Een Kwantitatieve en Kwalitatieve Analyse van Prestaties van Kinderen met Dyslexie bij het Lezen van Pseudowoorden

Een Kwantitatieve en Kwalitatieve Analyse van Prestaties van Kinderen met Dyslexie bij het Lezen van Pseudowoorden Daphne Vivianne De Boer

Universiteit:

Rijksuniversiteit Groningen

Opleiding:

Algemene Taalwetenschap (Neurolinguïstiek)

Studentnummer:

s1604902

Vak:

Masterscriptie

Begeleider:

B.A.M. Maassen

Datum:

20 mei 2013

Inhoudsopgave

Abstract..............................................................................................................................p.3 Samenvatting......................................................................................................................p.4 1. Inleiding 1.1. Dyslexie............................................................................................................p.5 1.2. Dyslexie en de Klepel 1.2.1. De Klepel............................................................................................p.7 1.2.2. (Risico op) dyslexie en prestatie op de Klepel......................................p.10 1.2.3. Kwalitatieve analyse: kinderen met dyslexie en spraakproblemen.…..p.13 1.3. Structuren 1.3.1. Woordstructuur...................................................................................p.14 1.3.2. Lettergreepstructuur...........................................................................p.15 1.3.3. Klankstructuur....................................................................................p.16 1.3.4. Spraakontwikkelingsdyspraxie bij oudere kinderen............................p.17 1.3.5. Grain sizes..........................................................................................p.19 2. Methode 2.1. Proefpersonen.................................................................................................p.21 2.2. Taak en materiaal.............................................................................................p.23 2.3. Procedure kwantitatieve en kwalitatieve analyse.............................................p.23 3. Resultaten 3.1. Kwantitatieve analyse......................................................................................p.27 3.2. Kwalitatieve analyse.........................................................................................p.30 4. Discussie 4.1. Kwantitatieve analyse .....................................................................................p.36 4.2. Kwalitatieve analyse........................................................................................p.39 Conclusie............................................................................................................................p.43 Literatuur............................................................................................................................p.43 Appendix............................................................................................................................p.51

2

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5

Abstract Background: Studies show that children with dyslexia have problems with reading regular words, but also show problems in the process of reading pseudo words in comparison with control children. It is also known that children with dyslexia can show problems with speech. Children with a familial risk of dyslexia do not always develop dyslexia and often turn out to be normal readers, but research shows that they have (less severe) problems with reading (pseudo)words as well. Children having one parent and one family member who are diagnosed with dyslexia are considered to have a familial risk of dyslexia. Aims: The main aim was to discover if children with dyslexia (FR-dys) in grade 3 made errors on different levels (word, syllable or vowel level) than control children (CK) or children with a familial risk of dyslexia who are not diagnosed with dyslexia (FR-nondys). Also, a quantitative analysis has been done to discover if the group FR-dys scored differently on a pseudo word test than the group FR-nondys or the group CK. Methods and procedures: Until now, only quantitative analyses have been done on the Klepel, a Dutch pseudo word test which among others tests is used to diagnose dyslexia. A qualitative analysis can show if children with dyslexia make different errors than control children. Therefore, samples of the Klepel were analyzed quantitatively and qualitatively. The outcomes were contrasted between the groups FR-dys, FR-nondys and CK (grade 3). Also, errors which are made by children with dyslexia are compared with errors which are generally made by children with developmental apraxia of speech. Outcomes and results: Comparisons revealed that the three groups of children differed quantitatively. The group FR-dys had the lowest scores and the group CK had the highest scores on the pseudo word test. The group FRnondys scored in between the other two groups and differed significantly from the other two groups. Furthermore, the number of words which was read wrong was compared among the three groups: the group FR-dys read a significant higher percentage of words wrong than the group FR-nondys and the group CK. Also, the group FRnondys read a higher percentage of words wrong than the group CK. Non-parametric tests revealed that the number of errors made by the three groups of children on the different levels (word, syllable or vowel level) was the same. The different levels differed from each other; the children made significantly more errors on the level of syllables than on the level of vowels and on the word level. A clear trend indicated significantly more errors on the vowel level than on the word level. Conclusions: In conclusion, the group FR-dys read less accurately and more slowly than the group CK. The group FRnondys read less accurately than the group CK. The errors made by the FR-children with dyslexia did not seem to be different than the errors made by the group CK and did not show similarities with errors which are generally made by children with developmental apraxia of speech.

3

Samenvatting Achtergrond: Diverse onderzoeken tonen aan dat kinderen met dyslexie niet alleen problemen vertonen met het proces van het lezen van normale woorden, maar ook met het proces van het lezen van pseudowoorden. Ook is bekend vanuit de literatuur dat kinderen met dyslexie spraakproblemen kunnen vertonen. Ook kinderen die een familiair risico lopen op dyslexie, vertonen (minder ernstige) problemen tijdens het leesproces, ook al vallen zij niet onder de noemer zwakke lezers en krijgen zij niet de diagnose dyslexie. Kinderen die een familiair risico lopen op dyslexie hebben ten minste één ouder en één eerstegraads familielid gediagnosticeerd zijn met dyslexie. Doelen: Het voornaamste doel was om te ontdekken of kinderen met dyslexie (FR-dys), getest in groep 5, andere type fouten maakten dan controlekinderen (CK) of risicokinderen zonder dyslexie (FR-nondys) op woordniveau, lettergreepniveau of klankniveau. Daarnaast is een kwantitatieve analyse uitgevoerd om te onderzoeken of kinderen met dyslexie, maar ook risicokinderen zonder dyslexie, anders scoorden bij het lezen van pseudowoorden dan de controlekinderen. Methodes en procedures: Tot op de dag van vandaag zijn voor zover bekend alleen kwantitatieve analyses uitgevoerd op de Klepel. De Klepel is een Nederlandse non-woordtest die in combinatie met andere tests vaak wordt gebruikt om de diagnose dyslexie te stellen. Een kwalitatieve analyse van de Klepel kan aantonen wat voor fouten kinderen met dyslexie maken. Om die reden zijn opnames van de Klepel zowel kwantitatief als kwalitatief geanalyseerd. Daarnaast is onderzocht of de fouten die zijn gemaakt door de groep FR-dys overeenkomsten vertonen met het type fouten dat verwacht wordt bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie. Uitkomsten en resultaten: De resultaten toonden aan dat de drie groepen kinderen kwantitatief van elkaar verschilden. De groep FR-dys scoorde het laagst en de groep CK scoorde het hoogst. De groep FR-nondys zat qua score tussen de twee groepen in en scoorde significant anders dan de andere twee groepen. Daarnaast was het percentage van gemaakte fouten vergeleken tussen de drie groepen, waarbij het aantal fout op het aantal gelezen woorden werd onderzocht. Het percentage fouten bij de groep FR-dys was groter dan bij de groep CK en de groep FR-nondys. Ook las de groep FR-nondys meer woorden fout dan de groep CK. De kwalitatieve analyse toonde aan dat het aantal fouten dat werd gemaakt op de verschillende niveaus (woord-, lettergreep- en klankniveau) hetzelfde was bij de drie groepen kinderen. Tussen de verschillende niveaus waren echter verschillen gevonden. De kinderen maakten significant meer fouten op lettergreepniveau dan op klankniveau en woordniveau. Er was daarnaast een duidelijke trend te constateren dat er significant meer fouten werden gemaakt op klankniveau dan op woordniveau. Conclusies: De groep FR-dys bleef achter qua accuratesse en snelheid ten opzichte van de groep CK. De groep FRnondys had een verminderde accuratesse ten opzichte van de groep CK. Het foutenpatroon bij de kinderen met dyslexie leek niet af te wijken van het foutenpatroon bij controlekinderen en leek niet op het foutenpatroon zoals geconstateerd is bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie.

4


1. Inleiding 1.1. Dyslexie In deze geletterde maatschappij is het van groot belang om goed te leren lezen. Sommige kinderen hebben hier echter meer moeite mee dan andere kinderen. Soms is de oorzaak te vinden in bijvoorbeeld de intelligentie van het kind of de niet-stimulerende omgeving. Er zijn echter ook kinderen die onverwachts problemen vertonen met het leren lezen en het schrijven, namelijk kinderen met dyslexie. In de wetenschappelijke literatuur worden meerdere definities van dyslexie gegeven. De meeste definities omvatten volgens Reid (2011) echter de volgende aspecten: de neurologische en genetische oorzaken van dyslexie, de karakteristieke moeilijkheden die worden geassocieerd met dyslexie (zoals fonologische en visuele problemen, als ook problemen met het auditief verwerken) en de geassocieerde karakteristieken van dyslexie, waaronder moeilijkheden gerelateerd aan geheugen, verwerkingssnelheid, organisatie en plannen. De kern van dyslexie is echter de moeilijkheid met lezen waarmee mensen met dyslexie te maken hebben. Daarnaast wordt de behoefte aan extra leren en gespecialiseerde en specifieke leermethodes genoemd. Tenslotte wordt in veel definities de overlap met andere condities zoals dyspraxie, dyscalculie en ADHD genoemd (Reid, 2011). Kenmerkend voor dyslexie is een probleem met de verwerking van fonologische informatie (Denckla & Rudel, 1976; Goswami en Bryant, 1991; Wimmer & Frith, 1993; Porpodas, 1999). Dit uit zich vooral bij het technisch lezen en spellen op woordniveau (Verhoeven, Wijnen, Van den Bos & Kleijnen, 2010). Met technisch lezen wordt het snel en automatisch omzetten van grafeem naar foneem bedoeld. Om technisch te kunnen lezen, is het noodzakelijk dat de letterklanken snel worden herkend en aan elkaar worden geplakt en dat er tevens kennis is van de vormen waarin letters verschijnen. Bij kinderen met dyslexie blijft het snel en automatisch decoderen achter en ontstaan hardnekkige problemen met het technisch lezen (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Dyslexie uit zich in ieder individu anders, wat betekent dat kinderen met dyslexie verschillende karakteristieken kunnen hebben ten opzichte van elkaar. Ook de impact van dyslexie verschilt per persoon en de mate van dyslexie kan worden omschreven van mild tot 5

ernstig (Reid, 2011). Leerkrachten zijn van mening dat tweederde van de kinderen met dyslexie hinder ondervinden van de lees- en spellingsproblemen op het moment dat ze naar het vervolgonderwijs gaan (Blomert, 2006). De prevalentie van ernstige lees- en spellingsproblemen aan het einde van het basisonderwijs wordt geschat op 9%, waarvan 40% te wijten is aan dyslexie (Blomert, 2006). Wat de totale populatie betreft, is de prevalentie van dyslexie ongeveer 4% (Blomert, 2006). Onderzoek heeft daarnaast aangetoond dat dyslexie erfelijk is (Pennington, 1991; Cardon et al., 1994; Fisher et al., 1999; Grigorenko, 2001) en dat de prevalentie van dyslexie onder kinderen met een ouder met dyslexie naar schatting 31 tot 62 procent is (Grigorenko, 2001). Tweelingstudies tonen aan wat de bijdrage van genen en omgeving is aan de ontwikkeling van dyslexie bij een kind. De genen dragen in grote mate bij aan het proces van het leren lezen van woorden, het fonologisch decoderen en de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn (Gayan & Olson, 2001; 2003). Kinderen die risico lopen op dyslexie, doordat familieleden dyslexie hebben, lezen slechter dan controlekinderen. Ook wanneer zij niet zijn gediagnosticeerd met dyslexie, lezen zij minder goed dan controlekinderen. In het verleden zijn er verscheidene studies gedaan naar kinderen met een familiair risico op dyslexie (o.a. Van Bergen et al., 2011; Boets et al., 2010; Pennington en Lefly, 2001; Snowling, Gallagher & Frith, 2003; Eleveld, 2005). In Nederlandse studies (o.a. Van Bergen et al., 2011; Boets et al., 2010) is vaak gebruik gemaakt van een pseudowoord-leestest, de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & De Vries, 1994). Deze diagnostische test wordt gedetailleerd besproken in paragraaf 1.2.1. In bovenstaande studies met betrekking tot kinderen met familiair risico op dyslexie, zijn alleen kwantitatieve analyses van de resultaten van pseudowoord-leestesten verricht. Een kwalitatieve foutenanalyse van de resultaten bij de Klepel (Van den Bos et al., 1994) kan echter verdere inzichten bieden in de leesontwikkeling van kinderen met een familiair risico op dyslexie. Uit een dergelijke analyse zal blijken of het foutenpatroon overeenkomt met dat van controlekinderen of dat het foutenpatroon gelijkenissen vertoont met het soort fouten dat bij andere kinderen met een spraakmotorische stoornis voorkomt, zoals bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie. Het foutenpatroon kan belangrijke aanwijzingen geven voor het type training dat wordt gegeven aan kinderen met dyslexie. Voor zover bekend is een dergelijke 6

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 analyse nog niet verricht. Het huidig onderzoek zal zich richten op de specifieke fouten die gemaakt worden door risicokinderen met dyslexie en risicokinderen zonder dyslexie in vergelijking met controlekinderen. De data die worden gebruikt zijn resultaten van de Klepel (Van den Bos et al., 1994), afgenomen bij kinderen die op dat moment in groep 5 zaten. Deze data zijn eerder verkregen tijdens het Dutch Dyslexia Programme (DDP): een longitudinale studie van de universiteiten van Amsterdam, Nijmegen en Groningen. Voor het categoriseren van de fouten werd een lijst opgesteld met verschillende soorten fouten die kinderen met dyslexie kunnen maken tijdens het lezen. Allereerst wordt de Klepel (Van den Bos et al., 1994) gedetailleerd besproken in het eerste hoofdstuk. Daarbij worden onderzoeken besproken waarbij reeds onderzoek is verricht met de Klepel (Van den Bos et al., 1994). Tevens zal worden beschreven hoe het hebben van (een verhoogd risico op) dyslexie zich verhoudt tot de prestatie op de Klepel. Daarna wordt beschreven welk type fouten een beginnende lezer maakt en in welke volgorde de structuren van een woord wordt aangeleerd, aangezien het leren lezen van woorden stapsgewijs gaat en een woord niet direct in zijn geheel gelezen wordt door het kind. Tevens wordt een koppeling gemaakt tussen het type fouten dat gemaakt wordt door de kinderen met dyslexie en de fouten die men doorgaans bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie constateert. Vervolgens zal de methode van het huidig onderzoek worden besproken, gevolgd door de resultaten en de discussie betreffende de resultaten.

1.2. Dyslexie en de Klepel 1.2.1. De Klepel De Klepel (Van den Bos et al., 1994) bestaat uit twee versies, namelijk A en B. Elke versie bevat een lijst van 116 pseudowoorden met toenemende moeilijkheid. De woorden zijn betekenisloos, maar uitspreekbaar (COTAN, 2010). Het kind moet bij deze test zoveel mogelijk pseudowoorden correct hardop lezen binnen twee minuten. De (ruwe) score is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden (Van den Bos & De Groot, 2010). De ruwe score zegt zowel iets over de accuratesse als de snelheid van het benoemen van de (pseudo)woorden, maar moet wel “in het licht van het niveau van de klasse groep of van het 7

didactisch niveau van het kind” worden geïnterpreteerd (Van den Bos et al., 1994). De ruwe score wordt aan de hand van normtabellen omgezet in een gestandaardiseerde score, waaruit blijkt hoe de technische leesvaardigheid van het kind is ontwikkeld, omdat een vergelijking wordt gemaakt met de normgroep en daardoor onderzocht kan worden hoe een kind normaliter zou moeten scoren (Van den Bos et al., 1994). De Klepel (Van den Bos et al., 1994) is geschikt om af te nemen bij leerlingen van basisen speciaal onderwijs met een leeftijd van zeven tot en met 12 jaar. Daarnaast is de test geschikt om af te nemen bij leerlingen in de brugklas, maar ook bij volwassenen. Om de leesvaardigheid te testen, worden meerdere leestests afgenomen bij de kinderen, waar de Klepel vaak één van is. Het PDDB (Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling, 2006) beschrijft het criterium voor de ernst van leesproblemen, namelijk dat de score van verschillende lees- en spellingstaken op of onder het tiende percentiel valt wat betreft lezen óf op of onder het zestiende percentiel wat betreft lezen én op of onder het tiende percentiel wat betreft spellen (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). De COTAN-beoordeling van 2006 geeft een ‘goed’ voor de kwaliteit van de handleiding van de Klepel. Een ‘voldoende’ is gegeven voor de uitgangspunten bij de testconstructie, voor de kwaliteit van het testmateriaal, normen, betrouwbaarheid van de test, de begripsvaliditeit en de criteriumvaliditeit. Met uitgangspunten bij de testconstructie wordt bedoeld of er een heldere omschrijving is gegeven wat de test meet. Daarbij moet de testinhoud en de manier waarop begrippen worden gemeten duidelijk worden verantwoord door de testauteur. Met begripsvaliditeit wordt bedoeld of de test de eigenschap meet die wordt verondersteld. Tenslotte wordt met criteriumvaliditeit bedoeld of de test gebruikt kan worden als voorspellend instrument (Kort, Van den Bos, Spelberg, Van der Wild, Schittekatte, Vermeir & Verhaeghe (2005). De Klepel is ontwikkeld om het lezen van bestaande woorden te vergelijken met het lezen van nieuwe woorden (Van den Bos et al. 1994). De achterliggende gedachte om de vergelijking te maken is dat er volgens Castles en Coltheart (1993) twee verschillende mentale procedures zijn, namelijk de lexicale procedure die ook wel de directe, herkennende of lexicale route wordt genoemd en de fonologische procedure die ook wel de indirecte, spellende of sublexicale route wordt genoemd (Castles en Coltheart, 1993). Beide routes zijn noodzakelijk 8

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 voor het technisch lezen en daarom is het van belang dat de werking van beide routes wordt gemeten aan de hand van tests. Bij de fonologische procedure worden betrekkelijk kleine eenheden (grafemen en letterpatronen) omgezet in fonemische codes (klanken), terwijl bij de lexicale procedure grotere eenheden (hele woorden) in één keer worden herkend. Het gebruik van de lexicale procedure bij het lezen van een woord veronderstelt ervaring met het lezen van het woord dat men leest. Via de lexicale procedure worden betrekkelijk grote clusters namelijk vergeleken met woorden die zich al in het mentale lexicon bevinden. Wanneer een (deel van het) woord een keer eerder is gelezen en zich dus in het mentale lexicon bevindt, ontstaat er een match en wordt (dat deel van) het woord geactiveerd en uitgesproken (Van den Bos et al., 1994). Bij het lezen van non-woorden of pseudowoorden wordt een beroep gedaan op de kennis van letter-klankkoppeling, waarbij directe herkenning van een woord niet mogelijk is. Bij het lezen van de pseudowoorden bij de Klepel wordt dus voornamelijk de fonologische procedure gebruikt door het kind, terwijl de lexicale procedure dominant is tijdens het lezen van de woorden bij de EMT (Brus & Voeten, 1972). De stelling dat bij het lezen van pseudowoorden helemaal geen contact is met het mentale lexicon (Coltheart, 1978) wordt echter door de recentere onderzoeken betwijfeld. Bij deze onderzoeken is aangetoond dat ervaren lezers naar analogie lezen bij pseudowoorden of bij delen van de pseudowoorden. Het pseudowoord(deel) wordt gelezen doordat het kind al een vergelijkbaar bestaand woord kent of een deel van een bestaand woord herkent in het pseudowoord (Baron, 1979; Humphreys & Evett, 1985; Høien & Lundberg, 1989; Rack, Snowling & Olson, 1992; Conners & Olson, 1990; Barker, Torgesen & Wagner, 1992; Siegel, 1993). Frequent aanbod van woorden zorgt er namelijk voor dat delen van woorden opgeslagen worden in het langetermijngeheugen, waardoor ze zonder verklanking worden herkend (Apel, Wolter, Masterson, 2006). Er is tevens bewijs dat de leesvaardigheid bepaalt in hoeverre lettergrepen invloed hebben bij het lezen van meerlettergrepige pseudowoorden. Onderzoek van Wentink (1997) toont aan dat beginnende lezers alleen de grafeem-foneemkoppeling gebruiken bij het lezen van pseudowoorden met één of meer lettergrepen. Jongere lezers die meer gevorderd zijn en volwassenen decoderen ook op lettergreepniveau. Dit suggereert dat beginnende en 9

gevorderde lezers op een verschillend niveau decoderen, waarbij de ontwikkeling begint bij kleine orthografische units, waarna het lezen van grotere units ook wordt ontwikkeld (Katz & Feldman 1981; Marmurek & Rinaldo 1992; McCormick & Samuels 1980; Samuels, LaBerge & Bremer 1978). Onderzoek van Wentink, Van Bon en Schreuder (1997) en Mason (1978) laat een ‘lettergreepeffect’ zien bij zwakke lezers die pseudowoorden moeten lezen. Hoe meer lettergrepen een pseudowoord heeft, hoe meer tijd het kind nodig heeft om te benoemen. Hierbij is het belangrijk om te controleren voor het aantal letters. Meer lettergrepen bij een pseudowoord waarbij het aantal letters gelijk blijft zal leiden tot een langere leestijd. Wentink, Van Bon en Schreuder (1997) concluderen dat het effect ontstaat door fonologische decodeervaardigheden.

1.2.2. (Risico op) dyslexie en prestatie op de Klepel Diverse onderzoeken zijn verricht naar het lezen van non-woorden, waarbij overwegend is gesteld dat het een probleem vormt voor kinderen met dyslexie (Snowling, 1981; Baddeley, Ellis, Miles & Lewis 1982; Kochnower, Richardson en DiBenedetto, 1983; Holligan en Johnston, 1988; Szeszulski en Manis; 1990; Bowey et al., 1992; Rack, Snowling & Olson, 1992). Er zijn tevens een aantal onderzoeken waarbij de stoornis met betrekking tot het proces van het lezen van non-woorden getest is met de Klepel. Kuijpers, Been en Van Leeuwen (1998) hebben bijvoorbeeld onderzoek gedaan aan de hand van de Klepel bij 500 leerlingen in klas 4 van het voortgezet onderwijs. De onderzoekers toonden aan dat het verschil tussen de scores van de EMT en de Klepel kleiner is, naarmate het leesniveau hoger is (Kuijpers, Been en Van Leeuwen, 1998). In een recent onderzoek van Van den Broeck en Geudens (2012) wordt echter gesteld dat Nederlandse kinderen met dyslexie niet een stoornis hebben met betrekking tot het proces van het lezen van non-woorden, vergeleken met hun scores op het lezen van bestaande woorden. De onderzoekers stellen dat het wellicht een probleem is in het verkrijgen van orthografische of woordspecifieke kennis. Onderzoek van Rutjens (2000) toont aan dat bij kinderen met dyslexie de proportie fouten groter is dan bij controlekinderen. Het percentage fouten bij het lezen van de Klepel is bij de groep kinderen met dyslexie 42,5 procent en 23,5 procent bij de controlekinderen. Ook Braams (2002) heeft onderzoek gedaan naar het percentage fouten bij het lezen van 10

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 pseudowoorden. De onderzoeker concludeert dat er verschillen zijn in nauwkeurigheid bij het lezen tussen lezers die dezelfde standaardscore behalen op de Klepel en dat dit veroorzaakt wordt door het percentage fouten. Er wordt tevens een hulpschema gegeven, waarin wordt aangegeven dat het gemiddelde foutenpercentage van de normgroep in groep 5 23,6 is en een foutenpercentage te hoog en dus onvoldoende is bij een percentage boven 38 procent. Een groot aantal onderzoeken heeft aangetoond dat niet alleen risicokinderen die zijn gediagnosticeerd met dyslexie problemen ervaren met het lezen van non-woorden. Ook risicokinderen zonder dyslexie ervaren in mindere mate moeilijkheden. Onderzoek van Pennington en Lefly (2001) toonde bijvoorbeeld aan dat kinderen met een risico op dyslexie die normale lezers bleken te zijn, significant lager scoorden dan controlekinderen op de meeste lees- en spellingsvaardigheden. Ook toonden Elbro, Borstrøm en Petersen (1998) aan dat risicokinderen zonder dyslexie meer problemen vertoonden dan controlekinderen op tests waarbij het morfologisch bewustzijn en de articulatorische precisie werden getest. Ze vertoonden echter geen moeilijkheden wat betreft letterkennis, foneembewustzijn, verbale kortetermijngeheugen of het onderscheiden van fonologische representaties. Er zijn daarentegen studies die aantoonden dat risicokinderen zonder dyslexie problemen hadden op andere vlakken. Zo toonde onderzoek van Snowling, Gallagher en Frith (2003) aan dat risicokinderen zonder dyslexie problemen vertoonden met betrekking tot basisvaardigheden als letterkennis en de mogelijkheid om simpele non-woorden te decoderen, als ook het transcriberen van fonemen naar grafemen in spelling. Deze vaardigheden waren net zo zwak bij de risicokinderen zonder dyslexie op 8-jarige leeftijd als bij de 8-jarige leerlingen met leesproblemen. Sommige onderdelen van het leesproces zijn aangedaan bij de risicokinderen en andere niet, wat suggereerde dat het familiair risico meer een continuüm is in plaats van een dichotome verdeling (Pennington en Lefly, 2001); Snowling et al., 2003), aangezien het in geval van een dichotome verdeling (één enkel gen) zou hebben gezorgd voor gelijke resultaten wat betreft de groepen risicokinderen zonder dyslexie (vanaf hier FR-nondys genoemd) en controlekinderen (vanaf hier CK genoemd). De groep FR-nondys scoorde echter significant beter dan de groep risicokinderen met dyslexie (vanaf hier FR-dys genoemd). Onderzoek van De Bree, Wijnen en Gerrits (2010) waarbij Nederlandse kinderen zijn getest, sluit aan bij deze 11

bevindingen, aangezien zowel de groep FR-dys als FR-nondys significant lager scoorden op een nonwoord-repetitietaak. De Bree et al. (2010) stelden tevens dat hun bevindingen ondersteunen dat fonologische verwerking een moeilijkheid vormt voor alle risicokinderen. Boets et al. (2010) heeft een longitudinale studie gedaan naar de ontwikkeling van de fonologie en geletterdheid bij Nederlandse kinderen met een familiair risico op dyslexie en gematchte controlekinderen. De groep FR-dys scoorde significant lager op het gebied van woordlezen en non-woordlezen, gemeten met de EMT (Brus & Voeten, 1972) en de Klepel (Van den Bos et al., 1994). De groep FR-nondys scoorde slechter dan de groep CK. Door Boets et al. (2010) werd geconcludeerd dat het familiair risico meer een continuüm is en niet een dichotome verdeling, zoals ook geconcludeerd werd door Pennington en Lefly (2001). Van Bergen et al. (2011) heeft de leesontwikkeling en voorspellers van de leesontwikkeling onderzocht bij Nederlandse kinderen van het DDP. Deze groep kinderen bestond uit een groep FR-dys (n = 22), een groep FR-nondys (n = 45) en een groep CK (n = 12). Van Bergen (2011) nam een woordtest (EMT, Brus & Voeten, 1972) en een pseudowoordtest (de Klepel, Van den Bos et al., 1994) af bij de kinderen toen zij in groep 3 zaten en nogmaals toen zij in groep 5 zaten. De groep FR-dys scoorde slechter dan de andere twee groepen op alle woordleestests en de pseudowoordleestest. Van Bergen et al. (2011) concludeerden dat het leesvaardigheidsniveau bij de groep FR-dys stabiel en hardnekkig blijft, van kleuterleeftijd tot groep 5. De groep FR-nondys had in groep 5 ongeveer hetzelfde niveau bereikt als de groep CK wat betreft het lezen van woorden. Het lezen van pseudowoorden ging echter nog steeds moeizamer bij de groep FR-nondys dan bij de groep CK (Van Bergen et al., 2011). Bij het huidig onderzoek werd de vraag onderzocht of de groep CK beter pseudowoorden leest dan de beide groepen risicokinderen. Op basis van eerder onderzoek werd tevens verwacht dat de groep FR-nondys zwakker is in het lezen van pseudowoorden dan de groep CK, maar beter dan de groep FR-dys. Per groep werd berekend hoeveel fouten gemiddeld werden gemaakt en hoe groot het percentage fouten was vergeleken met het totaal aantal gelezen woorden. Hierbij werd de vraag onderzocht of gevonden verschillen te maken hadden met snelheid of met accuratesse.

12

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 1.2.3. Kwalitatieve analyse: kinderen met dyslexie en spraakproblemen Bij het huidig onderzoek werd tevens onderzocht wat voor type fouten werd gemaakt door de groepen FR-dys, FR-nondys en CK. Daarnaast werd onderzocht of er een overeenkomst was tussen de wijze van uitspreken van de non-woorden van de Klepel door risicokinderen met dyslexie en kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie, die een stoornis hebben op het niveau van articulatorische planning. Er wordt bij deze vergelijking gebruik gemaakt van uitkomsten van eerder onderzoek bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie, omdat er geen leestests zijn afgenomen bij deze kinderen. Verderop in deze paragraaf wordt dieper ingegaan op de problemen die kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie ervaren. Er is door diverse onderzoeken aangetoond dat ook kinderen met een familiair risico op dyslexie spraakmoeilijkheden vertoonden, al voor de kinderen les kregen in het leren lezen (Scarborough, 1990; Gallagher, Frith & Snowling, 2000; Van Alphen, De Bree, Gerrits, De Jong, Wilsenach & Wijnen, 2004; Rispens, 2004; Koster, Been, Krikhaar, Zwarts, Diepstra & Van Leeuwen, 2005). Op latere leeftijd ervoeren kinderen met dyslexie zowel problemen met het lezen als met verschillende aspecten van gesproken taal (Bar-Shalom, Crain & Shankweiler, 1993; Catts, 1993; Joanisse, Manis, Keating & Seidenberg, 2001; Rispens, Roeleven & Koster, 2004). Deze problemen waren bijvoorbeeld terug te zien wanneer een non-woordrepetitietaak werd afgenomen, waarbij kinderen met familiair risico op dyslexie meer moeilijkheden ondervonden dan controlekinderen. Dit gold zowel voor kinderen die nog niet naar school gingen als kinderen die reeds onderwijs kregen (De Bree, Rispens & Gerrits, 2007). Onderzoek van Snowling (1981) toonde aan dat kinderen met dyslexie even goed waren in het nazeggen van bestaande woorden als controlekinderen. De kinderen met dyslexie hadden echter relatief meer moeite met het nazeggen van non-woorden, waaruit de conclusie werd getrokken dat zij meer moeite hadden met het opstellen van spraakmotorische programma's bij non-woorden, oftewel woorden die niet zijn gerepresenteerd in het mentale lexicon. Bij onderzoek van Gulpen en Maassen (2006) maakten risicokinderen tevens meer fouten bij het nazeggen van non-woorden. Het onderzoek van Gulpen en Maassen (2006) toonde echter een tendens aan dat controlekinderen bij een nazegtaak meer profijt hadden van de lexicale status van een woord dan risicokinderen. Deze bevinding was in tegenstelling tot de bevindingen bij het onderzoek van Snowling (1981), waarbij het verschil tussen de correcte uitingen bij het 13

nazeggen van non-woorden en het nazeggen van bestaande woorden groter was bij risicokinderen. Een mogelijke verklaring die werd gegeven door Gulpen en Maassen (2006) was eveneens dat de risicokinderen moeilijkheden ervoeren met het vertalen van fonologische codes naar spraakmotorische programma’s. In de recente literatuur wordt er vanuit gegaan dat fonologische ontwikkeling van een kind in stappen wordt opgebouwd. De fonologische representatie van woorden wordt steeds complexer. Daardoor kunnen problemen bij een kind die moeite heeft met spraak voorkomen op verschillende niveaus, namelijk woord-, lettergreep- en klankniveau (Maassen, Van der Meulen & Beers, 2006). De komende paragrafen geven weer hoe de ontwikkeling verloopt op de verschillende niveaus volgens Maassen et al. (2006).

1.3. Structuren 1.3.1. Woordstructuur Om woorden op de juiste manier uit te spreken, is kennis van het klemtoonpatroon van belang. Een woord wordt ten eerste onderverdeeld in een sterke en een zwakke voet. Vervolgens worden deze twee voeten onderverdeeld in sterke en zwakke syllabes (Maassen et al., 2006, zie Figuur 1). Volgens Fikkert (1994) bestaat het fonologisch systeem van Nederlandse kinderen tussen 1 en 3 jaar eerst uit een sterke voet met een sterke syllabe. Later wordt dit systeem uitgebreid met zwakke syllabes. In eerste instantie zullen lange woorden dus niet correct worden uitgesproken. Televisie wordt bijvoorbeeld uitgesproken als vie en later als visie. Bij woorden met twee syllabes is het meest voorkomende patroon dat de klemtoon op de eerste syllabe ligt (zoals bij tijger, boter). Er zijn echter uitzonderingen zoals banaan, gitaar en konijn. Uit het onderzoek van Fikkert (1994) blijkt dat in de eerste fase bij woorden waarbij de klemtoon op de tweede syllabe ligt, alleen de syllabe waar de klemtoon op ligt wordt uitgesproken. Een banaan wordt in de eerste fase dus uitgesproken als ‘naan. Bovenstaande beschrijving geldt voor kinderen waarbij sprake is van een normale verwerving die nog onvoldoende is ontwikkeld. Fikkert (1994) noemt het weglaten van de beklemtoonde syllabe als afwijking van de normale verwerving. Ook niet-systematische weglatingen worden gerekend als afwijking van de normale verwerving. Een voorbeeld hiervan is als langere woorden soms helemaal gerealiseerd worden, maar soms ook niet. 14


Figuur 1: De structuur van woorden ((st) is 'sterk', (zw) is 'zwak') volgens Maassen et al., 2006.

1.3.2. Lettergreepstructuur Lettergrepen (syllabes) bestaan volgens Maassen et al. (2006) uit een onset en een rhyme. De rhyme is ingedeeld in de nucleus, welke bestaat uit korte en lange klinkers, en een coda, welke bestaat uit nul of meer medeklinkers. In de eerste fase van de ontwikkeling zal de onset enkelvoudig zijn en de rhyme zal slechts bestaan uit de nucleus (trein wordt uitgesproken als tei). Pas later zal ook de coda worden geleerd, waardoor trein als tein wordt uitgesproken. Tenslotte zal de onset meervoudig worden, wat betekent dat trein correct zal worden geuit. In Figuur 2 wordt de structuur van lettergrepen weergegeven. Voor de verwerving van de lettergreepstructuur geldt tevens dat systematische problemen het gevolg zijn van een onvoldoende ontwikkeld fonologisch systeem. Niet-systematische fouten (wanneer de syllabestructuur soms correct wordt geuit en andere keren niet) wijzen echter op een afwijking in de ontwikkeling (Maassen et al., 2006).

15

Figuur 2. De structuur van syllaben ( C=consonant, V=vocaal) volgens Maassen et al. (2006).

1.3.3. Klankstructuur Klanken

verschillen

van

elkaar

door

contrastieve

kenmerken,

bijvoorbeeld

door

stemhebbendheid of de plaats van articulatie. Zo vindt er bij de realisatie van de /p/ bijvoorbeeld geen trilling van de stembanden plaats, maar bij de /b/ wel. Door Beers (1995) is een kenmerkhiërarchie voorgesteld die gevolgd kan worden om de verwerving te voorspellen. Deze kenmerkhiërarchie wordt weergegeven in Figuur 3. Klanken die eenvoudig van structuur zijn, worden eerder verworven dan klanken met een complexe structuur. Het precieze verloop van verwerving kan verschillen van individu tot individu. Veelvoorkomende problemen bij kinderen met fonologische problemen zijn het vervangen van fricatieven voor plosieven, wat wordt beschouwd als een teken van vertraagde ontwikkeling. Een voorkomende fout die wordt gezien als onderdeel van een afwijkende ontwikkeling, is de realisatie van dorsalen in plaats van coronalen maar ook wel labialen (Maassen et al., 2006).

16


Figuur 3. Kenmerkhiërarchie van Nederlandse contrastieve kenmerken (Maassen et al., 2006, voorgesteld door Beers 1995)

1.3.4. Spraakontwikkelingsdyspraxie bij oudere kinderen Spraakontwikkelingsdyspraxie is een stoornis op het niveau van articulatorische planning. De stoornis ligt in het omzetten van reeksen spraakklanken in spraakbewegingen. De belangrijkste kenmerken bij oudere kinderen vanaf de leeftijd van 5 jaar zijn problemen met vrijheid van spontane spraak en de verstaanbaarheid van het kind (Maassen et al., 2006). Onbeklemtoonde lettergrepen

worden

door

kinderen

met

spraakontwikkelingsdyspraxie

vaak

teveel

beklemtoond. Daardoor is de spraak minder vloeiend (Shriberg et al., 1997). Wat

lettergreepniveau

betreft,

hanteert

een

deel

van

de

kinderen

met

spraakontwikkelingsdyspraxie weinig verschillende structuren. De kinderen gebruiken bijvoorbeeld vooral cv-structuren en cvc-structuren. Cv-structuren zijn structuren waarbij een consonant en een vocaal elkaar opvolgen. Cvc-structuren zijn structuren waarbij een consonant wordt opgevolgd door een vocaal, die vervolgens op zijn beurt wordt opgevolgd door een consonant. 17

Een ander deel van de kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie (vanaf hier SOD genoemd) maakt gebruik van afwijkende structuren. Zo wordt bijvoorbeeld de initiale consonant weggelaten of vervangen door /h/ (Maassen et al., 2006). Al met al is inconsistentie een belangrijk kenmerk om kinderen met SOD te onderscheiden. Bij kinderen met een fonologische regelstoornis bijvoorbeeld is het foutenpatroon consistent. Alle soorten articulatiefouten komen voor bij kinderen met SOD en ook met de motorische afregeling zijn grote problemen, waardoor bepaalde combinaties moeilijk te maken zijn en er problemen zijn met het uiten van bepaalde klinkers. Een voorbeeld van deze articulatiefouten, die horen bij de articulatorische planning, zijn perseveraties of anticipaties (Maassen et al., 2006). Perseveraties houden in, dat fonemen in het doelwoord die al waren geuit, later in het doelwoord opnieuw worden geuit. Een voorbeeld hiervan is het non-woord ‘bluchtek', dat wordt opgelezen als 'bluchtech'. Bij anticipaties gebeurt het omgekeerde en worden fonemen eerder geuit, dan dat ze voorkomen in het doelwoord. Op de plaats waar de fonemen oorspronkelijk moeten worden geuit, worden de fonemen opnieuw geuit, waardoor de betreffende fonemen dubbel worden geuit. Een voorbeeld hiervan is de uiting ‘fal-sel’, in plaats van het non-woord ‘fa-sel’ dat als doelwoord fungeerde. De anticipatie in dit voorbeeld zorgt ervoor, dat de lettergreepstructuur wordt geschonden, doordat de eerste lettergreep van het geuite woord uit drie fonemen bestaat, in plaats van uit twee fonemen, zoals bij het doelwoord het geval is. Complicatie (het toevoegen van grafemen) komt ook voor bij SOD, in tegenstelling tot een fonologische regelstoornis waarbij uitsluitend reductie voorkomt (Maassen et al., 2006). Een kind met SOD heeft grote problemen met het vijf keer nazeggen van een woord. Wanneer het kind limonade vijf keer moet nazeggen, dan wordt het bijvoorbeeld zoiets: mimonade, milonade, limonade, milonade, lilonade. Zoals beschreven is het foutenpatroon inconsistent. De kinderen zijn in staat om de bepaalde klanken en bewegingen te maken, maar fouten ontstaan wanneer dit op commando moet gebeuren. Het is overigens niet zo dat de fouten die worden gemaakt bij het spreken ook afwezig kunnen zijn onder bijvoorbeeld ontspannen omstandigheden, zoals dat bij stotteren het geval is (Franken & Embrechts, 2010).

18

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 1.3.5. Grain sizes In de vorige paragrafen is beschreven welke problemen kunnen ontstaan op woordniveau, lettergreepniveau en klankniveau wanneer een kind een woord uitspreekt. De fonologische ontwikkeling is in stappen opgebouwd en de fonologische representaties worden steeds complexer. Vele onderzoekers stellen dat kinderen met dyslexie te maken hebben met een fonologisch tekort, waardoor de fonologische representaties niet voldoende ontwikkeld zijn (Snowling, 1987; Rack, Snowling & Olson, 1992; Harm & Seidenberg, 1999). Dat wil zeggen dat representaties van klankvormen van gesproken woorden niet gedetailleerd genoeg opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen (Van der Leij, 2003). Dit bemoeilijkt de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn, vooral bij het ophalen van de klanken. Het foneembewustzijn moet volgens Goswami (2002) grotendeels ontwikkeld zijn voordat een kind begint met lezen. Het leesproces komt in mindere mate op gang wanneer de fonologische representaties niet kunnen worden gesegmenteerd in fonemen (Goswami, 2002). Goswami (2002) stelt bovendien dat foneembewustzijn het gevolg is van leeservaring en dat foneembewustzijn slechts kan ontstaan wanneer het kind het alfabet heeft aangeleerd. Bij normaal lezende kinderen ontwikkelt het fonologisch bewustzijn zich volgens recent onderzoek in verschillende stadia (Anthony & Lonigan, 2004). Allereerst ontwikkelt zich een oppervlakkig bewustzijn van relatief grote fonologische elementen zoals woorden (Bryant, MacLean, Bradley & Crossland, 1990). Vervolgens worden kinderen zich bewust van kleinere fonologische elementen, zoals fonemen, beginrijm en eindrijm (Goswami, Ziegler & Richardson, 2005; Savage, Blair & Rvachew, 2006; Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess, 2003). Bewustzijn van lettergrepen, onsets en rijm ontwikkelt zich al in de fase voorafgaand aan geletterdheid (Durgunoğlu & Öney, 1999; Demont & Gombert, 1996; Harris & Giannouli, 1999; Bryant, 2002; Siok and Fletcher, 2001). Vanwege het bewustzijn van lettergrepen dat zich al vroeg ontwikkelt, hebben beginnende lezers, maar ook kinderen met dyslexie, een voorkeur voor het verwerken van grote units zoals lettergrepen en woorden. Dit kan een probleem vormen wanneer het verwerken van kleinere units wordt verlangd, aangezien het decoderen van slechts grote units niet voldoende is om te kunnen lezen. Met name bij onbekende woorden, maar ook bij non-woorden, ontstaat dit probleem omdat de herkenning van units 19

slechts in kleine mate mogelijk is of zelfs helemaal niet mogelijk is. Dit probleem wordt door Ziegler en Goswami (2005) het probleem van ‘grain sizes’ genoemd. In Figuur 4 is weergegeven tegen welke problemen beginnende lezers en kinderen met dyslexie aanlopen volgens Ziegler en Goswami (2005). Ook de orthografische consistentie van een taal speelt een rol. Zo gebruiken kinderen die orthografisch consistente talen leren, zoals het Grieks, Duits, Spaans of Italiaans, voornamelijk een strategie die gebaseerd is op grafeem-foneemkoppeling. Bij orthografisch inconsistentere talen, zoals het Engels, kunnen kinderen deze kleine units niet gemakkelijk omzetten, omdat de grote units bij deze talen consistenter zijn dan de kleine units. Kinderen die een orthografisch inconsistente taal leren gebruiken verschillende decodeerstrategieën aanvullend op de grafeem-foneemkoppelstrategie om op die wijze het probleem van de inconsistentie op te vangen. Hierbij trachten de kinderen dus ook rijmen of hele woorden te herkennen (Ziegler & Goswami, 2006).

Figuur 4: Verschillende problemen voor beginnende lezers en lezers met dyslexie volgens Ziegler en Goswami (2005)

De vraag die is gesteld met betrekking tot het voorgaande is of risicokinderen met of zonder dyslexie fouten maken die te maken hebben met een ander niveau (woord-, lettergreep- of 20

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 klankniveau) dan de fouten die worden gemaakt door controlekinderen. Daarbij wordt onderzocht of de resultaten van de risicokinderen wijzen in de richting van een stoornis op het niveau van articulatorische planning, net zoals geconstateerd wordt bij kinderen met SOD. De vraag is of de kenmerken die gevonden worden bij de risicokinderen bij het hardop lezen van de non-woorden van de Klepel overeenkomen met kenmerken van de spraak van kinderen met SOD. Daarnaast wordt onderzocht of de resultaten te verklaren zijn aan de hand van het probleem van ‘grain sizes’.

2. Methode 2.1. Proefpersonen De proefpersonen van het huidig onderzoek betroffen kinderen die deelnemers waren van het DDP. Tussen 1999 en 2002 werd gezocht naar ouders die een kind verwachtten voor deelname aan het DDP. De kinderen van wie de ouders hebben aangegeven deel te willen nemen, zijn gevolgd vanaf de leeftijd van twee maanden tot aan de leeftijd van tien jaar. Tijdens het meetmoment waarvan de data zijn gebruikt voor het huidig onderzoek zaten de kinderen in groep 5. De kinderen met tenminste één ouder en één eerstegraads familielid met dyslexie werden beschouwd als proefpersonen met een familiair risico op dyslexie. Dyslexie is vastgesteld bij de ouders aan de hand van resultaten op de EMT (Brus & Voeten, 1972), de Klepel (Van den Bos et al., 1994) en de subtest ‘Overeenkomsten’ van de WAIS, een intelligentietest voor volwassenen en adolescenten (Wechsler Intelligence Scale for Adults, Wechsler, 1970). Er waren drie criteria opgesteld waarvan de ouders aan tenminste één criterium moesten voldoen, om het kind te includeren bij de risicogroep. Het eerste criterium was een score die op beide leestests lager of gelijk was aan het twintigste percentiel. Het tweede criterium was een leesscore gelijk aan of lager dan het tiende percentiel, waarbij de andere leesscore lager of gelijk aan het veertigste percentiel was. Het derde criterium tenslotte was een discrepantie die gelijk was aan of hoger was dan het zestigste percentiel tussen de subtest ‘Overeenkomsten’ en één van de leestests. Bij het laatste criterium mocht de 21

percentielscore van de leestest niet boven het veertigste percentiel komen (Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen & Van der Leij, 2012). De diagnose dyslexie werd gesteld bij een kind wanneer de score op de DMT (Brus & Voeten, 1972) of op de Klepel (Van den Bos et al., 1994) binnen de laagste tien procent viel of wanneer beide scores binnen de laagste twintig procent vielen. Dit moest zowel tijdens het meetmoment waarbij de kinderen in groep 4 zaten, als tijdens het meetmoment waarbij de kinderen in groep 5 zaten het geval zijn voor het vaststellen van hardnekkigheid, hetgeen een kenmerk is van dyslexie. De groepen FR-dys en FR-nondys hadden beiden een familiair risico op dyslexie. Het verschil tussen deze twee groepen vormde de diagnose dyslexie: de kinderen in de groep FR-dys zijn later gediagnosticeerd met dyslexie, in tegenstelling tot de kinderen in de groep FR-nondys, die geen dyslexie bleken te hebben. De data van drie groepen kinderen werden geanalyseerd bij de kwantitatieve analyse, namelijk data van 59 kinderen in de groep FR-dys (35 jongens, 24 meisjes), 107 kinderen in de groep FR-nondys (59 jongens, 48 meisjes) en 90 kinderen in de groep CK (50 jongens, 40 meisjes). Voor de kwalitatieve analyse werden tevens data van drie groepen kinderen onderzocht: data van vijf kinderen in de groep FR-dys (twee jongens, drie meisjes), zes kinderen in de groep FR-nondys (vier jongens, twee meisjes) en zeven kinderen in de groep CK (vijf jongens, twee meisjes). De samenstelling van de groepen kinderen waarvan de resultaten zijn meegenomen in de kwantitatieve en kwalitatieve analyse zijn tevens weergegeven in Tabel 1.

Tabel 1 Samenstelling groep kinderen waarbij een kwantitatieve en een kwalitatieve analyse is uitgevoerd met betrekking tot de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994), meetmoment groep 5 Jongens Meisjes Totaal Kwantitatieve analyse FR-dys 35 24 59 FR-nondys 59 48 107 CK 50 40 90 Kwalitatieve analyse FR-dys 2 3 5 FR-nondys 4 2 6 CK 5 2 7 Noot. FR-dys = Risicokinderen met dyslexie. FR-nondys = Risicokinderen zonder dyslexie. CK = Controlekinderen. 22


2.2. Taak en materiaal De Klepel (Van den Bos et al., 1994) is bedoeld om de technische leesvaardigheid te meten bij een kind. De taak bestaat uit een lijst van 116 non-woorden met toenemende moeilijkheid. Het kind moet zoveel mogelijk non-woorden hardop lezen in twee minuten. De non-woorden staan in kolommen op papier en moeten van boven naar beneden worden gelezen. De score bestaat uit het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden, oftewel het aantal goed gelezen woorden in twee minuten. Voor de kwantitatieve analyse van het huidig onderzoek zijn data gebruikt van de Klepel (Van den Bos et al., 1994, versie B) die afkomstig zijn uit een databestand van het Dutch Dyslexia Programme. Tijdens het meetmoment waarbij de kinderen in groep 5 zaten en de Klepel (Van den Bos et al., 1994) is afgenomen, zijn audio-opnames gemaakt bij de groepen kinderen waarvan gebruik is gemaakt voor de kwalitatieve analyse. Tijdens het beluisteren van de audioopnames werden alle door de kinderen geuite woorden uitgeschreven. Om de betrouwbaarheid van de analyse te bepalen, is een deel van de audio-opnames door twee onderzoekers getranscribeerd. Om tot een consensustranscriptie te komen, werden vervolgens de geuite woorden die verschillend uitgeschreven waren in de transcripten opnieuw beluisterd. Daarbij werd overeengekomen wat de juiste transcriptie van de uiting van het kind was.

2.3. Procedure kwantitatieve en kwalitatieve analyse Voor de kwantitatieve analyse werden de ruwe scores die behaald zijn op de Klepel (Van den Bos et al., 1994) omgezet naar gestandaardiseerde scores aan de hand van de scoretabel die is weergegeven in de handleiding van de Klepel (Van den Bos et al., 1994). Met behulp van het statistische analyseprogramma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences versie 20) werd de kwantitatieve analyse uitgevoerd om te toetsen of er een verschil bestaat tussen de standaardscores die behaald zijn door de drie groepen kinderen (FR-dys, FR-nondys en CK) op de Klepel tijdens het meetmoment in groep 5. Bij het huidig onderzoek werd tevens onderzocht wat voor soort fouten werden gemaakt door de groepen FR-dys, FR-nondys en CK. Er werd onderzocht welk type fouten de kinderen maakten en op welk niveau (woord-, lettergreep- of klankniveau) deze fouten werden gemaakt. Vervolgens is op descriptieve wijze geanalyseerd hoe de verdeling van de fouten was binnen de 23

drie niveaus. Daarnaast werd onderzocht of de gevonden kenmerken van het hardop lezen van non-woorden van de Klepel door risicokinderen met dyslexie overeenkwamen met kenmerken van de spraak van kinderen met SOD. De mogelijk voorkomende problemen bij het uitspreken van de non-woorden van de Klepel zijn vertaald naar een classificatietabel, gebruikt voor het huidig onderzoek om door kinderen gemaakte fouten in te kunnen delen op de drie niveaus (woord-, lettergreep- en klankniveau). De drie niveaus bestonden uit diverse subniveaus, om de fouten specifieker in te kunnen delen. De door de kinderen geuite woorden werden vergeleken met de doelwoorden van de Klepel en de fouten die hierbij werden gemaakt werden gecategoriseerd. Bij het categoriseren was sprake van een hiërarchische structuur zoals geïllustreerd is in Appendix I. Per fout werd onderzocht of de fout zich bevond op woordniveau. Indien dit niet het geval was, dan werd onderzocht of de fout zich bevond op lettergreepniveau. Was dit tevens niet het geval, dan ging het om een fout op klankniveau. Maakte een kind bijvoorbeeld een korte klank van een lange klank, dan was het een fout op lettergreepniveau. Deze fout werd niet nogmaals fout gerekend op klankniveau. Bovendien werd een type fout slechts één keer genoteerd, indien één specifieke fout meerdere malen werd gemaakt bij het uiten van het doelwoord. Indien het aantal lettergrepen van de uiting afweek van het aantal lettergrepen van het doelwoord, dan werd dit gecategoriseerd als fout op woordniveau omdat de structuur van het doelwoord werd geschonden bij de uiting van het woord. Zo kon er een lettergreep verwijderd of toegevoegd zijn aan het doelwoord. Dit kon betrekking hebben op onbeklemtoonde en beklemtoonde lettergrepen. Ook een afwijking van de beklemtoning werd gecategoriseerd als fout op woordniveau. Diverse fouten kunnen ontstaan op lettergreepniveau. Een fout werd gecategoriseerd als een fout op lettergreepniveau indien deze bestond uit een schending van de lettergreepstructuur.

De

twee

subcategorieën

op

lettergreepniveau

waren

het

vereenvoudigingen van de lettergreep of het aanbrengen van wijzigingen binnen de lettergreep. Het vereenvoudigen van de lettergreep hield in dat er clusterreducties plaatsvonden, of dat consonanten werden weggelaten bij het geuite woord vergeleken met het doelwoord. Zowel bij clusterreducties als bij het weglaten van consonanten werd onderzocht of de fout aan het begin 24

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 of aan het einde (initiaal of finaal) van de lettergreep waarin de fout werd gemaakt, plaatsvond. De wijzigingen binnen de lettergreep konden bestaan uit een verwisseling van de structuur van twee lettergrepen, het vervangen van een lange of korte klinker (in een respectievelijk korte of lange klinker), perseveraties of anticipaties (met als gevolg dat de lettergreepstructuur geschonden werd) en overige fouten, zoals bijvoorbeeld het toevoegen van een grafeem waardoor de lettergreepstructuur gecompliceerder werd. De overige fouten binnen deze categorie werden niet nader gecategoriseerd. Onder deze categorie viel bijvoorbeeld de fout waarbij een grafeem werd toegevoegd aan een lettergreep. De categorie 'fouten op klankniveau' bestond uit de volgende subniveaus: klankverwisselingen binnen een lettergreep of tussen lettergrepen (wanneer er bijvoorbeeld rust in plaats van ruts wordt gelezen), anticipaties en perseveraties die niet leidden tot een schending van de lettergreepstructuur en het uiten van consonanten of klinkers die niet voorkwamen in het doelwoord. Een fout werd als één fout gescoord onder de categorie ‘overig’, indien sprake was van drie of meer fouten bij het oplezen van één woord of wanneer het doelwoord werd overgeslagen door het kind. Bij drie of meer fouten was het namelijk onduidelijk op welke niveaus de fouten precies zou zijn ontstaan, waardoor een zuivere categorisatie niet mogelijk was. De verschillende types fouten inclusief voorbeelden per type fout zijn weergegeven in Tabel 2. Daarnaast is in Appendix I een beslisboom te vinden, waarin staat weergegeven hoe de fouten werden geclassificeerd.

25

Tabel 2

Classificatietabel van de gescoorde fouten op de Klepel (non-woordentest)

Categorie

Woordstructuur 1a. Woordstructuur: Vereenvoudigen woordstructuur

1b. Woordstructuur: Meer complexe woordstructuur

Fout

Voorbeeld

Codering

1. Weglaten van beklemtoonde lettergreep

Begeldes → Beeg-tas

WS1a_1

2. Weglaten van onbeklemtoonde lettergreep

Soeiel → soej

WS1a_2

Lettergreep wordt toegevoegd aan het doelwoord

Tra-ben → taa-bur-rèn; nievonpezuik → nie-o-vonpu-zuik

WS1b

Begeldes → bèl-gu-dès

WS1c

Souwgrent → souw-gès

LGS2a_1

Soeiel → soej-l Houf-blor → fou-blor

LGS2a_2 LGS2a_3 LGS2a_4

Be-gel-des → bèl-gu-dès

LGS2b_1

Tra-ben → trab-bun; melefool → mèl-lu-foon

LGS2b_2

Fasel –> fal-sèl

LGS2b_3

Puitonleten → plou-lèt-tum {pui->plou; le->let}; kuffes → kuf-flès

LGS2b_4

Ruts → rust

K3a

Frauwgriem → friem-griem; traben → tra-tun; efloerong → el-foe-loeng

K3b

1c. Woordstructuur: Het klemtoonpatroon van het woord wordt Wijzigingen gewijzigd klemtoonpatroon woordstructuur Lettergreepstructuur 2a. Lettergreepstructuur: 1. Clusterreductie initiaal Vereenvoudigen lettergreepstructuur 2. Clusterreductie finaal 3. Weglaten initiale consonant 4. Weglaten finale consonant 2b. Lettergreepstructuur: 1. Verwisseling van lettergreepstructuur Wijzigingen 2. Wijzigingen gerelateerd aan korte/lange klinker 3. Perseveratie/anticipatie met als gevolg dat de lettergreepstructuur geschonden wordt 4. Overige wijzigingen [niet vallend in een andere deelcategorie]. Bijvoorbeeld complicatie lettergreep door toevoegen grafeem Klanken Het verwisselen van klanken binnen/tussen 3a: Klanken: een lettergreep/lettergrepen Klankverwisselingen Het maken van één of meerdere 3b: Klanken: anticipaties/perseveraties [zonder het Anticipaties/perseveraties schenden van lettergreepstructuur] Er worden grafemen gelezen die niet 3c: Klanken: Een verkeerde voorkomen in het doelwoord [zonder het grafeem gelezen schenden van lettergreepstructuur] 1. Klinker 2. Consonant

Overige categorie

Er worden meer dan twee fouten gemaakt bij het oplezen van het doelwoord, of het doelwoord wordt in zijn geheel niet gelezen.

K3c_1 Traben → Dra-bun, mer → mèl

K3c_2

O

26


3. Resultaten 3.1. Kwantitatieve analyse Bij het huidig onderzoek werd onderzocht of standaardscores, die werden verkregen op de nonwoordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) tijdens een meetmoment waarbij de kinderen in groep 5 zaten, verschillend waren tussen drie groepen kinderen (FR-dys, FR-nondys en CK). De groep FR-dys behaalde gemiddeld een standaardscore van 4,11 (spreiding 1-8, SD = 2,03). De groep FR-nondys scoorde gemiddeld 8,87 (spreiding 2-16, SD = 2,73). De groep CK had gemiddeld een standaardscore van 10,56 (spreiding 5-16, SD = 2,44). De gemiddelde standaardscores en standaardafwijkingen staan weergegeven in Tabel 3. Op basis van het aantal proefpersonen en de normaal verdeelde data, is gekozen om de vergelijking van de gestandaardiseerde scores uit te voeren aan de hand van een parametrische toets, namelijk een ANOVA met Bonferroni post hoc test. De resultaten werden bij deze toets als statistisch significant beschouwd bij een significantieniveau van p <.05. Een ANOVA toonde aan dat er een significant verschil was tussen de verschillende groepen (F(2, 251) = 123,96, p < .001). De groep FR-dys scoorde significant lager dan de groep CK (F(2, 251) = 123,96, p < .001). Daarnaast scoorde de groep FR-dys significant lager dan de groep FR-nondys (F(2, 251) = 123,96, p < .001). Ondanks de hogere score van de groep FR-nondys ten opzichte van de groep FR-dys, scoorde de groep FR-nondys significant lager dan de groep CK (F(2, 251) = 123,96, p < .001). De scores van de groep FR-nondys zaten tussen de scores van de groep CK en de scores van de groep FR-dys in, zoals ook weergegeven is in Figuur 5.

27

Figuur 5. Frequentie van standaardscores op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) van drie groepen kinderen, verkregen tijdens een meetmoment in groep 5, weergegeven per groep (FR-dys = risicokinderen met dyslexie, FR-nondys = risicokinderen zonder dyslexie, CK = controlekinderen).

Er werd berekend hoeveel woorden elk kind fout las bij het oplezen van de non-woorden van de Klepel (Van den Bos et al., 1994). Hierbij werd geen onderscheid gemaakt in het type fout. Vervolgens werd onderzocht of er een verschil zat tussen de groepen kinderen met betrekking tot het aantal woorden dat ze in totaal fout lazen. Het gemiddelde aantal fout gelezen woorden in totaal van de groep FR-dys was 19,41 (spreiding 5-53, SD = 11,67). Bij de groep FR-nondys was het gemiddelde aantal fout gelezen woorden 19,28 (spreiding 1-47, SD = 10,19). De groep CK las gemiddeld 13,36 woorden fout in totaal (spreiding 3-38, SD = 7,38). De aantallen fouten in totaal van de groep FR-dys waren niet normaal verdeeld (zskewness = 3,69, zkurtosis = 1,52). Bij de data van de groep FR-dys was dit tevens het geval (zskewness = 3,74, zkurtosis = 0,27), net als bij de data van de groep CK (zskewness = 5,05, zkurtosis = 3,72). Omdat de data niet normaal verdeeld waren werd een nonparametrische toets, de Kruskal-Wallis-test, gebruikt voor de analyse met als post-hoctest een Mann-Whitney U test met Bonferroni-correctie. Uit de Kruskal-Wallis-test bleek dat de groepen significant van elkaar verschilden (H(2) = 20,54, p < .001). De groepen FR-dys (Mdn = 17) en FRnondys (Mdn = 16) lazen evenveel woorden fout, U = 3000, p =.786. De groep FR-dys (Mdn = 17) las echter significant meer woorden fout dan de groep CK (Mdn = 11), U = 1617,5, p =.001. De groep FR-nondys (Mdn = 16) las tevens significant meer woorden fout in vergelijking met de 28

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 groep CK (Mdn = 11), U = 2980, p < .001. De standaardscores per groep kinderen verschilden van elkaar, wat betekende dat de groepen kinderen een verschillend aantal woorden goed lazen. Het gemiddelde aantal fout gelezen woorden van de groepen FR-dys en FR-nondys was echter hetzelfde. Om die reden werd berekend hoe het aantal fout gelezen woorden zich verhield tot het aantal gelezen woorden in totaal, waarbij het aantal fout gelezen woorden gedeeld werd door het aantal gelezen woorden in totaal. De groep FR-dys las gemiddeld 50 procent fout (spreiding 17 – 83, SD = 16). Het percentage fout bij de groep FR-nondys was gemiddeld 34 procent (spreiding 2 – 72, SD = 16). De groep CK had een percentage fout van gemiddeld 23 procent (spreiding 4 – 54, SD = 13). Een ANOVA toonde aan dat er een verschil was tussen het percentage fout van de groepen FR-dys (Mdn = 5), FR-nondys (Mdn = 28) en CK (Mdn = 19), F(2, 250) = 55,89, p < .001. De groep FR-dys had een significant hoger percentage fout dan de groep FR-nondys (p < .001). De groep FR-dys had tevens een significant hoger percentage fout in vergelijking met de groep CK (p < .001). Daarnaast had de groep FR-nondys een significant hoger percentage fout vergeleken met de groep CK (p < .001). Het percentage fout is weergegeven per groep in Figuur 6. Tabel 3 Gemiddelden en standaardafwijkingen (tussen haakjes) op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) van drie verschillende groepen kinderen, meetmoment groep 5 FR FR-dys

FR-nondys

CK p

M

SD

M

SD

M

SD

Totaal gelezen woorden Fout gelezen woorden Aantal goed gelezen (ruwe score) Percentage fout

36,75 19,41

12,42 11,67

56,75 19,28

16,46 10,19

59,15 13,36

14,39 7,38

H(2) = 20,54

< .001

17,32 50%

6,27 16%

37,33 34%

13,85 16%

44,51 23%

15,88 12%

F(2, 250) = 55,89

< .001

Normscore

4,11

2,03

8,87

2,73

10,56

2,44

F(2, 251) = 123,96

<.001

Noot. FR-dys = Risicokinderen met dyslexie. FR-nondys = Risicokinderen zonder dyslexie. CK = Controlekinderen.

29

Figuur 6. Het aantal fout gelezen woorden gedeeld door het aantal gelezen woorden in totaal leverde een percentage fout op bij de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994), onderzocht bij drie groepen kinderen, verkregen tijdens een meetmoment in groep 5 en weergegeven per groep (FR-dys = risicokinderen met dyslexie, FR-nondys = risicokinderen zonder dyslexie, CK = controlekinderen).

3.2. Kwalitatieve analyse Bij het huidig onderzoek is onderzocht of drie verschillende groepen kinderen (FR-dys, FRnondys en CK) verschillende type fouten maakten bij het oplezen van non-woorden van de Klepel (Van den Bos et al., 1994) tijdens een meetmoment in groep 5. Het aantal fouten dat gemaakt werd op woordniveau werd vergeleken tussen de drie groepen kinderen. Deze vergelijking werd tevens gemaakt met betrekking tot lettergreepniveau, klankniveau en de categorie ‘overig’. Aangezien de data van de fouten op woordniveau niet normaal verdeeld waren (zskewness = 2,48, zkurtosis = 0,36) werd een non-parametrische toets, de Kruskal-Wallis-test, uitgevoerd voor de kwalitatieve analyse, met als post-hoctest een Mann-Whitney U test met Bonferonni-correctie. Er werd uitgegaan van een significantieniveau van p=.017, vanwege het uitvoeren van drie Mann-Whitney U tests (p =.05/3). Op woordniveau werd gemiddeld 0,60 fout gemaakt door de groep FR-dys (spreiding 030

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 2, SD = 0,89). De groep FR-nondys maakte gemiddeld 2,17 fout op woordniveau (spreiding 0-5, SD = 2,48). Gemiddeld 0,86 fout op woordniveau werd gemaakt door de groep CK (spreiding 04, SD = 1,46). De drie groepen FR-dys (Mdn = 0), FR-nondys (Mdn = 1,5) en CK (Mdn = 0) verschilden niet significant met elkaar met betrekking tot fouten op woordniveau (H(2) =.976, p =.630). Op lettergreepniveau werd gemiddeld 9,6 fouten gemaakt door de groep FR-dys (spreiding 5-13, SD = 3,44). De groep FR-nondys maakte gemiddeld 11,5 fouten op lettergreepniveau (spreiding 5-20, SD = 5,09). De groep CK maakte gemiddeld 9 fouten op lettergreepniveau (spreiding 5-12, SD = 3,06). Ook met betrekking tot fouten op lettergreepniveau is geen significant verschil aangetoond tussen de drie groepen FR-dys (Mdn = 11), FR-nondys (Mdn = 11,5) en CK (Mdn = 9), H(2)=.824, p=.680. Op klankniveau werden gemiddeld 8,4 fouten gemaakt door de groep FR-dys (spreiding 5-12, SD = 3,36). De groep FR-nondys maakte gemiddeld 7,5 fouten op klankniveau (spreiding 117, SD = 6,4). De groep CK maakte gemiddeld zes fouten op klankniveau (spreiding 0-16, SD = 5,60). Er is tevens geen significant verschil gevonden tussen de drie groepen FR-dys (Mdn = 7), FR-nondys (Mdn = 4,5) en CK (Mdn = 3) met betrekking tot het aantal fouten op klankniveau (H(2) = 1,615, p =.466). Om uit te sluiten dat er geen verschillen zijn gevonden tussen de groepen kinderen op de verschillende niveaus vanwege een verschil tussen de groepen met betrekking tot het aantal fouten in de categorie 'overig', is ook deze categorie geanalyseerd. Overige fouten werden gemiddeld 2,2 keer gemaakt door de groep FR-dys (spreiding 1-5, SD = 1,8). De groep FR-nondys maakte gemiddeld drie fouten in de categorie ‘overig’ (spreiding 0-13, SD = 5,1). De groep CK maakte gemiddeld 1,4 fouten in de categorie ‘overig’ (spreiding 0-10, SD = 3,8). Er is geen significant verschil gevonden tussen de drie groepen FR-dys (Mdn = 1), FR-nondys (Mdn = 0,5) en CK (Mdn = 0) met betrekking tot het aantal fouten in de categorie ‘overig’ (H(2) = 4,586, p =.095). De gemiddeldes en standaarddeviaties zijn per niveau en groep weergegeven in Tabel 4.

31

Tabel 4 Gemiddeld aantal fouten per kind op de categorieën woordniveau, lettergreepniveau, klankniveau en ‘overig’ op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) bij drie groepen kinderen tijdens een meetmoment in groep 5 FR-dys

FR-nondys

CK

(n = 5) M SD

(n = 6) M SD

(n = 7) M SD

MDN

MDN

MDN

0,60 (0,89) 0 2,17 (2,48) 1,5 0,86 (1,46) 0 9,6 (3,44) 11 11,5 (5,09) 11,5 9 (3,06) 9 8,4 (3,36) 7 7,5 (6,4) 4,5 6 (5,6) 3 (1,8) 1 3 (5,1) 0,5 1,4 (3,8) 0 Fouten Overig 2,2 Noot. FR-dys = risicokinderen met dyslexie. FR-nondys = risicokinderen zonder dyslexie. CK = Controlekinderen. WN = woordniveau. LGN = lettergreepniveau. KN = klankniveau. Overig = drie of meer gemaakte fouten of overgeslagen woorden. Fouten WN Fouten LGN Fouten KN

Er was een verschil gevonden tussen de twee groepen FR-kinderen en de groep CK met betrekking tot het percentage fouten zoals onderzocht bij de kwantitatieve analyse. Bij de kwalitatieve analyse werd echter geen verschil gevonden, wanneer de groepen werden vergeleken met betrekking tot het aantal fout dat is gemaakt op de diverse niveaus. Bij de kwantitatieve analyse werd uitgegaan van fout gelezen woorden, terwijl er bij de kwalitatieve analyse de mogelijkheid was dat kinderen twee fouten per woord maakten. Het is theoretisch mogelijk dat de groepen FR-nondys en CK vaker twee fouten per woord maakten dan de groep FR-dys, waardoor hun gemiddelde aantal fout omhoog ging bij de kwalitatieve analyse en het verschil tussen de groepen kinderen is weggevallen. Om dit te onderzoeken, werd berekend wat de percentages waren van woorden waarbij twee fouten werden gemaakt. Bij de groep FR-dys werd bij tien woorden twee keer een fout gemaakt. In totaal maakte de groep 106 fouten, wat neerkomt op een percentage van 19 procent. De groep FR-nondys maakte in totaal 147 fouten, waarbij bij 16 woorden twee keer een fout werd gemaakt. Het percentage komt neer op 22 procent. Dit verschilt dus niet van het percentage dat gevonden is bij de groep FR-dys. Bij de controlekinderen werd bij zes woorden twee keer een fout gemaakt ten opzichte van 121 fouten in totaal. Het percentage is dus tien procent. Aangezien er geen statistisch significant verschil is gevonden tussen de groepen kinderen 32

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 op de verschillende niveaus, was het mogelijk om te onderzoeken welk type fouten over het algemeen werd gemaakt. Fouten op woordniveau, lettergreepniveau, klankniveau en fouten in de categorie 'overig' werden vergeleken door middel van de Kruskal-Wallis-test. De groepen kinderen werden ditmaal niet met elkaar vergeleken, maar de kinderen werden als één groep beschouwd. Op woordniveau werd gemiddeld 1,22 fout gemaakt door de kinderen in groep 5 (spreiding 0-5, SD = 1,8). Op lettergreepniveau werden gemiddeld tien fouten gemaakt (spreiding 5-20, SD = 3,9). Gemiddeld 7,17 fouten werden gemaakt op klankniveau (spreiding 017, SD = 5,18). Op de categorie ‘overig’ werden gemiddeld 2,28 fouten gemaakt (spreiding 0-13, SD = 3,71). Een Kruskal-Wallis-test toonde een significant verschil aan tussen de aantallen fouten op de vier niveaus: woordniveau (Mdn = 0), lettergreepniveau (Mdn = 11), klankniveau (Mdn = 5,5), en ‘overig’ (Mdn = 1) H(3) = 38,673, p < .001. Verwijdering van de uitschieter op lettergreepniveau (20 fout bij groep FR-nondys) en de twee uitschieters op categorie 'overig' (13 fout bij groep FR-nondys en 10 fout bij groep CK), leverde tevens een significant verschil op (H(3) = 42,608, p < .001). Een Mann-Whitney U test toonde aan dat er een significant verschil was tussen het aantal fouten op woordniveau (Mdn = 0) en het aantal fouten op lettergreepniveau (Mdn = 11), U = 3, p < .001. Verwijdering van de uitschieter op lettergreepniveau toonde tevens een significant verschil aan (U = 3, p < .001). Daarnaast was er een significant verschil tussen het aantal fouten op woordniveau (Mdn = 0) en het aantal fouten op klankniveau (Mdn = 5,5), U = 37, p < .001. Er was bovendien een significant verschil tussen het aantal fouten op lettergreepniveau (Mdn = 11) en het aantal fouten op klankniveau (Mdn = 5,5), U = 100, p =.048. Dit verschil was echter niet significant bij verwijdering van de uitschieter op lettergreepniveau (U = 100, p =.08). Wel duidde het resultaat op een trend. Het aantal fouten op categorie 'overig' (Mdn = 1) was hetzelfde als het aantal fouten op woordniveau (Mdn = 0), U = 141,5, p =.499. Dit was tevens het geval bij het verwijderen van de uitschieters op categorie 'overig' (13 fout bij groep FR-nondys en 10 fout bij groep CK), U = 141,5, p =.938. Er waren significant minder fouten op categorie 'overig' (Mdn = 1) dan op lettergreepniveau (Mdn = 11), U = 25,5, p < .001. Er waren tevens significant minder fouten gemaakt op categorie 'overig' (Mdn = 1) dan op klankniveau (Mdn = 5,5), U = 56,5, < .001. 33

Figuur 7. Boxplot van het aantal fouten dat per niveau (woordniveau (WN), lettergreepniveau (LGN), klankniveau (KN) en categorie ‘overig’) werd gemaakt door kinderen op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) tijdens een meetmoment in groep 5. De uitschieters (gemaakt door proefpersoon Nummer 35, 60 en 67) zijn weergegeven aan de hand van cirkels en een ster.

Aangezien er een statistisch significant verschil is geconstateerd tussen de vier niveaus waarop fouten konden worden gemaakt, werden de subniveaus waarop de fouten konden worden gemaakt nader bekeken. De categorie fouten op woordniveau had een gemiddelde score van slechts 1,22. De fout die het meest frequent werd gemaakt, was het toevoegen van een lettergreep met een gemiddelde van 0,67. De daarna meest gemaakte fout was het weglaten van een onbeklemtoonde lettergreep met een gemiddelde van 0,61. Er werden geen beklemtoonde lettergrepen weggelaten. Tevens werd het klemtoonpatroon niet gewijzigd. Bij de categorie fouten op lettergreepniveau zijn gemiddeld tien fouten gemaakt. Er werden voornamelijk wijzigingen aangebracht die gerelateerd waren aan lange of korte klinkers. Dit werd gemiddeld 5,33 keer fout gedaan. De meest gemaakte fouten die daarop volgden met een gemiddelde van 1,78, waren 'overige wijzigingen' waaronder bijvoorbeeld het toevoegen van een foneem valt. Het verwisselen van de lettergreepstructuur gebeurde het minst vaak. Deze fout kwam gemiddeld slechts 0,22 keer voor. Tussen de meest voorkomende fout en de minst voorkomende fout zaten de volgende gemiddeldes van fouten: perseveratie(s) of anticipatie(s) (0,72), het weglaten van de finale consonant (0,67), het weglaten van de initiale consonant (0,56), initiale clusterreductie (0,44) en finale clusterreductie (0,28). Het gemiddelde van het totaal aantal fouten dat op klankniveau is gemaakt was 7,17. Er 34

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 werden vooral consonanten gelezen die niet voorkwamen in het doelwoord (gemiddeld 2,72 keer). Perseveratie(s) of anticipatie(s) zonder schending van de lettergreepstructuur werden het minst gemaakt (gemiddeld 0,89 keer) en de twee soorten fouten die tussen de hoogste en laagste gemiddeldes in zaten waren het oplezen van klinkers die niet in het doelwoord voorkwamen (gemiddeld 1,89 keer) en het verwisselen van fonemen binnen een lettergreep of tussen lettergrepen (gemiddeld 1,72 keer). De gemiddeldes en standaarddeviaties van alle fouten zijn weergegeven in Tabel 5.

Tabel 5 Gemiddeldes en standaarddeviaties (tussen haakjes) van het aantal fout op drie niveaus (woord-, lettergreep- en klankniveau) en per type fout, gemaakt door kinderen (n = 18: FR-dys (n=5), FR-nondys (n=6) en CK (n=7) op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994), meetmoment groep 5 Code fout Type fout M SD WN

Fouten op woordniveau

1,22 (1,8)

LGN KN WS1a_1 WS1a_2

Fouten op lettergreepniveau Fouten op klankniveau

10 (3,9) 7,17 (5,18) 0 0,61 (1,20)

WS1b WS1c LGS2a_1 LGS2a_2 LGS2a_3 LGS2a_4 LGS2b_1

Toevoegen van lettergreep Het wijzigen van het klemtoonpatroon

LGS2b_2 LGS2b_3 LGS2b_4 K3a K3b

Weglaten van beklemtoonde lettergreep Weglaten van onbeklemtoonde lettergreep

Initiale clusterreductie Finale clusterreductie Weglaten initiale consonant Weglaten finale consonant Verwisseling van lettergreepstructuur Wijzigingen gerelateerd aan korte/lange klank Perseveratie/anticipatie (schending lettergreepstructuur) Overige wijzigingen (zoals toevoegen grafeem) Verwisselen klanken binnen/tussen een lettergreep/lettergrepen Perseveratie(s) of anticipatie(s) (zonder schending lettergreepstructuur)

0,67 0 0,44 0,28 0,56 0,67 0,22

(1,28) (0,62) (0,46) (0,86) (1,03) (0,55)

5,33 (2,64) 0,72 (1,13) 1,78 (1,67) 1,72 (2,40) 0,89 (1,08)

K3c_1 1,89 (1,94) Klinkers gelezen die niet voorkomen in doelwoord K3c_2 2,72 (1,87) Consonanten gelezen die niet voorkomen in doelwoord Noot. FR-dys = Risicokinderen met dyslexie. FR-nondys = Risicokinderen zonder dyslexie. CK = controlekinderen.

35

4. Discussie Bij het huidig onderzoek werd de vraag onderzocht of controlekinderen hoger scoren bij het lezen van pseudowoorden dan risicokinderen met of zonder dyslexie. Daarnaast werd onderzocht of de gevonden verschillen zijn ontstaan door een verschil in snelheid, accuratesse of beide. Er werd tevens onderzocht wat voor type fouten werd gemaakt door de kinderen. De vraag luidde of kinderen met dyslexie andere type fouten maakten dan controlekinderen en of deze fouten overeenkomsten vertoonden met de fouten die men doorgaans verwacht tegen te komen bij kinderen met spraakontwikkelingsdyspraxie.

4.1. Kwantitatieve analyse Allereerst werd onderzocht of standaardscores, die werden verkregen op de non-woordtest de Klepel (Van den Bos et al., 1994) tijdens een meetmoment waarbij de kinderen in groep 5 zaten, verschillend waren tussen drie groepen kinderen (FR-dys, FR-nondys en CK). Daarnaast is het aantal fout gelezen woorden vergeleken tussen de drie groepen. De diagnose dyslexie is deels gesteld op basis van de Klepel. Een lagere score bij de groep FR-dys is daarom te verwachten en is tevens als resultaat uit de huidige studie gekomen. Het huidig onderzoek sluit aan bij onderzoeken waar tevens naar voren is gekomen dat het lezen van non-woorden problematisch verloopt bij kinderen met dyslexie (Snowling, 1981; Baddeley, Ellis, Miles & Lewis 1982; Kochnower, Richardson en DiBenedetto, 1983; Holligan en Johnston, 1988; Szeszulski en Manis; 1990; Bowey et al., 1992; Rack, Snowling & Olson, 1992). Het proces van het lezen van non-woorden is bij deze kinderen gestoord ten opzichte van controlekinderen. Daarmee wordt bedoeld dat de oorzaak wellicht te vinden is in het probleem van het verkrijgen van orthografische kennis en dat er wellicht geen specifiek probleem met het lezen van non-woorden is (Van den Broeck en Geudens, 2012). Deze oorzaak kan echter niet worden vastgesteld aan de hand van het huidig onderzoek. De twee groepen FR-nondys en CK verschillen significant van elkaar, hoewel de groepen beide niet onder de noemer ‘zwakke lezers’ vallen. Deze resultaten sluiten aan bij onderzoek van Pennington en Lefly (2001), waarbij tevens wordt aangetoond dat kinderen met een risico op dyslexie die normale lezers blijken te zijn, significant lager scoren dan controlekinderen op de 36

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 meeste lees- en spellingsvaardigheden. Ook onderzoeken waarbij de Klepel is afgenomen, tonen een verschil aan tussen de groepen FR-dys, FR-nondys en CK (Boets et al., 2010). Tevens blijkt uit eerdere analyses van data van het DDP door Van Bergen (2011) dat de groep FR-nondys slechter gepresteerd had op de Klepel dan de groep CK tijdens een meetmoment in groep 5. Een dergelijk resultaat kwam naar voren bij het huidig onderzoek. Er is onderzocht hoe het aantal fout gelezen woorden zich verhoudt tot het aantal gelezen woorden. Dit is onderzocht om in kaart te brengen of de groepen FR-dys en FR-nondys slechter presteren op de Klepel vanwege een gebrek aan snelheid of een verminderde accuratesse tijdens het lezen. Het percentage fouten tijdens het lezen van de Klepel bij onderzoek van Rutjens (2000) is bij de groep kinderen met dyslexie 42,5 procent, ten opzichte van 23,5 procent bij de controlekinderen. Door Braams (2002) wordt een hulpschema gegeven, waarbij het gemiddelde foutenpercentage van de normgroep in groep 5 wordt omschreven als 23,6, waarbij een foutenpercentage te hoog en dus onvoldoende is bij een percentage boven de 38 procent. Bij het huidig onderzoek is het percentage fouten bij de groep FR-dys groter dan bij het onderzoek van Rutjens (2000). Het percentage dat gevonden is bij de groep FR-dys bij het huidig onderzoek, zou volgens de normen van Braams (2002) onvoldoende zijn. Het percentage fouten bij de controlekinderen komt overeen met de onderzoeken van Rutjens (2000) en Braams (2002). De groep FR-nondys komt met het percentage fout net onder de grens, wat maakt dat de groep volgens de normen van Braams (2002) voldoende scoort. De groep FR-nondys heeft evenveel woorden fout gelezen als de groep FR-dys, waarbij beide groepen significant meer woorden fout lezen dan de groep CK. De groep FR-nondys heeft echter in totaal evenveel woorden gelezen als de groep CK. Het percentage fout ligt daardoor tussen het percentage fout van de groep FR-dys en de groep CK in. De groep FR-nondys heeft dezelfde leessnelheid als de groep CK, maar maakt meer fouten bij het lezen. Zoals beschreven zegt de score van de Klepel iets over de accuratesse en de snelheid van het benoemen van pseudowoorden, waarbij kinderen met dyslexie over het algemeen op beide fronten achterblijven. Bij de groep FR-nondys is een patroon te zien waarbij de snelheid van het benoemen van pseudowoorden op het niveau van de groep CK ligt, maar waarbij de accuratesse achterblijft ten opzichte van de groep CK. De groep FR-dys leest significant minder woorden dan 37

de beide andere groepen en maakt significant meer fouten dan de groep CK. De accuratesse en de snelheid van het benoemen bij het lezen van de Klepel door de kinderen met dyslexie blijken in het huidig onderzoek dus inderdaad achter te blijven ten opzichte van de groep CK. De verhoudingen van het gemiddelde aantal fout bij de kwantitatieve analyse komen sterk overeen met de verhoudingen die geconstateerd zijn bij de kwalitatieve analyse, waarbij ook twee fouten gemaakt kunnen worden en waarbij dus meer fouten per kind kan worden gerekend dan bij de kwantitatieve analyse. Met de verhoudingen worden de verschillen bedoeld die worden geconstateerd tussen de drie groepen kinderen qua gemiddeldes van het aantal fout dat per kind wordt gemaakt. Zowel de verschillen in standaardscore als de verschillen in het aantal gelezen woorden en het aantal fout gelezen woorden, wijzen in de richting van de hypothese dat er sprake is van een continuüm in plaats van een dichotome verdeling met betrekking tot het familiair risico van dyslexie (Pennington en Lefly, 2001). Het is echter niet volledig duidelijk wat de achterliggende reden is van de achterblijvende accuratesse bij de groep FR-nondys, terwijl de snelheid overeenkomsten toont met de groep CK. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat risicokinderen zonder dyslexie op sommige vaardigheden lager scoren dan controlekinderen. Elbro, Borstrøm en Petersen (1998) tonen bijvoorbeeld aan dat risicokinderen zonder dyslexie problemen vertonen met morfologisch bewustzijn en articulatorische precisie, hoewel de resultaten van andere

tests

geen

problemen

aantonen

(letterkennis,

foneembewustzijn,

verbale

kortetermijngeheugen of het onderscheiden van fonologische representaties). Hoewel er geen consensus bestaat over de precieze vaardigheden waarbij risicokinderen zonder dyslexie problemen vertonen, kan gesteld worden dat het proces van lezen anders verloopt dan bij controlekinderen. Daarnaast hebben zwakke lezers meer tijd nodig om een pseudowoord te benoemen naarmate het woord meer lettergrepen heeft volgens onderzoek van Wentink et al. (1997) en Mason (1978). Hierbij is het belangrijk om te controleren voor het aantal letters. Meer lettergrepen bij een pseudowoord waarbij het aantal letters gelijk blijft zal leiden tot een langere leestijd. De rol van de bevinding van Wentink et al. (1997) bij het huidig onderzoek is echter oncontroleerbaar. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op de precieze verschillen tussen de drie groepen kinderen waarbij specifiek de accuratesse en de benoemsnelheid worden vergeleken 38

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 en waarbij wordt onderzocht wat de onderliggende oorzaken zijn. Hoewel risicokinderen zonder dyslexie geen zeer zwakke lezers zijn, zouden deze kinderen baat kunnen hebben bij training waarbij de accuratesse wordt verbeterd. Op deze wijze zouden ze mogelijk op het niveau van controlekinderen kunnen komen.

4.2. Kwalitatieve analyse De drie groepen kinderen maken hetzelfde aantal fouten op woordniveau, maar ook op lettergreepniveau, klankniveau en de categorie ‘overig’. Dat betekent dat er geen afwijkend foutenpatroon is gevonden bij de kinderen met dyslexie. Een aantal factoren kunnen dit resultaat hebben veroorzaakt. Zo is het opvallend dat er een duidelijk verschil was tussen de twee groepen FR-kinderen en de groep CK met betrekking tot het percentage gemaakte fouten zoals onderzocht bij de kwantitatieve analyse. Bij de kwalitatieve analyse wordt echter geen verschil gevonden, wanneer de groepen worden vergeleken met betrekking tot het aantal fout dat is gemaakt op de diverse niveaus. Wellicht is hier geen verschil gevonden omdat slechts een kleine groep is bekeken. Daarnaast is bij de kwantitatieve analyse uitgegaan van het aantal fout gelezen woorden, terwijl bij de kwalitatieve analyse alle gemaakte fouten werden berekend, waarbij het ook mogelijk was om twee fouten per woord te maken. Daarom is berekend wat het percentage is van het aantal fout bij woorden waarbij twee fouten worden gemaakt, om te onderzoeken of de groepen FR-nondys en CK vaker twee fouten maken bij een fout gelezen woord dan de groep FR-dys. De resultaten tonen aan dat de groep FR-nondys inderdaad vaker twee fouten maakt bij een gelezen woord, namelijk bij 22 procent van de gemaakte fouten (vergeleken met 10 procent bij de groep CK). Dit is tevens een hoger percentage dan te constateren is bij de groep FR-dys, namelijk 19 procent. Dit zou er dus inderdaad toe kunnen hebben geleid dat er geen verschil is geconstateerd bij de kwalitatieve analyse. Toch lijkt het resultaat erop te wijzen dat kinderen met dyslexie geen fouten maken die significant anders zijn dan die van controlekinderen. Kinderen met dyslexie laten dus geen specifieke problemen op één van de niveaus zien. Daarnaast lijken de fouten anders van aard dan de fouten die kinderen met SOD over het algemeen maken. Geen van de onderzochte kinderen bijvoorbeeld verandert het klemtoonpatroon van woorden waarbij de structuur van 39

het woord wordt geschonden, terwijl kinderen met SOD vaak onbeklemtoonde lettergrepen teveel beklemtonen (Shriberg et al. 1997). Een deel van kinderen met SOD maakt gebruik van afwijkende structuren, waarbij bijvoorbeeld de initiale consonant wordt weggelaten of vervangen door /h/ (Maassen et al., 2006). Het weglaten van de initiale consonant of het vervangen door /h/ is tevens een fout die gevonden is bij de data van het huidig onderzoek. Nadere analyse toont echter aan dat het voornamelijk de controlekinderen zijn die ervoor zorgen dat deze gemiddeldes stijgen, hoewel niet statistisch is onderzocht of deze verschillen significant zijn. Het verschijnsel is in elk geval niet specifiek bij de kinderen met dyslexie aangetoond. Tevens worden perseveraties of anticipaties genoemd als articulatiefouten die gemaakt worden door kinderen met SOD. De groep kinderen met dyslexie bij het huidig onderzoek laat geen afwijkend aantal fouten zien, waardoor het niet toe te schrijven lijkt aan een afwijkend foutenpatroon. Complicatie (het toevoegen van grafemen of lettergrepen) komt ook voor bij spraakontwikkelingsdyspraxie. Absoluut bekeken voegen controlekinderen minder vaak lettergrepen of grafemen toe. Toch is bij het huidig onderzoek te zien dat alle drie de groepen kinderen compliceren. Tevens worden lettergreepstructuren nauwelijks verwisseld door de kinderen. Dit type fout wordt eveneens gezien als typische fout die gemaakt wordt door kinderen met SOD. Bij dit kleinschalige onderzoek lijkt het alsof kinderen met dyslexie niet hetzelfde type fouten maken als kinderen met SOD. Er is tevens onderzocht welke fouten de kinderen in het algemeen maken, aangezien een statistisch verschil ontbreekt tussen de drie groepen kinderen. Daarbij is gevonden dat fouten op woordniveau en in de categorie ‘overig’ significant minder vaak worden gemaakt dan fouten op lettergreepniveau en fouten op klankniveau. Bij verwijdering van een uitschieter op lettergreepniveau is het verschil tussen klankniveau en lettergreepniveau net niet significant, maar duidt alsnog op een trend dat meer fouten worden gemaakt op lettergreepniveau. Het verschil is significant wanneer de uitschieter niet wordt verwijderd en dat lijkt in combinatie met de trend te duiden op een verschil tussen lettergreepniveau en klankniveau. Een verklaring voor dit resultaat zou kunnen zijn dat pseudowoorden per lettergreep worden gelezen, waardoor weinig fouten worden gemaakt op woordniveau. Volgens onderzoek zouden beginnende lezers namelijk steeds grotere orthografische units gaan lezen naarmate de 40

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 leesontwikkeling vordert (Katz & Feldman 1981; Marmurek & Rinaldo 1992; McCormick & Samuels 1980; Samuels, LaBerge & Bremer 1978). Bij het huidig onderzoek zijn voornamelijk veel fouten aangetoond op lettergreepniveau en in mindere mate op klankniveau. Als de leesontwikkeling meer is gevorderd met betrekking tot kleinere units, is daarmee ook te verklaren dat er minder fouten worden gemaakt op klankniveau dan op lettergreepniveau. Het klankniveau bestaat uit kleine units waarin de lezer dus vaardiger zou zijn dan in de grotere units, namelijk lettergrepen. Daardoor worden er wellicht minder fouten gemaakt op klankniveau. Het kan echter ook zo zijn dat de kans op het maken van een fout op lettergreepniveau groter is dan het maken van een fout op klankniveau. Deze kansen kunnen niet berekend worden omdat er onvoldoende uitgangspunten zijn om de berekening op te baseren. Daarom is een interpretatie van het resultaat niet mogelijk. Een kind met dyslexie heeft volgens diverse onderzoeken te maken met een fonologisch tekort (Snowling, 1987; Rack, Snowling & Olson, 1992; Harm & Seidenberg, 1999). Dit vormt een probleem voor het ontwikkelen van het fonologisch bewustzijn, wat volgens Goswami (2002) ontwikkeld moet zijn om goed te kunnen leren lezen. Omdat bewustzijn van lettergrepen, onsets en rijm zich al ontwikkelt in de fase voorafgaand aan het leren lezen, hebben beginnende lezers maar ook kinderen met dyslexie een voorkeur voor het verwerken van grote units (Durgunoğlu & Öney, 1999; Demont & Gombert, 1996; Harris & Giannouli, 1999; Bryant, 2002; Siok and Fletcher, 2001). Bij dit onderzoek is echter niet naar voren gekomen dat kinderen met dyslexie een voorkeur hebben voor een bepaalde verwerking, aangezien de resultaten aantonen dat ze dezelfde soort fouten maken als de andere twee groepen kinderen. Wat betreft het aantal fouten op woordniveau sluiten de resultaten aan bij eerder onderzoek, waarbij gesteld wordt dat eerst een oppervlakkig bewustzijn van grote units wordt ontwikkeld (Bryant, MacLean, Bradley & Crossland, 1990; Anthony & Lonigan, 2004). Op woordniveau worden betrekkelijk weinig fouten gemaakt ten opzichte van de andere twee niveaus. De lezers worden gedwongen om de woorden in lettergrepen te verdelen om de woorden te kunnen uitspreken. De letters binnen een lettergreep worden vaker goed gelezen, dan de groepen letters of de opeenvolging van letters. Kortom, de grafeem-foneemkoppeling wordt vaak correct uitgevoerd zoals men ziet gebeuren bij orthografisch consistente talen 41

(Ziegler & Goswami, 2006). Een aanvullende strategie wordt hierbij waarschijnlijk in geringe mate gebruikt, aangezien het aantal fout op lettergreepniveau hoger is dan op klankniveau. Het weglaten van beklemtoonde lettergrepen wordt gezien als een afwijking van de normale ontwikkeling (Fikkert, 1994). Dit type fout wordt door geen enkel kind gemaakt bij het huidig onderzoek. Alleen onbeklemtoonde lettergrepen worden weggelaten, wat beschouwd wordt als onderdeel van de normale taal-spraakontwikkeling. Aan de hand van de omschreven ontwikkeling met betrekking tot lettergrepen in de spraakontwikkeling, zou met name initiale clusterreductie worden verwacht. De meest daarna voorkomende fout zou dan het weglaten van de finale consonant zijn. De fouten initiale clusterreductie en het weglaten van de finale consonant komen juist relatief weinig voor. Ook het weglaten van de initiale consonant en finale clusterreductie komen relatief weinig voor. De meest voorkomende fout waren wijzigingen die werden aangebracht die gerelateerd waren aan lange of korte klinkers. Het probleem zou kunnen ontstaan bij de rhyme, om precies te zijn bij de nucleus. Het uitspreken als een korte klinker kan echter ook het gevolg zijn van een verkeerde lettergreepindeling. Bij een vertraagde ontwikkeling van klanken worden fricatieven vervangen voor plosieven. Bij een afwijkende ontwikkeling worden dorsalen gerealiseerd in plaats van coronalen maar ook wel labialen. Bij een anders lopende ontwikkeling worden bij het huidig onderzoek dus vooral fouten verwacht bij de consonanten. Dit is tevens de meest voorkomende fout gemaakt door de kinderen. Aangezien deze fout tevens door controlekinderen wordt gemaakt, lijkt het aannemelijk dat er andere oorzaken zijn dan een anders lopende ontwikkeling die het hoge aantal fouten veroorzaakt, hoewel op dit punt onduidelijk is wat dit aantal veroorzaakt heeft. Bij toekomstige onderzoeken zou men zich kunnen richten op dit soort fouten, om te onderzoeken of dit een fout is die gemaakt wordt door kinderen met een anders lopende ontwikkeling of dat dit type fout in het algemeen vaak wordt gemaakt door kinderen van die leeftijd. Daarnaast zou het huidig onderzoek kunnen worden herhaald bij een grotere groep kinderen, om te onderzoeken of de conclusies van het huidig onderzoek kunnen worden bevestigd. Het huidig onderzoek draagt in elk geval bij aan de discussie of kinderen met dyslexie problemen vertonen op het niveau van articulatie, evenals kinderen met SOD. Mochten kinderen met dyslexie geen afwijkend foutenpatroon vertonen in vergelijking met 42

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 controlekinderen en in vergelijking met kinderen met SOD, dan heeft dit gevolgen voor het type training dat de kinderen ontvangen. Naar deze gevolgen zou eveneens nader onderzoek kunnen worden verricht.

Conclusie Controlekinderen presteerden beter op het lezen van de non-woordentest de Klepel ten opzichte van risicokinderen met dyslexie en risicokinderen zonder dyslexie. De risicokinderen zonder dyslexie scoorden significant hoger dan risicokinderen met dyslexie. De risicokinderen zonder dyslexie zaten qua score tussen de andere twee groepen kinderen in. De risicokinderen met dyslexie bleven qua snelheid en accuratesse achter ten opzichte van de controlekinderen. De risicokinderen zonder dyslexie lazen evenveel woorden als de controlekinderen, maar maakten evenveel fouten als de risicokinderen met dyslexie. Zij bleven dus alleen qua accuratesse achter ten opzichte van de controlekinderen. Er is geen verschil gevonden wat betreft het type fouten tussen de drie groepen kinderen. Over het algemeen bleek dat de kinderen in groep 5 met name fouten maakten op lettergreepniveau en het minst aantal fouten maakten op woordniveau. Het aantal fouten op klankniveau zat tussen het aantal fouten op woordniveau en het aantal fouten op lettergreepniveau in. Het foutenpatroon bij de kinderen met dyslexie lijkt niet af te wijken van het foutenpatroon bij controlekinderen en lijkt niet op het foutenpatroon zoals geconstateerd is bij kinderen met SOD.

Literatuur Alphen, P. van, De Bree, E., Gerrits, E., De Jong, J., Wilsenach, C. & Wijnen, F. (2004) “Early language development in children with a genetic risk for dyslexia”. Dyslexia, 10, pagina 1-24. Anthony, J.L. & Lonigan, C.J. (2004) “The Nature of Phonological Awareness: Converging Evidence From Four Studies of Preschool and Early Grade School Children”. Journal of Educational Psychology, 96 (1), pagina 43 - 55. Anthony, J.L., Lonigan, C.J., Driscoll, K., Phillips, B.M. & Burgess, S.R. (2003) “Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations”. Reading Research 43

Quarterly, 38 (4), pagina 470 – 487. Apel, K., Wolter, J.A. & Masterson, J.J. (2006) “Effects of Phonotactic and Orthotactic Probabilities During Fast Mapping on 5-Year-Olds' Learning to Spell”. Developmental Neuropsychology, 29 (1), pagina 21 – 42. Baddeley, A.D., Ellis, N.C., Miles, T.R. & Lewis, V.J. (1982) “Developmental and acquired dyslexia: A comparison”. Cognition, 11 (2), pagina 185 - 199. Barker, T.A., Torgesen, J.K. & Wagner, R.K. (1992) “The role of orthographic processing skills on five different reading tasks”. Reading Research Quarterly, 27, pagina 335 – 345. Baron, J. (1979) “Orthographic and word-specific mechanisms in children’s reading words”. Child development, 50, pagina 60 - 72. Bar-Shalom, E.G., Crain, S. & Shankweiler, D. (1993) “A comparison of comprehension and production abilities of good and poor readers”. Applied Psycholinguistics, 14, pagina 197 – 227. Beers, M. (1995) “The phonology of normally developing and language-impaired children”. Amsterdam: ifott. Boets, B., de Smedt, B., Cleuren, L., Vandewalle, E., Wouters, J. & Ghesquière, P. (2010) “Towards a further characterization of phonological and literacy problems in Dutch-speaking children with dyslexia”. British Journal of Developmental Psychology, Special Issue: Developmental disorders of language and literacy, 28 (1), pagina 5 – 31. Blomert, L. (2006) Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Cognitieve neurowetenschap. Faculteit Psychologie, Universiteit Maastricht. CVZ project nr. 608/001. Bos, K.P. van den, Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & De Vries, J.R. (1994-heden). De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Amsterdam: Pearson. Bowey, J.A., Cain, M.T., Ryan, S.M. (1992) “A Reading-Level Design Study of Phonological Skills Underlying Fourth-Grade Children's Word Reading Difficulties”. Child Development, 64 (4), pagina 999 – 1011. Braams, T. (2002) “De zin van onzinwoorden. Het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie”. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, pagina 5 – 9. Bronkhorst, J.B.M., Eimers, T., Embrechts, M., Franken, M.C. Goorhuis-Brouwer, S.M., Hakvoort, F.J., Hendriksen, J.G.M. Van Houten – van den Bosch, E.J., Kooijman, P.G.C., Kuipers, J., Lepeltak, J.C., Van der linden, E., Van Luit, J.E.H., Peters, W.A.M., Ruijssenaars, A.J.J.M., Scharree, C.J., Van Strien, J.W. & Van Widenfelt, B.M. (2010) “Spraak, Taal En Leren”. In: J.B.M. Bronkhorst, T. Eimers 44

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 en M. Embrechts (eds.) Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Brus, B. Th., & Voeten, M.J.M. (1972). Eén-minuut-test. Amsterdam: Pearson. Bryant, P.E., MacLean, M., Bradley, L.L. & Crossland, J. (1990) “Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read”. Developmental Psychology, 26, pagina 429 – 438. Bryant, P. (2002) “It Doesn't Matter Whether Onset and Rime Predicts Reading Better Than Phoneme Awareness Does or Vice Versa”. Journal of Experimental Child Psychology, 82 (1), pagina 41 - 46. Butler, B.E., Jared, D. & Hains, S. (1984) “Reading skill and the use of orthographic knowledge by mature readers”. Psychological Research, 46, pagina 337 – 353. Cardon, L.R., Smith, S.D., Fulker, D.W., Kimberling, W.J., Pennington, B.F. & DeFries, J.C. (1994) “Quantitative trait locus for reading disability on chromosome 6”. Science, 266, pagina 276 – 279. Castles , A. & Coltheart, M. (1993) “Varieties of developmental dyslexia”. Cognition, 47 (2), pagina 149 – 180. Catts, H.W. (1993) “The relationship between speech-language impairments and reading disabilities”. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 36, pagina 948 – 958. Conners, F. & Olson, R. (1990) “Reading comprehension in dyslexic and normal readers: A component skills analysis”. In: D.A. Balota, G.B. Flores d’Arcais & K. Rayner (eds.), Comprehension processes in reading, Hillsdale, NJ: Erlbaum, pagina 557 – 579. De Bree, E. Wijnen, F. & Gerrits, E. (2010) “Non-word repetition and Literacy in Dutch Children At-risk of Dyslexia and Children with SLI: Results of the Follow-up Study”. Dyslexia, 16 (1), pagina 36 - 44. De Bree, E., Rispens, J. & Gerrits, E. (2007) “Non-word repetition in Dutch children with (a risk of) dyslexia and SLI”. Clinical Linguistics & Phonetics, 21 (11-12), pagina 935 – 944. Demont, E. & Gombert, J.E. (1996) “Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills”. British Journal of Educational Psychology, 66 (3), pagina 315 – 332. Denckla, M.B. & Rudel, R.G. (1976) “Rapid ‘automatized’ naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities”. Neuropsychologia, 14 (4), pagina 471 – 479. Durgunoğlu, A.Y. & Öney, B. (1999) “A cross-linguistic comparison of phonological awareness and word recognition”. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, pagina 281 – 299. Elbro, C., Borstrøm, I. & Petersen, D.K. (1998) “Predicting Dyslexia From Kindergarten: The Importance of Distinctness of Phonological Representations of Lexical Items”. Reading Research Quarterly, 33 (1), pagina 36 – 60. Eleveld, M. (2005). Proefschrift; At risk for dyslexia. The role of phonological abilities. Letter knowledge, 45

and speed of serial naming in early intervention and diagnosis. Groningen: Garant. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R. & Sijtsma, K. (2010) "COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests”. Nederlands Instituut van Psychologen. Fikkert, P. (1994). Proefschrift; On the acquisition of prosodic structure. Dordrecht: ICG Printing. Fisher, S.E., Marlow, A.J., Lamb, J., Maestrini, E., Williams, D.F., Richardson, A.J., Weeks, D.E., Stein, J.F. & Monaco, A.P. (1999) “A Quantitative-Trait Locus on Chromosome 6p Influences Different Aspects of Developmental Dyslexia”. The American Society of Human Genetics, 64, pagina 146 – 156. Franken, M.C. & Embrechts, M. (2010) “Stotteren”. Spraak, taal en leren. Reeks Kinderen en Adolescenten. Problemen en risicosituaties, pagina 181 – 201. Gallagher, A., Frith, U. & Snowling, M.J. (2000) “Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, pagina 203 – 213. Gayan, J. & Olson, R.K. (2001) “Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities”. Developmental Neuropsychology, 20, pagina 487 –511. Gayan, J. & Olson, R.K. (2003) “Genetic and environmental influences on individual differences in printed word recognition”. Journal of Experimental Child Psychology, 84, pagina 97 – 123. Ghesquière, P. & Dewitte, I. (2006) “Dyslexie. Informatie voor ouders”. Psychopraxis, 8, pagina 33 – 36. Goswami, U. (2002) “Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic perspective”. Annals of dyslexia, 52 (1), pagina 139 – 163. Goswami, U. & Bryant, P. (1991) “Critical Notice”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32 (7), pagina 1173 – 1176. Goswami, U., Ziegler, J.C. & Richardson, U. (2005) “The effects of spelling consistency on phonological awareness: A comparison of English and German”. Journal of Experimental Child Psychology, 92 (4), pagina 345 – 365. Grigorenko, E.L. (2001) “Developmental Dyslexia: An Update on Genes, Brain, and Environments”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42 (1), pagina 91 – 125. Gulpen, P. & Maassen, B. (2006) “De spraakproductie van kinderen met een genetisch risico op dyslexie: de fonologische en spraakmotorische vaardigheden op een leeftijd van 41 maanden”. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 13 (5), pagina 235 – 252. Harm, M. W. & Seidenberg, M. S. (1999) “Phonology, Reading Acquisition, and Dyslexia: Insights from Connectionist Models”. Psychological Review, 106 (3), pagina 491 – 528. Harris, M. & Giannouli, V. (1999) “Learning to read and spell in Greek: the importance of letter knowledge and morphological awareness”. In: Margaret Harris, Giyoo Hatano (ed.). Learning 46

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 to Read and Write: A Cross-linguistic Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, pagina 51 - 70. Hendriksen, J.G.M. & Hakvoort, F.J. (2010). “Dyslexie”. Spraak, taal en leren, Reeks Kinderen en Adolescenten. Problemen en risicosituaties. Bohn Stafleu van Loghum, pagina 18 - 41. Holligan, C., Johnston, R.S. (1988) “The use of phonological information by good and poor readers in memory and reading tasks”. Memory and Cognition, 16 (6), pagina 522 - 532. Humphreys, G.W. & Evett, L.J. (1985) “Are there independent lexical and non-lexical routes in word processing? An evaluation of the dual-route theory of reading”. The Behavioral and Brain Sciences, 8, pagina 698 – 740. Høien, T. & Lundberg, I. (1989) “A strategy for assessing problems in word recognition among dyslexics”. Scandinavian Journal of Educational Research, 33, pagina 185 – 201. Joanisse, M.F., Manis, F.R., Keating, P. & Seidenberg, M.S. (2000) “Language deficits in dyslexic children: Speech perception, phonology and morphology”. Journal of Experimental Child Psychology, 77, pagina 30 – 60. Katz, L. & Feldman, L.B. (1981) “Linguistic coding in word recognition: Comparisons between a deep and a shallow orthography”. In: A.M. Lesgold & C.A. Perfetti (eds.). Interactive processes in reading. Hillsdale, NJ: Lawrence, pagina 85 – 106. Kochnower, J., Richardson, E., DiBenedetto, B. (1983) “A Comparison of the Phonic Decoding Ability of Normal and Learning Disabled Children”. Journal of Learning Dissabilities, 16 (6), pagina 348 351. Kort, W., Bos, K.P. van den, Spelberg, H.C. lutje, Wild, S. van der, Schittekatte, M., Vermeir G. & Verhaeghe, P. (2005). Dyslexie Screening Test, DST-NL. Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Koster, C., Been, P.H., Krikhaar, E.M., Zwarts, F., Diepstra, H.D. & Van Leeuwen, T. H. (2005) “Differences at 17 months: Productive language patterns in infants at familial risk for dyslexia and typically developing infants”. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, pagina 426 – 438. Kuijpers, C.T.L., Been, P.H., Van Leeuwen, T.H. (1998) “Oorzaken en vroege onderkenning van dyslexie: een multidisciplinaire benadering”. Neuropraxis, 2 (6), pagina 215 – 222. Maassen, B., Van der Meulen, Sj. & Beers, M. (2006) “Diagnostiek van de fonologische en articulatorische planningsstoornissen”. Handboek Stem- Spraak- Taal- pathologie. Maassen, B., Van der Meulen, Sj. & Beers, M. (2006) “Fonologische en articulatorische planningsstoornissen: modellen en vormen”. Handboek Stem- Spraak- Taal-pathologie. 47

Marmurek, H.H.C. & Rinaldo, R. (1992) “The development of letter and syllable effects in categorization, reading aloud, and picture naming”. Journal of Experimental Child Psychology, 53, pagina 277 – 299. Manis, F.R. (1985) “Acquisition of word identification skills in normal and disabled readers”. Journal of Educational Psychology, 77, pagina 78 – 90. Mason, M. (1978) “From print to sound in nature readers as a function of reader ability and two forms of orthographic regularity”. Memory & Cognition, 6, pagina 568 – 581. McCormick, C. & Samuels, S.J. (1980) “Word recognition by second graders: The unit of perception and interrelationships among accuracy, latency, and comprehension”. Journal of Reading Behavior, 11, pagina 107 – 118. Pennington, B.F. (1991) “Genetic and neurological influences on reading disability: An overview”. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3 (3/4), pagina 191 – 201. Pennington, B.F. & Lefly, D.L. (2001) “Early Reading Development in Children at Family Risk for Dyslexia”. Child Development, 72 (3), pagina 816 - 833. Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Porpodas, C. D. (1999) “Patterns of phonological and memory processing in beginning readers and spellers of Greek”. Journal of Learning Disabilities, 32, pagina 406 – 416. Rack, J.P., Snowling, M.J. & Olson, R.K. (1992) “The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review”. Reading Research Quarterly, 27, pagina 29 – 53. Reid, G. (2011) Dyslexie. London: Continuum International Publishing Group, pagina 5 en 16. Rispens, J.E. (2004). Syntactic and phonological processing in developmental dyslexia. Groningen: Grodil. Rispens, J.E., Roeleven, S. & Koster, C. (2004) “Sensitivity to subject-verb agreement in spoken language in children with developmental dyslexia”. Journal of Neurolinguistics, 17, pagina 333 – 347. Rutjens, E. (2000) “Onderzoek naar het pseudowoord-deficiet en het type leesfouten bij dyslectische kinderen”. KU Nijmegen, doctoraalscriptie. Samuels, S.J., LaBerge, D. & Bremer, C.D. (1978) “Units of word recognition: Evidence for developmental changes”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17, pagina 715 – 720. Savage, R., Blair, R. & Rvachew, S. (2006) “Rimes are not necessarily favored by prereaders: Evidence from meta- and epilinguistic phonological tasks”. Journal of Experimental Child Psychology, 94 (3), pagina 183 – 205. Scarborough, H.S. (1990) “Very early language deficits in dyslexic children”. Child Development, 61, pagina 1728 – 1743. 48

DE KLEPEL BIJ KINDEREN IN GROEP 5 Scheerer-Neumann, G. (1981) “The utilization of intraword structure in poor readers: Experimental evidence and a training program”. Psychological Research, 43, pagina 155 – 178. Shriberg, L.D., Aram, D.M. & Kwiatkowski, J. (1997) “Developmental apraxia of speech: II. Toward a diagnostic marker”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, pagina 286 - 312. Siegel, L.S. (1993) “Phonological Processing Deficits as the Basis of a Reading Disability”. Developmental Review¸13 (3), pagina 246 – 257. Siok, W.T. & Fletcher, P. (2001) “The role of phonological awareness and visual-orthographic skills in Chinese reading acquisition”. Developmental Psychology,37 (6), pagina 886 - 899. Snowling, M. (1981).“Phonemic deficits in developmental dyslexia”. Psychological Research, 43 (2), pagina 219 – 234. Snowling, M.J. (1987). Dyslexia, A cognitive and developmental perspective. Oxford, Blackwell. Snowling, M.J., Gallagher, A., Frith, U. (2003) “Family Risk of Dyslexia Is Continuous: Individual Differences In the Precursors of Reading Skill”. Child Development, 74 (2), pagina 358 - 373. Szeszulski, P.A., Manis, F.R. (1990) “An examination of familial resemblance among subgroups of dyslexics”. Annals of Dyslexia, 40 (1), pagina 180 - 191. Van Alphen, P., De Bree, E., Gerrits, E., De Jong, J., Wilsenach, C. & Wijnen, F. (2004) “Early language development in children with a genetic risk of dyslexia”. Dyslexia, 10 (4), pagina 265 – 288. Van Bergen, E., De Jong, P.F., Plakas, A., Maassen, B. & Van der Leij, A. (2012) “Child and parental literacy levels within families with a history of dyslexia”. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53 (1), pagina 28 - 36. Van Bergen, E., De Jong, P.F., Regtvoort, A., Oort, F., Van Otterloo, S., Van der Leij, A. (2011) “Dutch Children at Family Risk of Dyslexia: Precursors, Reading Development, and Parental Effects”. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 17 (1), pagina 2 – 18. Van den Bos, K.P. & De Groot, B. (2010) “Diagnose van dyslexie binnen het kader van PDDB. In: Verhoeven, L., Wijnen, F., Van den Bos, K. & Kleijnen, R. (2012). Zorg om dyslexie. Apeldoorn: Garant Uitgevers nv., pagina 77 – 100. Van den Bos, K.P., Van Bon, W.H.J. & Schreuder, R. (1995) “Poor readers’ decoding skills: Effects of training with limited exposure duration”. Reading Research Quarterly, 30, pagina 110 – 125. Van den Bos, K., Lutje Spelberg, H.J., Scheepstra, A.J.M. & De Vries, J.R. (1994). De Klepel, vorm A en B: Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout; Lisse: Swets Test Publishers. Van den Broeck, W. & Geudens, A. (2012) “Old and new ways to study characteristics of reading 49

disability: The case of the nonword-reading deficit”. Cognitive Psychology, 65 (3), pagina 414 – 456. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak (hoofdstuk 2). Rotterdam: Lemniscaat. Verhoeven, L., Wijnen, F., Van den Bos, K., Kleijnen, R. (2010). Zorg om dyslexie. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Wechsler, D. & Stone C. (1970). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. New York: The Psychological Corporation. Nederlandse bewerking: Stinissen, J., Willems, P.J., Coetsier, P., Hulsman, W.L.L. Handleiding bij de Nederlandstalige bewerking van de WAIS. Lisse: Swets & Zeitlinger BV. Wentink, H.W.M.J. (1997) “From graphemes to syllables: The development of phonological decoding skills in poor and normal readers”. Doctorale dissertatie, Universiteit van Nijmegen. Wentink, H.W.M.J., Van Bon, W.H.J. & Schreuder, R. (1997) “Training for poor readers’ phonological decoding skills: Evidence for syllable-bound processing”. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, pagina 163 – 192. Wimmer, H. & Frith, U. (1993) “Orthographies and learning to read: An English-German comparison”. Ongepubliceerd manuscript, universiteit van Salzburg, Oostenrijk. Ziegler, J.C., Castel, C., Pech-Georgel, C., George, F., Alario, F-X. & Perry, C. (2008) “Developmental dyslexia and the dual route model of reading: Simulating individual differences and subtypes”. Cognition, 107 (1), pagina 151 – 178. Ziegler, J.C. & Goswami, U. (2005) “Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory”. Psychological Bulletin, 131 (1), pagina 3 –29. Ziegler, J.C. & Goswami, U. (2006) “Becoming literate in different languages: similar problems, different solutions”. Developmental Science, 9 (5), pagina 429 – 453.

50


Appendix I: Figuur 8: Beslisboom kwalitatieve analyse van resultaten van de non-woordtest de Klepel

51

Een Kwantitatieve en Kwalitatieve Analyse van Prestaties van Kinderen met Dyslexie bij het Lezen van Pseudowoorden

Recommend Documents