De invloed van feedback op de motivatie en het leren van MBO-‐studenten Verzorging en Verpleging tijdens de stage .
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Agnes Nobel Begeleiding: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, augustus 2012
0
De invloed van feedback op de motivatie en het leren van MBO-‐studenten Verzorging en Verpleging tijdens de stage .
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Agnes Nobel Begeleiding: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, augustus 2012
1
Inhoudsopgave ABSTRACT ....................................................................................................................................... 4 1 INLEIDING ..................................................................................................................................... 5 2 THEORETISCH RAAMWERK ........................................................................................................... 6 2.1 FEEDBACK ......................................................................................................................................... 6 2.2 FORMATIEVE FEEDBACK ...................................................................................................................... 7 2.3 HET FEEDBACKPROCES ........................................................................................................................ 7 2.4 MOTIVATIE ....................................................................................................................................... 9 2.5 MOTIVATIE EN LEREN ....................................................................................................................... 12 2.6 DE INVLOED VAN FORMATIEVE FEEDBACK OP MOTIVATIE EN LEREN ........................................................... 12 2.7 LEREN OP DE WERKPLEK .................................................................................................................... 14 2.8 FEEDBACK, MOTIVATIE EN LEREN VAN STUDENTEN IN DE VERZORGING EN VERPLEGING TIJDENS DE STAGE ........ 14 2.9 CONCEPTUEEL MODEL ...................................................................................................................... 15 3 METHODOLOGIE ......................................................................................................................... 17 3.1 PROCEDURE .................................................................................................................................... 17 3.2 ONDERZOEKSGROEP ......................................................................................................................... 17 3.3 INSTRUMENTEN ............................................................................................................................... 18 3.4 DATA-‐ANALYSE ................................................................................................................................ 20 4 RESULTATEN ............................................................................................................................... 22 4.1 INLEIDING ....................................................................................................................................... 22 4.2 CASUSSEN ...................................................................................................................................... 22 4.2.1 Casus 1: Angeline en Ada ................................................................................................... 22 4.2.1.1 De typering van formatieve feedback van Angeline .......................................................... 22 4.2.1.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Angeline ................................... 23 4.2.1.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Angeline ......................................... 25 4.2.2 Casus 2: Beatrice en Bep .................................................................................................... 25 4.2.2.1 De typering van formatieve feedback van Beatrice .......................................................... 26 4.2.2.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Beatrice .................................... 27 4.2.2.3 De invloed van formatieve feedback op het leren van Beatrice ........................................ 27 4.2.3 Casus 3: Catherina en Co ................................................................................................... 28 4.2.3.1 De typering van formatieve feedback van Catherina ........................................................ 28 4.2.3.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Catherina .................................. 30 4.2.3.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Catherina ........................................ 31 4.2.4 Casus 4: Deborah en Dots .................................................................................................. 32 4.2.4.1 De typering van formatieve feedback van Deborah .......................................................... 32 4.2.4.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Deborah ................................... 33 4.2.4.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Deborah ......................................... 34 4.2.5 Casus 5: Esmeralda en Eva ................................................................................................ 35 4.2.5.1 De typering van formatieve feedback van Esmeralda ....................................................... 35 4.2.5.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Esmeralda ................................ 36 4.2.5.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Esmeralda ...................................... 37 4.2.6 Casus 6: Francine en Fay .................................................................................................... 38 4.2.6.1 De typering van formatieve feedback van Francine .......................................................... 39
2
4.2.6.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Francine .................................... 39 4.2.6.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Francine ......................................... 40 4.2.7 Casus 7: Geraldine en Gré .................................................................................................. 41 4.2.7.1 De typering van formatieve feedback van Geraldine ........................................................ 41 4.2.7.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Geraldine .................................. 42 4.2.7.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Geraldine ........................................ 43 4.2.8 Casus 8: Hildegard en Hanna ............................................................................................. 44 4.2.8.1 De getypeerde formatieve feedback van Hildegard .......................................................... 44 4.2.8.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Hildegard .................................. 45 4.2.8.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Hildegard ........................................ 46 4.2.9 Casus 9: Irfane en Ida ........................................................................................................ 46 4.2.9.1 De getypeerde formatieve feedback bij Irfane .................................................................. 47 4.2.9.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Irfane ........................................ 48 4.2.9.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Irfane .............................................. 49 4.3 DE INVLOED VAN FORMATIEVE FEEDBACK OP DE MOTIVATIE EN HET LEREN VAN STUDENTEN ......................... 50 4.3.1 Inleiding ................................................................................................................................ 50 4.3.2 Algemene resultaten ............................................................................................................ 50 4.3.3 Deelvraag 1.1: hoe typeren de studenten de verkregen formatieve feedback tijdens de geobserveerde leer-‐werkperiode en gewoonlijk in de stage? .............................................. 51 Deelvraag 1.2 : hoe kan de door de studenten ontvangen formatieve feedback getypeerd worden aan de hand van de indeling van Hattie en Timperley (2007)? ............................... 51 Deelvraag 1.3: Welke verschillen zijn er tussen de gepercipieerde formatieve feedback die de studenten hebben ontvangen en de getypeerde feedback volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007)? ................................................................................................ 51 4.3.3 Deelvraag 2: hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun motivatie? .... 52 4.3.4 Deelvraag 3: hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun leren? ........... 54 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE ........................................................................................................... 56 5.1 CONCLUSIE ..................................................................................................................................... 56 5.2 DISCUSSIE ....................................................................................................................................... 58 6 LITERATUUR ............................................................................................................................... 61 BIJLAGEN……………………………………………………………………………………………………………………………………..65 BIJLAGE 1 BRIEF AAN STUDENTEN EN WERKBEGELEIDERS………………………………………………………………………..65 BIJLAGE 2 INTERVIEWLEIDRAAD OVER FEEDBACK, MOTIVATIE EN LEREN DIRECT NA DE SAMENWERKING. ............ 66 BIJLAGE 3 SCHEMA VAN VRAGEN OVER FEEDBACK .................................................................................... 68 BIJLAGE 4 INTERVIEWLEIDRAAD OVER FEEDBACK, MOTIVATIE EN LEREN NA SCHRIFTELIJKE FEEDBACK ................ 69 BIJLAGE 5 INTERVIEWLEIDRAAD OVER MOTIVATIE EN FEEDBACK BIJ STIMULATED RECALL. ................................ 70
3
The influence of formative feedback on motivation and learning of students in nurse vocational education during their internship Feedback is the lifeblood of learning (Rowntree, 1987 in Clynes & Raftery, 2008)
Abstract In secondary vocational education in the Netherlands, learning during internship plays an important role in the curriculum. During internship a tutor is a key source of feedback, enhancing learning. Feedback is thought to be an important factor in motivation and learning. Little is known however about feedback given during internship in nurse education. Using nine case studies of tutor-‐student couples, exploratory research was undertaken to identify the influence of feedback on students’ motivation and learning during the students’ internship or workplace learning in secondary vocational education in nursing. Interviews were held and 32 hours of tutoring were recorded and analysed. Results show that the tutors give little feedback. Students seldom ask for feedback and if they do, they receive little. Negative feedback is shown to promote learning. Because of their long-‐ term goals, i.e. a next study, students seem to be a highly motivated for learning and for finishing their studies. Their learning process is predominantly informal. Formal learning happens when there is a need to do an academic assessment; then the students share their learning goals with their tutor.
4
1 Inleiding In het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) worden studenten, afhankelijk van hun leercapaciteiten, op verschillende niveaus opgeleid. Niveau één is het laagste niveau en niveau vier het hoogste. In de zorg wordt een student van niveau één ‘assistent’ genoemd, van niveau twee ‘helpende’, van niveau drie ‘verzorgende’ en van niveau vier ‘verpleegkundige’. In een aantal andere opleidingen moeten ook aspecten van de zorg worden geleerd. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de niveau drie-‐opleiding ‘medewerker maatschappelijke zorg’ (MMZ) en ‘maatschappelijke gezondheidszorg’ (MGZ) een opleiding op niveau 4. Deze studenten leren gedeeltelijk op een zorg-‐ of verpleegafdeling, bijvoorbeeld hoe ze medicijnen moeten delen, insuline moeten prikken enzovoort. In het MBO kunnen studenten de beroepsopleidende leerweg (BOL) of de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) kiezen. In de BOL-‐variant leren de studenten gedurende de opleiding tot maximaal 60% van de opleiding in de praktijk. In de BBL-‐variant wordt minimaal 60% in de praktijk geleerd; de studenten zijn dan tevens werknemer (Poortman, 2007). Het onderwijs in het MBO is gericht op een leven lang leren en het maken van transfer van de theorie naar de praktijk (Poortman, 2007). Tijdens het leren in de praktijk worden de studenten begeleid door overwegend gediplomeerde verzorgenden en verpleegkundigen. In wetenschappelijke literatuur worden voor de begeleiders van studenten verschillende benamingen genoemd zoals tutor, mentor, assessor, coach enzovoort (Webb & Shakespeare, 2008). In de Nederlandse zorginstellingen worden de studenten begeleid door zogeheten werkbegeleiders. In voorliggend onderzoek wordt daarom gesproken van werkbegeleiders. Met name de werkbegeleiders geven feedback aan de studenten, soms gebeurt dit door andere collega’s of de cliënten waar de student zorg aan heeft verleend. Een werkbegeleider die feedback geeft, is belangrijk om het leren te bevorderen (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Hoewel feedback voor studenten belangrijk is voor hun motivatie en het leren op de werkplek, is er geen onderzoek verricht naar de invloed van formatieve feedback op de werkplek bij studenten in de zorg. In wetenschappelijke literatuur wordt weinig melding gemaakt van variabelen die het effect van feedback op gewenste uitkomsten mediëren (Jussim, Soffin, Brown, Ley et al., 1992; Schmidt & Kleinbeck, 1990 in Vollmeyer & Rheinberg, 2005). In voorliggend, exploratief onderzoek wordt door middel van negen casestudies de invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren van MBO-‐studenten in de verzorging, verpleging en maatschappelijke zorg onderzocht. De constructen feedback, motivatie en leren staan centraal in de vraagstelling en worden in het theoretisch kader nader uitgewerkt, evenals de relatie tussen deze constructen.
5
2 Theoretisch raamwerk 2.1 Feedback Feedback is geen eendimensionaal begrip (Chi et al., 1989, in Bransford et al. 2000). Feedback is een reactie op een gedraging en is informatie die wordt gegeven over dat gedrag (Hattie & Timperley, 2007). De informatie die door middel van feedback wordt gegeven moet gericht zijn op de discrepantie tussen dat wat er op een moment begrepen is en dat wat zou moeten worden begrepen (Sadler, 1989 in Hattie & Timberly, 2007).
Omdat feedback gaat over toekomstige taken, spreekt Carless (2006 in Parboteeah & Anwar,
2009) in plaats van ‘feed-‐back’ over ‘feed-‐forward’ (p.753). Zonder feedback zal de zelfevaluatie door de student minder goed verlopen en het zelfvertrouwen van de student afnemen (Cahill, 1996; in Clynes & Raftery, 2008, Glover, 2000). Door aan te geven dat er feedback op een taak zal volgen, nemen de leerprestaties toe (Vollmeyer & Rheinberg, 2005). Feedback is onder te verdelen in twee brede typen, namelijk formele en informele feedback. Met formele feedback wordt opbouwende/corrigerende/negatieve feedback bedoeld en wordt gegeven op een, met de student afgesproken, moment. Formele feedback kan zowel summatief als formatief zijn (Clynes & Raftery, 2008). Summatieve feedback betreft een formele beoordeling over een prestatie en is gericht op het vaststellen van het niveau waarop de student functioneert (Bransford et al., 2000; Clynes & Raftery, 2008). Summatieve feedback door middel van toetsen, verslagen enzovoort komt veel vaker voor dan formatieve, individuele feedback (Bransford et al., 2000). In voorliggend onderzoek wordt verder geen aandacht besteed aan summatieve feedback. Formatieve feedback heeft als doel het leerproces van de student te bevorderen (Vollmeyer & Rheinberg, 2005). In paragraaf 2.2 wordt het begrip formatieve feedback nader uitgewerkt. Veel feedback is informeel (Clynes & Raftery, 2008). Informele feedback wordt meestal gegeven zonder dat de feedbackgever zich hiervan bewust is en is formatief van aard. Het gebeurt ad hoc en betreft feedback op een situatie die net gebeurd is. Hierdoor kunnen eventuele fouten direct worden verbeterd (Clynes & Raftery, 2008). Een nadeel van informele feedback kan zijn dat de student het niet als een onderdeel van het leerproces ervaart en er verder niets mee doet (Eraut, 2006). Volgens Clynes & Raftery (2008) is een combinatie van formele en informele feedback de meest wenselijke vorm van feedback omdat hierbij informatie voor zowel de korte (bij informele feedback) als lange termijn (bij formele feedback) gegeven wordt.
6
2.2 Formatieve feedback Formatieve feedback is gericht op het stimuleren van leerervaringen. (Black & William, 1998 in Darling-‐Hammond & Bransford, 2005; Sadler, 1998 in Nicol & Macfarlane-‐Dick, 2006). Het doel van formatieve feedback is om de student inzicht te geven in zijn leerproces. Door regelmatig formatieve feedback te geven, wordt het denken verfijnd en aangepast. De studenten krijgen zicht op hun leerproces, ze weten de reden waarom ze iets leren en ze evalueren actief hun leerstrategieën (Bransford et al., 2000). De student moet hierbij antwoorden weten te vinden op de volgende vragen: ‘waar moet ik naar toe’, ‘is er vooruitgang,’ en ‘welke stappen ga ik nu ondernemen?’ (Hattie & Timperley, 2007). Het geven van een compliment wordt soms gezien als persoonlijke feedback. Echter, complimenten, zoals duim omhoog of een schouderklopje, dragen niet bij aan het leren (Kluger & DeNisi, 1996 in Voerman, Meijer, Korthagen & Simons, 2011; Hatty & Timberley, 2007). Een compliment dat een waardeoordeel over een taak uitspreekt, zoals “dat heb je goed gedaan”, heeft als functie om aan te moedigen (Verbiest, 2004). Uit onderzoek blijkt dat complimenteren de meest gegeven vorm van feedback is (Pauli, 2010; Bond et al., 2000 in Voerman et al., 2011). Onderzoek onder een groep medische studenten laat zien, dat specifieke feedback de resultaten bij studenten verhoogt in vergelijking met een groep die alleen complimenten heeft gekregen. De tevredenheid was onder de laatste groep gemiddeld echter hoger dan die van de groep studenten die specifieke feedback heeft ontvangen (Boehler, Rogers, Schmidt, Mayford, Quin, Williams & Dunnington, 2006). Effectieve feedback leidt tot betere leeropbrengsten. Dit is in veel onderzoek gevonden en betreft zowel vaardigheden als kennis, ongeacht het type en niveau van onderwijs en onderwijsgebieden (Nicol & Macfarlane-‐Dick, 2006). Effectieve formatieve feedback is ondersteunend, niet-‐evaluatief, tijdelijk en specifiek (Shute, 2008).
2.3 Het feedbackproces Het feedbackproces bestaat uit meerdere aspecten (Clynes & Raftery, 2008). Het begint met het vermogen van de begeleider om feedback te geven (Dohrenwend, 2002). Verschillende personen kunnen over dezelfde situatie verschillende feedback geven. De een richt zich op wat goed of fout is, de ander richt zich op de context waardoor wat goed of fout is, is ontstaan (Bransford et al., 2000; Thurlings, Wassink, Bastiaens, Stijnen & Vermeulen, 2010). Feedback kan tot een divers resultaat leiden, omdat het effect van de feedback wordt bepaald door de manier waarop de feedbackontvanger met de verkregen feedback omgaat (Thurlings et al. 2010). Een andere aspect van het feedbackproces is dat de doelen waarop de feedback betrekking heeft helder moeten zijn (Bransford et al., 2000). Om feedback te kunnen geven is het nodig dat de feedbackgever op de hoogte is van wat de student al wel en nog niet weet en waar hij moeite mee
7
heeft. De werkbegeleider moet de student kennen (Teunis, 2009). Feedback moet op een bepaald niveau gegeven worden: de feedback moet afgestemd zijn op de kennis die de student op het moment van de feedback heeft (Bransford et al., 2000). De inhoud van feedback kan op veel niveaus betrekking hebben, waarbij het een meer en het ander minder effectief kan zijn. Uit onderzoek is gebleken dat persoonsgerichte, algemene, non-‐correctieve of weinig gedetailleerde feedback minder effect heeft dan doelgerichte, specifieke, correctieve of gedetailleerde feedback (Thurlings et al, 2010). Minder eenduidige uitspraken worden in de literatuur gedaan over de leereffecten van positieve of negatieve feedback. Ook is niet wetenschappelijk vastgesteld of feedback die niet direct op een handeling volgt, de zogeheten uitgestelde feedback, meer invloed heeft op het leereffect dan direct gegeven feedback (Bitchener & Kroch, 2009; Thurlings et al., 2010). Om het leren van de student te bevorderen is het geven van specifieke feedback een van de belangrijkste middelen die de begeleider kan gebruiken. Specifieke feedback wordt echter het minst gegeven door de begeleider (Voerman et al., 2011).
In een literatuurreview vonden Clynes & Raftery (2008) dat de opbouw van het
feedbackgesprek bij zowel de feedbackgever als de feedbackontvanger bekend moet zijn. Het moment van feedback geven is van belang, evenals de omgeving waar de feedback wordt gegeven. De student moet open staan voor de feedback en er moet in begrijpelijke taal worden gesproken (Clynes & Raftery, 2008). Thurlings et al. (2010) koppelen feedback aan verschillende leertheorieën. Als de ontvanger feedback krijgt met als doel het gedrag direct te verbeteren, dan is er sprake van behavioristische feedback. Hierbij wordt de feedback direct gegeven nadat er een actie heeft plaatsgevonden (Thurlings et al., 2010). De handelingspsychologische invalshoek benadrukt dat de manier waarop feedback wordt ontvangen bepalend voor de actie die er op volgt. Vanuit een sociaal-‐ constructivistische invalshoek is er sprake van een wederkerig proces, waarbij de ervaren feedback afhangt van de bedoeling door de feedbackgever en de interpretatie hiervan door de feedbackontvanger (Thurlings et al., 2010). Als feedback zich richt op de taak en onzekerheden tussen het huidige gedrag van de student en de doelen verkleint, is feedback effectief (Shute, 2008). Effectieve feedback moet drie vragen bevatten: “Waar moet ik naar toe” (doelen), “Is er vooruitgang” (progressie), en “welke stappen ga ik nu ondernemen (activiteiten)”? Elke vraag heeft betrekking op vier verschillende niveaus, het taakniveau, het procesniveau, het zelfregulatieniveau en het zelf-‐niveau (Hattie & Timperley, 2007) (zie tabel 1). Feedback die gericht is op het taakniveau betreft bijvoorbeeld feedback op een taak waarbij verteld wordt wat goed of fout is gedaan en waarbij aanwijzingen worden gegeven hoe het wel moet. Feedback waarbij door de feedbackgever aanwijzingen worden gegeven waardoor de student
8
verder komt om de taak te kunnen volbrengen is feedback die gericht is op het procesniveau. Op het zelfregulatieniveau is feedback gericht op zelfreflectie van de student waarna de student verbeteringen in de taak kan aan brengen. De feedbackgever vraagt dan bijvoorbeeld naar overeenkomsten tussen de huidige taak en eerdere taken en hoe de student die eerdere taken heeft volbracht. Als de feedback gericht is op kenmerken van de student, dan betreft dit het zelfniveau. Een voorbeeld hiervan is: “Wat wil je toch altijd veel weten!”. Feedback op het zelfniveau is het minst effectief (Kluger & deNisi, 1996; Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). In voorliggend onderzoek wordt nagegaan of studenten feedback op hun stage krijgen, welk soort feedback dit is en hoe de studenten de ontvangen formatieve feedback percipiëren. Feedback wordt hierbij gedefinieerd als information communicated to the learner that is intended to modify his or her thinking or behavior to improve learning (Shute, 2008 p.153). De feedback wordt hierbij onderzocht aan de hand van de niveaus zoals deze door Hattie en Timperley (2007) zijn beschreven, en nagegaan wordt of er sprake is van feedback gericht op doelen, progressie of activiteiten (Hattie & Timperley, 2007). In zowel de vragenlijst als de uitwerking van de resultaten in voorliggend onderzoek wordt gerefereerd aan onderstaande tabel. Tabel 1 niveaus, doelen, progressie en activiteiten van feedback. Gericht op Feedback op taakniveau (student krijgt te horen wat goed/fout is en hoe het wel moet) procesniveau (student weet door aanwijzingen hoe hij verder moet) zelfregulatieniveau (student kan door zelfreflectie verder) zelfniveau (student voelt zich persoonlijk aangesproken)
doelen (student weet waar hij naar toe moet)
progressie (student weet dat er vooruitgang is)
activiteiten (student weet welke stappen hij moet ondernemen)
2.4 Motivatie Van nature is de mens gemotiveerd om problemen op te lossen en zich te ontwikkelen (White, 1959 in Bransford et al., 2006). Het aanzetten tot en het volhouden van doelgerichte activiteiten wordt motivatie genoemd (Schunk, 2009). Motivatie zorgt er voor dat iemand zich voor iets wil inzetten (Boekaerts & Cascallar, 2006). De mate waarin iemand op grond van een afweging van mogelijkheden, eisen en te verwachten consequenties, zijn capaciteiten, tijd en aandacht inzet om een gesteld doel te bereiken, wordt omschreven als motivatie (Roede 1993 in Hamstra en van den Ende, 2006). Mensen bezitten van nature motivatie om problemen op te lossen en zich te
9
ontwikkelen (White in Ryan & Deci, 2000). White (1959 in Bransford et al., 2000) noemt dit ‘competence motivation’.
Iemand kan niet gemotiveerd zijn, de zogeheten a-‐motivatie, extrinsiek of intrinsiek
gemotiveerd zijn (Ryan & Deci, 2000). Het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie ligt in de reden waarom iemand een activiteit uitvoert. Extrinsieke motivatie verwijst naar gecontroleerde motivatie, waarbij de activiteit wordt uitgevoerd om een extern doel te bereiken, zoals waardering krijgen of weten dat de activiteit nodig is om verder te komen in de opleiding. Intrinsieke motivatie verwijst naar autonomie; de activiteit wordt uit eigen interesse uitgevoerd. (Ryan & Deci, 2000). Zie figuur 1.
Figuur 1. Model van Ryan & Deci (2000).
Als mensen in beweging komen omdat ze door iets van buiten henzelf worden aangezet, is er sprake van extrinsieke motivatie (Hamstra & van den Ende, 2006; Schunk, 2009). Extrinsieke motivatie kan worden onderverdeeld in externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. Het gaat hierbij om regulerend gedrag waarbij sprake is van externe dan wel interne motivatie. Bij externe regulatie komt de motivatie voort uit een sterke controle van buitenaf (Deci & Ryan, 2000). Dit kan bijvoorbeeld een straf of beloning zijn of de wens om een ander niet teleur te stellen (Van den Broeck, Vansteenkiste, & De Witte, 2008). Een student zal bijvoorbeeld op de stage de opdrachten doen omdat bij het nalaten hiervan sancties volgen (stoppen met de stage), of bij het voldoen aan de opdracht een beloning (een voldoende afronding van de stage). Bij het tweede type extrinsieke motivatie, de geïntrojecteerde regulatie, doet de student de opdracht om zijn eigenwaarde niet te kort te doen. De student doet dit vanuit een bepaalde druk die de student bij zichzelf ervaart (Ryan & Connell, 1989 in Ryan & Deci, 2000). De student wil bijvoorbeeld trots op zichzelf zijn, of wil zich niet schuldig voelen naar bijvoorbeeld de werkbegeleider die zoveel energie in hem/ haar steekt.
10
Van geïdentificeerde regulatie, het derde type extrinsieke motivatie, is sprake wanneer de student inziet dat een doel belangrijk is en het doel vanuit zichzelf komt (Ryan & Connell, 1989 in Ryan & Deci, 2000). De student zal zelf aan de slag gaan met de opdrachten omdat hij beseft dat dit nodig is om het doel te bereiken. Als de student de redenen waarom hij een opdracht doet volledig heeft geïnternaliseerd, dan is er sprake van geïntegreerde regulatie (Ryan & Deci, 2000). Bij deze vierde vorm van extrinsieke motivatie heeft de student plezier in de opdracht en staat de student volledig achter de opdracht; de opdrachten worden door de student als vanzelfsprekend gezien. De reden waarom de student iets doet is door de student volledig met zichzelf geïdentificeerd. Wordt de activiteit uitgevoerd om de genoegdoening waarmee dit wordt gedaan, dan wordt dit intrinsieke motivatie genoemd (Ryan & Deci, 2000). Bij intrinsieke motivatie spelen vier bronnen een rol, namelijk nieuwsgierigheid, uitdaging, controle en fantasie. Het laatste verwijst naar leercontexten waar simulaties of rollen gespeeld kunnen worden (Schunk, 2009). Als een student autonomie bij het leren ervaart, dan neemt de intrinsieke motivatie toe (Ryan & Deci, 2000). Deadlines (Amabile, Dejong & Lepper, 1976 in Ryan & Deci, 2000), druk van buitenaf om een bepaalde richting in te gaan (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984 in Ryan & Deci, 2000), enzovoort ondermijnen de intrinsieke motivatie. ‘In schools, for example, it appears that intrinsic motivation becomes weaker with each advancing grade’ (Ryan & Deci, 2000 p. 80). De ervaren controle over het leren en de ervaren competenties door de student bevorderen de intrinsieke motivatie (Spaulding, 1992 in Darling-‐Hammond, 2005). Met hulp van anderen kan intrinsieke motivatie zijn opgebouwd, maar er wordt gehandeld vanuit de persoon zelf en zonder tussenkomst van anderen (Hamstra & van den Ende, 2006). Dit wijst op de ervaren autonomie door de student. Motivatie moet niet als een opgaande lijn gezien worden, van A-‐motivatie naar intrinsieke motivatie: het hangt van de omstandigheden af welk type motivatie iemand heeft (Schuit, de Vrieze & Sleegers, 2011). Bijvoorbeeld: een student kan intrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak geschiedenis en extrinsiek voor het vak Engels. Door omstandigheden kan de motivatie voor het vak geschiedenis hierbij in de loop van de tijd van intrinsiek naar extrinsiek gaan en voor Engels van extrinsiek naar intrinsiek. In voorliggend onderzoek wordt de invloed van formatieve feedback op motivatie onderzocht. De feedback wordt onderzocht aan de hand van de niveaus, doelen, progressie en activiteiten zoals vermeld in tabel 1. De motivatie van de student wordt onderzocht aan de hand van het model van Ryan & Deci (2000). Zie figuur 1.
11
2.5 Motivatie en leren Motivatie heeft onder andere betrekking op de hoeveelheid tijd die men aan het leren wil besteden (Bransford et al., 2000) en “motivatie verwijst naar de reden waarom iemand iets leert” (Poortman, 2007, p.21). Ongeacht de leeftijd zijn mensen gemotiveerd om te leren als ze het nut er van inzien (bijvoorbeeld Pintrich & Schunk, 1996 in Bransford et al. 2000; Pintrich, 1999; de Lange, Taris, Jansen, Kompier, Houtman & Bongers, 2005). Er zijn verschillende, complexe componenten die van invloed zijn op de motivatie bij het leren (Deci & Ryan, 1985). Motiverende factoren hebben invloed op het leergedrag (Van der Veen & Peetsma, 2008). Een van die factoren is de toekomstverwachting van studenten, de zogeheten ‘future time perspectives’; deze hangen positief samen met investeringen van de student in het leren (Peetsma, 2000). Een andere factor bij de motivatie van de student is het geloof in eigen kunnen, de zogeheten self-‐efficacy, en de affectieve gevoelens van de student bij de uitvoering van de taak (Peetsma & van der Veen, 2008). De leeropbrengsten nemen toe naarmate de startmotivatie en de motivatie tijdens het leren hoger zijn (Vollmeyer & Rheinberg, 1999, 2000, in Vollberg & Rheinberg, 2005). Als studenten weten op welke manier ze het beste hun leerdoelen kunnen bereiken en als ze zich hiervan bewust zijn, dan zijn ze beter in staat hun inspanningen en motivatie te reguleren (Boekaerts & Cascallar, 2006). De intrinsieke motivatie wordt bevorderd als de student controle ervaart over het leren en de competenties (Spaulding, 1992 in Darling-‐Hammond, 2005). Martens en Boekaerts (2007) geven een overzicht van tal van onderzoeken waaruit blijkt dat intrinsiek gemotiveerde studenten tot dieper leren komen: deze studenten zijn meer gericht op begrijpen dan op van buiten leren, ze zijn nieuwsgieriger en voelen zich prettiger in een klas. Ze zijn ook meer bereid tot samenwerking en tot uitwisseling van kennis, presteren vaak beter en lopen minder kans om drop-‐out te worden. Studenten die systematischer leerstrategieën gebruiken tonen meer positieve motivatie. Het omgekeerde is ook het geval (Boekaerts & Cascallar, 2006). Een student is óf gericht op het leren, het ‘learning orientated’ óf op de taak: ‘performance orientated’ (Dweck, 1999; Peetsma & van der Veen, 2008). Als de leerling aandacht heeft voor de leertaak, de noodzaak er van inziet en er op vertrouwt dat deze leertaak met een goed resultaat wordt afgesloten, dan is er sprake van een ideale motivatie bij de leerling (Simons, 1988). 2.6 De invloed van formatieve feedback op motivatie en leren Feedback is een van de factoren die het leren succesvol maakt. Dit is bijvoorbeeld door Thorndike (1913 in Bransford et al., 2000) al geschreven. Over feedback en de effecten ervan op het leerproces en de motivatie zijn veel wetenschappelijke studies gedaan met tegenstrijdige resultaten (Shute, 2008).
12
Feedback is voor de motivatie om te leren een belangrijke factor (Narciss & Huth, 2004). Door regelmatig en direct feedback te geven wordt de motivatie om te leren verhoogd (Mackworth, 1970 in Johnson & Johnson, 1999). In een studie onder 182 studenten vond Chory-‐Assad (2002) dat studenten die menen bij het ontvangen van feedback ongelijk te worden behandeld ten opzichte van medestudenten, hun motivatie voor het leren daalt. Dit gebeurt ook bij het krijgen van negatieve feedback (Chory-‐Assad, 2002; Hattie & Timperley, 2007). De motivatie neemt toe door bij feedback de juiste vragen te stellen en als de student hier de juiste antwoorden op weet te vinden (Hattie & Timperley, 2007). Het is nog onduidelijk welke vormen en onder welke voorwaarden feedback van invloed is op het leren; dit ondanks de grote hoeveelheid aan onderzoek (Shute, 2008). Feedback, dat zowel een mening als een oordeel bevat, en actief door de student wordt geïnterpreteerd, zal door zelfregulerende studenten met hun interne doelen worden geïnterpreteerd en motiveert (Vollmeyer & Rheinberg, 2005). Informele feedback stimuleert het leren meer dan formele feedback ( Knight & Yorke, 2003 in Parboteeah & Anwar, 2009). De meeste studenten zoeken liever eerst een oplossing nadat ze iets niet goed hebben gedaan dan dat ze directe correctieve feedback ontvangen (Vollmeyer & Rheinberg, 2005). Volgens Shute (2008) is van formatieve feedback geen sprake als dit negatieve effecten heeft op het leren. Externe feedback moet eerst geïnternaliseerd worden voordat deze feedback significante gevolgen heeft voor het leren (Nicol & Macfarlane-‐Dick, 2006). Als de feedback geïnternaliseerd is, wordt de positieve dan wel negatieve kijk van de student op zichzelf beïnvloed, en daardoor wordt ook zijn leren beïnvloed (Dweck, 1999). Als de student achter een leeropdracht staat en hierbij positieve feedback krijgt, dan neemt de motivatie toe. Het omgekeerde is ook het geval (van Dijk & Kluger, 2000, in Hattie & Timperley, 2007). In een studie onder 211 studenten in het hoger onderwijs, beschrijven Vollmeyer & Rheinberg (2005) dat studenten betere leerstrategieën gebruiken als zij, voor ze aan de opdracht beginnen, weten dat er feedback op volgt; hierdoor neemt de motivatie toe. Behalve dat de student weet op welk niveau hij functioneert (Glover, 2000), vergroot effectieve feedback zijn zelfvertrouwen en motivatie, de student ontwikkelt zich verder en weet wat hij moet doen om verder te komen in zijn leerproces (bijvoorbeeld Bransford et al., 2000; Begley & White, 2003; Baard & Neville, 1996 in Clynes & raftery, 2008). Welke aspecten van motivatie tijdens het leren gevoelig zijn voor feedback is niet bekend, noch welke invloed dit heeft op de verschillende soorten van feedback (Vollmeyer & Rheinberg, 2005). In voorliggende studie wordt onderzocht welke invloed de verschillende vormen van feedback volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007) (zie tabel 1) hebben op de motivatie en het leren van de student.
13
2.7 Leren op de werkplek Het leren op de werkplek is in het curriculum van het beroepsonderwijs een essentieel onderdeel (Van der Klink & Streumer, 2004). Er is tevredenheid over de begeleiding en het leren op de werkplek onder tweederde van de BOL-‐ en BBL-‐studenten in het MBO (Onderwijsraad, 2003). Echter, leren op de werkplek wordt door veel factoren beïnvloed; er zijn slechts weinig factoren bestudeerd (Nijman, 2004 in Poortman, 2007). Het is lastig om datgene wat op school geleerd is naar andere situaties buiten school te transfereren, maar door te leren op de werkplek wordt getracht dit probleem terug te dringen (Poortman, 2007). Omdat op school in een fictieve situatie taken worden aangeleerd, is de transfer van de leertaak naar de werkplek moeilijk te maken. Taken moeten veelal worden gedaan zoals men dit op de werkplek gewend is te doen (Van der Klink, 1999). In een review vonden Deketelaere, Kelchtermans, Struyf en De Leyn (2006) dat er bij praktijkleren sprake is van zowel formeel als informeel leren (p. 913). De auteurs betogen dat bij formeel leren het risico bestaat dat de studenten alleen dat doen wat van hen wordt verwacht en met een soort afvinklijstje hun leerdoelen behalen. De studenten laten dan informele leermomenten aan zich voorbij gaan (Deketelaere et al., 2006). Formeel leren is gebaseerd op externe regulatie en informeel leren op interne regulatie, wat niet wil zeggen dat formeel leren per definitie onjuist is (Boekaerts & Minnaert, 1999). Leren op het werk en wat niet van te voren is gepland is informeel leren, het leren wordt door de student zelf bepaald en is niet erg gestructureerd (Marsick & Watkins 1997 in Boekaerts & Minnaert, 1999). Het leren gebeurt vooral door het nadoen van gewoontes die er op het werk gelden. Hierdoor leert een student snel, maar het nadeel kan zijn dat ze hierdoor dingen op een verkeerde manier leren (Onderwijsraad, 2003). Omdat het leren op school op een traditionele manier gebeurt en de student op de werkplek het leerproces voornamelijk zelf moeten reguleren, weten de studenten vaak niet hoe ze met hun leerproces op de werkplek moeten omgaan (Poortman, 2007). 2.8 Feedback, motivatie en leren van studenten in de verzorging en verpleging tijdens de stage Voor competentieontwikkeling is feedback een belangrijke voorwaarde (Woerkom, 2003 in Wienen, 2010). In een kleine studie onder studenten verpleegkunde, heeft Glover (2000) gevonden dat feedback voor de motivatie om te leren een belangrijke factor is. Hoewel begeleiders in de verpleging zich bewust zijn dat feedback geven nodig is en het achterwege laten ervan nadelig is voor het leerproces, wordt het geven van negatieve feedback als lastig ervaren (Dohrenwend, 2002). Dit komt omdat de begeleiders bang zijn om de positieve relatie met de student te verstoren. Eerlijke feedback bemoedigt en ondersteunt de student (Glover, 2000). Positieve feedback geven is daarentegen geen probleem (bijvoorbeeld Raftery, 2001; Clynes, 2008 in Clynes & Raftery, 2008).
14
(Leerling)-‐verpleegkundigen noemen het aspect ‘samenwerken’ voor hun professionele ontwikkeling het meest belangrijk. De professionele ontwikkeling definiëren Speet & Francke (2004) als: ‘Het proces waarbij individuele (leerling)-‐ verpleegkundigen op basis van kennis en inzichten die binnen de beroepsgroep zijn ontwikkeld, een eigen visie op de aard en het belang van het verpleegkundig beroep ontwikkelen, evenals op hun beroepsmatige taken en verantwoordelijkheden.’ (p.3). Bij samenwerken horen, naast actief deelnemen in het teamoverleg, ook het geven en ontvangen van feedback. Hierbij is het voor de student belangrijker om feedback te ontvangen dan zelf feedback te geven (Speet & Francke, 2004). In een literatuurstudie over feedback en de invloed hiervan op het leren, betogen Clynes & Raftery (2008) dat de werkbegeleider zich er bewust van dient te zijn en moet begrijpen hoe een individuele student reageert op feedback. Lee, Cholowski en Williams (2002) vonden in een kleine studie bij Australische studenten verpleegkunde dat jonge studenten gevoeliger zijn voor de manier waarop ze feedback krijgen dan volwassen studenten die al ervaringen in de verpleging hebben. Hoe de student op de feedback reageert, hangt bijvoorbeeld af van de, door de student gepercipieerde, relatie op het werk en de verwachtingen van die de student heeft over de feedback die deze gaat krijgen (Eraut, 2006). De eigenwaarde van de student speelt ook een rol bij het ontvangen van en reageren op feedback (Young, 2000). Als een student verpleegkunde bang is voor een negatief resultaat, dan heeft dit invloed op de eigenwaarde van de student (Begley & White, 2003). Eerdere ervaringen hebben invloed op het leren (Illeris & Associates, 2004). In een kleine studie vond Poortman (2007) echter geen verschil in leren bij studenten verpleegkunde met verschillende vooropleidingen en verschillen in eerder opgedane ervaring in de zorg. Het leren wordt negatief beïnvloed door een hoge werkdruk, en positief door een goede sfeer op de werkvloer (Poortman, 2007). In voorliggend onderzoek wordt de invloed van feedback op de motivatie en het leren van studenten verzorging en verpleging op de werkplek onderzocht. 2.9 Conceptueel model Door bij feedback de juiste vragen te stellen, neemt de motivatie bij studenten toe (Hattie & Timperley, 2007). De feedback moet er toe leiden dat de student weet waar hij naar toe moet, of er sprake is van vooruitgang en welke acties er moeten worden ondernomen om verder te kunnen met de taak. Feedback kan op verschillende niveaus gegeven worden: het taak-‐, proces-‐, zelfregulatie-‐ of zelfniveau (Hattie & Timperley, 2007). Een student kan niet gemotiveerd, extrinsiek of intrinsiek gemotiveerd zijn (Ryan & Deci, 2000). De feedback die de student ontvangt, heeft invloed op diens motivatie en leren. Voorliggend onderzoek richt zich op de invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren bij
15
studenten in de verzorging en verpleging van het MBO tijdens het werkplekleren. Het conceptuele model ziet er als volgt uit
werkplekleren
Figuur 2: conceptueel model invloed formatieve feedback op motivatie en leren.
Via de percepties van de studenten wordt aan de hand van bovenstaand model gezocht naar aanwijzingen voor de juistheid/onjuistheid van de veronderstelde relaties. De centrale onderzoeksvraag luidt: Wat is de invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren van MBO-‐studenten Verzorging en Verpleging tijdens hun werkplekleren. Deelvragen bij de centrale onderzoeksvraag zijn: 1.1 Hoe percipiëren de studenten de verkregen formatieve feedback tijdens het onderzoek en gewoonlijk in de stage? 1.2 Hoe kan de door de studenten ontvangen formatieve feedback getypeerd worden aan de hand van de indeling van Hattie en Timperley (2007)? 1.3 Welke verschillen zijn er tussen de percepties van de formatieve feedback door de studenten hebben ontvangen en de feedback, getypeerd volgens de indeling van Hattie en Timperley? 2 Hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun motivatie? 3 Hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun leren?
16
3 Methodologie 3.1 Procedure In een kwalitatief onderzoek is onderzocht wat de invloed van formatieve feedback door de werkbegeleider is op de motivatie en het leren op de werkplek van de student. Werkbegeleiders en studenten, in het hiernavolgende benoemd als ‘koppels’, hebben een dagdeel samengewerkt. Met behulp van voicerecorders is de communicatie van elk koppel gedurende vier uur opgenomen. Om op eventuele vragen of bij eventuele technische problemen van de voicerecorders direct te kunnen reageren, was de onderzoeker op de afdeling aanwezig. De onderzoeker, die tevens verpleegkundige is, heeft tijdens het onderzoek op de afdeling gewerkt. De reden om gedurende een dagdeel opnames te maken en zelf mee te werken op de afdeling, is dat er naar gestreefd is om sociaal wenselijke communicatie tussen de werkbegeleider en de student te voorkomen. De student is direct na afloop van de samenwerking geïnterviewd over de verkregen mondelinge feedback, motivatie en leren. Direct na afloop van de geobserveerde leer-‐werksituatie is aan de werkbegeleider gevraagd om schriftelijke feedback voor de student te schrijven, om zodoende hiaten tussen de mondelinge en schriftelijke feedback te voorkomen. Aansluitend aan het eerste interview is met de student een tweede interview over de verkregen schriftelijke feedback gehouden. Twee tot vier weken later zijn samen met de student de geluidsfragmenten van het samenwerken beluisterd. Over deze fragmenten werd met de student een zogenoemd stimulated recall interview afgenomen. Alle interviews zijn met een voicerecorder opgenomen en de interviews zijn in een rustige omgeving afgenomen. Omdat het onderzoek in een kleine instelling is gehouden en veel medewerkers elkaar kennen, heeft de onderzoeker elke student verzocht om niet met anderen te bespreken wat er tijdens de interviews gevraagd is, om zodoende de studenten die nog geïnterviewd moeten worden, niet al voor te bereiden op wat er gaat komen. Aan de werkbegeleiders is gevraagd om niet aan anderen te vertellen dat ze schriftelijke feedback moesten geven. Vanwege de privacy van de respondenten zijn in voorliggende rapportage fictieve namen gebruikt. 3.2 Onderzoeksgroep Aan het onderzoek hebben negen studenten en hun werkbegeleiders van de opleiding helpende, verzorgende, verpleegkundige, maatschappelijke gezondheidszorg (MGZ) en medewerker maatschappelijke zorg (MMZ) in een instelling voor verzorging en verpleging in Amsterdam deelgenomen. Dankzij informele contacten met de voorzitter van het College van bestuur van een grote zorgorganisatie in de regio Amsterdam, heeft de onderzoeker twee namen van instellingen gekregen om het onderzoek uit te voeren. Een instelling werkte graag mee en heeft een namenlijst aan de onderzoeker overhandigd met veertien namen waarop de gegevens van studenten stonden
17
die een van voornoemde opleidingen volgden. Van deze namenlijst heeft de onderzoeker negen namen geselecteerd om aan het onderzoek mee te doen. De keuze van de namen is gemaakt op basis van aanwezigheid van de studenten en de mogelijkheden van de onderzoeker ten opzichte van het mogelijke onderzoeksdagdeel. Omdat elke student een eigen werkbegeleider heeft, staan ook de namen van de werkbegeleiders vast. Door middel van een introductiebrief hebben de koppels informatie gekregen omtrent het onderzoek (zie bijlage 1). De onderzoeker heeft voor de start van het onderzoek geen contact gehad met de te interviewen studenten en hun werkbegeleiders. Samen met degene die de werkbegeleiders aanstuurt en begeleidt, de zogeheten praktijkopleider, heeft de manager intern aangekondigd dat dit onderzoek zou plaatsvinden. Alle studenten en medewerkers die in aanmerking kwamen voor het onderzoek zijn door de manager verplicht gesteld om mee te doen aan het onderzoek. Bij aanvang van het onderzoek was er voor de onderzoeker duidelijke weerstand, bij zowel de studenten als de werkbegeleiders, merkbaar. Door het belang van het onderzoek uit te leggen is de weerstand snel verdwenen: de studenten en hun werkbegeleiders zijn zeer coöperatief geweest in het meewerken aan het onderzoek. Er is aangegeven dat de anonimiteit en vertrouwelijkheid van de resultaten gewaarborgd zijn (Hoyle, 2002). De gemiddelde leeftijd van de respondenten bedraagt 34 jaar en 9 maanden. De jongste respondent is 17 jaar, de oudste 50 jaar. Twee studenten doen de opleiding voor helpende, niveau twee. Vijf respondenten volgen een opleiding op niveau drie, waarvan vier studenten de opleiding tot verzorgende volgen en een de opleiding medewerker maatschappelijke zorg. Twee studenten volgen een niveau vier opleiding waarvan een student de opleiding verpleegkunde volgt en de andere student maatschappelijke gezondheidszorg. De vooropleiding van de respondenten is divers en varieert van twee jaar basisschool en daarna zelfstudie, tot MAVO/VMBO theoretische leerweg. Eén respondent heeft na de MAVO enkele certificaten op HAVO-‐niveau gehaald. Drie respondenten volgen de Beroepsopleidende leerweg en lopen gemiddeld 22 uur per week stage en gaan 1 dag per week naar school. De overige 6 respondenten doen de Beroeps Begeleidende Leerweg en werken per week gemiddeld 24 uur en gaan 1 dag per week naar school. 3.3 Instrumenten De data zijn verzameld door middel van interviews met de studenten over de samenwerking tussen de student en diens werkbegeleider, schriftelijke feedback van de werkbegeleider, geluidsopnamen van de samenwerking van de student met de werkbegeleider en een stimulated recall interview met de studenten twee tot vier weken na het eerste interview. In de interviews zijn vragen gesteld over de mondelinge en schriftelijke feedback welke de student tot nu toe in de opleiding en gedurende de geobserveerde leer-‐werkperiode heeft gekregen, en de invloed van de verkregen feedback op de
18
motivatie en het leren. Door triangulatie, het op meerdere manieren verzamelen van data, wordt een zo duidelijk mogelijk beeld van de te bestuderen processen verkregen (Creswell, 2008; Berg, 2009). Deelvraag 1 is onderzocht met behulp van interviewvragen over feedback die zijn opgesteld aan de hand van de theorie van Hattie & Timperley (2007) (zie tabel 1). Om deelvraag 2 te kunnen beantwoorden zijn vragen gesteld over de gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op de motivatie. Voor de motivatie zijn vragen geconstrueerd vanuit het model van Ryan & Deci (2000). Deelvraag 3 is onderzocht door vragen te stellen over de gepercipieerde feedback en de gevolgen daarvan voor het leren van de student. Er zijn drie semi-‐gestructureerde interviews met elke individuele student afgenomen. Het eerste interview (bijlage 2) bevatte vragen over de samenwerking tussen de werkbegeleider en de student, de door de student gepercipieerde feedback, de motivatie en wat de student geleerd heeft van de feedback. De vragen over feedback richtten zich op de percepties van studenten tot dan toe in de opleiding en die gedurende de geobserveerde leer-‐werkperiode. Een voorbeeldvraag is: “Heb je vanmorgen feedback gehad waarbij je feedback kreeg over iets wat je goed of fout deed en waardoor je wist hoe je verder moest met een taak?” Daarna werd de vraag gesteld: “Heb je wel eens eerder in deze opleiding feedback gehad waarbij je te horen kreeg dat je iets goed of fout deed en waardoor je wist hoe je verder moest met een taak?” Hierbij zijn systematisch de niveaus van feedback bevraagd (zie bijlage 3). Na elke vraag die bevestigend werd beantwoord, is aan de student gevraagd een voorbeeld te geven van de verkregen feedback. Tevens is naar de mate van motivatie aan het begin en einde van de geobserveerde leer-‐werksituatie gevraagd, door de student diens motivatie een cijfer te laten geven. Hierbij betekent 0 = niet gemotiveerd en 10 = uitermate gemotiveerd. De mate van motivatie aan het begin van de opleiding en de huidige motivatie van de student is eveneens door middel van een cijfer gevraagd. Ook hier betekent 0 = niet gemotiveerd en 10 = uitermate gemotiveerd. In de interviews zijn zoveel als mogelijk open vragen gesteld, waardoor de respondent niet gedwongen werd een keuze te maken bij het beantwoorden van de vraag (Creswell, 2008). Na het beantwoorden van een gesloten vraag is een aanvullende vraag gesteld zoals: “Is er een reden dat je geen leerdoelen hebt aangegeven aan je werkbegeleider?” Er zijn vragen gesteld over de leerervaringen van de student die door de feedback zijn gestimuleerd, de leerdoelen die de student voor de ochtend had, de ervaren begeleiding, of de student mondelinge feedback heeft ontvangen, of de feedback de student zekerder maakte, prikkelde om zich te verdiepen in het onderwerp enzovoort. Voorbeeldvragen over feedback zijn: “Heb je vanmorgen aan je werkbegeleider verteld dat je ergens feedback op wilde hebben? Wat was de reden dat je dit wilde?”. Een voorbeeldvraag over motivatie is: “Van wie moet je deze leerdoelen halen?”. Over feedback en leren is een
19
voorbeeldvraag: “Welke opmerking van de werkbegeleider heeft jou vandaag geholpen om verder te komen met je leerdoel?”. Over de schriftelijke feedback zijn in het tweede interview gevraagd gesteld over de duidelijkheid van de schriftelijke feedback, gepercipieerde verschillen tussen de mondelinge en schriftelijke feedback, op welke leerdoelen de schriftelijke feedback betrekking heeft, of de student door de schriftelijke feedback verder kan in het leerproces, wat de feedback met de motivatie van de student doet, enzovoort. Tevens is gevraagd naar algemene ervaringen over mondelinge en schriftelijke feedback en naar voorkeuren van de student van feedback, zoals liever mondelinge of schriftelijke feedback, directe feedback of liever uitgesteld, enzovoort. Twee weken later zijn met de student de audio-‐opnamen van de samenwerking afgeluisterd. Er is met behulp van een stimulated recall een derde interview (bijlage 4) gehouden. Bij een stimulated recall interview wordt informatie van gedachten over eerdere activiteiten verkregen. Dit wordt ondersteund door gemaakte opnames van die eerdere activiteiten te gebruiken (Edwards-‐Leis, 2007). Voorbeeldvragen die in het stimulated recall interview zijn gesteld zijn: “Wat deed je hier”, “wat weet je nog van deze situatie”, “kun je me vertellen welke feedback je kreeg toen je ….. wilde verzorgen” en na het beluisteren van een fragment: “wat wilde je nu precies van je werkbegeleider”, “weet je nog hoe ze reageerde”, “wat deed het antwoord van je werkbegeleider met je motivatie?”. Om na te gaan of de vragen in de interviews duidelijk waren en voldeden aan de beoogde verwachtingen van de onderzoeker, en om de voicerecorders te testen, is bij een koppel een proefonderzoek gehouden. Er zijn geen onduidelijkheden of technische problemen gevonden. De gewenste tijdsduur van de interviews is behaald. De gegevens van het proefonderzoek zijn bij de analyse als volwaardige casus meegenomen. 3.4 Data-‐analyse In totaal zijn er 32 uur geluidsopnames gemaakt tijdens het onderzoek. De contacttijd tussen de werkbegeleider en de student varieerde van ruim 1 minuut tot 2 uur en 15 minuten. Dit laatste was het geval bij een student die een praktijktoets moest afleggen en daarop beoordeeld zou worden. Gemiddeld is er sprake geweest van een contacttijd tussen de werkbegeleider en de student van bijna 56 minuten. De data van de interviews, de schriftelijke feedback en de geluidsopnamen zijn kwalitatief geanalyseerd. Door omstandigheden is met een student geen stimulated recall interview gehouden. Voor de analyse is gebruik gemaakt van de werkwijze zoals Miles & Huberman (1994) die beschrijven: de resultaten worden getranscribeerd, gecodeerd en daarna weergegeven in matrices en tabellen, waarin citaten en voorbeelden van teksten zijn vermeld. Er zijn om te beginnen transcripten gemaakt van de geluidsopnames van die momenten waarop de werkbegeleider en de
20
student daadwerkelijk contact hadden. Alle interviews met de studenten, over de gepercipieerde mondelinge feedback, de schriftelijke feedback en het stimulated recall interview, zijn volledig getranscribeerd. Alle transcripten en de schriftelijke feedback zijn door de onderzoeker gelezen en daarna zijn relevante uitspraken in een paar woorden gecodeerd. Voorbeelden van gecodeerde stukjes tekst zijn: ‘compliment maakt blij’, ‘werk is leuk’ voelt zich vertrouwd’, ‘hierna andere opleiding’, ‘niet gauw opgeven’, enzovoort. Deze codes zijn daarna in categorieën ondergebracht, zoals ‘hiërarchie’, ‘mondelinge feedback’, ‘leren’, werknemer of student’ of ‘motivatie’. Daarna zijn de categorieën zoveel als mogelijk getypeerd aan de hand van de niveaus van feedback van Hattie en Timperley (2007) en het motivatiemodel van Ryan en Deci (2000). De categorieën die betrekking hebben op de door de studenten ervaren feedback zijn getypeerd in termen van taak-‐, proces-‐, zelfregulatie-‐ of zelfniveau, waarbij er een verdere indeling is gemaakt op basis van de vraag of de feedback betrekking had op de doelen, de progressie of de activiteiten (Hattie & Timperley, 2007), zoals eerder beschreven in tabel 1. De feedback in de interviews, de geluidsfragmenten en de schriftelijke feedback, is ook op deze manier verwerkt. Vervolgens is de gepercipieerde feedback van de student door de onderzoeker getypeerd volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007). Uitspraken over de invloed van feedback op de motivatie zijn per student in matrices beschreven. De categorieën die verwezen naar motivatie zijn daarna getypeerd als a-‐motivatie, externe-‐, geïntrojecteerde-‐, geïdentificeerde-‐, geïntegreerde-‐ of intrinsieke motivatie, zoals beschreven door Ryan & Deci (2000), en weergegeven in tabel 2. De motivatie die studenten hebben om de opleiding te doen, en de motivatie aan het begin en einde van de geobserveerde leer-‐werkperiode is per student getypeerd. Tevens zijn de uitspraken over de invloed van feedback op het leren per student in matrices beschreven. Hierbij is onderscheid gemaakt in de getypeerde mondelinge en schriftelijke feedback. De gepercipieerde mondelinge en schriftelijke feedback van de studenten en de interpretatie hiervan door de onderzoeker en de invloed van de feedback op de motivatie en leren zijn in een matrix gezet.
De uitkomsten van bovenstaande zijn per student beschreven en in matrices gezet. Tevens is
er van alle studenten een crosscase-‐analyse gemaakt en in matrices weergegeven. In zowel de matrices van de individuele student als in de crosscase-‐analyse is een onderscheid gemaakt in de resultaten van de geobserveerde leer-‐werkperiode en de resultaten gedurende de leer-‐werkperiode van de studenten. Grote overeenkomsten en grote verschillen in uitspraken zijn beschreven. In een audit heeft de scriptiebegeleider elke analysefase gevolgd.
21
4 Resultaten 4.1 Inleiding In paragraaf 4.2 worden per respondent de resultaten beschreven. Na een algemene beschrijving over de student volgen de door de student gepercipieerde feedback en de door de onderzoeker getypeerde feedback. Vervolgens wordt de invloed van feedback op de motivatie van de student beschreven en daarna de invloed van feedback op het leren van de student. In paragraaf 4.3 worden de resultaten van alle studenten gezamenlijk beschreven. 4.2 Casussen 4.2.1 Casus 1: Angeline en Ada Angeline, 17 jaar, zit in het tweede jaar van de BOL-‐opleiding verpleegkunde. Ze loopt sinds drieënhalve maand stage op een verpleegafdeling met ernstig dementerende zorgvragers. In de toekomst wil Angeline verloskundige worden en als dat niet bevalt wil ze kinderverpleegkundige worden. Ze doet de opleiding verpleegkunde omdat ze vanwege haar vooropleiding, VMBO-‐TL, niet direct toegelaten kan worden tot de opleiding verloskunde. Angeline is op een carrièrebeurs gemotiveerd geraakt om de verpleging in te gaan. Ada is niet de vaste werkbegeleider van Angeline, maar werkt wel grotendeels met haar. De officiële zaken, zoals het aftekenen van bewijzen doet ze met haar vaste werkbegeleider. Angeline kan goed opschieten met Ada: als ze iets niet begrijpt dan legt Ada het goed uit, ze neemt de tijd en zoals Angeline zegt: “ze daagt me uit.” Angeline is altijd gemotiveerd, omdat ze het werk leuk vindt. 4.2.1.1 De typering van formatieve feedback van Angeline Angeline zegt dat ze na een handeling om feedback vraagt. Bij het krijgen van feedback heeft ze liever dat de werkbegeleider het voor doet, dan dat ze zelf na moet denken over hoe het moet, want: “dan wordt me ook uitgelegd wat ik fout heb gedaan en moet verbeteren.” Op de dag van het onderzoek heeft Angeline leerdoelen, maar ze heeft deze niet aan Ada verteld. Angeline ervaart de schriftelijke feedback van Ada als feedback. In de schriftelijke feedback van Ada is echter uitsluitend sprake van een opsomming van wat er die ochtend gedaan is. Er wordt tevens vermeld dat Angeline een vaardigheid nog wat moeizaam doet en dat ze leergierig is. Angeline bevestigt dat ze tijdens het samenwerken gehoord heeft dat de vaardigheid nog moeizaam ging, ze heeft echter geen aanwijzingen gekregen hoe ze deze kan verbeteren. Ze heeft die ochtend niets over haar leergierigheid vernomen. Positieve feedback wordt door Angeline als een compliment gezien: “Toen ik hier pas kwam, deed ik de bedden slordig. Dat gaat steeds beter en daar krijg ik feedback op”. Ze ervaart dit als persoonlijke, positieve feedback, en niet als feedback op een taak. In tabel 2.1 is de feedback, zoals
22
deze door Angeline en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. In de tabel is te zien dat de feedback zoals die door Angeline wordt gepercipieerd geen een keer overeenkomt met de door de onderzoeker getypeerde feedback. Ada en Angeline hebben ongeveer zes minuten samengewerkt of overleg gehad. In deze tijd percipieert Angeline vijf keer feedback, er is echter sprake van een keer feedback. De feedback die door Angeline gepercipieerd wordt als feedback op een taak, gericht op progressie (x1-‐a) is in feite feedback gericht op activiteiten (x1-‐b). Angeline krijgt namelijk te horen dat ze niet in de verbandrol keek en Ada zei toen: “Nee, je moet in het verband kijken.” De overige gepercipieerde feedback gaat over het maken van een afspraak wanneer Angeline medicijnen mag gaan uitdelen, een opdracht om iets uit een kamer te halen enzovoort. Bij de feedback die ze gewoonlijk in de stage ontvangt percipieert Angeline dit als feedback op het zelfniveau, gericht op progressie (x2-‐a), terwijl het in feite feedback betreft op het procesniveau, gericht op progressie (x2-‐b). Angeline krijgt hierbij namelijk feedback waarbij ze zegt zich persoonlijk aangesproken te voelen dat ze vooruitgaat: “Bijvoorbeeld dat ik hier pas kwam deed ik de bedden slordig. Dat gaat steeds beter en daar krijg ik feedback op.” Ze ervaart dit als positieve feedback die overkomt als een compliment.
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Angeline onderzoeker Angeline onderzoeker Angeline onderzoeker
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
Proces activiteiten
Zelfregulatie doelen
Zelfregulatie progressie
Zelfregulatie activiteiten
Zelf doelen
Zelf progressie
Zelf activiteiten
Totaal feedback
1-‐a
Proces progressie
x
Proces doelen
progressie
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
doelen
Mndl to Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
Angeline
Schr tlwp
niveau
feedback
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
5
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1-‐b
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
x -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ x
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
1
x
3
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ 2-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐ 2-‐b
x
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
3
x
2
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 2.1: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Angeline en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.1.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Angeline Voor haar motivatie aan het begin van de opleiding geeft Angeline een 10 en dat is nog steeds zo. Op de ochtend van het onderzoek geeft ze haar startmotivatie het cijfer 8, want “opstaan is niet leuk”. Omdat ze het werk heel leuk vindt, en ook omdat ze die ochtend een vaardigheid heeft gedaan
23
waarbij ze geleerd heeft, noemt ze haar motivatie aan het einde van de ochtend “heel hoog, een 10.” Ze werkt aan haar leerdoelen omdat ze anders niet over kan naar het derde jaar. Positieve feedback motiveert haar meer dan negatieve feedback. Als Angeline negatieve feedback ontvangt, dan: “Ja, dan voel je je wel een beetje down. Maar als je gaat nadenken: ‘Hee, wat die persoon gezegd heeft, is eigenlijk wel waar’, dan voel je je nóg gemotiveerder om de volgende keer niet meer negatieve feedback te krijgen, maar positief.” Onterechte feedback demotiveert Angeline niet, want: “Dat kan gebeuren”. Ze heeft liever mondelinge dan schriftelijke feedback: “Bij mondeling….. Ja, ik vind het gewoon prettiger als ze het in mijn gezicht zegt. Schrijven doen ze ook wel hoor. Ik heb een feedbackschriftje. Maar gewoon….. Als ik bijvoorbeeld positieve feedback heb gehad, dan voel je je zo blij. En als ik dat lees dan heb ik zoiets van ‘Oh, oké, ik wist niet dat het zo was’. Je moet een beetje afwachten tot je feedback krijgt.” Even later zegt Angeline dat schriftelijke feedback haar meer motiveert, want: “mondelinge feedback ‘is een momentje’ en is zo weer over. Als je het nog eens leest dan ben je blij en trots of zo..” Angeline haar motivatie om deze opleiding te doen, duidt op identificatie: zij wil een waardevol diploma halen en zou de opleiding ook doen als er geen diploma voor zou bestaan. Ze heeft verder liggende doelen, namelijk verloskundige worden. Feedback heeft bij Angeline overwegend invloed op geïntrojecteerde regulatie: ze wil waardering krijgen, en is vanuit zichzelf betrokken bij de taak. In tabel 2.2a en 2.2b is een overzicht gegeven van uitspraken door Angeline over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
Integratie
intrinsiek
identificatie
introjectie
x x
1 x x
1
2
2
externe
Schr Mndl to to
x
geen
totaal
totaal -‐ werkt aan haar leerdoelen omdat ze anders niet naar het derde jaar kan -‐ doet de dingen zoals de begeleider het wil hebben, ook als de feedback tegenstrijdig is -‐ wil graag feedback als ze initiatief neemt, want dat motiveert -‐ wil positieve feedback, dat motiveert.
x
Mndl tlwp
-‐ wordt gemotiveerd omdat Ada een handeling overneemt en vertelt hoe het moet: ze begrijpt waarom dit nodig is. (= feedback op procesniveau gericht op activiteiten) -‐ is niet meer of minder gemotiveerd geraakt door de schriftelijke feedback over vanmorgen.
Angeline:
Motivatie
Tabel 2.2b: de invloed van feedback op de motivatie bij Angeline Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
24
4.2.1.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Angeline De werkbegeleiders geven feedback en motiveren Angeline daarmee bij het leren. Angeline zegt dat ze van de schriftelijke feedback van de ochtend van het onderzoek niets kan leren: ze weet van zichzelf dat de taak nog moeizaam ging. Hoe ze kan zorgen dat dit beter wordt, leert ze niet uit de feedback, maar: “Dat kan ik zelf wel bedenken. Ik moet het gewoon veel oefenen.” Angeline heeft die ochtend geleerd van feedback op procesniveau, gericht op activiteiten: “Ik moest de nagels van een bewoner verzorgen die in bad lag. Toen heeft Ada me verteld hoe ik dat moest aanpakken.” Van de gegeven feedback op taakniveau gericht op activiteiten heeft Angeline niets geleerd, want: “ik deed het al goed, maar Ada zag het verkeerd”. Eerder verkregen schriftelijke feedback over eenzelfde onderwerp wordt door Angeline gelezen en vergeleken met nieuwe schriftelijke feedback: “Als ik eerst… zeg maar.. heb gekregen ‘je moet wat meer vragen’, en daarna lees ik ‘ je vraagt al veel meer’, dan denk ik toch dat ik vooruit ben gegaan.” In tabel 2.3 is een overzicht gegeven over formatieve feedback en de invloed hiervan op het leren door Angeline. Feedback: mondelinge
schriftelijke
Angeline leert: -‐ van verschillende feedback van collega’s over dezelfde taak -‐ van negatieve feedback -‐ van mondelinge feedback -‐ van complimenten dit is mondelinge feedback -‐ van uitleg van de werkbegeleider (feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ van schriftelijke feedback -‐ door feedback van anderen te lezen -‐ van eerdere schriftelijke feedback
Tabel 2.3: de invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Angeline.
4.2.2 Casus 2: Beatrice en Bep Beatrice, 38 jaar, zit in het tweede jaar van de BOL-‐opleiding helpende. Ze gaat per week 24 uur naar stage en 8 uur naar school. Ze loopt sinds 3 maanden op deze afdeling stage. Beatrice zegt dat ze moeite heeft met de Nederlandse taal. Na een inburgeringscursus besloot ze om nog een opleiding te gaan doen en om daarna te gaan werken. Haar vriendinnen vonden dat ze goed was voor het werk met oudere mensen. Ook wil ze door deze opleiding te doen haar Nederlandse taal verbeteren. Beatrice zegt over haar motivatie om de opleiding te doen: “Ja, taal. En mijn ouders wonen niet in Nederland en ik kan niet voor ze zorgen. Nu zorg ik voor andere oude mensen.” Als vooropleiding heeft ze niveau 1 gedaan. Bep is de vaste werkbegeleider van Beatrice. De eerste maand werkte ze bijna dagelijks met Bep, daarna deed ze veel zelfstandig. Ze kan goed met Bep opschieten. Op de dag van het onderzoek hebben Bep en Beatrice twee uur en een kwartier samengewerkt. Beatrice moet gedurende de samenwerking de proeve van bekwaamheid doen. Dit is een officiële praktijktoets en als dit goed wordt gedaan, dan zal Beatrice over twee maanden het diploma helpende halen. Bep moet haar tijdens de proeve beoordelen:
25
hierbij is sprake van summatieve feedback. Derhalve kon Beatrice geen antwoord geven op de ervaren formatieve feedback van die ochtend. Er is in de interviews gevraagd naar ervaringen over mondelinge en schriftelijke feedback zoals zij die tot dan toe in de opleiding heeft gehad en de invloed hiervan op de motivatie en het leren bij Beatrice. 4.2.2.1 De typering van formatieve feedback van Beatrice Beatrice krijgt uitleg van Bep als ze iets niet begrijpt. Ze vraagt om feedback en Bep vraagt aan haar wat ze wil leren. De werkbegeleiding vraagt niet om het feedbackschriftje van Beatrice, omgekeerd vraagt Beatrice dit wel. Ze vraagt ook aan andere collega’s om feedback. Positieve feedback op de vooruitgang van haar Nederlands wordt door Beatrice als compliment gezien. Ze krijgt nooit negatieve feedback, en toen dit onterecht wel een keer gebeurde voelde ze zich verdrietig. Beatrice heeft in het begin van haar opleiding al op de afdeling stage gelopen. Daarna is ze overgeplaatst naar een andere afdeling en werkt sinds kort weer op de huidige afdeling. Op haar vorige afdeling moest ze veel opdrachten van school doen en heeft ze daarover feedback gekregen. Op de huidige afdeling heeft ze niet veel feedback gekregen want: “Ik doe het goed, daarom.” De schriftelijke feedback die Beatrice over de geobserveerde leer-‐werkperiode krijgt bestaat grotendeels uit complimenten, Beatrice ervaart dit ook als complimenten. Tijdens het uitvoeren van de proeve heeft Beatrice geen feedback gehad. Beatrice zegt dat ze elke dag wel iets leert. In tabel 3.1 is de feedback, zoals deze door Beatrice en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. Wat Beatrice percipieert als feedback op zelfregulatieniveau gericht op activiteiten (x1-‐a), is in feite feedback op het taakniveau gericht op activiteiten (x1-‐b). Ze kreeg namelijk feedback op iets wat ze had vergeten en heeft dit een volgende keer goed gedaan. Beatrice percipieert acht keer feedback, terwijl dit slechts drie keer feitelijk het geval is.
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
onderzoeker Beatrice onderzoeker
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
Totaal feedback
Beatrice
progressie
onderzoeker
doelen
Beatrice
Mndl to
onderzoeker
Mndl Schr tlwp to
Beatrice
Schr tlwp
niveau
feedback
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
x
x
1-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐
x
x
7
x
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
1-‐b
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 3.1: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Beatrice en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
26
4.2.2.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Beatrice Voor haar motivatie aan het begin van de opleiding geeft Beatrice het cijfer 3, omdat ze bang was dat het haar vanwege haar taal niet zou lukken om de opleiding te doen. Nu geeft ze haar motivatie een 10. Dat komt omdat collega’s en haar werkbegeleider haar motiveren en zeggen: “Je bent zo vooruit gegaan.” En “de collega’s hebben mij goede motivatie gegeven”, vertelt Beatrice. Als ze negatieve feedback zou krijgen, dan zou haar motivatie niet afnemen: “Ik ga door, ik wil het.” Beatrice geeft haar motivatie voor het begin en einde van de ochtend een 10, want: “Stage is leuk. Ik leer van collega’s en word beter in dingen.” Er is bij Beatrice sprake van geïntrojecteerde regulatie om de opleiding te doen, het gaat hierbij om beloningen voor en betrokkenheid vanuit zichzelf: “Ik wil graag omgaan met mensen, ook mijn taal verbeteren. Ik wil niet alleen thuis blijven. Ik wil contact maken met mensen.” en: “mijn ouders wonen niet in Nederland en ik kan niet voor ze zorgen. Nu zorg ik voor andere oude mensen.” De invloed van feedback op de motivatie wijst ook op geïntrojecteerde regulatie. In tabel 3.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Beatrice over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
xterne
identificatie
integratie
intrinsiek
x
x
x
introjectie
geen
Schr Mndl tlwp tlwp
Beatrice: -‐ wil alles doen om haar diploma te behalen, zelfs als het opdrachten betreft die onder het niveau van de opleiding liggen. Zolang ze maar goede feedback krijgt daarbij. -‐ wil haar taal verbeteren en contact maken met mensen en niet de hele dag thuis zitten. Daarom wil ze graag feedback krijgen. -‐ wil liever schriftelijke dan mondelinge feedback, want daarna gaat ze het nog beter doen.
Motivatie
Tabel 3.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Beatric. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.2.3 De invloed van formatieve feedback op het leren van Beatrice Beatrice leert omdat het voor school moet, maar ze leert vooral voor zichzelf: “Mijn hele leven blijft wat ik leer. Voor school leer je en daarna is het weg.” Op school kreeg ze uitleg en leerde ze manieren hoe ze het moest doen. Daardoor heeft ze geleerd hoe ze het in de praktijk moest aanpakken. Beatrice legt het als volgt uit: “De docent zegt bijvoorbeeld: ‘dat is water. Kijk maar hoe je het zelf moet doen’.“ en ze vervolgt met: “We hebben zelf leren zwemmen.” Beatrice krijgt bijna geen negatieve feedback, maar als ze die krijgt dan is dat niet erg: “Van negatieve feedback leer je meer dingen. Positieve dingen zijn fijn, daar word ik blij van. Maar ik vind het niet leuk als ik het niet weet.” Beatrice kreeg een keer negatieve feedback op het zelfniveau,
27
gericht op activiteiten waarvan ze heeft geleerd. Over deze feedback zegt Beatrice: “Ik was van binnen een beetje verdrietig. Waarom zeggen ze me dat niet eerder? Ik heb er iets van geleerd: ik ga van toen af altijd vragen ‘mag meneer of mevrouw al eten of moet de bewoner eerst nog medicijnen hebben? […]’.” In tabel 3.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Beatrice. Feedback: mondelinge
schriftelijke
Beatrice leert: -‐ van verschillende feedback van collega’s -‐ van negatieve feedback (op zelfniveau gericht op activiteiten) -‐ van de uitleg van haar werkbegeleider -‐ door de stimulans van de werkbegeleider om zelf na te denken -‐ van samenwerken -‐ niet van positieve feedback: dat zijn complimenten -‐ meer van schriftelijke feedback, omdat: “een paar jaar later kun je het nog terugkijken: ‘dat heb ik goed gedaan, dat heb ik geleerd’.”
Tabel 3.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Beatrice.
4.2.3 Casus 3: Catherina en Co Catherina, 46 jaar, zit in het derde jaar van de BBL-‐opleiding verzorgende. Ze werkt sinds 3 maanden op een verpleegafdeling met ernstig dementerende zorgvragers. Ze gaat 8 uur per week naar school en werkt 24 uur. In de toekomst wil Catherina de verpleegkundige opleiding gaan doen met als specialisatie ouderenzorg. Uiteindelijk wil ze weekend-‐avond-‐nachthoofd worden. Catherina heeft de MAVO-‐opleiding gedaan, maar het diploma niet gehaald. Twaalf jaar geleden is Catherina al eens gestart met de opleiding, maar is toen al snel gestopt. Daarvoor en daarna heeft ze niet in de zorg gewerkt. Haar vrienden hebben haar gemotiveerd om deze opleiding te gaan doen. Co is de vaste werkbegeleider van Catherina en ze werken regelmatig samen. Ze kan goed opschieten met Co want “ze staat klaar als je haar nodig hebt.” Ook met de andere collega’s werkt Catherina prettig: ze kan hun altijd iets vragen en ze geven advies en “Het zijn leuke collega’s hier.” Catherina heeft na de eerste interviews meer om feedback gevraagd.
4.2.3.1 De typering van formatieve feedback van Catherina Catherina vraagt wel eens om schriftelijke feedback, het maakt haar dan niet uit aan wie ze dat vraagt. Ze doet dit als er iets speciaals is gebeurd of als ze aan een leerdoel aan het werken is. Ze vindt dat ze meer complimenten krijgt dan feedback. “Een compliment is een compliment, maar ik zie het ook als positieve feedback ja.” Ze heeft voor de ochtend van het onderzoek leerdoelen, maar heeft deze niet aan Co verteld. Op de vraag of ze in de ochtend feedback heeft gehad zegt ze: “Ja, feedback. In de zin van…. Ja, je werkt met elkaar en je zit met elkaar en je vraagt dingen en ja, ze geeft antwoord terug. Ja, dan heb je feedback gekregen.” Catherina stelt zes keer een vraag aan Co, maar krijgt één keer een
28
antwoord. Catherina vindt dat de mondelinge feedback van die ochtend niet overeen komt met de schriftelijke verkregen feedback. De schriftelijke feedback wordt door Catherina geïnterpreteerd als ‘Je bent nog niet klaar voor je diploma.’ Ze heeft nog nooit negatieve feedback gehad. Omdat ze de schriftelijke feedback niet begrijpt, gaat ze uitleg vragen aan Co, want als ze dit niet zou doen, dan zou de verkregen schriftelijke feedback haar onzeker maken. Catherina heeft liever schriftelijke feedback, want : “Dat maakt het hard. Weet je, dan heb je bewijs. […].” In tabel 4.1 is de feedback zoals deze door Catherina is gepercipieerd en de getypeerde feedback door de onderzoeker weergegeven. Gedurende de anderhalf uur dat Catherina en Co hebben samengewerkt is er weinig sprake van feedback. Catherina percipieert vijf keer feedback, terwijl het in feite drie keer betreft. Ze zegt dat ze feedback op het procesniveau, gericht op doelen (x1-‐a) krijgt, terwijl het feedback op procesniveau, gericht op activiteiten (x1-‐bx) betreft. Catherina zegt hierover: “Toen gaf Co aan: ‘Nou, als jij dit doet dan doe ik dat.. en dan kan ik kijken…’ En dan ben ik ook bezig met haar. Ja, je bent zo met elkaar bezig dat je iets leert en waardoor ik ook wijzer ben geworden. Van hoe het moet met die medicijnen die via de sondevoeding gaat.” Over de feedback op het zelfregulatieniveau gericht op doelen (x2-‐a), zegt Catherina: “[…] ik vroeg ook aan haar: ‘hoe doe je dit en waarom doe je dat?’ Toen kreeg ik feedback en toen dacht ik ‘nu weet ik waarom ik dat toen deed en waarom ik het zo moet doen.’ Nu weet ik het en kan ik het zelf doen.” Echter, hier is sprake van feedback op het procesniveau, gericht op activiteiten (x2-‐b).
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Catherina onderzoeker Catherina onderzoeker
Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
Catherina
Schr tlwp
onderzoeker
Mndl to
Totaal feedback
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
x
1-‐a
progressie
activiteiten
x
doelen
progressie
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
doelen
progressie
Catherina
doelen
niveau
feedback
x
-‐-‐-‐-‐
x
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
5
2-‐a
-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1–b*
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ x
3
-‐-‐-‐-‐-‐
x 2-‐b* x -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 4.1:Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Catherina en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
29
4.2.3.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Catherina Op weg naar het werk was Catherina niet gemotiveerd, omdat ze slecht geslapen heeft. Ze geeft haar motivatie voor dat moment een 1. Maar op het werk raakte ze snel gemotiveerd, omdat: “Je komt binnen, je ziet je collega’s en je ziet dat ze gemotiveerd zijn en ze zijn enthousiast en dan ga je met de sfeer mee.” Haar motivatie was al snel een 10. Ze vindt de zorg aan de cliënten het belangrijkste en zou gedemotiveerd raken als door feedback zou blijken dat ze ver onder haar niveau presteert. Ze zou dan stoppen, want dan zou ze geen veilige zorg kunnen bieden en dat is nadelig voor de cliënten. Haar motivatie aan het begin van de opleiding en haar huidige motivatie geeft ze een 10, want ze weet dat dit het werk is wat ze wil doe: “ik ga er voor en ik vind het leuk werk. Het is ook interessant.” Catherina ervaart verschil tussen de feedback die ze gedurende de ochtend heeft gekregen en de schriftelijke feedback. Haar motivatie blijft ondanks deze als negatief ervaren feedback goed, want: “Ik ga door, maar ik wil graag leren, dus wil ik het weten wat er anders moet.” In het derde interview vertelt Catherina dat ze uitleg heeft gevraagd over de schriftelijke feedback en het blijkt dat ze de opmerking niet goed geïnterpreteerd heeft. Catherina zegt dat ze zich nog steeds machteloos voelt over de onterechte verkregen feedback en zegt: “Ik weet het, maar ik ben leerling.” Gelijktijdig zegt ze dat ze hierdoor niet gedemotiveerd raakt: ze heeft uitgezocht hoe het zat, heeft een arts gevraag en deze heeft haar gelijk gegeven. Over het algemeen kan de motivatie van Catherina beschreven worden als geïdentificeerde regulatie: “Ik kan ook nog verder, dit is niet het einde.” En: “Als ik het zelfs niet voor het geld zou hoeven te doen dan zou ik in mijn vrije tijd komen. Dan zou ik zeggen ‘om die tijd kom ik om te zorgen’, ik zou het als vrijwilligerswerk willen doen. Het is zo mooi werk.” De verkregen feedback heeft voornamelijk invloed op de geïntrojecteerde regulatie. In tabel 4.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Catherina over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
30
intrinsiek
identificatie
introjectie x x x
x
x
x x x x
Mndl to
externe
Geen
integratie
-‐ wordt verward door verschillende feedback van collega’s over hetzelfde onderwerp. Als het kleine dingetjes zijn, dan doet ze daar niets mee, maar anders gaat ze thuis uitzoeken hoe het wel moet. -‐ haalt haar motivatie ook uit haar feedback van collega’s: “Zij zeggen dat ik het kan, dat ik goed ben. […]. Dan zou het ook zonde zijn als ik het hierbij zou laten, als ik nog verder kan.” -‐ wordt zowel door mondelinge als schriftelijke feedback gemotiveerd. -‐ wordt gemotiveerd door negatieve feedback. Als negatieve feedback haar helpt om verder te komen dan is dat niet erg. -‐ wil een waardevol diploma halen want ze wil kwaliteit in de zorg
Schr to
-‐ wordt gemotiveerd van schriftelijke feedback, ondanks dat niet duidelijk is wat er wordt bedoeld.
Mndl tlwp
Catherina: -‐ kreeg uitleg over een handeling waardoor ze gemotiveerd raakte: ze weet hoe ze verder moet. (= feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ wordt onzeker van foute feedback. Catherina weet dat zij het goed weet, maar gaat er niet tegen in omdat de werkbegeleider ‘hoger’ is dan zij. Ze komt een aantal maal terug op de feedback, zonder resultaat. gaat dan thuis kijken hoe het precies zit, omdat ze geen fouten wil maken. -‐ blijft gemotiveerd als ze onterechte feedback krijgt
Motivatie
Tabel 4.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Catherina Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.3.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Catherina De schriftelijke feedback wordt door Catherina als negatief ervaren. Ze leert niets van deze schriftelijke feedback, omdat: “Ze zegt wel dat ik onzeker overkwam, maar waarin en op welk moment was dat? Want daar heb ik meer aan. […..] daar leer ik niets van.” Op de vraag of er wel eens dagen zijn dat Catherina niets leert zegt ze: “Uhm… Niets leren…. Het zijn dingen die je al weet en ja….. je komt en je doet je dingen. Er zijn wel dagen dat je denkt: ‘dit is wat ik al wist, er is niets nieuws bij gekomen, maar je hebt andere dagen dat je wel leert.’ De dagen dat ze zegt niets te leren zijn geen waardeloze dagen, want: “Je kunt altijd dingen die je al weer uitproberen. […] Je krijgt andere feedback en je denkt dan ‘Oké, het is niet hoe ik het had gedaan en het gaat nu weer anders. Dan doe ik het ook op die manier’.” In tabel 4.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Catherina. Ze heeft geleerd van de feedback op procesniveau, gericht op activiteiten: “Nou, ik wilde het leren en kijken of er dingen veranderd waren. Dus ik ging heel goed opletten. Nu weet ik het voor de volgende keer”
31
Feedback: mondelinge
schriftelijke
Catherina leert: -‐ van uitleg door Co: ze weet dan hoe ze verder moet met een handeling. (= feedback op procesniveau gericht op activiteiten) -‐ van feedback: het zet aan tot nadenken. -‐ niets van de schriftelijke verkregen feedback, omdat er geen uitleg bij stond. -‐ van verschillende feedback door collega’s over het zelfde onderwerp. -‐ negatieve feedback -‐ uitleg van Co (feedback op procesniveau gericht op activiteiten) -‐ door stimulans van Co om zelf over iets na te denken. -‐ van samenwerken -‐ niet van positieve feedback, want dat zijn complimenten -‐ door te blijven vragen als ze het met de verkregen feedback niet eens is. -‐ meer van schriftelijke feedback. […] Na een aantal dagen kun je het weer terug lezen en kijken of ik er aan gewerkt heb. […]. Dan kun je vergelijken.”
Tabel 4.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Catherina
4.2.4 Casus 4: Deborah en Dots Deborah, 17 jaar, zit in het eerste jaar van de BBL-‐opleiding verzorgende. Ze werkt sinds drieënhalve maand op een verzorgingsafdeling voor senioren. Ze werkt 24 uur per week en gaat 8 uur naar school. In de toekomst wil Deborah teamleider worden: de huidige opleiding ziet ze als een opstapje om verder te komen. Na deze opleiding wil ze de verpleegkundige opleiding gaan doen. Dit kon niet direct vanwege haar vooropleiding: VMBO-‐kader richting techniek. Door het begeleiden van haar oma in een hospice en vakantiewerk in een instelling voor verstandelijk gehandicapten is ze gemotiveerd geraakt voor het werken in de verzorging. Dots is niet de vaste werkbegeleider van Deborah, maar ze werken wel regelmatig samen. Gemiddeld werkt Deborah twee dagen per week met haar vaste werkbegeleider, met haar tekent ze de officiële opdrachten af. Deborah kan zowel met de vaste werkbegeleider als met Dots goed opschieten, maar vanwege het kleine leeftijdsverschil met Dots is het contact met haar vaste werkbegeleider meer zakelijk en met Dots meer vriendschappelijk.
4.2.4.1 De typering van formatieve feedback van Deborah Deborah heeft voor de ochtend van het onderzoek geen leerdoelen, want: “Ik heb alle opdrachten al afgetekend.” Ze krijgt meestal positieve feedback. Dit gebeurt soms direct na een handeling en soms later. Gedurende de ochtend heeft ze geen feedback gehad. Vanwege haar dyslexie heeft Deborah liever mondelinge dan schriftelijke feedback. Ze vraagt nooit om schriftelijke feedback, behalve als ze het nodig heeft als bewijs voor school. In de schriftelijke feedback worden de kwaliteiten van Deborah beschreven als: ‘Neemt zelf initiatief, staat open voor leermomenten, goed inzicht en medeleven’. De verkregen schriftelijke feedback beschrijft Deborah als positief en hoewel het niet in de feedback staat, zegt ze: “Dat ze me nu al als vaste kracht zien, na bijna vier maanden. Ja dat doet me wel wat.” Nadat Deborah op de ochtend van het onderzoek iets had gesignaleerd wat nadelige gevolgen zou kunnen hebben voor de cliënten, had ze wel positieve feedback van Dots verwacht. Dots reageerde echter niet op de opmerking; Deborah heeft toen zelf naar goeddunken gehandeld.
32
Deborah maakt verschil tussen feedback krijgen en overleggen. Deborah krijgt meer complimenten dan positieve feedback. In tabel 5.1 is de feedback, zoals deze door Deborah en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. In de ruim twaalf minuten dat Deborah en Dots hebben samengewerkt, ervaart Deborah een keer feedback. Een cliënt was niet zo lekker en Deborah ging overleggen met Dots. Deborah vertelt: “Toen zei Dots: ‘laten we meneer vandaag maar op bed laten liggen. We verzorgen hem en geven hem een schoon broekje en hemd aan’. Toen wist ik weer hoe ik verder moest.” Deze feedback wordt door Deborah gepercipieerd als feedback op zelfregulatieniveau gericht op doelen (x1-‐a), maar is feedback op procesniveau gericht op activiteiten (x1-‐b).
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
onderzoeker Deborah onderzoeker deborah onderzoeker
Schr to
Deborah
Mndl tlwp
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
Totaal feedback
progressie -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1-‐b
activiteiten
doelen -‐-‐-‐-‐-‐
1-‐a
progressie
onderzoeker
Schr tlwp
Deborah
Mndl feedback to
niveau
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 5.1 :Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Deborah en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.4.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Deborah Deborah geeft haar motivatie aan het begin van haar opleiding tot heden, en aan de begin en einde van de ochtend een 10. “Ja, ik ben altijd gemotiveerd. Ik vind het leuk wat ik doe, dat maakt je een stuk gemotiveerder als het leuk is. En de werksfeer: het is hier leuk om te werken, dat is het ook.” Ze heeft geen leerdoelen, omdat al haar opdrachten van school af zijn. Ook al leert ze niets, ze blijft gemotiveerd, want: Het zijn de mensen zelf die me motiveren. En elke dag is toch wel anders als de dag ervoor of de week ervoor.” Raakte door geheel onverwachte, negatieve feedback van een cliënt meer gemotiveerd. “Die mevrouw had gelijk, ik had moeten nadenken. Ik zal dit nooit vergeten.” Het betrof hier feedback op taakniveau, gericht op activiteiten. Deborah krijgt van verschillende collega’s verschillende uitleg over eenzelfde onderwerp. Sommigen vertellen het dan helemaal verkeerd. “[…] er zitten hier mensen tussen die niet deskundig zijn en toch het werk doen.
33
En zij moeten mij begeleiden en feedback geven.” Toch demotiveert haar dit niet: “Ik ben niet zo opgeverig.” Er is bij Deborah sprake van geïdentificeerde regulatie: ze heeft verder liggende doelen want ze wil in de toekomst teamleider worden en zegt: “Ik ben nog jong. Als je iets wilt gaat het niet allemaal vanzelf. Je moet vechten en zo en hard leren en werken.” En: “Ik moet wel dingen doen waar ik van kan leren voor mijn beroep. […] Al zal ik mijn diploma gratis krijgen, dan deed ik dat niet.” De feedback heeft voornamelijk invloed op geïdentificeerde motivatie: ze doet de dingen zoals de begeleiders het willen, omdat zij gediplomeerd zijn. In tabel 5.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Deborah over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
introjectie
identificatie
integratie
i intrinsiek
-‐ wil een diploma waaruit blijkt dat ze veel geleerd heeft. Het moet waardevol zijn. -‐ raakt door negatieve feedback van een cliënt meer gemotiveerd (feedback op taakniveau, gericht op activiteiten)
externe
-‐ Ziet complimenten in de schriftelijke feedback als positieve feedback en dit motiveert haar.
Geen
Deborah:
Mndl tlwp
Schr Motivatie to
x
x x
Tabel 5.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Deborah Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.4.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Deborah “[…] Ik heb alle opdrachten al af, dus ik leer nu niets eigenlijk,” vertelt Deborah. Voor haar leerproces had ze deze dag wel over kunnen slaan, maar omdat ze de BBL-‐opleiding doet moet ze wel naar het werk komen. “Tuurlijk leer ik wel dingen, maar dat is maar soms. Meestal doe ik gewoon het werk dat de andere collega’s ook doen.” Van complimenten wordt Deborah zelfverzekerder, van feedback leert ze mee. In tabel 5.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Deborah. Ze heeft veel geleerd van negatieve feedback van een cliënt. Ze kreeg deze feedback omdat Deborah boterhammen voor de cliënt maakte zonder te vragen wat de cliënt voor broodbeleg wilde. “Ik deed gewoon wat anderen ook altijd deden, in plaats van respect tonen en het wel vragen. [….]. Ik heb hier veel van geleerd.”
34
Feedback: mondelinge
schriftelijke
Deborah leert: -‐ van negatieve feedback -‐ niet van complimenten -‐ door aan diverse collega’s over hetzelfde onderwerp feedback te vragen -‐ van negatieve feedback van een cliënt (feedback op taakniveau, gericht op activiteiten) -‐ meer van schriftelijke feedback
Tabel 5.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Deborah
4.2.5 Casus 5: Esmeralda en Eva Esmeralda, 45 jaar doet de BBL-‐opleiding verzorgende en zit in het tweede jaar. Ze werkt sinds 4 maanden op een verzorgingsafdeling. Ze gaat 8 uur per week naar school en werkt 28 uur. Haar doel is om een goede verzorgende te worden. Na de basisschool heeft ze een lagere beroepsopleiding (LBO) gedaan en in juli heeft ze de Helpende-‐opleiding afgerond. Omdat ze als helpende niet alle verrichtingen mag doen en ze het vervelend vindt dat de zorgvragers op iemand moeten wachten die dat wel mag, is ze de opleiding verzorgende gaan doen. Esmeralda heeft twee werkbegeleiders. Met Eva werkt ze het meest. Ze kan goed met Eva opschieten. 4.2.5.1 De typering van formatieve feedback van Esmeralda Als Esmeralda aan iets nieuws begint dan vraagt Eva eerst wat Esmeralda al van het onderwerp weet en wat ze precies wil leren. Esmeralda verstaat onder goede begeleiding dat Eva haar dingen vertelt, maar ook dat ze haar laat zeggen hoe het moet. “De ene keer zegt ze het voor, de andere keer zeg ik het.” Op de ochtend van het onderzoek had Esmeralda leerdoelen en heeft deze met Eva een dag eerder al besproken. De schriftelijke feedback bevat een opsomming van wat er die ochtend is gedaan en complimenten, zoals ‘Je hebt goed je handelingen uitgevoerd, je luistert geduldig’. Esmeralda ervaart dit als positieve feedback. Ze is blij met de verkregen schriftelijke feedback. De schriftelijke feedback heeft ze gedurende de ochtend niet gehad. Esmeralda heeft nog geen negatieve feedback ontvangen. In tabel 6.1 is de feedback, zoals deze door Esmeralda en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. In de vijf kwartier dat er totaal door Esmeralda en Eva wordt samengewerkt, wordt door Esmeralda vier keer feedback gepercipieerd. Esmeralda zegt feedback te hebben ontvangen op procesniveau gericht op doelen (x1-‐a), terwijl dit feedback op procesniveau is, gericht op activiteiten (x1-‐b): “Toen ging Eva me ook uitleggen van uh: ‘lees goed….die ene is speciaal voor het rechteroog, dat moet je lezen voordat je het gaat doen’.” Esmeralda percipieert feedback op het zelfregulatieniveau (x2-‐a) gericht op doelen, terwijl dit feedback is op taakniveau gericht op activiteiten (x2-‐b). Ze krijgt namelijk te horen dat ze iets niet goed doet en krijgt uitleg hoe het wel moet: “[…] dus toen zei Eva: ‘Nee Esmeralda, je moet het zo doen en zo draaien, dan gaat het.” Esmeralda geeft een voorbeeld waarvan ze meent dat dit feedback is gericht op het zelfniveau gericht op doelen (x3-‐a), terwijl het gaat over een opsomming en
35
complimenten: “[…] we hebben zaterdag en zondag samengewerkt en zondag zei een collega: ‘Esmeralda, ik heb heel prettig gewerkt. Je hebt inzicht… je kon me alles precies zeggen wat er allemaal precies op de afdeling moest gebeuren’.”
taakniveau
doelen
progressie
activiteiten
feedback
procesniveau
-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Esmeralda onderzoeker Esmeralda onderzoeker Emeralda onderzoeker
Schr to
activiteiten
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
x
x
2-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
4
1-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
3
Totaal feedback
progressie
doelen
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
-‐-‐-‐-‐-‐-‐
1-‐a
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
x
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
onderzoeker
Mndl tlwp
Esmeralda
Schr tlwp
niveau
Mndl to
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x 2-‐ b x -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
3-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 6.1 :Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Esmeralda en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.5.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Esmeralda Esmeralda begon uiterst gemotiveerd aan deze opleiding, maar omdat ze niets leerde, daalde haar motivatie al snel naar een 5. Nadat ze is overgeplaatst naar een hoger jaar is haar motivatie weer gestegen naar een 10. Ondanks dat ze heel slecht had geslapen is de startmotivatie van de ochtend een 10. Ze wist dat ze veel ging leren, want dat had ze al een dag eerder met Eva besproken. Aan het einde van de ochtend is haar motivatie een 10 omdat ze veel geleerd heeft. Esmeralda is niet alleen maar gemotiveerd als ze weet dat ze iets gaat leren: ze is altijd gemotiveerd. Uit de schriftelijk verkregen feedback concludeert Esmeralda dat ze gemotiveerd is en dat ze zo door moet gaan. Negatieve feedback die andere leerlingen krijgen en daardoor moeten stoppen met de opleiding, motiveren haar: […] ik ga nog meer mijn best doen. Ik wil niet dat het mij overkomt en dat ik moet stoppen.” Feedback is volgens Esmeralda nodig om te motiveren. Schriftelijke en mondelinge feedback motiveren evenveel. De door Esmeralda gepercipieerde feedback op taakniveau, die gericht is op activiteiten, motiveert haar om uit te zoeken hoe de handeling precies moet worden uitgevoerd. Esmeralda zegt hierover: “Nou, op school leren we het dus anders. Ik ga als ik vanavond thuis ben het nog eens nakijken wat ik geleerd heb. Want nu krijg ik twee soorten informatie: op school zeggen ze: ‘Altijd twee er uit’ en Eva zegt ‘Alleen bij een nieuwe spuit twee er uit’. Ik wil dan weten hoe het precies zit.” Positieve feedback van een collega op het zelfniveau motiveert Esmeralda: “Ik voelde me er gewoon blij mee, trots.. ja…. Ik ben op de afdeling pas 4 maanden en
36
dan uh… heb ik bepaalde dingen al opgepakt, weet je. Ja, het motiveert me dan. Ik weet dat ik het kan, zij vindt dat ook en wil veel leren. Ik wil verder.” Esmeralda wordt gemotiveerd door de feedback op procesniveau, gericht op activiteiten: “Ik ga kijken of er een protocol is over oogdruppels. En ik ga op school kijken of ik er al les in kan krijgen. We zijn nog niet zover, maar soms kan je dingen vragen”. In het algemeen is er bij Esmeralda sprake van geïntegreerde regulatie: ze doet de dingen omdat ze dit zelf belangrijk vindt. Ze wacht niet af tot een handeling op school is behandeld, maar als een situatie zich voor doet om iets nieuws uit te voeren, gaat ze zich hier op voorbereiden. Ze loopt het liefst op de leerstof vooruit en is leergierig: “[…] ik heb het nodig om mijn diploma te halen. Maar ik doe het ook omdat ik het graag wil weten. Ik wil veel weten, daarom ben ik verder gegaan na het Helpende diploma. Ik vind het interessant. De invloed van feedback op de motivatie leidt bij Esmeralda overwegend tot geïdentificeerde motivatie. In tabel 6.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Esmeralda over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
x x x x x
x
x x
x
x x
intrinsiek
integratie
introjectie
identificatie
externe
Geen
Mndl to
-‐ wordt door feedback gemotiveerd en leert daardoor meer -‐ gaat bij feedback, waarvan ze denkt dat deze onjuist is, thuis uitzoeken hoe het precies zit. (feedback op procesniveau gericht op activiteiten) -‐ raakt gemotiveerd van verschillende feedback over hetzelfde onderwerp -‐ wordt blij en trots van positieve feedback -‐ wordt door Eva gemotiveerd om niet de gemakkelijkste weg te nemen bij het uitwerken van een leerdoel. -‐ is door de positieve feedback nog meer gemotiveerd om snel haar toets op school te gaan halen, zodat ze de handeling daarna in de praktijk mag uitvoeren. -‐ wil bewijzen dat ze het kan: niet dingen doen om het diploma te halen, maar waardevolle dingen. -‐ wordt gemotiveerd als anderen laten zien dat ze vertrouwen in haar hebben -‐ wordt door mondelinge feedback gemotiveerd (feedback op taakniveau, gericht op activiteiten) -‐ wordt door het nalezen van schriftelijke feedback gemotiveerd. -‐ wordt door schriftelijke feedback gemotiveerd
Mndl tlwp
Esmeralda:
Schr tlwp
Motivatie
Tabel 6.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Esmeralda Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.5.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Esmeralda Bij een handeling krijgt Esmealda negatieve feedback van Eva die door Esmeralda als fel wordt ervaren: “Ze zegt ‘Nee, nee, nee’ en je hoort dat haar stem ook harder is.” De negatieve feedback deert haar niet, want net als bij positieve feedback, leert ze er van,. “Het is natuurlijk niet leuk. Maar het hoort er wel bij, vind ik. Als ik alles al goed doe, dan…. Ik zit hier in mijn leerperiode
37
dus niet alles kan ik in een keer goed doen.” Ondanks dat Esmeralda zegt dat ze er niets van leert, ervaart ze een compliment als feedback. Esmeralda leert niets van schriftelijke feedback als ze niet zelf van te voren haar leerdoelen heeft aangegeven. In tabel 6.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Esmeralda. Van de positieve feedback op het zelfniveau leert Esmeralda: “Ja…en dan leer ik dat ik het de volgende keer ook kan en dat ik het zo en zo kan oppakken in situaties van dezelfde soort.” Esmeralda wordt gemotiveerd door de feedback op procesniveau, gericht op activiteiten: “Ik ga kijken of er een protocol is over oogdruppels en ik ga op school kijken of ik er al les in kan krijgen. We zijn nog niet zover, maar soms kan je dingen vragen”.
schriftelijke
mondelinge
Feedback:
Esmeralda leert: -‐ van feedback waarvan ze denkt dat deze niet juist is: ze gaat het thuis opzoeken (feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ van feedback die haar motiveert (positieve feedback op zelfniveau, gericht op doelen) -‐ van feedback zodat zij het aan anderen uit kan leggen -‐ door veel met Eva mee te lopen -‐ van feedback: ze gaat dan protocollen opzoeken en op school vragen of ze alvast les in het onderwerp kan krijgen -‐ van positieve en negatieve feedback -‐ niet van schriftelijke feedback: ze heeft verheldering nodig. Dit kan volgens Esmeralda alleen, als ze zelf eerst aangeeft waarover ze feedback wil -‐ veel van de schriftelijke feedback van de ochtend “Ja, je leert er altijd wat van. Vandaag heb ik veel geleerd.” Ook zegt ze dat ze door deze feedback zich meer wil gaan verdiepen in een onderwerp -‐ van schriftelijke feedback omdat ze het terug kan kijken
Tabel 6.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Esmeralda
4.2.6 Casus 6: Francine en Fay Francine, 26 jaar, zit in het tweede en tevens laatste jaar van de BBL-‐opleiding medewerker maatschappelijke zorg. Ze werkt doorgaans op de dagbesteding. Sinds vijf weken werkt ze een dag per week op een verpleegafdeling met ernstig dementerende zorgvragers. Op de verpleegafdeling leert ze een aantal specifieke verzorgende opdrachten, zoals helpen bij de toiletgang, aankleden enzovoort. Per week gaat ze 8 uur naar school en werkt ze 21 uur. In de toekomst wil Francine met jonge moeders werken. Ze is gemotiveerd om de vaardigheden op de verpleegafdeling te leren omdat ze het misschien later kan gebruiken als ze (nog) geen werk kan vinden bij jonge moeders. Francine heeft als vooropleiding VMBO-‐gemengde leerweg richting handel gedaan. Daarna heeft ze kortdurend op het MBO de opleiding Handel gedaan en ook kortdurend de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk. Fay is sinds de ochtend van het onderzoek voor het eerst haar werkbegeleider en blijft dat ook voor de rest van de tijd dat Francine op de verpleegafdeling komt. Francine en Fay hebben al eerder even kort met elkaar kennis gemaakt. Over het contact met Fay zegt Francine: “Ze is een lieve vrouw. Ik kan best wel met haar samenwerken.”
38
4.2.6.1 De typering van formatieve feedback van Francine Bij de eerdere kennismaking heeft Francine aan Fay verteld wat ze zoal wil leren. Er is toen afgesproken dat Francine een overzicht zou maken met haar leerdoelen; dit moet nog gebeuren. Bij de start van de ochtend heeft Fay gevraagd wat Francine die dag wil leren; Francine wilde leren wassen en steunkousen aantrekken. Over feedback gedurende de geobserveerde leer-‐werkperiode zegt Francine: “Eigenlijk heb ik niet zoveel feedback gehad. We hebben meer samengewerkt.“ Francine verwacht van Fay dat ze haar helpt hoe het moet. Ze wil dan dat Fay het voordoet en niet dat ze er eerst zelf over na moet denken. Ze wordt anders zenuwachtig en zegt: “Als ik iets vraag, zeggen sommige mensen: ‘wat denk jezelf?’ Kijk als ik het zelf al weet dan vraag ik het niet aan jou.” Francine heeft liever mondelinge feedback, omdat ze daar meteen iets aan heeft. Ze vraagt nooit schriftelijke feedback. Het voordeel van schriftelijke feedback is dat ze het later terug kan lezen en ze heeft het nodig als bewijs voor school. Vandaag is de eerste keer dat Francine schriftelijke feedback heeft gehad. In tabel 7.1 is de feedback, zoals deze door Francine en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. In de totale samenwerkingstijd van ruim vijf kwartier percipieert Francine 3 keer feedback, terwijl ze een keer daadwerkelijk feedback heeft ontvangen. Ze krijgt feedback op het taakniveau, gericht op progressie: “Toen zei Fay: ‘Oh, je bent goed bezig, ga maar verder er mee’.”
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
Totaal feedback
x
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
3
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
doelen
Mndl to
doelen
onderzoeker
activiteiten
francine
progressie
onderzoeker
doelen
Francine
activiteiten
onderzoeker
progressie
Francine
Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
Francine
Schr tlwp
niveau
feedback
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
Tabel 7.1: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Francine en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.6.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Francine Omdat Francine te laat kwam geeft ze de start van de ochtend een 6,5. Aan het einde van de ochtend is haar motivatie gestegen naar een 7,5. Ze kan niet uitleggen waarom ze een 7,5 geeft en
39
bijvoorbeeld geen 10. Aan het begin van de opleiding was haar motivatie een 8 en deze is nu een 7,5, omdat: “Soms denk ik: ‘Oh wat wil ik nou eigenlijk. Wil ik naar school gaan of een baan zoeken’?” Francine wil haar leerdoelen halen omdat ze anders het examen niet haalt. “[…] maar ook voor mezelf. En als ik zak dan ga ik het overdoen. Ik wil het voor mezelf leren. Dat ik het zelf kan.” Ze wil het voor zichzelf leren zodat als ze geen werk vind in de gewenste richting ze “altijd nog de zorg in kan.” Francine zou in de middag met haar werkbegeleider van de dagverzorging een opdracht doen en feedback krijgen. Toen dit niet doorging was haar motivatie om weg. Als ze beledigende feedback zou krijgen, dan zou ze niet gemotiveerd zijn. Gelukkig is dit nog niet gebeurd Als de negatieve feedback gericht is op iets wat ze niet goed doet, dan daalt haar motivatie eerst, maar neemt daarna toe. Soms denkt Francine: “Wil ik naar school of wil ik een baan zoeken?” Op de vraag of de feedback op taakniveau, gericht op progressie haar motiveert, zegt Francine: “Ja, natuurlijk. Ze liet merken dat ze het goed vond. Ze zei het ook.” De door Francine gepercipieerde feedback op taakniveau, gericht op activiteiten motiveert haar, want: “[…]. Dat is interessant en misschien heb ik er wat aan in de toekomst.” Er is bij Francine overwegend sprake van externe regulatie: “Ik wil de leerdoelen halen, anders kan ik mijn examen niet doen.” Als ze niet kan werken met de doelgroep die ze wil, dan moet ze wel iets anders kunnen gaan doen. “Ik wil wel graag, maar soms zijn er dingetjes…” De verkregen feedback heeft overwegend invloed op geïdentificeerde motivatie. In tabel 7.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Francine over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
externe
introjectie
identificatie
integratie
intrinsiek
-‐ wordt gemotiveerd door feedback waarbij ze weet hoe ze verder moet -‐ haar motivatie daalt eerst bij negatieve feedback, maar stijgt daarna, want “Als ze gelijk hebben, dan leer je ervan.” -‐ Leert liever iets zonder diploma dan niets met een diploma
Geen
-‐ zegt na verkregen schriftelijke feedback: “Dit briefje hier, van mijn werkbegeleider, dat motiveert me goed.”
Mndl tlwp
Francine:
Schr Motivatie to
x
x
x x
Tabel 7.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Francine Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.6.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Francine De verkregen schriftelijke feedback is een opsomming van activiteiten die er zijn gedaan en wordt door Francine ervaren als complimenten. Ze leert er niets van, maar wordt er wel blij van. In tabel 7.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan
40
op het leren door Francine. Van de door haar gepercipieerde feedback op zelfniveau, gericht op activiteiten leert Francine ”Eigenlijk niets, maar het is wel goed.” Feedback: mondelinge
Francine leert: -‐ van negatieve feedback; positieve feedback is een compliment -‐ niets van positieve feedback, maar is wel goed voor haarzelf -‐ meer van mondelinge feedback (taakniveau, gericht op progressie) -‐ wil niet gespaard worden bij het krijgen van feedback, want “Anders leer je er niets van.”
schriftelijke
-‐ van de schriftelijke feedback niets.
Tabel 7.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Francine
4.2.7 Casus 7: Geraldine en Gré Geraldine, 50 jaar, doet sinds anderhalf jaar de BBL-‐opleiding ‘maatschappelijke zorg’. Doorgaans werkt ze bij de activiteitenbegeleiding, maar omdat ze ook een aantal zorggerelateerde opdrachten moet doen, zoals medicijnen uitdelen, werkt ze een aantal dagdelen op een zorgafdeling. Ze werkt 24 uur per week en gaat 8 uur naar school. Haar uiteindelijke doel met deze opleiding is om met moeilijke doelgroepen te werken, zoals ouderen met dementie. Na de MAVO heeft ze nog een aantal deelcertificaten van het HAVO gehaald en de opleiding verzorgende B in de thuiszorg. Dit is een opleiding die vergelijkbaar is met die van helpende, een opleiding op niveau twee in het MBO. Ze heeft al veel ervaring in de zorg. Op de ochtend van het onderzoek is lang onduidelijk wie Geraldine gaat begeleiden. Gré is niet haar vaste werkbegeleider. Geraldine en Gré kennen elkaar alleen van gezicht en hebben niet eerder samengewerkt. Bij het stimulated recallinterview blijkt dat Geraldine in de tussenliggende tijd wederom problemen had met het krijgen van begeleiding. 4.2.7.1 De typering van formatieve feedback van Geraldine Het maakt Geraldine niet uit aan wie ze feedback vraagt, maar ze denkt dat het misschien beter is als ze dat aan iemand vraagt waar ze een mindere band mee heeft, omdat die mogelijk objectiever is. Ze kan zich voorstellen dat haar werkbegeleiders geen objectieve feedback geven vanwege de goede relatie. Geraldine heeft aan het begin van de ochtend haar leerdoel ‘medicijnen uitdelen’ met Gré besproken. Geraldine heeft liever zowel mondelinge als schriftelijke feedback: mondelinge omdat ze dan door kan vragen en het meteen kan verbeteren en schriftelijk omdat het behalve voor school ook voor zichzelf prettig is. “Schriftelijke feedback bevestigt wat je al weet,” aldus Geraldine. Ze heeft tot aan het onderzoek nog geen schriftelijke feedback gehad. Ze verwacht alleen feedback over dingen die niet goed gaan: als ze iets goed doet, dan verwacht ze geen feedback. In tabel 8.1 is de feedback, zoals deze door Geraldine en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. Geraldine en Gré hebben in totaal een uur en veertig minuten samengewerkt en hierbij heeft Geraldine twee keer
41
feedback ervaren. Het betreft hier feedback op taakniveau, gericht op activiteiten: “toen zei Gré tegen mij: ‘goed zo’.” Dit betreft echter een compliment. Ze percipieert ook feedback op taakniveau gericht op progressie (x1-‐a): “Ik vraag iets en zij geeft antwoord. Ze legt het uit aan mij. Daardoor wist ik hoe ik verder moest gaan.” Dit is in feite feedback op het procesniveau gericht op activiteiten (x1-‐b).
taakniveau
doelen
feedback
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Geraldine onderzoeker Geraldine onderzoeker gerladine onderzoeker
Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
doelen
progressie
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
X
1-‐b
Totaal feedback
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
x
doelen
1-‐a
activiteiten
x
progressie
progressie
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
Geraldine
Schr tlwp
niveau
Mndl to
3
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 8.1 :Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Geraldine en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.7.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Geraldine Geraldine zegt over de reden om aan deze opleiding te doen: “Ik doe wat mijzelf interesseert. Daarom ben ik deze opleiding begonnen. […] Ik weet wat ik wil, ik vind wat ik leer interessant en ik wil deze opleiding halen.” De motivatie aan het begin van deze opleiding is bij Geraldine een 10 en dat is nog steeds zo. Aan het begin van de ochtend was haar motivatie een 10. Deze daalde al snel naar een 3 omdat het gedurende bijna een uur niet duidelijk was wie haar zou begeleiden. Nadat ze met Gré was gestart steeg haar motivatie al snel naar een 10 en dit bleef zo. Ze zegt veel geleerd te hebben van Gré. Bovendien: “Gré is een heerlijk mens. Ze legt goed uit en heeft humor.’ In tabel 8.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Geraldine over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd. De feedback op taakniveau, gericht op progressie motiveert Geraldine: “Ja, ik wil dat natuurlijk goed beheersen. Het is best verantwoordelijk werk. Ik vind het belangrijk om het goed uit te voeren. Ook dat ik weet waarvoor het is en de bijwerkingen ervan kennen.” Door de feedback op taakniveau gericht op activiteiten, voelt Geraldine zich zekerder en: “[…] dan weet ik hoe het moet en dan heb ik zin om verder te gaan.” Geraldine wordt gemotiveerd door feedback op het zelfniveau, gericht op activiteiten: “Volgende week ben ik hier weer op de afdeling en ik ga me ondertussen
42
verdiepen in de medicijnen die hier worden gebruikt. Tenminste, de meest voorkomend, want Gré zei dat het onmogelijk is om alle medicatie te leren kennen.” Bij Geraldine is in het algemeen sprake van intrinsieke regulatie: “Als je vijftig bent dan heb je al wat meegemaakt. Ik doe nu dat wat mij zelf interesseert. Daarom ben ik met deze opleiding begonnen.” De feedback heeft met name invloed op geïntegreerde regulatie.
Motivatie
Geen
externe
introjectie
identificatie
integratie
intrinsiek
-‐ denkt dat haar motivatie heel snel zou dalen als ze op een gemakkelijke manier haar diploma zou halen. Ze wil daarom ook feedback -‐ ervaart positieve feedback als een compliment en dit stimuleert haar om door te gaan
x
x
x
x
x
Schr to
-‐ wordt gemotiveerd door schriftelijke feedback omdat ze het kan vergelijken met eerdere feedback: Als het goed gaat, dan is dat toch een soort beloning voor wat je allemaal hebt gedaan waardoor je zover bent gekomen.” -‐ gaat zich door de verkregen feedback verdiepen in het onderwerp
Mndl tlwp
Geraldine: -‐ wordt door feedback zekerder en dan weet ze hoe ze verder moet en heeft ze zin om verder te gaan (feedback op procesniveau gericht op activiteiten)
Mnd to
Tabel 8.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Geraldine Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.7.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Geraldine Geraldine schrijft reflectieverslagen en om er van te leren, laat ze deze aan haar vaste werkbegeleiders lezen en ondertekenen: ze krijgt hier echter nooit feedback op. Toen duidelijk was dat Gré de werkbegeleider van Geraldine zou worden, heeft Gerladine haar leerdoelen aan Gré verteld. Telkens als er gedurende de ochtend iets nieuws voor Geraldine te doen was, heeft Gré gevraagd waar ze zat met haar leerdoel. Ze wilde dan van Geraldine weten wat ze al wist, wat ze al gedaan had enzovoort. Feedback helpt bij het leren want: “Ja, ik wil dat natuurlijk goed beheersen. Het is best verantwoordelijk werk. Ik vind het belangrijk om het goed uit te voeren. Ook dat ik weet waarvoor het is en de bijwerkingen ervan kennen.” Van de feedback op het procesniveau, gericht op progressie leert Geraldine: “Het is geen enorme sprong, maar ik denk dat je blijft leren en groeien zolang je leeft.” Ze heeft dit soort feedback nodig, want: “Zonder commentaar van anderen blijf je stil staan.” In tabel 8.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Geraldine.
43
Feedback: mondelinge
schriftelijke
Geraldine leert: -‐ van commentaar: “zonder commentaar blijf je stilstaan.” (feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ niets van complimenten, wat hetzelfde is als positieve feedback. -‐ van schriftelijke feedback
Tabel 8.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Geraldine
4.2.8 Casus 8: Hildegard en Hanna Hildegard, 37 jaar, werkt sinds drie maanden op een verzorgingsafdeling en zit in het eerste jaar van de BBL-‐opleiding verzorgende. Ze gaat 8 uur per week naar school en werkt 24 uur. In de toekomst wil ze een eenmansbedrijfje oprichten en als verzorgende gaan werken. Als vooropleiding heeft ze voorbereidend beroeps onderwijs (VBO) gedaan, wat te vergelijken is met het VMBO-‐kader. Daarna heeft ze zoals ze zegt “van alles en nog wat gedaan”. Ze heeft twee jaar ervaring in de zorg. Sinds begin 2011 heeft ze het helpende diploma. Voor de start van de huidige opleiding heeft ze gedurende drie maanden een proefstage gelopen en daardoor kent ze het verzorgingshuis al. En daarom is ze vanaf het begin van de huidige opleiding al zelfstandig aan het werk gegaan. Hanna is niet haar vaste werkbegeleider, want die is langdurig ziek. Hildegard heeft twee keer eerder met Hanna gewerkt. Ze noemt het contact met Hanna heel goed en voegt daar aan toe: “We gaan ieder ons gang”. Met haar vaste werkbegeleider was het contact in het begin moeilijk. Ze zegt over de begeleiding: “Uh… In het begin is het moeilijk opgestart……Eigenlijk….. ja, ik weet niet of het positief of negatief is. Ik weet dat niet……… Ik word niet echt begeleid.” 4.2.8.1 De getypeerde formatieve feedback van Hildegard Het werken in de zorg is Hildegard “haar passie”. Het is leuk werk en Hildegard zegt dat ze in principe niets met haar collega’s te maken heeft. Hildegard heeft een persoonlijk leerdoel dat iedereen op de afdeling kent. Er is afgesproken hoe er op dit leerdoel feedback moet worden gegeven. Ze heeft al een paar keer feedback gekregen op dit leerdoel. Hildegard heeft verder geen leerdoelen, want ze kan volgens haar zeggen “alles al”. En als ze toch een leerdoel heeft, dan overlegt ze gewoon. Als ze positieve feedback krijgt, dan gaat het om haar werk. Negatieve feedback gaat over haar als persoon. Hildegard heeft liever schriftelijke feedback, omdat ze daar altijd op terug kan komen. In tabel 9.1 is de feedback, zoals deze door Hildegard en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. Gedurende de tien minuten dat Hildegard en Hanna hebben samengewerkt is er geen feedback gegeven. De schriftelijke feedback wordt door Hildegard gepercipieerd als feedback op het taakniveau gericht op activiteiten. De verkregen schriftelijke feedback bestaat echter uit complimenten. Bij de feedback die Hildegard percipieert als feedback op taakniveau, gericht op activiteiten (x1), vertelt ze: “Ik heb laatst nog een gesprek met mijn werkbegeleidster gehad. Veel ging
44
over privé, maar ook over het werk hebben we het gehad. Dat ik het van me af moet schrijven, kijk ik zit veel met het verleden. Net wat ik al zei: met dit werk word je heel veel geconfronteerd met jezelf.” maar dit is in feite feedback op het zelfniveau, gericht op progressie (x1).
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Hildegard onderzoeker
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
Totaal feedback
Mndl to
doelen
onderzoeker
activiteiten
Hildegard
progressie
onderzoeker
doelen
Hildegard
Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
Hildegard
Schr tlwp
niveau
feedback
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
x
x
x
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
7
1
-‐-‐-‐-‐-‐
1
x
x
x
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 9.1: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Hildegard en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.8.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Hildegard Voor haar motivatie aan het begin van de opleiding geeft Hildegard een 10. Dit is langzaam gedaald naar een 9 omdat niet bekend was wie haar werkbegeleider zou zijn. Sinds ze twee weken geleden ziek is geweest, is haar motivatie een 8. Dit blijft zo, want: “Ik houd van mijn werk, maar ik blijf ook een beetje hangen.” Ze doet de opdrachten die ze moet doen voor haar opleiding, maar meer niet. Hildegard geeft voor haar motivatie aan het begin en einde van de geobserveerde leer-‐werkperiode een 8, want: “Ik heb lekker gewerkt, net als andere dagen.” Bij Hildegard is in het algemeen sprake van geïntrojecteerde regulatie: vanwege haar inkomen en omdat het op haar leeftijd moeilijker wordt om werk te vinden blijft ze deze opleiding doen. Ze heeft al vaker overwogen te stoppen met de opleiding, maar de teamleider en de praktijkopleider praten dan met haar en dan gaat ze weer door. Hildegard heeft tijdens het onderzoek geen feedback gehad. Van de verkregen schriftelijke feedback raakt ze niet meer gemotiveerd dan anders. Over de invloed van positieve feedback zegt Hildegard: “Zowel mijn motivatie als mijn zelfbeeld worden er sterker van. […].” Feedback heeft bij Hildegard overwegend invloed op geïntrojecteerde regulatie. In tabel 9.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Hildegard over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
45
intrinsiek
identificati e integratie
introjectie
externe
geen
x
Mndl tlwp
schr tlw p
Hildegard: -‐ raakte eerst gedemotiveerd van negatieve feedback, daarna juist meer gemotiveerd, omdat ze goed wil worden en er van leert -‐ had in het begin na verkregen feedback het gevoel van: “Dit leer ik toch nooit.” -‐ wordt gemotiveerd door het vertrouwen dat Eva haar geeft -‐ wordt meer gemotiveerd door schriftelijke feedback, want dan kan ze het teruglezen
Motivatie
X x x
Tabel 8.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Hildegard Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.8.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Hildegard Bij de start van het eerste interview zegt Hildegard dat ze nog niets geleerd heeft, want: “[…]. In principe werk ik op mezelf. En als ik iets wil weten loop ik naar ze toe. Voor verpleegkundige handelingen loop ik met ze mee, want dat wil ik graag leren. Maar in principe werk ik op mezelf. In het begin dacht Hildegard na het krijgen van feedback: “Dit leer ik nooit.” Maar nu zegt ze: “Ik heb meer geleerd op het werk dan op school, want ik ben al Helpende.” Ze zegt ook dat ze veel op persoonlijk vlak geleerd heeft, zoals leren haar grenzen stellen. De verkregen schriftelijke feedback betreft complimenten en is niet gericht op leren. Wat ze leert is voor zichzelf en als professional: “Kijk, je kunt een professional nooit los zien van een persoon, anders zou je allemaal precies dezelfde professionals hebben.” Hildegard spreekt zichzelf tegen als ze het heeft over wat ze van negatieve en positieve feedback leert. Eerst zegt ze dat ze alleen van negatieve feedback leert, later zegt ze: “Als ik dan negatieve feedback krijg kan je er van leren en als je positieve feedback krijgt kan je er ook van leren. Van allebei leer je.” In tabel 9.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Hildegard. Feedback: mondelinge
schriftelijke
Hildegard leert: -‐ door de feedback, ze denkt dan: Oh ja, daar moet ik op letten.” (feedback op zelfniveau, gericht op progressie) -‐ van feedback veel over zichzelf en ziet dit als persoonlijk en professioneel leren. -‐ van positieve feedback niets, van negatieve feedback wel. -‐ van zowel positieve als negatieve feedback -‐ van schriftelijke feedback meer omdat ze kan vergelijken
Tabel 9.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Hildegard
4.2.9 Casus 9: Irfane en Ida Irfane, 38 jaar, zit in het tweede jaar van de BBL-‐opleiding helpende. Ze werkt sinds drieënhalve maand op een verpleegafdeling met ernstig dementerende zorgvragers. Ze gaat 8 uur per week naar school en werkt 20 uur per week. Na vele jaren in de huishouding van de instelling gewerkt te
46
hebben, had ze geen zin meer in dit werk. Ze is toen gevraagd om de helpende-‐opleiding te gaan doen. Als huishoudelijk assistent hielp ze op drukke dagen de collega’s in de verzorging al en kon dus al wat basisvaardigheden. Irfane heeft in Nederland twee jaar basisschool gehad en is daarna tot haar 18e jaar naar het land van herkomst gegaan. Bij terugkomst in Nederland heeft ze zichzelf leren lezen en schrijven en heeft als volwassene met succes het staatsexamen Nederlands gedaan. Ze doet de huidige opleiding om beter te worden in de Nederlandse taal en omdat ze, als ze het diploma heeft gehaald, overal als helpende kan gaan werken. Ida is niet haar vaste werkbegeleider. Het is de eerste keer dat Irfane en Ida samenwerken. Over haar vaste werkbegeleider zegt ze: “[…] ze helpt me heel goed. Als ik iets niet begrijp dan kan ik het aan haar vagen en dan legt ze me het ook uit.” Ze vertelt dat dit eigenlijk voor alle collega’s geldt en ook voor Ida: “Tot nu toe is er niemand waar ik niets aan zou vragen. Iedereen is heel aardig. Goeie collega’s heb ik.” 4.2.9.1 De getypeerde formatieve feedback bij Irfane Irfane gaat er van uit dat als ze iets niet goed doet, dat ze het dan wel hoort. Mondelinge feedback wordt alleen gegeven als Irfane er om vraagt. Soms vraagt ze om schriftelijke feedback, maar alleen als ze het nodig heeft voor school, ze vergeet het om te vragen. “Weet u, het neemt tijd van de collega’s,” zegt Irfane. Ze wil zowel mondelinge als schriftelijke feedback. Bij de verkregen schriftelijke feedback is er geen sprake van feedback, maar van een opsomming van activiteiten en complimenten over hoe Irfane heeft gewerkt. Een voorbeeld hiervan is: ‘Zij heeft zich goed van haar taken gekweten: signaleren en rapporteren.” Als leerdoel had Irfane voor de ochtend van het onderzoek ‘feedback leren geven en ontvangen’, ze heeft dit niet aan Ida verteld. Irfane heeft met Ida die ochtend anderhalve minuut over het werk contact gehad. In tabel 10.1 is de feedback, zoals deze door Irfane en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. Ze heeft feedback gepercipieerd op het zelfregulatieniveau gericht op doelen (x1-‐a) die ochtend heeft ontvangen zegt Irfane: “ik ontdekte […] rode vlekjes bij een mevrouw en toen heb ik Ida er bij gehaald en gevraagd om even te kijken, ik zie vlekjes bij haar stuit en toen zei zij dat ik er een crème op moest smeren. Toen dacht ik ‘Oh ja, dat is goed.’ Ik dacht dat kan ik er morgen dan ook op doen als ik haar weer moet verzorgen. Ik wist toen weer hoe ik verder moest.” Dit is in feite feedback op procesniveau, gericht op activiteiten (x1-‐b) .
47
taakniveau
procesniveau
zelfregulatieniveau
zelfniveau
Irfane onderzoeker Irfane onderzoeker Irfane onderzoeker
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1-‐b
x
Totaal feedback
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
progressie
-‐-‐-‐-‐-‐
doelen
doelen
-‐-‐-‐-‐-‐
activiteiten
activiteiten
-‐-‐-‐-‐-‐
progressie
progressie
-‐-‐-‐-‐-‐
doelen
doelen
Mndl to Schr to
onderzoeker
Mndl tlwp
Irfane
Schr tlwp
niveau
feedback
X
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
1-‐a
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
x
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
3
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
Tabel 10.1: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door Irfane en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.9.2 De invloed van formatieve feedback op de motivatie bij Irfane Irfane was aan het begin van de opleiding matig gemotiveerd: ze geeft haar motivatie daarvoor een 6 omdat ze bang was dat ze de opleiding niet aan kon. Nu geeft ze haar motivatie een 10, want: “Ik ga het gewoon halen.” Aan het begin van de geobserveerde leer-‐werksituatie was haar motivatie een 9 en aan het einde een 10, dit komt omdat: “Ja, dan ben je op het werk. Ik werk hard, de collega’s zijn vrolijk. Dan heb ik nog meer zin om hier te zijn. Het is leuk.” Positieve feedback is voor Irfane een compliment wat motiveert. Irfane werkt het liefst alleen: van samenwerken wordt ze zenuwachtig. Overleggen met Ida motiveert wel omdat ze dan van elkaar weten waar ze mee bezig zijn. Waardoor ze gemotiveerd raakt omschrijft ze als volgt: “Ik denk dat je om verschillende redenen dingen doet, gemotiveerd bent. Bijvoorbeeld dat de zorgvrager tevreden is, dat motiveert me. Of dat ik trots ben of dat school tevreden is.” Ze vindt het leuk dat ze straks haar diploma aan anderen kan laten zien, maar: “Voor mezelf is het nog veel belangrijker.” Bij Irfane is in het algemeen sprake van geïntegreerde regulatie: ze zou deze opleiding ook doen als er geen diploma voor zou bestaan, omdat ze veel leert, en ze vooral voor zichzelf leert. De gerecipieerde feedback heeft voornamelijk invloed op geïdentificeerde motivatie. In tabel 10.2 is een overzicht gegeven van uitspraken door Irfane over de door haar gepercipieerde feedback en de invloed hiervan op haar motivatie. Het niveau van de motivatie is hierbij gecodeerd.
48
introjectie
identificatie e integratie
intrinsiek
x
x
x x
x
ldnM Schr Motivatie tlwp t o geen tto
-‐ heeft liever schriftelijke feedback, want dat vergelijkt ze met eerdere schriftelijke feedback, en dat motiveert -‐ wordt door zowel negatieve als positieve feedback gemotiveerd -‐ wordt door negatieve feedback eerst gedemotiveerd en denkt daarna: “Oh… dit doe ik fout.” Ze zegt er direct achteraan: “Maar ik weet zeker dat ik dit diploma ga halen.” -‐ wordt gemotiveerd door positieve feedback op het zelfniveau, waarbij gezegd wordt dat ze zich goed ontwikkeld. -‐ zegt dat schriftelijke feedback haar meer motiveert
Schr tlwp
Irfane:
externe
Tabel 10.2: de invloed van feedback op de motivatie bij Irfane Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.2.9.3 De invloed van formatieve feedback op het leren bij Irfane Irfane geeft een voorbeeld van impliciet leren, zonder dat ze feedback kreeg: “Ik was er bij dat mijn collega het deed. Ze zei toen niet speciaal waarom het bij die mevrouw handig was. Ik bedacht het later gewoon zelf.” Ze heeft liever schriftelijke dan mondelinge feedback, omdat ze er van leert: dit vindt ze fijn voor haar taalontwikkeling. Ze kan schriftelijke feedback ook vergelijken met eerdere schriftelijke feedback. Ze heeft als leerdoel om feedback te geven en te ontvangen en wil dit leren voor zichzelf en voor het werk. Ze heeft haar leerdoel niet met Ida besproken. Ze heeft aan iedereen op het werk gevraagd: “Alstublieft, als ik iets fout doe, zeg het me. Daar kan ik van leren.” In tabel 10.3 is een overzicht gegeven over mondelinge en schriftelijke feedback en de invloed hiervan op het leren door Irfane. In het stimulated recallinterview vertelde Irfane dat ze sinds het eerste interview bewuster om feedback is gaan vragen en dat ze doorvraagt als ze vindt dat ze van de feedback niets kan leren. Feedback: mondelinge
schriftelijke
Irfane leert: -‐ meer van zelf nadenken over een oplossing. Dit motiveert meer dan dat er iets wordt voorgedaan. Ook als het fout is bedacht. -‐ van positieve én negatieve feedback. -‐ van dingen ook al krijgt ze er geen feedback over, zoals vandaag. Het was toch een leerzame dag. -‐ van feedback, maar vraagt er niet vaak om. (feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ leert meer van schriftelijke feedback dan van mondelinge, omdat ze het kan nalezen. Dan kan ze het vergelijken en daar leert ze van.
Tabel 10.3: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van Irfane
49
4.3 De invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren van studenten 4.3.1 Inleiding Door middel van een crosscase-‐analyse worden de resultaten van de studenten beschreven en vergeleken. In paragraaf 4.3.2 worden de algemene resultaten beschreven, waarna in paragraaf 4.3.3 de door de studenten gepercipieerde feedback, de getypeerde formatieve feedback volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007) en de verschillen tussen de gepercipieerde feedback door de studenten en de getypeerde feedback worden beschreven. In paragraaf 4.3.4 wordt de invloed van formatieve feedback op de motivatie van de studenten weergegeven en in paragraaf 4.3.5 de invloed van formatieve feedback op het leren van de studenten. In paragraaf 4.3.6 wordt de invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren van studenten beschreven. 4.3.2 Algemene resultaten De gemiddelde leeftijd van de studenten is 34,9 jaar. De jongste student is 17, de oudste 50 jaar. De vooropleiding van de studenten varieert van enkele jaren basisschool tot Voorbereidend middelbaar beroepsopleiding (VMB0)-‐theoretische leerweg. Zeven studenten hebben al ervaring op-‐ gedaan in de zorg, variërend van enkele weken tot enkele jaren. Van de respondenten werken er zes overwegend met hun vaste werkbegeleider. Op de dag van het onderzoek werkten drie studenten met hun vaste werkbegeleider, vier studenten hebben al eerder met de aanwezige werkbegeleider gewerkt en voor twee studenten is het de eerste keer dat ze met hun vaste werkbegeleider samenwerkten. De werkbegeleider en de student hebben gemiddeld 56 minuten samengewerkt. De respondenten zijn tevreden over het contact met hun werkbegeleiders en overige collega’s. Zij voelen zich gesteund bij vragen. De respondenten vertellen bij de start van de dag meestal niet wat ze die dag willen leren. De werkbegeleiders van twee studenten waren aan het begin van het onderzoek op de hoogte van de leerdoelen van de studenten. Een werkbegeleider wist dat de student die dag de proeve van bekwaamheid ging doen. De overige zes studenten hadden geen leerdoelen. De studenten vragen gedurende de geobserveerde periode niet om mondelinge feedback, en vertellen in de interviews dat ze dat anders ook niet doen. Geen enkele student vraagt om schriftelijke feedback, behalve als het nodig is als bewijs voor school. De werkbegeleiders of collega’s geven niet spontaan schriftelijke feedback. Alle studenten willen zowel mondelinge als schriftelijke feedback ontvangen. Ze vinden mondelinge feedback prettig omdat ze dan door kunnen vragen en leerpunten meteen kunnen veranderen. Een student vindt het handiger vanwege dyslexie. Als nadeel ziet een student dat mondelinge feedback tijdelijk is en snel wordt vergeten. Zes studenten vinden schriftelijke feedback prettig omdat ze dit terug kunnen lezen en daardoor kunnen zien of het beter gaat. Acht respondenten zijn er van overtuigd dat ze de opleiding gaan halen. Een respondent twijfelt soms of ze liever deze opleiding doet of liever gaat werken, want: “Soms zijn er van die dingetjes….”
50
4.3.3 Deelvraag 1.1: hoe typeren de studenten de verkregen formatieve feedback tijdens de geobserveerde leer-‐werkperiode en gewoonlijk in de stage? Deelvraag 1.2 : hoe kan de door de studenten ontvangen formatieve feedback getypeerd worden aan de hand van de indeling van Hattie en Timperley (2007)? Deelvraag 1.3: Welke verschillen zijn er tussen de gepercipieerde formatieve feedback die de studenten hebben ontvangen en de getypeerde feedback volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007)? De studenten percipiëren meer uitspraken van de werkbegeleider als formatieve feedback dan de onderzoeker. Gedurende de geobserveerde leer-‐werksituatie percipiëren de studenten 22 keer mondelinge feedback te hebben ontvangen, terwijl de onderzoeker 11 keer de communicatie tussen de studenten en de werkbegeleider als feedback typeert. In de verkregen schriftelijke feedback over de geobserveerde leer-‐werkperiode geven de studenten aan 4 keer feedback te hebben ontvangen; de onderzoeker typeert dit 1 keer als feedback. Het overige betreft een opsomming van werkzaamheden, het geven van complimenten en een enkele keer een opmerking dat iets nog niet helemaal goed gaat, zonder verdere aanwijzingen te geven. In de schriftelijke feedback worden geen aanwijzingen gegeven hoe de studenten de doelen kunnen bereiken, noch of er sprake is van progressie of welke activiteiten de studenten vervolgens kunnen verrichten. Van de feedback die de studenten gedurende hun stage gekregen hebben, geven ze 23 keer een voorbeeld van door hun gepercipieerde feedback, waar het in feite 6 keer feedback betreft. De overige voorbeelden betreffen complimenten, afspraken over de verdere taakverdeling enzovoort. Over de schriftelijke feedback geven de studenten zes keer een voorbeeld van feedback, welke door de onderzoeker niet te typeren is omdat de eerder verkregen schriftelijke feedback niet onderzocht is. In tabel 11 is de feedback, zoals deze door de studenten en de onderzoeker is gepercipieerd, weergegeven. Hierbij geeft het cijfer aan op hoeveel studenten de codering van toepassing is. Van de verkregen feedback percipiëren de studenten de meeste feedback op taakniveau (n=17) en de minste feedback wordt door de studenten op het zelfregulatieniveau (n=11) gepercipieerd. Op het procesniveau wordt door de studenten 12 keer feedback gepercipieerd en 13 keer feedback op het zelfniveau. Er is verschil tussen de gepercipieerde feedback van de studenten en de getypeerde feedback. Bij feedback op het procesniveau percipiëren studenten 12 keer feedback, echter het betreft hier 8 keer feedback op het procesniveau. De studenten benoemen totaal 11 keer feedback op het zelfregulatieniveau, terwijl hiervan slechts 1 keer sprake is. Er is echter sprake van feedback dat 7 keer het taakniveau betreft en 1 keer het zelfregulatieniveau. Op het zelfniveau geven de studenten 13 keer een voorbeeld van feedback die zij beschouwen als feedback op het zelfniveau, echter het betreft hier 3 keer feedback op het zelfniveau. Feedback gericht op doelen wordt 0 keer gegeven, gericht op progressie 8 keer en gericht op activiteiten 11 keer. De studenten percipiëren echter 16 keer feedback gericht op doelen, 20 keer feedback gericht op progressie en 17 keer feedback gericht op activiteiten.
51
taakniveau
doelen
progressie
activiteiten
doelen
procesniveau
-‐-‐-‐-‐-‐
3
4
2
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
doelen
progressie
activiteiten
Totaal feedback
Scrhr to
zelfniveau
3
1
5
-‐-‐-‐-‐-‐
2
1
1
1
23
-‐-‐-‐-‐-‐
2
3
-‐-‐-‐-‐-‐
3
3
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ 1
12
-‐-‐-‐-‐-‐
1
1
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
4
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
1
2
3
2
1
2
2
2
1
1
3
2
2
23
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
1
1
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
-‐-‐-‐-‐-‐
6
-‐-‐-‐-‐-‐
1
-‐-‐-‐-‐-‐ -‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
2
1
4
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐
0
8
7
3
6
3
7
1
3
4
6
4
54
onderzoeker
Schr tlwp
Onderzoeker Studenten Onderzoeker Studenten
Mndl tlwp
Studenten Onderzoeker Studenten
Mndl to
Zelfregulatieniveau
niveau
Feedback gericht op:
studenten
Totaal
2
studenten
totaal
17
onderzoeker
Totaal
0
onderzoeker
totaal
7
2
12 5
0
4
11 4
8
0
0
1
14 1
0
2
1
3
20
Tabel 11: Mondelinge en schriftelijke feedback gepercipieerd door de studenten en de onderzoeker. Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
4.3.4 Deelvraag 2: hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun motivatie? Studenten waarderen gemiddeld hun motivatie aan het begin van de opleiding met een 7,3 en de huidige motivatie is gemiddeld een 8,4. De motivatie aan het begin van de ochtend is gemiddeld een 7,5 en aan het einde een 9,5. De motivatie is volgens de studenten gedurende de ochtend toegenomen om verschillende redenen. Een student had slecht geslapen en raakte toen ze op het werk was weer voor 100% gemotiveerd. De meeste studenten gaven aan dat ze tevreden waren over hoe het die ochtend was gegaan, dat ze iets geleerd hadden en dat collega’s hen motiveren. Zowel positieve als negatieve feedback motiveert. Hoewel negatieve feedback even een daling in de motivatie geeft, stijgt deze daarna omdat de studenten meer hun best willen doen. Verkeerde informatie van werkbegeleiders motiveert om na te gaan hoe het precies zit. Een student komt gedurende de ochtend zes keer op eenzelfde situatie terug omdat ze het niet eens is met de uitleg die er wordt gegeven. Uiteindelijk handelt ze zoals de werkbegeleider het wil, ook al weet de student zeker dat de werkbegeleider het verkeerd heeft. De situatie demotiveert niet: in de middag is ze met een arts gaan praten en bij thuiskomst is ze meteen nagegaan hoe het precies zit. Een andere student vraagt een aantal keren iets aan de werkbegeleider en krijgt geen of een vaag antwoord. Ook dit demotiveert niet.
52
Acht studenten zouden geen werk onder hun niveau doen als ze dan toch het diploma zouden behalen: ze vinden dat het diploma waardevol moet zijn. Een student kiest voor de gemakkelijke weg en zou alles aanpakken als ze het diploma maar haalt. Bij de studenten heeft feedback, zoals zij die tijdens het onderzoek percipiëren het meeste invloed op geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie. In tabel 12 is de motivatie van de studenten weergegeven die zij gewoonlijk in de stage en tijdens het onderzoek verkregen, mondelinge en schriftelijke feedback. Hierbij verwijst het getal in de kolom naar het aantal studenten waarop de uitspraak van toepassing is.
identificatie
1
5 1 4 2
6
1
7 1
2 1 1 3
1 2
1 2 1 1 1 6
1
7
3
1 1
2
Schr to
interne
introjectie
1 2 1 1 1
integratie
externe
2 1 1 1
Mndl to
geen
totaal
Mndl tlwp
totaal -‐ werkt aan haar leerdoelen omdat ze anders niet naar het derde jaar kan -‐ doet de dingen zoals de begeleider het wil hebben, ook als de feedback tegenstrijdig is -‐ wil graag feedback als ze initiatief neemt, want dat motiveert -‐ wil positieve feedback, dat motiveert. -‐ wil een waardig diploma: dus geen dingen leren dat niet op het niveau zijn van de opleiding. -‐ zegt: “als er geen diploma zou bestaan voor deze opleiding, dan zou ik het toch doen, want ik leer veel en het werk is leuk”. -‐ raakt gemotiveerd door aanmoediging van collega’s -‐ wordt gemotiveerd door mondelinge en schriftelijke feedback -‐ wordt gemotiveerd door negatieve feedback als dit haar helpt om verder te komen -‐ wordt gemotiveerd door feedback waarbij ze weet hoe ze verder moet totaal -‐ wil liever schriftelijke dan mondelinge feedback, want dat motiveert meer -‐ wordt door schriftelijke feedback gemotiveerd
totaal -‐ is niet meer of minder gemotiveerd geraakt door de schriftelijke feedback over vanmorgen. -‐ is meer gemotiveerd door schriftelijke feedback, ondanks dat niet duidelijk is wat er met de feedback bedoeld wordt. -‐ ziet complimenten als positieve feedback en dit motiveert.
Schr tlwp
-‐ raakt niet gedemotiveerd omdat de werkbegeleider een handeling overneemt en vertelt hoe het moet: ze begrijpt waarom dit nodig is. -‐ wordt gemotiveerd door uitleg van de werkbegeleider -‐ wordt onzeker van verkeerde feedback -‐ raakt niet gedemotiveerd als ze onterecht feedback krijgt -‐ wordt door feedback gemotiveerd en leert daardoor meer -‐ gaat bij vermoeden dat feedback onjuist is thuis uitzoeken hoe het moet. -‐ raakt gemotiveerd door verschillende feedback over zelfde onderwerp -‐ voelt zich bij en trots van positieve feedback
De student:
Motivatie
Tabel 12: de invloed van feedback op de motivatie bij de studenten Mndl = mondeling, schr = schriftelijk, to= tijdens onderzoek, tlwp = tijdens leer-‐werkperiode
53
Alle studenten zijn gemotiveerd om de opleiding te doen: van de respondenten zijn zeven autonoom gemotiveerd, waarvan bij drie studenten sprake is van geïdentificeerde regulatie, bij drie studenten van geïntegreerde regulatie en bij een student van intrinsieke regulatie. Van de twee studenten die een gecontroleerde motivatie hebben, is bij de een sprake van externe regulatie en bij de ander van geïntrojecteerde regulatie. Van de student bij wie sprake is van externe regulatie voor de opleiding, verandert de motivatie door feedback naar autonome motivatie. De student met een geïntrojecteerde regulatie wordt door feedback op hetzelfde niveau gemotiveerd. Bij de drie studenten die een geïntegreerde regulatie hebben, beïnvloedt feedback bij twee van hen de geïdentificeerde regulatie. Bij de derde student beïnvloedt de feedback de geïntegreerde regulatie. Bij de drie studenten die voor het volgen van de opleiding op integratieniveau gemotiveerd zijn, daalt de motivatie bij twee van hen naar het identificatieniveau en bij de derde naar het introjectieniveau. Feedback bij de student die een intrinsieke regulatie heeft, beïnvloedt de geïntegreerde regulatie. In tabel 13 is weergegeven hoe de feedback de motivatie van de studenten beïnvloedt en of dit overeenkomt dan wel verandert ten opzichte van de motivatie om de opleiding te doen.
Gecontroleerde motivatie
Gecontroleerde Autonome motivatie motivatie Motivatie om de Extern Introjectie Identificatie Integratie opleiding te (n=1) (n=1) (n=3) (n=3) volgen Invloed feedback op de motivatie Extern H A C B x x + x x Introjectie F
D
Identificatie x x Autonome motivatie Integratie intrinsiek Tabel 13: veranderingen in motivatie na verkrijgen van feedback. A, B…N A B x verwijst hierbij naar student: x = Angeline, x = Beatrice enzovoort.
E
x + x
I
Intrinsiek (n=1)
G x
4.3.5 Deelvraag 3: hoe percipiëren de studenten de invloed van feedback op hun leren? Van de zes BBL-‐studenten zeggen vijf zich meer werknemer dan leerling te voelen. De drie BOL-‐ studenten voelen zich stagiair, ook al doen ze het meeste werk zonder begeleiding. Vijf studenten hebben tijdens de geobserveerde leer-‐werksituatie geen leerdoelen aangegeven. Er is door hun werkbegeleiders niet gevraagd wat ze die dag wilden leren. Van de studenten die geen leerdoelen hadden, zitten twee studenten sinds drie maanden in het eerste jaar. Ze hebben hun leerdoelen voor het eerste jaar al behaald. Een van de eerstejaars studenten heeft twee maanden vakantiewerk in de zorg gedaan, de andere student heeft het helpende diploma. Alle studenten die geen leerdoelen
54
hebben, hebben de ochtend toch als leerzaam ervaren; wat ze geleerd hebben kunnen ze niet verwoorden. Vijf studenten gaan niet in op onjuiste uitspraken van hun werkbegeleider, ook al weten ze dat hun werkbegeleider niet het juiste antwoord geeft. “Kijk, ik wist het zeker, maar zij zijn hoger,” aldus Catherina. Als er feedback wordt gegeven is dit overwegend positieve feedback en een enkele keer negatieve feedback. Acht studenten zeggen te leren van negatieve feedback, terwijl drie studenten zeggen te leren van positieve feedback. Positieve feedback wordt door de meeste studenten gezien als complimenten, waar hun zelfbeeld wel sterker van wordt, maar waar ze niet van leren. Schriftelijke feedback wordt door zes studenten als leerzaam gezien. De studenten hebben het meest geleerd van feedback op het procesniveau gericht op activiteiten. In tabel 14 is een overzicht van uitspraken waarvan studenten zeggen te leren na verkregen mondelinge of schriftelijke feedback. Het getal achter de uitspraak verwijst naar het aantal studenten dat deze uitspraak heeft gedaan. Feedback: mondeling
schriftelijk
De studenten leren: -‐ Van uitleg door de werkbegeleider 5 (feedback op procesniveau, gericht op activiteiten) -‐ Van iedereen wel iets 1 -‐ Van negatieve feedback 8 -‐ Van positieve feedback 3 -‐ Van mondelinge feedback meteen 4 -‐ Van feedback waarbij ze compliment krijgen dat het goed gaat. 1 (feedback op zelfniveau gericht op activiteiten) -‐ Door te doen en het zelf uit te proberen 1 -‐ Van samenwerken 4 -‐ Niet van positieve feedback 3 -‐ Elke dag wel iets 3 -‐ Door twijfel aan de feedback: gaat het dan thuis uitzoeken 1 -‐ Feedback van werkbegeleider 3 (1x feedback op taakniveau, gericht op activiteiten, 1x feedback op taakniveau gericht op progressie) -‐ Maar soms 2 -‐ Van feedback van cliënt 1 (feedback op taakniveau gericht op activiteiten) -‐ van schriftelijke feedback: ze zien groei of weten dat ze er nog aandacht aan moeten besteden 6 -‐ niets van de schriftelijke feedback van die ochtend 2 -‐ meer van schriftelijke dan van mondelinge feedback 4 -‐ niet van schriftelijke feedback: heeft verheldering nodig 1 -‐ schriftelijke feedback van medeleerlingen 1
Tabel 14: De invloed van mondelinge en schriftelijke feedback op het leren van de studenten
55
5 Conclusie en discussie 5.1 Conclusie In voorliggend kwalitatief onderzoek is een verkennende studie uitgevoerd naar de invloed van formatieve feedback op de motivatie en het leren bij studenten in de verzorging en verpleging op hun stage. Ten aanzien van de centrale onderzoeksvraag, welke invloed formatieve feedback heeft op motivatie en leren van MBO-‐studenten Zorg en Verpleging, kan worden geconcludeerd dat feedback weinig invloed heeft op de motivatie en leren van de studenten die aan voorliggend onderzoek hebben deelgenomen. Het is vooral het werk zelf, de cliënten, en het toekomstperspectief wat hen motiveert. De motivatie van de meeste studenten kan worden getypeerd als overwegend geïdentificeerde en geïntegreerde motivatie. De studenten willen leren om het werk zo goed mogelijk te kunnen doen. Bij deelvraag 1.1, waarbij is onderzocht hoe studenten de verkregen feedback gedurende de geobserveerde leer-‐werkplekperiode en gewoonlijk in de stage percipiëren, kan worden gecon-‐ cludeerd dat de studenten het minst feedback op het zelfniveau menen te ontvangen. Deelvraag 1.2 betrof de vraag hoe de feedback getypeerd kan worden aan de hand van de indeling van Hattie en Timperley (2007). De studenten ontvangen weinig feedback. Hierbij wordt feedback op het zelfregulatieniveau het minst gegeven en op het taak-‐ en procesniveau het meest. Dit komt niet overeen met de bevindingen van Pauli (2000 in Voerman et al., 2011) en Bond et al. (2000 in Voerman et al. 2011) die stellen dat de meest gegeven feedback op het zelfniveau wordt gegeven. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de studenten zeggen zich bij door hun gepercipieerde positieve feedback trots en blij voelen; het betreft hier echter complimenten en zijn daarom door de onderzoeker niet als feedback getypeerd. De studenten vinden feedback vooral belangrijk voor hun werk. Als er feedback wordt gegeven, dan is deze het meest gericht op activiteiten en het minst op doelen en progressie. Deelvraag 1.3 betrof de vraag welke verschillen er zijn tussen de gepercipieerde feedback door de studenten en de getypeerde feedback volgens de indeling van Hattie en Timperley (2007). Studenten menen veel vaker feedback te krijgen dan het geval is. De meeste feedback die de studenten krijgen zijn complimenten. Dit komt overeen met, onder andere, de bevindingen van Pauli (2010 in Voerman et al., 2011). In de schriftelijke feedback is in dit onderzoek helemaal geen sprake van formatieve feedback: er wordt een opsomming gegeven van hetgeen de student heeft gedaan, soms betreft de feedback een compliment of persoonlijke opmerking als ‘onzeker’. Er wordt geen uitleg gegeven waar de student iets van kan leren, of waarvan hij kan zien dat er sprake is van vooruitgang. Dit bevestigt wat in eerder onderzoek al is beschreven, namelijk dat complimenteren de meest gegeven vorm van feedback is (Pauli, 2010; Bond et al., 2000 in Voerman et al, 2011). Een
56
mogelijke verklaring voor het verschil tussen de gepercipieerde feedback door de studenten en de getypeerde feedback door de onderzoeker is dat de studenten geen niveaus van feedback kennen, in algemeenheden over feedback praten en feedback niet koppelen aan doelen en progressie. Er wordt in de meeste feedback geen uitleg gegeven waar de studenten iets van kunnen leren of waardoor ze ervaren dat er sprake is van vooruitgang. Deelvraag 2 betrof de vraag hoe de studenten de invloed van formatieve feedback op hun motivatie percipiëren. Geconcludeerd kan worden dat de studenten hun motivatie niet uit de feedback halen, maar uit hun toekomstperspectief. Dit komt overeen met hetgeen Peetsma (2000) stelt, waarbij de auteur aangeeft dat de zogeheten ‘future time perspective’ een belangrijke motivationele factor is. Hierbij weten de studenten welke doelen ze op langere termijn willen halen. Alle studenten die deelnamen aan voorliggend onderzoek zijn er van overtuigd dat zij hun leerdoelen en het diploma gaan behalen. Overtuiging van het eigen kunnen is een motivationele factor (Peetsma & van der Veen, 2008). Complimenten waarbij studenten te horen krijgen dat ze iets goed hebben gedaan, hebben als functie om aan te moedigen (Verbiest, 2004). Dit blijkt in voorliggend onderzoek ook zo te zijn: de positieve feedback die de studenten percipiëren betreft voor het merendeel complimenten, en dit motiveert ze. Negatieve feedback blijkt de studenten te motiveren voor het leren. De studenten willen hun vak goed uitoefenen en ze willen horen wat nog niet goed is; ze willen leren. Dit verklaart mogelijk het verschil met de bevindingen van Chory-‐Assad (2002) en Hattie en Timperley (2007) die betogen dat negatieve feedback de motivatie negatief beïnvloedt. De studenten vragen niet om feedback, behalve als ze van school een opdracht moeten doen. Er is dan sprake van formeel leren. Na het krijgen van feedback, blijft de motivatie van de meeste studenten gelijk of verschuift van autonome naar gecontroleerde motivatie. Bij de student die een externe motivatie voor de opleiding heeft, verschuift de motivatie van sterk gecontroleerde motivatie richting autonome motivatie. Dit komt overeen met bevindingen van Boekaerts en Minnaert (1999) die betogen dat formeel leren gebaseerd is op externe regulatie en informeel leren op interne regulatie. Uit de resultaten van deelvraag 3, waarbij is onderzocht hoe de studenten de invloed van formatieve feedback op hun leren percipiëren, blijkt dat het merendeel van de studenten van verschillende collega’s verschillende feedback over dezelfde situatie ontvangen. Dit komt overeen met de bevindingen van Bransford et al. (2000) en Thurlings et al. (2010), die stellen dat verschillende personen over dezelfde situatie verschillende feedback kunnen geven. De verschillende feedback verwart de studenten in voorliggend onderzoek niet; ze zeggen dat ze er van leren. De studenten leren impliciet: feedback die gericht is op leren wordt weinig gegeven en is weinig specifiek. Toch zeggen de studenten dat ze op de stage veel leren, maar wat ze precies leren
57
kunnen ze niet verwoorden. Echter, om het leren te bevorderen is het geven van specifieke feedback een van de belangrijkste middelen die de begeleider heeft. Specifieke feedback wordt echter het minst gegeven (Voerman et al., 2011). De meeste studenten leren niet van positieve feedback omdat het overwegend complimenten betreft. Complimenten zijn wel goed voor hun zelfbeeld, behalve dat de studenten blij worden van positieve feedback, maakt het hen trots en zekerder van zichzelf. Bij formeel leren bestaat het risico dat de studenten alleen dat doen wat er van hen verwacht wordt (Deketelaere et al., 2006); ze werken dan met een soort afvinklijstje. Dit blijkt ook bij de onderzochte studenten: zij geven alleen leerdoelen aan als het om een opdracht van school gaat. De studenten zijn positief over het werk: de collega’s zijn prettig en het werk is leuk. Ondanks de weinig feedback zeggen de studenten veel te leren. Dit komt overeen met Poortman (2007) die betoogt dat een goede sfeer op de werkvloer het leren positief beïnvloedt. Een klein deel van de studenten werkte gedurende het onderzoek samen met hun vaste werkbegeleider. Drie werkbegeleiders hadden zich van te voren op de hoogte gesteld wat de student wilde leren en wat de student al wist. Voorgaande kan het effect van feedback op de motivatie en leren van de studenten beïnvloeden, omdat het nodig is dat de feedbackgever op de hoogte is van wat de student al wel en niet weet en waar hij moeite mee heeft (Teunis, 2009) en de feedback afgestemd moet zijn op de kennis die de student op dat moment heeft (Bransford et al., 2000).
Een aantal studenten gaat niet in op feedback van hun werkbegeleider of collega die zij
onterecht of onjuist vinden; ze doen wat de begeleider van hen verwacht. Dit komt overeen met de bevindingen van Ilgen, Fischer en Taylor (1979) die stellen dat het mogelijk is dat de feedbackontvanger niet zal zeggen dat hij het niet eens is met de feedback, als deze feedback van iemand komt met een hogere status. Glover (2000) bevestigt voorgaande in een kleine studie onder studenten verpleegkunde.
5.2 Discussie Kwalitatieve analyse is een continu proces dat tijdrovend en arbeidsintensief is en een open, reflexieve houding van de onderzoeker vereist. Ervaring speelt een belangrijke rol bij het analyseren van kwalitatief onderzoek (van Staa & Evers, 2010. P 11). Voor de onderzoeker van voorliggend onderzoek is het de eerste keer dat zij kwalitatief onderzoek heeft gedaan en dit heeft mogelijk het onderzoek beïnvloedt. Er is in dit onderzoek geen sprake van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Wel zijn, zoals eerder is vermeld, de interpretaties bij elke analysefase aan de scriptiebegeleider voorgelegd. Door meerdere onderzoekers los van elkaar de transcripten te laten coderen en samen te bediscussiëren, zouden de uiteindelijke bevindingen echter betrouwbaarder kunnen zijn (‘t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen & Teunissen, 2009). Door het kleine aantal respondenten, en de selecte doelgroep (MBO-‐studenten Verzorging en Verpleging) kunnen de resultaten niet zonder meer
58
gegeneraliseerd worden naar andere opleidingen in het MBO. Een aanbeveling is daarom om dit onderzoek te herhalen bij studenten Verzorging en Verpleging van andere MBO’s en bij andere opleidingen in het MBO. In de intramurale gezondheidszorg kent het werk een bepaalde regelmaat in taken die gedaan moeten worden, maar gelijktijdig is veel onvoorspelbaar. Ook de onderzoeker heeft gedurende het onderzoek met onvoorspelbare situaties te maken gehad. Bij twee studenten zijn de interviews niet gelijk na de ochtend afgenomen. Bij anderen kon het interview met de stimulated recall in plaats van de geplande twee weken pas na drie tot vier weken worden afgenomen. Bij een student heeft het stimulated recallinterview niet plaatsgevonden. Door een calamiteit op de afdeling werd een interview onderbroken en later voortgezet. De geplande opnameduur van vier uur per student is bij drie studenten niet gerealiseerd. Een werkbegeleider heeft de schriftelijke feedback niet direct aansluitend aan de ochtend samenwerken geschreven, maar aan het einde van de werkdag. Voorgaande kan invloed hebben op de betrouwbaarheid van de resultaten. De meeste studenten hebben al eerder ervaring opgedaan in de zorg en dit is mogelijk een verklaring waarom ze niet om feedback vragen. Als studenten niet om feedback vragen, kan dit samenhangen met eerdere ervaringen in het werk (Illeris & Associates, 2004). In voorliggend onderzoek heeft het merendeel van de respondenten eerdere ervaringen in de zorg opgedaan. Bij studenten spelen eerdere ervaringen een rol bij het leren (Illeris & Associates, 2004). Echter, in een kleine studie vond Poortman (2007) geen verschil in leren onder studenten verpleegkunde met verschillende vooropleidingen en eerder opgedane ervaringen in de zorg. Meer onderzoek naar de invloed van eerder opgedane ervaringen en de invloed van formatieve feedback op het leren is gewenst, waarbij de respondenten in een minder selecte groep geworven zouden kunnen worden en de opgedane ervaringen een controlevariabele wordt. Zo zouden verschillen tussen het leren van studenten en de manier waarop ze met formatieve feedback omgaan meer verduidelijkt kunnen worden. Ook is onderzoek gewenst waarom studenten niet om feedback vragen en hoe ze kunnen leren dit wel te doen. Complimenten zijn de meest gegeven feedback (Paul, 2010; Bond et al., 2000 in Voerman et al., 2011), hetgeen in voorliggend onderzoek is bevestigd. Echter, volgens de gehanteerde definitie van feedback welke in voorliggend onderzoek is gebruikt, namelijk: information communicated to the learner that is intended to modify his or her thinking or behavior to improve learning (Shute, 2008 p.153), hebben complimenten geen invloed op het leren. Een compliment dat een waardeoordeel over een taak uitspreekt, heeft als functie om aan te moedigen (Verbiest, 2004). Of en hoe complimenten het zelfbeeld versterken, en of en hoe deze het leren en de motivatie bevorderen behoeft in vervolgonderzoek meer aandacht. De studenten leren van negatieve feedback en raken hierdoor niet gedemotiveerd.
59
Uitspraken in de literatuur over de leereffecten van positieve of negatieve feedback zijn volgens Bitchener & Kroch, (2009) en Thurlings et al., (2010) niet eenduidig. Hattie & Timperley (2007) betogen dat negatieve feedback de motivatie negatief beïnvloedt. Of en hoe negatieve feedback invloed heeft op de motivatie en het leren is in vervolgonderzoek gewenst. In dit kwalitatieve onderzoek hebben de percepties van de studenten een belangrijke rol gespeeld. Deze bleken vaak af te wijken van de typering volgens de literatuur. Percepties kunnen echter niet ter discussie staan en wellicht is een juiste typering door de studenten ook niet van belang. Belangrijk is wel wat de student zegt te hebben geleerd van de verkregen feedback en wat de feedback doet met zijn motivatie. In vervolgonderzoek is het daarom interessant om na te gaan of datgene wat de student zegt te hebben geleerd ook daadwerkelijk is geleerd. Een belangrijke onderzoeksvraag hierbij is: leert de student na te doen wat in de dagelijkse praktijk wordt verwacht, of leert de student een transfer te maken naar andere situaties? Een deel van de studenten werkte gedurende de geobserveerde leer-‐werksituatie samen met een vaste werkbegeleider. Een ander deel van de studenten werkte voor het eerst samen met de werkbegeleider. In voorliggend onderzoek is de actieve rol van de werkbegeleider beperkt gebleven tot het geven van schriftelijke feedback en het dragen van een voicerecorder waardoor de onderzoeker achteraf kon nagaan of, en zo ja welke vorm van feedback aan de student is gegeven. In de interactie tussen de werkbegeleider en de student is er sprake geweest van eenzijdige feedback. Hiërarchische verschillen, zoals deze door de student worden ervaren, spelen hierbij mogelijk een rol. Nader onderzoek over de, door de student gepercipieerde hiërarchie en de invloed hiervan op feedback, motivatie en leren wordt aanbevolen, teneinde de werkbegeleider zich meer bewust te laten worden van wat hij kan betekenen in het leerproces van studenten. De rol van de werkbegeleider behoeft ook aandacht bij de (non-‐) verbale reacties van de student op de verkregen feedback, waarbij werkbegeleiders geleerd moet worden adequate vormen van feedback toe te passen. Hierbij moet de werkbegeleider kunnen aansluiten bij de leerdoelen en de leerwensen van de student. De motivatie van de student om de opleiding te volgen speelt hierbij een rol. Vervolgonderzoek over voorgaande wordt aanbevolen.
60
6 Literatuur Begley, C.M., & White, P. (2003). Irish nursing students’ changing self-‐esteem and fear of negative evaluation during their pre-‐registration programme. Journal of Advanced Nursing, 42 (4), 390–401. Berg, B.L. (2009). Qualitative research methods for the social sciences (7th Ed.). Boston: Pearson Education, Inc. Bitchener, J., & Knoch, U. (2009). The relative effectiveness of different types of direct written corrective feedback. System, 37, 322–329. Boehler, M.L., Rogers, D.A., Schmidt, C.J., Mayforth, R., Quin, J., Williams, R.G., & Dunnington, G. (2006). An investigation of medical student reactions to feedback: a randomized controlled trial. Medical Education, 40 (8), 746-‐749. Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). How far Have We Moved Toward the Integration of Theory and Practice in Self-‐ Regulation? Educational Psychological Review, 18, 199-‐210. Boekaerts, M. & Minnaert, A. (1999). Self-‐regulation with respect to informal learning. International Journal of Educational Research, 31 (6), 533-‐544. Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How people Learn. Brain, Mind, Experience, and School. Washington: National Academy Press. Chory-‐Assad, R. (2002).Classroom justice: Perceptions of fairness as a predictor of student motivation, learning, and aggression. Communication Quarterly, 50 (1), 58-‐77. Clynes, M.P., & Raftery, S.E.C. (2008). Feedback: An essential element of student learning in clinical practice. Nurse Education in Practice, 8, 405–411. Creswell. J.W. (2008). Educational research. Planning, Controlling, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (3th ed.). New yersey: Pearson Education, Inc. Darling-‐Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and be Able to Do (1st ed.). San franscisco: Jossey-‐Bass. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Selfdetermination in personality. Journal-‐of-‐Research-‐in-‐Personality, 19 (2), 109. Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Struyf, E., & De Leyn, P. (2006). Disentangling clinical experiences: an exploratory study on the dynamic tensions in internship. Medical Education, 40, 908-‐915. Dohrenwend, A. (2002). Serving up the feedback sandwich. Family Practice Management, 9 (10), 43-‐ 49. De Lange, A., Taris, T., Jansen., P., Kompier, M., Houtman, I., & Bongers, P. (2005). Werk en motivatie om te leren: zijn er verschillen tussen jongere en oudere werknemers? Gedrag & Organisatie, 18 (6), 309-‐325.
61
Dweck, C. (1999). Self-‐theories: their role in motivation, personality and development. Philadelphia, PA, Psychology Press. Edwards-‐Leis, C. (2007). Variations to Stimulated Recall Protocols to Enhance Student Reflection: I did, I saw, I remembered. Verkregen op 13 mei 2012 van: http://eprints.jcu.edu.au/3035/ Eraut, M. (2006). Feedback. Learning in Health and Social Care, 5 (3), 111-‐118. DOI:10.111/j.1473-‐ 6861-‐2006-‐00129.x. Glover P.A. (2000). ‘Feedback. I listened, reflected and utilized’: Third year nursing students’
perceptions and use of feedback in the clinical setting. International Journal of Nursing
Practice, 6, 247–252.
Hamstra, D.T., & Ende van den, J. (2006). De vmbo-‐leerling. Onderwijspedagogische-‐ en ontwikkelingspsychologische theorieën. CPS. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-‐ 112. Hoyle, R.H., Harris, M.J., & Judd, C.M. (2002). Research Methods in Social Relations (7th ed.). United States: Thomson Learning. Ilgen, D.R., Fischer, C.D., & Taylor, M.S. (1979). Consequences of individual feedback on behavior in organizations. Journal of Applied Psychology, 64, 349-‐371. Illeris, K., & Associates (2004). Adult education and adult learning. Frederiksberg: Roskilde university press. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Learning Together and alone. Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Massachusetts: Allyn and Bacon. Kluger, A., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-‐analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, Vol 119(2), 254-‐284. Lee, W.S., Cholowski, K., & Williams, A.K., 2002. Nursing students’ and clinical educators’ perceptions of characteristics of effective clinical educators in an Australian university school of nursing. Journal of Advanced Nursing 39 (5), 412– 420. Martens, R., & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Groningen, Wolters Noordhoff. Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded source book. Thousand Oaks: Sage. Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative turoting feedback for mulitmedia learning. In H.M. Niegemann, D.Leutner, & R. Brunken (Ed.). Instructional design for multimedia learning. (pp. 181-‐195). Munster, NY: Waxmann.
62
Nicol, D.J., & Macfarlane-‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self-‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31 (2), 199-‐218. Onderwijsraad. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Parboteeah S., & Anwar, M. (2009). Thematic analysis of written assignment feedback: Implications for nurse education. Nurse Education Today 29, 753–757. Peetsma, T., & van der Veen, I. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij vmbo-‐leerlingen. Amsterdam: SCO-‐Kohnstamm Instituut van de faculteit der Maatschappij en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Peetsma, T.T.P. (2000). Future Time Perspective as a Predictor of School Investment. Scandinavian Journal of Educational Research, 44 (2), 177-‐192 Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-‐regulated learning. Educational research, 31, 459-‐470. Poortman, C. L. (2007). Workplace learning process in senior secondary vocational education. Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Twente, Price, M., Handley, K., Millar, J., & O’Donovan, B. (2010). Feedback: all that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education, 35 (3), 277-‐289. Ryan, E.L., & Deci, R.M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychologie, 25, 54-‐67. Schuit, H., de Vrieze, I., & Slegers, P.C. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit. Schunk, D.H. (2009). Learning theories. An Educational perspective (5th ed.). London: Pearson Education. Seifert., T. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46 (2), 137-‐149. Shute, V.J. (2008). Focus on Formative feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153-‐189. Simons, P.R.J. (1988). Leren en Motiveren. Motivatie om te leren, 18-‐25. Verkregen op 11 juni 2012
van: http://igitur-‐archive.library.uu.nl/ivlos/2005-‐0622-‐185904/UUindex.html
Speet, M., & Francke, A.L. (2004). Individuele professionalisering van verpleegkundigen in de beroepsopleiding en in de praktijk. Utrecht: Nivel. Teunis, O. (2009). Docenten maken het verschil. Onderwijsinnovatie, 3, 24-‐27. ‘t Hart, J., van Dijk, J., de Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (2004). Onderzoeksmethoden (7th ed.). Amsterdam: Boom. Thurlings, M., Wassink, H., Bastiaens, T., Stijnen, S., & Vermeulen, M. (2010). Feedback als cruciale factor voor leerresultaat. Jaarboek 2010. Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit.
63
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., & De Witte, H. (2008). Self-‐determination theory: A theoretical and empirical overview in occupational health psychology. In J. Houdmont & S. Leka (Eds.), Occupational health psychology: Euro perspectives on research, education. (Vol 3, pp. 63-‐88.). Nottingham University Press. Van der Klink, M.R. (1999). Effectiviteit van werkplekopleidingen. Pedagogische Studiën, 2001 (78), 86-‐105. Van der Klink, M.R., & Streumer, J. (2004). De werkplek als leersituatie. In J. Streumer & M. van der Klink (Eds.), Leren op de werkplek. (pp.11-‐27). 's-‐Gravenhage: Reed Business Information. Van Staa, A., & Evers, J. (2010). ‘Thick analysis’: strategie om de kwaliteit van kwalitatieve data-‐ analyse te verhogen. Kwalon 43, 15 (1), 5-‐12. Van der Veen, I., & Peetsma, T. (2009). The development in self-‐regulated learning behaviour of first-‐ year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences 19, 34–46. Verbiest, A. (2004). Als ik jou toch niet had. De taal van complimenten. Amsterdam/ Antwerpen: Contact. Voerman, L., Meijer, P.C., Korthagen, F.A.J., & Simons, P.J. (2011). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Paper presented at the Onderwijs Research Dagen 2011, Maastricht, the Netherlands. Vollmeyer, R., & Rheinberg, F. (2005). A surprising effect of feedback on learning. Learning and Instruction 15, 589-‐602. Webb, C., & Shakespeare, P. (2008) Judgements about mentoring relationships in nurse education. Nurse Education Today, 28, 563–571. Wienen, B.A.J. (2010). Informeel leren op de werkplek door jeugdzorgprofessionals. Masterthesis Onderwijswetenschappen. Assen: Open Universiteit. Young, P. (2000). I Might as Well Give Up: self-‐esteem and mature students feelings about feedback on assignments Journal of Further and Higher Education, 24 (3), 409–418.
64
Bijlagen Bijlage 1 Brief aan studenten en werkbegeleiders
December 2011,
Beste student en werkbegeleider,
Voor de afronding van de opleiding tot onderwijskundige aan de Universiteit van Amsterdam heb ik van Dhr. Rob van Dam, bestuursvoorzitter van Osira, toestemming gekregen om in de Venser onderzoek te doen naar de samenwerking tussen studenten van de helpende-, verzorgende-, verpleegkundige-, MGZ en MMZ-opleiding en hun werkbegeleider. Van de 14 studenten in de Venser zijn 9 studenten door de onderzoeker aangewezen om mee te doen met een vervolgonderzoek. Tijdens dit onderzoek krijgen de student en de werkbegeleider gedurende 4 uur een voice-recorder. Daarna wordt aan de werkbegeleider gevraagd om een formulier in te vullen en ga ik de student interviewen. Twee weken later wordt de student nog een keer door mij geïnterviewd. Van de werkbegeleider wordt een inspanning van ca. 10 minuten gevraagd. De interviews met de student zullen in totaal maximaal 1,5 uur in beslag nemen, namelijk maximaal 1 uur op de ochtend dat ik aanwezig ben en maximaal een half uur twee weken later. Alle informatie die ik tijdens het onderzoek hoor en zie wordt anoniem verwerkt: niemand komt dus te weten wie er welke uitspraak heeft gedaan of hoe een student heeft gereageerd op een bepaalde situatie. De resultaten van het onderzoek worden aan de manager, de praktijkopleider en Dhr. van Dam gestuurd. Als je wilt kun je ook een exemplaar krijgen. Laat me dit dan even weten. Als je nog vragen hebt, bel of mail me dan gerust: 075-6177507
[email protected]
Bij voorbaat heel hartelijk bedankt voor je medewerking, Met vriendelijke groet, Agnes Nobel
65
Bijlage 2 Interviewleidraad over ervaren feedback, motivatie en leren direct na de samenwerking. Algemene gegevens: Leeftijd Opleiding hoeveelste jaar? Wat is je vooropleiding? Leeftijd, gender of eerdere opleidingen hebben geen invloed op het leren op de werkplek (Poortman, 2007) Is dit je vaste werkbegeleider? Zo nee: werk je meestal met je vaste werkbegeleider? Hoelang werk je al met deze werkbegeleider samen? Hoe vaak werk je samen met deze werkbegeleider? Hoe omschrijf je het contact met deze werkbegeleider? Hoe zou je het contact met je andere werkbegeleiders omschrijven? Hoeveel uren loop je stage je/ werk je en hoeveel uren ga je naar school? Doe je BOL-‐ of BBL? Startmotivatie: 1 Wat is jouw doel van deze opleiding? Wat wil je met deze opleiding? 2 Met welke leerdoelen wilde je vandaag aan de gang? Had je vanmorgen ideeën over wat je wilde leren? 3 Is je werkbegeleider op de hoogte van deze leerdoelen? Zo ja: hoe wist ze dat? Zo nee: zijn er redenen waarom ze dat niet wist? 4 Wilde je deze leerdoelen voor jezelf behalen of moest het van iemand anders (school/ stage/ anderszins)? Wat vind je dan het belangrijkste: voor jezelf of …..? 5 Wat wist je/ kon je al van deze doelen toen je vandaag begon? 6 Wat had/ heb je nodig om deze doelen uiteindelijk te halen? 7 Gaat het je lukken om deze leerdoelen te halen? 8 Gaat het je lukken om deze opleiding te halen? 9 Hoe zou je je motivatie die je vanmorgen had omschrijven? Op een schaal van 0 -‐10 waarbij 0 = helemaal niet gemotiveerd en 10 = heel erg gemotiveerd. Lijntje tekenen: 0-‐-‐-‐1-‐-‐-‐2-‐-‐-‐3-‐-‐-‐4-‐-‐-‐5-‐-‐-‐-‐6-‐-‐-‐7-‐-‐-‐8-‐-‐-‐9-‐-‐-‐10 Vragenlijst over A-‐motivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie 1 Zag je het nut in van wat je vanmorgen moest doen? 2 Welk idee had je over de resultaten van vanmorgen? 3 Waren er afspraken gemaakt over wat er zou gebeuren als je de opdracht niet of anders deed? (Beloning/straf, verder mogen gaan met volgende opdracht enz). 4 Komen de opdrachten die je vanmorgen moest doen overeen met je eigen ideeën om verzorgende te worden? 5 Welk gevoel had je na afronding van deze morgen? (trots, blij, tevreden, verbaasd dat het lukte, enzovoort) 6 Was er vanmorgen een situatie waarin jij dingen anders had willen doen, maar dit niet kon vanwege omstandigheden? Zo ja: wat gebeurde er waardoor het anders moest? 7 Zijn er vanmorgen momenten geweest waarbij je trots op je zelf was? Kun je daar iets over vertellen?
66
8 Wil je reageren op de volgende uitspraak: “het maakt mij niet uit wat ik moet doen, als ik mijn diploma maar haal”. 9 Wil je de volgende zin afmaken: “ Ik begon aan deze opleiding ..............”. “ Nu doe ik deze opleiding……………….” Bovenstaande vragen zijn geformuleerd n.a.v. het model van Ryan &Deci (2000).
regulatiestijlen
bijbehorende processen
A-‐Motivatie
Amotivatie (= code A in transcript)
Extrinsieke motivatie
1 Externe regulatie (= code E1 in transcript)
A Weinig ervaren competentie, Niet relevante opdracht Niet-‐intentioneel Niet geloven in de uitkomsten. B Extrinsieke beloning/ straf Inschikkelijk C betrokkenheid vanuit zichzelf/ focus op beloning van zichzelf D Bewuste waardering van de activiteit/ zelf bevestiging-‐ goedkeuring van de doelen (student staat er achter) Hiërarchisch samenvoegen van doelen Congruentie (overeenstemming) Interesse/ vreugde/ inherente bevrediging
2 Introjectie (= code E2 in transcript) 3 Identificatie (= code E3 in transcript)
4 Integratie (= code E4 in transcript) Intrinsieke motivatie
Interne regulatie (= code I in transcript)
Ervaren locus van oorzaken Onpersoonlijk
Externe
Iets extern
Iets intern
Intern
intern
Bij de vragen van bijlage 3 (zie volgende bladzijde) over de gepercipieerde feedback worden na het antwoord van de student vragen gesteld over motivatie en leren. Deze vragen zijn afhankelijk van het antwoord van de student. Voorbeeldvragen zijn: Had je wat aan deze feedback? Wat leerde je ervan? Had je daarna zin om verder te gaan? Veranderde je handelen na de verkregen feedback? Zo ja: waarom, zo nee: waarom niet? Krijg je (liever) feedback waarbij je meteen weet wat je moet veranderen of waar je eerst zelf over na moet denken om tot een oplossing te komen? Ook wordt gevraagd om voorbeelden te geven van verkregen feedback.
67
Bijlage 3 schema van vragen over feedback Vragen over feedback a.d.v. Hattie & Timperley (2007) Deze vragen worden gesteld over de geobserveerde leer-‐werkperiode en over de leer-‐werkperiode tot nu toe in de opleiding Student 1 doelen (student weet 2 progressie (student weet 3 activiteiten waar h ij n aar t oe m oet) dat e r v ooruitgang i s) (student weet welke weet stappen hij gaat ondernemen) Feedback op: A Taakniveau: 1A Heb je vanmorgen 2A Heb je vanmorgen 3A Heb je vanmorgen (student krijgt te feedback gekregen waarbij feedback gekregen waarbij feedback gekregen horen wat goed/fout je verteld werd wat je goed je het gevoel had dat de waarbij de is en hoe het wel of fout deed en hoe je je werkbegeleider vertelde wat werkbegeleider je moet) planning moest maken om goed/ fout is gegaan en je vertelde wat je goed je doelen te bereiken? wist dat je vooruitging of of fout deed en hoe juist niet? je de dingen moest aanpakken? (= code TD in transcript) (= code TP in transcript) (= code TA in transcript) B Procesniveau: 1B Heb je vanmorgen 2B Heb je vanmorgen 3B Heb je vanmorgen (student weet door aanwijzingen gekregen feedback gekregen waaruit tips/ aanwijzingen aanwijzingen hij waardoor je wist wat je blijkt dat je vooruit gaat? Kun gekregen waardoor verder moet) moest doen om je doel te je een voorbeeld geven van je wist wat je verder bereiken? wat hierover vanmorgen is moest gaan doen? gezegd? (= code PD in transcript) (= code PP in transcript) (= code PA in transcript) C 1C Heb je vanmorgen 2C Heb je vanmorgen 3C Heb je vanmorgen Zelfregulatieniveau: feedback gekregen waarbij feedback gekregen waarbij feedback gekregen (student kan door je zelf moest bedenken hoe gezegd werd dat je moest waardoor je zelf kon zelfreflectie verder) je het leerdoel gaat uitleggen of bedenken of je bedenken wat je aanpakken? vooruitgaat of juist niet? verder moet doen/ (= code ZRD in transcript) (= code ZRP in transcript) uitzoeken? (code ZRA in transcript) D Zelfniveau: 1D Heb je vanmorgen 2D Heb je vanmorgen 3D Heb je vanmorgen (student voelt zich feedback gekregen waarbij feedback gekregen waaruit feedback gekregen persoonlijk je je persoonlijk bleek dat je je persoonlijk waarbij je je aangesproken) aangesproken voelde over aangesproken voelde over persoonlijk hoe je je leerdoelen hoe je vooruitgaat of juist aangesproken voelde aanpakt ? niet in de opleiding of met om acties te een bepaalde leertaak? ondernemen om verder te komen met (= code ZD in transcript) (= code ZP in transcript) je opdrachten? (= code ZA in transcript)
68
Bijlage 4 Interviewleidraad over feedback, motivatie en leren na schriftelijke feedback 1 Kun je in eigen woorden zeggen wat je voor schriftelijke feedback hebt gekregen? 2 Zijn er verschillen in deze feedback en de feedback die je vanmorgen hebt ontvangen? Welke verschillen? 3 Wat vind je prettiger: schriftelijke of mondelinge feedback? Waarom? 4 Wat vind je beter voor je leerproces: schriftelijk of mondelinge feedback? 5 Krijg je wel eens schriftelijke feedback die negatief is? Wat doe je daar mee? 6 Vergelijkje wel eens eerder verkregen schriftelijke feedback? Waarom wel/niet? Zie je dan vooruitgang? Motiveert je dat? 7 Vergelijk je wel eens schriftelijke feedback die jezelf krijgt en die van andere leerlingen? 8 Wil je de volgende zin afmaken: Schriftelijke feedback motiveert mij ……. (meer/ minder/niet) dan mondelinge feedback, omdat…… 9 vraag je wel eens om schriftelijke feedback? Kies je dan speciaal iemand uit waar je feedback aan vraagt of maakt dat niet uit? Leg uit.
69
Bijlage 5 Interviewleidraad over motivatie en feedback bij stimulated recall. Inmiddels ben je een aantal weken verder in je stage. Heb je nog lang nagedacht over de vragen die ik de vorige keer heb gesteld? Waar heb je over nagedacht? Is er daarna iets bij jou veranderd op je stage waarvan je denkt dat het te maken heeft met dit onderzoek? Kun je vertellen wat je in de tussentijd hebt geleerd van de dingen waar je toen mee bezig was? Twee weken geleden hebben we het al gehad over de samenwerking. Ik heb enkele geluidsfragmenten opgezocht en daar wil ik het nu over hebben. Eerst stel ik vragen over situaties van de dag van het onderzoek, en wil dan van jou weten wat je er nog van weet. Daarna luisteren het fragment af en stel ik nog wat vragen. Het is best gek om je eigen stem terug te horen, daar moet je even aan wennen. Bedenk dat het niet om je stem gaat (of van je werkbegeleider) maar om wat er wordt gezegd. Per geluidsfragment stel ik vragen als: 1 Was je je er toen van bewust dat dit gezegd werd? Zag je dat als compliment of als feedback? 2 Wat wilde je werkbegeleider bij jou bereiken door deze feedback te geven, denk je? 3 Wat is er door deze feedback met je leerproces gebeurd? 4 Had je na deze feedback meer/ minder zin om verder te gaan met de opdracht?
70
