De representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinder- en jeugdliteratuur

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Silke Van der Schaeghe

De representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinderen jeugdliteratuur.

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de vergelijkende moderne letterkunde 2014

Promotor

Prof. dr. Jürgen Pieters Vakgroep Letterkunde

Dankwoord Ik wil graag mijn promotor prof. dr. Jürgen Pieters bedanken voor de steun en hulp tijdens het schrijven van mijn scriptie. Daarnaast wil ik ook prof. dr. Bart Soenens van de faculteit psychologische en pedagogische wetenschappen bedanken voor de hulp bij mijn literatuurstudie over de ontwikkeling van het kind. Ook wil ik mijn ouders, Paul en Marleen, bedanken voor het nalezen van mijn scriptie en de goede zorgen tijdens het schrijven ervan. Ten slotte wil ik ook alle mensen rond mij bedanken die naar mij hebben geluisterd als het even moeilijk ging en die mij hebben gesteund tijdens het schrijfproces. Vooral mijn broer en zus, Thijs en Marieken, en mijn vriend, Jonas, wil ik bedanken om er altijd voor mij te zijn.

Inhoudsopgave 0.

Inleiding ........................................................................................................................................... 1

1.

De ontwikkeling van het kind .......................................................................................................... 2 a.

Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie ..................................................................................... 2 i.

De sensomotorische fase ........................................................................................................ 3

ii.

De preoperationele fase .......................................................................................................... 4

iii.

De concreet operationele fase ................................................................................................ 6

iv.

De formeel operationele fase.................................................................................................. 9

v.

Besluit .................................................................................................................................... 10

b.

2.

3.

Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie ................................................................................... 11 i.

De preconventionele fase ..................................................................................................... 12

ii.

De conventionele fase ........................................................................................................... 13

iii.

De postconventionele of principiële fase .............................................................................. 15

iv.

Besluit .................................................................................................................................... 17

De representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinderen jeugdliteratuur ............................ 17 a.

De diamant van opa – Ceseli Josephus Jitta.............................................................................. 17

b.

De oorlog van Sophie – An van ’t Oosten .................................................................................. 22

c.

Juwelen van stras – Carli Biessels .............................................................................................. 28

d.

Het bittere kruid – Marga Minco ............................................................................................... 32 Besluit ............................................................................................................................................ 37

Bibliografie ............................................................................................................................................ 41

Deze scriptie omvat 20.044 woorden.

0. Inleiding De Tweede Wereldoorlog heeft een belangrijke plaats in het collectieve geheugen van de Europeanen. Daarom is het ook belangrijk dat de gebeurtenissen in kwestie worden doorverteld aan de volgende generatie. Veel kinderen komen voor het eerst in contact met de Tweede Wereldoorlog via televisie of school, maar ook kinderen jeugdboeken geven een inleiding op deze gebeurtenissen. Via deze boeken komen jonge lezers geleidelijk aan steeds meer te weten over wat er in de bewuste periode is gebeurd. Het is echter niet evident om dergelijke zware gebeurtenissen door te vertellen aan jonge kinderen. Zij gaan namelijk op een andere manier om met emoties en begrijpen veel van de wereld nog niet zoals volwassen dat doen. Daarom moeten auteurs van dergelijke kinderen jeugdboeken bepaalde strategieën toepassen om de verhalen te vertellen. Die strategieën veranderen naarmate de kinderen ouder worden. Daarom is het interessant om verschillende kinderen jeugdboeken over de Tweede Wereldoorlog die gericht zijn op verschillende leeftijdscategorieën met elkaar te vergelijken en te bestuderen. In deze scriptie stel ik mij de vraag welke strategieën gebruikt worden in kinderen jeugdboeken over de Tweede Wereldoorlog en hoe die evolueren naarmate de kinderen ouder worden. Om een beeld te krijgen van wat kinderen op welke leeftijd begrijpen en hoe zij de wereld interpreteren is het belangrijk om een basis te hebben van de studie rond de ontwikkeling van het kind. Daarom zal ik het eerste deel van mijn scriptie hieraan besteden. Ik heb gekozen voor de theorieën van Jean Piaget en Lawrence Kohlberg. Ik heb deze keuze gemaakt in samenspraak met professor Bart Soenens van de Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Vakgroep Ontwikkelings- Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie. In het eerste deel van mijn masterproef zal ik een kort overzicht geven van Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie en van Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie. Uiteraard zijn er op beide theorieën verschillende kritische reacties gekomen, maar ik richt mij als beginnende onderzoeker in dit gebied enkel op de basistheorieën. Beide theorieën zal ik vervolgens gebruiken bij mijn onderzoek naar kinderen jeugdliteratuur over de Tweede Wereldoorlog. In het tweede deel van mijn masterproef zal ik vier casussen gebruiken om een beeld te vormen van de representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinderen jeugdliteratuur. Ik heb vier Nederlandstalige boeken gekozen voor verschillende leeftijdscategorieën. Het eerste boek, dat tevens het enige prentenboek is, is De diamant van opa van Ceseli Josephus Jitta en is geschikt voor kinderen vanaf zes jaar. Het tweede boek, dat geschikt is voor kinderen vanaf tien jaar, heet De oorlog van Sophie van An van ’t Oosten. Daarna zal ik ook Juwelen van stras van Carli Biessels bespreken, een boek voor kinderen vanaf twaalf jaar. Ten slotte koos ik Het bittere kruid van Marga Minco als laatste boek, geschikt voor jongeren vanaf vijftien jaar. 1

1. De ontwikkeling van het kind In het eerste deel van mijn scriptie zal ik een inleiding geven tot de studie van de ontwikkeling van het kind. Ik heb daarbij gekozen voor de theoretici Jean Piaget en Lawrence Kohlberg. Zoals bekend heeft Piaget het studieveld fundamenteel beïnvloed. Daarnaast koos ik Lawrence Kohlberg omdat hij een onderzoek heeft gedaan dat specifiek over morele ontwikkeling gaat, wat een belangrijk aspect is van mijn onderzoek naar de representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinderen jeugdliteratuur. .

a. Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie Jean Piaget heeft het onderzoek naar de ontwikkeling van het kind sterk beïnvloed vanaf 1960, alhoewel hij reeds actief is vanaf 1930. Ondanks verschillende kritieken op zijn werk is zijn theorie een belangrijke basis in de studie naar de ontwikkeling van het kind. In Development Through the Lifespan van Laura E. Berk (2007) wordt Piaget uitgebreid besproken. Berk benadrukt dat volgens Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie kinderen actief kennis opbouwen terwijl ze de wereld ontdekken. Op die manier heeft hij de studie in een ander perspectief benaderd, “besides investigating children’s understanding of the physical world, Piaget explored their reasoning about the social world” (Berk 2007: 19). In zijn theorie staat het concept “adaptation” of aanpassing centraal. Hij zegt namelijk dat structuren in het brein zich aanpassen aan de leefwereld van het kind. Hij benadrukt daarbij dat jonge kinderen de wereld op een andere manier begrijpen dan volwassenen. Zo begrijpen baby’s bijvoorbeeld niet dat een object dat uit hun zicht verdwijnt blijft bestaan. Ook in de logica van jonge kinderen sluipen nog veel fouten rond. Dergelijke fouten worden aangepast naarmate de kinderen de wereld verder ontdekken. Berk (2007: 152) benadrukt dat Piaget naast adaptatie een tweede belangrijke concept gebruikt in zijn theorie, namelijk organisatie. Zoals hierboven vermeld houdt adaptatie in dat kinderen schema’s in hun brein opbouwen door in contact te treden met de buitenwereld. Dat gebeurt via twee aparte processen, namelijk assimilatie en accommodatie. Bij assimilatie gebruiken we de schema’s in ons hoofd om de wereld te interpreteren. Bij accommodatie creëren we nieuwe schema’s of passen we andere aan. Op momenten dat kinderen niet veel nieuwe schema’s ontwikkelen en ze dus vooral bezig zijn met assimilatie zijn zij volgens Piaget in een stadium van equilibrium. Als zij echter in een fase zitten waarbij veel nieuwe schema’s worden ontwikkeld dan zitten ze in een stadium van disequilibrium. Op die manier wisselen de kinderen bij adaptatie voortdurend af waarbij ze in een stadium van equilibrium de gecreëerde schema’s inoefenen zodat die later aangepast kunnen worden. Het tweede concept dat Berk benadrukt is organisatie. Dat houdt in dat schema’s ook intern aangepast worden onafhankelijk van contact met de buitenwereld. Als er nieuwe schema’s gecreëerd worden, worden die gekoppeld aan de bestaande schema’s in het 2

brein. Zo wordt het schema waarbij de actie “iets laten vallen” tot stand komt gekoppeld met het schema waarbij de kinderen een voorwerp gooien. Op die manier ontstaat er een sterk netwerk van de verschillende schema’s die aan elkaar gelinkt zijn. Piaget begon met zijn onderzoek bij zijn eigen drie kinderen. Hij bracht hen in contact met dagelijkse problemen zoals objecten waarnaar ze konden grijpen of die ze konden zoeken. Dat onderzoek legde de basis voor zijn studie naar de cognitieve veranderingen in de eerste twee levensjaren. Voor zijn onderzoek naar kinderen en adolescenten gebruikte Piaget wel klinische methodes waarbij hij interviews afnam waarbij de eerste reactie van het kind de basis legde voor Piagets volgende vraag. Een voorbeeld van een dergelijk interview is een interview met een vijfjarige jongen over dromen: “Where does the dream come from? – I think you sleep so well that you dream. – Does it come from us or from outside? – From outside. – When you are in bed and you dream, where is the dream? – In my bed, under the blanket. I don’t really know. If it was in my stomach, the bones would be in the way and I shouldn’t see it. – Is the dream there when you sleep? – yes, it is in the bed beside me” (Piaget 1926: 97-98). Piaget onderscheidde op grond van dergelijk onderzoek vier stadia in de cognitieve ontwikkeling van het kind. Het eerste stadium is de sensomotorische fase waar Piaget de kinderen van nul tot twee jaar in plaatst. De tweede fase is de preoperationele fase waar de kinderen van twee tot zeven jaar tot horen. Vervolgens komen de kinderen tot hun elf jaar in de concreet operationele fase waarna ze overgaan tot de formeel operationele fase. In de volgende vier paragrafen zullen de vier fasen van Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie apart besproken worden. i. De sensomotorische fase Piaget plaatst kinderen van hun geboorte tot hun twee jaar in de sensomotorische fase. Volgens Piaget denken kinderen in die fase met hun ogen, oren, handen en andere zintuigen (Berk 2007: 152). In De psychologie van het kind dat Piaget samen met Bärbel Inhelder (1978) schreef wordt deze fase zeer uitgebreid besproken, omdat het kind in de eerste achttien maanden een belangrijke en snelle psychologische ontwikkeling doorgaat. Aangezien deze fase minder belangrijk is voor deze scriptie zal ik er minder aandacht aan besteden. In de sensomotorische fase beschikt het kind nog niet over een symbolische functie waardoor het nog geen gedachten of gevoelens heeft over personen of voorstellingen die niet aanwezig zijn. Toch kunnen we al spreken van een sensorisch-motorische intelligentie. De intelligentie van de kinderen groeit door middel van assimilatie. Zoals we zagen, bestaat een brein volgens Piaget uit verschillende schema’s. Via assimilatie wordt “iedere nieuwe verbinding geïntegreerd (…) in een reeds bestaande structuur of schematisering” (Piaget & Inhelder 1978: 12). Ook de constructie van de werkelijkheid gebeurt via enkele grote categorieën “die 3

inherent zijn aan het handelen van het subject en die zij dus geheel op basis van haar eigen functioneren construeert” (Piaget & Inhelder 1978: 18). Volgens Piaget worden de eerste schema’s gevormd door een circulaire reactie. Als een baby een interessante beweging ontdekt, zoals iets laten vallen, dan zal hij die beweging herhalen. Door verschillende herhalingen ontstaat er een schema dat versterkt wordt naarmate het kind meer ervaring opdoet met de beweging (Berk 2007: 153). Piaget onderscheidt zes stadia in de sensomotorische fase. De eerste fase betreft de baby’s tot één maand oud en heet de reflexieve fase waarbij de reflexen centraal staan. De tweede fase is die van de primaire circulaire reacties en hoort bij kinderen van één tot vier maanden oud. In deze fase staan simpele bewegingen rond het eigen lichaam centraal. De derde fase, voor kinderen van vier tot acht maanden, is die van de secundaire circulaire reacties. Daarbij gaan de kinderen interessante bewegingen en effecten herhalen en de volwassenen nadoen. In de vierde fase waarbij de coördinatie van de secundaire circulaire reacties centraal staat zullen de kinderen bewuster handelen. Hier ontstaat het bewustzijn dat een voorwerp dat niet meer in zicht is toch blijft bestaan en de kinderen zijn in staat om het terug te vinden. In de vierde fase horen de kinderen tussen acht en twaalf maanden bij. De vijfde fase betreft tertiaire circulaire reacties en hoort bij kinderen tussen twaalf en achttien maanden. In deze fase gaan de kinderen op een nieuwe manier om met voorwerpen en kunnen ze andere gedragingen imiteren van volwassen. In de laatste fase horen de kinderen van achttien maanden tot twee jaar. In die fase staat de mentale representatie centraal. De kinderen beginnen een mentaal beeld te vormen van objecten en zijn in staat om een fantasiewereld op te bouwen tijdens het spelen. Die laatste fase biedt een overgang naar de preoperationele fase die we in de volgende paragrafen zullen bespreken (Berk 2007: 153). ii. De preoperationele fase De tweede fase die Piaget onderscheidt bij zijn cognitieve ontwikkelingstheorie is de preoperationele fase voor kinderen tussen twee en zeven jaar oud. Berk beklemtoont dat het grootste verschil met de sensomotorische fase een sterk verhoogde representatieve, of symbolische activiteit is (Berk 2007: 227). Een belangrijk voorbeeld daarvan zijn de fantasiewerelden die opgebouwd worden door kinderen tijdens het spelen. Volgens Piaget oefenen kinderen hun nieuwe schema’s door middel van het doen alsof tijdens het spelen. De manier waarop kinderen omgaan met fantasiewerelden is een interessant aspect voor deze scriptie aangezien kinderen op die manier leren omgaan met verhaallijnen. Berk onderscheidt drie belangrijke veranderingen op dat vlak in de preoperationele fase. Het eerste grote verschil met de sensomotorische fase is dat de kinderen een object vanaf nu ook kunnen gebruiken voor een andere functie dan degene waarvoor het gemaakt is. Kinderen jonger dan twee jaar zullen een kopje enkel gebruiken om uit te drinken terwijl een kind in de preoperationele fase het kopje ook kan gebruiken als hoed. Een tweede verschil is dat kinderen in de 4

sensomotorische fase niet vlug anderen zullen betrekken bij hun spel. Oudere kinderen experimenteren met verschillende personages in hun spel door anderen erbij te betrekken. Het derde verschil tussen de sensomotorische en de preoperationele fase is dat oudere kinderen complexere combinaties van schema’s kunnen gebruiken in hun spel. Terwijl een kind jonger dan twee enkel zal drinken uit het kopje kan een ouder kind de schema’s “inschenken” en “drinken” combineren en een verhaal vormen. Op het einde van de preoperationele fase hebben kinderen een gesofisticeerde kennis van verhaallijnen (Berk 2007: 228). Piaget benadrukt dat dergelijke spelen bijdragen tot de cognitieve en sociale vaardigheden van de kinderen. Het verbetert hun geheugen, hun concentratievermogen, hun taal en literaire vermogens, hun verbeelding en creativiteit maar het helpt hen ook om emoties van anderen beter te begrijpen en om het perspectief van een ander in te nemen. Dergelijke vaardigheden zullen de kinderen helpen om verhalen over onderwerpen als de Tweede Wereldoorlog beter te begrijpen. Piaget benadrukt in De Psychologie van het kind (1966) dat er in de sensomotorische fase nog geen sprake is van mentale beelden, maar dat die pas aan bod komen in de preoperationele fase. Aangezien mentale beelden sterk aan bod komen tijdens het lezen van een boek is de ontwikkeling van die beelden een interessant aspect voor deze scriptie. Piaget benadrukt de moeilijkheid van de studie naar mentale beelden aangezien het studiemateriaal altijd indirect is. Piaget gebruikt voor zijn studie daarom kindertekeningen als basismateriaal. Mentale beelden “berusten op verinnerlijkte imitatie” (Piaget & Inhelder 1978: 70) maar er is geen sprake van een directe koppeling met de werkelijkheid. Het kind probeert de waarneming “op actieve wijze […] te kopiëren met eventueel ook een aanzet tot een opnieuw realiseren van de zintuiglijke prikkel” (Piaget & Inhelder 1978: 70). Hoewel de mentale beelden reeds aanwezig zijn in de preoperationele fase verschillen ze sterk van mentale beelden uit de concreet operationele fase. Piaget onderscheidt twee soorten beelden: de reproducerende beelden en de anticiperende beelden. De reproducerende beelden roepen een beeld op dat de persoon reeds waargenomen heeft in het verleden. Bij anticiperende beelden stelt de persoon zich bewegingen en transformaties voor zonder die ooit te hebben waargenomen. De mentale beelden kan men daarnaast nog opsplitsen in drie subcategorieën, namelijk de statische en kinetische categorie en de transformatie. In de preoperationele fase zal het kind enkel reproducerende en statische mentale beelden kunnen produceren. In de concreet operationele fase verschijnen bij de kinderen de anticiperende beelden en leren de kinderen ook om bewegings- en transformatiebeelden te produceren. Piaget leidt hieruit af dat “elk in de verbeelding reproduceren of anticiperen van bewegingen of transformaties gebaseerd is op de operaties die het mogelijk maken deze processen op het moment dat ze worden verbeeld, ook te begrijpen” (Piaget & Inhelder 1978: 72). Ik concludeer hieruit dat er ook bij kinderboeken rekening moet gehouden worden met

5

het ontbreken van bewegingen transformatiebeelden bij kinderen in de preoperationele fase. Ook het moeilijk begrijpen van bewegingen en transformaties zal ik bekijken in mijn casussen. Volgens Berk (2007) bespreekt Piaget kinderen in de preoperationele fase vooral in termen van wat zij niet kunnen. Volgens Piaget kunnen kinderen in deze fase nog geen mentale operaties ondergaan waarbij logica is vereist. Hun denken is bijzonder strikt, gelimiteerd tot één aspect van een situatie en beïnvloed door hoe de zaken er op dat moment uitzien (Berk 2007: 229). Hij onderscheidt drie gebreken bij kinderen in de preoperationele fase. Het eerste gebrek is egocentrisme. Jonge kinderen denken namelijk dat anderen hetzelfde waarnemen, denken en voelen als zij doen. Daardoor denken kinderen dat levenloze objecten ook kunnen denken en voelen. Een tweede gebrek is dat kinderen in de preoperationele fase niet begrijpen dat karaktereigenschappen van een bepaald object hetzelfde blijven als hun gedaante verandert. Als een volwassene water uit een hoog en smal glas overgiet in een laag en breed glas zal een kind in deze fase denken dat de kwantiteit van het water verminderd is omdat het minder hoog komt. Dat gebrek toont dat hun denken gecentreerd is, ze focussen zich namelijk op één aspect van een situatie en negeren de andere (Berk 2007: 229-230). Daarnaast kunnen kinderen zich ook niet voorstellen dat een dergelijke actie nog omkeerbaar is. Een derde gebrek dat Piaget benadrukt bij kinderen uit de preoperationele fase betreft de moeilijkheden die kinderen ondervinden bij hiërarchische classificatie. Ze vinden het moeilijk om objecten in klassen en subklassen te verdelen (Berk 2007: 230). Dergelijke gebreken ondersteunen Piagets verklaring dat kinderen in de preoperationele fase gelimiteerd en strikt denken. In de concreet operationele fase zal dat denken evolueren door middel van complexere mentale operaties. iii. De concreet operationele fase Wanneer kinderen zeven jaar oud worden beginnen ze volgens Piaget aan de concreet operationele fase die eindigt wanneer ze elf jaar oud zijn. Deze fase brengt een grote evolutie met zich waarbij het denken veel logischer, flexibeler en georganiseerder is dan vroeger (Berk 2007: 299). Moeilijkheden bij omkeerbaarheid en gedaanteveranderingen komen bijvoorbeeld niet meer voor. Daarnaast krijgen kinderen in deze fase meer inzicht in ruimte en tijd. Zo vergroten hun cognitieve mappen die een mentale representatie bevatten van hun buurt of school (Berk 2007: 300). Ook wat tijd betreft maken de kinderen in deze fase grote vorderingen maar die ontwikkeling wordt pas afgerond als de kinderen tien tot elf jaar oud zijn. Op dat moment houden de kinderen rekening met drie operaties. Ten eerste worden de gebeurtenissen in een reeks geordend wat de basis legt voor de temporele opeenvolging. Ten tweede wordt er rekening gehouden met de tijd tussen verschillende opeenvolgende gebeurtenissen. De kinderen krijgen op die manier meer inzicht in de tijdsduur van de verschillende gebeurtenissen. Ten slotte wordt er ook een temporele metriek tot stand gebracht 6

die belangrijk is in de muziek (Piaget & Inhelder 1978: 105). Het complexer denken zorgt ook voor een optimalisering van hoe de werkelijkheid geïnterpreteerd wordt, waarbij causaliteit een centrale plaats inneemt. Piaget benadrukt namelijk dat kinderen vanaf drie jaar starten met waaromvragen. Die waaroms “duiden op een precausale overgangsfase tussen de werkelijke oorzaak en de doeloorzaak (Piaget & Inhelder 1978: 107). Naarmate de kinderen ouder worden komt er echter een meer rationele causaliteit. Aangezien jonge kinderen egocentrisch zijn gaat het bij hen over het eigen handelen, terwijl oudere kinderen de causaliteit bekijken van algemene handelingen. (Piaget & Inhelder 1978: 108). Naast de net beschreven voorbeelden evolueren de kinderen ook op het vlak van classificatie, het getal, reeksen en concrete operaties. Zoals bij de preoperationele fase zijn er bij de concreet operationele fase ook enkele gebreken bij de kinderen. Zo kunnen de kinderen wel logische redeneren over concrete informatie maar wordt dat moeilijker bij abstracte ideeën. Hypothetische vragen zoals “Susan is groter dan Sally, en Sally is groter dan Marie. Wie is de grootste?” kunnen kinderen pas oplossen als ze elf of twaalf jaar oud zijn (Berk 2007: 300). Ook op het sociale vlak ondergaan de kinderen veel veranderingen in de concreet operationele fase. Eerst en vooral is er een grote evolutie op het vlak van het mentale beeld. Jonge kinderen hebben enkel gevoelens tegenover een voorwerp dat effectief aanwezig is. In de concreet operationele fase kunnen kinderen echter ook een mentaal beeld oproepen van een bepaald object en daar gevoelens bij oproepen. Die ontwikkeling is volgens Piaget van grote waarde omdat ze de basis vormt voor nieuwe affecten: “ten opzichte van de ander, namelijk duurzame sympathieën en antipathieën, ten opzichte van het ik een duurzaam zelfbewustzijn en gevoel van eigenwaarde” (Piaget & Inhelder 1978: 111). Piaget benadrukt in De psychologie van het kind drie gebieden waarbij kinderen op een andere manier met elkaar omgaan. Ten eerste haalt hij het gereglementeerde spel aan waarbij de regels gemeenschappelijk aanvaard zijn. De kinderen controleren elkaar op het naleven van die regels en de ene partij geeft na het spel toe dat hij verloren is. Dergelijke spelen gaan er bij jongere kinderen anders aan toe. De kinderen onthouden maar een klein deel van de regels en er is geen wederzijdse controle. Daardoor spelen alle kinderen het spel op hun eigen manier en er wordt geen verliezer aangeduid. Er wordt dus nog geen onderscheid gemaakt “tussen sociaal gedrag en gedrag dat wordt ingegeven door een allesbeheersende preoccupatie met het eigen handelen” (Piaget & Inhelder 1978: 116). Ten tweede gaan de kinderen een grote evolutie door op het vlak van samenwerken. Als men twee kinderen uit de preoperationele fase aan een kleine tafel zet met elk een potlood dat aan het andere verbonden is, zullen de kinderen er niet in slagen om samen te werken maar zich op hun eigen werk richten. Kinderen uit de concreet operationele fase zullen op een efficiënte manier met elkaar samenwerken. Een derde gebied waar de kinderen grote veranderingen in ondergaan, is op het vlak van taalgebruik. Gesprekken tussen kinderen uit de preoperationele fase bestaan vooral uit afzonderlijke monologen zonder goed naar elkaar te 7

luisteren. Bij die kinderen zien we “een systematisch onvermogen zich in de situatie van hun partner te verplaatsen, de gewenste informatie zodanig aan te bieden dat ook de ander het begrijpt, en een aanvankelijk foutief inzicht te corrigeren” (Piaget & Inhelder 1978: 117). In de concreet operationele fase leren kinderen inzicht te krijgen in de gevoelens en gedachten van anderen. Dat is een belangrijk inzicht dat de kinderen ook kunnen gebruiken bij het lezen van boeken. Kinderen in de concreet operationele fase leren omgaan met complexe verhaallijnen en moeilijkere verhalen. Dat is echter een gradueel proces. Berk bespreekt hoe Robbie Case een onderzoek deed naar hoe kinderen op een graduele manier complexere zaken begrijpen. In dat onderzoek kwam ook het begrijpen van verhalen naar voren. Uit zijn onderzoek blijkt dat jonge kinderen zich slechts op één verhaallijn richten. In de eerste jaren van het lager onderwijs zijn ze in staat om twee verschillende verhaallijnen te volgen in één plot. Pas tussen negen en elf jaar zijn kinderen in staat om verschillende verhaallijnen te begrijpen. Zelf vertellen ze ook samenhangende verhalen met een plot en verschillende subplots (Berk 2007: 302). In het onderzoek van Case is opnieuw te zien hoe het logische brein bij kinderen in de concreet operationele fase geleidelijk aan groeit. Tijdens deze fase krijgen kinderen ook meer inzicht in de manier waarop ze moeten omgaan met de informatie van andere mensen. In verschillende onderzoeken vertelden de onderzoekers complexe verhalen aan kinderen waarbij één personage bepaalde ideeën had over een ander personage. Na die verhalen moesten de kinderen vragen beantwoorden over wat ze dachten dat het ene personage dacht dat het andere personage zou doen. Uit die onderzoeken blijkt dat kinderen vanaf zeven jaar beseffen dat mensen een bepaald beeld kunnen hebben van andere mensen maar dat dat beeld niet altijd juist is (Berk 2007: 306). Hierdoor kunnen ze zich beter inleven in het perspectief van iemand anders. Berk (2007) bespreekt daarnaast ook het onderzoek van Robert Selman over hoe wij andere mensen begrijpen en hun perspectief innemen. Deze veranderingen “support self-concept and selfesteem, understanding of others, and a wide variety of social skills” (Berk 2007: 336). Robert Selman beschrijft vijf stadia waarbij die vaardigheid groeit bij kinderen en jongeren. Tijdens level nul (wanneer de kinderen drie tot zes jaar oud zijn) beseffen ze dat zijzelf en anderen verschillende gedachten en gevoelens hebben maar die twee worden nog vaak verward. Selman noemt deze fase “undifferentiated perspective taking” (Berk 2007: 336). Als de kinderen in level één terecht komen, dat Selman beschrijft als “social-informational perspective taking” (Berk 2007: 336), zijn de kinderen vier tot negen jaar oud. Kinderen komen dan tot het besef dat verschillende perspectieven kunnen ontstaan omdat mensen verschillende informatie ontvangen. In level twee, waarbij het gaat over kinderen tussen zeven en twaalf jaar, kunnen kinderen in de schoenen van iemand anders stappen. Selman spreekt hier over “self-reflective perspective taking” (Berk 2007: 336). Op die manier kunnen ze hun eigen gedachten, gevoelens en gedrag bekijken door de ogen van iemand anders. De kinderen 8

beseffen ook dat anderen dat ook kunnen. In level drie, die Selman “third-party perspective taking” (Berk 2007: 336) noemt, zijn de kinderen tussen tien en vijftien jaar. Vanaf nu zijn zij in staat om afstand te nemen van een situatie tussen twee personen en zich voorstellen hoe hijzelf en de andere bekeken worden vanaf een derde standpunt. Vanaf veertien jaar horen de kinderen tot level vier, dat Selman beschrijft als “societal perspective taking” (Berk 2007: 336). Daarbij beseffen de jongeren dat een derde standpunt beïnvloed kan worden door een systeem van sociale waarden. Jongeren in de laatste fasen horen reeds bij Piagets formeel operationele fase, die in de volgende paragraaf besproken zal worden. iv. De formeel operationele fase Rond de leeftijd van elf jaar komen kinderen in de formeel operationele fase. Berk bespreekt hoe In deze fase het abstract, systematisch en wetenschappelijk denken bij de kinderen ontwikkelt. Hun logisch denken evolueert door middel van interne reflectie. Het denken “bevrijdt [zich] van het concrete om zich te richten op het toekomstige en op problemen die verder reiken dan het onmiddellijke aanwezige: de leeftijd van de grote idealen, van beginnende theorievorming naast simpele aanpassingen aan de onmiddellijk aanwezige werkelijkheid” (Piaget & Inhelder 1978: 126). Tijdens deze fase ontstaat er dus een nieuwe structuur van het denken. Piaget benadrukt daarbij dat die nieuwe structuur wel degelijk nieuw is maar wel een directe voortzetting vormt van de voorafgaande fasen. Een belangrijk verschil met de vorige fase is dat kinderen en jongeren in de formeel operationele fase hun denken op hypotheses leren baseren. Door die vaardigheid zijn de kinderen in staat om op voorhand reeds consequenties te trekken uit mogelijke daden. Piaget noemt dat soort denken het “hypothetisch-deductieve of formele denken” (Piaget & Inhelder 1978: 128). Piaget onderzocht dat onder andere door het pendulumprobleem. Bij dat probleem krijgen kinderen en jongeren van verschillende leeftijden touwen van verschillende lengtes en objecten met verschillende gewichten die ze aan de touwen kunnen hangen. Daarnaast krijgen ze ook een balkje waar ze die touwtjes aan konden hangen. De proefpersonen krijgen de vraag welke factor de snelheid van het slingerende voorwerp zou beïnvloeden. Jongeren in de formeel operationele fase stellen een hypothese op waarbij vier factoren invloed kunnen hebben, namelijk de lengte van het touwtje, het gewicht van het object, hoe hoog men het object loslaat en hoe hard het object wordt geduwd. Vervolgens testen ze elke mogelijkheid apart waarna ze tot de constatatie kwamen dat enkel de lengte van het touwtje een verschil maakt (Berk 2007: 383). Een tweede belangrijke aspect van de formeel operationele fase is het propositioneel denken. Dat houdt in dat personen in dit stadium in staat zijn om voorstellen te evalueren op een logische manier zonder daarvoor te moeten refereren aan werkelijke omstandigheden (Berk 2007: 383). Jongere kinderen kunnen dat enkel door ze te verbinden met hun leefomgeving. Piaget benadrukt in dit stadium ook het belang van taal, wat 9

hij in de vorige fasen van minder belang vindt. Hij zegt daarbij dat formele operaties taal en andere symbolische systemen nodig hebben om de plaats van de concrete voorstelling in te nemen (Berk 2007: 384). De formeel operationele fase brengt verschillende gevoelsveranderingen met zich mee. Piaget benadrukt dat dergelijke veranderingen niet alleen te maken hebben met ingeboren mechanismen maar met sociale factoren. In het gevoelsleven zien we dezelfde verandering als op het cognitieve niveau. In tegenstelling tot de concreet operationele fase, waarbij “de wereld van waarden […] binnen de grenzen van de concrete en waarneembare werkelijkheid blijft” (Piaget & Inhelder 1978: 143) stellen jongeren in de formeel operationele fase zich open voor “wat er op intermenselijk en sociaal vlak mogelijk zou zijn” (Piaget & Inhelder 1978: 143). De preadolescentie, voor jongeren tot ongeveer vijftien jaar, wordt gekenmerkt door “een vlucht van de fysiologische en somatische groei en […] door het feit dat het kind zich gevoelsmatig begint open te stellen voor de nieuwe mogelijkheden” (Piaget & Inhelder 1978: 143). Dat nieuwe gevoelsleven staat echter sterk in contact met het verleden van de jongere. Verleden en toekomst zijn onlosmakelijk verbonden. In de adolescentie, van vijftien tot achttien jaar oud, gaan de jongeren op zoek naar een plaats in de maatschappij van de volwassenen. De volwassene onderscheidt zich dan weer van de jongere doordat hij enerzijds theorieën construeert en anderzijds een carrière kiest “die overeenkomt met zijn aanleg en ruimte biedt voor zijn streven naar sociale hervormingen en de vorming van nieuwe ideeën” (Piaget & Inhelder 1978: 144). Piaget benadrukt wel dat er tijdens die overgangsperiode ook al sprake is van een wisselwerking tussen de constructie van ideeën en het nadenken over toekomstplannen. Naast dergelijke gevoelsmatige veranderingen zijn er ook veel veranderingen te zien op het vlak van de operationele schema’s. Zo krijgen jongeren meer inzicht in onder andere evenredigheid, evenwicht en de inductie van wetten. Dergelijke veranderingen zijn echter minder interessant voor deze scriptie en worden daarom niet besproken. v. Besluit De cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean Piaget geeft een interessant inzicht over de mentale groei van kinderen en jongeren. Zijn theorie biedt een goede achtergrond om kinderen jeugdliteratuur te bestuderen aangezien zijn studie rekening houdt met zowel de cognitieve veranderingen als de gevoelsmatige veranderingen. Ook heb ik in dit deel enkele andere studies betrokken, zoals van Case en Selman, die verder onderzoek deden rond het nemen van perspectieven en rond het begrijpen van anderen. Ik heb mij in deze literatuurstudie rond Jean Piaget beperkt tot de basis en tot de aspecten die voor mijn onderzoek van belang zijn. Aangezien de sensomotorische fase kinderen jonger dan twee jaar betreft zal ik die fase in mijn casussen niet verder gebruiken. Toch vond ik het belangrijk om ook deze fase kort te beschrijven. Ik zal wel werken 10

met de andere drie fasen, waar vooral de concreet operationele fase van belang zal zijn aangezien de kinderen op dat momenten grote veranderingen ondergaan. Ik zal bij mijn casussen onderzoeken of er bepaalde literaire technieken gebruikt worden die het boek toegankelijk maken voor kinderen en jongeren in de verschillende fasen. Ik zal daarbij vooral letten op de gebreken van kinderen in bepaalde fasen en naar de groei van bepaalde aspecten in volgende fasen. Vooraleer ik start met de vier casussen ga ik dieper in op de morele ontwikkelingstheorie van Lawrence Kohlberg die ook van belang is voor mijn studie omtrent kinderen jeugdliteratuur over de Tweede Wereldoorlog.

b. Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie Lawrence Kohlbergs theorie van morele ontwikkeling bij kinderen biedt een interessant inzicht dat kan gebruikt worden in mijn onderzoek naar hoe kinderen en jongeren omgaan met verhalen over de Tweede Wereldoorlog. Volgens Kohlberg representeert morele ontwikkeling “the transformations that occur in a person’s form or structure of thought” (Kohlberg & Hersh 1977: 54). Het houdt dus niet zomaar in dat het kind meer leert over culturele waarden zoals verondersteld werd in andere studies. Daarnaast beklemtoont hij ook dat morele waarden samenhangen met een cultuur maar dat men via de studie van waarden in een cultuur geen inzicht krijgt in hoe een kind omgaat met die waarden in zijn leefomgeving. Dat soort onderzoek “requires the analysis of developing structures of moral judgments, which are found to be universal in a developmental sequence across cultures” (Kohlberg & Hersh 1977: 54). Development Through the Lifespan van Laura E. Berk geeft een overzicht van de verschillende fasen die Kohlberg ontwikkelde in zijn theorie. Kohlberg stelde morele kwesties voor aan jongens tussen tien en zestien jaar oud. Hij deed dat opnieuw bij dezelfde jongens om de drie à vier jaar gedurende de volgende twintig jaar. (Berk 2007: 407). Het bekendste voorbeeld van een dergelijke morele kwestie is het zogenaamde “Heinz dilemma”. In dat dilemma heeft een vrouw een zeldzame kanker waarvoor net een medicijn is uitgevonden door een plaatselijke farmaceut. Zonder dat medicijn zal zij sterven maar de farmaceut wil geld verdienen met zijn uitvinding en vraagt $ 4.000 in de plaats van de $ 400 die het kost om het medicijn te maken. De man van de vrouw, Heinz, leende geld maar kon maar aan $ 2.000 geraken. Hij vraagt aan de farmaceut of het voldoende is maar die zegt nee. Radeloos overweegt Heinz om in te breken bij de farmaceut om het medicijn te stelen. De jongens moesten verschillende vragen beantwoorden over dit dilemma zoals de vraag of het juist of fout is van Heinz om het medicijn te stelen (Colby et al. 1987: 230). Er is geen juist antwoord op de vragen en Kohlberg was ook niet geïnteresseerd in de vraag of Heinz wel of niet zou inbreken om het medicijn te stelen; hij was geïnteresseerd in de argumenten die de jongens gebruikten om hun antwoord te staven (Duriez 1998: 4). De resultaten van dat onderzoek ondersteunen zijn theorie waarin hij drie fasen onderscheidt met telkens twee subfasen, wat hem tot een totaal brengt van zes fasen (Berk 2007: 407). Duriez benadrukt in zijn 11

artikel dat Kohlberg zelden of nooit leeftijden vermeldt bij de fasen. De leeftijdsvariatie binnen één fase kan namelijk heel groot zijn dus is het moeilijk om een vaste leeftijd te linken aan een bepaalde fase. Ook benadrukt hij dat Kohlberg zegt dat baby’s in een premoreel stadium zitten, of fase nul. De baby “is nog niet moreel gevoelig, verstaat geen morele regels en kan ze dus ook niet toepassen” (Duriez 1998: 6). In de volgende paragrafen bespreek ik de drie morele fasen van Kohlberg. i. De preconventionele fase In de preconventionele fase wordt moraliteit gecontroleerd van buitenaf. Kinderen gehoorzamen hun ouders of andere volwassenen en ze beseffen dat gedrag dat leidt tot straf slecht is en gedrag waar je voor beloond wordt goed is (Berk 2007: 407). Het gaat hier dus vooral over culturele regels en het verschil tussen goed en slecht (Kohlberg & Hersh 1977: 54). Doordat de kinderen morele gedragscodes linken aan straffen of beloningen staat “de bekommernis om het eigen lichamelijk welzijn centraal” (Duriez 1998: 5). Duriez benadrukt dat gehoorzaamheid enkel ontstaat uit angst voor een straf. Kohlberg situeert de meeste kinderen, maar ook sommige adolescenten en volwassenen in deze fase. Binnen dit niveau bevinden zich twee fasen: de heteronome moraal en de individuele moraal (Duriez 1998: 6). De heteronome moraal, of “The punishment-and-obedience orientation” (Kohlberg & Hersh 1977: 54) is het stadium waarbij de fysische consequenties de grens tussen goed en slecht bepalen. De personen die zich in dit stadium bevinden willen straf vermijden maar missen daardoor het respect voor een onderliggende morele orde (Kohlberg & Hersh 1977: 54). Ze beseffen niet dat andere mensen verschillende interesses kunnen hebben dan zij. Daardoor wordt er “geen rekening gehouden met onderliggende intenties van bepaalde gedragingen” (Duriez 1998:6). Duriez noemt dit een egocentrische fase. (Duriez 1998: 6). Personen uit dit stadium zullen bijvoorbeeld de volgende antwoorden geven op het Heinz dilemma: Antwoord voor stelen: “If you let your wife die, you will… be blamed for not spending the money to help her and there’ll be an investigation of you and the druggist for your wife’s death” (Kohlberg 1969: 381). Antwoord tegen stelen: “You shouldn’t steal the drug because you’ll be caught and sent to jail if you do. If you do get away, [you’d be scared that] the police would catch up with you any minute” (Kohlberg 1969: 381). In deze antwoorden valt het op dat de personen de gevolgen van Heinz’ daden centraal stellen. In het ene geval zal Heinz beschuldigd worden van de dood van zijn vrouw als hij de drug niet steelt, in het andere geval zal hij schuldig zijn aan diefstal. In beide gevallen staat de straf die op de daad volgt 12

centraal. In dit stadium houden de respondenten nog geen rekening met de onderliggende morele orde. In de individuele moraal of “the instrumental-relativist orientation” (Kohlberg & Hersh 1977: 54) beseffen de personen dat anderen rond hen hun eigen interesses nastreven, net als zijzelf. Toch is de moraal in dit stadium nog sterk op het individu gericht. Mensen bepalen hun handelingen door wat goed is voor henzelf (Kohlberg & Hersh 1977: 54-55). “Het komt erop aan de eigen behoeften te bevredigen in een wereld waarin andere mensen dat ook proberen te doen” (Duriez 1998: 7). Mensen zullen beginnen samen te werken maar enkel als ze er zelf voordeel uit kunnen halen. Volgens Duriez heeft wederkerigheid niets te maken met loyaliteit, dankbaarheid of rechtvaardigheid maar met een “meetkundige gelijkheid van geven en nemen” (Duriez 1998: 7), als jij iets voor mij doet, doe ik ook iets voor jou. Bij het Heinz dilemma krijgen we volgende antwoorden: Antwoord voor stelen: “[I]f Heinz decides to risk jail to save his wife, it’s his life he’s risking; he can do what he wants with it. And the same goes for the druggist; it’s up to him to decide what he wants to do” (Risk 1997: 26) Antwoord tegen stelen: “[Heinz] is running more risk than it’s worth [to save a wife who is near death] (Risk 1997: 27). Bij deze antwoorden is te zien hoe individualiteit in deze fase centraal staat. De personen in de fase van de individuele moraal benadrukken dat een individu de beslissingen over zijn eigen leven moet maken, Heinz mag doen wat hij wil. Maar op die manier rechtvaardigen ze ook het gedrag van de apotheker. In het antwoord tegen stelen is ook te zien hoe eigenbelang centraal staat en Heinz zichzelf niet in gevaar mag brengen. ii. De conventionele fase In deze fase verschuift de nadruk van het individu naar de groep of familie waar het individu zich in bevindt. De individuen handelen met als doel de rolverwachtingen van de groep, familie of samenleving na te komen. Eventuele individuele gevolgen zoals pijn of genot worden geaccepteerd (Duriez 1998: 7). Het individu staat in dienst van de groep waar het zich in beweegt. Hij/zij gedraagt zich niet enkel naar de morele orde van de samenleving maar wil die orde ook behouden en rechtvaardigen. Het individu identificeert zich met de andere personen in dezelfde groep (Kohlberg & Hersh 1977: 55). Duriez (1998) benadrukt het belang van de ontwikkeling van de rolnemingsvaardigheid in deze fase. Deze vaardigheid houdt in dat de personen zich kunnen inleven in de rol van iemand anders, waardoor de persoon het egocentrisme achterwege laat en de groep centraal stelt (Duriez 1998: 7). In deze groep situeren zich vooral adolescenten en volwassenen. De

13

twee subfasen van de conventionele fase zijn de wederkerige moraal en de fase van het in stand houden van de sociale orde. De wederkerige moraal of de “the interpersonal concordance or “good boy – nice girl” orientation” (Kohlberg & Hersh 1977: 55) is de fase waarin goed gedrag gelijk wordt gesteld aan datgene wat anderen goedkeuren. In deze fase wil men zelf goed zijn maar ook goedgekeurd worden door anderen. Goed zijn wil zeggen dat men de rolverwachtingen van de groep overneemt, waardoor/zodat de groep harmonieus blijft functioneren. De regel dat je iemand dient te behandelen zoals jij behandeld wil worden komt centraal te staan (Duriez 1998: 7-8). Daarnaast wordt het ook voor het eerst belangrijk dat een persoon het goed bedoelt (Kohlberg & Hersh 1977: 55). Duriez (1998) benadrukt daarbij het verschil met de conventionele fase. “De sociale gerichtheid eigen aan deze fase ontstaat [namelijk] door een overgang van lichamelijk genot (fase 1 en 2) naar psychisch genot door de goedkeuring van (relevante) anderen” (Duriez 1998: 8). Het Heinz dilemma wordt bijvoorbeeld met volgende reacties beantwoord: Antwoord voor stelen: “No one will think you’re bad if you steal the drug, but your family will think you’re an inhuman husband if you don’t. if you let your wife die, you’ll never be able to look anyone in the face again” (Kohlberg 1969: 381). Antwoord tegen stelen: “It isn’t just the druggist who will think you’re a criminal, everyone else will too… [Y]ou’ll feel bad thinking how you’ve brought dishonour on your family and yourself” (Kohlberg 1969: 381). In de plaats van de gevolgen voor het individu te benadrukken zullen de personen in dit stadium denken aan de gevolgen voor hun familie of voor de gemeenschap. De manier waarop je gezien wordt is belangrijker dan individuele belangen en goed zijn wordt centraal gesteld. De fase van het in stand houden van de sociale orde of “the “law and order” orientation” (Kohlberg & Hersh 1977: 55) stelt de regels van de gemeenschap centraal. De personen in dit stadium willen de sociale orde in de gemeenschap behouden en doen dat door strikte regels te volgen. Goed gedrag bestaat uit je plicht doen, respect tonen voor de overheid en de sociale orde behouden (Kohlberg & Hersh 1977: 55). De regels in de gemeenschap kunnen echter wel in twijfel getrokken worden wanneer die tegenover belangrijke sociale verplichtingen staan, zoals we zullen zien bij het Heinz dilemma. In vergelijking met de vorige fase is de persoon in dit stadium niet alleen begaan met zijn dichte familie en kennissen maar ook met de hele gemeenschap. Men kijkt nu naar de plaats die een persoon in het systeem inneemt. De waarde van persoonlijke relaties en goede intenties die belangrijk waren in de vorige fase voldoen niet meer. Nu zijn de strikte wetten in een

14

samenleving belangrijker en dienen de personen in de samenleving deze wetten te volgen. De antwoorden op het Heinz dilemma zien er in dit stadium als volgt uit: Antwoord voor stelen: “Heinz has a duty to protect his wife’s life; it’s a vow he took in marriage. But it’s wrong to steal so he would have to take the drug with the idea of paying the druggist for it and accepting the penalty for breaking the law later” (Rest 1979: 30). Antwoord tegen stelen: “Even if his wife is dying, it’s still [Heinz’s] duty as a citizen to obey the law… if everyone starts breaking the law in a jam, there’d be no civilization, just crime and violence” (Rest 1979: 30). In deze antwoorden valt het belang om gehoorzaam te zijn aan de wet sterk op. Heinz mag het medicijn stelen omdat zijn vrouw helpen een belangrijke sociale verplichting is maar hij moet ook de wet volgen en de consequenties voor zijn daden dragen. Daarom moet hij gestraft worden. In het antwoord tegen stelen valt op hoe de wetten in een samenleving zorgen voor het behoud van orde en harmonie. Indien de wet niet gevolgd wordt zou er geen samenleving zijn, enkel misdaad en geweld. iii. De postconventionele of principiële fase In de laatste fase die Kohlberg onderscheidt, worden morele waarden niet meer gebonden aan de overheid of de maatschappij. Het individu hoeft zich niet meer te identificeren met de groep waarin hij/zij zich bevindt (Kohlberg & Hersh 1977: 55). Personen in dit stadium beseffen dat de voorgestelde morele orde uit hun maatschappij niet de enige goede mogelijkheid is. Dat wil echter niet zeggen dat men de maatschappij de rug toekeert. Het gaat veeleer over het in vraag stellen van “de algemene morele principes die aan deze maatschappelijke orde ten grondslag liggen” (Duriez 1998: 8). Het individu “vormt een rationele, zelf gekozen ethische code die onafhankelijk is van een bepaalde groep of een bepaald individu” (Duriez 1998: 9). Slechts een minderheid van de volwassenen haalt deze fase. Kohlberg onderscheidt in deze fase de fase van het sociaal contract en de fase van de universele ethische principes. Bij de fase van het sociaal contract of “the social contract, legalistic orientation” (Kohlberg & Hersh 1977: 55) worden goede acties verbonden met individuele rechten. Naast de regels die zijn goedgekeurd in de gemeenschap worden rechten gekoppeld aan persoonlijke waarden en meningen. Daardoor staan de mensen in dit stadium ervoor open om de wet te wijzigen bij sociale noodzaak (Kohlberg & Hersh 1977: 55). Duriez beklemtoont de versoepeling van de instandhouding van de sociale orde uit fase vier. Hij zegt ook dat men er zich wel van bewust is dat er bepaalde mensenrechten moeten omgezet worden in concrete wetten om de rechten van de mens te beschermen. Het grote verschil is dat men nu een onderscheid maakt tussen moraal en wetgeving 15

“van waaruit men erkent dat beide kunnen conflicteren, en van waaruit men zal streven naar een zo goed mogelijke vertaling van morele regels in wetteksten (Duriez 1998: 9). Als de wetten de individuele rechten beschermen zullen de personen de wet volgen door een sociaal contract uit vrije wil omdat het de mensen in de gemeenschap tegemoetkomt waar nodig (Berk 2007: 409). Op het Heinz dilemma werd het volgende geantwoord: Antwoord voor stelen: “Although there is a law against stealing, the law wasn’t meant to violate a person’s right to life…. If Heinz is prosecuted for stealing, the law needs to be reinterpreted to take into account situations in which it goes against people’s natural right to keep on living” (Rest 1979: 37). In deze fase kan er geen antwoord gegeven worden tegen stelen. Er is een groot contrast met de vorige fase waarin Heinz de gevolgen van zijn daden in beide gevallen moest dragen. In deze fase is het niet Heinz die in fout is, maar de wet. De fase van de universele ethische principes houdt in dat goed zijn wordt bepaald door zelfgekozen ethische principes zoals rechtvaardigheid, gelijkheid en respect “die men op rationele gronden erkent als universeel geldig, en waartegenover men een persoonlijke verantwoordelijkheid voelt” (Duriez 1998: 9). Het gaat hier over abstracte principes met een universeel karakter en niet over concrete morele wetten (Kohlberg & Hersh 1977: 55). Sommige wetten steunen die abstracte principes en worden aanvaard door de personen in dit stadium. Andere wetten doen dat echter niet en in dat geval zal men het principe volgen in de plaats van de wet. Men zal dus “morele conflicten proberen op te lossen op een wijze waarmee iedere redelijke persoon kan instemmen” (Duriez 1998: 10). Een voorbeeld van een antwoord van iemand uit fase 6 op het Heinz dilemma is het volgende: Antwoord voor stelen: “It doesn’t make sense to put respect for property above respect for life itself. [People] could live together without private property at all. Respect for human life and personality is absolute and accordingly [people] have a mutual duty to save one another from dying” (Rest 1979: 37). Terwijl de persoon in fase vijf er nog sterk voor zal opteren om de wet te wijzigen, zal de persoon in fase zes de ethische principes boven de wet plaatsen en de wet daardoor negeren in situaties waarin die in de weg staat van de universele rechten van de mens. Het wordt niet meer in twijfel getrokken of Heinz zijn vrouw moet redden of niet aangezien mensen de ethische plicht hebben andere mensen te helpen als zij in nood zijn.

16

iv. Besluit Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie toont verschillende stadia die de mens tijdens zijn groei tegenkomt. Door geen leeftijden op de fasen te plaatsen denk hij aan de individualiteit van elke mens. Toch kunnen we fase één eerder bij kinderen plaatsen en fase twee bij adolescenten en jonge volwassenen. Terwijl in fase één de kinderen nog strikt denken in termen van goed of slecht en de gevolgen voor zichzelf zullen de personen in fase twee rekening houden met de wetten en regels in de maatschappij en met de gevolgen voor hun familie en gemeenschap. In het vervolg van deze scriptie wil ik onderzoeken of de indeling van Kohlberg ook te zien is in kinderen jeugdboeken over de Tweede Wereldoorlog. De derde fase zal daarbij minder aan bod komen omdat, volgens Kohlberg, zelfs niet alle volwassenen in deze fase geraken. Ik zal onderzoeken welke strategieën de auteurs gebruiken om kinderen uit fase één en adolescenten uit fase twee morele waarden en ideeën door te geven. Ik zal ook bestuderen op welke manier de auteurs van de kinderverhalen de moeilijke verhalen vertellen op een manier dat een kind uit fase één het verhaal ten volle begrijpt. Aangezien de Tweede Wereldoorlog een moeilijk moment was om maatschappelijke wetten gelijk te stellen aan ethische principes en om een lijn te trekken tussen goed en kwaad is Kohlbergs theorie een goed vertrekpunt om kinderen jeugdverhalen rond de Tweede Wereldoorlog te bestuderen.

2. De representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinderen jeugdliteratuur De Tweede Wereldoorlog is een onderwerp waar verschillende kinderen jeugdboeken over geschreven zijn. In deze scriptie stel ik mij de vraag welke literaire strategieën er gebruikt worden in dergelijke boeken opdat de gebeurtenissen aan de ene kant op een adequate manier weergegeven worden terwijl de boeken aan de andere kant toch toegankelijk blijven voor kinderen. Ik doe dat door vier boeken te bestuderen die gericht zijn op verschillende leeftijdscategorieën. De vier boeken die ik gekozen heb zijn De diamant van opa van Ceseli Josephus Jitta, De oorlog van Sophie van An van ’t Oosten, Juwelen van stras van Carli Biessels en Het bittere kruid van Marga Minco.

a. De diamant van opa – Ceseli Josephus Jitta De diamant van opa (afbeelding 1) van Ceseli Josephus Jitta is een prentenboek dat wordt aangeraden voor kinderen vanaf zes jaar. Het kinderboek vertelt het verhaal van een diamant die in Afrika uit de rotsen wordt gehakt en via een verre reis in 1938 in de handen van opa terecht komt. Hij laat de diamant opbergen in een bank in Londen, waar hij graag wil gaan wonen voor de oorlog begint. Zijn vrouw en dochter, Hannah, geloven echter niet dat het oorlog zal worden en ze beslissen om niet te verhuizen. Afbeelding 1: Jitta 2004: cover

17

Als de oorlog uitbreekt slaagt het gezin er niet in om naar Engeland te vluchten. Niet lang na het huwelijk van Hannah en haar verloofde, Max, worden opa en oma opgehaald en nooit meer teruggezien. Hannah en Max duiken onder tot de oorlog voorbij is. Ze gaan in het huis van opa en oma wonen en krijgen drie kinderen. Wanneer de drie broers volwassen zijn gaat de jongste de diamant van opa halen in de kluis in Londen en geeft hij de diamant aan Hannah. De diamant wordt verkocht en reist verder. De diamant van opa is gericht op kinderen uit de preoperationele fase van Jean Piaget en de preconventionele fase van Lawrence Kohlberg. In de volgende paragrafen zal ik mij richten op de literaire technieken die gebruikt worden om het boek toegankelijk te maken voor kinderen in die fasen. Robbie Case benadrukt dat kinderen in de preoperationele fase van Piaget nog niet in staat zijn om verschillende verhaallijnen te onderscheiden. Ze kunnen dus slechts één verhaallijn volgen. Dat aspect is sterk te zien in De Diamant van opa. De verhaallijn die de kinderen volgen is echter niet die van de familie, maar die van de diamant. Door hun ‘egocentrisch denken’ kunnen kinderen van deze leeftijd meeleven en meereizen met de diamant. Ze geven de diamant als het ware gevoelens, zoals zij zelf ook hebben. Het verhaal richt zich op de reis van de diamant en niet op de reis van opa en oma. Dat is te zien doordat het boek start in 1880 wanneer de diamant uit de rotsen in Afrika gehakt wordt en “reist over bergen en zeeën […] van hand tot hand” (Jitta 2004: 1). De familie in het boek is dan ook slechts de tijdelijke eigenaar van de diamant, slechts een tussenstop in zijn lange reis. Op het einde van het verhaal wordt opnieuw benadrukt dat de diamant zijn reis verderzet. De keuze om de verhaallijn van de diamant te volgen in de plaats van die van de familie zorgt ervoor dat de zware gebeurtenissen die de familie meemaakt door de oorlog niet naar voren geschoven worden. De oorlog is wel al aanwezig maar wordt nog niet uitgebreid besproken. Het moment dat opa en oma worden opgehaald door de Nazi’s wordt bijvoorbeeld slechts in twee zinnen vermeldt: “Niet lang daarna worden Opa en Oma weggehaald. Ze zijn nooit meer teruggekomen” (Jitta 2004: 20). Deze twee zinnen worden echter vergezeld door een grote afbeelding die veel betekenis draagt. De afbeeldingen zal ik echter in een volgende paragraaf uitgebreider bespreken. De keuze van Jitta om slechts één verhaallijn te benadrukken houdt rekening met het strikte denken van de kinderen in de preoperationele fase en met het feit dat het denken van die kinderen slechts gelimiteerd is tot één aspect van een situatie, in dit geval de reis van de diamant. Ook de keuze om net die diamant te kiezen als leidraad door het verhaal in de plaats van de oorlog heeft te maken met de jonge kinderen waarbij verhalen over dergelijke gebeurtenissen nog zeer ontoegankelijk zijn. De diamant van opa is een prentenboek waarbij de afbeeldingen minstens even belangrijk zijn als de tekst. Een eerste opvallende aspect is dat de reis die zowel de diamant als de personages maken duidelijk getoond wordt in de afbeeldingen. Zoals te zien is bij afbeelding twee zien de kinderen hoe de diamant in de afbeelding van hand tot hand gaat, maar ook van land tot land door 18

de uiterlijke kenmerken van de getekende personages. Als de kinderen nog moeite hebben om te begrijpen waarom de verschillende mensen er anders uitzien, is het de taak van de volwassene om extra informatie te geven. De weg van de diamant wordt expliciet getoond in de tekeningen omdat, zoals we gezien hebben, kinderen van zes jaar enkel reproducerende en statische

Afbeelding 2: Jitta 2004: 1-2

mentale beelden produceren. Het is dus moeilijk voor hen om transformaties en bewegingen te begrijpen zonder dat zij die zien. Ook als de jongste zoon op reis vertrekt naar Londen, om de diamant op te halen, zien we de reis opnieuw gedetailleerd uitgetekend (afbeelding 3). Ook het verstrijken van tijd wordt duidelijk aan de hand van de afbeeldingen. Zo zien we bijvoorbeeld op pagina 21 en 22 hoe Hannah en Max enkele jaren ondergedoken zitten. De tekst maakt dat duidelijk door het volgende fragment: “Ze moeten altijd stil zijn en altijd Afbeelding 3: Jitta 2004: 27-28

binnen blijven, als de zon schijnt, als het sneeuwt of regent, dag in dag uit, maand in maand uit, jaar in jaar uit” (Jitta 2004: 22).

Aangezien kinderen van zes jaar deze transformatie in de tijd nog niet goed begrijpen, krijgen zij op die pagina vier afbeeldingen te zien (afbeelding 4) waarbij telkens dezelfde setting

is

te

zien

weersomstandigheden.

maar Zo

met

worden

telkens

de

vier

andere seizoenen

uitgebeeld, waardoor de kinderen een beeld krijgen van hoe lang Hannah en Max zich moesten verbergen.


Naast de transformaties die verduidelijkt worden door de afbeeldingen, geven de afbeeldingen ook meer informatie over het jodendom. Op pagina 5 is bijvoorbeeld te zien dat op de diamant die opa koopt een Jodenster is afgebeeld. Die ster kan enerzijds de vorm van de diamant weergeven maar een oudere lezer zal vlug de link maken naar het jodendom. Bij die afbeelding is er echter nog een andere link met het jodendom, die minder opvallend is, namelijk de naam van de juwelier. Het eerste deel van de naam dat je als lezer in spiegelbeeld moet lezen is Asscher. De familie Asscher speelt sinds 1854 een belangrijke rol in de diamantindustrie. Tijdens de Tweede Wereldoorlog zijn zij echter gedeporteerd en slechts tien familieleden en vijftien van de zevenhonderd slijpers overleefden de concentratiekampen. Het bedrijf was volledig vernietigd. Louis en Joseph Asscher hebben het bedrijf opnieuw opgebouwd en vandaag heeft het bedrijf zetels over heel de wereld (Royal Asscher 2014). Door de bekendheid van dat bedrijf zullen oudere lezers de 19

juwelier in het verhaal herkennen en ook verbinden met het jodendom. Door dergelijke details wordt duidelijk dat het gezin Joods is. Ook de tekst vermeldt het jodendom door de zin “ze mogen niet meer in auto’s rijden, ze gaan met koetsjes naar de sjoel” (Jitta 2004: 18) waarbij sjoel de synagoge betekent. De jonge lezers van het boek zullen die details nog niet begrijpen maar aangezien het verhaal vooral voorgelezen zal worden is het de taak van de volwassene om die extra informatie te geven naarmate hun kind die informatie kan begrijpen. Ook de Tweede Wereldoorlog komt in de afbeeldingen sterk naar voren terwijl die in de tekst niet veel aan bod komt. Een eerste afbeelding waarbij er gerefereerd wordt aan de oorlog is de afbeelding van de vluchtende mensen (afbeelding 5). Op die afbeelding is er verkeerschaos te zien. Die chaos loopt echter in een kruis waar je een swastika in kan zien, vooral doordat de hoek aan de rechterkant van de afbeelding zichtbaar is. De afbeelding waarbij Hannah en Max verborgen zitten, toont ook de slechte leefomstandigheden terwijl de tekst dat niet doet. Op de afbeelding is te zien hoe koud het is, aangezien ze dicht


bij elkaar kruipen met verschillende dekens rond zich, en hoe de elektriciteit niet werkt. Ook op de pagina waarop opa en oma weggehaald worden, wordt pas duidelijk via de afbeelding waarom zij weg moeten. Achter hen loopt een soldaat die benadrukt dat ze weggehaald worden door officieren. Ze lopen naar een wagen waar de lezer door een kleine opening kan zien dat er al verschillende mensen inzitten. Een dergelijk beeld is voor volwassenen met een achtergrond over de Tweede Wereldoorlog zeer herkenbaar, de jonge kinderen zien het waarschijnlijk voor het eerst. Veel van die afbeeldingen zijn voor de kinderen nog moeilijk te begrijpen maar toch zijn ze reeds aanwezig in het kinderboek. Op die manier kunnen de ouders eventueel extra informatie op een toegankelijke manier aanbrengen of herkennen de kinderen dergelijke beelden gemakkelijker wanneer ze ouder zijn. In het eerste deel van deze scriptie besprak ik het onderzoek naar perspectiefinneming van Robert Selman. De kinderen aan wie De diamant van opa gericht is zitten in wat Selman ‘socialinformative perspective taking’ noemt (fase één). In tegenstelling tot fase nul waarbij kinderen beseffen dat anderen niet dezelfde gedachten en gevoelens als zij hebben maar die twee wel nog verwarren, zullen de kinderen in fase één beseffen dat verschillende perspectieven ontstaan omdat mensen verschillende informatie ontvangen. Dat is sterk te zien in De diamant van opa. De opa heeft namelijk een ander idee over de oorlog dan zijn vrouw en Hannah. Op pagina 6 komt de lezer direct te weten wat opa zijn idee is: “Hij is bang dat er oorlog komt. Hij wil met Oma en zijn dochter Hannah naar Engeland gaan voor het zover is” (Jitta 2004: 6). Bij de volgende pagina’s in het verhaal zien de kinderen hoe opa zijn plan vormgeeft en hoe hij de diamant alvast naar Londen brengt voor hij met 20

zijn gezin naar Londen verhuist. De kinderen begrijpen dat opa wil verhuizen als het oorlog wordt en door de verschillende stappen van het plan van opa kunnen ze zijn perspectief goed innemen. Wanneer opa terug thuis is en het plan voorstelt aan zijn vrouw en dochter willen zij echter niet meegaan: “Maar Oma en Hannah willen niet weg. Het wordt vast geen oorlog… ze willen niet naar Engeland. En ze gaan niet” (Jitta 2004: 14). Doordat op diezelfde pagina ook de korte zinnetjes: “En mijn vriendinnen? En mijn verloofde? En de tennisclub? En de damesclub?” (Jitta 2004: 13) voorkomen, kunnen de kinderen begrijpen waarom oma en Hannah niet willen verhuizen. Kinderen beginnen op die leeftijd te begrijpen dat opa andere informatie heeft ontvangen dan oma en Hannah waardoor opa wel wil verhuizen en oma en Hannah niet. In het verhaal wordt het voor de kinderen ook duidelijk wat de verschillende perspectieven van mensen als gevolg kunnen hebben. Doordat oma en Hannah de oorlog niet zagen aankomen zoals opa dat deed zijn oma en opa gestorven. Op het einde van het verhaal komt ook Hannah tot dat besef: “Als ze lang geleden wél met Opa en Oma naar Engeland was gegaan was alles anders geweest” (Jitta 2004: 36). Op moreel niveau zitten de kinderen aan wie dit boek gericht is in de preconventionele fase van Kohlberg. In die fase hebben de kinderen enkel aandacht voor de gevolgen van hun acties. Vooral de fase van de individuele moraal staat centraal in De diamant van opa. In die tussenfase van de preconventionele fase is de moraal sterk op het individu gericht. Mensen bepalen hun handelingen door wat goed is voor henzelf. Personen in deze fase zijn ervan overtuigd dat een individu zijn eigen beslissingen mag maken over zijn eigen leven. Die individuele moraal komt sterk naar voren in het boek bij Hannah, waardoor kinderen haar standpunt gemakkelijk kunnen begrijpen. Hannah denkt namelijk enkel aan de negatieve gevolgen bij een verhuis naar Engeland. Zo is ze op de afbeelding op pagina dertien (afbeelding 6) aan het huilen omdat ze geen afscheid wil nemen van haar vriendinnen, verloofde en haar tennisclub. Wanneer de oorlog daadwerkelijk uitbreekt en opa, oma en Hannah er niet in slagen om naar Engeland te vluchten, is Hannah blij: “Ze gaan weer

Afbeelding 6: Jitta 2004: 13

naar huis. Hannah is blij. Nu kan ze bij Max, haar verloofde blijven” (Jitta 2004: 15). Dat gedrag toont dat Hannah op dat moment enkel aan de gevolgen voor haar eigen leven denkt en niet beseft wat de gevolgen zijn voor haar familie van de beslissing om niet naar Engeland te verhuizen. Dat besef komt echter wel wanneer oma en opa opgehaald worden en zij en Max moeten onderduiken. Op het einde van het boek benadrukt ze dan ook dat als ze wel naar Engeland waren gegaan, alles anders was geweest. Op die manier helpt het boek kinderen in de fase van de individuele moraal om breder te kijken en ook rekening te houden met andere aspecten dan enkel de persoonlijke gevolgen. Hierdoor worden ze geholpen om vlugger over te gaan naar de 21

conventionele fase van Kohlberg waar het individu handelt in dienst van de groep waarin het zich bevindt. Er zijn niet veel prentenboeken voor kinderen vanaf zes jaar met de Tweede Wereldoorlog als thematiek te vinden. Kinderen van zes jaar kunnen deze gebeurtenissen dan ook nog zeer moeilijk begrijpen. De diamant van opa probeert de thematiek toch open te stellen voor jonge kinderen. Jitta doet dat zonder diep in te gaan op de zware gebeurtenissen. In de plaats daarvan koos ze om een andere verhaallijn centraal te stellen, namelijk die van de diamant. Door het strikte denken van kinderen in de preoperationele fase is het moeilijk voor hen om meerdere verhaallijnen te volgen waardoor zij zich vooral zullen richten op de diamant. Aangezien kinderen in de preoperationele fase nog moeilijkheden hebben om transformaties en bewegingen te begrijpen, helpen de afbeeldingen in De diamant van opa hen om zowel bewegingen in tijd als in ruimte te volgen. De afbeeldingen in het prentenboek geven ook meer informatie over de Tweede Wereldoorlog dan de tekst doet. Veel informatie kunnen de kinderen nog niet begrijpen maar dan is het aan de ouders om zelf extra informatie te geven aan de hand van wat hun kinderen al kennen en wat zij al kunnen begrijpen. Het boek moedigt de ouders dus aan om hun kinderen meer te vertellen over de Tweede Wereldoorlog. Naast een stukje geschiedenis meegeven aan kinderen helpt De diamant van opa de kinderen ook om andere perspectieven te kunnen innemen. De kinderen kunnen tijdens het lezen zowel het perspectief van opa innemen als het perspectief van Hannah. Ze leren begrijpen dat hun perspectief anders is doordat zij andere informatie hebben ontvangen. Kinderen kunnen zich sterk inleven in Hannah omdat zij, net als de kinderen aan wie het boek gericht is, in de preconventionele fase van Kohlbergs morele theorie zit. Op het einde van het verhaal leren de kinderen, net als Hannah, echter dat beslissingen dienen genomen worden die goed zijn voor de hele familie en niet enkel voor één individu. De diamant van opa geeft de kinderen een inleiding op gebeurtenissen die vastgekluisterd zitten in het collectieve Europese geheugen maar helpt de kinderen ook vooruit in hun ontwikkeling door ze morele waarden mee te geven.

b. De oorlog van Sophie – An van ’t Oosten De oorlog van Sophie (afbeelding 7) is een boek voor kinderen vanaf tien jaar. In het verhaal maakt de lezer kennis met het jonge meisje Sophie. Zij woont samen met haar ouders, Loes en Jacob, en haar oudere broer Jan in Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. Daar speelt ze elke dag met haar vriendje, Hinko. Sophie weet dat het oorlog is maar begrijpt niet alles, daarom luistert ze goed naar wat de volwassenen tegen elkaar zeggen. Niet lang na de geboorte van Sophies nieuwe broertje, die naamloos blijft in het verhaal, wordt haar vader opgehaald. Ondanks de vele mensen die beweren Afbeelding 7: Van ’t Oosten 2004: cover

22

dat haar vader gestorven is blijft Sophie doorheen het verhaal geloven dat hij nog leeft. De winter is koud en er is niet veel voedsel en hout meer. Tante Kiki probeert te helpen waar ze kan, maar wanneer zij sterft valt de familie dieper in de put. Ook Hinko en zijn familie verhuizen voor een tijd naar Friesland, waardoor Sophie haar beste vriend verliest. Toch blijft Sophie hoop hebben dat alles goed zal komen en toont ze hoe een kind in oorlogstijden kind kan blijven. Op het einde van het verhaal, na honger, koud en ziekte te hebben geleden, wordt Nederland bevrijd en wordt er feest gevierd. Vader komt, tegen alle verwachtingen in, terug thuis en ondanks de zwakke toestand van zowel haar vader, moeder, broertjes als haarzelf, weet Sophie nu zeker dat alles goed zal komen. De kinderen tot wie dit boek gericht is zitten in Piagets concreet operationele fase waardoor hun denken logischer en georganiseerder is. Op moreel vlak zitten zij volgens Kohlberg echter nog in de preconventionele fase. In de volgende paragrafen zal ik bespreken hoe An van ’t Oosten het boek begrijpelijk maakt voor kinderen van tien jaar. Het denken van kinderen van tien jaar is logischer, flexibeler en georganiseerder dan dat van hun jongere soortgenoten. Daardoor hebben zij geen moeilijkheden meer met transformaties en bewegingen en hebben zij dus geen afbeeldingen meer nodig om het verhaal ten volle te begrijpen. Die kinderen zitten volgens Piaget in de concreet operationele fase. Piaget benadrukt dat kinderen op dat moment meer inzicht krijgen in tijd en ruimte. Dat is te zien in de manier waarop dit verhaal is opgebouwd. In vergelijking met De diamant van opa krijgen de lezers van De oorlog van Sophie een beschrijving van het huis en het dorp waar Sophie woont. Op die manier kunnen zij zich een fictieve wereld mentaal voorstellen waardoor zij zich beter kunnen inleven in het verhaal. De ruimte in het boek is echter wel nog beperkt tot het dorp met enkele plaatsen waar Sophie veel komt, zoals haar eigen huis, haar straat en het huis van tante Kiki. Ook de tijd wordt complexer aangezien kinderen die nu beter begrijpen. De lezer volgt namelijk de gedachten van Sophie die sommige zaken pas later te weten komt dan wanneer ze gebeurd zijn. De tienjarige lezer is in staat om alle gebeurtenissen in een reeks te ordenen en zij kunnen die reeks nog aanpassen als ze later nieuwe informatie ontvangen. Omdat we enkel de gedachten van Sophie volgen, die te jong is om een goed besef van tijd te hebben, krijgen we ook niet veel tijdsaanduidingen in het boek. De lezer weet op het einde niet hoe lang vader is weggeweest of hoe oud de kleine broer al is. Ook in het verhaal zelf is er verwarring over de tijd: “Jan en ik komen nog maar zelden uit moeders bed. Het is te koud in huis. Bovendien hebben wij in bed minder last van de honger. We proberen te slapen. Dagen en nachten gaan ongemerkt in elkaar over” (Van ’t Oosten 2004: 119). Terwijl een jonger kind moeilijkheden zou hebben om het verhaal op deze manier te volgen, kan een tienjarige de duur van bepaalde gebeurtenissen zelf al goed inschatten en toch een beeld krijgen van de tijdsduur in het verhaal. In vergelijking met De diamant van opa krijgt de lezer veel meer informatie over de Tweede Wereldoorlog. Sophie is zeer nieuwsgierig en luistert mee met de gesprekken tussen volwassenen. 23

Op die manier komt de lezer samen met haar veel te weten over de oorlog. In het begin van het verhaal krijgt de lezer door een vraag van Sophie een inleiding op de oorlog: “Op weg naar huis vraag ik aan mijn vader: ‘Wie is die zeiksnor?’ ‘Hitler.’ ‘Waarom zegt de Ouwe dan zeiksnor?’ ‘Hij wordt boos van de naam Hitler.’ ‘En wat is gefuus? Jij zei het daarnet.’ ‘Fusilleren is doodschieten.’ ‘Wat zijn joden?’ ‘Mensen waar Hitler een hekel aan heeft.’ ‘Waarom?’ ‘Hitler zocht een zondebok. En daar koos hij de joden voor uit. Die geeft hij de schuld van alles wat niet goed gaat.’ ‘Dat vind ik gek.’ ‘Hitler is ook gek!’” (Van ’t Oosten 2004: 11). Door de leeftijd van Sophie begrijpt ze echter niet alles maar aangezien zij jonger is dan de kinderen aan wie het boek gericht is begrijpt de lezer vaak meer dan Sophie. Op het moment dat opa zijn duiven moest inleveren gelooft Sophie bijvoorbeeld niet dat hij van elke duif de ring en één poot moest inleveren: “Ik moet lachen. ‘Dat kan niet! Dan had opa alle duiven moeten doodmaken! Je jokt!’ Jan haalt zijn schouder op. ‘Klein kind.’” (Van ’t Oosten 2004: 19). Terwijl de tienjarige lezer reeds beseft dat het niet goed is om te lachen met dergelijke zaken, denkt Sophie dat haar broer een grapje maakt. Anderzijds weet Sophie ook meer dan de lezer omdat zij in andere omstandigheden opgroeit. Daardoor leert de lezer ook van het jonge hoofdpersonage. Zo leren zij en Hinko nieuwe woorden: “Surrogaat is een ander woord voor nep, maar beter dan niks. We weten dat moffen Duitsers zijn. Je kan ook rotmoffen en stinkmoffen zeggen. En je hebt ennesbeejers. Wat dat precies zijn weten we niet. ‘Het zijn ook moffen want het is erg als je het bent’, zegt Hinko (Van ’t Oosten 2004: 23). Op die manier informeren zij de lezer over die belangrijke gebeurtenissen in onze geschiedenis. In het verhaal weet Sophie niet dat haar vader een Jood is aangezien zij nog niet had gehoord over Joden. Tijdens een gesprek tussen moeder en vader wordt dat echter wel duidelijk: “’Ik stond met Jan in de rij…’ begint moeder. ‘En toen kwam die NSB’er langsrijden met zijn auto…’ […] ‘En die wees op Jan…’ […] ‘En toen riep hij: “aan dát kind kan je niet zien dat zijn vader een jood is, maar thuis heeft ze een dochtertje…”’ ‘De lamstraal!’ zegt vader. ‘Je laat je niet bang maken, hoor je me? De foute smeerlap. Ik zal ‘m…’” (Van ’t Oosten 2004: 33). Hoewel Sophie niet veel begrijpt van dat gesprek, kan de lezer, eventueel met wat hulp van de ouders, wel begrijpen dat de vader van Joodse afkomst is en dat hij getransporteerd wordt, net zoals Ome Rinus later in het verhaal. Piaget benadrukt dat kinderen in de concreet operationele fase op sociaal vlak grote veranderingen ondergaan. Eén van die veranderingen is dat zij complexere en gereglementeerde spelletjes leren spelen. In De oorlog van Sophie nemen dergelijke spelen een belangrijke rol in omdat die spelen tonen hoe een kind in tijden van oorlog kind kan blijven. Ook kinderliedjes en rijmpjes komen verschillende keren aan bod. Door die spelen en rijmpjes aan bod te laten komen in het verhaal hebben de kinderen een herkenningspunt uit hun dagelijkse leven, waardoor zij zich beter kunnen inleven in het verhaal van Sophie. Die spelen en rijmpjes zijn echter aangepast aan de oorlog. Zo verzinnen Hinko en Sophie bijvoorbeeld een nieuw spel, namelijk land bezetten: “Onze 24

huisdeuren liggen naast elkaar. Naast de huisdeur van Hinko is het grote raam van hun woonkamer. Hinko heeft dus meer land dan ik met enkel een huisdeur. We eisen tol om over het land van de ander te mogen lopen. Betalen gaat meestal met zoentjes, soms mag het ook als je het netjes vraagt. […] Streng kijken hoort bij het spel. We controleren elkaar ook: ‘heb jij er een over ons land laten lopen?’” (Van ’t Oosten 2004: 18). Kinderen in de concreet operationele fase worden beter in het opbouwen van fantasiewerelden. Die werelden in de spelen van Hinko en Sophie zijn echter ook beïnvloed door de oorlog omdat zij die wereld het beste kennen. Ook in de kinderversjes en liedjes komt de oorlog aan bod. Versjes om de tikker te bepalen gaan in het boek als volgt: “Pief, paf, poef. Hitler is een boef. Göring is een zwijn. Jij moet hem zijn” (Van ’t Oosten 2004: 27-28). Dergelijke versjes zijn bijzonder herkenbaar voor kinderen van tien jaar, nu zijn er echter aspecten uit de oorlog aan toegevoegd, in dit geval Hitler en Göring. Op die manier krijgen ze een beeld van de oorlog op een toegankelijke manier. In het verhaal valt sterk op hoe de kinderen een zwart-wit beeld hebben over de oorlog in vergelijking met de volwassenen in het verhaal. Zo legt Jan uit aan Sophie waarom er ook goede vliegtuigen zijn: “’Dat zijn allemaal Engelse vliegtuigen, Sophie! Die komen ons juist helpen! Ze hebben bommen bij zich en die gooien ze op Duitsland. Alles gaat daar plat. Net goed voor die rotmoffen!’” (Van ’t Oosten 2004: 31). Jan ziet de Duitsers in het algemeen als de slechten en hij wil hen graag verwoest zien. De volwassen reageren daar echter anders op: “’Voor de mensen in die steden is het verschrikkelijk’, zegt ome Rinus. ‘Het zal er hetzelfde uitzien als bij ons’, zegt de Ouwe. ‘Zij zijn begonnen’, zegt Jan. ‘Niet alle Duitsers lopen achter die zeiksnor aan’, zegt de Ouwe” (Van ’t Oosten 2004: 31). Terwijl de kinderen slecht tegenover goed zetten, zullen de volwassenen minder vlug veralgemenen. Sophie ziet dus vooral een onderscheid tussen goede en slechte mensen, zoals ze zelf ook zegt in een gesprek met haar moeder: “’Als je praat van een goed mens, is dat een goed mens!’ [Zegt moeder.] ‘Je bent goed of fout’, zeg ik. ‘Die oren van jou’, zucht moeder.” (Van ’t Oosten 2004: 84). Door dergelijke fragmenten aan het verhaal toe te voegen leren de lezers opener te denken in tegenstelling tot Jans en Sophies strikte denken. Ook de gevolgen van de oorlog worden in het verhaal duidelijk gemaakt: “’Jan zegt dat ze daar alles platgooien.’ ‘Dat is waar.’ ‘De goeien worden ook doodgeschoten, zegt Jan.’ ‘Dat is het gemene van een oorlog; ook goeie mensen gaan dood’” (Van ’t Oosten 2004: 40). In dit gesprek tussen Sophie en haar vader is haar vader zeer direct en eerlijk. Voor kinderen is het echter nog moeilijk te begrijpen dat ook de goede mensen sterven. Door dergelijke fragmenten krijgen de kinderen meer inzicht in de oorlog en leren ze dat ze niet mogen veralgemenen. Doordat ze hun eigen denken herkennen in Sophie en Jan, geldt de commentaar van de volwassenen ook voor hen. Ondanks het strikte denken van zowel Sophie als Jan, merken we in het boek wel dat Jan verder staat op moreel vlak dan Sophie. Zo kunnen we Sophie nog duidelijk in de preconventionele 25

fase van Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie plaatsen terwijl Jan al verschillende acties onderneemt die passen bij de conventionele fase. Sophie hoort bij de preconventionele fase omdat zij in het boek vooral aan de gevolgen voor haarzelf denkt. De beslissingen die zij maakt, maakt zij vooral om er voordeel uit te halen voor haarzelf. In het verhaal is zij ook vaak ondeugend, waarbij ze telkens bang is voor de straf die daarop zal volgen. Bij haar staat dus “de bekommernis om het eigen lichamelijk welzijn centraal” (Duriez 1998: 5) wat een belangrijk aspect is bij de preconventionele fase. Zo loopt Sophie bijvoorbeeld achter de massa aan om hout te verzamelen tijdens de strenge en koude winter. Door dat te doen, loopt ze echter haar straat uit en komt ze in een bijzonder gevaarlijke situatie terecht waarbij laagvliegende vliegtuigen schieten op de massa. Sophie heeft echter enkel aandacht op het stuk hout dat zij wil bemachtigen. Terug thuis met het stuk hout verwacht ze goede commentaar van haar moeder maar die blijft uit: “’Waar heb je dat vandaan?’ […] ‘Op de Beeklaan. Iedereen nam blokken mee.’ Moeder rukt het blok uit mijn handen en smijt het op de grond. ‘Je bent de straat uit geweest!’ Ik schrik. ‘Ik was het vergeten! En ik ben maar één minuutje de straat uit geweest. Ik pakte het blok en ben direct teruggehold. Echt waar!’ Ik voel de klap al aankomen.” (Van ’t Oosten 2004: 90). In dit fragment is te zien hoe Sophie haar verhaal licht aanpast om een straf te vermijden. Ze was namelijk een stuk langer uit straat dan zij vertelt. Sophie denkt dus vooral aan de warmte die het houtblok haar zal bieden maar denkt niet aan de gevaarlijke situatie waar zij zichzelf in brengt. Door dat te doen is ze ook nog eens ongehoorzaam tegenover haar moeder door de straat uit te lopen. Ook wanneer Ome Rinus wordt opgepakt en Sophie het lege huis ziet, vindt ze het even erg dat Ome Rinus weg is als de piano waar zij zo graag op speelde: “’Ome Rinus is in Frankrijk gaan wonen.’ Jan kijkt me lang aan. ‘Dat zij de Ouwe tegen jou omdat je nog een klein kind bent, Sophie.’ ‘En de piano is wég.’ ‘Nou én?’ zegt Jan” (Van ’t Oosten 2004: 106). Sophie kan nog niet goed inschatten wat erger is, aangezien zij de piano zal missen vindt zij dat even erg als dat zij Ome Rinus moet missen. Dat heeft ook te maken met de manier waarop kinderen gevoelens geven aan voorwerpen, zoals Piaget beschrijft in de preoperationele fase. Sophie bepaalt haar handelingen dus naar wat zij zelf belangrijk vindt, waardoor ze vaak ondeugend is zoals moeder zegt: “’Waarom ben je toch zo ondeugend’, zucht ze. […] ‘Neem eens een voorbeeld aan Jan’” (Van ’t Oosten 2004: 125). In tegenstelling tot Sophies ongehoorzaamheid en egocentrisme kunnen we Jan plaatsen in de conventionele fase. Alhoewel Kohlberg enkel adolescenten en volwassenen in die fase plaatst maakt de tienjarige Jan al verschillende beslissingen op de manier waarop personen in de conventionele fase dat zouden doen. Dat kan te maken hebben met het feit dat kinderen door de oorlog zich vlugger volwassen zullen gedragen. Zijn beslissingen zijn namelijk vooral gericht op zijn familie, maar nog niet op de gemeenschap. Daarom plaats ik hem in de fase van de wederkerige moraal waarbij het individu de rolverwachtingen van de groep overneemt om de groep harmonieus 26

te laten functioneren. Jan komt dan ook naar voren als het goede kind terwijl Sophie de ondeugende dochter is. Op het moment dat Jan beslist om de broedkooi uit elkaar te hakken zodat ze brandhout hebben is dat contrast sterk te zien: “Moeder loopt op hem toe en drukt zijn hoofd tegen zich aan. Ze zoent Jan op zijn haar. ‘Wat ben je toch een geweldige steun voor me.’ Jan krijgt een knuffel en een zoen. ‘Ik heb geholpen’, zeg ik. Moeder kijkt naar mij. ‘Heb je nog last gehad van die kleine doerak?’ Jan haalt zijn schouders op. ‘Het ging wel’, zegt hij. Zeg-nou-dat-ik-het-hout-naar-beneden-hebgebracht, denk ik, maar Jan zegt niets” (Van ’t Oosten 2004: 75). Jan probeert op verschillende manieren zijn moeder en het gezin te helpen omdat hun leefomstandigheden dan verbeteren en de groep dan harmonieus kan functioneren. Sophie probeert echter te helpen om een beloning te krijgen voor haarzelf. Bij haar staan de gevolgen voor het individu dus centraal. Aangezien tienjarige kinderen aan het begin staan van de pubertijd waarbij er veel veranderingen zijn op moraal vlak, helpt het boek hen om over te gaan naar Kohlbergs conventionele fase. Ze zullen namelijk nog veel herkennen van Sophies gedrag in de preconventionele fase, omdat zij zich daar ook nog in zullen bevinden, maar ze zullen ook Jans gedrag begrijpen en daar een voorbeeld aan nemen. Door zowel het herkenbare als het nieuwe gedrag aan bod te laten komen in De oorlog van Sophie kunnen de kinderen het boek enerzijds begrijpen door Sophie, en anderzijds zal het boek hen laten groeien op moreel vlak door het gedrag van Jan. In tegenstelling tot De diamant van opa zit De oorlog van Sophie al wat complexer in elkaar. Zo wordt de lezer verwacht een beeld te vormen van tijd en ruimte in het verhaal. Ze worden daarbij niet geholpen met afbeeldingen. Een tweede grote verschil met De diamant van opa is dat er openlijk gesproken wordt over de Tweede Wereldoorlog. De lezer leert wie Hitler is en wordt geconfronteerd met de harde werkelijkheid. Terwijl de tienjarige lezer inziet wanneer de jonge Sophie informatie op een verkeerde manier interpreteert, leert hij ook van haar omdat zij in een andere situatie opgroeit. In De oorlog van Sophie komen verschillende spelletjes en rijmpjes aan bod die de tienjarige lezer kan herkennen uit zijn eigen leefwereld. Die spelletjes zijn echter beïnvloed door de oorlog aangezien dat de wereld is die Sophie en Hinko het beste kennen. Ook in de versjes komt de oorlog aan bod. Door dat te doen geeft Van ’t Oosten meer informatie over de Tweede Wereldoorlog op een toegankelijke manier voor kinderen van tien jaar oud. Naast informatie over de Tweede Wereldoorlog leren de lezers van De oorlog van Sophie ook hoe ze over die gebeurtenissen moeten nadenken. Het strikte denken van Jan en Sophie wordt becommentarieerd door de volwassenen die veel opener denken en minder veralgemenen. Doordat de lezer zich kan identificeren met de kinderen zullen zij ook bijleren door de commentaar van de volwassenen. Naast het contrast tussen kinderen en volwassenen is ook het contrast te zien tussen Jan en Sophie op moreel vlak. De lezers zitten net als Sophie nog in de preconventionele fase maar door het gedrag van Jan maken zij ook kennis met gedrag uit de conventionele fase. De oorlog van Sophie houdt er rekening mee dat kinderen van tien jaar zeer vlug 27

veranderen. Daardoor kunnen zij zich zowel herkennen in Sophie, als in Jan. Het boek spreekt zeer open over de Tweede Wereldoorlog waardoor het een bijzonder leerrijk boek is waarbij de kinderen aangespoord worden om meer over dat deel van de geschiedenis te leren.

c. Juwelen van stras – Carli Biessels Juwelen van stras (afbeelding 8) van Carli Biessels is een boek dat aangeraden wordt voor kinderen vanaf twaalf jaar. Het Joodse meisje, Elske, vertelt hoe ze tijdens de Tweede Wereldoorlog moet onderduiken in ‘het grote huis’ van tante Gé en oom Kas. Daar krijgt ze een nieuwe achternaam en ze leert dat ze moet liegen over haar afkomst. Ze weet niet waar haar ouders en broertjes zijn. In dat huis wordt er een onderscheid gemaakt tussen de personen die daar vast wonen en de personen die, net als zij, vroeger een andere thuis hadden. De mensen rond haar noemt zij haar ooms. Eén van die ooms, Afbeelding 8: Biessels 2009: cover

Leendert, vertelt Elske elke avond een stukje van het verhaal De gebroken rietstengel. Door dat verhaal voelt Elske zich al beter thuis in het grote huis. Op een middag besluit oom Kas dat Elske mee mag naar school met de twee

meisjes die vast in het grote huis wonen, Klara en Ingrid. Daar is ze graag maar ze is bang dat iemand haar geheim te weten komt. Op een dag mogen alle kinderen gaan dineren bij oom Jo’tje in het Silveren Seepaerd. Daar heeft ze een heel leuke tijd. Ze praat met oom Jo’tje over het geluid van de klaagvogel waar ze zoveel van houdt. Op het einde van het etentje mag elk kind een juweel van stras uitkiezen, Elske kiest een vogel met een blauw oog. Enkele dagen na het etentje verdwijnt oom Leendert uit het huis en probeert Elske het verhaal over de gebroken rietstengel zelf af te werken in haar schetsboek. De leefomstandigheden worden moeilijker en kostbare spullen uit het grote huis worden begraven. Op kerstmis is ook oom Jo’tje niet aanwezig en Elske mocht geen brief naar hem schrijven. Elske moet enkele weken onderduiken op de boerderij van Jan Linssen. Daar voelt ze oom Jo’tje dichtbij haar omdat ze verschillende korte boodschappen van hem ontvangt. Als ook het Silveren Seepaerd wordt verwoest probeert Elske al haar gevoelens om te zetten in tekeningen. Juwelen van stras is gericht naar kinderen die volgens Piaget in de formeel operationele fase zitten en volgens Kohlberg tussen de preconventionele en conventionele fase. In de volgende paragrafen zal ik ook voor dit kinderboek bespreken welke technieken gebruikt worden om het boek toegankelijk te maken voor kinderen vanaf twaalf jaar en hoe die technieken verschillen van die in De diamant van opa en De oorlog van Sophie. Net zoals De oorlog van Sophie is het hoofdpersonage in Juwelen van Stras jonger dan de lezers waar het boek naartoe gericht is. Door de schrijfstijl en de afbeeldingen lijkt het ook alsof het boek gericht is naar jongere kinderen dan twaalf jaar. Toch zijn er verschillende zaken die de lezers 28

van De oorlog van Sophie nog niet op de juiste manier zouden begrijpen. Zo is het boek bijvoorbeeld behoorlijk complex wat de tijd betreft. Het verhaal begint in het heden waar Elske te horen krijgt dat Het Silveren Seepaerd verwoest is. Op dat moment praat zij in de tegenwoordige tijd. Ze vertelt dan ook in het begin al dat ze een tekening maakt voor oom Jo’tje, waar het verhaal mee eindigt: “Ik maak een tekening van Het Silveren Seepaerd dat er niet meer is. Voor oom Jo’tje. Boven op de puinhoop zet ik een vogel” (Biessels 2009: 8). Vervolgens komt er een overgangszin waarna Elske haar verhaal begint te vertellen in de verleden tijd: “Lange maanden zijn voorbijgegaan sinds ik aankwam in het grote huis. Het was toen herfst. Een tuin vol gele bomen, een huis vol onbekenden… Ineens stond ik er middenin. Ik was opgehaald door een vreemde mevrouw” (Biessels 2009: 8). Haar verhaal eindigt op dezelfde zondag op pagina 92 waar zij opnieuw in de tegenwoordige tijd begint te praten: “En nu is het zondag. Ik ben weggeglipt naar mijn kamer. Beneden praten de ooms” (Biessels 2009: 92). Jongere kinderen zouden het moeilijk hebben met die overgangen van tijd te begrijpen, de twaalfjarige lezer heeft echter dat inzicht wel al. Terwijl de schrijfstijl in De oorlog van Sophie bijzonder direct en eerlijk was, zijn er in Juwelen van Stras veel bijkomende betekenissen die de lezer zelf moet toevoegen aan het verhaal. Kinderen in de concreet operationele fase ontwikkelen namelijk een abstract en systematisch denken dat evolueert doormiddel van interne reflectie. Door enkele hinten in het verhaal kunnen lezers van die leeftijd dus theorieën vormen over wat er in het verhaal niet verteld wordt. Het verhaal maakt dus gebruik van de kinderen hun hypothetischdeductieve denken. Door dat denken hebben de kinderen geen nood meer aan een concrete voorstelling maar kunnen zij ook een mentaal beeld vormen van de situatie. Jongere kinderen hadden ook linken nodig naar hun eigen leefomgeving om een mentaal beeld te kunnen vormen, zoals te zien is bij de rijmpjes en spelletjes in De oorlog van Sophie. Dat is in Juwelen van stras minder het geval omdat zij dat niet meer nodig hebben. Net zoals in De diamant van opa wordt er niet verteld wat er met de verdwenen mensen gebeurt: “Soms kwam ik Leendert tegen of meneer Frans. Die waren ook altijd thuis, ze mochten de deur niet uit. Ik begreep dat wel. Mensen die niet voor altijd in het grote huis woonden, raakten gemakkelijk kwijt” (Biessels 2009: 20). Het verschil is echter dat de kinderen met het hypothetisch-deductieve denken daar echter verder over kunnen nadenken. Aangezien kinderen van twaalf jaar normaal gezien al meer weten over de Tweede Wereldoorlog, kunnen zij zelf informatie aanvullen. Zij hebben geen nood meer aan een voorleesinstantie die extra informatie geeft. In tegenstelling tot de vorige twee kinderboeken over de Tweede Wereldoorlog waar de acties centraal stonden, staan nu de gedachten en gevoelens van Elske centraal. In het boek zijn er weinig acties en de acties die aanwezig zijn trekken niet de aandacht aangezien het dagdagelijkse acties zijn zoals naar school gaan of een nieuwe jas kopen. De gedachten van Elske trekken nu dus sterk de aandacht, bijvoorbeeld op het moment dat Elske mag meespelen op de glijbaan met Klara 29

en Ingrid maar het eigenlijk niet zo leuk vindt: “Ze vroegen of ik meeging naar hun glijbaan. Op het grasveld stond een konijnenren, daar hadden ze een oude kastdeur tegenaan gezet. We gleden wel twintig keer naar beneden. Ik vond het maar een klein beetje leuk. Misschien was de glijbaan te kort. Misschien kwam het door de gedachte dat wij nu voortaan nichtjes waren” (Biessels 2009: 17). De twaalfjarige lezer kan gemakkelijk de juiste optie kiezen uit de twee mogelijkheden waarom ze het maar een klein beetje leuk vond, namelijk dat ze voortaan nichtjes waren. Terwijl een jongere lezer extra informatie nodig heeft om te begrijpen waarom zij voortaan nichtjes zijn en waarom zij dat niet leuk vindt kan de twaalfjarige lezer meteen begrijpen dat de twee meisjes die altijd in het grote huis wonen de kinderen zijn van de mevrouw die voortaan Elske haar tante is. Terwijl Elske haar verdriet niet in de acties naar voren komt, leest de lezer door dergelijke gedachten hoe ze haar eigen familie mist. In het verhaal wordt ook duidelijk hoe Elske dat verdriet verdringt: “Misschien hadden mijn broers ook zo’n boek. Of mijn vader en moeder. Toen ik dat gedacht had, deed ik het boek gauw dicht. Sommige dingen moet je niet denken” (Biessels 2009: 36). Meer dan in andere verhalen komen ook Elskes dromen en wensen naar voren. Zo hoopt ze net als de anderen te kunnen zijn. Nadat ze op school leert schrijven voelt ze zich geen buitenstaander meer. Toch droomt ze ervan om vriendinnetjes te maken en net als hen te leven: “Nu ben ik net als de anderen, dacht ik trots. Ik stelde me voor dat ik vlak bij hen woonde, in een van de huizen dicht bij de school. Niet ver weg tussen de bossen. Als we vrij hadden, gingen we samen knikkeren. Of ik liep naar boven, naar hun kamer. Daar kwam ik hun moeder tegen. ‘Dit is Elske’, zouden de kinderen zeggen. ‘Ze woont hier pas’” (Biessels 2009: 62). Hierdoor wordt duidelijk dat Elske beseft dat zij anders is dan de andere kinderen in haar klas. De twaalfjarige lezers beseffen dat dat komt omdat zij Joods is en daardoor niet bij andere kinderen zal mogen gaan spelen. Door zoveel aandacht te schenken aan de gedachten en gevoelens van Elske krijgen de simpele, dagdagelijkse gebeurtenissen in het verhaal een extra betekenis die de twaalfjarige lezer kan begrijpen. De lezer ziet hoe Elske het verdriet om het verlies van de verschillende mensen rond haar verdringt, maar Elske is ook het eerste personage dat we tegenkomen in deze scriptie die probeert om haar trauma te verwerken. De twaalfjarige lezer kent namelijk zelf al achtergrondinformatie over de Tweede Wereldoorlog waardoor zij nu kunnen leren over andere aspecten uit een oorlog, zoals een trauma dat verwerkt dient te worden. Elske probeert haar trauma’s te verwerken door er tekeningen over te maken. Ze start daarmee als Leendert verdwijnt uit het grote huis en het verhaal niet afgewerkt wordt: “Toen ik daar eenmaal was, wist ik ook hoe het verder moest met de rietstengel. Ik zou het verhaal afmaken. Helemaal zelf” (Biessels 2009: 70). Door die beslissing te maken kiest Elske ervoor om verder te proberen gaan met haar leven en toch ook aan Leendert te blijven denken door zijn verhaal af te werken. Het schetsboek krijgt ook een belangrijke rol als Elske contact probeert te houden met oom Jo’tje. Ze laat het schetsboek liggen op de boerderij als zij terug 30

moet naar het grote huis. Als Jan Linssen op bezoek is brengt hij het boek mee dat Elske zogezegd vergeten was mee. In het boek staat een boodschap van oom Jo’tje: “’Elske, je manestralen! Je zult nooit weten hoe mooi ik ze vind. Ik zal ze mijn hele leven bewaren. We kunnen niet zonder, jij niet en ik niet. Maak er gauw een paar bij, ik zie ernaar uit. Pieuw’” (Biessels 2009: 92). Op die manier is het schetsboek een houvast voor Elske zodat zij blijft hopen dat alles goed zal komen. Ook op het einde van het verhaal, als ze hoort dat het Silveren Seepaerd verwoest is, grijpt ze naar haar schetsboek: “Zou ik het kunnen? Ik moet het kunnen. Ik maak een tekening voor oom Jo’tje. Van het Seepaerd, dat er niet meer is. er zit geen zilver bij de kleuren in mijn verfdoos. Dat heb ik ook niet nodig. De puinhopen schilder ik grijs en zwart en bruin. Daar bovenop zet ik een vogel. Met een oogje van blauw” (Biessels 2009: 93). Datzelfde fragment komt ook aan bod in het begin van het boek aangezien het begin en het einde samenvallen zoals hierboven besproken, maar daar zegt ze er nog bij dat het moeilijk is om aan de oorlog te denken: “Zou ik het kunnen? Ik wil niet aan de oorlog denken en aan verwoeste huizen, maar nu moet het” (Biessels 2009: 8). Door tekeningen te maken van wat zij verliest probeert Elske om te gaan met haar trauma. In het verhaal kan zij echter nog geen tekening maken van haar familie, maar de tekeningen in het schetsboek zijn een eerste stap in het verwerkingsproces van Elske. In Juwelen van stras komt de lezer ook in contact met de angsten die Elske voelt, wat in de vorige boeken minder aan bod kwam. Elske zit in Kohlbergs preconventionele fase en stelt dus de gevolgen van haar daden centraal en is bang voor straf. De straf in haar geval is echter verdwijnen uit het grote huis. Elske is dus voortdurend bang dat zij haar geheim niet zal kunnen stilhouden en daardoor gestraft zal worden. Daarom wilt ze zo weinig mogelijk opvallen. Als ze bij een dictee in de klas de beste van allemaal is vreest Elske voor het ergste: “’We hebben een knap Elske in de groep’, zei de juffrouw. Het was net of er iemand in mijn maag kneep. Nu ging ze vragen: ‘Waar heb je dat geleerd, Elske? In Middelburg, op je vorige school? Vertel er eens iets over!’ ze vroeg het niet, ze gaf ons een stiltelesje” (Biessels 2009: 24). Elske beseft dat het de soldaten zijn die haar zouden straffen als het geheim bekend zou worden gemaakt. Daarom is zij ook zeer bang als oom Kas en de andere ooms vaderlandse liederen zingen met het raam open: “Heel hard. ‘Om te laten zien wie er de baas is in dit land’, zei oom Kas dan. Soms zetten ze er ook de ramen bij open. ‘we wonen toch in de bossen’, riepen ze. Ik vond het leuk, maar ook een beetje eng. Ik wist heel goed dat oom Kas niet de baas was. Dat waren de soldaten en de vliegtuigen en de bommen. Daarom zong ik maar zachtjes mee en af en toe sloeg ik een regel over” (Biessels 2009: 29). Door niet mee te zingen hoopt Elske dat ze de regels blijft volgen en op die manier niet gestraft wordt. Zowel in De diamant van opa als in De oorlog van Sophie is te zien hoe de jonge lezers zich kunnen identificeren met de jonge personages omdat zij ook in de preconventionele fase zitten. De preconventionele fase van Sophie komt echter op een andere manier tot uiting omdat zij bang is voor een andere straf dan de andere kinderen. Jongere 31

kinderen kunnen die angsten minder goed begrijpen dan een twaalfjarige lezer waardoor dit boek, ondanks de afbeeldingen en simpele schrijfstijl, toch moeilijker is voor jonge lezers. Tijdens het lezen van Juwelen van stras twijfelde ik verschillende keren over de leeftijdscategorie waar dit boek naartoe gericht is. Het boek lijkt namelijk zeer toegankelijk voor jongere kinderen. Toch zullen jongere kinderen verschillende aspecten uit het verhaal niet goed begrijpen. De tijd zit bijvoorbeeld al behoorlijk complex in elkaar doordat het verhaal start en eindigt op hetzelfde moment. Daarnaast kan de twaalfjarige lezer heel veel suggereren uit het verhaal van Elske door hun ontwikkelde hypothetisch-deductieve denken. Daardoor hebben zij geen nood meer aan extra informatie van een volwassene die het verhaal voorleest. In Juwelen van stras krijgt de lezer daarnaast ook veel meer informatie over de gevoelens en gedachten van Elske. De aandacht ligt op haar wensen en gevoelens en de lezer ziet hoe ze haar verdriet verdringt. Toch komen de jonge lezers ook in contact met hoe Elske haar trauma verwerkt, namelijk door tekeningen te maken over de mensen en zaken die zij verliest, zoals oom Leendert en Het Silveren Seepaerd. Aangezien de twaalfjarige lezer zelf ook meer aandacht geeft aan interne reflectie, kan hij de gevoelens van Elske begrijpen en er ook van leren. Alhoewel Elske in de preconventionele fase zit, net zoals Hannah in De diamant van opa en Sophie in De oorlog van Sophie, komt die op een andere manier naar voren. De straf waar Elske namelijk bang voor is, is dat zij zal verdwijnen uit het grote huis, wat van een heel andere proportie is dan de gevolgen waar Hannah en Sophie bang voor waren. Daardoor verliezen de jonge lezers een belangrijk herkenningspunt waarmee zij zich kunnen identificeren met de personages in het boek. Een twaalfjarige lezer kan die angsten echter al begrijpen. Juwelen van stras kan dus gelezen worden door jongere kinderen maar zij zullen het verhaal op een andere manier interpreteren en hulp nodig hebben om het te begrijpen. De twaalfjarige lezer leert tijdens het lezen van Juwelen van stras echter veel bij over andere aspecten dan dat hij/zij al kende over de Tweede Wereldoorlog, namelijk persoonlijkere aspecten zoals angsten en het verwerken van trauma’s.

d. Het bittere kruid – Marga Minco Het laatste boek dat ik zal bespreken is Het bittere kruid (afbeelding 9) van Marga Minco en is geschikt voor lezers vanaf vijftien jaar. In Het bittere kruid volgt de lezer het leven van een Joods meisje dat probeert te overleven tijdens de Tweede Wereldoorlog in Nederland. In het begin van het boek wordt er vermeld dat het verhaal geschreven is ter nagedachtenis van haar ouders, Dave en Lotte en Bettie en Hans. Aangezien die namen overeen komen met de namen van de personages kunnen we aannemen dat het hoofdpersonage, dat doorheen het boek naamloos blijft, Marga zelf is. Het verhaal is dus gebaseerd op wat zij heeft meegemaakt maar we Afbeelding 9: Minco 1957: cover

32

zullen het boek niet bespreken als een autobiografie. Het verhaal start als het ik-personage thuiskomt na een evacuatie van hun buurt in Breda. Ondanks de vele verhalen blijft haar vader positief en blijft hij geloven dat hen niets zal gebeuren. Het ik-personage vertelt hoe ze in het eerste jaar van de oorlog samen met haar ouders in Amersfoort bij Dave en zijn vrouw Lotte gingen wonen. Daar kregen ze de sterren toegestuurd waar ze verrassend enthousiast over waren en daar slaagden Dave en zijn vader erin om de werkkampen te ontlopen door een huiduitslag en een drankje waar Dave ziek van werd. Terwijl andere families onderduiken blijft de familie geloven dat er hen niets zal gebeuren. Niet lang daarna wordt Bettie echter opgepakt. De ouders van het hoofdpersonage moeten in Amsterdam in een getto gaan wonen en het hoofdpersonage blijft achter bij haar broer en zijn vrouw. Zij en Dave doen alsof ze ziek zijn zodat ze zich niet moeten aanmelden. Op een middag besluit het hoofdpersonage om naar haar ouders in Amsterdam te gaan. Ze doet de ster af en de reis verloopt zonder problemen. Terwijl de moeder en het hoofdpersonage twijfelen over onderduiken, blijft de vader geloven dat dat niet nodig zal zijn. Toch vindt vader een verstopplaats achter het huis waar zij zich kunnen verbergen als hun straat wordt ontruimd. De ontruiming kwam echter onaangekondigd en de ouders worden meegenomen, het hoofdpersonage kan echter vluchten. Zij keert terug naar Dave en Lotte. Samen proberen ze naar Utrecht te reizen maar Dave en Lotte worden opgepakt aan het treinstation en het hoofdpersonage reist alleen verder. Zij duikt onder bij verschillende mensen en neemt een nieuwe naam. Zo overleeft ze als enige van haar gezin de oorlog. De jongeren aan wie Het bittere kruid gericht is zitten in Piagets formeel operationele fase en in een overgangsfase van de preconventionele naar de conventionele fase van Kohlberg. In de volgende paragrafen zal ik bespreken hoe het boek interessant wordt voor jongeren die reeds veel achtergrondinformatie hebben over de Tweede Wereldoorlog. De lezers van Het bittere kruid krijgen meer inzicht in het leven van Joden tijdens, maar ook voor de Tweede Wereldoorlog. Aangezien zij al meer weten over de Tweede Wereldoorlog en al oud genoeg zijn om dergelijke gebeurtenissen een plaats te kunnen geven, gaat het boek hier dieper op in dan de vorige drie werken die besproken zijn in deze scriptie. Het hoofdpersonage vertelt bijvoorbeeld hoe zij in de lagere school gepest werd omdat zij Joods was: “Als kinderen werden mijn zusje en ik, wanneer we uit school kwamen, nogal eens door andere kinderen uitgescholden. Dikwijls gebeurde het dat ze ons aan het eind van de Kloosterlaan stonden op te wachten. […] Met haar schooltas links en rechts om zich heen slaand, baande mijn zusje zich een weg door de zwerm kinderen, die ons van alle kanten stompten en duwden. Ik vroeg mij vaak af waarom wij anders waren. ’De meester zegt dat joden slechte mensen zijn,’ zei een buurkind, dat op een katholieke school was, eens tegen mij. ‘Jullie hebben Jezus vermoord’” (Minco 1957: 12). Het hoofdpersonage vertelt ook hoe alles veranderde tijdens de oorlog: “Onder de bezetting kreeg het woord ‘verboden’ een andere betekenis voor ons. Het was verboden in cafés en restaurants te komen, in 33

schouwburgen en bioscopen, in zwembaden en parken; het was verboden een fiets te hebben, een telefoon, een radio. Er werd zoveel verboden” (Minco 1957: 14). Toch geeft het boek geen details uit de kampen omdat het hoofdpersonage erin slaagt om zich te verbergen, er wordt echter wel veel gesuggereerd. Op het moment dat het hoofdpersonage en haar broer zich willen aanmelden zegt een kennis van meneer Zaagmeier bijvoorbeeld het volgende: “’Als je ernaartoe gaat, kom je nooit meer terug’” (Minco 1957: 32). Ook als het hoofdpersonage onderduikt op een boerderij zegt de boerin dat iedereen die vertrekt nooit meer terugkomt. Het boek gebruikt verschillende Joodse woorden zoals “gazzan” (Minco 1957: 47). Minco heeft ervoor gekozen om achteraan in het boek de vreemde woorden te verklaren. Op die manier kan de vijftienjarige lezer het verhaal zonder hulp of extra opzoekingswerk het verhaal ten volle begrijpen. Zo betekent gazzan bijvoorbeeld voorzanger. Gewoontes en maaltijden van Joden komen ook in het verhaal aan bod. Op die manier leren de lezers meer over hoe Joden leven en hoe zij behandeld werden in de Tweede Wereldoorlog. Aangezien het brein van jongeren in de formeel operationele fase logischere en abstracter werkt zijn zij in staat om een mentaal beeld te creëren van een ruimte die zij niet zien, maar waar zij enkel een beschrijving van krijgen. Na de ontruiming van de Lepelstraat in het verhaal krijgt de lezer een gedetailleerde beschrijving van de lege straat: “Zij lag bezaaid met papier. Overal stonden deuren wijdopen. […] Op een van de treden lag een kinderhandschoen. Een paar huizen verder hing en deur uit haar voegen. Het paneel was versplinterd en de brievenbus hing scheef aan een spijker. Er stak wat papier uit. […] Uit verschillende ramen wapperden de gordijnen naar buiten. […] Achter een ander raam zag ik een tafel die gedekt stond. Een stuk brood op een bordje. Een mes dat in de boter stak. […] Plotseling begon het te waaien. De papieren dwarrelden over het asfalt, sloegen tegen de huizen aan. Vlak bij mij viel een deur dicht. Er was niemand naar buiten gekomen. Een raam klepperde. Het werd niet dichtgedaan. Een vensterluik sloeg. En het was nog geen avond” (Minco 1957: 57). Door een dergelijk fragment probeert Minco niet alleen een beschrijving te geven van de lege straat maar door gebruik te maken van de wind die door de straat waait en de ramen die niet werden dichtgedaan probeert zij ook de gevoelens van het hoofdpersonage door te geven. Minco werkt op verschillende momenten in op de gevoelens van de lezers, zoals ook in het volgende fragment: “Alles leek nu normaal. Ik was op een zomermiddag aan het roeien. In de verte floot een trein. Er zaten mensen in die met vakantie gingen. Over het riet heen kon ik de kassen van de Aalsmeerse Kwekerijen zien. ze waren vol bloemen. Bloemen om in vazen te zetten. Bloemen voor een verjaardag. Hartelijk gefeliciteerd en hier zijn wat bloemen. ik heb vanmiddag nog geroeid. Het was heerlijk op het water” (Minco 1957: 79). Dergelijke fragmenten kunnen verwarrend zijn voor jongere kinderen omdat zij de echte gebeurtenissen zouden verwarren met de dromen van het hoofdpersonage waarbij alles goed komt. Op die manier probeert zij de emoties van het

34

hoofdpersonage weer te geven maar ook door te geven zodat de lezer kan meeleven met het hoofdpersonage. Verschillende gevoelens van het hoofdpersonage komen niet sterk tot uiting maar kan de lezer, door zijn logisch denken, wel suggereren. Op een bepaald moment wil het buurmeisje van het hoofdpersonage bijvoorbeeld een racket lenen. Ze gaat mee naar de kamer van het hoofdpersonage waar ze allemaal mooie spulletjes ziet: “’Wat leuk is dat!’ Zei ze. Ik draaide me om. Ik dacht dat ze een boek bedoelde, maar ze stond met een stenen katje in haar hand. ‘Neem maar mee,’ zei ik. ‘We zullen hier toch niet lang meer kunnen blijven.’ ‘Graag,’ zei ze. ‘Het zou zonde zijn als je al die leuke dingen hier liet staan’” (Minco 1957:38). Daarna ziet het buurmeisje echter nog een aantal spulletjes staan en ze gaat naar huis met haar handen vol. Het lijkt alsof dat oké is voor het hoofdpersonage maar de beschrijving van het vertrekkende meisje suggereert iets anders: “Ze wipte snel het hekje uit en holde de tuin van het buurhuis in. Het tasje bungelde aan haar arm. De staart van het stenen katje stak eruit” (Minco 1957: 39). Door die beschrijving voelt de vijftienjarige lezer aan dat het hoofdpersonage de spullen niet gevoelloos weggeeft maar er op een pijnlijke manier afscheid van moet nemen. Ook begrijpt de lezer door verschillende fragmenten dat de vader zichzelf probeert te overtuigen dat alles goed zal komen: “’Zie je wel,’ zei mijn vader, toen we al bijna thuis waren, ‘ze doen ons niets.’ En terwijl we voorbij het hekje van de buurman liepen, mompelde hij nog eens: ‘Ze doen ons niets’ (Minco 1957: 11). Een dergelijke herhaling zullen jongere kinderen niet op een andere manier interpreteren. De vijftienjarige lezer begrijpt echter dat de manier waarop hij de zin herhaalt, al mompelend, wil zeggen dat hij zelf twijfelt over zijn woorden en door ze luidop te zeggen kan hij zichzelf overtuigen. Het bittere kruid maakt gebruik van het inlevingsvermogen van de lezer om de gevoelens van de personages door te geven. Ze moeten daarvoor niet alle gevoelens beschrijven. Door bepaalde zinsconstructies en beschrijvingen kan de vijftienjarige lezer namelijk al veel begrijpen. De lezers, alsook het hoofdpersonage en haar broer in het verhaal, zitten in Kohlbergs conventionele fase. Daarom vertrouwen zij sterk op de wet, behalve als de wet de sociale verplichtingen in de weg staat. Dat is sterk te zien in het verhaal. Als de sterren toekomen stelt het hoofdpersonage daar niet veel vragen over, zij en haar zus vinden het best wel leuk dat ze de sterren op hun kleren mogen naaien: “Kijk eens,’ zei Lotte, ‘hij past precies in de ruit van mijn jas.’ We bekijken haar mantel, die ze dadelijk aantrok. […] ‘Net Koninginnedag,’ zei ik. ‘Wacht even, dan trek ik de mijne ook aan.’ ‘Die valt er zo weer af,’ zei Lotte. ‘O nee,’ zei ik, ‘die kan er nooit meer af’” (Minco 1957: 18). Het hoofdpersonage stelt de wet dus niet in vraag op het moment dat de sterren toekomen. Als zij echter haar ouders wil bezoeken in Amsterdam, iets wat voor haar een sociale verplichting is, beseft zij dat dat niet zal gaan als zij de ster blijft dragen. Daarom doet zij hem op dat moment toch af: “’Maar hoe wil je het doen?’ vroeg Lotte. ‘Ik doe de ster van mijn jas en stap in de 35

trein. Heel eenvoudig’” (Minco 1957: 40). Ook op het moment dat het hoofdpersonage, Dave en Lotte zich moeten aanmelden bereiden ze zich voor om de wet te volgen. Dave kijkt er zelfs naar uit om een stukje van de wereld te zien. Ze vertrouwen dus nog steeds sterk op de wet. Nadat ze de kampeerbekers hebben gekocht, die ze volgens de brief moeten meenemen, worden ze echter overtuigd om niet te gaan: “Als je ernaartoe gaat, kom je nooit meer terug,’ zei de kennis van meneer Zaagmeiers, ‘wees verstandig.’ ‘Ze zullen ons oppakken als we ons niet melden,’ zei ik. ‘Doe maar wat ik zeg,’ […] Toen we naar huis liepen, spraken we geen van ons tweeën. Ten slotte zei Dave: ‘Ik begrijp niet waarom de mensen ons zo bang maken. Wat zullen ze ons nu doen?’ ‘Ja,’ zei ik, ‘wat zullen ze ons doen?’ ‘We hadden iets van de wereld kunnen zien,’ zei hij peinzend” (Minco 1957: 32). Doordat het hoofdpersonage bang is om opgepakt te worden als zij de wet niet volgen zien we hoe zij sterk in de conventionele fase zit doordat zij denkt aan de gevolgen als zij de wet niet volgt. Ze gelooft ook dat de wet ervoor zal zorgen dat er niets ergs met haar zal gebeuren. Dat optimisme geven ze elkaar ook door: “’Laat maar,’ zei mijn vader, ‘we hebben niets meer nodig. Trouwens, zo lang blijven we niet weg.’ Hij had zo’n onverwoestbaar optimisme, dat het aanstekelijk werkte. Ik vroeg mij geregeld af wat hij van de toestand dacht, alleen omdat ik al bij voorbaat wist dat ik iets te horen zou krijgen wat me geruststelde” (Minco 1957: 35). Als het hoofdpersonage twijfelt over de werking van de wet helpt haar familie om de situatie weer positief in te schatten. In tegenstelling tot de andere drie werken die besproken zijn in deze scriptie, geeft Het bittere kruid een uitgebreide beschrijving van de leefomstandigheden en gewoontes van Joden voor en tijdens de Tweede Wereldoorlog. Zo leert de vijftienjarige lezer dat de kinderen ook voor de Tweede Wereldoorlog gepest werden en hoe zij minder strikt omgingen met de regels van hun vader. Het verhaal gaat ook in op hun leefomstandigheden tijdens de oorlog en wat er allemaal verboden was, maar ook op hun gewoontes en tradities. Aangezien de lezers reeds veel weten over de gebeurtenissen in de Tweede Wereldoorlog leren zij op die manier ook meer over het jodendom zelf. Minco probeert op verschillende manieren de gevoelens van de personages door te geven aan de lezer. Aangezien het brein van de vijftienjarige lezer logischer en abstracter is hebben zij geen nood meer aan een concrete beschrijving maar kunnen zij ook veel suggereren. Zo kunnen emoties bijvoorbeeld doorgegeven worden in een beschrijving van een ruimte, wat bij jongere kinderen moeilijker zou zijn. Ook de dromen en wensen van het hoofdpersonage worden vermengd met de werkelijke gebeurtenissen waardoor de jongere lezer verward zou zijn. De vijftienjarige lezer kan echter werkelijkheid van dromen onderscheiden. Ook door bepaalde details in een beschrijving te benadrukken, zoals de staart van het stenen katje dat uit de tas stak, en door bepaalde zinnen te herhalen worden de emoties van de personages doorgegeven aan de lezer. Doordat het hoofdpersonage, net zoals de lezers, in de conventionele fase van Kohlberg zit vertrouwt zij sterk op de wet waardoor zij positief ingesteld blijft. Toch kiest zij om de wet te negeren om haar ouders te 36

bezoeken. Ze doet namelijk haar ster af om de trein te kunnen nemen. Het optimisme van het hele gezin zorgt ervoor dat ze niet onderduiken en zo lang mogelijk proberen om normaal te leven. Toch verliest het hoofdpersonage haar optimisme op het einde van het verhaal: “Maar ik miste het geloof van mijn oom. Zij zouden nooit terugkomen, mijn vader niet, mijn moeder niet, Bettie niet, noch Dave en Lotte” (Minco 1957: 90). Het bittere kruid biedt de lezer vooral gevoelens en gedachten aan tijdens de oorlog waardoor zij, naast de gebeurtenissen de zij al kennen, ook meer leren over hoe de Joden leefden tijdens de Tweede Wereldoorlog.

3. Besluit Kinder- en jeugdboeken die de Tweede Wereldoorlog als thema hebben, vormen naast films en televisieseries een eerste kennismaking voor jonge kinderen met die gebeurtenissen uit de geschiedenis. Daarom zijn zij een belangrijke factor in het doorgeven van informatie over de Tweede Wereldoorlog. Het is echter belangrijk dat die boeken toegankelijk zijn voor de kinderen tot wie ze gericht zijn. Aangezien jonge kinderen de wereld op een andere manier begrijpen en interpreteren moeten auteurs van kinderverhalen het verhaal ook op een andere manier aanbrengen. Daarnaast is het ook moeilijk om dergelijke zware gebeurtenissen te vertellen aan jonge kinderen. In deze scriptie heb ik onderzocht welke strategieën gebruikt worden in kinderen jeugdboeken over de Tweede Wereldoorlog om de gebeurtenissen toegankelijk te maken voor de leeftijdscategorie naar wie het boek gericht is. Ik heb dat gedaan voor vier verschillende leeftijdscategorieën (voor lezers van zes, tien, twaalf en vijftien jaar), om op die manier een evolutie te kunnen weergeven van kinderen naar adolescenten. Om te kunnen begrijpen hoe kinderen van die leeftijd denken heb ik een literatuurstudie uitgevoerd over de ontwikkeling van het kind. Ik heb daarvoor de theorieën van Jean Piaget en Lawrence Kohlberg besproken. De theorie van Piaget biedt een goede achtergrond om de cognitieve en de gevoelsmatige veranderingen van kinderen te begrijpen. Zijn theorie zorgt ook voor een inzicht in wat de gebreken zijn van kinderen in de verschillende fasen en waar zij dus nog extra hulp nodig hebben van een volwassene. Kohlberg richt zich dan weer vooral op de morele ontwikkeling van het kind. Daarbij is te zien hoe jonge kinderen een strikte lijn trekken tussen goed en slecht en hoe zij vooral denken aan de gevolgen voor zichzelf. Oudere kinderen gaan zich meer richten op de gevolgen voor de gemeenschap en zij gaan de regels en wetten in hun maatschappij respecteren, behalve als die wetten in de weg staan van sociale verplichtingen. Zowel de theorie van Piaget als die van Kohlberg heb ik vervolgens gebruikt in mijn bespreking van de vier kinderen jeugdboeken over de Tweede Wereldoorlog. Het eerste boek dat ik besproken heb is De diamant van opa van Ceseli Josephus Jitta. Het is gericht op kinderen vanaf zes jaar. Aangezien kinderen van die leeftijd de zware gebeurtenissen nog 37

niet kunnen begrijpen, richt De diamant van opa zich niet op het verhaal van de oorlog, maar op de reis van de diamant. Ook helpt het boek de jonge kinderen om transformaties en bewegingen te begrijpen met behulp van grote afbeeldingen. Die afbeeldingen geven ook extra informatie over de Tweede Wereldoorlog die uitgelegd kan worden door de ouders die de afbeeldingen ten volle begrijpen. Zij kunnen daardoor zelf bepalen wat hun kind kan begrijpen, en wat niet. Ook helpt het verhaal om de kinderen meer inzicht te bieden in verschillende perspectieven van mensen. Daardoor leren ze begrijpen dat perspectieven kunnen verschillen omdat de personages andere informatie ontvangen. Door de evolutie in het morele denken van Hannah geeft het verhaal de kinderen ook morele waarden mee. Door deze strategieën geeft Jitta de jonge kinderen een inleiding op de Tweede Wereldoorlog, zodat de gebeurtenissen gemakkelijker te begrijpen zijn wanneer ze ouder zijn. Het tweede boek dat aan bod kwam in deze scriptie was De oorlog van Sophie van An van ’t Oosten en is geschikt voor kinderen vanaf tien jaar. In dat boek krijgt de lezer al veel meer informatie over de Tweede Wereldoorlog en wordt hij geconfronteerd met de harde werkelijkheid. Toch gebruikt Van ’t Oosten herkenningspunten in haar verhaal zodat de tienjarige lezer zich kan inleven in het verhaal. Ze doet dat door het hoofdpersonages spelletjes te laten spelen die de kinderen herkennen en door versjes en kinderliedjes in het boek op te nemen. Doordat de spelletjes en liedjes beïnvloed zijn door de oorlog krijgt de jonge lezer meer informatie op een toegankelijke manier. Naast meer informatie over de gebeurtenissen krijgen de lezers ook meer informatie over hoe zij moeten denken over de Tweede Wereldoorlog door de commentaar van de volwassenen. In De oorlog van Sophie zien de lezers opnieuw een contrast tussen Kohlbergs preconventionele en conventionele fase waardoor zij morele waarden meekrijgen. De oorlog van Sophie spreekt veel opener over de oorlog dan De diamant van opa en houdt rekening met op welke manier kinderen van tien jaar denken en wat zij al kunnen begrijpen. Het boek spoort de kinderen ook aan om meer te leren over de Tweede Wereldoorlog. Als derde boek koos ik Juwelen van stras van Carli Biessels, een roman voor kinderen vanaf twaalf jaar. Hoewel het boek ook toegankelijk lijkt voor jongere kinderen zijn er verschillende aspecten in het verhaal die kinderen jonger dan twaalf jaar niet goed zouden begrijpen. Zo zit de tijd complex in elkaar en kunnen twaalfjarige lezers veel uit de tekst halen door hun hypothetischdeductieve denken. Ook verlegt het verhaal de aandacht van de gebeurtenissen naar de gevoelens en wensen van het hoofdpersonage, wat minder toegankelijk is voor jongere lezers. Daarnaast is Juwelen van stras ook het eerste verhaal in deze scriptie waarbij het verwerken van het trauma aan bod komt. Daardoor krijgt de lezer nieuwe informatie over de oorlog aangezien hij reeds genoeg achtergrondinformatie heeft over de gebeurtenissen zodat hij ook nieuwe aspecten over de oorlog kan leren. Er komen ook geen herkenningspunten meer aan bod waar de jonge lezer zich mee kan 38

identificeren. In de plaats daarvan leert de twaalfjarige lezer over de angsten van het jonge meisje tijdens de oorlog. Door de aandacht te richten op de interne reflectie over de oorlog door het jonge hoofdpersonage leren de lezers van Juwelen van stras om de oorlog ook op een andere manier te bekijken. Het laatste boek dat ik heb besproken in deze scriptie is Het bittere kruid van Marga Minco, bedoeld voor kinderen vanaf vijftien jaar. In dat boek werd de aandacht opnieuw weggetrokken van de gebeurtenissen in de Tweede Wereldoorlog en ging het vooral over de leefomstandigheden en gewoontes van Joden voor en tijdens de oorlog. Daardoor leert de lezer in dit boek ook over het jodendom waardoor hij nieuwe informatie ontvangt dan hetgene zij al weten over de Tweede Wereldoorlog. Ook krijgt de lezer meer inzicht in de gevoelens van de personages omdat zij veel kunnen suggereren door hun logisch brein. Op moreel niveau zit zowel de lezer als het personage in Kohlbergs conventionele fase waardoor zij zoveel mogelijk proberen om de wet te volgen zodat er geen chaos ontstaat in hun gemeenschap. In Het bittere kruid is echter te zien hoe de wet genegeerd wordt omdat zij in de weg staat van sociale verplichtingen. Daarnaast ziet de lezer ook hoe het optimisme van het gezin ervoor zorgt dat ze niet onderduiken waardoor enkel het hoofdpersonage de oorlog overleeft. Het bittere kruid geeft de vijftienjarige lezer meer informatie over gedachten en gevoelens van de Joden tijdens de Tweede Wereldoorlog maar leert ze ook meer over het jodendom zelf. In de vier werken die ik in deze scriptie heb besproken zien we hoe de theorie van zowel Piaget als Kohlberg toegepast wordt waardoor de boeken toegankelijk zijn voor kinderen van die leeftijdscategorie. Hoewel het belangrijk is om met deze theorieën rekening te houden in alle kinderboeken, is dat bij het thema van de Tweede Wereldoorlog nog belangrijker omdat die gebeurtenissen moeilijk door te geven zijn aan jongere kinderen. Door rekening te houden met het strikte denken van de jongere kinderen en de evolutie die de kinderen ondergaan naarmate ze ouder worden, dat besproken wordt door Piaget, kunnen de kinderen de boeken begrijpen en krijgen zij op die manier meer inzicht in de Tweede Wereldoorlog. Ook als de kinderen ouder worden en al meer weten over die gebeurtenissen, krijgen zij via de boeken toch meer inzicht over andere aspecten van de oorlog, zoals het verwerken van trauma’s en de angsten en gevoelens van de slachtoffers. Naast informatie over de Tweede Wereldoorlog leren de kinderen in de vier werken ook meer over morele waarden en worden zij gestimuleerd om over te gaan naar de volgende fase in Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie. Aangezien de volgende generatie de eerste generatie zal zijn die geen persoonlijke contacten meer heeft met mensen die de Tweede Wereldoorlog hebben meegemaakt is het belangrijk dat zij ook leren over wat er in die oorlog is gebeurd. Door zowel boeken te schrijven over de Tweede Wereldoorlog als die boeken aan te bieden aan kinderen in het lager onderwijs worden die gebeurtenissen toch doorgegeven en geraken ze niet vergeten. Hoewel verschillende 39

volwassenen vlug zullen denken dat jonge kinderen verhalen over de Tweede Wereldoorlog nog niet kunnen begrijpen of dat zij die zware gebeurtenissen nog niet willen openstellen voor de kinderen, toont deze scriptie aan dat dergelijke verhalen gerust aan bod mogen komen in de eerste jaren van het lager onderwijs. Met behulp van enkele strategieën zijn ze namelijk wel toegankelijk voor jonge kinderen waardoor zij op vroege leeftijd reeds in contact komen met een oorlog die nooit vergeten mag worden.

40

Bibliografie BERK, Laura E.. Development through the lifespan. 4th ed. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon, 2007. Print. BIESSELS, Carli. Juwelen van stras. Tielt: Uitgeverij Lannoo, 2009. Print. COLBY, Anne, Lawrence Kohlberg, et al. The measurement of moral judgement. London: Cambridge University Press, 1987. Print. DURIEZ, Bart. “De ontwikkeling van het morel denken”. Leuven: K.U. Leuven, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, 1998. Print. JITTA, Ceseli Josephus. De Diamant van opa. Amsterdam: Zirkoon uitgevers, 2004. Print. KOHLBERG, Lawrence & Richard H. Hersh. “Moral Development: A Review of the Theory.” Theory into Practice, Vol. 16, No. 2 (1977): p. 53-59. Web. 19/03/2014. KOHLBERG, Lawrence. “Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization.” Handbook of socialization theory and research. Ed. D.A. Goslin. Chicago: Rand McNally, 1969. P. 347-480. Print. MINCO, Marga. Het Bittere Kruid. Amsterdam: Prometheus Bert Bakker, 2014 (1957). Print. PIAGET, Jean. The Child’s conception of the world. New York: Harcourt, Brace & World, 1930 (1926). Print. PIAGET, Jean & Bärbel Inhelder. De psychologie van het kind. Vert. Frank de Graaff. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1978 (1966). Print. REST, James R. Development in judging moral issues. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1979. Print. ROYAL ASSCHER. ‘History’. Royal Asscher. 2014. Web. 29/04/2014. http://www.royalasscher.com/en/page/38/history.html VAN ’T OOSTEN, An. De oorlog van Sophie. Leuven: Davidsfonds Uitgeverij, 2004. Print.

41

De representatie van de Tweede Wereldoorlog in kinder- en jeugdliteratuur

Recommend Documents