit zegt zeker iets over • de waarschijnlijkheid waarmee mensen zullen deelnemen • of en hoe snel men uiteindelijk zal kunnen vorderen • de inhoud en vorm die het aanbod moet krijgen. Motieven zijn het doel waarvoor de grotere competentie moet dienen. Wat wil de betrokkene doen en bereiken met de competenties die hij gaat verwerven. Soorten: • individuele motieven: zichzelf ontplooien • sociale motieven: functioneren als ouder/partner/in een vereniging • maatschappelijke motieven: functioneren als consument/gebruiker van voorzieningen • economische motieven: beter werk vinden/werk behouden/voorbereiden op promotie • educatieve motieven: voorbereiden op verder leren • oneigenlijk motieven: men komt omdat men gestuurd werd/ omwille van het leuke sociaal contact. Motieven bepalen mee de inhoud van het aanbod. Behoefte is het ervaren tekort. Het kan acuut zijn of minder dringend. De behoefte wordt sterker naargelang de taak die men moet uitvoeren: • moeilijker is • frequenter voorkomt • zwaardere gevolgen heeft. Momenten van transitie, crisis, wijziging in rol of situatie, een essentiële verandering in het leven zijn momenten waarop een behoefte kan ontstaan. De behoefte wordt meegenomen in de keuze voor een doelgroep. De behoefte zal mee bepalen of de persoon de stap tot deelname zet. Verwachtingen. Denkt men dat het aanbod nuttig, haalbaar, gewenst is? Men heeft beelden en vermoedens vanuit andere ervaringen met formeel leren. Die beïnvloeden de verwachtingen. Hoe ziet men het aanbod? Wat roept het op, hoe schat men het in? Hier kan op ingespeeld worden door informatie op maat. Hoe ziet men zichzelf? Als een lerend individu? Als een lerende in een formele setting? Iemand die in een omgeving leeft waar leren nodig is (complexere jobs, verenigingen, comités, hobby’s, buurt...), heeft meer kans iemand te zijn die zich als lerende ziet. Verwachtingen zullen mee bepalen of de persoon de stap tot deelname zet.

13

Informatie verzamelen over motieven, behoeften, verwachtingen en drempels kan via een brainstorm in het eigen team, via sleutelfiguren bij organisaties die in contact komen met de doelgroep, via cursisten of vertegenwoordigers van de doelgroep. Het verkrijgen van deze informatie verloopt niet alleen via gesprekken. Door samen te werken en in contact te komen met mensen uit de doelgroep, bekomt men ook noodzakelijke informatie. Het is nodig te zien welke drempels er zijn er voor deelname. Men spreekt over een informatieve drempel als de personen onvoldoende of ongeschikte informatie hebben. Een situationele drempel is er als men een gebrek aan tijd, kinderopvang.., heeft. Soms zijn er dispositionele of psychische drempels in het geding. Men heeft dan een geschaafd zelfbeeld door vroegere schoolervaring of men beschouwt zichzelf als iemand die geen controlee heeft over het eigen leven. Tenslotte is er de ‘institutionele drempel’. Dit betekent dat de vorm, inhoud en organisatie van het aanbod zodanig weerstand oproepen dat de personen niet willen deelnemen. Doelgroep en activeringsaanbod Eens men weet welke doelgroepsegment(en) men wil bereiken kan men twee wegen volgen. Als men alleen mensen uit het gekozen segment wil bereiken, kan men saemn werken met een andere organisatie, die gekozen wordt omwille van de profilering naar één bepaalde doelgroep (senioren, armen...)... De doelgroep is lid of neemt deel aan een deze organisatie. Zo weet men dat alleen mensen uit de beoogde groep zullen aanmelden voor het activeringsaanbod. Dit is anders als men, al dan niet in samenwerking met een andere organisatie, breed werft voor het activeringsaanbod. Als men bijvoorbeeld mensen uit een bepaalde wijk aantrekt of ouders uit een bepaalde klas. Het is dan zeer waarschijnlijk dat niet alleen mensen uit de doelgroep zullen aanmelden. Ook anderen zullen deelnemen. Dit is geen probleem voor de activering, wel in tegendeel. Door mensen uit de buurt en de school samen te brengen, wordt een heel netwerk aangesproken. Mensen dei zelf niet tot het doelgroepsegment behoren, vertellen dan aan anderen over wat ze gedaan hebben, over het bestaan van de cursus. Zij zullen kennissen en vrienden aanspreken die gebaat zijn met wat het centrum te bieden heeft. Als men op deze manier lange tijd in bepaalde buurten aanwezig is en activeert krijgt men een heel wervend circuit.

14

Samenwerking met derden Een goede samenwerking met andere organisaties is primordiaal om doelgroepen te bereiken die niet spontaan deelnemen. Deze samenwerking kan een verschillende draagwijdte hebben. Het kan gaan van het leggen van foldertjes of affiches in de lokalen van de andere organisatie tot een volledige samenwerking in de voorbereiding en afwikkeling van activeringsaanbod. Netwerkvorming moet voldoende aandacht krijgen. Het gaat om de profilering van het centrum naar buiten toe. Voortdurend moet er een nauwe samenwerking zijn met andere organisaties die met de doelgroep te maken hebben, zoals samenlevingsopbouw, verenigingen waar armen het woord nemen, buurtwerk, emancipatorische projecten van OCMW, gemeente, vormingplus,CAW... Men moet op allerhande overleggen en fora aanwezig zijn voor een permanente communicatie. Voor de concrete samenwerking met een andere organisatie rond activeringsaanbod is het nodig dat er een gedeelde doelstelling is. De partner moet ook baat hebben bij dit aanbod. De deelname aan het programma moet een meerwaarde opleveren voor de partner. Hij moet daarbij overtuigd zijn dat uw centrum het beste geplaatst is om dit aanbod te verzorgen. Het makkelijkst is te werken met een partner die actief en sociaal gericht is, die enthousiast is en de doelgroep kan meetrekken, zoals verenigingen, buurtcomité’s, enz. Hier zullen mensen elkaar aanspreken en aansporen om mee te doen aan het activeringsaanbod. Men zou kunnen zeggen dat dit een bottum-up aanpak is. Het bereiken van de doelgroep verloopt stroever als de organisatie andere doelstellingen heeft en de medewerkers ervan geen duidelijk zicht hebben op de problematiek. Dit is soms het geval bij partners als VDAB, dokters, OCMW... Deze organisaties en personen hebben hun eigen focus. Het is vaak nodig om hen een stuk ‘vorming’ te geven in wat laaggeletterdheid is, hoe men de doelgroep kan aanspreken en aansporen tot deelname. Deze organisaties zijn zeer waardevolle partners, maar het vergt vaal veel energie en tijd om tot goede resultaten qua activering te komen. In elk geval staat of valt de samenwerking met de betrokken personen in de beide organisaties. Sommige centra werken met één contactpersoon. Iemand die de activering centraliseert en de spilfiguur is. Dit zorgt voor vertrouwen en een eenvoudige communicatie. Voor de partners en de doelgroep is er een bekend gezicht. Ook bij de partnerorganisatie is een eenduidig aanspreekpunt belangrijk. Veel verloop bij de partnerorganisatie is daarom een probleempunt. De activering loopt het makkelijkst als de medewerkers van de partner zelf gevormd in begeleiding van de doelgroep. Dat maakt dat ze weten hoe problemen van geletterdheid te detecteren en hoe een gesprek hier over aan te gaan.

15

Als het centrum en een partnerorganisatie samen gaan werken om activeringsaanbod te voorzien, moeten alle betrokkenen goed geïnformeerd worden. Men kan iedereen betrekken in overleg over wat er gaat gebeuren door een bijeenkomst te houden waar ieder zijn vragen en opmerkingen kwijt kan. Hoe beter mensen in de beide organisaties op de hoogte zijn en betrokken worden, hoe vlotter de samenwerking zal verlopen. Het aanbod en de werking van het centrum voor volwassenenonderwijs of basiseducatie moet aan de medewerkers van de partner voorgesteld worden. Het moet duidelijk zijn dat het onderwijsaanbod haalbaar en nuttig zal zijn. Het aanbod moet concreet omschreven worden: wat kunnen de partner en cursist precies verwachten? Bij een grotere organisatie als de VDAB kan deze informatie via een interne opleiding, infosessies, teksten of een informatiepakket aan de medewerkers doorgegeven worden. Er moeten duidelijke afspraken zijn over hoe de samenwerking zal verlopen. Hierbij komt aan bod wie de werving doet en hoe; wie voor welk materiaal en accommodatie zorgt; de timing, de communicatiekanalen, hoe en wanneer evaluatie voorzien is en wat in geval van problemen in tussentijd moet gebeuren. Soms maken de partners een heuse schriftelijke samenwerkingsovereenkomst.9 In het ‘werkboek voor gezinsleren’ 10staat uitgebreid beschreven hoe de samenwerking tussen een school en een centrum voor basiseducatie aangepakt kan worden. In de bijlagen bij dit werkboek vindt u voorbeelden van introductiebrieven voor de directie, informatie die gegeven wordt aan de leerkrachten van de school, een overeenkomst tussen de school en het centrum voor basiseducatie, hoe de school mensen uit de doelgroep kan detecteren, materiaal voor een infosessie over het aanbod. Evalueer de samenwerking in de loop van het programma zodat men snel kan bijsturen. Opnieuw is het belangrijk iedereen hier bij te betrekken.

9

OCB, Verslagboek conferentie preventie van laaggeschooldheid, p. 46.

10

G.D’hertefelt, Gezinsleren. Een werkboek voor de centra voor basiseducatie. U vindt de tekst en instrumenten van dit werkboek op de www.vocvo.be bij publicaties, overzicht, MO.

16

Vorm en inhoud van het activeringsaanbod Bij het vastleggen van inhoud en vorm streeft men verschillende dingen na: - men wil mensen bereiken van de gekozen doelgroep - men wil de mogelijkheid bieden om een positieve (Ieer)ervaring op te doen - men wil doorstroom naar de reguliere opleiding bevorderen Kansarmen kan men wellicht het beste bereiken in de eigen omgeving, omdat een bedrijf, school of onderwijsinstelling milieus zijn waarin een andere cultuur heerst. Daarom zal het leren voor deze mensen bij voorkeur eerder dichtbij gebeuren in de vertrouwde omgeving. Daar kunnen mensen meermaals leerervaringen opdoen die een effect hebben in hun leven van alledag. Wil men doorstroom naar een reguliere opleiding in een onderwijsvoorziening realiseren, dan kan men kiezen ofwel voor een gefaseerde, langer durende aanpak die nodig is om stapsgewijs dichter te komen bij de vorm en inhoud van het reguliere onderwijs. Ofwel kan men er voor kiezen het reguliere aanbod zodanig vertalen naar de eigen cultuur en omgeving van deze doelgroepen dat doorstroom realistisch wordt. De keuze van de doelgroep zal dus gevolgen hebben voor de activering die moet gedaan worden en de aanpak van de reguliere opleidingen. bereiken van de doelgroep Als men het activeringsaanbod dicht bij de mensen (eigen buurt, vereniging of andere context, eventueel non-formeel leren... ) brengt, zullen ze makkelijker deel nemen. Wat niet werkt, is mensen informatie geven en wachten tot men zich inschrijft. Naar de doelgroep stappen is heel belangrijk. Een actieve werving is nodig. Waar activeringsaanbod in een samenwerkingsverband vorm krijgt, wordt de partner zeker betrokken bij het vinden van geïnteresseerden. De medewerkers of deelnemers bij die organisatie spreken mensen aan en kaderen wat aangeboden wordt: wie komt de bijeenkomsten begeleiden, wat komt die persoon hier doen, wie is zij/hij, wat gaat er gebeuren, wat is het doel er van enz. Wil men mensen bereiken, dan moet men zich zeer flexibel opstellen. Stel niet te veel voorwaarden, anders komen mensen niet. De aanpak is niet schools, maar heel open. Daarom is het nodig ervaren, flexibele lesgevers in te zetten. Het activeringsaanbod kan gaan om een kort infomoment voor mensen die spontaan naar het centrum komen voor een cursus, maar niet weten wat er nog allemaal aangeboden wordt en die op deze manier een voorsmaakje krijgen van de manier van werken binnen het centrum. Zo’n eerste contact bepaalt in grote mate of de persoon effectief les zal gaan volgen.

17

Een positieve ervaring Om het aanbod tot een positieve ervaring te maken, is het belangrijk dat niet vanuit een deficiet of problematiek gewerkt wordt. Het gaat er bij activeringsaanbod niet om problemen aan te kaarten of aan te pakken. Het aanbod moet aantrekkelijk zijn en mensen interesseren. Mensen komen om eens te proeven van iets nieuws, om kennis te maken. Het activeringsaanbod moet duidelijke, concrete doelen hebben. Het biedt een antwoord op concrete vragen. Men leert concrete vaardigheden aan. Mensen worden in hun huidige competenties aangesproken, De cursus moet ervaringsgericht zijn, behoeftegericht zijn, draagkrachtgericht en kortlopend zijn. De ene keer wordt er meer expliciet de nadruk gelegd op het ‘leren’ dan de andere, Soms wordt er niet over ‘leren’ gesproken in het activeringsaanbod. Mensen zijn bezig met een nieuwe dingen. In die zin Ieren ze zeker iets, maar de nadruk ligt op het plezier, het leerplezier. In andere gevallen is het echt een cursus waar mensen theorie krijgen en vaardigheden oefenen en trainen. De omkadering van het aanbod is belangrijk. De lesgever moet flexibel zijn. Een activeringsaanbod begeleiden, vraagt meer dan gewoon les geven. Het kost meer tijd en brengt meer druk mee. De lesgever moet de doelgoep activerenin enkele bijeenkomsten. En men heeft niet alle factoren in de hand. Soms komt er veel volk, dan weer niet, opeens komt er iemand nieuw bij die sterker is dan de rest van de groep, enz. De lesgever die de activering doet, moet dan ook ervaren zijn en een enthousiasmerende invloed hebben op de deelnemers. Om een leerervaring mogelijk te maken, moet het aanbod lang genoeg duren. Er moeten dan minstens 4 à 6 leermomenten zijn van een halve dag. Doorstroom naar een reguliere opleiding bevorderen De inhoud van het activeringsaanbodmag mag niet te ver af staan van het reguliere aanbod. Er moet een inhoudelijke link zijn. Dit wordt zo gestipuleerd in het Memorie van Toelichting bij het Decreet Volwassenenonderwijs. Hoe dit in de praktijk precies moet ingevuld worden is niet helemal duidelijk. In het ene centrum zal men de inhoudelijke link enger invullen dan in het andere. Zo zal het ene centrum geen inhouden aanbieden die niet in de reguliere opleiding voor komen, terwijl een ander centrum dit wel doet. Activeringsaanbod voorzien dicht bij de mensen verlaagt de drempel om deel te nemen. Dit wil echter niet zeggen dat de stap naar het reguliere aanbod dan zoveel kleiner wordt. Hoe groter het verschil tussen het activeringsaanbod met het reguliere aanbod, hoe groter de drempel nog blijft om na het activeringsaanbod in een reguliere opleiding te stappen. Als men dus ineens naar een verder, andere lokatie moet, kan dit de doorstroom toch bemoeilijken. Dit kan men ondervangen door aan het einde van het activeringsaanbod een bezoek of bijeenkomst te organiseren in het centrum. Sommige centra voor basiseducatie laten alle activeringsaanbod in het eigen centrum doorgaan. Het is duidelijk dat dit de plek is waar geleerd wordt.

18

Een positieve leerervaring Als iemand een positieve leerervaring heeft, zal hij zichzelf zien als een lerend iemand. Zich zien als een lerende verlaagt de drempel tot deelname aan educatie. Activeringsaanbod moet daarom een positieve leerervaring voor de deelnemer mogelijk maken. De inhoud van de cursus moet deze kans bieden. Daarnaast moet men ook de vorderingen zichtbaar maken. Het is evident dat niet voor iedereen een positieve leerervaring mogelijk zal zijn binnen het bestek van een acvtiveringsaanbod. Soms starten deelnemers pas later en kunnen ze daarom niet hetzelfde leren als anderen. Voor mensen die een sterke negatieve schoolervaring achter de rug hebben, volstaat een eenmalig activeringsaanbod wellicht niet om dit om te buigen. In het onderwijs worden vorderingen zichtbaar gemaakt via evaluatie. Het is in een activeringsprogramma niet de bedoeling summatief te gaan evalueren en de cursist te beoordelen. Wat wel belangrijk is voor het creëren van een positieve leerervaring is formatief te evalueren. Hierbij staat de feedbackfunctie centraal. 11 De feedbackgesprekken met de betrokkene gebeuren vaak op een informele manier op een moment buiten de les. Dit is een voor de deelnemer ‘veilige’ manier om aan te geven waar vooruitgang geboekt werd en waar nog leermogelijkheden zijn. Bij deze besprekingen komt ook aan bod wat de betrokkene in de volgende bijeenkomsten of thuis nog kan doen om verdere vorderingen te maken. Dus niet alleen de stand van zaken komt ter sprake, ook de weg naar verdere evolutie wordt bekeken.12 Vorderingen kunnen ook door de deelnemers zelf verduidelijkt worden. Mensen worden dan uitgenodigd te vertellen wat ze geleerd hebben (leerdersrapport 13) De begeleider kan de deelnemers stimuleren met open vragen (‘wat heb je geleerd’) en/of door het overlopen van een lijst met mogelijke leerervaringen. Deze aanpak kan men gebruiken in groep of individueel. Daarnaast kan men met een soort van goed-werk-portfolio werken. Hierin bewaart de cursist alles wat duidt op zijn vooruitgang. Het introduceren van evaluatievormen maakt het niet alleen mogelijk om vorderingen zichtbaar te maken en zo bij te dragen aan een positieve leerervaring. Het slaat meteen een brug naar de realiteit in de reguliere opleiding.

11 lees meer in G.D’hertefelt en T. Van Tendeloo, Kader voor evaluatie in de basiseducatie. U vindt deze publicatie op vww.vocvo.be, publicaties, overzicht, evaluatie. 12

voor het geven van effectieve feedback vindt u in G.D’hertefelt, Sleutel tot succes: een handreiking voor het evalueren van sleutelcompetenties in de basiseducatie, p 26. U vindt deze publicatie op www.vocvo.be bij publicaties, overzicht, evaluatie. 13

Idem, p.28.

19

Het is evident dat naargelang de doelgroep en de doelstelling van de cursus, men meer of minder expliciet aan evaluatie zal doen.

20

Doorstroom Dat een activeringsaanbod geslaagd is, betekent niet dat er direct (na een week of een maandag) een inschrijving volgt in een cursus van het centrum. Juist de moeilijke groepen kan men niet direct doen doorstromen. Men hoeft mensen ook niet te duwen in de richting van inschrijving in een opleiding. Het kan best zijn dat voor de betrokkene een andere opvolging belangrijker is, zoals het zoeken naar werk. De keuze voor een cursus moet komen van de betrokkene zelf. Zoals hier boven aangegeven, mogen inhoud en aanpak niet té veel verschillen van wat in de reguliere opleiding gebeurt, Als men een andere visie hanteert in het activeringsaanbod dan in de reguliere opleiding, zal dit doorstroom bemoeilijken. Een heel belangrijk punt om doorstroom te verwezenlijken is dat de geïnteresseerden snel kunnen in stappen. Dit moet in de programmatie voldoende aandacht krijgen. Als het reguliere aanbod de instroom vanuit de activering niet kan volgen, stelt zich een probleem. Het effect van activering is echter niet altijd te voorzien. Soms zijn er meer geïnteresseerden dan men verwacht had. Het kan dan niet anders dan dat deze mensen op een wachtlijst komen te staan. Men kan dan proberen via het OLC reeds flexibel in te spelen op bepaalde vragen. Tijdens het activeringsaanbod moet informatie over het aanbod overgedragen worden. Over de manier van werken moet men niets vertellen, want die is dezelfde als die in het activeringsaanbod. Over de mogelijkheden voor verdere opleiding in het centrum moet wél informatie gegeven worden, via informele gesprekken én op papier (folders, kaartjes, infobladen...). Best loopt de informatie over het centrum en het mogelijke vervolg als een rode draad door het activeringsaanbod. Soms wordt gewacht tot de laatste sessie of het laatste half uurtje om een folder te verspreiden en toe te lichten. Maar dit hoeft niet zo te zijn. De informatie kan ook in de loop van het aanbod tijdens een informeel gesprek in de pauze. Er hoeft geen vaste aanpak te zijn, maar wel een continue aandacht. Kleine praktische hulpmiddeltjes kunnen de stap naar de opleiding in het centrum ondersteunen. Zo kan men aan ieder die het activeringsprogramma volgde, of aan ieder die aangeeft zin te hebben in méér, een blad met informatie bezorgen. Daarop kan de foto en contactgegevens van de lesgever van het activeringsaanbod en van de onderwijsvoorziening staan.14 Als het activeringsaanbod in samenwerking met een partner verloopt, moet het voor de deelnemers aan het activeringsaanbod duidelijk zijn dat de lesgever van een andere organisatie komt. Dit wordt gezegd en kan blijken uit een logo op papieren die de deelnemers krijgen van de lesgever, het herhalen van de naam van het centrum, enz. Het mag niet zo zijn dat de lesgever en het centrum opgaan in de partnerorganisatie. VOCB, Centrum voor Sociale Agogiek KUL en VDAB, ‘Werkzoekenden gescreend op qeletterdheid’, bijlage 6 ‘geheugensteuntje’, p. 51

14

21

Er moet ook een fysische toenadering zijn tot het centrum. Zo kan men een bezoek aan het centrum inlassen en/of contacten met cursisten voorzien. Als het activeringsaanbod in het centrum zelf loopt, zijn er vanzelf spontane contacten met cursisten. Bij het activeringsaanbod zijn een persoonlijke aanpak en vertrouwen belangrijk. Het kan zijn dat er in het centrum één spilfiguur is voor alle activeringsaanbod. Hij/zij wordt dan een vertrouwenspersoon voor zowel de partnerorganisaties als de deelnemers. Dit maakt een vlotte informele communicatie over vervolg makkelijk. Zo niet moet de lesgever deze vertrouwelijke gesprekken aangaan.

22

Instroom Uit onderzoek blijkt dat de instroom van mensen die spontaan niet aan educatie zouden deelnemen, extra zorg behoefte. ‘Ook na de beslissing om de stap naar deelname te zetten, (blijft) de effectieve deelname een dubbeltje op zijn kant.’15 Het is van belang dat alles wat gebeurt tussen de beslissing en de start in de cursus meewerkt en er geen reden geeft om uiteindelijk toch niet zou mee te doen. Alles wat gezegd en gedaan wordt, speelt een rol. Daarom is het belangrijk 16 • dat de onthaalmedewerker op de hoogte is van de komst van nieuwe cursisten • een vriendelijk telefonisch onthaal met een vertrouwelijke ondertoon te hebben • een intakegesprek te laten voeren door een vertrouwde persoon, bijvoorbeeld diegene die het activeringsaanbod verzorgde, de spilfiguur voor activering in het centrum,... • de mogelijkheid te bieden om, indien gewenst, het intakegesprek te voeren in een voor de potentiële deelnemer vertrouwde omgeving • een intakegesprek te houden waarin aandacht is voor de aanleiding en motivatie, nog eens informatie wordt gegeven over de wijze waarop de lessen worden aangeboden en zo concreet mogelijke verdere afspraken worden gemaakt. Men kan ook werken met een coachingsysteem waarin één en dezelfde persoon instaat voor de intake en coaching gedurende de eerste maand(en). De coach richt zich vooral op mensen die dreigen af te haken eens de cursus gestart is. Hij is aanwezig op de lesplaats en voert opvolgingsgesprekken waarin aandacht kan gaan naar drempels die kunnen opduiken en naar faalangst en de perceptie van het leren. Het werken met een coach impliceert dat er een goede taakverdeling en communicatie is tussen coach en lesgever. In de USA werkt men met ‘Support Groups’. Dit zijn groepen, meestal geleid door een ‘ambassadeur’. In deze groepen kunnen mensen frustratie, faalangst en andere moeilijkheden die ze ondervinden bij het volgen van een cursus, tot uiting brengen.

15

16

K. Steenssens en K. Vermeire, Tussen ScylIa en Charibdis, p. 162 idem

23

Overzicht van de kenmerken van goed activeringsaanbod.

Het centrum kiest bewust voor een activeringsstrategie. Er is een bewuste keuze voor één of meerdere doelgroepsegmenten. Netwerkvorming en samenwerking met andere organisaties zijn cruciaal. Vorm en inhoud van het activeringsprogramma zijn afgestemd op de behoeften en verwachtingen van het gekozen doelgroepsegment zodat ze zin hebben om meer te doen. Alles wordt in het werk gesteld om er een positieve ervaring van te maken en doorstroom te bevorderen. Positieve leerervaringen zijn mogelijk doordat men vorderingen zichtbaar maakt. Doorstroom naar een reguliere opleiding wordt gestimuleerd via een continue aandacht voor verwijzing en informatie over vervolg, via een informele vertrouwelijke band. Snelle instroom in de reguliere opleiding moet mogelijk zijn en wordt ondersteund door een goede continue persoonlijke aanpak die vertrouwen wekt.

24

Bibliografie Sammy Vienne, Activering en toeleiding in de basiseducatie , 1994 Katrien Steenssens en Katrien Vermeire, Tussen Scylla en Charibdis, actieonderzoek naar de deelname van autochtone volwassenen aan de lees- en schrijfcurssussen moedertaal Nederlands van niveau 1 en 2 van het centrum basiseducatie Antwerpen, 2000 Katrien Steenssens en Katrien Vermeire, De actievoorstellen in het CBA, tussen Scylla en Charibdis, 2000 Katrien Steenssens en Katrien Vermeire, Tussen Scylla en Charibdis. Rapport actieluik: van wetenschap naar praktijk. Zonder omwegen, een kwalitatief onderzoek naar het bereik van Nederlandstalige cursisten voor ‘taal’ en ‘rekenen’ Christine Ceulemans, Gezocht : cursist Nederlands Moedertaal, VOCB, 2003 Christine Ceulemans, Evalueren van competenties, VOCB, 2003 Zelfbankieren als stap naar NT1, KUL, 2002 Gerda D’hertefelt, Een kwestie van keuzes, een referentiekader en instrumenten voor doelgroepenbeleid binnen de basiseducatie, 2000 Katleen De Rick, Katrien Van Valkenborgh, Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen, HIVA, 2004. Ella Desmedt, Steven Groenez, Gert Van den Broeck, Onderzoek naar de systeemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU-15 beïnvloeden, HIVA, december 2006. Participation in Adult Education, papers from the 5th Erdi expert seminar, Bonn 2005 Gerda.D’hertefelt, Gezinsleren. Een werkboek voor de centra voor basiseducatie, VOCB, 2004. Werkzoekenden gescreend op geletterdheid, VOCB, VDAB, Centrum voor sociale agogiek KULeuven, 2006. Conferentie preventie van laaggeschooldheid, Verslagboek, OCB, Provincie OostVlaanderen, 2006.

25

BIJLAGEN

Activering in Noorwegen Activering in UK Activering in Duitsland Activering in Ierland Activering in USA Activering in Vlaanderen

26

ACTIVERING IN NOORWEGEN Bijdrage van Graciela Sbertoli 17aan de Erdi conferentie, april 2007. OBJECTIVE Activation is aimed at participation of adults in education. Activities are started off in a structured and systematic way to approach and motivate adults who belong to groups that are hard to reach; this is what activation is about. Norway does have a reasonably good system in place for formal adult education. Adults have a right to free access to education, adapted to each individual’s needs, both at primary, lower secondary and upper secondary level. The problem is often how to motivate the individual for learning! Hard to reach groups in Norway are • adults with low levels of education, particularly those who have poor levels of basic skills (reading/writing, calculation/everyday mathematics, ICT…) • immigrants, particularly married women, who may have lived in the country for many years. Vox has currently the responsibility at national level to promote adult learning with a special focus on Basic Skills. This means naturally that our major objective is precisely to reach the hard-to-reach groups. Our work so far has consisted mainly on preparing a Framework for Basic Skills in Adults, which sets up measurable Competence Levels (to be presented at the ERDI seminar). During 2007 we will prepare a Handbook for teachers, examples of customized courses, materials, etc. Part of our work in this context is naturally advertising the learning possibilities. (I can send you instances of some of the brochures we have prepared and spread in the country). An important strategy for activation in Norway has been the establishment of a national system for Recognition of Prior Learning. The possibility of accessing Upper Secondary or even Tertiary education without needing to attend school for several years has proved to be a major activating factor. Most immigrants to Norway (depending on their status) have now the right and the obligation to attend an Introductory Programme where they can learn Norwegian and an introduction to Social Knowledge about the country. See http://www.velkommenoslo.no/english/norwegian/inroductory_programme.htm WAYS Direct activation establishes direct and personal contact between professional and potential course participants. This can be done through group activities (activation programmes) or through individual contacts (attendance to activities to elaborate a 17

Graciela Sbertoli is Assistant Director, Head of Unit for Basic Skills and International Co-operation, Vox, Norwegian Institute for Adult Learning.

27

relationship based on mutual trust). As far as I know, direct activation is a novel concept for us in Norway. The only initiative that approaches this is the visits that some educational providers have undertaken to companies where part of the staff is in need of increasing their competence in basic skills. This is, however, not really a programme, since it does not happen on the basis of a formalized activity, but more as a result of an informal contact with the company. An interesting practice that has just begun to take hold in Norway is the whole concept of Family Learning. Since 2006 Vox is the coordinator of a national network for Family Learning and our main focus is how to use this approach to recruit immigrant adults into learning activities, since they seem to be much more motivated by the possibility of being able to help their children at school. Another instance of somewhat direct activation for learning, also based on the interest of parents, is the launching of a webpage called “Regnehjelpen” (help for calculation), which includes explanations on how parents can help children with their math homework. The page was launched with a major advertising campaign through schools, and it has had a great success. (http://www.vox.no/regnehjelpen/). Indirect activation: intermediates survey problem areas and learning demands that may occur with particular target groups. Said intermediates will stimulate potential course participants to participate. Regarding indirect activation Vox can report on two nation-wide programmes initiated by the Norwegian Ministry of Education: •

The Competence Development Programme (2000 to 2005) aimed at raising the competence level of staff at the work place. The evaluators of the programme remarked that the programme had been successful but had not reached as much of the intended target group as expected

•

The Pogramme for Basic Skills at the Work Place, initiated in 2006, is currently financing workplace based projects were workers get to increase their basic skills. The second round of application (deadline March 2nd 2007) has opened up for the possibility of getting funding for motivation phases before the actual learning take place. We expect that these projects will actually put in practice some parts of the activation process you describe.

28

ACTIVERING IN UK Bijdrage van Joyce Black 18aan de Erdi conferentie,april 2007.

The Adult and Community Learning Fund (ACLF) 1998 – 2004 (NIACE and BSA - extracts from the final report) This fund has made a distinctive contribution to widening participation in basic skills among adults in England. Conceived by government in 1998, this fund was part of the policy response to Helena Kennedy’s report into widening participation (Learning Works, FEFC 1997). The Fund deliberately aimed to engage new organisations in offering learning opportunities, and these opportunities did not have to fit into the pattern of conventional courses. It aimed to involve a range of voluntary and community organisations as new learning providers and to encourage risk-taking and innovation in the range of learning opportunities offered. The ACLF has been a singular experiment in the history of adult education and basic skills provision in England. There was much to be gained from giving grants directly to a range of voluntary and community organisations or through partnerships. However, it has not been easy for organisations funning successful projects to gain sustainable funding when their support from ACLF came to an end. Engaging hard to reach learners ACLF projects typically worked in areas of deprivation with hard to reach groups. These included homeless people, offenders, young people and people living in rural areas. Many organisations working in the voluntary and community sector were already in touch with the potential learners that they hoped to work with. In this situation, their initial approach was usually to consult the potential learners about the provision the planned to develop. Consultation processes included group profiling, needs identification exercises and responding to direct requests from members of the target group. Less formally, an important way of engaging new learners was through using existing relationships with the target group, getting to know their needs and building up trust. The enabled direct approaches to be made to learners and to others who were close to them. Sometimes this approach was formalised through partnership arrangements with organisations that were already working with the target groups. Another strand to this approach involved building capacity in partner organisations through providing training, and then involving them directly in the delivery of the project. A wide variety of attractive activities were used to engage new learners. ICT was widely used as a hook to attract new learners. For example, many projects used the capital element of their ACLF grant to buy laptop computers. In the light of the 18

Joyce Black is Development Ofiicer, NIACE, UK

29

‘digital divide’ threatening to open up between sectors of society with easy access to ICT, and socially excluded groups who lack ICT skills, the use of ICT as a way of drawing in new, hard to reach learners, was an important strand of ACLF’s work. Creative uses of ICT and other media also featured. These included Internet radio, creating music CDs, DJ skills, film and video. Approaches using new media appealed particularly to younger learners, but some projects also used ICT to enable older learners to develop autobiographies and produce artefacts such as calendars. Basic Skills development could be embedded into all these approaches. Other activities related to particular contexts in which the projects operated, e.g. football or other sports in projects with young men. Most projects were themed or contextualised and this appears to have helped to engage hard to reach learners. Taking the learning opportunities to the learners Many organisations took the learning opportunities to their learners rather than expecting the learners to come to them. In some cases, this approach involved targeted outreach activities. In other cases classes were provided in familiar and welcoming venues. Projects working with black and minority ethnic (BME) groups developed a range of approaches to engaging learners. Many ACLF projects focusing on ESOL were run by local ethnic minority community organisations. There were able to activate a range of community networks to engage new learners. Projects were successful where they used intermediaries who were recognised and trusted within local minority ethnic communities. Along with the use of trusted intermediaries, BME projects developed a range of ‘hooks’ to attract new learners. For example, an Asian taxidrivers; projects included a football club, where the Asian taxidrivers were only allowed to speak English while they played football. Another project used Asian arts, crafts, gardening and horticulture to engage Asian women in learning, moving them on to ESOL and basic ICT. Using successful learners as role models Some of the most successful recruitment, in any context, took place through the enthusiasm of existing and past learners, for example, asking learners to speak about the benefits they have gained in participating in courses, an existing learner bringing a friend to the clas. Over the five and a half years of the Fund, ACLF projects engaged over 39,000 learners. Although these numbers are not large in relation to the overall role of the post 16 sector, they are significant in that many of the learners were new to adult learning and were drawn from groups that mainstream providers find hard to engage. Improving the basic skills of hard to reach learners Many different approaches were used to enable adult learners to improve their literacy, language and numeracy skills. One-to-one tuition was popular for a number of reasons. Firstly, the hardest to reach learners often have particular needs, which may make it difficult for them to fit immediately into learning groups. For some learners there may be health, or mental health difficulty. For others the issue may be cultural. Other learners may have geographical barriers to overcome, such as rural isolation or lack of access to public transport to get to a learning centre. In other instances, a lack of confidence may make it hard for learners to join mainstream groups.

30

In contrast to the projects which developed one-to-one provision, other communitybased projects started by engaging with particular groups. In this instance they initially engaged learners through the interests shared by the group and then worked towards meeting the basic skills needs of the individuals. Some projects noted that significant progress had been made when learners were willing to admit that they had literacy, or numeracy needs and receive individual help. Projects in later rounds developed a wide variety of embedded basic skills approaches. Many of these projects succeeded in attracting learners who had never attended basic skills classes of any kind before. Successful approaches included literacy and numeracy in the contexts of creative activities such as arts, crafts, photography or drama; of practical activities such as DIY, bicycle maintenance or cookery; of physical activities such as sport and fitness. The most ambitious work took place in the context of a young people’s film project, which involved a professional film director, and professional actors, working alongside young people in a disadvantaged community. This project embedded literacy and numeracy in the context of designing and building sets for the film. Another project embedded basic skills into construction activities, building outdoor learning environments in a horticultural project and a third developed literacy and numeracy in the context of a training farm, run as a social business. A project in a residential environment held a basic skills ‘Big Brother’ week, where residents applied to spend a week together in a flat, carrying out a range of activities including literacy and numeracy tasks, and other residents voted to choose who should stay and who should go, on the basis of videoed interviews. Embedded ESOL courses included ESOL for driving, and ESOL and numeracy in the context of needlework and sewing. Some projects felt that the embedded approach was more attractive to learners. In spite of the challenges the projects experienced, the vast majority provided effective basic skills tuition and support and their learners made progress in literacy, language or numeracy. Where projects mainly aimed to engage adults or young people in first rung learning, and to introduce literacy, language or numeracy gradually in that context, a good proportion of learners continued with some basic skills learning after the end of their ACLF courses. (18% of all learners continued with basic skills training. In other projects, learners progressed through the curriculum levels and gained accreditation, including passing one of the national tests. Almost all projects mentioned increasing confidence among their learners, very often this enabled learners to progress into mainstream provision. Over the six years, the ACLF programme demonstrated that it is possible for projects led by a range of voluntary and community organisations to provide effective basic skills support for hard to reach learners in a range of contexts. A number of these innovative ideas have influenced the Skills for Life strategy. For example, the Link Up volunteer project developed the role of the adult learning supporter out of a model explored by the National Tenants Resource Centre, where

31

they used ACLF funding to develop a Basic Skills Worker course. Similarly, the ideas behind the Skills for life and Health initiative have been influenced by health projects within ACLF; ACLF-funded projects with the Probation Service have been in the forefront of national developments in basic skills work with offenders, now a national priority area; and initiatives explored by the ESOL Pathfinders to take ESOL out into the community have been pioneered in many ACLF projects with black and minority ethnic groups. A national programme to train adult basic skills tutors in delivering financial literacy programmes grew out of a pioneering project led by Birmingham Settlement.

32

ACTIVERING IN DUITSLAND Bijdrage van Monika Tröster19 aan de Erdi conferentie, april 2007.

Schwerpunkte der Grundbildungsarbeit und Good Practice Beispiele 20

Grundbildungs- und Alphabetisierungsangebote In der Regel werden – zumindest bei größeren Volkshochschulen – Kurse auf verschiedenen Niveaustufen angeboten. Bei der Kursbezeichnung wird auf die Begriffe Alphabetisierung oder Analphabet verzichtet; die Kurse heißen bspw. „Lesen und Schreiben von Anfang an“. Dem ersten Kursbesuch gehen eine Erstberatung, ein persönliches Beratungsgespräch, und möglicherweise weitere Gespräche voraus. Besonders in der Anfangsphase sollte eine intensive Betreuung/Begleitung gewährleistet sein. Idealerweise sollte Beratung auch grundsätzlich kursbegleitend möglich sein; aufgrund der prekären finanziellen Situation können die Einrichtungen dieses jedoch kaum noch aufrecht erhalten. Zu den Standardangeboten zählen inzwischen auch „Grundkurse Rechnen“, „Schreiben am PC“ oder „Internetkompetenz“. Zum Thema Kommunikation gibt es Angebote wie „Mich verständlich machen – mich durchsetzen“, „Hören – Sprechen – Lesen“ oder „Mutiger werden im Umgang mit Behörden“. Auch „Englisch im Bereich Grundbildung“ hat sich mittlerweile durchgesetzt. Weitere Kursangebote unter dem Aspekt Kreativität sind offene Lese- und Schreibwerkstätten, Schreibtage und Kreatives Schreiben oder auch Yoga und Schreiben. Sowohl Bildungsurlaube und Sommerkurse als auch Schreibtage bzw. Schreibwochenenden – zum Teil mit Kinderbetreuung – sind seit mehreren Jahren in einigen Einrichtungen etabliert. Neben inhaltlich relevanten Themenschwerpunkten hat Kreatives Schreiben einen hohen Stellenwert erlangt. Es zeichnet sich deutlich ab, dass die Angebote über die traditionelle Alphabetisierung hinausgehen und einer umfassenderen Grundbildung zuzuordnen sind. Am Beispiel der Hamburger Volkshochschule wird deutlich, in welche Richtung der Arbeitsbereich sich zukünftig entwickeln kann. Dort wurde zu Beginn der 1990er Jahre der Bereich Grundbildung eingerichtet, „um den neuen bildungspolitischen 19

Monika Tröster is wetenschappelijk medewerker bij het Deutches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn 20 Uit Monika Tröster, Kleine DIE-Länderberichte Alphabetisierung/Grundbildung: Deutschland, Deutches Institut für Erwachsenenbildung (DIE), september 2005, p.10- 13

33

Anforderungen im Rahmen eines erweiterten Alphabetisierungskonzepts gerecht werden zu können“ (Hamburger Volkshochschule, zit. n. Linde 2001, S. 44).

Öffentlichkeitsarbeit und Zielgruppenansprache

In den 1980er Jahren hat es zu Beginn der Alphabetisierung erfolgreiche Medienkampagnen gegeben. Danach war es ruhiger geworden, doch inzwischen hat der Bundesverband Alphabetisierung neue Akzente gesetzt: • Das Alfa-Telefon bietet Angehörigen und Betroffenen eine anonyme Beratung an und informiert über Lernmöglichkeiten und ortsnahe Weiterbildungseinrichtungen mit Alphabetisierungskursen. Diese Serviceleistung wird ausschließlich über Spenden finanziert. • Sozialkampagne „Schreib dich nicht ab. Lern lesen und schreiben!“ Diese Öffentlichkeitskampagne ist in Zusammenarbeit mit der Werbeagentur Grey, Düsseldorf, entstanden; sie konzentriert sich auf den Print- und den TVBereich. So gibt es Anzeigen mit krakeliger Kreideschrift und orthographisch falsch geschriebenen Slogans, um Aufmerksamkeit zu erreichen. Anzeigen wurden und werden in verschiedenen Zeitungen und Zeitschriften geschaltet. Sie sind auch als Poster erhältlich. Darüber hinaus hat Grey TVSpots produziert, mit denen eine große Öffentlichkeitswirksamkeit erreicht wurde. Die TV-Spots, die auch als Videos zu beziehen sind, wurden mit „Telly Awards“ und EFFIE ausgezeichnet.

•

Der Corso der Lichtgestalten ist in enger Kooperation mit dem Bundesverband durchgeführt worden. Im Sommer 2005 ist der Corso mit Lichtskulpturen durch Deutschland gefahren. In zahlreichen Städten hat es Veranstaltungen mit Ausstellungen, Vorlesegruppen und

anderen Aktionen gegeben, um auf das Thema Alphabetisierung aufmerksam zu machen. • Das Alfa-Mobil, gefördert vom BMBF, ist das „Informations- und Schulungsmobil“ des Bundesverbandes. Es hat den Corso begleitet. Eingesetzt wird es jetzt vor allem in Regionen, in denen (noch) wenig Alphabetisierungsangebote bestehen. Außerdem werden Schulungen zur APOLL E-Learning-Plattform durchgeführt. • Seit 2003 ehrt der Bundesverband Personen, die sich in verschiedenen Bereichen für Alphabetisierung einsetzen und ernennt Botschafter für Alphabetisierung. Im Kontext des Weltalphabetisierungstages am 8. September werden diese Auszeichnungen vergeben. Darüber hinaus gibt es verschiedene Ausstellungen wie Die Welten der Wörter, ein gemeinsames Projekt des UNESCO-Instituts für Pädagogik und dem Ernst Klett Verlag Sprachen. Diese Ausstellung „tourt“ schon seit mehr als einem Jahrzehnt erfolgreich durch Deutschland.

34

3. Spezifische Ansätze zu Neuen Medien In Deutschland gab es bis vor kurzem kaum nachhaltige Ansätze, Neue Medien in die Grundbildung zu integrieren. Zwar hatte die Bremer VHS bereits vor mehreren Jahren als eine der ersten Volkshochschulen damit begonnen, den Computer als ein mögliches Medium in der Alphabetisierungsarbeit einzusetzen (vgl. BurkertFlaspöhler 2004, S. 12) sowie Lernsoftware anzuwenden, jedoch hat sich dieses Vorgehen in der Grundbildungspraxis – obwohl der Trend in den letzten Jahren durchaus stärker geworden ist – noch lange nicht flächendeckend durchgesetzt. Das liegt vor allem daran, dass es an den notwendigen Rahmenbedingungen – insbesondere an entsprechend ausgestatteten PC-Kursräumen – mangelt. Außerdem ist das pädagogische Personal für die Arbeit mit Multimedia häufig nicht ausreichend qualifiziert (vgl. Tröster 2004, S. 13). Doch inzwischen sind positive Entwicklungen zu verzeichnen: Das Bundesministerium für Bildung und Forschung fördert(e) zwei innovative Projekte, die sich dem Einsatz von Neuen Medien in der Grundbildung widmen: @lpha (Oktober 2001 bis November 2004) und APOLL (Oktober 2002 bis September 2005), die in chronologischer Reihenfolge vorgestellt werden. @lpha – Innovative Ansätze in der Grundbildung durch medienbasierte Zugänge @lpha, durchgeführt vom DIE, zielte darauf ab, modellhaft in Weiterbildungseinrichtungen passgenaue multimediale Lernsoftware und entsprechende Konzepte mit Transfercharakter zu entwickeln. Dabei wurde ein partizipativer Ansatz verfolgt: Die Lernenden waren am Entstehungsprozess beteiligt. Das ermöglicht eine stärkere Identifikation mit den Inhalten und fördert insgesamt die Motivation. Aus der Grundbildungspraxis heraus ist im Rahmen von @lpha lebens- und arbeitsweltorientierte Lernsoftware entstanden • beramí. Berufliche Integration e. V., Frankfurt: Durch Kraut und Rüben. Lesen und Schreiben für Beschäftigte in Küche und Kantine18 • Akademie Überlingen, VHS Arnstadt/Ilmenau: Die bunte Welt der Salate. Eine Auswahl für das Salatbuffet • IB-Technikzentrum für Mädchen und Frauen, Frankfurt: Was kostet das Leben? • JVA Wiesbaden: Mathematik am Spieltisch. Medienbasierte Grundbildung in der Berufsvorbereitung und Ausbildung jugendlicher Strafgefangener Bei der Entwicklung wurde mit einem Autorenprogramm gearbeitet. Es ermöglicht bzw. erleichtert die Erstellung von Lernprogrammen, denn es ist keine Programmierarbeit notwendig. Außerdem können bereits erarbeitete Lernmodule jederzeit modifiziert und weiterentwickelt werden, eine wichtige Voraussetzung für das Arbeiten mit der Zielgruppe und ihren individuellen Bedürfnissen und Möglichkeiten. In der Projektpublikation „Neue Medien bewegen die Grundbildung. Lernprogramme – Konzepte – Erfahrungen“ wird beschrieben, welche Voraussetzungen beim Entwickeln passgenauer multimedialer Lernprogramme in und durch Weiterbildungseinrichtungen geschaffen werden müssen und welche

35

Konsequenzen für die Einrichtungen, die Lehrenden und die Lernenden damit verbunden sind. Die Beiträge stellen Konzepte vor, ermitteln notwendige Supportleistungen und beschreiben qualifizierende Maßnahmen. Praxisnahe und handlungsorientierte Anregungen anhand von Checklisten, Leitfäden, (Reflexions)Instrumenten und Empfehlungen bieten Interessierten praktische Orientierung. Werkstattberichte der Praxiseinrichtungen dokumentieren anschaulich Entwicklungsverläufe, den Umgang mit Hindernissen und den Nutzen für die Beteiligten. Vorgestellt werden auch drei Fortbildungseinheiten zur Entwicklung multimedialer Lernmodule in der Grundbildung: • Modul I – Einführung in das Thema E-Learning und das Arbeiten mit einem Autorenprogramm • Modul II – Gestaltung und Aufbau von Multimedialen Lernmodulen im Bereich Grundbildung • Modul III – Computergestützte Anwendungen und Lehr-/Lernarrangements im Bereich Grundbildung Weitere @lpha-Produkte liegen online vor: Expertise „Lernsoftware in der Grundbildung“ Von der Praxis für die Praxis. Kursleiter/innen-Berichte über Erfahrungen mit Lernsoftware in der Grundbildung

• •

Das DIE-Projekt @lpha war Finalist beim Europaen E-Learning Award (eureleA) 2005. APOLL– ALFA-Portal Literacy Learning In Kooperation mit dem Bundesverband Alphabetisierung führt der Deutsche Volkshochschul-Verband das Projekt APOLL durch. APOLL hat eine Vision: Lernen im Internet. Ziel ist, „durch die Potenziale der Neuen Medien die Grundbildung zu verbessern, die Medienkompetenz der Zielgruppe zu fördern und die Öffentlichkeit für das Thema Analphabetismus zu sensibilisieren“ (www.apoll-online.de/projekt.html). Zu den umfangreichen Angeboten und Serviceleistungen zählen: • www.apoll-online.de: Auf der Website sind Informationen zum Thema Alphabetisierung/Grundbildung und Neue Medien kontextbezogen aufbereitet. Die Rubrik News und Termine weist die auf wichtige Veranstaltungen (Seminare, Tagungen etc.)und neue Entwicklungen hin. Von besonderer Bedeutung ist das Trainerportal für Kursleiter und Kursleiterinnen, dort gibt es u. a. eine umfangreiche Materialbörse. In einer Literaturdatenbank kann zum Thema recherchiert werden. Schließlich bietet der Kursfinder die Möglichkeit, Kursangebote zu recherchieren und Ansprechpersonen zu ermitteln. – klöasdf.

•

http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2005/troester05_03.pdf 12

•

Seit Dezember 2003 erscheint die APOLL-Zeitung, Deutschlands „leichteste Zeitung“. Sie ist leicht verständlich und kann kostenfrei unter www.apollzeitung.de bezogen werden.

36

•

•

Im Jahr 2004 hat APOLL einen Literaturwettbewerb für funktionale Analphabeten gestartet. Kursteilnehmende sind aufgefordert, ihre eigenen Texte einzureichen, die von einer Jury prämiert werden. Auch 2005 wird ein Wettbewerb durchgeführt, Informationen unter http://ww.wir-schreiben.de. Am 8. September 2004, dem Weltalphabetisierungstag, ging das ELearning-Portal für erwachsene funktionale Analphabeten www.ich-willschreiben-lernen.de online. Sowohl im Selbststudium als auch in Kursen soll perspektivisch Lesen, Schreiben, Rechnen und Englisch im Internet erlernbar sein. Dabei werden einzelne Lernmodule entsprechend den Vorkenntnissen der Lernenden konfiguriert, auch eine regelmäßige Lernkontrolle ist vorgesehen. Im Hinblick auf das Selbstlernen gibt es wertvolle Hilfen wie einen „Lernkalender mit täglichen Übungen“, Hinweise zur individuellen Gestaltung der Lernwoche oder zum Arbeiten mit einer individuellen Lernkartei. Die Inhalte und Themen sind der Lebens- und Arbeitswelt entnommen.

Derzeit lernen ca. 5.400 anonyme Personen regelmäßig im Portal und werden dabei von Online-Tutoren betreut. Hinzu kommen ca. 750 Lernende in VHS-Kursen, die – unterstützt von 250 Kursleitenden – am PC lernen.

APOLL ist 2005 für das Lernportal mit der Comenius Medaille ausgezeichnet worden. Der Preis wird von der Gesellschaft für Pädagogik und Information e. V. verliehen.

37

ACTIVERING IN IERLAND Op basis van documenten van het National Adult Literacy Agency (NALA) Initiatieven waarvan NALA zegt dat ze effectief waren voor het verhogen van participatie - workplace basic education programmes (geletterdheid aangeleerd op de werkvloer) - NT2 aanbod (voor azielzoekers) - Training and begeleiding voor de staf van beroepsopleiding en van andere settings om hen te helpen geletterdheidsaanbod te integreren in hun aanbod (voor langdurig werkzoekenden) - Family literacy - Sensibiliseringstraining voor organisaties en hun staf om hen meer bewust te maken van de geletterdheidsproblematiek en aan te geven hoe ze er zelf iets kunnen aan doen (klare taal, doorverwijzing, geïntegreerd aanbod) In hun strategisch plan 07-10 heeft Nala als objectief ‘make it easier for more adults to develop their litercy and numeracy through education and training programmes.’ Projecten om dit te realiseren: - campagne om betaald educatief verlof te verzekeren - ondersteuning van educatieve voorzieningen om geletterdheid in hun programma’s te integreren - onderzoek naar verkleinen van barrières tot deelname - nationale promotiecampagne - afstandsleren ontwikkelen kenmerken van activering in Ierland: • aandacht voor samenwerking, inbedding, • grote sensibiliseringscampagnes, • aandacht voor veilige leeromgeving, • gevarieerd aanbod (afstandsleren door radio, tv (read write now cursus), dvd, video en websites; intensief aanbod; geïntegreerd; groepsles of individueel)

38

ACTIVERING IN USA Recruiting and Serving Hard to Reach Adults A Think Together on Hard-to-Reach, Low-Literate Adults Keynotespeech van David Roosen 21op het forum over ‘Working with ‘hard to serve’ people in adult literacy’, georganiseerd door National Adult Literacy Agency (NALA), 19th April, 2007

‘Today I am going to invite you to join me in thinking. I’m not going to make a speech or present an argument with lots of statistics. Instead, I’m going to ask a few questions, and suggest some answers from my review of discussions on the topic, from my interviews with adult learners, and from research. I would like you, as I pose these questions, to jot down some of your own answers, and to share them with us.

What is a think-together? • • • • • •

Start with a problem Define it Consider alternative definitions of the problem Ask others what we know about the problem Consider possible solutions Ask others for different possible solutions

The Problem: Hard-to-reach, Low-literate Adults As I understand it, the problem that we are thinking about today, one that exists throughout modern industrial, English-speaking societies like yours and mine, as well as in poor and underdeveloped countries, is that there are large numbers of adults who have very low reading and writing skills, but who do not register for or enroll in reading and writing schemes or what we, in the U.S. call programs. A related problem of interest at this conference is how to serve these students well once they have enrolled, how to help them to persist and make progress.

21

David J. Rosen, Ed.D., Senior Associate, Newsome Associates Boston, Massachusetts, U.S.A., www.newsomeassociates.com

39

1. Who are these Hard-to-Reach Low-literate Adults? They: •

Need basic literacy skills, at least as indicated by the International Adult Literacy Survey (IALS) and in the U.S. variation on that, called the National Adult Literacy Survey (NALS) and more recently, the (U.S.) National Assessment of Adult Literacy (NAAL)

•

Are native speakers of English who did not learn to read and write well, or at all, in school

•

Often have specific reading disabilities or other learning disabilities

•

Are not (yet) enrolled in a scheme

•

Are often protective of their privacy (and pain or shame) – especially that they have difficulty reading, writing, or spelling

•

Often have experienced humiliation in school or elsewhere where they have been called on in public to read or write

•

Include young adults

•

Include those who need numeracy, who are “math phobic”

2. Why are they “hard-to-reach?” (What does “hard-to-reach” mean?) They don’t always acknowledge to themselves or others that they have a problem with reading, writing or numeracy. Maybe they don’t have a problem because they have chosen work or relationships that don’t often require reading, writing or numeracy. Maybe they don’t have a problem because they have developed successful workarounds. What are these “workarounds?” •

A spouse who reads and writes

•

A group of friends, buddies, or mates who learn and teach each other in an oral culture

•

Avoidance of situations (e.g. jobs) where reading, writing or numeracy are required

•

Lies, excuses (I left my glasses at home) and bluffs (carrying a newspaper every day)

•

They get information from radio and TV

•

They hone their memory skills (e.g. a friend of mine learned to read in his fifties. At one point in his life he was an insurance investigator. He never

40

wrote down anything about a claim until he got home and could repeat the details to his wife) •

In driving a vehicle, they use landmarks instead of street signs

These strategies, however, don’t always work. “Workarounds” are fragile. When they break down, it can be an emotional challenge or a crisis. •

These low-literate adults may be offered a better job, a promotion, but cannot accept it because they know it requires reading, writing or numeracy

•

A child or grandchild asks to be read to

•

They are asked to read scriptures in church

•

They cannot read the ballot in a voting place

•

Because they cannot read a menu in a restaurant they always order what someone else has just ordered or something they know the restaurant will usually have, like a hamburger

•

They cannot use a computer, an Automated Teller Machine, a self check-in kiosk at an airport – in a society that increasingly requires using computer and literacy skills. So they have to wait in long lines.

What are some other examples of “workarounds” that break down? These are “points of shame” or frustration in the lives of adults who get by without literacy or numeracy skills. These points of shame or frustration are opportunities to reach these adults, to get them interested in doing something about their problem.

3. What strategies have been effective in reaching out to adults with literacy and numeracy difficulties, and getting them to enroll in literacy schemes (programs)? •

•

Literacy Ambassadors. These are people who have walked in the shoes of a low-literate adult, but have learned to read, write or do numeracy as an adult. Counselors or Teachers who have walked in those shoes. These professionals once had difficulty reading, writing or with numeracy themselves, and often did not graduate from school but pursued these basic skills later in life.

41

•

•

•

•

•

Volunteer One-on-One Tutors. A one-on-one tutor relationship can assure privacy in instruction. Support Groups. These are usually led by a Literacy Ambassador. In a support group like this, the shame and frustration can be discussed and feelings can be expressed. Work with Vocational Rehabilitation Counselors. Vocational Rehabilitation Counselors need to be trained to look for clients’ need/interest in improving literacy skills, and that they know when and how to raise the issue. Allow Try-out Visits to Adult Literacy Classes. Some adults who are not ready to commit to enrollment might want to see what the classes are like. Frame adult literacy as a step out of poverty, as hope, not just as going for tutoring

4. Once Low-literate adults show up, how can we keep them enrolled so they can make progress? There has been quite a bit of research on persistence in the U.S. and elsewhere. From the persistence research literature we know many things now about how to help students stick with a scheme long enough to make good progress. I am going to describe four essential supports based on research done by Comings, Parella and Soricone, but there is much more to read and learn on this beyond what I present today. Here are the four supports Comings and others describe: 1. Awareness and management of the positive and negative forces that help and hinder persistence. Positive forces include for example a desire for a higher income, getting or keeping a job, or reading to one’s children or grandchildren. Negative forces include lack of free time to study, changes in one’s work schedule, or poor health. These negative forces tend to push adult learners to drop out. From the time adults enter programs to the time when they either achieve their goals or drop out, both positive and negative forces are acting upon them. Any intervention by an ABE program meant to increase persistence must help adults to strengthen the positive forces and lessen the negative forces. For example, here are some support services that can decrease negative forces: •

developmentally appropriate early education for the adult learner’s children, or what some call “child care”

•

transportation

•

personal counseling, substance abuse counseling, family counseling,

•

job counseling and job placement

•

food

•

clothing

42

•

health and dental care

•

safe shelter and counseling for victims of violence

•

For those who have mental illness or mental retardation, long term substance abuse, and the related physical health challenges (diabetes, hepatitis infection, HIV, dental infections, TB, etc.) a lot of support is needed. Often they are also homeless, and each situation may be different, requiring a different configuration of services such as:

o

hospitalization, substance abuse treatment (and relapse treatment)

o

mental health counseling at the program/school site

o

temporary housing, and then permanent housing

As Comings and others wrote “Programs must help students to develop an understanding of the negative and positive forces that affect their persistence. Building on that understanding, each student must make plans to manage these forces so that persistence is more likely. The plans that come out of such an exercise should include strategies for persistence when the forces that affect a person's life cause them to drop out, and these plans must be revised as adults persist in their studies and these forces change.” Those plans might include the kinds of supports I mentioned above. 2. Self-efficacy. This refers to choosing a task or set of tasks to accomplish, and feeling able to accomplish the task(s). In this context, the tasks focus on successful basic skills learning. Adult literacy education programs can build student selfefficacy through: •

Mastery learning experiences, that is, being successful at easy and difficult learning and having authentic evidence of that success. This includes providing early successful experiences, ongoing success, and formal recognition of success such as certificates and celebrations

•

Vicarious experiences. This includes having good role models, adult learners who have been successful, as I called them earlier “literacy ambassadors”. They also include positive support from teachers, other students and family members.

•

Addressing physiological and emotional states. Tension and stress are often part of the experience of returning to school, and teachers can help students to reduce these by acknowledging them, providing writing exercises through life histories and dialogue journals that may reduce them.

3. Establishing a goal. When students enter the program a process of goal-setting begins and is continued throughout. For example, the goal might be: learning English, getting a high school (equivalency) diploma, learning to read a religious text, reading to children or grandchildren, or passing a job-related license or credential examination. The goal setting process includes breaking down the goal into measurable short-term objectives, periodically reviewing progress on attainment of the objectives and the goal(s), and acknowledging the small steps toward

43

success. 4. Seeing Progress. The literacy scheme must provide sufficient intensity of instruction, support services, and formative assessment strategies so that students can make and see measured progress. These may include standardized measures, for example on tests, but should also include direct or authentic measures such as those contained in a learning portfolio. These must be measures that are understood and valued by the student. A combination of these four supports leads to stronger persistence. The persistence literature, particularly the research by Comings and others, also suggests that we look at student enrollment in a new way, that for adults learning basic skills, there is a significant number who enroll in a scheme, drop out, enroll again in the same or different scheme, drop out, and so on. If we measure their progress in a year, and if they drop out in that year, we have generally measured very slow progress or failure. But if we look at this pattern over time, for a large number of adults there is slow but increasing progress. Comings has raised an interesting question for schemes to consider: is there a way that these students can continue to be enrolled, and continue to make progress even when they can no longer attend class. He has invited schemes to look at: • Extending their services, for example to include Saturday classes, or

tutorials tailored to a student’s availability.

• Offering online, home study, or other distance learning options as an

alternative to attending classes, perhaps as a blended learning model including both distance learning and face-to-face instruction.

The idea is that students would not have to drop out, but could change their enrollment option to something less intensive when there were circumstances in their lives which made it difficult to regularly attend classes. ‘

44

ACTIVERING IN VLAANDEREN praktijk in de centra voor basiseducatie van Vlaanderen Toespraak van Magda Durick22 tijdens de Erdi conferentie, april 2007. Inleiding “Activering” gaat over een voorstel van acties om mensen te laten deelnemen aan onze educatieve voorzieningen. “Activering” gaat over de manieren om mensen over de drempel te helpen. “Activering” omvat een proces met methodieken, strategieën en activiteiten, die leiden tot instroom in de basiseducatie. Het gaat om “moeilijk bereikbare doelgroepen” die in kortlopende, educatieve programma’s gestimuleerd worden tot instroom in de basiseducatie.

Europese en internationale samenwerking. Nochtans, uit de praktijk blijkt dat het “simpel” is. Wie zorgt ervoor dat onze cursisten in de les belanden? Het werkt zoals in de reclame! Wanneer koop je een nieuw product? Vaak zijn het kennissen, vrienden en familie die cursisten activeren om naar de lessen Nederlands lezen en schrijven, rekenen, maatschappelijke oriëntatie, rijbewijs of ICT te komen. De mond-aan-mondreclame is nog steeds de beste manier om mensen te sensibiliseren. Ook in vele reclamespotjes, zowel op de radio als op de televisie, zien we dat gebeuren. In Nederland loopt momenteel de actie: “Ieder kind wint”, een actieprogramma om jeugdhulpverlening aan jongeren te versnellen en te verbeteren. Ook in België zouden we een actie rond: “Iedere volwassenen wint” kunnen opzetten, wat betreft het promoten van het volwassenenonderwijs. Er is tot dusver nog geen nationale campagne. Ook het zogenaamde “Duaal leren” zoals in Rotterdam, waarbij men stageplaatsen, leerwerkplekken en praktijkgerichte opleiding combineert, is een goede manier om tot activering van potentiële cursisten Nederlands en Rekenen te komen. Ook in de ROC’s in Nederland zijn er stageplaatsen met concrete, praktijkgerichte opleidingen. Situaties en structuren in Vlaanderen. Iedere volwassene wint omdat door onze cursussen volwassenen een positiever zelfbeeld krijgen, relaties positiever gaan ervaren, zich beter in hun vel voelen en in hun eigen gedrag zich positiever opstellen. In plaats van een probleemgerichte benadering moeten we werken vanuit een oplossingsgerichte benadering: de sterke kanten van mensen gebruiken door de nadruk te leggen op wat er goed kunnen, 22

Magda Durinck is lesgever basiseducatie in CBE Antwerpen.

45

vanuit een positieve vraagstelling: -Hoe ben je erin geslaagd om te overleven in deze complexe wereld? -Wat heb je zelf al geprobeerd? -Wat brengt je hier in deze les? -Wanneer is het probleem van niet kunnen rekenen, lezen, schrijven er minder of helemaal niet? -Wat zijn de competenties die je verder hebben geholpen? -Welke compenserende strategieën heb je gebruikt? Voor onze cursisten werkt het ABCDE- model, waarbij we hen als volgt benaderen: de A van “Accepteren”, de B van “Begrijpen” de C van “Compenseren”, de D van “Dispenseren” de E van “Extra-remediëren” . Voorbeelden van activering in de basiseducatie in Vlaanderen We hebben bierviltjes ontworpen, die we kunnen achterlaten in de cafetaria van culturele centra en allerlei kroegen, zoals er in Antwerpen en in heel België heel veel zijn. Het eerste doel is: het gesprek over “iets niet kunnen” en de “mogelijkheid om het ergens te leren,” op gang brengen; Het secundaire doel is: dat mensen ons contacteren, dat ze ons het kaartje toesturen of het adres gaan checken en zo het centrum voor basiseducatie leren kennen.. Het derde doel is: de naambekendheid verhogen. We hebben een opleiding tot “ Ervaringsdeskundige of Ambassadeur voor de basiseducatie” waarbij onze eigen cursisten voorbereid worden om hun boodschap uit te dragen naar andere laaggeletterden of laaggecijferden. Ze krijgen hiervoor een attest en worden uitgenodigd om te praten over hun ervaringen met personen, die spontaan niet naar onze centra zouden komen. Deze ambassadeurs werken verspreid over de Vlaamse regio, zodat ze mensen gemakkelijk bereiken in hun eigen buurt. Hun eigen levensverhaal staat hierbij centraal. Het gaat over de inhoud van hun levensverhaal, maar ook over de procesmatige kant: de verwerking, versterking en erkenning van er te mogen zijn als laaggeletterde of laaggecijferde. De opbouw van een gevoel van eigenwaarde: welke blokkades, welke remmingen en moeilijkheden hebben ze overwonnen: thuis, op school, op het werk, in de vriendenkring? Hoe zetten ze de stap naar een tweede kans op het vlak van studeren? Hoe gaan ze om met stress, prestatiedruk in de cursus, faalangst uit hun vroegere schooltijd? Ondersteunende doelen bij de cursus “Ervaringsdeskundige kansarmoede” zijn: • Kunnen afspraken maken. • Kunnen omgaan met tijd/aanwezig zijn/ op tijd komen. • Kunnen verwoorden van armoede, de uitsluitingservaring van zichzelf tijdens de kinderjaren of in hun actueel leven. • Kunnen gevoelens een “plaats” geven. • Kunnen omgaan met onmachtgevoelens. • Kunnen verwoorden van deze gevoelens op een aanvaardbare manier. • Kunnen waarde toekennen aan de eigen beleving. • Kunnen waarde toekennen aan zichzelf. • Kunnen keuzes maken naar de toekomst.

46

• •

Kunnen grenzen bepalen voor zichzelf en naar de problemen van familie en bekenden. Kunnen structuur aanbrengen in hun eigen verhaal.

Het proces, waarin deze mensen door de opleiding belanden, heeft te maken met opbouwen van vertrouwen naar anderen, naar hulpverleners in functie van samenwerken en doorverwijzen. De specifieke taaldoelen in deze opleiding tot ervaringsdeskundige zijn: • Kunnen de eigen ervaring en beleving beschrijven in een verhaal. • Kunnen informatie geven in een verslag. • Kunnen ervaring en beleving mondeling verwoorden op een aanvaardbare manier • Kunnen hoofdgedachten achterhalen en een gedachtegang volgen in informatieve teksten. • Kunnen relevante gegevens begrijpen in instructies. • Zich een geargumenteerde mening kunnen vormen over informatie. De expressiedoelen hebben te maken met communicatie en zien er als volgt uit: • Ze kunnen een boodschap naar buiten brengen • Ze kunnen resultaatgericht werken • Ze kunnen stappen zetten en hierbij planmatig te werk gaan. • Ze kennen de eigen mogelijkheden en grenzen • Ze kunnen hoofd- en bijzaken onderscheiden. • Ze zien in dat er verschillen zijn tussen informatie over een onderwerp en hun eigen mening. • Ze kunnen omgaan met planning, van zichzelf en anderen. We hebben hier te maken met een model van permanent leren, wat we “Sociaal leren” uit het leven gegrepen zouden kunnen noemen, in tegenstelling met het model van “Schools leren”, wat vooraf in modules is vastgelegd en uitgaat van het idee dat cursisten een vast traject kunnen doorlopen. Momenteel zien we in Vlaanderen de beide modellen naast elkaar evolueren. Het is glashelder dat de wereld om ons heen ingrijpend aan het veranderen is. Grotere centra, in steden zoals Brussel, Gent, Antwerpen, hebben te maken met een grote immigranteninstroom, waardoor grote druk ontstaat om Nederlandse lessen, volgens een schools model, zeer intensief te geven (4 keer per week in dagdelen van 2 ½ uur) in het kader van “verplichte inburgering” . Zo niet, worden deze mensen uitgewezen, ook na 7 jaar verblijf in België, zoals mensen uit het Oostblok recent overkwam. Dit heeft niet alleen met “globalisering” te maken, maar toch is het vooral op momenten dat volwassenen één van volgende “life events” meemaken, dat het tot hen doordringt dat bijleren handig is. Wanneer zijn volwassenen gevoelig voor deze activering en toeleiding? Welke gebeurtenissen in hun leven spelen hier een belangrijke rol? • “Ze verliezen hun job”: dan blijkt dat ze “kennis van de computer en het internet” nodig hebben om een andere baan te vinden. Dan worden ze

47

•

•

•

•

•

geconfronteerd met het niet goed kunnen lezen en schrijven of het niet kunnen rekenen of werken met ICT. “Hun kind gaat voor de eerste keer naar de school in België”: als ze zelf niet goed Nederlands kunnen praten of schrijven, dan komen ze terecht in een wereld, die ze niet langer ten volle kunnen delen met hun eigen kind, laat staan dat ze als ouder dat kind goed kunnen begeleiden in de kleuter-, lagere of middelbare school. Het project “Brede School”, waarover straks meer in de video, helpt hen daarbij. “Ze komen terecht in een echtscheiding”: ook hier is hun kennis van de wereld, het rechtssysteem, de sociale zekerheid soms te beperkt, waardoor ze dreigen in een isolement te belanden of financieel verlies te lijden, met alle gevolgen voor henzelf en hun kinderen. “Ze verliezen hun partner door ziekte of overlijden”: de persoon, die voordien al hun administratieve of andere zorgen overnam is niet meer beschikbaar, waardoor vele alleenstaande mannen en vrouwen vereenzamen. Ze kunnen geen boodschappenlijstje maken, kunnen niet budgetteren, kunnen niet internetten, kunnen geen bankkaart hanteren en andere, dagdagelijkse problemen het hoofd bieden. “Ze treden vervroegd uit het arbeidscircuit”: België staat in Europa zowat aan de top op het vlak van vervroegde pensionering. Aan de ene kant hebben mensen hierdoor meer vrije tijd, aan de andere kant hebben ze minder financiële middelen dan tijdens de tewerkstelling, waardoor goedkoop cursus volgen in de basiseducatie een optie kan zijn, vooral ICT en MO (Maatschappelijke Oriëntatie). “Ze willen een cursus vreemde talen of beroepsopleiding gaan volgen en missen een aantal “basic skills”, zoals kennis van de eigen taal.

Hoe vinden nu al deze mensen hun weg naar onze lesgroepen? Door het leren te laten vertrekken vanuit de mensen zelf, met herkenbare inhouden en qua aanpak op maat van de groep werken en van de individuele deelnemers daarin. Zowel in grote als in kleine centra in Vlaanderen, zien we het “sociaal leren” naar kansarmen en generatiearmen. Dit kan alleen door de activering te richten naar specifieke doelgroepen,zoals: • “ICT voor OCMW-klanten”, computervaardigheden voor mensen die een leefloon krijgen • “Rekenen op de werkvloer” voor mensen uit een sociale werkplaats, gericht naar de beroepspraktijk van de firma waar ze werken • “Geldrekenen met de Euro” wordt via de onthaaltehuizen aangeboden • “Roma-groepen voor enkele mannen” rond projecten van tewerkstelling • “Roma-groepen voor enkel vrouwen en kinderen” rond opvoeding en hygiëne • “Een schrijfdag: mijn eigen weg” in St Niklaas rond lees-, schrijf- en ICT resultaten van cursisten • “Broodje basiseducatie” voor doorverwijzers naar de centra • “Kilometerlezen” in de jeugdbibliotheek van Turnhout wordt door vrijwilligers (zelf vroeger onderwijsgevenden en nu gepensioneerd) aan voorlezen gedaan, zoals je op school de leesvaders en leesmoeders hebt. Het doel is: jonge ouders, die zelf problemen hebben met lezen en schrijven, activeren om naar de basiseducatie te komen.

48

•

• •

• • • •

•

•

•

•

•

“Hanteren van de bankkaart”: een een activeringscursus naar kansarmen en OCMW klanten: zo zetten meer dan 100 cursisten per jaar in de stad Turnhout de stap naar de basiseducatie. “’t Antwoordje” is een eigen krantje van cursisten, dat 3 jaar bestaat en op 475 exemplaren verschijnt. “Budgetteren” is een cursus die in 4 sessies gegeven wordt: zo ontdekken mensen dat ze onvoldoende kunnen rekenen en gaan zich voor de cursus Rekenen of Maatschappelijke Oriëntatie inschrijven “Praten over seks”:preventie van aids en bespreken van incestervaringen “Solliciteren in een nieuwe tijd” “Je bent winnaar van…” “Rijbewijs: de theorie” blijken ook een goede vorm van activering naar cursussen Nederlands: mensen ontdekken dat hun passief en actief taalgebruik onvoldoende is om vlot met de multiple-choicevragen om te gaan “Jobbeurs voor laaggeschoolden”: is een aanleiding om, samen met de partners van TKO (TweedeKansOnderwijs) en CVO (cursussen voor volwassenen die hun diploma middelbare school willen behalen of vreemde talen leren of beroepsvaardigheden), nieuwe cursisten aan te spreken. “Digitale week” was een samenwerking rond het gebruik van de computer in de gezinnen in Vlaanderen: hier liepen de cursisten rond voor onze cursussen ICT. Na een “Actieonderzoek naar de deelname van autochtone volwassenen aan de lees- en schrijfcursussen Moedertaal Nederlands” hebben we onze werking over een andere boeg gegooid door het installeren van een “coachfunctie”: start- en instroomprogramma’s die een 6-tal weken duren. Hierdoor wordt de instroomfase verlengd en voelt de cursist zich beter op zijn gemak. Het is vooral in die eerste fase dat veel cursisten afhaken. De beleidsnota “Strategisch plan geletterdheid van de Vlaamse gemeenschap: vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook gelijke kansen” heeft de basiseducatie ook tot een topic in de kranten gemaakt. Enerzijds zijn een aantal financiële middelen weggevallen, zoals de middelen voor buurtgericht aanbod. Anderzijds bestaat er nu een langere-termijn-planning. “Opvoeding van kinderen” in het PAM-Project worden ouders begeleid in de opvoeding van hun kinderen. Via deze weg vinden moeders en vaders, die onvoldoende Nederlands kunnen lezen en schrijven hun weg naar plaatselijke lesgroepen Nederlands, Rekenen, computer- en GSM-gebruik en Maatschappelijke Oriëntatie. Hierover willen we nu nog een aantal videofragmenten laten zien.

49