DĚTI S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

DĚTI S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obor:

B7506 – Speciální pedagogika 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele

Autor práce: Vedoucí práce:

Tereza Kafková Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.

Liberec 2014

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Děkuji Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, trpělivost a ochotu při zpracování bakalářské práce. Děkuji své rodině za podporu po celou dobu studia.

Název bakalářské práce: Děti s poruchami autistického spektra Jméno a příjmení autora: Tereza Kafková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.

Anotace: Bakalářská práce se zabývá problematikou poruch autistického spektra. Cílem bylo charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s poruchami autistického spektra na základních školách speciálních a základních školách praktických. Práci tvořily dvě stěžejní části. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala základní pojmosloví z oblasti poruch autistického spektra. Dále se věnovala historickému přehledu, příčinám vzniku poruch autistického spektra, diagnostice a klasifikaci. Zabývala se specifiky vývoje a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra, systémem vzdělávání v České republice a v neposlední řadě specifickými přístupy a metodami, které jsou využívány ve výchově a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Druhou částí bakalářské práce je část empirická, která přináší výsledky z dotazníkového průzkumu, kterým bylo zjišťováno, zda je metoda výměnného obrázkového komunikačního systému používanější v základní škole speciální než v základní škole praktické. Též bylo zjišťováno, zda jsou specifické metody a přístupy používány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga.

Klíčová slova: autismus, autistická triáda, děti, metody, poruchy autistického spektra, výuka, základní škola praktická, základní škola speciální, žáci.

Title of Bachelor Thesis: Children with Autism Spectrum Disordes Author: Tereza Kafková Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.

Summary: This bachelor work is specialized to the issue of autism spectrum disorders. The main aim of this work was to describe the treatment and education of children with autism spectrum disorders at special primary schools and practical primary schools and to find out optimal teaching methods used for working with children affected by autism spectrum disorders at these types of schools. This bachelor work consisted of two key parts. The theoretical part described and clarified the basic terminology in the field of autism spectrum disorders using the processing and presentation of expert sources. Further up the historical overview, the causes of autism spectrum disorders, diagnosis and classification. It dealt with the specifics of the development and education of children with autism spectrum disorders, the education system in the Czech Republic and, last but not least, specific approaches and methods that are used in the education of pupils with autism spectrum disorders. Second part of the thesis is the empirical part presents the results of a questionnaire survey, with which was investigated whether the method Picture Exchange Communication System are more used in special elementary school than in elementary school practical. It was also examined whether specific methods and approaches are used more often in the presence of an assistant teacher.

Key words: autism, Autistic Spectrum Disordes, autistic triad problem, children, method, primary special school, primary practical school, students, teaching.

Obsah Úvod............................................................................................................................................9 Teoretická část...........................................................................................................................10 1 Poruchy autistického spektra – vymezení pojmu..................................................................10 1.1 Historický přehled.........................................................................................................11 2 Příčiny vzniku poruch autistického spektra..........................................................................13 3 Klasifikace poruch autistického spektra ...............................................................................14 3.1 Projevy poruch autistického spektra..............................................................................17 3.2 Diagnostika poruch autistického spektra.......................................................................20 4 Systém vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra...................................................22 5 Výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra...............................................27 5.1 Metody a přístupy ve výchově a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra....27 Empirická část...........................................................................................................................34 6 Cíl bakalářské práce..............................................................................................................34 7 Formulované hypotézy..........................................................................................................34 8 Použité metody......................................................................................................................34 9 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu....................................................................34 10 Získaná data a jejich interpretace........................................................................................35 11 Vyhodnocení dotazníkového šetření....................................................................................36 12 Vyhodnocení hypotéz..........................................................................................................43 Závěr.........................................................................................................................................45 Navrhovaná opatření.................................................................................................................47 Seznam použitých zdrojů..........................................................................................................49 Seznam příloh...........................................................................................................................51

8

Úvod Tématem bakalářské práce je výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra. Tato problematika je v současné době velmi aktuální, a proto se stále častěji setkáváme s diskuzemi i odlišnými názory na vzdělávání těchto dětí. Poruchy autistického spektra jsou řazeny mezi nejzávažnější typ postižení, jelikož zasahují tři oblasti: oblast komunikace, sociální interakce a představivosti. K poruchám autistického spektra se může přidružit v podstatě jakákoliv další porucha či postižení, proto se u dětí s tímto postižením můžeme setkat s poměrně dosti různorodými příznaky. Poruchy autistického spektra představují postižení, kdy se u lidí s tímto postižením lze setkat s „mírnými“, ale také „těžkými“ příznaky. Tím je zapříčiněno, že v podstatě každé dítě je jiné a vyžaduje individuální péči a přístup. Díky připravenosti odborníků a zkvalitnění diagnostiky dochází mnohem častěji než dříve k včasnému odhalení tohoto postižení, což je velmi důležité pro následnou péči, jelikož právě ta je klíčová v dalším vývoji dítěte. Cílem bakalářské práce je charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s poruchami autistického spektra na základních školách speciálních a základních školách praktických. Teoretická část je věnována vymezení pojmu poruch autistického spektra, historickému vývoji, příčinám vzniku tohoto druhu postižení, klasifikaci, projevům a diagnostice poruch autistického spektra (dále PAS). Pozornost je věnována též specifickým metodám a přístupům ve výchově a vzdělávání žáků s PAS a systému vzdělávání žáků s PAS. Empirická část přináší výsledky z dotazníkového šetření, kterým bylo zjišťováno, zda je metoda výměnného obrázkového komunikačního systému ve výchovně vzdělávacím procesu žáků s PAS využívána častěji v základní škole speciální nebo v základní škole praktické. Též bylo zjišťováno, zda jsou specifické metody a přístupy vyučujícími využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga. Každý člověk by si měl uvědomit, že i lidé s postižením potřebují pocit bezpečí a lásku, a to především děti, které jsou v těchto oblastech velmi citlivé. Proto je velmi důležité o této problematice informovat a předejít tak nejrůznějším předsudkům.

9

Teoretická část 1 Poruchy autistického spektra – vymezení pojmu PAS se v mnoha aspektech shodují s pervazivními (všepronikajícími) vývojovými poruchami. Peeters ve své publikaci zdůrazňuje, že pervazivní poruchy lépe vystihují základ tohoto postižení než jen slovo autismus (Peeters 1998, s. 11). PAS patří k nejzávažnějším postižením dětského mentálního vývoje, jelikož vývoj dítěte je narušen do hloubky ve více směrech. Z důvodů vrozeného defektu mozkových funkcí dochází k poškození, kdy je narušena komunikace, sociální interakce a představivost. PAS zapříčiňují odlišné vnímání a prožívání, což znamená, že člověk s tímto postižením se chová jinak. Znamená to tedy narušení celé jeho osobnosti. Projevy a chování u dítěte s PAS se odvíjí od stupně tohoto postižení a v průběhu života a samotného vývoje dítěte se mění. K PAS se může přidružit jakákoliv jiná nemoc či porucha, čímž je ztížena samotná diagnostika. V sedmdesátých letech 20. století britská psychiatrička Wingová určila termín pro problémové oblasti, které jsou důležité pro diagnostiku. Tyto oblasti nazvala triádou postižení a patří sem potíže v sociální interakci, komunikaci a představivosti (Thorová 2012, s. 58). Díky těmto specifikům odlišujeme PAS od jiných vývojových poruch, jako jsou například mentální retardace, specifické poruchy učení, poruchy řeči, aktivity a pozornosti (Thorová 2008, s. 4). Jelínková ve své publikaci zdůrazňuje, že neexistuje žádný typický jedinec s autismem. Každé dítě, osoba s tímto typem postižení je svým způsobem jedinečná a mezi lidmi s PAS převažují spíše rozdíly než podobnosti. Lidé s PAS se liší osobností, mírou a charakterem postižení, intelektuální úrovní a přidruženými poruchami (Jelínková 2001, s. 34). Švarcová uvádí, že autismus, resp. PAS nejsou druhem mentální retardace, ale často s ní bývají spojené a nejsou ani druhem zvláštní schizofrenie. Též uvádí, že autismus, resp. PAS jsou nejzávažnější poruchou v lidských vztazích, i když nemají sociální původ (Švarcová 2011, s. 154, 155). V publikaci Vocilky nalezneme, že autismus, PAS jsou celoživotní postižení a chorobná zaměřenost k vlastní osobě. Jedinec s PAS je v situaci, která se dá srovnat s probuzením v cizí zemi, kde je vše jiné. PAS se objevuje bez ohledu na stupeň inteligence (Vocilka 1994, s. 9, 10). 10

V bakalářské práci se přikláníme k definici od Thorové, která uvádí, že PAS patří k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje, kdy je vývoj dítěte narušen do hloubky a v mnoha směrech v důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a fantazii (Thorová 2012, s. 58).

1.1 Historický přehled S lidmi s PAS se bylo možné setkat již ve starověku, kdy vyčnívali svým zvláštním chováním a reakcemi nad ostatními. Děti, jenž by v dnešní době byly pravděpodobně považovány za autistické, byly v době Hippokratově nazývány za děti svaté. Oproti tomu ve středověku byly tytéž děti označovány za posedlé ďáblem či uhranuté (Thorová 2012, s. 34). Roku 1898 popsal psychiatr Barr projevy připomínající autistické chování jako zvláštní případ echolalie. Vycházel z hypotézy transkortikální motorické afázie, což je porucha, při níž dochází k poruchám častí mozku, které jsou úzce spjaty se vznikem, vývojem a porozuměním řeči (Tanguay in Thorová 2012, s. 35). V roce 1908 byl Rakušanem Hellerem popsán specifický stav u dětí, který nazval dementia infantilis. Název popisuje stav, kdy po několikaletém období obvyklého vývoje dochází k prudké deteriorizaci intelektu, řeči a chování. Tato porucha byla později nazývána Hellerův syndrom a postupem času byla označována za dětskou psychózu. V současné době se nazývá dezintegrační porucha a řadí se do kategorie pervazivních vývojových poruch (Thorová 2012, s. 35). Prvním, kdo zavedl pojem autismus do psychiatrické terminologie byl roku 1911 Bleuer švýcarský psychiatr. Pojmenoval tak jeden ze symptomů u schizofrenie (Thorová 2012, s. 34). V roce 1942 Benderová publikovala o již v minulosti popsaném syndromu v domnění, že jde o dětskou schizofrenii, která se projevuje primitivnímu přizpůsobení se prostředí ve formě bizarního chování. Roku 1943 americký psychiatr rakouského původu Kanner uveřejnil v časopise Nervous Child příspěvek Autistic Disturbances of Affective Contact (Autistická porucha afektivního kontaktu). V tomto článku uveřejnil výsledky svého pětiletého pozorování 11 dětí. Chování pozorovaných dětí poukazovalo na mnoho společných znaků, které však nesplňovaly diagnostická kritéria do té doby žádné známé kategorie psychických onemocnění. Děti s autismem popisoval Kanner jako velmi osamělé a uzavřené.

11

V roce 1944 vídeňský pediatr Asperger přispěl svým článkem „Autistische Psychopathen im Kindersalter“ (Autističtí psychopati v dětství), kde popisuje syndrom s podobnými projevy. Měl za to, že tento syndrom má souvislost s poruchami osobnosti. Ve své publikaci popisoval potíže dětí v sociálním chování, zvláštnosti v komunikaci, vysoký intelekt, omezené zájmy a též motorickou neobratnost. Nezávisle na Kannerovi použil termín autismus. Kanner popisoval spíše těžší formy autismu, kdežto Asperger se zabýval dětmi s mírnější formou této poruchy. Ještě ke konci 40. let se Kanner domníval, že autismus je vrozená porucha, jejíž vznik je zapříčiněn genetickým původem. Později se však pod vlivem psychoanalýzy zaměřil na průzkum rodičovských charakteristik. Rodiče dětí s autismem označoval za sobecké, tvrdé, zajímající se jen o sebe sama. Tímto došel k závěru, že příčina autismu tkví v nesprávném vývoji ega působící v kombinaci s nevhodnou emocionální atmosférou vytvořenou právě rodiči. Jedním, kdo kritizoval Kannerovu teorii vzniku autismu, byl Van Krevelen. Považoval za nutné zkoumat vznik této poruchy hlavně z organické příčiny. Závěrem jeho zkoumání byla teorie, která pojednávala o poruše, jenž zasahuje hluboko určitou centrální anomálii. V padesátých letech byly v Evropě téměř všechny děti s mentálním postižením a bizarním chováním označovány jako děti s autismem (Donellan in Thorová 2012, s. 41). V šedesátých letech začali odborníci přihlížet i k jiným teoriím vzniku autismu. Roku 1964 vychází publikace amerického psychologa Rimlanda „Infantile Autism: The syndrome and Its Implication for a Neural Theory of Behavior“ (Dětský autismus: Teorie o dopadech syndromu na chování). Rimland odmítal hypotézu o rodičovské vině. Sám byl totiž otcem chlapce s autismem. Ve své knize tedy definoval autismus jako poruchu neurobiologickou, jenž vychází z organického původu. V sedmdesátých letech již většina vědců akceptovala teorii, která PAS přisuzovala organickému poškození mozku (Thorová 2012, s. 38–40). V roce 1977 zveřejňuje Americká autistická společnost první definici autismu a Americká psychiatrická asociace roku 1980 zahrnuje definici autistického syndromu do Diagnostického a statistického manuálu (Richman 2008, s. 11, 12). V roce 1980 se v americkém diagnostickém manuálu DSM-III též poprvé objevila skupina nemocí nazvaná „pervazivní vývojové poruchy“ (Hrdlička, Komárek 2004, s. 13).

12

Termín autistická psychopatie byl nahrazen pojmem Aspergerův syndrom, který poprvé v roce 1981 použila britská lékařka Wingová. Wingová se jakožto psychiatr pro dospělé významně podílela na rozšíření poznatků o PAS. Asperger zemřel dříve, než po něm tento syndrom získal mezinárodně uznávané pojmenování (Thorová 2012, s. 36, 37). V roce 1981 byl pro skupinu dětí s normální nebo nadprůměrnou inteligencí použit termín vysoce funkční autismus (De Myer, et al. in Hrdlička, Komárek 2004, s. 13). Roku 1993 se koncept pervazivních vývojových poruch dostává do Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, 1992), (Hrdlička, Komárek 2004, s. 13).

2 Příčiny vzniku poruch autistického spektra Názory, že PAS vznikají na základě organických příčin, odstartovaly v 80. letech 20. století mnoho výzkumů zejména z oblastí neuroanatomie, neurochemie, genetiky, neuropsychiatrie a neuropsychologie. Výzkumy však velmi ztěžuje proměnlivost projevů PAS, což vede k různorodým vědeckým závěrům (Thorová 2012, s. 46). Neurobiolog Ornitz došel ve svém výzkumu k závěru, že vestibulární dysfunkce je základem symptomatologie PAS. Oproti tomu De Myerová míní, že tato dysfunkce je jen součást poruchy integrace centrální nervové soustavy (De Myer in Thorová 2012, s. 46). Do středu pozornosti se na přelomu století dostává tzv. vývojový neurobiologický model. Teorie popisuje, že příčina vzniku PAS je z doposud neověřených příčin setkání plodu s nějakou teratogenní látkou, při čemž dochází k poškození vyvíjejícího se mozku plodu (Thorová 2012, s. 47). PAS pravděpodobně nezpůsobuje jeden specifický gen, jelikož porucha má různorodé příznaky a proměnlivou formu. Výzkumy jednovaječných a dvojvaječných dvojčat s PAS a data získaná z těchto výzkumů prokazují, že dědičnost u výskytu PAS hraje významnou roli. V současné době jsou PAS řazeny do poruch vrozených. PAS tedy patří mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Příčina PAS není v jedné oblasti mozku, ale je zapříčiněna více faktory. Zřejmě se jedná o poruchu komunikačních a integračních funkcí mozku. Genetické faktory zde mají významnou roli. Vznik PAS je zapříčiněn odlišným počtem genů v různé míře. Specifické geny spíše představují genetický sklon ke vzniku PAS, který teprve ve spojení s jinými vlivy stanovuje závažnost poruch či vzniku PAS vůbec (Thorová 2012, s. 49–51).

13

3 Klasifikace poruch autistického spektra Klasifikace poruch autistického spektra dle světového klasifikačního systému MKN-10 používaná v České republice. •

Dětský autismus

Mívá různý stupeň závažnosti od mírných forem až po ty těžké. U dětského autismu se musí problémy projevit v každé části tzv. triády. To znamená, že u dítěte se vyskytují problémy v komunikaci, sociální interakci a představivosti. Tuto poruchu lze diagnostikovat v každém věku a může se k ní přidružit jakákoliv jiná nemoc či postižení. Lidé s autismem v mnoha případech potřebují celoživotní asistenci, nicméně tato skutečnost opět závisí na celkové adaptabilitě a míře postižení. Také velmi záleží na vrozených dispozicích, kvalitě vzdělání a rané péči. Projevy charakteristické pro dětský autismus se s věkem dítěte mohou měnit. V období mezi pubertou a ranou dospělostí může dojít ke zrychlení pozitivního vývoje, dochází však i k projevům zhoršujícím se. Velmi častou přidruženou nemocí bývá epilepsie a nemoci vyžadující psychiatrickou léčbu (Thorová 2012, s. 177–182). Vocilka uvádí, že u dětského autismu se vyskytují abnormální reakce čichové, hmatové, zrakové a chuťové (Vocilka 1994, s. 10). •

Atypický autismus

U atypického autismu dítě splňuje daná diagnostická kritéria jen částečně. Kategorie atypického autismu nemá přesně stanoveny hranice a klinický obraz nebyl přímo definován. Diagnóza je tedy založena na odhadu a osobním pocitu diagnostika. Velmi často se setkáváme s pojmy autistické rysy nebo sklony. DSM-IV, americký diagnostický systém termín atypický autismus nepoužívá. Užívá odborný název pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná, který ovšem zahrnuje již zmíněné pojmy jako atypický autismus, pervazivní vývojovou poruchu nebo atypický vývoj osobnosti. Ve Spojených státech amerických je tato kategorie terčem kritiky, jelikož má malou vypovídající hodnotu. Je prokázáno, že kritéria DSM-IV neposkytují dostatek informací ke spolehlivé diagnostice atypického autismu. V MKN-10 je popis této poruchy stejně nejasný. Děti s atypickým autismem mohou mít některé oblasti vývoje narušeny v menší míře než děti s klasickým autismem. Vývoj jednotlivých schopností je nerovnoměrný a ze strany péče a potřeby intervence se atypický autismus od dětského neliší (Thorová 2012, s. 182–184).

14

•

Aspergerův syndrom

Při diagnostice této poruchy je velmi obtížné rozlišit, zda se jedná opravdu o Aspergerův syndrom nebo jen o sociální neobratnost spojenou např. s výraznějšími osobnostními rysy a vyhraněnými zájmy. Často se setkáváme s tvrzením, že tato porucha je mírnou formou klasického autismu. Aspergerův syndrom má své specifické projevy, které mohou být stejně závažné, ale kvalitativně odlišné od ostatních PAS. Rozumové schopnosti u osob s Aspergerovým syndromem bývají v normě, tudíž jsou schopny např. s pomocí asistenta zvládnout docházku do běžné školy. Velmi málo osob s tímto postižením se však později zařadí do běžného života či založí rodinu. Děti s obtížemi v sociální adaptabilitě mohou mít problémy už v mateřské škole a to i za přítomnosti asistenta. Později jsou většinou přeřazeni do speciálních či praktických škol. Lidé s mírnější formou Aspergerova syndromu by však díky novodobým podmínkám mohli pozměnit výsledky výzkumů pozitivnějším směrem. Tito lidé jsou tedy při volbě vhodného zaměstnání a partnera schopni žít běžným životem popř. založit rodinu. Děti s Aspergerovým syndromem mohou a nemusí mít problémy s vývojem řeči, která je později nápadně mechanická, formální s výraznými problémy vyskytujících se v oblasti pragmatické. Osoby s touto poruchou působí egocentricky, nejsou schopny empatie, nechápou neverbální signály a ironicky řečené výroky. Mají sníženou schopnost ovládat své chování, tudíž často podléhají záchvatům vzteku. Typickými pro Aspergerův syndrom jsou vyhraněné zájmy např. počítače, zeměpis, vlajky (Thorová 2012, s. 185–193). Tento typ PAS se častěji vyskytuje u chlapců (Vocilka 1994, s. 11). •

Dětská dezintegrační porucha

V roce 1908 poprvé tento syndrom popsal vídeňský speciální pedagog Heller. V MKN-10 je tato porucha pojmenována termínem jiná dezintegrační porucha. Při této poruše se dítě vyvíjí obvyklým způsobem ve všech oblastech minimálně dva roky. Poté z neznámého důvodu nastává regres v doposud získaných schopnostech. Nástup této poruchy bývá udáván okolo třetího a čtvrtého roku dítěte. Zhoršení stavu může být náhlé nebo pozvolné. Schopnosti dítěte se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech a velmi často se objeví chování typické pro autismus. Po tomto období může dojít k opětovnému zlepšování schopností a dovedností, nikdy však nedojde k úplnému navrácení do normy. U tohoto typu postižení je uváděn častý výskyt EEG abnormalit a epileptických záchvatů. Děti s dezintegrační poruchou mívají těžší typ mentální retardace. Stejně jako u jiných PAS mají lidé s touto poruchou problémy v komunikaci a sociálním chováním (Thorová 2012, s. 193–204). 15

•

Jiné pervazivní vývojové poruchy

V Evropě tato kategorie nebývá příliš často používána. Diagnostická kritéria jsou nejasná a nejsou přesně definována. Oblasti triády jsou narušeny, ne však do tak vysoké míry, aby odpovídaly klasickému nebo atypickému autismu. Projevy mohou být stejné jako chování dětí s autismem, ale nikdy se nevyskytují ve větším počtu. Jiná pervazivní vývojová porucha bývá častá u dětí, které mají těžší formy poruchy aktivity a pozornosti, mentální retardaci, vývojovou dysfázii, nerovnoměrně rozvinuté kognitivní schopnosti a menší počet projevů typických pro autismus. Do této kategorie též řadíme osoby s výrazným problémem v oblasti představivosti, kde je typická neschopnost rozeznávat realitu a fantazii. Děti s pervazivní poruchou bývají na péči stejně náročné jako děti s ostatními typy PAS (Thorová 2012, s. 204, 205). •

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

Tato porucha se projevuje těžkou motorickou hyperaktivitou, stereotypním chováním, činnostmi nebo sebepoškozováním a mentální retardaci s nižším IQ než 50. V období mezi pubertou a ranou dospělostí bývá hyperaktivita nahrazována hypoaktivitou. Při tomto typu postižení se nevyskytuje sociální narušení, které je typické pro PAS. Poruchu nalezneme pouze v MKN-10 (Hrdlička, Komárek 2004, s. 55). •

Rettův syndrom

Syndrom poprvé popisoval Rett, rakouský dětský neurolog. Jedná se o neurologické postižení, jež má pervazivní vliv na somatické, motorické a psychické funkce. Důsledkem tohoto postižení je mutace v MeCP2 genu, jenž se nachází na X chromozomu. Jde tedy o poruchu, která se vyskytuje především u dívek, jelikož chlapci nedisponují druhým nenarušeným X chromozomem, dochází k tomu, že plod či novorozenec nepřežije. Děvčata s Rettovým syndromem se obvykle vyvíjí do 6. až 18. měsíců zcela běžně. Poté se začínají objevovat první příznaky, jako je hypotonie, zhoršený oční kontakt, stereotypní pohyby rukou a někdy také opožděný vývoj řeči. V období mezi 1–4 roky života již dochází k výrazné stagnaci. Dítě přestane mluvit a postupně ztrácí nabyté schopnosti a dovednosti. Řízená činnost rukou se mění v neúčelné pohyby např. tleskání, svírání a mačkání. Okolo 3. roku věku dívky obvykle zcela ztrácí úchopovou schopnost rukou. Časté bývá skřípání zuby a pohybující se jazyk v ústech. V tomto období se též zhoršuje schopnost chůze a výrazná bývá hypotonie. Objevují se výpadky dechu a celkové zhoršení kvality dechu. Neurovývojová regrese postupně mizí okolo 3 (4) let a pokračuje až do školního věku, kdy se symptomy 16

stabilizují. Někdy dochází k vývoji skoliózy, obtížím v oblasti motoriky a epileptickým záchvatům. Zlepšuje se soustředění a v některých případech se mohou objevit úchopové schopnosti. Mezi 5. a 25. rokem života u některých dívek dochází ke zhoršení motoriky a skoliózy. V období dospívání a dospělosti dívky psychicky vyzrávají a stereotypní pohyby bývají méně výrazné. Dívky s Rettovým syndromem se dožívají 40 až 50 let, mají rády fyzický kontakt, společnost a zvládají i oční kontakt a sociální úsměv. Míra postižení motoriky u dívek s Rettovým syndromem je individuální (Thorová 2012, s. 211–220).

3.1 Projevy poruch autistického spektra Projevy PAS jsou velmi různorodé a u jednotlivců se tak příznaky tohoto postižení mohou lišit. Dítě s některou z PAS není schopno v plné míře porozumět tomu, co v běžném životě prožívá, vidí a slyší. Díky tomuto typu poruchy je tedy duševní vývoj dítěte narušen hlavně v oblastech komunikace, sociální interakce a představivosti. Mezi typické symptomy PAS též patří stereotypní a kompulzivní chování a zvláštní zájmy (Thorová 2012, s. 31). Tato specifika v chování se u děti s PAS projevují již v raném dětství. V tomto období můžeme u některých dětí pozorovat též stereotypní pohyby, které mají nejčastěji podobu mávání, kroucení a plácání ručičkama. V pozdějším období se můžeme setkat s třepetáním prsty, kolébaní tělem, potřásání hlavou, pohupování, otáčením různými směry, chůzí po špičkách nebo sebezraňování. Mezi stereotypní chování můžeme zařadit např. mnohočetné otočení kolem své osy, než začne dítě provádět určitou činnost a vyžadování bizarních činností od členů rodiny. Typické pro Aspergerův syndrom, jednou z PAS, jsou stereotypní zájmy (Gillberg, Peeters 2008, s. 29, 30). V rámci PAS se frekvence příznaků a jejich síla u každého člověka liší. Setkáváme se tak např. s dětmi s různými intelektovými a řečovými schopnostmi. Symptomy se též mohou lišit v zájmu o sociální kontakt. Tyto projevy se vyskytuji v odlišných kombinacích, a proto je prakticky nemožné najít dvě děti se zcela stejnými symptomy (Thorová 2012, s. 31). Poruchy v oblasti sociální interakce jsou jedním z hlavních projevů PAS. Děti s PAS příliš nevyhledávají sociální kontakt a často můžeme pozorovat, jakoby pro ně okolní svět neexistoval. Jedním z důvodů tohoto chování je nepochopení verbálních a neverbálních signálů, které se v okolním prostředí vyskytují, což může způsobit následné vyhýbání se dalšímu sociálnímu kontaktu (Vágnerová 2008, s. 319).

17

Samozřejmě velmi záleží na typu a hloubce postižení. Lidé s těžšími formami PAS mohou mít problémy se základními sociálními dovednostmi, oproti tomu jedinci s mírnější variantou mohou chápat sociální problémy např. na úrovni šestiletých dětí. Lze však říct, že sociální intelekt člověka s PAS je vůči jeho mentálním schopnostem v hlubokém deficitu. U dětí s PAS se můžeme setkat s odlišnými typy sociálního chování tzn. od typu osamělého, kdy se dítě při veškeré snaze o sociální kontakt odvrací, stáhne se nebo např. zaleze pod stůl. Oproti tomu dítě s extrémní nepřiměřenou sociální aktivitou navazuje sociální kontakt kdekoliv a s kýmkoliv. Thorová ve své publikaci uvádí tyto typy chování: typ osamělý, pasivní, aktivní – zvláštní, formální a smíšený – zvláštní. Typologické kategorie se odlišností sociálního chování, různých vlivů a jiných projevů mohou prolínat. Sociální chování se postupným vývojem dítěte s PAS mění, a proto se typ sociálního chování vyhraní až v dospělém věku. Většina dětí s PAS stojí o sociální kontakt, protože jej však nedokážou přiměřeně navázat a dostatečně nerozumí okolnímu světu, jsou úzkostné a deficit v této oblasti se prohlubuje (Thorová 2012, 61–77). Děti s PAS nereagují na sociální signály např. mimika obličeje, úsměv a nejsou schopny empatie. Oční kontakt a gestikulaci nejsou schopny využít v běžné komunikaci. Děti s tímto postižením si nevytváří adekvátní vztah k lidem a dokonce ani obvyklou citovou vazbu k matce a ostatním členům rodiny. Vztahy s jejich vrstevníky též nejsou obvyklé. Nehrají si s ostatními, nenavazují kontakt a spíše se kontaktu vyhýbají. Děti s PAS nerozumějí mezilidským vztahům a lidi považují za neživé objekty. Tyto děti dobře nerozumí smyslu jednotlivých sociálních situací, a proto nejsou schopny se v dané situaci chovat přiměřeně (Vágnerová 2008, s. 319–321). Dalším projevem PAS je problém v komunikaci. Vývoj řeči u dětí s PAS se výrazně odlišuje od normy. Řečový vývoj má často specifický průběh, např. chybí žvatlání typické pro batolata. V některých případech se řeč vůbec nevytvoří nebo jen z části a to velmi primitivním způsobem. Klíčovou odchylkou je neschopnost dětí s PAS používat řeč ke komunikaci. Velmi často se setkáváme s echoláliemi, kdy dítě opakuje to, co slyší od jiných, avšak bez porozumění. Typická je též verbální stereotypie, při níž dochází k opakování stále stejných slovních obratů např. z televize. Děti s PAS nedodržují slovosled a některá slova mohou zcela chybět. Velmi často se setkáváme s nepoužitím osobních zájmen a to zejména se zájmenem já. Často o sobě mluví ve druhé nebo třetí osobě. Jsou schopny se naučit číst, ale obsahu čteného textu nerozumí (Vágnerová 2008, s. 324).

18

Opožděný vývoj řeči bývá často prvním důvodem znepokojení rodičů (Gillberg in Thorová 2012, s. 98). U dětí s PAS se porucha v komunikaci projevuje na úrovni receptivní i expresivní, verbální i neverbální. Zhruba polovina dětí s PAS si nikdy neosvojí řeč v takové podobě, aby sloužila ke komunikaci s ostatními. U dětí, které si řeč osvojí, registrujeme odlišný vývoj řeči s častými abnormitami. Poruchy v komunikaci u dětí s tímto typem postižení jsou velmi různorodé. Opět záleží na formě a hloubce postižení. Lidé s Aspergerovým syndromem mají řeč narušenou nejméně. Jejich pasivní slovní zásoba bývá bohatá. Potíže se vyskytují hlavně v praktickém využití komunikace. Gillberg a Peeters uvádí, že oblasti komunikace a sociální interakce je obtížné oddělit, jelikož spolu úzce souvisejí. Do problémů v komunikaci zařazují preverbální a verbální interakce a porozumění obsahující gesta, mimiku a řeč těla. Mnoho nejen dětí s PAS lépe rozumí psanému slovu než verbálnímu projevu (Gillberg, Peeters 2008, s. 22–25). Třetí z problémové oblastí triády je narušená oblast představivosti. Důležitou součástí vývoje představivosti je rozvoj nápodoby. Narušení představivosti má negativní vliv na mentální vývoj dítěte hned v několika směrech. Narušená schopnost symbolického myšlení a nápodoby způsobuje, že se u dítěte nerozvíjí hra, což je základem rozvoje učení a celého vývoje. Nedostatečná představivost způsobuje ulpívání dítěte na činnostech, které preferují děti mladšího věku. Trávení volného času a hra dětí s PAS se tedy liší od činností intaktních vrstevníků. Stejně jako u dvou předchozích problémových oblastí záleží kvalita hry, její pestrost a nenucenost, na hloubce a formě postižení. Při volnočasových činnostech jsou běžné např. repetitivní aktivity, stereotypní modely chování, příliš silné myšlenkové zaujetí pro nějaké téma nebo činnost. Hra či zacházení s předměty bývá u dětí s PAS nestandardní. Děti s těžší formou tohoto postižení se věnují např. jen jednodušším manipulacím s předměty, jako jsou roztáčení, mávání, houpání, házení apod. Děti s lépe zachovanými kognitivními dovednostmi mohou při hře využít skládání obrázků. U některých dětí s PAS se setkáváme s pohybovou stereotypií. Pro PAS je typické prohlížení prstů, záklony, točení se do kolečka, kývavé pohyby tělem, plácání se do hlavy a hrudníku a bouchání do předmětů (Thorová 2012, s. 117–119). Zvláštnosti v chování u dětí s PAS, které připisujeme omezené představivosti, pozorujeme tedy už od raného dětství (Gillberg, Peeters 2008, s. 29). U dětí s tímto postižením se nerozvíjí symbolické myšlení, schopnost zapojit fantazii a neobjevují se hry tvořivého charakteru nebo symbolické hry (Vágnerová 2008, s. 322).

19

3.2 Diagnostika poruch autistického spektra Stanovení diagnózy a hloubky PAS pouze pomocí klinického vyšetření je velmi nepřesné. Při klinickém vyšetření se odborníci zaměřují na pozorování dítěte a kontakt s ním. Klíčová je však anamnéza rodiny, nástup a vývoj PAS. Přesně určující kritéria vymezuje MKN-10 – Mezinárodní klasifikace nemocí (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39). Lékařská definice autismu, kde je autismus řazen mezi pervazivní vývojové poruchy uvádí též Diagnosticko-statistický manuál (DSM-IV), který vydává Americká psychiatrická organizace (Jelínková 2001, s. 9). Thorová uvádí, že v současnosti neexistuje zkouška biologického typu, která by určila, že se jedná o autismus. Diagnostika se tedy zaměřuje na mapování a výzkum chování. V diagnostice hraje významnou roli zkušenost odborníků, kteří se rutinně věnují právě PAS (Thorová 2012, s. 263, 264). Pro přesné hodnocení projevů PAS však existuje mnoho diagnostických nástrojů, které se stávají rutinní částí vyšetřovacího procesu. Dvě u nás nejčastěji využívané hodnotící škály jsou CARS (Childhood Autism Rating Scale), kde vyšetření trvá půl hodiny až hodinu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39). Metoda CARS obsahuje 15 položek, kdy se u každé položky hodnotí frekvence a intenzita abnormních jevů. Určení či vyloučení PAS je relativně rychlé, ale nepřesné. CARS se tedy využívá spíše ke screeningu než ke konečné diagnostice (Thorová 2012, s. 270). Zatímco ADI-R (Autism Diagnostic Interview – Revised) je podrobný rozhovor s rodiči trvající asi 3 hodiny (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39, 40). Tato hodnotící škála je vhodná k diagnostice od 18 měsíců věku do dospělosti. Rozhovor má 111 položek, které se zaměřují na raný vývoj dítěte, prvním projevům poruchy, hru a sociální vývoj, zájmy a chování, oblasti deteriorace a speciálním schopnostem (Hrdlička, Komárek 2004, s. 95). Stanovit konečnou diagnózu může pouze dětský psychiatr. Optimální období pro stanovení diagnózy se pohybuje od tří do pěti let věku dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 39, 40). Při samotném psychologickém vyšetření je nutno dbát na již zmíněné pozorování dítěte, jeho chování, reakce, způsob hry. Nutné je též zhodnotit kognitivní funkce, které jsou u dětí s PAS velmi rozdílné a nerovnoměrné (Hrdlička, Komárek 2004, s. 73, 74). Psychologické vyšetření by mělo mít jasnou strukturu. Obvykle vyšetření probíhá po dvou liniích, kdy se mapuje symptomatika typická pro děti s PAS a následně se vyšetří momentální schopnosti dítěte. Psychologické vyšetření začíná rozhovorem s rodiči, kdy rodiče přinášejí zprávy z vyšetření, ze základní či mateřské školy, výtvarné a školní práce dítěte. Na druhou konzultaci již přicházejí rodiče s dítětem. Toto vyšetření by mělo probíhat v době, kdy 20

nezasahuje dítěti do spánkového režimu nebo době odpočinku. Při této části vyšetření opět probíhá rozhovor s rodiči za volné aktivity dítěte. Po tuto dobu dítě pozorujeme při hře. Další částí vyšetření je řízená práce s dítětem, kdy velmi záleží na věku a schopnostech dítěte. U starších a zdatnějších dětí používáme standardizované metody a u dětí méně adaptabilních např. dílčí úkoly z vývojových škál. Přítomnost rodiče je vhodná u dětí do tří až čtyř let. Rodiče jsou pobídnuti k odchodu v okamžiku ukončení vyšetření, kdy pozorujeme reakce dítěte na jejich odchod. V současnosti existuje mnoho psychodiagnostických metod, které však nelze vždy plně využít. Některé děti nejsou schopny dostatečně navázat kontakt, nerozumí instrukcím a nereagují na pokyny. Stává se tedy, že se tyto metody kombinují nebo se využije jen některá část (Thorová 2012, s. 278–281). Je velmi důležité od PAS odlišit prostou mentální retardaci, schizoidní poruchu u dětí, specifické poruchy řeči a např. další poruchy učení. U některých dětí s mentální retardací se mohou vyskytovat potíže v sociabilitě, poruchy řeči a časté stereotypie, což může znamenat záměnu v diagnostice (Svoboda, aj. 2009, s. 535). Mezi

testovací

metody

patří

pozorování,

které

je

základním

nástrojem

v psychodiagnostice PAS. Dále sem řadíme rozhovor, který má stejně jako pozorování nezastupitelnou roli a je potřebný k získání informací o dosavadním životě dítěte. Vývojové škály nejsou přímo zaměřeny na celkové zhodnocení intelektu, ale jejich použitím získáme posouzení o neuromotorické zralosti dítěte a úrovni kognitivních schopností. Zde můžeme uvést např. Gesellovu vývojovou škálu, která je určena pro děti od 4 týdnů do 36 měsíců. Vývoj se hodnotí v pěti oblastech: adaptivní chování, hrubá a jemná motorika, řeč a sociální chování. U škály N. Bayleyové lze využít vyšetření u dětí ve věku od 1 měsíce do 3,5 roku. Vyšetření obsahuje mentální škálu, motorickou škálu a záznam o chování dítěte. U dětí s PAS můžeme k vyšetření kognitivních schopností využít inteligenční testy, které jsou alespoň z části verbálně vybaveny. Důležité je, aby jejich percepční zralost dosahovala alespoň 5 let. Zde si musíme uvědomit, že zkoumané dítě plně nevyužije své schopnosti např. z důvodu stresu a nepozornosti. Těmito testy tedy spíše zmapujeme míru inteligence, kterou dítě uplatňuje v běžném životě. Do testů rozumových schopností řadíme např. StanfordBinetovu zkoušku, IV. revize, která je určena pro děti ve věku od 2–3 let až do dospělosti. Zkouška se zaměřuje na verbální myšlení, abstraktně-vizuální myšlení, kvantitativní myšlení a krátkodobou paměť. Škála McCarthyové se zaměřuje na děti ve věku od 2,5 do 8 let.

21

Představuje 5 škál: verbální škála, percepčně performační škála, škála početní, doplňková škála paměti a motoriky. Dalšími možnosti k diagnostice jsou Wechslerovy zkoušky inteligence, kam řadíme PDW pro děti od 5 do 6 let, WISC III pro děti od 6 do 16 let a WAIS-R, která je určena pro dospělé od 16 let věku. V neposlední řadě zmíníme kresbu a grafomotoriku, jež jsou též významnou součástí psychologického vyšetření. Zde se používá napodobování kresby geometrických tvarů, dokreslování a spontánní kresba na volné téma. Mnoho dětí s PAS má odpor ke kreslení postavy. Při kresbě pozorujeme chování dítěte, způsob použití kresebného náčiní a obsah spontánního písemného projevu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 73–77). V kresbě se odrážejí psychické i jiné procesy, při nichž zjistíme celkovou úroveň jemné motoriky, kognitivní přístup ke ztvárnění tématu aj. V tomto typu zkoumání se též projeví typ temperamentu, emoční prožívání a např. postoj k dané situaci (Svoboda, aj. 2009, s. 271).

4 Systém vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra V současné době mají děti s PAS v České republice zajištěné právo na výchovu a vzdělání. Někteří žáci jsou integrováni do běžného typu škol, jiní navštěvují např. základní školu speciální nebo praktickou. Pedagogičtí pracovníci jsou v této problematice vzdělanější, než tomu bývalo dříve, ale i přesto je stále možné setkat se s neznalostí v této oblasti (Čadilová, Žampachová 2008, s. 158). Při nástupu k povinné školní docházce je již u většiny dětí s PAS stanovena diagnóza. V průběhu rané péče a předškolního vzdělávání jsou děti připravovány na přechod do základního vzdělávání (Čadilová, Žampachová 2008, s. 275). Vzdělávání žáků s PAS upravuje zákon č. 472/2011 Sb., který upřesňuje a novelizuje zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Školský zákon je navíc upraven vyhláškou č. 147/2011 Sb., která upravuje dřívější vyhlášku č. 73/2005 Sb. Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 3 odst. 1 upřesňuje formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, které je zajišťováno formou individuální integrace, skupinové integrace, zařazením do speciální školy nebo kombinací předchozích možností (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 3, odst. 1). Výše uvedená vyhláška zmiňuje též individuální vzdělávací plán (dále jen IVP), který je uveden v § 6. odst. 1 tohoto paragrafu uvádí, že IVP je určen především pro individuálně nebo skupinově integrovaného žáka s hlubokým mentálním postižením nebo žáka navštěvujícího 22

speciální školu. Odst. 2 upřesňuje, že IVP je zpracováván na základě příslušného školního vzdělávacího programu dané školy, dále na základě konkrétního speciálně pedagogického vyšetření popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením nebo odborným lékařem. IVP je závazný dokument pro další vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. IVP by měl obsahovat např. údaje o obsahu, průběhu a způsobu speciálně pedagogické péče včetně zdůvodnění potřeby IVP, cíle vzdělávání žáka, obsah a časové rozvržení učiva, pedagogické postupy, způsoby zadávání úkolů, způsob hodnocení žáka, seznam kompenzačních či rehabilitačních pomůcek, určení pedagogického pracovníka ve školském zařízení, závěry ze speciálně pedagogických či psychologických vyšetření. IVP je zpracováván ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonnými zástupci. Za zpracování IVP ručí ředitel školy (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 6, odst. 1–6). Při vzdělávání žáků s PAS se velmi často setkáváme s asistentem pedagoga. Mezi jeho hlavní činnosti patří zejména pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází (Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 7, odst. 1). Asistent pedagoga pracuje pod vedením učitele (Čadilová, Žampachová 2008, s. 280). Stále se setkáváme s diskuzemi a názory na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Obě formy vzdělávání – integrace i segregace mají však své výhody i nevýhody. Velmi záleží na individuálních možnostech dítěte, jeho potřebách a míře postižení. Požadavek integrace všech dětí do základních škol vedl v mnoha státech Evropy, Spojených státech a Austrálii k zavírání či dokonce zákazu speciálních škol. Tento požadavek přispěl např. ve Spojených státech ke zhoršení kvality výuky. Roku 1988 byl v Anglii a Walesu proveden výzkum vzdělávacích možností dětí s PAS. Jen ve velmi málo případech byla integrace považována za úspěšnou. Ukázalo se, že ve většina učitelů neměla adekvátní znalosti o PAS (Howlin 2009, s. 143, 144). •

Raná péče pro děti s PAS

V současné době bývají děti s PAS díky specializovaným centrům a vyšší povědomosti diagnostikovány okolo 3–4. let. Včasná diagnóza je velmi důležitá pro další péči v oblasti výchovy a vzdělávání dítěte s PAS. Ve většině případů je rodičům navržena speciálně pedagogická péče v podobě speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny. Rodiče zde dostanou odpovědi na otázky v oblastech právě výchovy a vzdělávání 23

a následné péče. Odborníci, kteří zde pracují, rodičům navrhnou optimální řešení v podobě např. speciální mateřské školy nebo integraci do běžné mateřské školy (Thorová 2012, s. 361). •

Předškolní vzdělávání

Ve speciálních mateřských školách se dětem dostává nadstandardní péče z důvodu menšího počtu žáků, kvalifikace učitelů, popř. pomoci asistenta, který by měl být dítěti s PAS nápomocen i v tomto typu školy, jelikož program mateřské školy je pro dítě s PAS obvykle velmi náročný. U mírnějších forem PAS nebo u Aspergerova syndromu se setkáváme s integrací do běžného typu mateřské školy, kde je integrace úspěšná jen za předpokladu spolupráce rodičů s pedagogy. Pedagogové by v případě integrace žáka s PAS měli absolvovat školení zaměřené právě na výchovu a vzdělávání dětí s tímto postižením. Dále by měla mateřská škola zažádat o navýšení financí a zažádat o asistenta pedagoga, který by byl dítěti nápomocen. Do školy by měl docházet též poradenský pracovník, který by se měl spolu s učiteli podílet na vypracování IVP. Ve většině případů se však setkáváme s integrací v mateřských školách běžného typu, kde dítě s nějakým handicapem odmítají. Jiné mateřské školy odmítají asistenta a kvůli neinformovanosti pedagogů o daném postižení nejsou schopny dát dítěti náležitou péči (Thorová 2012, s. 361, 362). •

Odklad povinné školní docházky

Odklad by měl být vždy konzultován s pracovníkem poradenského centra. Obecně je odklad povinné školní docházky doporučován dětem s nerovnoměrným profilem schopností v pásmu průměru a podprůměru. Děti s nadprůměrným intelektem obvykle nastupují do škol bez odkladu. U žáků s mentální retardací a PAS, které nastupují do základní školy praktické, či speciální, rozhoduje kvalita současného a budoucího programu vzdělávání. Většina dětí nastupuje do přípravného ročníku, který je poskytován právě ve speciálních školách. Dětem s nadprůměrným intelektem a PAS setrvání v mateřské škole nijak velký prospěch nepřinese. Výjimkou jsou mateřské školy, které pro své žáky vytváří speciální program, který se přibližuje nárokům základní školy. Žák s PAS a nadprůměrným intelektem obvykle nemá větší problémy se zvládnutím učiva, ale spíše s chováním a kontaktem s vrstevníky (Thorová 2012, s. 362, 363). •

Základní škola

Děti s PAS, které jsou klidné a nemají větší problémy s chováním, zvládají integraci do běžné základní školy dobře a bez pomoci asistenta. Při integraci žáka s PAS je však velmi 24

důležitá prevence šikany a informovanost nejen pedagogů, ale hlavně ostatních žáků, jelikož oni sami se teprve ve škole začínají morálně vyvíjet. Je tedy vhodné, aby pedagog se žáky diskutoval a vysvětlil žákům, jak se mají k dítěti s PAS chovat, jak mu pomoci apod. (Thorová 2012, s. 365, 366). Důležitým aspektem je též včasná diagnostika, díky níž je dítě podporováno již v raném věku, tudíž intervence u dítěte selhává méně častěji (Čadilová, aj. 2012, s. 26). •

Základní škola speciální

Do těchto škol jsou řazeni žáci s těžším stupněm mentální retardace, více vadami a autismem (Brychnáčová, aj. 2008, s. 7). Zde bývá výhodou menší počet žáků ve třídě a speciální pedagog. Dětem, které jsou nenáročné a mají mírnější symptomatiku PAS, k účinné výuce stačí využití strukturovaného učení a dodržování obecných pravidel práce s dětmi s PAS. Některé základní školy speciální nabízí třídy určené přímo pro žáky s PAS, kde je se žáky pracováno pomocí programů, které jsou založeny na principu behaviorální modifikace a jsou plně přizpůsobeny žákům s tímto postižením (Thorová 2012, s. 363–365). Žáci s PAS vyžadují nejen řadu podpůrných opatření, ale také vytvoření speciálních pomůcek a učebnic. Vzdělávání na základní škole speciální trvá 10 let a žák získá základy vzdělání. Velmi často se zde setkáváme s asistentem pedagoga. V tomto typu základní školy se žáci s PAS vzdělávají ve specializované třídě pro žáky s autismem nebo jsou individuálně integrováni do běžných tříd této školy. Třída pro žáky s autismem by měla mít nejméně 4 žáky nejvíce však 6. V této třídě mohou se žáky pracovat souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. Do těchto tříd jsou obvykle řazeni žáci s těžší symptomatikou PAS a těžším typem mentální retardace, případně dalšími přidruženými poruchami či postiženími (Čadilová, Žampachová 2008, s. 281). •

Základní škola praktická

V těchto školách se obvykle vzdělávají žáci s lehkou mentální retardací. Cílem základní školy praktické je v první řadě dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí a osobnostního rozvoje za pomoci výchovně vzdělávacích metod a prostředků. Důležitá je také příprava na zapojení popř. úplná integrace do běžného života. Žáci se v průběhu vzdělávání učí také klíčovým kompetencím a to hlavně pracovním, komunikativním, sociálním a personálním. Hodnocení žáků je prováděno tradičně klasifikačními stupni, ale žáci mohou být hodnoceni také slovně nebo kombinací obou forem (Gošová 2011). Doba vzdělávání na této škole činí 9 let, kde se děti vzdělávají pod vedením speciálních pedagogů (Švarcová 2011, s. 86–88). Stejně jako jiné 25

typy škol, zpracovávají základní školy praktické podle rámcového vzdělávacího programu svůj školní vzdělávací program. Žáci s PAS a lehkou mentální retardací též potřebují speciální pomůcky a učebnice. Nutné je také upravit prostor tak, aby se žák s PAS dovedl lépe orientovat. Prostředí však nemusí odpovídat jejich potřebám tak striktně jako u žáků s PAS, kteří se vzdělávají v základní škole speciální (Čadilová, Žampachová 2008, s. 294). •

Učební obory

Jsou jednou z možností výběru na přípravu pro budoucí zaměstnání. Žáci si zde mohou zvolit učební obor dle jejich zájmu, představ a schopností. Vzdělání na odborných učilištích prohlubuje znalosti žáků, avšak důraz je kladen na přípravu žáků pro budoucí zaměstnání. Odborná učiliště spadají do sítě speciálních škol. Předpokladem přijetí ke studiu je splnění 9. let školní docházky. Vzdělávání žáků je zde rozděleno na teoretické a praktické vyučování. Délka studia závisí na náročnosti vybraného oboru. Dle výběru trvá dva nebo tři roky (Švarcová 2011, s. 105, 106). •

Praktická škola

Dne 25. května 2010 schválilo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dva rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání. Jedná se o Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá a Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Praktická škola dvouletá je určena pro vzdělávání žáků se středně těžkým stupněm mentálního postižení nebo lehkým stupněm mentálního postižení v kombinaci s jiným zdravotním handicapem. Vzdělávání je zde uskutečněno v denní formě. Praktická škola dvouletá rozšiřuje znalosti a dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. Žáci, kteří chtějí být přijati do praktické školy dvouleté, musí mít ukončenou povinnou školní docházku buď v základní škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, v základní škole speciální, nebo mají ukončenou povinnou školní docházku, ale nezískali základní vzdělání nebo žáci, kteří mají základní vzdělání v základní škole a z vážných zdravotních důvodů, které jsou v kombinaci s mentálním postižením, se nemohou vzdělávat na jiném typu školy. Formou praktických činností ve vzdělávání jsou u žáků v rámci jejich možností a schopností rozvíjeny kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní (Brychnáčová, aj. 2009, s. 9–12). Vzdělávání je zaměřeno na získání základních pracovních dovedností, návyků a postupů, které jsou potřebné v každodenním životě. Vzdělávání je ukončeno závěrečnou zkouškou, kdy dokladem o dosaženém vzdělání je vysvědčení o závěrečné zkoušce (Švarcová 26

2011, s. 106–108). Absolventi praktické školy dvouleté mohou najít pracovní uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech v oblastech služeb a výroby (Brychnáčová, aj. 2009, s. 10). Praktická škola jednoletá je určena pro žáky s těžkým mentálním postižením, více vadami a autismem. Tento typ školy doplňuje znalosti a dovednosti, které žáci získali v průběhu povinné školní docházky. Za předpokladu respektování individuálních potřeb žáka je vzdělávání zaměřeno především na rozvoj komunikačních dovedností a co nejvyšší možné míry samostatnosti. Cílem vzdělávání v praktické škole jednoleté je zvýšení kvality života jedince s postižením. Vzdělávání je ukončeno závěrečnou zkouškou a následně získaným vysvědčením o závěrečné zkoušce (Švarcová 2011, s. 106–108).

5 Výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra Jak již bylo řečeno, míra symptomatiky se u každého dítěte s PAS liší. Hloubka tohoto postižení určuje rozsah specifických potřeb, které jsou využity v systému péče a vzdělávání. Využití strukturovaného učení tedy musí být přizpůsobeno individuálním potřebám konkrétního dítěte. U každého jedince též pozorujeme různorodost intelektové úrovně. Mezi dětmi s PAS se vyskytují jedinci s těžkou mentální retardací, ale naopak také děti, které svým intelektem vynikají nad ostatními. Velmi důležité je tedy upravit formy a metody práce pro potřeby konkrétního jedince a postupně je přizpůsobovat (Čadilová, Žampachová 2008, s. 162, 163).

5.1 Metody a přístupy ve výchově a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra Aby byla pomoc dítěti s PAS účinná, musíme ho nejprve pečlivě pozorovat, abychom zjistili, jaký způsob pomoci pro něj bude optimální. Některé dítě má totiž problémy např. s novými úkoly, jiné zase s novými pomůckami. Cílem výuky je dosažení nových dovedností, a proto by se ve výuce měly vystřídat různé druhy speciálních metod, abychom tohoto cíle dosáhli (Schopler, aj. 2011, s. 156, 157). Klasické metody učení lze u dětí s PAS využít jen částečně. Je potřeba je individuálně přizpůsobit tak, aby odpovídaly konkrétním potřebám dítěte s PAS, k čemuž je nutná dobrá znalost vývojové psychologie. Metody využíváme při práci s dětmi s PAS vycházejí tedy především z vývojové psychologie a behaviorální terapie. 27

Jedna ze základních a nejdůležitějších metod je metoda přiměřenosti, která zohledňuje nerovnoměrný vývoj dítěte a volí postupy, které odpovídají schopnostem jedince. Při práci s dětmi s PAS bychom tedy měli zohlednit jejich mentální věk a dle toho začít s přiměřeným nácvikem činností. Metoda postupných kroků je zaměřena na nácvik jednotlivých kroků a v rámci intervence je hojně využívána. Jedná se o metodu, kdy dítě s PAS postupným nácvikem jednotlivých kroků plní daný úkol. Výhodou této metody je snadné vyhodnocení reakcí dítěte. Metoda zpevňování je využívána při upevňování již nabytých dovedností např. za pomoci materiálních podnětů. Účinnost této metody závisí na schopnostech dítěte a obtížnosti úkolu. U některých dětí je potřeba zpevňovat již během nácviku, některým stačí občasné zpevňování. K získávání nových dovedností slouží metoda modelování. Tato metoda je využívána v případě, kdy pedagog ví, že cílové chování je v počátku nácviku pro dítě obtížněji akceptovatelné nebo je nácvik dané dovednosti zdlouhavý. Pedagog přesně neví, jak danou dovednost dítě naučit, a proto je nutné nácvik přizpůsobit aktuální situaci. Metodu nápovědy a vedení využíváme při učení a zvládnutí nových úkolů např. pomocí gest, očního kontaktu, slovem, obrázkem, zvukem. Tato metoda je vhodná při zvládání nových úkolů, aby však byla efektivní je nutné zvolit vhodnou nápovědu a využívat jí přiměřeně tak, aby se výrazněji neomezovala samostatnost dítěte. Pro děti s PAS, které mají rády opakující se činnosti, je vhodná metoda vytváření pravidel, kdy po dítěti vyžadujeme pravidelný postup při plnění úkolů. Naopak je nevhodná pro ty děti, které činnosti rády střídají. Přiměřený postup používání pravidel vede k větší samostatnosti a do již zvládnutých pravidel lépe vsuneme drobné změny. Metodou instrukce poskytneme dítěti pomoc jasnými signály např. verbálními, neverbálními, vizuálními. Žák s PAS tak zvládne splnit daný úkol. Signály by měly dát dítěti jasnou instrukci a jejich intenzita by se měla opět odvíjet na schopnostech a dovednostech konkrétního dítěte. Metodu vysvětlování volíme pouze u dětí, které rozumí mluvenému slovu. Tuto metodu můžeme posílit např. vizuální podporou. Je potřeba volit slova, kterým dítě s PAS rozumí a je schopné je akceptovat a prakticky aplikovat. Při metodě demonstrace pedagog předvede dítěti nějakou činnost a očekává, že žák jí následně provede. V případě, že dítě nereaguje a úkol nesplní, můžeme využít metodu nápovědy. Metoda napodobování je založena na současném napodobování pohybu pedagoga dítětem. Základem správného využití metody je aktivita dítěte jako odpověď na pedagogovy podněty. Metoda povzbuzování slouží k aktivizaci dítěte pomocí verbálních, neverbálních, fyzických a materiálních forem. Jedná se o metodu, která pomůže dítěti splnit daný úkol. Je důležité, aby pedagog konkrétní dítě znal

28

a svým povzbuzováním nezpůsobil dítěti stres, úzkost a pod. Metoda ignorace bývá využívána v případě nevhodného chování nebo např. dožadování se pedagogovy pozornosti. Popsané metody patří mezi základní metody v rámci intervence dětí s PAS. Pro vyšší účinnost je vhodné je mezi sebou kombinovat (Čadilová, Žampachová 2008, s. 75–85). Schopler uvádí částečně shodující se vhodné metody a to: manipulaci, kdy s dítětem provádíme všechny pohyby, které jsou nutné pro dokončení úkolu. V některých případech je pomoc nutná jen na začátku úkolu nebo pro opětovné získání pozornosti dítěte. Přímá asistence má dítěti s PAS pomoci v podobě např. podávání pomůcek. Při demonstraci pedagog nebo rodič nejprve úkol sám předvede a přihlížející dítě ho po něm zopakuje. Pravidelně se opakující postup lze využít u dětí, které mají rády opakující se činnost např. navlékání korálků. Do známého postupu můžeme postupně začít zavádět nové dovednosti. Pomocí signálů můžeme dítě povzbudit ke správnému splnění úkolu. Např. chceme-li po dítěti, aby šlo ke dveřím, kývneme hlavou směrem na dveře nebo dítě popostrčíme. Signály však užíváme jen v případě potřeby. V okamžiku, kdy dítě reaguje správně, signály omezíme či zcela vynecháme. Pomocí pantomimy dítěti úkol pouze naznačíme určitým pohybem. Pantomima je často dostatečný návod ke splnění úkolu. Slovní pokyny se ve většině případů týkají mluveného slova, ale mohou být nahrazeny i znakovou řečí. Při použití gest a slovních pokynů současně by měl pedagog vědět kolik informací zjistilo dítě ze slovních pokynů a kolik z gest (Schopler, aj. 2011, s. 157–159). Výchova a vzdělávání u dětí s PAS je zaměřena především na oblasti sebeobslužných dovedností, rozvoj sociální interakce a komunikačních dovedností a samozřejmě také na rozvoj v oblasti vzdělávání (Švarcová 2011, s. 78, 79). TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children – Léčení, výchova a vzdělávání dětí s autismem a jiným komunikačním handicapem) – tento program fungující především ve Spojených státech amerických je určen pro všechny věkové kategorie a stal se modelem péče o osoby s PAS i v jiných zemích. Vznikl za spolupráce odborníků a rodičů, kteří chtěli vyvrátit tvrzení, že děti s PAS jsou nevzdělavatelné. Základními principy tohoto programu jsou individuální přístup k dětem, spolupráce s rodinou, integrace dětí s PAS do společnosti, pedagogický zásah vedoucí k lepšímu chování, používání již získaných dovedností. Program TEACCH též zahrnuje názornou organizaci fyzického prostoru a pracovních úkolů, díky nimž se dítě s PAS lépe orientuje nejen pomocí verbálních pokynů. Díky fyzické struktuře se zvyšuje

29

samostatnost, snižuje se úzkost, nejistota a dyskoncentrace. Velký důraz je kladen na vizuální podporu, i když dítě rozumí slovním pokynům. Vizualizace umožňuje rozvoj komunikačních dovedností, větší míru samostatnosti a nahrazuje handicapy v oblastech paměťových a pozornostních funkcí. K vizuální podpoře řadíme především procesuální schémata, denní režimy a např. písemné pokyny. Dalším bodem tohoto programu je zajištění předvídatelnosti v podobě vizuálního znázornění času a posloupnosti činností, které dítě ten den čeká. Dítě s PAS díky zajištěné předvídatelnosti získá větší pocit jistoty a též pochopí vztahy mezi konkrétními činnostmi a symboly. Díky strukturované práci pedagoga, který si veškeré informace a postupy o výsledcích dítěte zaznamenává, se práce s dítětem zkvalitňuje a je přínosná jak pro dítě, tak pro jeho rodiče. Důležitým aspektem v práci se žákem s PAS je motivace. Žák musí především získat důvod, proč chtít pracovat, vzdělávat se a spolupracovat. Motivace v tomto případě funguje lépe než jakákoliv forma trestu (Thorová 2012, s. 384–386). AAK – augmentativní a alternativní komunikace – se využívají především u dětí nemluvících. Slouží též jako podpůrný systém v předškolním věku pro děti, které mají problém s vývojem řeči. Řadíme sem např. nácvik znaků, používání piktogramů, symbolů a psaní a čtení slov (Thorová 2012, s. 390). Termín augmentativní poukazuje na možnost zlepšení efektivity komunikace, zatímco termín alternativní naznačuje rozvoj systémů, které dočasně i trvale nahrazují řeč. K nahrazení řeči může být použito zbytkové řeči, vokalizace, obrázků, vizuálních symbolů, Braillova písma, gest apod. Techniky AAK mohou redukovat frustraci, která je u dětí s PAS častá, a též mohou preventivně působit při problémovém chování, které z frustrace vychází. Při využití AAK je jednou z nejběžnějších obav rodičů a pedagogů ovlivnění vývoje řeči. Rozsáhlá evidence však dokazuje, že AAK nejsou překážkou ve vývoji řeči. Při využití AAK využíváme 2 hlavní typy symbolů a to bez pomůcek a s pomůckami. Symboly bez pomůcek nepotřebují ke své tvorbě žádné vybavení. Zahrnují jen gesta, řeč těla, vokalizaci, manuální znaky apod. Zatímco symboly s pomůckami potřebují prostředky např. komunikační knihy a komunikační přístroje (Bondy, Frost 2007, s. 47–60). PECS – Picture Exchange Communication systém) v České republice známé spíše pod názvem VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) je podle Thorové ucelený systém, kdy začíná komunikace s dítětem od žádosti a nikoliv od pojmenovávání. K jednotlivým druhům činností se využívají předměty či piktogramy (Thorová 2012, s. 390). Dítě s PAS se

30

v prvních fázích této metody učí iniciovat komunikaci a dále postupuje k použití obrázků, tvoření vět, reakci na přímé věty apod. Předměty k využití při této metodě mohu být přizpůsobeny možnostem dítěte ve smyslu jemné motoriky. Obrázky mohou být připevněny na dřevěnou či pěnovou kostku pro lepší manipulaci. Některé děti s PAS se naučí používat v první fázi VOKS během několika minut, jiným to trvá déle. Záleží na mnoha faktorech a to zejména motivaci a poskytované asistenci (Bondy, Frost 2007, s. 67–77). Tento systém by měl být používán vždy, když je potřeba. Pro efektivnost tohoto programu není možné ho používat v časovém rozmezí od – do, při svačině, během přestávky apod. Dítě musí mít vždy přístup ke komunikační knize, aby mohlo spontánně využít komunikace (Bondy, Frost 2007, s. 98). Strukturované učení – vychází především z programu TEACCH a Lovaasovy intervenční terapie. Je vytvořena hlavně pro děti s PAS, vývojovými poruchami a poruchami v komunikaci. Metoda zohledňuje různorodou škálu PAS, charakterové a osobnostní rysy každého jedince a samozřejmě také jeho mentální úroveň. Pro nastavení přiměřené intervence je důležitá znalost vývojové psychologie, kdy porovnáváme odlišnosti vývoje u dětí intaktních a dětí s vývojovým opožděním. Výhodami využití strukturovaného učení jsou především vycházení z moderních poznatků, specifických metod a přístupů a z hodnocení vývojové úrovně dítěte a jeho osobnostních charakteristik, díky nimž se tato metoda stává vysoce individuální. Metoda je založena též na spolupráci s rodiči. Principy strukturovaného učení jsou založeny na odstranění či snížení deficitů vyplývajících z PAS, rozvíjení silných stránek, snížení příznaků, které se projevují nižší schopností organizovat, rozumět instrukcím a ovládat své chování bez podpory dospělé osoby. Strukturované učení také vyžaduje individuální přístup, strukturalizaci prostoru a činností, vizuální podporu a motivační stimuly. Mezi základní pravidla strukturovaného učení patří práce zleva doprava a shora dolů (Čadilová, aj. 2012, s. 52, 53). Individualizace – další z velmi důležitých principů strukturovaného učení. Tento princip je založen na poznání potřeb každého jedince. Metody a postupy práce pro vzdělávání jsou vybírány tak, aby dítěti s PAS plně vyhovovaly. Individuální přístup by měl být využíván i v nejmenších detailech, jelikož i dobře připravený postup při učení může díky nepřipravenosti či podcenění selhat (Čadilová, aj. 2012, s. 53). Strukturalizace – deficity v podobě zhoršené adaptability, organizace a plánování vyžadují určitou kompenzaci např. ve formě rozfázování, rozčlenění prostoru, času a jednotlivých činností. Jedinec s PAS se tak dokáže lépe orientovat v čase a prostoru a efektivněji reagovat

31

na změny. Jasně rozčleněný prostor zajišťuje osobě s PAS předvídatelnost, lepší orientaci a samostatnost v novém prostředí, proto je struktura prostoru velmi důležitá. Se strukturou prostoru úzce souvisí struktura pracovního místa, která je závislá na hloubce postižení, motorických dovednostech a intelektových schopnostech dítěte. Je tedy nutné dobře zvážit vhodné uspořádání pracovního místa tak, aby žákovi s PAS vyhovovalo, dokázal se dobře orientovat a plnit úkoly. Forma konkretizace času je dána hloubkou postižení a proto je u žáků s PAS opět individuální. Většině žáků s PAS ke konkretizaci nestačí používat běžné pojmy jako např. „za pár minut“. Potřebují, aby zviditelnění času bylo více konkrétnější. Nástěnné tabulky s denním režimem, kde je zobrazen např. pomocí symbolů sled jednotlivých činností napomáhá dítěti s PAS zvládat samostatně každodenní situace. Strukturou činnosti dáváme dítěti jasně najevo, jak má daný úkol splnit a jak dlouho bude plnění trvat. Plnění zadaného úkolu je obvykle dáno typem strukturované úlohy v podobě krabicové úlohy, úlohy v deskách, pořadačích, pracovních listů apod. (Čadilová, aj. 2012, s. 53, 54). Vizualizace – vizuální myšlení a vnímání patří k silným stránkám u většiny dětí s PAS, tudíž kompenzuje handicap pozornostních a paměťových funkcí. Vizuální podpora musí být opět zaměřena na individuální potřeby každého jednotlivého dítěte dítěte. Pomáhá lépe zpracovat informace a tudíž je také udržet v paměti. Díky vizuální podpoře je jedinec s PAS alespoň částečně nezávislý, samostatný a dokáže porozumět nastalým změnám. Strukturu prostoru je třeba posílit též vizuálně, aby se umocnila přehlednost prostorové organizace. Vizualizace času vychází ze struktury času a je třeba jí přizpůsobit tak, aby vyhovovala vývojové úrovni dítěte. Tato vizualizace je efektivní pouze v případě, kdy jí dítě dostatečně rozumí. Poté jí jedinec s PAS dokáže funkčně využít, samostatně se orientovat a předvídat sled jednotlivých činností (Čadilová, aj. 2012, s. 54, 55). Motivace – je velmi důležitá při práci s dětmi s PAS. Motivace je způsob ovlivňování chování a prostřednictvím vhodných motivačních stimulů jsme obvykle schopni dítě aktivovat k určité činnosti a zároveň ovlivňovat jeho chování tak, aby bylo alespoň částečně sociálně přijatelné. Běžně se setkáváme s formou sociální odměny v podobě např. verbální pochvaly. Ta však u dětí s PAS kvůli handicapu v oblasti sociálních funkcí příliš nefunguje. Proto se spíše využívají materiální a činnostní odměny. Zdůrazňování úspěšné práce, pozitivní motivace a posilování přiměřeného chování jsou základními znaky každodenní práce s těmito dětmi (Čadilová, aj. 2012, s. 55).

32

Aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení – metoda, která nám umožňuje pozorovat a hodnotit chování, díky které učíme chování nové. Aby šlo chování porozumět, musíme vyhodnotit, jaké okolnosti chování předcházely. Existují dva způsoby, jak využít teorii učení a aplikovanou behaviorální analýzu. Prvním z nich je učení postupnými kroky, kdy instruktor nabídne dítěti instrukci a čeká na reakci. Jestliže dítě reaguje adekvátně, je pochváleno. Druhým způsobem je příležitostné učení, které využíváme prakticky po celý den, např. chceme-li po dítěti, aby četlo v tmavé místnosti. Dítě se učí rozsvítit světlo. V případě, kdy dítě neví, jak správně reagovat, je důležité mu dopomoci ke správnému řešení (Richman 2008, s. 17, 18). Pohybová terapie – technika vycházející z tělesné aktivity dítěte s autismem. Terapeut napodobuje chování jedince a dává mu tím najevo, že jeho gestům rozumí, a že jeho chování má nějaký smysl pro ostatní. Tato terapie je účelná především tím, že pomáhá uvolňovat psychické i fyzické napětí a otevírá cestu k citové komunikaci (Vocilka 1994, s. 19). Relaxační techniky – jsou založeny především na základě muzikoterapie. Pro děti s PAS může být stimulující jakýkoliv druh hudby, který může vést k pozitivnímu ovlivnění jejich nálady. Při poslechu relaxační hudby provádějí terapeuti dětem masáže, které vedou k celkovému uvolnění (Vocilka 1994, s. 20). Ergoterapie – terapie, jejíž cílem je nácvik pracovních návyků a chování, zvýšení sebeobslužných činností a nácvik náplně volného času. Při práci s lidmi s PAS se osvědčují textilní techniky, výroba svíček, keramika, modelování apod., které můžeme do této terapie zahrnout (Thorová 2012, s. 396). V současné době se velmi často setkáváme se zooterapií. Zde může mít opět každé dítě s PAS jiné reakce. Setkáváme se s radostným uvítáním, ale také s fobickými stavy. Patří sem např. hipoterapie, což je terapie za pomoci koně, která má i fyzioterapeutické účinky. Canisterapie je metoda, kdy přichází klient do styku se psem a pod vedením pedagoga a psovoda se dítě učí nejrůznějším dovednostem (Thorová 2012, s. 393). Snoezelen – často malá terapeutická místnost, která je plná neobvyklých vjemů. Snoezelen je určen především pro děti s těžkým mentálním, případně kombinovaným postižením. Prostředí má navodit zklidnění, relaxaci a uvolnění. K tomu může přispívat hudba a tlumené světlo (Švarcová 2011, 130–132). Snoezelen může sloužit např. též k rozvoji verbální i neverbální komunikace, stimulaci smyslů, snížení poruch chování a odbourání impulzivity (Plecháčková 2013).

33

Empirická část 6 Cíl bakalářské práce Cílem bakalářské práce je charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s poruchami autistického spektra na základních školách speciálních a základních školách praktických.

7 Formulované hypotézy Formulovali jsme následující hypotézy: Hypotéza 1: VOKS je při práci s dětmi s PAS častěji využíván v základních školách speciálních než v základních školách praktických. Hypotéza 2: Specifické metody a přístupy ve výuce jsou využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga než bez něj.

8 Použité metody Pro zjištění dat potřebných k vypracování empirické části vyhodnocení hypotéz, splnění cíle bakalářské práce byla použita metoda dotazníku. Dotazník se skládal z 20 položek. Celý dotazník nalezneme v příloze 1.

9 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu Dotazník byl určen učitelům základních škol praktických a základních škol speciálních, kteří mají ve své třídě žáka s PAS. Po telefonické domluvě s vedením jednotlivých škol byl dotazník zaslán poštou s průvodním dopisem,ve kterém byly uvedeny podrobnosti

ke

způsobu vyplňování dotazníku a ujištění, že dotazník je anonymní a veškerá data budou použita pouze pro účely bakalářské práce. Základní školy praktické a základní školy speciální, ze kterých pocházejí respondenti, se nacházejí v Královéhradeckém kraji. Po určité době bylo na jednotlivé školy opět telefonováno, zda jsou již dotazníky vyplněné a odeslané, případně byly vyzvednuty osobně, autorkou bakalářské práce. 34

10

Získaná data a jejich interpretace

Prostřednictvím položek dotazníku jsme od respondentů zjišťovali potřebné informace o učitelích základních škol praktických a základních škol speciálních, žácích s PAS a asistentech pedagoga. V dotazníku byly použity tyto typy položek: uzavřené, polouzavřené a škálové.

Tabulka 1: Poměrné zastoupení respondentů Pohlaví

Počet

%

Muži

1

5

Ženy

19

95

Celkem

20

100

Jak je vidět v tabulce 1, z celkového počtu 20 respondentů, vyučujících na základní škole praktické a základní škole speciální, se průzkumu zúčastnil 1 muž a 19 žen. Tabulka 2: Délka pedagogické praxe respondentů Délka praxe

počet

%

Méně než 5 let

4

20

Méně než 10 let

8

40

10 let a více

8

40

Celkem

20

100

Z tabulky 2 je patrné, že 4 (20 %) vyučující mělo pedagogickou praxi se žáky s PAS v délce méně než 5 let, 8 (40 %) vyučujících mělo pedagogickou praxi se žáky s PAS méně než 10 let a 8 (40 %) vyučujících mělo pedagogickou praxi se žáky s PAS 10 a více let. Tabulka 3: Dosažené vzdělání respondentů Vzdělání

Počet

%

Středoškolské

1

5

Vyšší odborné

1

5

Bakalářské

0

0

Magisterské

18

90

Celkem

20

10

35

Jak je vidět v tabulce 3, 1 (5 %) vyučující měl středoškolské vzdělání, 1 (5 %) vyučující měl vyšší odborné vzdělání, 0 (0 %) vyučujících mělo bakalářské vzdělání a 18 (90 %) vyučujících mělo magisterské vzdělání. Tabulka 4: Zaměření vzdělání respondentů Speciální pedagogika

Počet

%

Ano

20

100

Ne

0

0

Celkem

20

100

Z tabulky 4 je zřejmé, že všech 20 (100 %) vyučujících mělo vzdělání zaměřené na speciální pedagogiku.

11

Vyhodnocení dotazníkového šetření

Položka č. 1 – respondenti měli uvést typ školy, na které pracují. Tabulka 5: Typ škol zařazených do průzkumu Typ školy

Počet škol

%

Základní škola praktická

10

50

Základní škola speciální

10

50

Celkem

20

100

Jak je vidět v tabulce 5, dotazníkového šetření se zúčastnilo 10 (50 %) respondentů ze základních škol praktických a 10 (50 %) ze základních škol speciálních. Položka č. 2 – bylo zjišťováno, jakou formou jsou na daném typu školy vzděláváni žáci s PAS. Tabulka 6: Forma vzdělávání žáků s PAS Forma vzdělávání

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Individuální integrace

5

50

2

20

Skupinová integrace

1

10

6

60

4

40

2

20

10

100

10

100

Individuální integrace Celkem

i

sk.

36

Z tabulky 6 je jasné, že 5 (50 %) vyučujících ze základní školy praktické zodpovědělo, že žáci s PAS jsou vzděláváni formou individuální integrace, pouze 1 (10 %) vyučující udal, že žáci s PAS jsou na základní škole praktické vzděláváni formou skupinové integrace a 4 (40 %) vyučující uvedli, že žáci s PAS jsou na základní škole praktické vzděláváni kombinací obou forem. 2 (20 %) vyučující ze základní školy speciální udali, že žáci s PAS jsou vzděláváni formou individuální integrace, 6 (60 %) vyučujících odpovědělo, že žáci s PAS jsou vzděláváni formou skupinové integrace a 2 (20 %) vyučující označili možnost, že žáci s PAS jsou vzděláváni kombinací obou forem. Položka č. 3 – bylo zjišťováno, zda je vyučujícím k dispozici asistent pedagoga. Tabulka 7: Přítomnost asistenta pedagoga Asistent

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Přítomnost

2

20

10

100

Nepřítomnost

8

80

0

0

Celkem

10

100

10

100

Jak je patrné z tabulky 7, přítomnost asistenta pedagoga na základní škole speciální je 100%, zatímco na základní škole praktické je jen 20%. Jen 2 z 10 vyučujících na základní škole praktické mělo k dispozici asistenta pedagoga, zatímco na základní škole speciální měl asistenta pedagoga k dispozici každý vyučující. Položka č. 4 – vyučující měli u žáka s PAS uvést, jakou má žák s PAS stanovenou diagnózu. Z tabulky 8 je zřejmé, že na základních školách praktických vyučující nejčastěji uváděli diagnózu Aspergerův syndrom, který byl zmíněn u 5 (50 %) žáků, dětský autismus u 4 40 %) žáků, atypický autismus u 1 (10 %) žáka, žáci s dalšími PAS respondenty uváděni nebyli. Na základních školách speciálních byla nejčastěji uváděna diagnóza dětský autismus. Vyskytovala se u 9 (90 %) žáků, atypický autismus měl 1 (10 %) žák, žáci s dalšími PAS zmíněni nebyli.

37

Tabulka 8: Stanovená diagnóza žáka s PAS Diagnóza žáka s PAS

Základní škola praktická %

Základní škola speciální

%

Dětský autismus

4

40

9

90

Atypický autismus

1

10

1

10

Aspergerův syndrom

5

50

0

0

Jiná desintegrační porucha v dětství

0

0

0

0

Rettův syndrom

0

0

0

0

Hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby

0

0

0

0

Jiné pervazivní vývojové poruchy

0

0

0

0

Celkem

10

100

10

100

Položka č. 5 – respondenti byli dotazováni na úroveň inteligence žáka s PAS (jednalo se o stejného žáka, jehož diagnóza byla „řešena“ v předchozí položce). Tabulka 9: Úroveň inteligence žáka s PAS Úroveň inteligence

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Nadprůměrný intelekt

0

0

0

0

Intelekt v pásmu normy

1

10

0

0

Lehká mentální retardace

9

90

1

10

Středně těžká mentální retardace

0

0

5

50

Těžká mentální retardace

0

0

4

40

Hluboká mentální retardace

0

0

0

0

Celkem

10

100

10

100

38

Jak je vidět v tabulce 9, na základních školách praktických byli nejčastěji zmiňováni žáci s PAS s lehkou mentální retardací a to v 9 (90 %) případech, respondenti uvedli pouze 1 (10 %) žáka s PAS, který měl intelekt v pásmu normy. Žáci s jiným intelektem nebyli zmíněni. Na základních školách speciálních byli nejvíce uváděni žáci s PAS se středně těžkou mentální retardací a to v 5 (50 %) případech, 4 (40 %) žáci s PAS měli těžkou mentální retardaci a pouze 1 (10 %) žák s PAS lehkou mentální retardací. Žáci se zbývajícími úrovněmi intelektu se v dotazníkovém šetření nevyskytovali. Položka č. 6 – bylo zjišťováno, zda má žák s PAS osobního asistenta. Tabulka 10: Přítomnost osobního asistenta u žáka s PAS Asistent

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Ano

1

10

7

70

Ne

9

90

3

30

Celkem

10

100

10

100

Z tabulky 10 je zřejmé, že pouze 1 (10 %) z dotazovaných vyučujících ze základních škol praktických uvedl, že má žák s PAS (žák s Aspergerovým syndromem, inteligence v pásmu normy) k dispozici osobního asistenta, 9 (90 %) vyučujících uvedlo, že žák s PAS na základní škole praktické nemá k dispozici osobního asistenta. 7 (70 %) vyučujících ze základních škol speciálních uvedlo, že žák s PAS (žák s dětským autismem, žák se středně těžkou mentální retardací, žák s těžkou mentální retardací) má k dispozici osobního asistenta, 3 (30 %) vyučující uvedli, že žák s PAS nemá k dispozici osobního asistenta. Položka č. 7 – bylo zjišťováno, zda má žák s PAS individuální vzdělávací plán Tabulka 11: Individuální vzdělávací plán IVP

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Ano

10

100

10

100

Ne

0

0

0

0

Celkem

10

100

10

100

Z dotazníkového šetření vyplynulo, že všichni žáci s PAS jsou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu (viz tabulka 11). Položka č. 8 – bylo zjišťováno, v jaké míře jsou používány specifické výchovně vzdělávací metody a přístupy v intervenci u žáka s PAS v rámci výuky. Respondenti měli na

39

škále 1 až 5 označit, jak často tu kterou z uvedených metod používají. 1 znamenala nikdy, 5 znamenala denně. Tabulka 12: Specifické metody a přístupy u žáků s PAS v rámci výuky Metody a přístupy

Základní škola praktická

Základní škola speciální

TEACCH program

jednou měsíčně (2,2)

jednou týdně (3,1)

Augmentativní a alternativní komunikace

jednou měsíčně (1,9)

jednou týdně (3,3)

Výměnný obrázkový komunikační systém

jednou měsíčně (1,6)

denně (4,8)

Strukturované učení

jednou týdně (3,2)

denně (4,6)

jednou měsíčně (2,1)

jednou měsíčně (1,6)

denně (5,0)

denně (5,0)

Aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení Individuální přístup

Z tabulky 12 je zřejmé, že nejvíce používaný je individuální přístup a to na obou typech škol. Individuální přístup byl ve všech případech hodnocen průměrnou známkou 5,0 (denně). Na základní škole praktické následuje jako nejvyužívanější metoda strukturované učení (jednou týdně 3,2). Dalšími metodami a přístupy jsou TEACCH program, který je využíván (jednou měsíčně 2,2), aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení (také jednou měsíčně 2,1). Nejméně respondenty využívanými metodami a přístupy jsou augmentativní a alternativní komunikace (jednou měsíčně 1,9) a výměnný obrázkový komunikační slovník (jednou měsíčně 1,6). Naopak na základní škole speciální je druhou nejčastější metodou výměnný obrázkový komunikační systém, hodnocen průměrně 4,8 (používáno denně), poté strukturované učení 4,6 (používáno denně), dalšími specifickými metodami a přístupy jsou augmentativní a alternativní komunikace průměrně hodnocená 3,3 (jednou týdně) a TEACCH program hodnocen průměrem 3,1 (jednou týdně). Nejméně využívanou metodou je aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení s průměrem 1,6 (jednou měsíčně). Z konečného hodnocení vyplývá, že specifické metody a přístupy jsou častěji využívány v základních školách speciálních než praktických. Položka č. 9 – bylo zjišťováno, z jakého důvodu nejsou předešlé specifické metody a přístupy u žáků s PAS využívány.

40

Na výběr bylo 5 možností, z nichž všichni vyučující, kteří v předchozí položce označili nějakou metodu či přístup 1 (nikdy), uvedli v položce č. 9 možnost: e) jiný důvod. Zde uváděli: žák již momentálně tyto metody nepotřebuje, není potřeba, není důvod k jejich využití apod. Položka č. 10 – bylo zjišťováno, zda vyučující používají jiné specifické metody či přístupy při výchovně vzdělávacím procesu u žáků s PAS. Zde byly na výběr 2 možnosti – ne, ano. U odpovědi ano měli respondenti uvést, které další specifické metody a přístupy používají. Všech 10 vyučujících ze základních škol praktických uvedlo odpověď ne. 1 vyučující ze základní školy speciální uvedl PC a druhý metodu Snoezelen. U této položky předpokládala autorka bakalářské práce více dalších metod např. metodu upevňování již nabytých dovedností, metodu postupných kroků při nácviku činnosti, metodu ignorace. Položka č. 11 – zde byl zjišťován názor respondentů na to, zda je využívání specifických metod efektivnější za přítomnosti asistenta pedagoga. Všichni vyučující z obou typů základních škol uvedli odpověď ano. Položka č. 12 – bylo zjišťováno, zda v případě kdy neměli respondenti k dispozici asistenta pedagoga, ale měli by ho, používali by specifické metody a přístupy u dětí s PAS častěji. Osm vyučujících uvedlo kladnou odpověď. Položka č. 13 – dotazovali jsme se, zda mají vyučující odpovídající podmínky pro výuku žáků s PAS. Tabulka 13: Vyhovující podmínky pro výuku žáků s PAS Podmínky

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Ano

4

40

7

70

Ne

0

0

0

0

Částečně

6

60

3

30

Celkem

10

100

10

100

Z tabulky 13 je jasné, že na základní škole praktické mají 4 vyučující vyhovující podmínky pro výuku a 6 z nich má částečně vyhovující podmínky. Na základní škole

41

speciální má 7 vyučujících vyhovující podmínky a 3 z nich částečně vyhovující podmínky pro výuku. Žádný z dotazovaných vyučujících neuvedl odpověď ne. Položka č. 14 – bylo zjišťováno, jak vyučující hodnotí náročnost vzdělávání žáků s PAS. Na výběr byly 3 možnosti, a to: a) nenáročná, b) náročná, c) jiná. Všichni z dotazovaných vyučujících shodně odpověděli, že vzdělávání těchto žáků je náročné. Položka č. 19 – na tuto otázku a otázku č. 20 měli odpovídat jen vyučující, kteří mají k dispozici asistenta pedagoga. V položce č. 19 bylo zjišťováno vzdělání asistenta pedagoga. Tabulka 14: Dosažené vzdělání asistenta pedagoga Vzdělání

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Středoškolské

2

100

8

80

Vyšší odborné

0

0

2

20

Jiné

0

0

0

0

Celkem

2

100

10

100

Jak je vidět v tabulce 14, 2 asistenti pedagoga na základní škole praktické mají středoškolské vzdělání. Na základní škole speciální má 8 asistentů středoškolské vzdělání a 2 vyšší odborné. Položky č. 15 až 19 zjišťovaly údaje o respondentech a jejich výsledky jsou uvedeny v části 9 Popis zkoumaného vzorku. Položka č. 20 – zajímalo nás, zda je vzdělání asistenta pedagoga zaměřeno na speciální pedagogiku. Tabulka 15: Zaměření vzdělání asistenta pedagoga na speciální pedagogiku Zaměření

Základní škola praktická

%

Základní škola speciální

%

Ano

1

50

7

70

Ne

1

50

3

30

Celkem

2

100

10

100

Z tabulky 15 je zřejmé, že na základní škole praktické má 1 asistent vzdělání zaměřené na speciální pedagogiku. O druhém uvedl vyučující, že jeho dosažené vzdělání je střední zdravotnická škola. Na základní škole speciální má vzdělání 7 asistentů pedagoga zaměření na speciální pedagogiku, 2 na pedagogiku volného času a 1 na zdravotnický směr. 42

12

Vyhodnocení hypotéz

Vyhodnocení hypotézy 1 Hypotéza 1: VOKS je při práci s dětmi s PAS častěji využíván v základních školách speciálních než v základních školách praktických. Tabulka 16: Vyhodnocení hypotézy 1 Metoda

Základní škola praktická

Základní škola speciální

VOKS

jednou měsíčně (1,6)

denně (4,8)

Z vyhodnocení položky č. 8 je zřejmé, že používání metody VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém) je při výchově a vzdělávání dětí s PAS používán častěji v základních školách speciálních než v základních školách praktických. Hypotéza 1 byla potvrzena. V položce č. 5, ve které jsme se dotazovali na úroveň inteligence žáka s PAS, respondenti ze základních škol speciálních uváděli častěji nižší úroveň inteligence než respondenti ze základních škol praktických a z položky č. 4 vyplývá, že v základních školách speciálních se současně vyskytují častěji žáci se „závažnějšími“ formami PAS než v základních školách praktických. Lze předpokládat, že z těchto důvodů je metoda VOKS používána častěji v základních školách speciálních než v základních školách praktických. Vyhodnocení hypotézy 2 Hypotéza 2: Specifické metody a přístupy ve výuce jsou využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga než bez něj. Z vyhodnocení v tabulce 17 je patrné, že námi sledované specifické metody a přístupy jsou využívány častěji za přítomnosti asistenta než bez něj. S asistentem pedagoga jsou metody a přístupy průměrně využívány obden a bez asistenta pedagoga jednou týdně. Je možné, že zmíněné metody a přístupy jsou využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga, jelikož asistenti pedagoga jsou častěji v základních školách speciálních, kde jsou ve většině případů žáci s těžšími formami PAS. Hypotéza 2 byla potvrzena.

43

Tabulka 17: Vyhodnocení hypotézy 2 Metody a přístupy

S asistentem pedagoga (aritmetický průměr)

Bez asistenta pedagoga (aritmetický průměr)

TEACCH program

3,1 (jednou týdně)

2 (jednou měsíčně)

Augmentativní a alternativní komunikace

3,3 (jednou týdně)

1,5 (jednou měsíčně)

Výměnný obrázkový komunikační systém

4,5 (denně)

1,3 (nikdy)

Strukturované učení

4,7 (denně)

2,8 (jednou týdně)

1,8 (jednou měsíčně)

1,9 (jednou měsíčně)

Individuální přístup

5,0 (denně)

5,0 (denně)

Průměr

3,7 (obden)

2,4 (jednou týdně)

12

8

Aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení

Přítomnost asistenta

44

Závěr Pojem autismus a PAS je v dnešní době stále častěji diskutovaným tématem. Někdo by mohl i nabýt dojmu, že jedinců s PAS přibývá, ale v současnosti jsou odborníci, zdravotnictví na takové úrovni, že dokáží lépe rozpoznat symptomy PAS a tudíž je diagnostikováno více dětí. Již bylo řečeno, že každý jedinec s PAS je svým způsobem odlišný a to hlavně kvůli hloubce postižení, typu postižení a přidruženým nemocem či handicapům, které se mohou u lidí s PAS vyskytovat. Zejména z tohoto důvodu je nutné, aby byli vyučující a ostatní pedagogičtí pracovníci adekvátně vzděláni, jelikož žáci s PAS mají a budou mít individuální potřeby, které je nutné naplňovat. Velmi důležitá je tedy znalost specifických metod a přístupů, které jsou využívány při výchově a vzdělávání těchto žáků. Specifické metody a přístupy jsou důležité nejen k docílení optimálního vzdělávání, ale i k samotnému rozvoji dětí s PAS. Cílem bakalářské práce bylo charakterizovat výchovu a vzdělávání dětí s PAS v základních školách speciálních a základních školách praktických a zjistit, jaké metody jsou používány při práci s dětmi s PAS na základních školách speciálních a základních školách praktických. V teoretické části byly pomocí odborných zdrojů objasněny termíny, které se u PAS běžně vyskytují. Dále byl zpracován historický vývoj PAS, byly popsány příčiny vzniku PAS, jednotlivé klasifikace PAS, projevy a diagnostika PAS. Další části byly věnovány systému vzdělávání žáků s PAS, výchově a vzdělávání dětí s PAS a také metodám, které jsou používány při výchovně vzdělávacím procesu žáků s PAS. Empirická část přinesla výsledky dotazníkového průzkumu, kterým bylo mimo jiné zjišťováno, zda je metoda výměnného obrázkového komunikačního systému používána častěji v základních speciálních než v základních školách praktických a zda jsou specifické metody a přístupy využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga. Dotazník byl určen vyučujícím ze základních škol praktických a základních škol speciálních. Dále jím bylo zjištěno, že všichni respondenti byli vzděláni v oboru speciální pedagogiky a práci se žáky s PAS hodnotili jako náročnou. Specifické metody a přístupy ve výchovně vzdělávacím procesu respondenti využívají, pokud je daný žák s PAS potřebuje. Též bylo zjištěno, že využívání těchto metod a přístupů roste s hloubkou mentálního postižení a veškeré specifické metody a přístupy, až na individuální přístup, jsou využívány častěji vyučujícími v základních školách speciálních. Výměnný obrázkový komunikační systém je více využíván 45

v základních školách speciálních, čímž se potvrdila hypotéza 1. Z dat dotazníků vyplynulo, že již zmiňované metody a přístupy jsou využívány častěji za přítomnosti asistenta pedagoga, čímž se potvrdila i hypotéza 2. Z dotazníkového šetření také vyplynulo, že každý žák s PAS vzděláván jakoukoliv formou integrace má individuální vzdělávací plán. Dotazovaní vyučující uvedli, že většina jejich asistentů pedagoga má vzdělání zaměřené na speciální pedagogiku, což je samozřejmě velmi důležité pro optimální práci se žáky s PAS. Přínosem bakalářské práce pro pedagogické pracovníky i veřejnost jsou poznatky, které mohou sloužit k odbourání tzv. předsudků. Např., že vznik PAS je zapříčiněn chladnou citovou vazbou matky k dítěti, nebo že dítě s PAS nemá rádo osobní kontakt. Výsledky dotazníkového průzkumu k bakalářské práci je možné brát jako podnět k vytvoření ještě lepších podmínek pro vzdělávání a výchovu žáků s PAS, např. navýšením finančních prostředků, které by byly určeny pro asistenty pedagogů a další podpůrná opatření. Je podstatné, aby dětem s PAS byla poskytnuta co možná nejlepší péče, jelikož většina z nich nemusí přesně chápat a poznat, co je to láska a porozumění. Za důležité tedy pokládáme poskytnout jim pocit bezpečí a usnadnit jim orientaci ve světě, kde je pro ně vše neznámé a cizí.

46

Navrhovaná opatření Symptomatika PAS je velmi různorodá, a tak je důležité se v této oblasti dále vzdělávat. Vzdělání v oboru speciální pedagogiky je tedy nesmírně důležité nejen proto, abychom věděli, jak se k těmto dětem chovat, ale hlavně proto, abychom správně zvolili přístup a vhodné metody ve výchovně vzdělávacím procesu. Metody, které slouží ke správnému rozvoji a co možná největší míře uplatnění dítěte a později dospělého člověka s PAS ve společnosti. Zde je důležité zmínit další vzdělávání pedagogů v této problematice v podobě akreditovaných kurzů a seminářů. Jen adekvátně vzdělaný pedagog se může stát oporou a zdrojem potřebných informací nejen pro dítě s PAS, ale také pro jeho rodiče. Pedagogové by se měli nejen sebevzdělávat pomocí odborných publikací, ale využívat i odborné semináře a kurzy, které jsou školám nabízeny. Informace a specifické přístupy k žákům s tímto postižením jsou důležité také při školské integraci. Zde záleží mj. na tom, jak pedagog informuje intaktní spolužáky a jejich rodiče. Správným způsobem informování může předejít možným sporům, sociálnímu vyloučení apod. V případě, že má integrovaný žák s PAS k dispozici asistenta pedagoga či osobního asistenta, je též důležité vysvětlit ostatním spolužákům proč. Úspěšné integraci předchází hned několik bodů. Např. včasná diagnostika, raná péče, individuální přístup, péče odborníků a zejména spolupráce rodičů s pedagogy a jinými odborníky. Podstatnou roli zde hraje vyučující a jeho přístup k žákovi s PAS. Bylo by tedy vhodné navýšení finančních prostředků, které by byly určeny na finanční ohodnocení asistenta pedagoga, osobního asistenta, speciální pomůcky, další vzdělávání pedagogických pracovníků apod. Autorka se domnívá, že zejména menší základní školy praktické a základní školy speciální jsou mnohdy „podfinancované“. Žák s „těžší“ formou PAS vyžaduje speciální kompenzační pomůcky, které jsou používány nejen při výuce. Tyto pomůcky jsou často vyráběny pedagogickými pracovníky a jsou tvořeny žákovi „na míru“. V těchto případech je funkce asistenta pedagoga nezbytná. Nedocházelo by tak k narušení výuky a žák s PAS by měl speciální pomůcku k dispozici ve chvíli, kdy je její využití na místě. Tyto pomůcky jsou nápomocné nejen pro žáky s PAS, ale např. mohou zpestřovat výuku i pro ostatní žáky. Z námi zjištěných zkušeností se můžeme domnívat, že žáci s PAS na základních školách praktických ve většině případů nepotřebují tolik přítomnost asistenta pedagoga či osobního 47

asistenta např. ve výuce, ale potřebovali by ho např. o přestávkách mezi vyučovacími hodinami. Asistent pedagoga nebo osobní asistent, by tak „dohlédl“ na žáka s PAS, případně by mu pomáhal řešit spory a nejrůznější situace s ostatními žáky. To vše za předpokladu individuální integrace žáka s PAS. Hovoříme-li o integraci žáka s PAS do běžné základní školy, měl by být asistent pedagoga samozřejmostí. V běžné základní škole jsou kladeny vyšší požadavky na vzdělávání, ve třídách je větší počet žáků a to by mohlo u žáka s PAS vyvolat např. stresové situace, kterým může předejít právě asistent pedagoga. Asistent pedagoga by byl žákovi s PAS stále k dispozici a vyučující by nebyl tak „zatížen“ a mohl se věnovat i ostatním žákům. Jestliže je žák s PAS integrován do běžné základní školy je optimální zajistit u vyučujících, kteří s tímto žákem pracují, doplňující vzdělání o PAS. V obou případech se opět můžeme setkat s nedostatkem financí. Respondenti uvedli jako nejčastěji využívanou metodu individuální přístup, ale také to, že práce se žáky s PAS je náročná. Z dotazníkového průzkumu je zřejmé, že jen 2 z 10 vyučujících na základní škole praktické mají k dispozici asistenta pedagoga. Zde by bylo vhodné také navýšení finančních prostředků, aby mohl být využíván asistent pedagoga alespoň na částečný úvazek. Asistent pedagoga hraje důležitou roli také v základních školách speciálních, kdy je vyučujícím k dispozici např. při používání specifických metod a přístupů při vzdělávání žáků s PAS. Z dotazníkového šetření jsme zjistili, že všichni žáci s PAS jsou vzděláváni dle individuálního vzdělávacího plánu, vyžadován je tedy individuální přístup, speciální či podpůrné pomůcky, tvoření kompenzačních pomůcek apod. Pro žáky s „těžšími“ formami PAS je nutné uspořádat prostor a pracovní místo např. pomocí polic, nátěrů, nábytku, což opět vyžaduje dostatek financí. Finance by mohly být z určité části získávány např. z výrobků žáků základních škol speciálních a praktických, které by žáci prezentovali a následně prodávali na akcích pořádající danou školou např. ve formě „jarmarků“. Žáci by tak získali nejen cenné zkušenosti v oblasti finanční gramotnosti, ale také by se jim přiblížil pojem práce, výdělek, partnerství, kontakt s intaktní populací, apod. Autorka bakalářské práce má za to, že pro optimální výchovu a vzdělávání žáků s PAS je nutná přítomnost asistenta pedagoga při činnostech, které jeho pomoc vyžadují a to dle hloubky postižení žáků. 48

Seznam použitých zdrojů BONDI, A., FROST, L., 2007. Vizuální komunikační strategie v autismu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2053-1. BRYCHNÁČOVÁ, E., aj., 2008. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální [online]. 1. vyd. Praha: ÚIV. ISBN 978-80-87000-25-0. Dostupné z: http://nuv.cz/file/134_1_1/ BRYCHNÁČOVÁ, E., aj., 2009. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá [online]. Praha: VÚP. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/10718/download/ ČADILOVÁ, V., aj., 2012. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-3309-7. ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z., 2008. Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-475-5. GILLBERG, Ch., PEETERS, T., 2008. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-498-4. GOŠOVÁ, V., 2011. Základní škola praktická. In: Metodický portál RVP [online]. Aktualizováno 2. 7. 2011 [vid. 24. 9. 2013]. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/Z/Z%C3%A1kladn%C3%AD_ %C5%A1kola_praktick%C3%A1 HOWLIN, P., 2009. Autismus u dospívajících a dospělých: cesta k soběstačnosti. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-499-1. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V., eds., 2004. Dětský autismus. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-813-9. JELÍNKOVÁ, M. 2001. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-7290-042-0. PEETERS, T., 1998. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. 1. vyd. Praha: Scientia. ISBN 80-7183-114-X. PLECHÁČKOVÁ, M. 2013. Snoezelen v multismyslové místnosti. In: Dobromysl.cz [online]. [vid. 25. 11. 2013]. ISSN 1214-2017. Dostupné z: http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1901 RICHMAN, S., 2008. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-424-3. SCHOPLER, E., aj., 2011. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-898-2.

49

SVOBODA, M., aj., 2009. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-566-0. ŠVARCOVÁ, I., 2011. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4. přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-889-0. THOROVÁ, K., 2008. Poruchy autistického spektra: včasná diagnóza branou k účinné pomoci. 2. vyd. Praha: Apla. ISBN 978-80-254-6339-0. THOROVÁ, K., 2012. Poruchy autistického spektra. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-2620215-8. VÁGNEROVÁ, M., 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-414-4. VOCILKA, M., 1994. Výchova a vzdělávání autistických dětí. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-85801-33-7. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2005, částka 20, s. 503–508 [vid. 13. 10. 2013]. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=4618 Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2011, částka 56, s. 1499–1501 [vid. 27. 7. 2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/16097_1_1/

50

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pro vyučující – viz text na s. 34

51

Příloha č. 1 – Dotazník pro vyučující

DOTAZNÍK Dobrý den, studuji na Technické univerzitě v Liberci obor Speciální pedagogika pro vychovatele. Prosím Vás o vyplnění dotazníku. Dotazník je anonymní a údaje, které mi poskytnete budou použity pouze pro účely mé bakalářské práce. Za vyplnění dotazníku Vám předem velmi děkuji. Tereza Kafková 1. Uveďte typ školy, na které pracujete: a) Základní škola praktická b) Základní škola speciální 2. Jakou formou jsou žáci s poruchami autistického spektra na Vaší škole vzděláváni? a) Formou individuální integrace b) Formou skupinové integrace c) Využívány jsou obě formy 3. Je Vám k dispozici asistent pedagoga? a) ano b) ne Vyberte prosím jednoho žáka s poruchou autistického spektra, kterého učíte, a zodpovězte následující dotazy: 4. Jakou má žák s poruchou autistického spektra stanovenou diagnózu? a) Dětský autismus b) Atypický autismus c) Aspergerův syndrom d) Jiná desintegrační porucha v dětství e) Rettův syndrom f) Hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby g) Jiné pervazivní vývojové poruchy 52

5. Uveďte úroveň inteligence žáka s poruchou autistického spektra: a) nadprůměrný intelekt b) intelekt v pásmu normy c) lehká mentální retardace d) středně těžká mentální retardace e) těžká mentální retardace f) hluboká mentální retardace 6. Má žák s poruchou autistického spektra osobního asistenta? a) ano b) ne 7. Má žák s poruchou autistického spektra individuální vzdělávací plán? a) ano b) ne 8. Označte, prosím, na škále 1 až 5 jak často používáte specifické výchovně vzdělávací metody a přístupy v intervenci u žáka s poruchou autistického spektra v rámci výuky. a) TEACCH program 1 2 nikdy jednou měsíčně

3 jednou týdně

4 obden

5 denně

b) Augmentativní a alternativní komunikace 1 2 3 nikdy jednou měsíčně jednou týdně

4 obden

5 denně

c) Výměnný obrázkový komunikační systém 1 2 3 nikdy jednou měsíčně jednou týdně

4 obden

5 denně

d) Strukturované učení 1 2 nikdy jednou měsíčně

3 jednou týdně

4 obden

5 denně

e) Aplikovaná behaviorální analýza a teorie učení 1 2 3 nikdy jednou měsíčně jednou týdně

4 obden

5 denně

f) Individuální přístup 1 2 nikdy jednou měsíčně

4 obden

5 denně

3 jednou týdně

53

9. Pokud jste v předchozí části označili u některých metod či přístupů, že je vůbec nepoužíváte, uveďte, z jakého důvodu tyto metody nejčastěji nepoužíváte. Označte 1 nebo 2 nejčastější důvody. a) nedostatek volného prostoru b) nedostatek času v rámci vyučování c) nemají efekt při výchově a vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra d) neznalost e) jiný důvod (doplňte ,prosím, jaký): 10. Používáte při práci se žáky s poruchami autistického spektra jiné specifické metody či přístupy? a) ne b) ano (uveďte, prosím, jaké):

11. Zastáváte názor, že využívání specifických metod a přístupů je efektivnější za přítomnosti asistenta pedagoga? a) ano b) ne 12. V případě, že nemáte k dispozici asistenta pedagoga, ale měl/a byste ho, využíval/a byste více specifických metod a přístupů pro práci se žáky s poruchami autistického spektra? a) ano b) ne 13. Máte odpovídající podmínky pro výuku žáků s poruchami autistického spektra? Např.: speciální učebnice a pomůcky, interaktivní tabule, adekvátně upravený pracovní prostor. a) ano b) ne c) částečně

54

14. Jak hodnotíte náročnost výchovy a vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra? a) nenáročná b) náročná c) jiná, uveďte, prosím, jaká: 15. Jste: a) žena b) muž 16. Jak dlouhá je Vaše pedagogická praxe se žáky s PAS? Prosím, uveďte: _____ 17. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? a) středoškolské b) vyšší odborné c) bakalářské d) magisterské 18. Je Vaše vzdělání zaměřeno na speciální pedagogiku? a) ano b) ne (prosím, uveďte zaměření): Na zbylé otázky odpovězte jen v případě, že máte k dispozici asistenta pedagoga. 19. V případě, že máte k dispozici asistenta pedagoga, uveďte, prosím, jeho vzdělání. a) středoškolské b) vyšší odborné c) jiné (uveďte, prosím, jaké): 20. Je vzdělání asistenta pedagoga zaměřeno na speciální pedagogiku? a) ano b) ne c) ne (prosím, uveďte zaměření):

55