GESCHIEDENIS
WORD
Dit schooljaar focussen we verder op de belangrijke leerlijnopbouw binnen ons vak in de eigen school, maar tegelijk ook op de samenwerking binnen de scholengemeenschap. Voorts kijken we naar de plaats van geschiedenis bij de realisatie van de nieuwe VOET, het waardevolle project Namenlijst van het In Flanders Fields Museum (IFFM) waaraan wij graag meewerken en de interessante Junior Colleges geschiedenis (K.U. Leuven/Kortrijk). De reflectie leerlijnopbouw rond actieve werkvormen, historische vaardigheden, vaardigheden ICT en evaluatie heeft een dubbele functie. Eén: als instrument voor de zelfevaluatie van de eigen vakwerkgroep. Uit die sterkte-zwakte-analyse kan de vakwerkgroep desgevallend een actie- of stappenplan opmaken op korte, middellange of lange termijn. Twee: als uitgangsbasis voor samenwerking rond vakgebonden competenties en evaluatie binnen de scholengemeenschap. Leraren uit dezelfde scholengemeenschap worden per graad bijeengebracht om te leren aan en van elkaar. Vakgroepwerking is en blijft m.a.w. de hoeksteen van professioneel werken én van welbevinden. Voor ondersteuning bij deze twee casussen kun je terecht bij de vakbegeleider.
1
Ook dit schooljaar worden er weer twee Dagen van Geschiedenis georganiseerd: voor de eerste en tweede graad op dinsdag 18 oktober 2011 en voor de tweede en derde graad op dinsdag 13 maart 2012, telkens in d’Abdij DPB Brugge in Assebroek - Brugge. Ook nu weer zorgt de diocesane stuurgroep geschiedenis voor een gezonde mix van referaten en werkwinkels. Op 13 maart 2012 zorgt overigens een populaire Vlaamse politicus en historicus voor een plenumreferaat. Ik hoop jullie dan ook weer talrijk te mogen begroeten op een van deze nascholingsdagen.
2
I
Leerlijnopbouw als: werkinstrument voor zelfevaluatie van de vakwerkgroep Een adequate leerplanrealisatie kan er maar komen als een vakwerkgroep zichzelf eens tegen het licht houdt: waar staan wij, waar zijn we goed in en aan welke punten kunnen we (nog) werken? Via het onderstaande bijgewerkte instrument kan op een eenvoudige wijze nagegaan worden welke aspecten per jaar en/of per graad aan bod kunnen komen. Bedoeling is uiteraard hieruit besluiten te trekken en vooral te verhinderen dat er grote verschillen zijn binnen de graad, maar ook van graad tot graad. Zoniet wordt de noodzakelijke leerlijnopbouw onderbroken. Dit instrument werkt bevestigend en/of wijst werkpunten aan. Het is aan de vakwerkgroep om uit deze gegevens een actie- of stappenplan op te maken. Wat zijn onze prioriteiten op korte, middellange en lange termijn? Waar willen we finaal naar toe? Hoe kunnen we evolueren van vakwerkgroep naar leergroep? Zo wordt een gezamenlijke visie ontwikkeld: hoe verloopt historische vorming op onze school? Dit instrument helpt ons om de driehoek werkvormen - evaluatie - leerinhouden in kaart te brengen. Welke leerinhouden brengen we in de klas, m.a.w. hoe selecteren we kennis? Welke werkvormen hanteren we? Welke evaluatiemethoden passen we toe op die ‘tandem’ werkvormen - evaluatie? Met de vakcollega’s maken we uit welke inhoud(en) we met welke werkvorm(en) verbinden en wat dan hierbij de gepaste evaluatiemethode is.
uitgangsbasis voor samenwerking binnen de scholengemeenschap Dezelfde bevraging kan leiden tot een vlotte samenwerking tussen de leraren van dezelfde scholengemeenschap. ‘Samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap kan een meerwaarde bieden. De informatieverstrekking en het overleg rond evaluatie van historische vorming kan soms efficiënter verlopen als ze voor een grotere doelgroep gebeuren. Leden van grotere vakgroepen kunnen dan deelthema’s van hun vakgebied schooloverstijgend bespreken, bijvoorbeeld na een initiatief van de pedagogische begeleiding’. Dit is een naar geschiedenis toe vertaalde passage uit de Mededeling van het VVKSO rond ‘Vakgroepwerking op school en in de scholengemeenschap’ (juli 2009).
3
Alle scholen van een scholengemeenschap kunnen uitgenodigd worden voor een verkennend gesprek met de vakbegeleider rond de bevraging leerlijnopbouw. De interne resultaten van deze bevraging (rond actieve werkvormen, historische vaardigheden en competenties, vaardigheden ICT en evaluatie) brengen leraren per graad bijeen. Zo leren ze aan en van elkaar. Elke school/vakwerkgroep heeft immers specifieke competenties en kan hierdoor een helpende hand reiken aan de andere scholen/vakwerkgroepen van de scholengemeenschap. Vanuit de bevraging wordt voor elke school een specifieke werkvorm en een specifiek evaluatiepunt aangestipt als interessante items voor de collega’s. Bedoeling is dat elke school beide kort voorstelt op de bijeenkomst per graad. Elke school krijgt ongeveer 20 minuten om dit (liefst visueel) te tonen aan de collega’s. Als blijkt dat de beschikbare tijd te kort is en er vraag is naar meer input rond evaluatie en/of werkvormen kun je nog een tweede treffen organiseren in een volgend schooljaar. De ambitie is te evolueren naar leergroepen en alle getoonde materialen te bundelen en ter beschikking te stellen van alle scholen van de scholengemeenschap (eventueel via een sharepoint op de website van de DPB).
1.1
Historische vaardigheden Historische vorming behelst meer dan alleen maar kennis opdoen van het verleden. Vanuit de vaststelling dat kennis in het algemeen en over het verleden in het bijzonder alleen maar explosief toeneemt, is het noodzakelijk dat je de leerlingen aanleert hoe kennis over het verleden kan worden verworven. Het is m.a.w. de taak van de leraar om de leerlingen die vaardigheden bij te brengen, die hen in staat moeten stellen om zelf op zoek te gaan naar kennis van het verleden en dat zelfstandig op te nemen, te verwerken, kritisch te analyseren en te begrijpen. Uiteraard mag van leerlingen niet verwacht worden dat zij kunnen lopen vooraleer te kunnen stappen. Daarom worden die historische vaardigheden geleidelijk geoefend bij de leerlingen. Het is dan ook onze bedoeling om een graduele evolutie te realiseren, zowel in het aantal te beheersen vaardigheden als in de moeilijkheidsgraad. Hieronder volgt een overzicht. De grijze blokjes geven aan dat die vaardigheden misschien wat minder relevant zijn voor die graad of dat specifieke leerjaar. Maar hierover kan de leraar of de vakwerkgroep uiteraard zelf beslissen!
4
Nr.
Historische vaardigheden
1
Intrinsieke interesse opbrengen voor geschiedenis.
2
Inzicht verwerven in de plaats- en tijdsgebondenheid en socialiteit van het menselijke handelen.
3
Inzicht verwerven in de evolutie en de complexiteit van het maatschappelijke en menselijke gebeuren.
4
Inzicht verwerven in de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en algemene geschiedenis.
5
Continuïteit - discontinuïteit en langetermijngeschiedenis vatten.
6
Historisch inlevingsvermogen en betrokkenheid bij de thema’s vergroten.
7
Respect opbrengen voor andere culturen.
8
Relativeringsvermogen aan de dag leggen.
9
Vormen van een eigen mening.
10
Rangschikken en klasseren van bronnen, zowel geschreven als ongeschreven.
11
Historische bronnenkritiek leren kennen.
12
Referentiekaders: situeren van historische gebeurtenissen in het juiste tijdvak, het maatschappelijke domein en de aard van de bron.
13
Inhoudelijke en vergelijkende analyse van visuele bronnen maken (prenten, reconstructietekeningen, foto’s, bouw- en beeldhouwwerken, schilderijen, tekeningen).
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
5
14
Ontleden van schema’s.
15
Vaardig gebruiken van de historische atlas.
16
Kaarten lezen, aanduiden, interpreteren en actualiseren (= kunnen vergelijken met de actuele wereldkaart).
17
Lezen van een stamboom.
18
Analyseren van grafieken, tabellen, cijfergegevens.
19
Verbanden leggen tussen geschreven bronnen en afbeeldingen.
20
Historisch begrippenkader ontwikkelen: definities kennen van een aantal belangrijke historische begrippen.
21
Leesvaardigheid: begrijpen van historische tekstbronnen.
22
Hoofdzaken leren onderscheiden van bijzaken.
23
Lezen en interpreteren van meer ingewikkelde schema’s.
24
Vergelijken van plattegronden en schema’s.
25
Analyseren van geschreven bronnen.
26
Theorie rond historische kritiek + toepassen op bronnen.
27
Begrijpend lezen koppelen aan historische vraagstelling. (vanuit de leerplandoelstellingen) Historische begrippen over de leerjaren heen met elkaar in verband brengen en de wisselende inhouden van begrippen accentueren.
28
6
29
Uitwerken van historisch onderzoek in groepjes (parallel of complementair).
30
Voorstellen presentatie van eigen onderzoeken.
31
Meer historische onderzoeken uitvoeren (al dan niet maken we gebruik van ICT).
32
Historische kritiek wordt verder uitgebreid.
33
Mondeling toelichten van een opdracht.
34
Zelf schema’s laten maken.
35
Een blinde kaart invullen + nagaan welke informatie een historische kaart verschaft.
36
Zelfstandig werk ontwikkelen.
37
Meer integratie van plaatselijke geschiedenis nastreven binnen ruimere regionale, nationale en internationale context.
38
Analyseren naar inhoud en beeld van een visueel fragment.
39
Verder opbouwen van de historische kritiek.
40
Historische kritiek en inhoudelijke analyse van spotprenten.
41
Leesvaardigheid: duidelijk kunnen aangeven van structuur en sleutelelementen.
42
Analyseren en interpreteren van relatieschema’s.
43
Onderzoeksvaardigheden ontwikkelen (zelfstandig verwerven en verwerken van informatie) bijvoorbeeld d.m.v. jaarwerk.
44
Presentatie van eigen onderzoeken opdrijven.
7
45
Vergelijkende historische kritiek op geschreven bronnen.
46
Het leren inzien van het ‘constructiekarakter’ van geschiedschrijving.
47
Redactionele vaardigheden in de vorm van een jaarwerk of uitgebreid onderzoek.
48
Spreekvaardigheid via debat, presentatie, redevoering.
49
Inzicht verwerven in de opbouw van kennis.
50
Zelfstandig werk maximaliseren.
51
Zelfstandig opvolgen en analyseren van de actualiteit.
52
Langetermijngeschiedenis nu volledig verwerven.
53
Contextueel denken structureel inbedden.
54
Verklaringsniveau van geschiedenis bereiken.
8
1.2
Actieve werkvormen
Historische vaardigheden kunnen aangeleerd worden via een verscheidenheid aan werkvormen. De tijd van de exclusief docerende stijl is uiteraard voorbij. De nieuwe visie op historische vorming legt de nadruk op ‘begeleide zelfwerkzaamheid’ of BZL (begeleid zelfstandig leren) en op de leraar als coach. Eén enkele werkvorm is uiteraard niet zaligmakend: voldoende variatie in werkvormen zorgt voor afwisseling en houdt de lessen boeiend. Want het eerste doel van historische vorming mag nooit uit het oog verloren worden, namelijk dat leerlingen geschiedenis boeiend vinden. Daarom staan wij ook een problematiserende aanpak voor, vaak vertrekkend vanuit actuele situaties (actualiseren) die als (te) vanzelfsprekend worden beschouwd, maar die hun wortels in het verleden hebben. Het stellen van waaromvragen maakt de leerlingen duidelijk dat de geschiedenislessen ons (hen) iets kunnen bijbrengen. Problematiserend geschiedenisonderwijs daagt de leerlingen uit en kan zo bijdragen tot een grotere historische interesse … Onderzoekend leren wil niet zeggen dat het verhaal en de doceermethode gebannen moeten worden uit de geschiedenisles. Integendeel, vaak ligt hierin ook de charme van het vak. Geschiedenis is overigens zelf een verhaal over het verleden. Maar de kunst blijft goed uit te kienen welke leerinhouden wij hiertoe best gebruiken en welke hiervoor minder in aanmerking komen; cf. supra. Opnieuw is het zo dat van het 1ste tot en met het 6de jaar voor een groot deel dezelfde werkvormen worden gehanteerd, maar dat gradueel de moeilijkheidsgraad oploopt. Daarnaast komen er per graad enkele werkvormen bij.
Nr.
Actieve werkvormen
1
Leergesprek.
2
Groepswerk in de klas (parallel).
3
Groepswerk in de klas (complementair).
4
Korte mondelinge presentatie van onderzoeksresultaten.
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
9
3-2
5
Zelfwerkzaamheid in de klas en thuis.
6
Doceren.
7
Rollenspel.
8
Beeldvorming: film en geschiedenis.
9
Lessen ICT (cf. visietekst ICT en geschiedenis).
10
Hoekenwerk, contractwerk, werken met wiki.
11
Mogelijkheid tot vakoverschrijdend werken.
12
Excursie.
13
Het historisch verhaal.
14
Parallel of complementair groepswerk met een mondelinge presentatie.
15
Contact met museum / archief / erfgoed.
16
Inlevingsoefening (contextueel denken).
17
Integratie plaatselijke en/of regionale geschiedenis.
18
Onderzoekend leren en probleemoplossend denken worden opgevoerd: grondige onderzoeken.
19
Mondelinge presentatie structureel inbouwen na (vooral) complementair groepswerk.
20
Debatten.
10
21
Simulatiespel.
22
Ruime onderdelen verwerken via begeleide zelfwerkzaamheid.
23
Oral history.
24
Werken met forum / wiki / blog.
1.3
ICT
Cf. Raamplan 1ste graad en visietekst geschiedenis en ICT Raamplan 1ste graad: Nr.
Punten in het raamplan ICT
1
De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.
2
De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
3
De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
4
De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
5
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
6
De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
1-1
1-2
11
7
De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
8
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
9
De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende toepassingen ICT.
10
De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars gebruik van ICT.
Visietekst geschiedenis en ICT In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ICT aan bod kan komen: Nr.
Situaties
1
De leraar maakt gebruik van ICT bij de lesvoorbereidingen.
2
De leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven.
3
De leerlingen werken op school gezamenlijk met meerdere computers aan een opdracht.
4
De leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer.
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
12
3-2
ICT kan toegepast worden in een vijftal functies. Nr.
Functies
1
Informatie vinden
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
Via ICT is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze die met traditionele middelen niet denkbaar is. Ook kan informatie gemakkelijk worden verwerkt. Historische methode toepassen op ICT! 2
Informatie presenteren Via ICT kan (verzamelde en verwerkte) informatie worden gepresenteerd.
3
Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als ‘leerinstrument’ Via ICT kunnen leerlingen werken aan opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk maken.
4
Communicatie Contact onderhouden gaat met ICT anders, vaak intensiever, dan zonder dit middel. Andere contacten tussen docent en leerling en tussen leerlingen onderling, maken andere leerprocessen mogelijk.
5
Toetsing Met elektronische toetsing zijn een heel andere systematiek van toepassing en evaluatie in het onderwijs denkbaar.
13
3-2
1.4
Evaluatie
Het is aan de vakwerkgroep (en deels vanuit het pedagogisch project van de school) om te bepalen op welke manier historische vorming geëvalueerd wordt op school. Enkele vragen als mogelijk richtsnoer daarvoor. -
Wordt permanente evaluatie overwogen? Is de vakwerkgroep ervan overtuigd dat gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, de meest adequate manier is om af te toetsen wat leerlingen moeten kennen en kunnen? In welke mate tellen punten voor onderzoeken, werken, e.a. mee voor het examen? Is er ruimte genoeg voor actualisering van leerinhouden op het examen? Wat is de frequentienorm voor schriftelijke beurten? Hoe worden de punten voor dagelijks werk bepaald? Door toetsen, aangevuld met quotaties voor werken, huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Worden openboektoetsen en een openboekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn? Streeft de vakwerkgroep naar het opstellen van gezamenlijke examens? Staan er hierbij enkele vragen open voor het individueel invullen per leraar? Is er (genoeg) aandacht voor de honorering van historische attitudes (bijvoorbeeld oefeningen op situering binnen de referentiekaders van tijd, ruimte, domein + aard van de bronnen)? Staat de puntenverdeling bij toetsen en examens telkens duidelijk vermeld bij de vragen? Gebeurt de vraagstelling en puntenverdeling in evenredigheid met de aandacht voor het thema en/of de vaardigheid tijdens de lessen? Is er eventueel een tijdsaanduiding om de leerlingen te begeleiden in de tijdsbesteding binnen een examen? Is het mondeling evalueren van geschiedenis (genoeg) leerplandoelgericht van aard? In welke mate ondersteunt de evaluatie de evolutie naar competentieontwikkelend leren?
Deze vragen kunnen ook als uitgangsbasis dienen voor een uitwisseling van ervaringen bij overlegmomenten op niveau van de scholengemeenschap! Ook hier pleiten we voor een graduele opbouw. Een overzicht.
14
Nr.
Evaluatie(methode)
1
kaart- en atlasoefeningen
2
referentiekader van tijd, ruimte, domein + bronnen
3
combinatieoefeningen
4
bronnen vergelijken en interpreteren: historische kritiek toepassen
5
open vragen
6
reproductievragen
7
meerkeuzevragen
8
opsommingvragen
9
waar of niet waar en verklaar waarom
10
afbeeldingen (karikaturen, foto’s, schilderijen, gebouwen enz.) bespreken, analyseren, situeren
11
invuloefeningen
12
chronologisch ordenen
13
formuleren van een eigen mening
14
sorteren onder de juiste noemer
15
benoemen of omschrijven van belangrijke historische figuren
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
15
3-2
16
uitleggen van historische begrippen
17
schema’s aanvullen
18
geef een andere naam voor
19
welk woord past niet in de rij en waarom
20
zeg het in één rake term
21
tekstuele documenten concreet bevragen
22
grafieken, tabellen en cijfermateriaal concreet bevragen
23
bronnen catalogeren volgens historisch tijdvak of maatschappelijk domein
24
streven naar 50/50 verdeling kennis/inzicht – vakspecifieke vaardigheden
25
genoeg punten plaatsen op werkjes en/of mondelinge presentatie
26
aanzetten geven tot zelfevaluatie, peer- evaluatie of co-evaluatie
27
zoek de fouten in de tekst en verbeter
28
meer open vragen
29
uitbreiding atlasgebruik (oefeningen op blinde kaarten; atlasgebruik als attitude door bv. niet te vermelden dat voor een bepaalde vraag de atlas nodig is …)
30
ongeziene bronnen analyseren
31
peilen naar inzicht in verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen
16
32
pistes oorzaak/gevolg opmaken
33
verbanden ontdekken in een veelheid aan gerelateerde begrippen
34
inzicht toetsen aan de hand van een ongeziene tekst
35
grafieken interpreteren
36
historische kritiek op ongeziene teksten, visuele bronnen enz.
37
structureren van ongeziene teksten
38
interpreteren ongeziene tabellen, grafieken, visuele bronnen enz.
39
toetsen van de actualiteit
40
nadruk op de evaluaties van zelfwerkzaamheid, onderzoeken, taken en presentaties
41
toetsen met de openboekformule
17
18
2
Geschiedenis en VOET Per 1 september 2010 traden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in werking en vanaf 1 september 2011 zal de doorlichting de VOET meenemen in de focus van de scholen. De VOET moeten schoolsgewijs en dus niet meer per graad nagestreefd worden. (Gradueel opgebouwde verticale leerlijnen verhogen het duurzame leereffect bij de leerlingen. Dit geldt zowel voor de context, de vakoverschrijdende projecten en activiteiten als voor de vakken.) Dit geldt niet voor leren leren, ICT 1ste graad en technischtechnologische vorming aso 2de/3de graad die wél nog graadsgewijs verankerd blijven. Dit is niet onbelangrijk voor het verband VOETgeschiedenis.
Globaal verwijzen we naar de publicaties ‘VOET@2010’ en ‘Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs’ van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Daarnaast is er ook het servicedocument ‘Relatie VOET en vakgerichte eindtermen’ van het VVKSO. Ons vak geschiedenis neemt in het hele VOET-verhaal een prominente rol in. Drie van de 7 contexten sporen met de domeinen van de socialiteit en ook de stam bevat competenties die sterk aanwezig zijn in onze leerplandoelstellingen. Een doorgedreven leerplanstudie is dus aangewezen voor zowel de leerplanrealisatie als voor de inbreng van geschiedenis binnen de VOET-realisatie op school. Bij gebeurlijke vragen van directies naar verbanden VOET-geschiedenis vertrekt men best van wat de leerkrachten sowieso doen (en dat is niet gering!) en lijst men op met welke andere initiatieven (projecten) buiten het vak leerkrachten bezig zijn. Als stelregel kan gebruikt worden: welke VOET komen overduidelijk en zeer regelmatig aan bod (zijn a.h.w. ingebed in de natuurlijke biotoop van het vak geschiedenis)?
19
Waarin is geschiedenis bijzonder, verschillend van andere vakken? Wat kan geschiedenis aanleveren aan de school m.b.t. de VOET-realisatie? Het resultaat van deze bevraging vanuit geschiedenis kan daarom heel verschillend zijn van school tot school, conform de schoolcultuur. Hierna brengen we een viertal documenten (stam en contexten, leren leren, ICT, technisch - technologische vorming) die de vakwerkgroep geschiedenis kunnen helpen bij de bevraging rond VOET en geschiedenis. Het is duidelijk dat dit enkel maar kan kaderen binnen het eigen algemeen stappenplan van de school in haar inspanningsverplichting voor de VOET. De begeleiders geschiedenis helpen de vakwerkgroepen geschiedenis hier graag bij. Ter info: een goede VOET-werking impliceert volgende stappen: 1 2 3 4
Het eigen opvoedingsproject van de school. ▪ Dit staat centraal in elke school. ▪ Heeft een school al gezocht op linken met de VOET? Waar zijn er aanknopingspunten of waar niet? Context. ▪ Welke aanzetten voor de realisatie van VOET vloeien quasi automatisch voort uit de schoolcontext (ligging van de school, inbedding van de school in de omgeving, schoolcultuur, leerlingenprofiel …)? Vakoverschrijdende projecten en activiteiten op school-, graad- en/of klasniveau. ▪ Geen voetwerking zonder vakoverschrijdende werking. ▪ Welke meerwaarde bieden deze projecten voor de VOET-werking: samenwerking, inhoud, methodiek … ? Vak- en of studiegebied. ▪ De natuurlijke biotoop van een vak en/of studiegebied heeft tot gevolg dat het in meerdere of mindere mate bijdraagt tot de VOET. Hoe draagt het vak daartoe bij? Waar zijn linken te vinden tussen vakken? ▪ Hoe wordt de samenwerking over de vakken heen bevorderd?
Stap 4 is altijd de laatste in het proces.
20
Servicedocument nieuwe VOET: ‘werken aan stam en contexten in de vakken’ Vak: geschiedenis Hoe werken met dit document? Dit document bevat een aantal sleutelcompetenties (stam) en contexten die in het vak geschiedenis aan bod komen.
Door overleg binnen de vakgroep zal blijken dat onderstaande sleutelcompetenties/contexten voor jullie van toepassing zijn.
Markeer die sleutelcompetenties/contexten waaraan jullie werken.
Markeer die sleutelcompetenties/contexten waaraan jullie willen werken.
Leg prioriteiten vast De natuurlijke biotoop van het vak geschiedenis heeft tot gevolg dat het in meerdere mate bijdraagt tot de VOET. De vakgroep beraadt zich hierover. Hoe draagt het vak daartoe bij? Waar zijn linken te vinden tussen vakken? Hoe wordt de samenwerking over de vakken heen bevorderd?
Denk niet te selectief maar creatief: er kunnen ook VOET aan bod komen waar we op het eerste gezicht niet aan denken, bijvoorbeeld i.v.m. lichamelijke gezondheid en veiligheid (bv.: demografische explosie en anticonceptie; ontwikkeling van de sport en lichamelijke ontwikkeling).
Welke van de hieronder opgesomde sleutelvaardigheden en contexten kunnen aan bod komen tijdens een excursie waarbij geschiedenis betrokken is?
21
-
Werken aan sleutelvaardigheden (STAM) tijdens groepswerk /interactieve lessen creativiteit, empathie, esthetische bekwaamheid, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, mediawijsheid, open en constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid en zorgzaamheid. Werken aan CONTEXTEN tijdens groepswerk / interactieve lessen context 2 (Mentale gezondheid), 8: de leerlingen herkennen de impact van cultuur- en kunstbeleving op het eigen gevoelsleven en gedrag en dat van anderen.
-
context 3 (Sociorelationele ontwikkeling), 2: de leerlingen erkennen het bestaan van gezagsverhoudingen en het belang van gelijkwaardigheid, afspraken en regels in relaties.
-
context 3, 6: de machtsmisbruik.
-
context 3, 7: de leerlingen bespreken opvattingen van medische, psychische en sociale aspecten van samenlevingsvormen, veilig vrijen, gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsafbreking.
-
context 3, 11: de leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip op te brengen voor de leefwereld van anderen.
-
context 4 (Omgeving en duurzame ontwikkeling), 2: de leerlingen herkennen in duurzaamheidvraagstukken de verwevenheid tussen economische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid.
-
context 4, 5: de leerlingen tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed (herinneringseducatie).
-
context 5 (Politiek-juridische samenleving), 5: de leerlingen tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid.
-
context 5, 7: de leerlingen illustreren de rol van de media en organisaties in het functioneren van ons democratisch bestel.
leerlingen
doorprikken
vooroordelen,
stereotypering,
ongepaste
beïnvloeding
en
22
-
context 5, 9: de leerlingen toetsen het samenleven in een democratisch bestel aan het samenleven onder andere regeringsvormen.
-
context 5, 10: de leerlingen illustreren hoe een democratisch beleid het algemeen belang nastreeft en rekening houdt met ideeën, standpunten en belangen van verschillende betrokkenen.
-
context 5, 13: de leerlingen geven voorbeelden die duidelijk maken hoe de mondialisering voordelen, problemen en conflicten inhoudt.
-
context 6 (Socio-economische samenleving), 1: de leerlingen leggen met voorbeelden uit hoe welvaart wordt gecreëerd en hoe een overheid inkomsten verwerft en aanwendt.
-
context 6, 3: de leerlingen zetten zich in voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld.
-
context 6, 5: de leerlingen geven voorbeelden van het veranderlijke karakter van arbeid en economische activiteiten.
-
context 6, 8: de leerlingen geven kenmerken, mogelijke oorzaken en gevolgen van armoede aan.
-
context 7 (Socioculturele samenleving), 1: de leerlingen beschrijven de dynamiek in omgangsgewoonten, opinies, waarden en normen in eigen en andere sociale en culturele groepen.
-
context 7, 2: de leerlingen gaan constructief om met verschillen tussen mensen en levensopvattingen.
-
context 7, 4: de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en xenofobie.
-
context 7, 5: de leerlingen geven voorbeelden van de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten.
-
context 7, 7: de leerlingen illustreren de wederzijdse beïnvloeding van kunst, cultuur en techniek, politiek, economie, wetenschappen en levensbeschouwing.
leef-
en
Werken aan sleutelvaardigheden (STAM) tijdens een EXCURSIE Werken aan CONTEXTEN tijdens een EXCURSIE
23
Realiseren van VOET in geschiedenis: leren leren
I
II
III
Leren leren
Welke afspraken worden gemaakt om geschiedenis te studeren? Wordt dit opgevolgd per graad en van graad tot graad? Leren leren blijft graadsgewijs te realiseren: hoe dit aanpakken binnen geschiedenis? O.a. via een begrippenlijst? Wanneer leerlingen een inhoudstafel laten maken? Wat moeten ze opschrijven in de les? Steekt er een leerlijn noteren in van graad tot graad? Hoe systematiseren, structureren in teksten: patronen aanleren, attitudevorming? Welke visie hier rond steekt in de leerplannen (cfr. gevallenstudies, doorlopers)? Hoe hoofdzaken onderscheiden van bijzaken? Welke antwoordstructuren hanteren?
24
1
De leerlingen werken ordelijk.
De leerling:
B12 is nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (werken (vaardig worden) met bronnen)
1
De leerlingen werken planmatig.
De leerlingen:
8 verdiepen, verfijnen en verruimen de toepassing van elementaire aspecten van de historische methode (heuristiek, kritiek en synthese); (vaardigheid) 17 zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude)
1
De leerlingen werken systematisch.
De leerlingen:
15 verdiepen, verfijnen en verruimen de vaardigheden van de eerste en de tweede graad m.b.t. het ordenen van informatie in tijd, ruimte en socialiteit, met het structureren van informatie en met het formuleren en toepassen van elementaire aspecten van de historische methode (heuristiek, kritiek en synthese); (vaardigheid) 20 kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen: het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen van historische en
25
actuele informatie in functie van een probleemstelling, met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel; (vaardigheid) 21 tonen in diverse onderzoeksetappes
dat ze zowel geleid als zelfstandig probleemoplossend
kunnen redeneren. Ze kunnen dat individueel en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden; (vaardigheid) 2 De leerlingen kiezen hun leerstrategieën gericht met het oog op te bereiken doelen.
20 kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen: het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen
26
van historische en actuele informatie in functie van een probleemstelling, met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel. Voor alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen moeten stellen. Deze vragen situeren zich zowel op inhoudreconstruerend
, het structurerend als op het kritisch vlak. Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en
27
eventueel bijsturen; (vaardigheid) 26 kunnen functioneren binnen diverse soorten actieve werkvormen; (vaardigheid) 27 zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude)
3 De leerlingen kunnen gegevens memoriseren door gebruik te maken van hulpmiddelen.
S 2.1 kent de belangrijkste kenmerken van de bestudeerde samenlevingen; (de mens en de samenleving) T 2.1 kent de gebruikelijke westerse benamingen voor de periodisering van de geschiedenis: prehistorie, oude nabije oosten, klassieke oudheid,
3 De leerlingen kunnen uitgegeven informatiebronnen en kanalen kritisch kiezen en deze raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
8 verdiepen, verfijnen en verruimen de toepassing van elementaire aspecten van de historische methode (heuristiek, kritiek en synthese); (vaardigheid) 10 formuleren een beargumenteerde ‘historische’ redenering: het selecteren en ordenen van gegevens met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen
3 De leerlingen kunnen uitgegeven informatiebronnen en kanalen kritisch kiezen en deze raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
7 koppelen nieuwe inzichten aan al verworven inzichten, krijgen een duidelijk beeld van de weg die ze hebben afgelegd en ontwikkelen een gestructureerd historisch inzicht; (inzicht) 15 verdiepen, verfijnen en verruimen de vaardigheden van de eerste en de tweede graad
28
middeleeuwen, nieuwe tijd, nieuwste tijd, eigen tijd; (de indeling van de geschiedenis)
van zinvolle verbanden, het formuleren van conclusie of waardeoordeel; (vaardigheid)
m.b.t. het ordenen van informatie in tijd, ruimte en socialiteit, met het structureren van informatie en met het formuleren en toepassen van elementaire aspecten van de historische methode (heuristiek, kritiek en synthese); (vaardigheid)
T 2.2 kent de gebruikelijke scharnierdata van de periodisering en kan ze verduidelijken; (de indeling van de geschiedenis)
28 geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude) 4 De leerlingen kunnen verwerkte informatie vakoverstijgend en in verschillende situaties functioneel toepassen.
21 tonen in diverse onderzoeksetappes dat ze zowel geleid als zelfstandig probleemoplossend kunnen redeneren. Ze kunnen dat individueel en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden. De leerlingen kunnen het
29
probleemoplossend denken toepassen op zowel een historische als op een actuele maatschappelijke relevante probleemstelling. Ze nemen hieromtrent zelf initiatieven. Met hun medeleerlingen spreken ze een doelmatige historische methodiek af; (vaardigheid) 25 kunnen diverse soorten primaire en secundaire bronnen herkennen. Ze kunnen historische en algemene vaardigheden toepassen op uiteenlopende soorten bronnen; (vaardigheid) 5 De leerlingen maken adequaat gebruik van inhoudstafel en register.
R2.1 kan aan de hand van gerichte vragen:
kaarten lezen en de informatie eruit halen door middel van legende, oriëntatie, schaal,
5 De leerlingen kunnen gegeven informatie onder begeleiding kritisch analyseren en samenvatten.
5 koppelen nieuwe inzichten aan reeds verworven inzichten, krijgen een duidelijk beeld van de weg die is afgelegd, ontwikkelen stilaan een wetenschappelijk
5
De leerlingen kunnen informatie samenvatten.
21 tonen in diverse onderzoeksetappes dat ze zowel geleid als zelfstandig probleemoplossend kunnen redeneren. Ze kunnen dat
30
symbolen;
register van een geschiedenisatlas gebruiken; titel/inhoud van een kaart met elkaar vergelijken;
historisch inzicht; (inzicht)
individueel en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden. De leerlingen kunnen het probleemoplossend denken toepassen op zowel een historische als op een actuele maatschappelijke relevante probleemstelling. Ze nemen hieromtrent zelf initiatieven. Met hun medeleerlingen spreken ze een doelmatige historische methodiek af; (vaardigheid)
18 geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude)
door vergelijking van kaarten veranderingen en constanten ontdekken; (werken (vaardig worden) met de ruimte) B3 kan informatie over de bestudeerde beschavingen en over de eigen tijd opzoeken op basis van concrete opdrachten; (werken (vaardig worden) met bronnen)
6 De leerlingen raadplegen adequaat een documentatiecentrum, bibliotheek en multimedia.
B3 kan informatie over de bestudeerde beschavingen en over de eigen tijd opzoeken op basis van concrete opdrachten; (werken (vaardig worden) met de bronnen)
6 De leerlingen kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.
20 kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen: het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen van historische en actuele informatie in functie van een
31
probleemstelling, met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel. Voor alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen moeten stellen. Deze vragen situeren zich zowel op het inhoudreconstruerend , het structurerend
als op het kritisch vlak. Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en eventueel bijsturen;
32
(vaardigheid) 7 De leerlingen kunnen een realistische werkplanning op korte termijn maken.
8 verdiepen, verfijnen en verruimen de toepassing van elementaire aspecten van de historische methode (heuristiek, kritiek en synthese); (vaardigheid) 17 zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude)
7 De leerlingen evalueren de gekozen oplossingswijze en de oplossing en gaan eventueel op zoek naar een alternatief.
20 kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen: het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen van historische en actuele informatie in functie van een probleemstelling, met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel. Voor alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen moeten stellen.
33
Deze vragen situeren zich zowel op het inhoudreconstruerend
en het structurerend als op het kritisch vlak. Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en eventueel bijsturen; (vaardigheid) 8
Bij het leren samenhangende informatie:
van
-stellen de leerlingen vragen bij de leerstof en beantwoorden deze; -brengen in korte, gestructureerde teksten tekstmarkeringen aan; -vervolledigen een schema aan de hand van geboden informatie; -leggen verbanden tussen elementen van de leerstof.
S1.4 kan begrippen van socialiteit verruimen door ze te plaatsen in andere periodes (vooral de eigen tijd) en andere ruimtes (waar relevant ook Vlaanderen) van het referentiekader; (begrippen van socialiteit) T1.4 kan begrippen van tijd verruimen door ze te plaatsen in andere periodes (vooral de eigen tijd) en andere ruimtes (waar relevant ook Vlaanderen) van het referentiekader; (begrippen van tijd) R1.4 kan begrippen van ruimte verruimen door ze te plaatsen in andere periodes (vooral de eigen tijd)
8 De leerlingen kunnen onder begeleiding hun leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid en zo nodig aanpassen.
5 koppelen nieuwe inzichten aan al verworven inzichten, krijgen een duidelijk beeld van de weg die is afgelegd, ontwikkelen stilaan een wetenschappelijk historisch inzicht; (inzicht) 17 zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude) 18 geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (attitude)
8 De leerlingen kunnen een realistische werkplanning maken op langere termijn.
21 tonen in diverse onderzoeksetappes dat ze zowel geleid als zelfstandig probleemoplossend kunnen redeneren. Ze kunnen dat individueel en ook in groep. Ze kunnen zelf de te volgen procedure vinden. De leerlingen kunnen het probleemoplossend denken toepassen op zowel een historische als op een actuele maatschappelijke relevante probleemstelling. Ze nemen hieromtrent zelf initiatieven. Met
34
en andere ruimtes (waar relevant ook Vlaanderen) van het referentiekader. (begrippen van ruimte)
hun medeleerlingen spreken ze een doelmatige historische methodiek af; (vaardigheid) 9 De leerlingen sturen hun leerproces, beoordelen het op doelgerichtheid en passen het zo nodig aan.
20 kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen: het zelfstandig selecteren, kritisch wegen en ordenen van historische en actuele informatie in functie van een probleemstelling, met het oog op analyse, toetsing van een hypothese, het leggen van zinvolle verbanden, het formuleren van een conclusie of een waardeoordeel. Voor alle beslissingen van elke etappe moeten de leerlingen een verantwoording kunnen formuleren met valabele argumenten. Leerlingen moeten zelfstandig
35
relevante vragen kunnen ontwikkelen die ze aan diverse soorten bronnen moeten stellen. Deze vragen situeren zich zowel op het structurerend als op het kritisch vlak. Leerlingen moeten hun methode kunnen evalueren en eventueel bijsturen; (vaardigheid) 10 De leerlingen kunnen feedback geven en ontvangen over hun leerervaringen.
22 kunnen deelaspecten van een onderzoek en globale conclusies zowel schriftelijk als mondeling, op een heldere manier weergeven voor het publiek van de eigen klas. Ze kunnen hiervoor traditionele en creatieve vormen en middelen hanteren. (vaardigheid)
36
Realiseren van VOET in geschiedenis: ICT 1ste graad
Voor de VOET ICT voor basisonderwijs en voor de 1ste graad van het secundair onderwijs:
-
ICT 2: de leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier;
-
ICT 6: de leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren;
-
ICT 7: de leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
37
Realiseren van VOET in geschiedenis: Technisch - technologische Vorming aso 2de + 3de graad
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen.
4 leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit, tussen de verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de geschiedenis van onze gewesten en de algemene Europese en mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de niet-westerse culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen en deze van vroeger; (kennis) 30 beseffen dat de fundamentele problemen van mens en samenleving dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en met de historische context verbonden; (attitude)
2 De leerlingen kunnen effecten van techniek op menselijke gedragingen, houdingen, waarden en normen illustreren.
4 leggen verbanden tussen de dimensies tijd, ruimte en socialiteit, tussen de verschillende domeinen binnen de socialiteit, tussen de geschiedenis van onze gewesten en de algemene Europese en mondiale geschiedenis, tussen de westerse cultuur en de niet-westerse culturen, tussen de eigentijdse maatschappelijke problemen en deze van vroeger; (kennis) 30 beseffen dat de fundamentele problemen van mens en samenleving dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en met de historische context verbonden; (attitude)
4 De leerlingen kunnen gefundeerd oordelen over de rol van ondernemingen/organisaties in en voor de samenleving bijvoorbeeld m.b.t. welvaart, ontwikkeling, welzijn …
33 hebben een open geesteshouding ten aanzien van de historische en actuele werkelijkheid; (attitude) 36 zijn bereid vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij; (attitude)
38
39
3
De NAMENLIJST van alle militairen en burgers op Belgische bodem omgekomen tijdens de Eerste Wereldoorlog Dit is een groot participatieproject voor jongeren in eerste instantie, als een groot instrument van algemene bewustwording in het kader van het cultuurproject Gone West 2014-2018. Vanuit de begeleiding werken we graag mee aan dit initiatief van het In Flanders Field Museum (IFFM), dat overigens goed ingepast kan worden in de leerplandoelstellingen geschiedenis 3de graad. Bovendien kan de inzet van leerlingen voor dit project ook vakoverschrijdend (geschiedenis, Frans, humane wetenschappen) georganiseerd worden. Waarom streven naar een geïntegreerde namenlijst? Bijna 100 jaar na het einde van de oorlog die ‘aan alle oorlogen een einde moest maken’, en die de Westhoek, ons land, Europa en de wereld blijvend heeft beïnvloed, is nog altijd geen geïntegreerde namenlijst voorhanden van alle slachtoffers die in de Westhoek, laat staan in het hele land, vielen. Er bestaan bij veel diverse instanties veel gedeeltelijke lijsten. Daarvoor werden en worden grote inspanningen gedaan. Maar, hoe goed bedoeld ook, deze deellijsten geven geen overzicht, en omdat ze zonder uitzondering nationaal zijn, zijn ze exclusief. D.w.z. ze sluiten veeleer andere slachtoffers uit, dan hen deel te maken aan één gemeenschappelijke geschiedenis. Dat alles lijkt 100 jaar later onbegrijpelijk en spijtig, zeker nu de weg naar Europese eenmaking al een halve eeuw onderweg is. Een dergelijke lijst die inclusief is voor alle slachtoffers, militairen zowel als burgers, eigen bevolking, zowel als voormalige bondgenoten als voormalige vijanden, zowel mensen van gekende als van ongekende en vaak heel verre afkomst, is nuttig en nodig om een beter begrip te hebben van de Urkatastrophe die de Eerste Wereldoorlog voor ons land, voor Europa en voor de hele wereld was. Een geïntegreerde namenlijst is even bruikbaar voor historici en vorsers als voor het grote publiek. Zo’n namenlijst benoemt alle betrokkenen naar afkomst, per datum en per locatie (van overlijden en/of herdenking), wat op heel duidelijke en eenvoudige wijze een beter inzicht geeft in feiten die zich hebben voorgedaan tijdens de Eerste Wereldoorlog. Tegelijk geeft de lijst inzicht in de verhouding die op vandaag bestaat tussen de strijd van honderd jaar geleden en de actuele herdenking ervan. Ze kan ons ook helpen om te begrijpen hoezeer de gebeurtenissen die het leven van onze voorouders hebben bepaald ook een invloed hadden op mensen en volkeren heel ver weg, ergens anders in de wereld.
40
Precies omwille van die band tussen onszelf als kleine entiteit(en) en de wereld (als dé andere(n) is de Namenlijst een instrument dat heel belangrijk kan zijn in de hedendaagse samenleving. De lijst geeft inzicht in onze gemeenschappelijke geschiedenis, in gebeurtenissen die ons verbinden en ons identiteit verlenen. Dat geldt niet alleen voor de gekende bevolkingsgroepen van Europa, maar met name ook voor de vele nieuwe bewoners in al onze Europese landen. Jonge mensen zouden moeten beseffen dat de oorlogsgebeurtenissen over de grenzen heen met elkaar verweven waren. Nu de generaties die beide wereldoorlogen hebben meegemaakt verdwenen zijn (voor WO1) of heel oud worden (WO2), is het nodig dat zij langs andere wegen leren inzien hoe we moeten kunnen leren van de eigen fouten uit het verleden. Een grote opdracht De gedachte is verheven, maar dat maakt de opdracht niet kleiner. Hoewel veel gedeeltelijke lijsten bestaan, is het geen eenvoudige opdracht om alle lijsten onder één noemer te brengen, noch om de hiaten in de bestaande lijsten op te vullen. Wellicht is volledigheid onmogelijk en zal de Namenlijst nooit volledig juist, noch volledig af zijn. Ook kan de opdracht onmogelijk door weinig mensen worden uitgevoerd. Dat heeft meerdere redenen: de verschillende wijzen waarop lijsten zijn aangelegd en bijgehouden is belangrijk, maar evenzeer wordt het werk bemoeilijkt door de enorme aantallen slachtoffers. Het gaat over vele honderdduizenden; naar schatting ongeveer 600.000 voor heel België. Daarvan viel een heel groot gedeelte (meer dan 550.000) aan het front in de provincie West-Vlaanderen. De inspanning die bijkomend nodig is om de slachtofferaantallen voor heel het land op te sporen (terwijl we alleen die van West-Vlaanderen ‘nodig’ hebben) wordt goedgemaakt door het feit dat de volledige cijfers veel relevanter zijn voor het algemeen historisch onderzoek. Een initiatief van het IFFM en Gone West Om al deze redenen heeft het In Flanders Fields Museum uit Ieper, gewijd aan de geschiedenis van de Eerste Wereldoorlog in de Westhoek, een vraag geformuleerd aan de Provincie West-Vlaanderen, om via een groot gezamenlijk participatieproject met duizenden West-Vlaamse scholieren, deze geïntegreerde Namenlijst aan te maken. Het opstellen van de Namenlijst wordt de start van Gone West, de naam die de provincie heeft gekozen voor een groot cultureel project rondom de eeuwherdenkingen 2014-2018. De provincie is er immers van overtuigd dat culturele
41
manifestaties in West-Vlaanderen n.a.v. de honderdste verjaardag van het begin en daarna het einde van de Eerste Wereldoorlog, slechts zinvol kunnen zijn indien de eigen bevolking betrokken kan zijn. Zowel door haar oorsprong als door haar omgeving is de West-Vlaamse bevolking immers de meest rechtstreekse drager van deze geschiedenis. In West-Vlaanderen woedde het oorlogsgeweld vier jaar lang en daardoor viel veruit daar het grootste aantal slachtoffers. De herdenking na de oorlog vindt dan ook vooral in West-Vlaanderen op grote schaal plaats. Nog jaarlijks bezoeken honderdduizenden de regio van de Westhoek. De potentiële betrokkenheid bij herdenkingen n.a.v. (vele) honderdste verjaardagen is daarom uitzonderlijk groot, maar kan slechts bewerkstelligd worden indien de bevolking ook actief kan deelnemen. Op die manier kan zij zich opnieuw bewust worden van haar eigen verleden, en beseffen dat de passage van WO1 als een DNA in de regio zit verankerd. Tegelijk kan het bewustzijn groeien dat deze identiteit een betekenis voor en een uitstraling over het hele land, over Europa, en zelfs de hele wereld kan hebben. Daarom slaat Gone West de handen in elkaar met het IFFM en met alle secundaire scholen in West-Vlaanderen voor de opmaak van deze Namenlijst tijdens het schooljaar 2011-2012. Aansluitend daarop zal de lijst verder worden gebruikt tijdens de jaren van de herdenking, enerzijds voor veel pedagogische projecten door de betrokken scholen, en anderzijds voor de realisatie van een groot project van plastische kunsten. Alle informatie is beschikbaar bij:
Stedelijke Musea Janseniusstraat 9 | BE-8900 Ieper | België Tel: +32 (0) 57 239 450 | Fax: +32 (0) 57 239 459 www.ieper.be | www.inflandersfields.be Denk aan het milieu vooraleer je dit bericht of de bijlagen afdrukt. | Disclaimer
42
Junior Colleges Geschiedenis K.U. Leuven
4
Junior College Geschiedenis voorziet gemotiveerde en Het Junior College is een initiatief dat gemotiveerde groepen leerlingen uit het secundair onderwijs gedurende een aantal weken binnen het reguliere programma, zoals bijvoorbeeld tijdens de uren vrije ruimte in het laatste jaar, wil betrekken bij een projectvak dat gezamenlijk wordt opgezet en ondersteund door leraren van de school en docenten van de universiteit. Het Junior College probeert leerlingen een inhoudelijk uitdagend programma aan te bieden in een inspirerende leeromgeving. Tegelijk ambieert het om een platform te worden waar leerlingen, leraren en universitaire docenten met eenzelfde interesse rond inhoudelijke thema’s of vakken elkaar vinden en kennis uitwisselen. Het Junior College wil zo een brug slaan tussen het secundair onderwijs en de universiteit. Alle info op www.juniorcollege.be. via deze Junior College Geschiedenis stelt zich tot doel:
het verkleinen van de kloof tussen secundair en universitair onderwijs; de verschillende vormen van historisch denken bij de leerlingen versterken en hen scherpere inzichten bieden in de constructie van het verleden en van het heden en getalenteerde leerlingen inhoudelijk uitdagen; een netwerk uitbouwen tussen gemotiveerde docenten en leraren van universiteit en secundair onderwijs.
Junior College Geschiedenis biedt gemotiveerde en getalenteerde leerlingen en leraren:
boeiende (gratis) lessenpakketten in seminarievorm (met gevarieerd en kant-en-klaar lesmateriaal) op universitair niveau voor de 3de graad in de vrije ruimte; een inspirerende historisch-wetenschappelijke invulling van de onderzoekscompetenties – met oog voor verdieping en interdisciplinariteit; een inleidend en afsluitend hoorcollege in de gebouwen van de K.U. Leuven of KULAK; video-opnames en/of video-conferencing met specialisten uit binnen- en buitenland.
Junior College Geschiedenis verwacht van de deelnemende scholen:
dat ze het inleidend en afsluitend hoorcollege in het 1ste en/of 2de semester volgen in Leuven of Kortrijk (data hiervan volgen nog); is dat niet mogelijk, dan biedt het volgen via video-conference (in real time of nadien) soelaas; dat ze zorgen voor beschikbaarheid van pc-infrastructuur in de eigen school (i.c. pc-klas met projectiemogelijkheid).
43
THEMA 1: De verschuivende herinnering aan de Jodenvervolging in Vlaams en internationaal perspectief 1945-2011 THEMA 2: De eerste wereldoorlog anders bekeken. Aspecten van de Groote Oorlog nader onderzocht.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe! Johan Vankeersbilck,
44
Dag van geschiedenis (eerste en tweede graad) Doelgroep: leraren geschiedenis eerste en tweede graad Docent: diverse docenten Datum en uur: dinsdag 18 oktober 2011 van 09.00 u. tot 16.00 u. Plaats: DPB-centrum d'Abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek Inschrijfprijs: € 65 (inclusief broodjeslunch) Cursuscode: S12/103/A
Dag van geschiedenis (tweede en derde graad) dinsdag 13 maart 2012 (volledige dag) DPB-centrum d'Abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek
45
