Een economisch perspectief op de lerarenopleidingen Hoe middelen effectief, gericht op kwaliteit, in te zetten
Arnoud Evers
Dit artikel is gepubliceerd in TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management mei 2008 (nr. 2)
Samenvatting Lerarenopleidingen, met name de tweedegraads lerarenopleidingen, kampen al langer met problemen die te maken hebben met het rendement van hun opleidingen. In deze discussie staat vooral het afstudeerrendement centraal. Het begrip rendement is echter veel breder, en het is dan ook de vraag of het in de discussie alleen maar over afstudeerrendement moet gaan. Op basis van literatuur en gesprekken met experts, wordt in dit artikel ingegaan op verschillende vormen van rendement en worden er aanbevelingen gedaan hoe middelen effectief in te zetten.
Inleiding In het publieke debat is het (te) lage afstudeerrendement van lerarenopleidingen een dominant terugkerend thema. Het afstudeerrendement is dan ook een van de belangrijkste ‘benchmarks’ voor zowel het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W) als lerarenopleidingen (overigens geldt het belang van deze ‘benchmark’ in principe voor alle opleidingen in Nederland). Het is echter zeer de vraag of het goed is ons alleen op dit type rendement te richten, waarbij alleen wordt gekeken hoeveel studenten er door een opleiding worden ‘gejaagd’. Rendement zou breder moeten worden bezien vanuit een economische invalshoek. In het algemeen is onderzoek naar de economische aspecten van onderwijs, meer specifiek van lerarenopleidingen, in Nederland maar beperkt aanwezig. Een meer economische vorm van rendement is de kosten-effectiviteit. Hierbij gaat het om het effectief inzetten van middelen. Effectiviteit kan hierbij op verschillende manieren worden geïnterpreteerd. In het onderwijs zou het vooral moeten gaan om effectief in de zin van bijdragen aan de kwaliteit van onderwijs. Impliciet wordt het vraagstuk van kosteneffectiviteit ook kort aan de orde gesteld in het rapport van de Commissie Leraren (2007, p. 74). Er wordt gesproken over productiviteitsverhoging in het onderwijs en het efficiënter (is dus gelijk aan kosten-effectiever) organiseren van leerprocessen. Dit soort ideeën zijn ook belangrijk in het Hoger Onderwijs en uiteindelijk terug te voeren op het vraagstuk van rendement, waar dit artikel verder op zal ingaan. Het blijft overigens de vraag waarom er zo weinig aandacht is voor economische aspecten van onderwijs in Nederland. Internationaal is er meer aandacht voor dit soort vraagstukken in tijdschriften zoals de ‘Economics of Education Review’, de ‘Journal of Labour Economics’ en bijvoorbeeld in publicaties van de OECD (2005). Er zal nu eerst ingegaan worden op de vraagstelling en opzet van het onderzoek dat aan dit artikel ten grondslag ligt. Daarna zal de definitie van het rendement van lerarenopleidingen worden besproken. Het blijkt dat rendement op verschillende manieren kan worden gedefinieerd. Vervolgens zal nog dieper worden ingegaan op de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen en hoe dit te verbeteren. Afgesloten wordt met conclusies en een discussie.
1
Vraagstelling en opzet van onderzoek Vraagstelling Vooral tweedegraads lerarenopleidingen kampen al langer met rendements- en als een gevolg hiervan ook met bedrijfseconomische problemen (Inspectie van het onderwijs, 2005). Een van de oorzaken is de lage instroom van studenten, waardoor de zogenaamde ‘kleine vakken’ ontstaan. Het onderzoek, dat in dit artikel wordt besproken, heeft als belangrijkste onderzoeksvraag: hoe kan het rendement van lerarenopleidingen worden verhoogd? De tweedegraads lerarenopleidingen vormen het uitgangspunt in deze studie, hoewel veel conclusies tevens van toepassing zijn op andere opleidingen. Literatuuronderzoek Het belangrijkste deel van dit onderzoek is gebaseerd op een uitgebreid literatuuronderzoek (zie ook Evers, Vermeulen & Van der Klink, 2007). Omdat in Nederland maar weinig literatuur beschikbaar is over het economische rendement van lerarenopleidingen is voor dit onderzoek vooral ook internationale literatuur gebruikt en literatuur over bedrijfsopleidingen. De gebruikte bronnen zijn o.a. artikelen van wetenschappelijke tijdschriften, onderzoeksdocumenten, beleidsdocumenten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W), andere beleidsdocumenten en internetbronnen. Aanvullende interviews met experts Er hebben ook nog aanvullende interviews plaatsgevonden met experts. Als eerste zijn er diepte-interviews gehouden met een groep van vijf experts. De expertisegebieden van deze experts zijn uiteenlopend, zoals een hoogleraar onderwijsinnovatie en een lerarenopleider. De expertisegebieden van de experts zijn verder beschreven in het onderzoek van Evers, Vermeulen & Van der Klink (2007). De interviewvragen gingen vooral in op rendement, kosten-effectiviteit en de financiële situatie van tweedegraads lerarenopleidingen en hoe dit te verbeteren. De interviews hadden een kwalitatief en exploratief karakter. Afhankelijk van de expertise van de experts is er ook specifiek doorgevraagd tijdens de interviews. De uitkomsten van de interviews zijn vooral gebruikt om dieper inzicht te krijgen in hoe de kosten-effectiviteit van tweedegraads lerarenopleidingen te verbeteren. Ter validatie zijn de voorlopige conclusies van dit onderzoek voorgelegd aan drie experts op het gebied van onderwijs en economie, te weten twee hoogleraren van de Universiteit Maastricht en een onderzoeker van het Centraal Planbureau. Hun commentaar is uiteraard verwerkt in het eindverslag van het onderzoek.
Definitie rendement van lerarenopleidingen Voordat ingegaan kan worden op het verbeteren van rendement moet de vraag worden beantwoord hoe rendement van lerarenopleidingen kan worden gedefinieerd. Hier wordt stilgestaan bij drie interpretaties.
2
•
•
•
Naast instroomrendement, waarbij het gaat om het aantal studenten dat instroomt in een bepaalde periode, zijn op dit moment de belangrijkste rendementscriteria voor lerarenopleidingen het afstudeerrendement en propedeuserendement. Deze laatste twee zijn gedefinieerd als het aantal studenten dat afstudeert binnen respectievelijk vijf en een jaar (OC&W, 2005a). Dit soort rendementscriteria kunnen echter niet gezien worden als rendement in zuiver economische zin, waarbij gekeken wordt naar de kosten en opbrengsten. Het is dan ook de vraag of dit soort rendementscriteria, en dan met name het veelgebruikte afstudeerrendement, de enige rendements-/prestatiecriteria zijn waar men zich op zou moeten richten. In de literatuur wordt ook een ander prestatiecriterium gehanteerd dat dicht bij economisch rendement in de buurt komt. Hierbij gaat het om kosten-effectiviteit (Levin, 1995). Het doel van kosten-effectiviteit analyse in onderwijs is het vaststellen met welk programma of combinatie van programma’s bepaalde doelen kunnen worden bereikt tegen de laagste kosten. Het belangrijkste doel van lerarenopleidingen zou moeten zijn het aanbieden van effectief (kwalitatief) hoogstaand onderwijs. Bij kosten-effectiviteit analyse wordt er dus gekeken naar zowel kosten én effectiviteit (kwaliteit) van lerarenopleidingen. In het bedrijfsleven en steeds vaker bij de overheid zijn ‘Return on Investment’ (ROI)analyses een veel gebruikte methode. Dit betekent letterlijk vertaald: rendement op geïnvesteerd vermogen. Dit kan men ook wel aanduiden als rendement in zuivere economische zin. De kosten zijn hierbij meestal wel eenvoudig te berekenen, maar de baten zijn, zeker in de publieke sector, vaak veel moeilijker te definiëren. In het geval van trainingen en opleidingen gaat deze analyse (ROI) een stap verder dan kosteneffectiviteit analyse en probeert men niet alleen de kosten, maar ook de effectiviteit uit te drukken in monetaire eenheden (dit zijn dan de baten). Jack Phillips (2003) probeert de effectiviteit van training programma’s om te rekenen in monetaire eenheden. Op deze manier kan hij een kosten-baten en ROI-analyse uitvoeren. In het bedrijfsleven wordt deze methode toegepast, hoewel niet zonder problemen (Van Sandick & Schaap-Neuteboom, 1993).
In het onderwijs is men niet bekend met de laatstgenoemde ROI-analyse. Deze analyse zou kunnen worden toegepast op een training van leraren. Het toepassen van dit soort analyses op een 4-jarige lerarenopleiding is veel lastiger. Hoewel men de effectiviteit van een lerarenopleiding nog wel kan vaststellen, is het omrekenen in monetaire eenheden waarschijnlijk een brug te ver. Het gaat daarom op dit moment vermoedelijk nog te ver om zuivere kosten-baten en ROI-analyses op hele opleidingen toe te passen. Voorlopig is het nadenken over kosten-effectiviteit al een hele uitdaging. Dit is in ieder geval wel al een betere benadering van economisch rendement dan het afstudeerrendement.
Kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen Een volgende vraag die dan moet worden gesteld is: hoe worden kosten en effectiviteit (kwaliteit) van tweedegraads lerarenopleidingen gedefinieerd? Hier is nog vrijwel niets over bekend in Nederland en daarom is literatuur over bedrijfsopleidingen en trainingen voor leraren geraadpleegd, om tot een meest passende indeling te komen (Jung, 2005; Levin,1995; Strother, 2002; Witziers, 2001).
3
Hoewel bedrijfsopleidingen en trainingen voor leraren een andere doelgroep hebben dan lerarenopleidingen, hoeft dit bij het meten van het effect van een training/opleiding geen probleem te zijn; centraal staat namelijk de effectiviteit van de training/opleiding. Het onderzoek waar dit artikel op is gebaseerd volgt grotendeels Jung (2005), die een conceptualisatie geeft voor de kosten-effectiviteit van een training voor leraren, en Levin (1995). Toegepast op een tweedegraads lerarenopleiding leidt dit tot het volgende model (zie figuur 1 hieronder):
Kosten (per afgestudeerde student): Kosten voor de opleiding: * Personele kosten * Administratie en Beheer * Huisvesting/Afschrijvingen Kosten voor de student: * ‘opportunity’ kosten: geïnvesteerde tijd * ‘opportunity’ kosten: reiskosten
Effectiviteit van opleiding (per afgestudeerde student): * Niveau 1) Reactie: evaluatie(tevredenheid) van studenten * Niveau 2) Leerresultaten studenten * Niveau 3) Gedrag beginnende leraren op de werkplek * Niveau 4) Resultaat van de opleiding op prestatie van leerling in de klas
Kosten-effectiviteit per afgestudeerde student Figuur 1: Conceptueel model van kosten-effectiviteit toegepast op tweedegraads lerarenopleidingen
De kosten voor de opleiding kunnen worden onderverdeeld in Personele kosten, Administratie/Beheer en Huisvesting/Afschrijvingen (Faculteit Educatieve Opleidingen, 2004). Dit zijn alleen de hoofdposten, een andere meer gedetailleerde onderverdeling is mogelijk. De kosten voor de student zijn ‘opportunity’ kosten in tijd en reiskosten. De ‘opportunity’ kosten zijn kosten die men maakt omdat men een keuze maakt en hierbij andere opties, die voordelen of geld kunnen opleveren, uitsluit. Als iemand bijvoorbeeld een training volgt kan hij zich niet ergens anders productief inzetten door bijvoorbeeld les te geven. Deze kosten worden vaak vergeten (Rumble, 2001). Het is overigens moeilijk voor deze Engelse term een goede vertaling te geven. Wanneer men verschillende programma’s of scholen wil vergelijken, dan moeten de kosten worden gedeeld door het aantal studenten. Nog beter is om de kosten te delen door het aantal afgestudeerde studenten, omdat op deze manier ook de uitval in de berekening wordt meegenomen (zie linker blok in figuur 1). Om de effectiviteit van opleidingen en trainingen te meten wordt in de literatuur meestal Kirkpatrick’s model van evaluatie gebruikt (zie ook Jung, 2005). Hierbij definieert Kirkpatrick (1998) de effectiviteit op vier niveaus. Ook Kirkpatrick ziet effectiviteit in relatie tot kwaliteit. Bij het toepassen van de vier niveaus op een lerarenopleiding, kunnen deze als volgt worden omschreven:
4
• • • •
Niveau 1) Reactie: de tevredenheid van studenten; dit kan worden gemeten door bijvoorbeeld enquêtes. Niveau 2) Leerresultaten van studenten; dit kan worden gemeten door cijfers. Niveau 3) Gedrag beginnende leraren op de werkplek; kan worden gemeten door beoordeling op basis van bijvoorbeeld competenties. Niveau 4) Resultaat van de opleiding op de prestatie van de leerling in de klas; dit zou kunnen worden gemeten door cijfers van leerlingen in een klas van een beginnende leraar.
Zie voor de vier niveaus ook het rechter blok in figuur 1. De scores van de vier niveaus moeten worden omgerekend en vervolgens opgeteld waardoor men op een totaalscore van effectiviteit uitkomt. Het is belangrijk op te merken dat deze toepassing een eigen interpretatie is van de auteur, die wel gebaseerd is op de indeling van Jung (2005). Vooral niveau 4, dat in het oorspronkelijke model wordt omschreven als het resultaat van een opleiding in bredere zin, zou men op andere manieren kunnen interpreteren. De vier niveaus vormen een reeks en bij elk volgend niveau wordt het proces van meten moeilijker en tijdrovender, maar wordt wel waardevollere informatie verkregen over de kwaliteit (Kirkpatrick, 1998). Het zal niet mogelijk zijn om tot één maatstaf voor kwaliteit te komen. Een vraag voor de toekomst is welke niveaus van effectiviteit geschikt zijn om te meten gezien zowel de tijd als de hoeveelheid geld dat het kost om deze te meten. Als men de kosten per afgestudeerde student deelt door de effectiviteit per afgestudeerde student, dan leidt dit tot de indicator: kosten-effectiviteit per afgestudeerde student (zie blokje onderaan in figuur 1). Met deze indicator kunnen verschillende onderwijsprogramma’s worden vergeleken, namelijk welke programma’s de hoogste kwaliteit leveren tegen de laagste kosten. In figuur 2 zijn enkele (economische) begrippen in het kort weergegeven.
* Instroomrendement: * Propedeuserendement: * Afstudeerrendement: * Kosten-effectiviteit analyse: * ‘Return on Investment’ analyse:
* ‘Opportunity’-kosten:
* Vaste kosten * Variabele kosten
het aantal studenten dat een opleiding instroomt binnen een bepaalde periode. het aantal studenten dat afstudeert binnen een jaar. het aantal studenten dat afstudeert binnen vijf jaar. vaststellen hoe bepaalde doelen kunnen worden bereikt tegen de laagste kosten. rendement op geïnvesteerd vermogen. Niet alleen de kosten maar ook de effectiviteit wordt uitgedrukt in monetaire eenheden. kosten die worden gemaakt omdat men een keuze maakt, die andere opties die voordelen of geld kunnen opleveren, uitsluit. kosten die niet variëren met het gebruik. kosten die veranderen door een toename of afname in het gebruik.
Figuur 2: Enkele (economische) begrippen samengevat
5
Het verbeteren van de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen Case analyses Het is belangrijk om te weten dat bij kosten-effectiviteit analyse vaak twee of meer cases worden vergeleken. In het ideale en meest simpele geval bekijkt men twee cases. Daarnaast wordt training van leraren vaak gebruikt als setting voor een kosten-effectiviteit analyse. Het voordeel van een training is dat het in een kortere periode en op kleinere schaal plaatsvindt in vergelijking met een initiële lerarenopleiding. De kosten en uitkomsten van de interventie zijn bij een training makkelijker te meten en te vergelijken. Een voorbeeld van een dergelijke analyse is uitgevoerd door Jung (2005). De case van Jung zal nu kort besproken worden. Het geeft aanwijzingen hoe de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen kan worden verbeterd. Jung (2005) heeft de kosten-effectiviteit van een online training voor leraren onderzocht. De studie vergeleek de kosten-effectiviteit van een training ICT voor leraren in een online en klassikale variant. In beide trainingen werd er 60 uur aan training gegeven. De kosten werden onderverdeeld in vaste kosten, variabele kosten en ‘opportunity’ kosten voor de deelnemers aan de training. De effectiviteit (kwaliteit) van de training werd gemeten op drie niveaus, te weten: de tevredenheid van de deelnemers met de training; de leeruitkomsten met betrekking tot kennisoverdracht en attitude; en het daadwerkelijke gebruik van ICT door de deelnemers in hun klas. Jung (2005) vergelijkt in zijn studie de kosten-effectiviteit van klassikale en online training door te kijken naar de kosten-effectiviteit per deelnemer (zie tabel 1). Deze maatstaf berekend men op de volgende manier: allereerst berekent men de kosten per geslaagde deelnemer (zie kolom twee in tabel 1). Vervolgens telt men alle scores van effectiviteit (tevredenheid, leerresultaten en daadwerkelijk gebruik van ICT) bij elkaar op en deelt men dit door het aantal geslaagde deelnemers, wat de totale effectiviteitspunten per geslaagde deelnemer oplevert (zie kolom drie in tabel 1). Ten slotte deelt men de kosten per geslaagde deelnemer door de totale score van effectiviteit per geslaagde deelnemer (bijvoorbeeld bij de klassikale training $1614 / 244 = $6,7 per geslaagde deelnemer); zie hiervoor de kosten-effectiviteit per geslaagde deelnemer in kolom vier. Kosten
Totale effectiviteitspunten
Kosten-effectiviteit per eenheid
Trainings-
per geslaagde
per geslaagde deelnemer
(= kosten-effectiviteit per geslaagde
varianten:
deelnemer
(totaal 300 punten)
deelnemer)
Klassikaal
US$ 1614
244
US$ 6.7
Online
US$ 901
242
US$ 3.7
Tabel 1: Kosten-effectiviteit per geslaagde deelnemer, Jung (2005)
De tabel laat zien dat de totale effectiviteit (kwaliteit) van de twee trainingen niet zoveel verschilt, hoewel de effectiviteit niet helemaal gelijk verdeeld is over de drie niveaus (dit laatste staat overigens niet aangegeven in tabel 1). De score in tevredenheid (niveau 1) van de deelnemers was hetzelfde voor de twee varianten. De klassikale training was iets effectiever dan de online training met betrekking tot de score in leerresultaten (niveau 2). Het daadwerkelijke gebruik van ICT in de klas (niveau 3) was bijna hetzelfde qua score. Tabel 1 laat zien dat de kosten-effectiviteit per geslaagde deelnemer lager was voor de online training dan voor de klassikale training. Het verschil kan vooral worden verklaard door de veel lagere ‘opportunity’ kosten, die bestaan uit tijd- en reiskosten voor de deelnemers, voor de online training vergeleken met de klassikale training (Jung, 2005).
6
Voor een opleiding kan dit ook leiden tot een verbeterde kosten-effectiviteit, indien de lagere ‘opportunity’ kosten voor studenten zorgen voor een hogere instroom (dus ook meer studenten per vak), wat op den duur schaalvoordelen kan opleveren. Dit is essentieel voor sommige tweedegraads lerarenopleidingen. Het is hierbij wel belangrijk de lagere ‘opportunity’ kosten voor studenten te communiceren naar deze doelgroep, waardoor het aantrekkelijk voor deze studenten wordt om voor een opleiding met meer online onderwijs te kiezen. Een andere case wordt besproken door Whalen & Wright (1999). Zij vergelijken ook de vaste en variabele kosten van een online training met een klassikale training (zie figuur 3). Hoewel zij terecht opmerken dat een online training hogere vaste kosten heeft, zal dit ruim worden gecompenseerd door lagere variabele kosten bij het leveren van de training. Een online training heeft hoge vaste kosten, omdat hardware moet worden aangeschaft en er nieuw onderwijsmateriaal moet worden ontwikkeld. Pas als dit is gebeurd kunnen studenten worden bediend. Variabele kosten zijn kosten die variëren met het aantal studenten dat wordt bediend. Doordat bij online educatie materiaal en lessen kunnen worden hergebruikt, kunnen meer studenten worden bediend, zonder dat er veel extra kosten hoeven te worden gemaakt (bij klassikaal onderwijs is dit wel het geval omdat bijvoorbeeld al snel een extra leraar en klaslokaal nodig zijn). Dit betekent dat de variabele kosten (en de kosten per extra student = steilheid), lager zijn bij online educatie. Bij hergebruik van educatie materiaal kan men overigens denken aan het opnemen van een les of het herhaald gebruiken van interactieve games. Mits de kwaliteit wordt gewaarborgd, kunnen ook tweedegraads lerarenopleidingen hier hun voordeel mee doen. Met behulp van ICT en online educatie kan kosten-effectiever les worden gegeven en kan er een productiviteitsslag worden gemaakt. Tot nu toe is de investering in ICT en online educatie bij de tweedegraads lerarenopleidingen nog beperkt (Evers, Vermeulen & Van der Klink, 2007). Totale kosten Klaslokaal
Online
Vaste kosten
* *
Steilheid = Variabele kosten Aantal studenten
Figuur 3: Vaste en variabele kosten van een klassikale en online training Aangepast van Whalen and Wright (1999)
7
Concluderend, de case analyses geven een aantal aanwijzingen, hoe de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen te verbeteren. ICT en online educatie spelen hierbij een belangrijke rol. Dit zorgt voor lagere ‘opportunity’ kosten voor studenten, in de vorm van tijdsbesparing en lagere reiskosten, en hierdoor een potentieel hogere instroom van studenten voor de opleiding. Dit draagt bij aan de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen. Ook kan online educatie op den duur kosten besparen doordat de variabele kosten lager zijn dan bij klassikaal onderwijs. Mits de kwaliteit blijft gegarandeerd kan dit ook bijdragen aan een verbeterde kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen. Overwegingen van experts Hoewel case analyses bruikbaar zijn bij het nadenken over hoe de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen te verbeteren, is het ook nuttig experts te benaderen hoe zij denken over dit vraagstuk (voor een uitgebreide beschrijving van de expertise van deze experts zie Evers, Vermeulen & Van der Klink, 2007). Uit deze interviews en aanvullende literatuur volgen nu een aantal additionele aanbevelingen op opleidingsniveau en landelijk niveau. Een eerste aanbeveling is, om op opleidingsniveau de kosten en financiën - zoals dit wordt weergegeven in de jaarrekening - beter en gedetailleerder bij te houden. Dit is ook een noodzakelijke conditie voor andere verbeterprogramma’s. In 2005 hielden 4 van de 7 tweedegraads lerarenopleidingen hun financiële situatie alleen maar bij op instituutsniveau en niet op opleidingsniveau (Inspectie van Onderwijs, 2005). Dit wordt onderschreven door expert 3, die bij een tweedegraads lerarenopleiding lid is van de R&D afdeling en zich bezighoudt met rendementsvraagstukken. Hij stelt dat lerarenopleidingen op dit moment inderdaad hun kosten maar matig bijhouden en dat de kwaliteit van het opstellen van budgetten ondermaats is, mede door tijdgebrek of onbekendheid met het onderwerp. Ook stelt hij dat de controle door de inspectie van onderwijs op de kwaliteit niet altijd onafhankelijk genoeg is. Zonder een goede verantwoording van de kosten is het onmogelijk kosten te vergelijken en uit te zoeken hoe geld zo te besteden dat het bijdraagt aan kwaliteit. Het is voor alle lerarenopleidingen belangrijk hierop te letten. Aan de andere kant moet het Ministerie van Onderwijs beter aangeven welke kosten moeten worden bijgehouden en welke einddoelen lerarenopleidingen moeten halen in termen van kwaliteit in relatie tot de kosten. Controle op kwaliteit moet daarnaast onafhankelijker en beter. In het zoeken naar mogelijkheden om de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen te verbeteren, is het belangrijk hoe docenten en andere werknemers worden ingezet. Het belang hiervan wordt helemaal duidelijk als men stilstaat bij het feit dat 75% van de totale uitgaven aan onderwijs bestaat uit salariskosten van docenten en andere werknemers. Hoewel expert 2, die projectmanager is bij een tweedegraads lerarenopleiding, het hiermee eens is, stelt hij dat het niet altijd makkelijk is om mensen anders in te zetten in het onderwijs. Een programma dat enige tijd loopt in veel opleidingen en scholen is het stimuleren van meer differentiatie in het beroep van een docent. Een voorbeeld hiervan is de klassenassistent. Volgens expert 1, hoogleraar innovatiemanagement in de onderwijssector, zou deze differentiatie moeten worden uitgebreid, zeker ook door meer zwaardere functies te creëren binnen het beroep van docent.
8
Een voorbeeld is een docent die ook onderzoek doet, zoals dat nu plaatsvindt in het project: ‘de academische school’ (OC&W, 2005b). Als lesgeven plaatsvindt op meerdere ‘professionele niveaus’, kunnen mensen echt carrière maken binnen het beroep van docent in plaats van in managementlijnen, wat het imago van het beroep en de kwaliteit zal verbeteren. Dit wordt ook onderschreven in het rapport van de Commissie Leraren (2007). Een andere optie, gerelateerd aan differentiatie, is meer specialisatie. Een voorbeeld is het inhuren van een fulltime IT specialist of iemand die zich louter bezighoudt met het nakijken van examens. Het voordeel van differentiatie en specialisatie is dat het beloningsdifferentiatie mogelijk maakt, wat leidt tot een meer flexibele en potentieel kosten-effectievere manier van de inzet van middelen. Een programma dat zowel op opleidingsniveau als landelijk niveau kan worden uitgevoerd, is het vakoverstijgend aanbieden en integreren van algemene vakken, zoals pedagogische en didactische vakken. Op dit moment worden er al veel vakken vakoverstijgend aangeboden, maar volgens expert 2 en 4 (expert 4 is docente op een tweedegraads lerarenopleiding en tevens onderzoekster), is hier nog veel winst te behalen. Dit geldt vooral voor de ‘kleine’ bètavakken, die maar weinig studenten per opleiding hebben. Door het combineren van vakken, kan men voldoende schaalgrootte bereiken, wat leidt tot lagere kosten (Inspectie van het Onderwijs, 2005). Vooral op landelijk niveau kan dit waarschijnlijk nog verder worden doorgevoerd als lerarenopleidingen nog meer gaan samenwerken. Vaak gehoorde kritiek op dit idee is, dat het een negatief effect kan hebben op de effectiviteit / kwaliteit van de vakken. Expert 2 denkt dat dit effect niet zo negatief is voor de didactische en pedagogische vakken. Online educatie en internet communities kunnen samenwerking van lerarenopleidingen op nationaal niveau enorm versterken. Dit is nodig om genoeg studenten te bereiken per opleiding en om programma’s kosten-effectief aan te bieden. Een mogelijkheid is het concentreren van onderwijstijd, waarbij ICT en online educatie ondersteuning bieden (expert 2). Een idee is om bijvoorbeeld in een curriculum van een jaar, vijf seminars van een paar dagen aan te bieden van hoge kwaliteit en dit te ondersteunen door online educatie en internet communities. Dit betekent dat de studenten de basis thuis leren met behulp van online educatie en de moeilijke onderwerpen ‘face-to-face’ behandelen gedurende die kwalitatief hoge en intensieve seminars. Om binding onder deelnemers vooral bij online educatie te stimuleren, is het met name belangrijk bij de start van een semester of training intensieve sessies te organiseren. Om dit nog aantrekkelijker te maken, zou studenten gratis transport kunnen worden aangeboden eventueel met gratis lunch. Dit is zeker aantrekkelijk voor studenten die ver moeten reizen. Er kan dan weer worden bespaard op gebouwen en dit leidt tot schaalgrootte per opleiding. Het is moeilijk om de kosten en effectiviteit van dit idee te voorspellen, en het zou eerst in een pilot programma voor bijvoorbeeld de ‘kleine vakken’ zoals wiskunde en natuurkunde moeten worden getest. In het algemeen is het noodzakelijk om met nieuwe logistieke en infrastructurele strategieën te komen om lerarenopleidingen financieel gezond te houden.
9
Conclusies en discussie Vooral tweedegraads lerarenopleidingen hebben al langer problemen met het rendement van hun opleidingen. Een van de oorzaken hiervan is de lage instroom van studenten. In deze studie is door het bestuderen van literatuur en gesprekken met experts geprobeerd oplossingen aan te dragen om het rendement van opleidingen te verbeteren. Eerst is echter stilgestaan bij de definitie van rendement en de juistheid van zijn toepassing. Het is belangrijk voorzichtig om te gaan met de conclusies op basis van de gebruikte literatuur, omdat deze veelal internationaal is. De conclusies kunnen in Nederland een andere impact hebben. Het is belangrijk een klimaat te creëren waarbij de prestaties van lerarenopleidingen worden vergeleken, waarbij de kwaliteit van de afgeleverde (beginnende) leraren een belangrijk onderdeel is. Dit kan men vergelijken met hoe de prestaties van scholen en leerlingen in het Voortgezet en Primair Onderwijs worden vergeleken. De focus voor opleidingen lijkt op dit moment echter te veel te liggen op één prestatiecriterium: het afstudeerrendement. Het is de vraag of dit de juiste keuze is. Dit kijkt alleen maar naar het aantal studenten dat afstudeert binnen een bepaalde periode en kijkt niet naar de kwaliteit van die studenten/(beginnende) leraren en de kosten om ze op te leiden. De huidige aandacht die er wel is voor kwaliteit staat los van aantallen studenten die afstuderen en de kosten. Een alternatief, dat in deze studie wordt aangedragen, is om te kijken naar de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen. Het is echter wel belangrijk op te merken dat dit prestatiecriterium moet worden gezien als een middel en bij voorkeur moet worden opgenomen in een bredere set van prestatiecriteria. Niet een criterium is heilig en te veel aandacht voor een criterium leidt tot een tunnelvisie. Uit de besproken case analyses kunnen een aantal conclusies worden getrokken met betrekking tot de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen. In tegenstelling tot vaste en variabele kosten worden ‘opportunity’-kosten van studenten vaak vergeten (‘opportunity’ kosten zijn de tijd- en reiskosten die een student besteedt aan een opleiding en dus niet ergens anders aan kan besteden). Indien een opleiding de ‘opportunity’-kosten van studenten kan verlagen is het belangrijk dit te communiceren. Dit kan leiden tot een hogere instroom en hiermee schaalvoordelen. Dit is essentieel voor de meeste tweedegraads lerarenopleidingen. Online educatie kan een goed instrument zijn om deze ‘opportunity’ kosten voor studenten te verlagen. ICT en online educatie verlaagt bovendien de variabele kosten doordat educatie materiaal makkelijker kan worden hergebruikt. Het is hierbij wel belangrijk dat de kwaliteit blijft gewaarborgd. Het inzetten van meer ICT om leerprocessen efficiënter te organiseren wordt ook kort genoemd in het rapport van de Commissie Leraren (2007). In dit artikel zijn ook nog andere aanbevelingen ter sprake gekomen ter verbetering van de kosten-effectiviteit van lerarenopleidingen, die zijn afgeleid van gesprekken met experts en aanvullende literatuur. Ten eerste, is het belangrijk op opleidingsniveau de kosten en financiën bij te houden. Indien men niet goed bijhoudt waar geld aan wordt besteed, kan er ook niet worden gewerkt aan kosten-effectiviteit. Ten tweede, hoewel al vaker opgemerkt, is er meer differentiatie en specialisatie nodig in het onderwijs en meer specifiek in het beroep van de docent. Hiermee verbetert niet alleen het carrièreperspectief van docenten, maar dit zorgt ook voor een verbetering van de kwaliteit van docenten doordat zij zich met hun kerntaak kunnen bezighouden, namelijk lesgeven. Door differentiatie en specialisatie is ook meer beloningsdifferentiatie mogelijk. Flexibeler belonen geeft meer mogelijkheden om middelen kosten-effectief in te zetten.
10
Ten derde is naast differentiatie en specialisatie het integreren en aanbieden van vakoverstijgende onderwerpen voor studenten een belangrijk middel om schaalgrootte te creëren. Dit draagt alleen bij aan kosten-effectiviteit als het geen nadelig effect heeft op de effectiviteit/kwaliteit. Vooral voor de didactische en pedagogische vakken lijkt dit nadelige effect mee te vallen. Samenwerking van lerarenopleidingen op nationaal niveau kan worden gestimuleerd door online educatie en internet communities. Dit is zeker voor de kleine opleidingen nodig om genoeg studenten te bereiken en op een kosten-effectieve manier onderwijs aan te blijven bieden. Een voorbeeld is het concentreren van onderwijstijd met hoge kwaliteit, ondersteund door middel van online educatie en internet communities. Nieuwe logistieke en infrastructurele strategieën zijn nodig om lerarenopleidingen gezond te houden. Hoewel vanuit samenwerking tussen lerarenopleidingen veel ideeën en oplossingen kunnen voortkomen op bepaalde terreinen (bijvoorbeeld in het optimaal gebruik van gebouwen), moet er wel genoeg concurrentie overblijven om verbeteringen te stimuleren op andere terreinen. Toekomstig onderzoek zou zich op een aantal punten kunnen richten. Ten eerste kan onderzoek zich richten op de vraag welke niveaus van kosten en effectiviteit haalbaar zijn om te meten, gezien de tijd en geld dat het kost om deze te meten. Als dit is vastgesteld is het nodig landelijk overeenstemming te bereiken om deze niveaus ook daadwerkelijk te meten. Een tweede stroom van toekomstig onderzoek is onderzoek naar de meest kosten-effectieve mix van online onderwijs en klassikaal onderwijs. Hoewel online onderwijs veel voordelen kan brengen, zal de klassikale component (zeker binnen de lerarenopleidingen) altijd een belangrijk onderdeel blijven van de opleiding van leraren. Welke stof kan het beste klassikaal worden aangeboden en welke online? Wat is hierbij de meest kosten-effectieve mix? Ten slotte, vindt er op dit moment veel pedagogisch en didactisch onderzoek plaats naar nieuwe uitleverplatforms op het gebied van ICT. Deze onderzoeken richten zich vooral op de kwaliteit van pedagogische en didactische aspecten. Een nieuw element dat men kan toevoegen is het economische aspect. Vragen die men zou kunnen stellen zijn: welke uitleverplatforms zijn rendabel?, en welke platforms leveren de beste kwaliteit tegen de laagste kosten? Men zou met dit soort onderzoek kunnen beginnen bij bijvoorbeeld de LOI en de Hogeschool Windesheim, waar men al ver is bij de uitlevering van onderwijs met behulp van ICT. Het zou in ieder geval goed zijn in Nederland meer onderzoek te doen naar de economische aspecten van onderwijs.
11
Literatuur Angrist, J. D. & Victor Lavy (2001). Does teacher training affect pupil learning? Evidence from matched comparisons in Jerusalem public Schools. Journal of Labour Economics, 19, 343-369. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Den Haag: DeltaHage. Evers, A., Vermeulen, M., & Van der Klink, M. (2007). The need to invest in teachers and teacher education: how to manage costs and achieve quality in teacher education?, Heerlen: Open Universiteit Nederland. Faculteit Educatieve Opleidingen (2004). Jaarrekening, 2004. Utrecht: Hogeschool van Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2005). Convenant Lerarenopleidingen VO/BVE. Rapportage naar aanleiding van een gezamenlijk onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs en de Auditdienst van OC&W. Utrecht: Inspectie. Jung, I. (2005). Cost-effectiveness of online teacher training, Journal of Open Learning, 20, 131-146. Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programmes: the four levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Levin H. M. (1995). Cost-effectiveness Analysis. In: M. Carnoy (Eds.), International Encyclopedia of Economics of Education (pp. 381-386). Oxford: Pergamon. Ministerie van OC&W (2005a). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. Den Haag: Ministerie van OC&W. Ministerie van OCW (2005b). Subsidieregeling dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische school 2005-2008. Den Haag: Ministerie van OC&W. OECD (2005). Teachers Matter, Attracting, Developing and Retaining effective Teachers. Paris: OECD Publishing. Phillips, J.J. (2003). Return on investment in training and performance improvement programmes. Amsterdam: Butterworth-Heinemann. Rumble, G. (2001). The costs and costing of networked learning, Journal of Asynchronous Learning Network, 5, 75-96. Sandick, A.S. van en A.M. Schaap-Neuteboom (1993), Rendement van een bedrijfsopleiding, Een instrument voor het bepalen van het financiële rendement van trainingen. Zaandam: Albert Heijn Opleidingen.
12
Strother, J. (2002). An assessment of the effectiveness of e-learning in corporate training programmes, International Review of Research in Open and Distance Learning, 3, 1-17. Whalen, T. & Wright, D. (1999). Methodology for cost-benefit analysis of web-based telelearning: case study of the Bell Online Institute, American Journal of Distance Education 13, 23-44. Witziers, B. (2001). Het effectiviteitsvraagstuk rondom bedrijfsopleidingen. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (Red.), organiseren van het leren. Groningen: Samson.
13
Arnoud Evers
18 Maart
Arnoud Evers is als docent/onderzoeker werkzaam bij het Ruud de Moor Centrum aan de Open Universiteit en is bezig met een promotieonderzoek op het terrein van de kwaliteit en professionalisering van onderwijsgevenden. Als bedrijfseconoom richt hij zich hierbij vooral op de organisatorische en economische aspecten. Auteursgegevens: Naam: Evers Roepnaam: Arnoud Titel: Drs. Voorletters: A.T. Adres: Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van Onderwijsgevenden Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel: 045-5762925 E-mail:
[email protected]
14
