Claudia Schreier Pia Cort Katleen De Rick Karen Evans Eduardo Figueira Gerald Heidegger Natasha Kersh Guida Lourenço Otilia Pacurari

INCLUSIVE MODULES MOVING YOUNG PEOPLE ON HANDBOEK 2010 Claudia Schreier Pia Cort Katleen De Rick Karen Evans Eduardo Figueira Gerald Heidegger Natasha Kersh Guida Lourenço Otilia Pacurari

www.inclusivemodules.eu

Institute for Social Work and Social Education (project coördinatie) Duitsland Claudia Schreier

HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving België Katleen De Rick

Danmarks Paedagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Denemarken Pia Cort

Institute for Vocational Education and Training University of Flensburg Duitsland Gerald Heidegger Academus - Consultadoria, Formação e Investigação, Lda Portugal Eduardo Figueira & Guida Lourenço

Center Education 2000+ Roemenië Otilia Pacurari

Institute of Education, University of London Verenigd Koninkrijk Natasha Kersh & Karen Evans

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Foto ® fotolia.de

3

Medewerkers Het project “Inclusive Modules - Moving young people on”, Leonardo da Vinci programme, 2008-2010

1.

Onderzoekers 

Claudia Schreier, Institute for Social Work and Social Education, ISS Frankfurt am Main (Duitsland), http://www.iss-ffm.de



Katleen De Rick & Hannah Vermaut, HIVA- Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (België), http://www.hiva.be



Pia Cort, DPU http://www.dpu.dk



Gerald Heidegger by biat Institute for Vocational Education and Training (Duitsland), http://www.biat.uni-flensburg.de/biat



Eduardo Figueira & Guida Lourenço. Academus Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal), http://www.academus.pt



Otilia Pacurari. CEDU Center Education 2000+ (Roemenië), http://www.cedu.ro



Natasha Kersh & Karen Evans, Institute of Education, University of London (Verenigd Koninkrijk), http://www.ioe.ac.uk/

The

Danish

University

of

Education

(Denemarken),

Medewerkers 

Matthias Rüth, bequa – Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft GmbH (Duitsland), http://www.bequa.de



Sven Mohr, Eckener Schule Flensburg – Regionales Berufsbildungszentrum (Duitsland), http://www.eckener-schule.de/startseite.html



Bernt Wellhausen, Berufsbildungszentrum (Duitsland), http://www.bbzsl.de/

Schleswig,

Außenstelle

Kappeln

Webdesign en programmering 

Joaquim Figueira, Academus - Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal), http://www.academus.pt



Kris Zani, Iscavision (Verenigd Koninkrijk), http://www.iscavision.com


4

Medewerkers

2.

Project “Module – Approval of Modules in Prevocational Education and Training”, Leonardo da Vinci programme, 2005-2007

Onderzoekers 

Gerald Heidegger & Claudia Schreier, biat-Institute for Vocational Education and Training (Duitsland), http://www.biat.uni-flensburg.de/biat



Katleen De Rick & Sigrid Merckx, HIVA- Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (België), http://www.hiva.be



Pia Cort, DPU The Danish University of Education (Denemarken), http://www.dpu.dk



Nikitas Patiniotis, Panteion University of Athens (Griekenland), http://panteion.gr & Theodora Asimakou, Prisma Centre for the Development Studies, http://www.prismanet.gr.



Eduardo Figueira, Guida Lourenço & Liliana Rainha, Academus-Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal), http://www.academus.pt



Otilia Pacurari, CEDU-Center Education 2000+ (Roemenië), http://www.cedu.ro



Natasha Kersh & Karen Evans, Institute of Education, University of London (Verenigd Koninkrijk), http://www.ioe.ac.uk/

Webdesign en programmering 

Joaquim Figueira, Academus-Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal).



Hannes Richert, biat- Institute for Vocational Education and Training (Duitsland).


5

Inhoudstafel 1 INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON ...................................... 7 1.1

HET PROJECT .............................................................................................................. 7

1.2

FOCUS OP MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE JONGEREN ................................................ 9

1.3 DE OUTPUT VAN HET PROJECT .................................................................................. 12 1.3.1 De website “Inclusive Modules” ............................................................................. 12 1.3.2 Voorliggend rapport ................................................................................................ 13 2 WAT IS MODULARISERING? ...................................................................................... 17 2.1

MODULES ALS ORGANISATORISCH PRINCIPE ............................................................. 17

2.2

MODULES ALS PEDAGOGISCH PRINCIPE..................................................................... 19

2.3

HET MODULARISERINGSCONCEPT IN VLAANDEREN .................................................. 20

3 ACHT DIMENSIES VAN MODULARISERING ......................................................... 25 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

INTEGRATIE VAN DE DOELGROEP .............................................................................. 25 Inleiding ................................................................................................................... 25 Systeemniveau .......................................................................................................... 25 Organisatieniveau.................................................................................................... 29 Praktijkniveau .......................................................................................................... 33

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

ORGANISATIE ........................................................................................................... 38 Inleiding ................................................................................................................... 38 Systeemniveau .......................................................................................................... 38 Organisatieniveau.................................................................................................... 43 Praktijkniveau .......................................................................................................... 49

3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN ................................................................................ 52 Inleiding ................................................................................................................... 52 Systeemniveau .......................................................................................................... 53 Organisatieniveau.................................................................................................... 56 Praktijkniveau .......................................................................................................... 58

3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4

SAMENWERKING ....................................................................................................... 62 Inleiding ................................................................................................................... 62 Systeemniveau .......................................................................................................... 62 Organisatieniveau.................................................................................................... 69 Praktijkniveau .......................................................................................................... 75

3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4

BEOORDELING EN ERKENNING VAN VAARDIGHEDEN ................................................ 80 Inleiding ................................................................................................................... 80 Systeemniveau .......................................................................................................... 80 Organisatieniveau.................................................................................................... 84 Praktijkniveau .......................................................................................................... 87

3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4

“ZACHTE” VAARDIGHEDEN EN ATTITUDES ............................................................... 93 Inleiding ................................................................................................................... 93 Systeemniveau .......................................................................................................... 93 Organisatieniveau.................................................................................................... 96 Praktijkniveau .......................................................................................................... 98 www.inclusivemodules.eu

6

Inhoudstafel 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4

CONTINUE PROFESSIONELE ONTWIKKELING ............................................................ 104 Inleiding ................................................................................................................. 104 Systeemniveau ........................................................................................................ 104 Organisatieniveau.................................................................................................. 107 Praktijkniveau ........................................................................................................ 110

3.8 3.8.1 3.8.2 3.8.3 3.8.4

REFLECTIE EN EVALUATIE VAN HET SYSTEEM......................................................... 113 Inleiding ................................................................................................................. 113 Systeemniveau ........................................................................................................ 113 Organisatieniveau.................................................................................................. 118 Praktijkniveau ........................................................................................................ 122

BIJLAGE 1 / HET MODULARISERINGSCONCEPT IN ANDERE LANDEN ....... 129 BIJLAGE 2 / VOORBEELDEN VAN MODULES ........................................................ 141 BIJLAGE 3 / PROJECTPARTNERS EN ORGANISATIES WAAROP EEN BEROEP WERD GEDAAN ............................................................ 191


7

1 1.1

Inclusive Modules – Moving Young People On Het project

Ook al zijn welvaartssystemen en de politieke benaderingen in die systemen zeer verschillend, overal geldt dat sociaal beleid altijd nauw verbonden is met het onderwijs-, opleidings- en werkgelegenheidsbeleid. Investeren in onderwijs en opleiding is een belangrijk element in het vermijden van sociale en economische uitsluiting: onderwijs is de sleutel tot onafhankelijk kunnen functioneren en tot participatie in verschillende maatschappelijke subsystemen. Anderzijds is het ook zo dat het geen zin heeft om op onderwijs en opleiding te focussen, als andere domeinen (zoals gezondheid, financiële situatie, sociale relaties, …) verwaarloosd worden. Het project “Inclusive Modules – Moving Young People On” neemt dit gegeven als vertrekpunt en is bedoeld om bruggen te bouwen tussen algemene vorming, beroepsgerichte vorming, opleiding buiten het onderwijssysteem en het jeugdwerk. Het project bouwt voort op de resultaten van het project “Approval of Modules in prevocational education and training”. Beide werden gefinancierd in het kader van het Leonardo da Vinci-programma. De volgende Europese landen werkten hiervoor samen: Duitsland, België, Denemarken, Portugal, Griekenland, Roemenië en het Verenigd Koninkrijk. De kapstok voor dit project is de modularisering van onderwijs, opleidingen en trainingsprogramma‟s, gericht op maatschappelijk kwetsbare jongeren. Dat zijn jongeren die benadeeld zijn op de arbeidsmarkt, weinig perspectieven hebben en een specifieke ondersteuning goed kunnen gebruiken om toch een (beroepsgerichte) opleiding tot een goed einde te kunnen brengen. Het kan gaan om voortijdige schoolverlaters, jongeren met leermoeilijkheden, jongeren uit problematische gezinssituaties, jongeren die met verschillende problemen (sociale, psychische, financiële, …) te kampen hebben etc. Hun gemeenschappelijk kenmerk is dat ze een veelal problematische schoolloopbaan hebben. Modulair georganiseerde opleidingen worden voor deze groep gezien als een geschikte benadering. Mogelijke voordelen zijn dat de jongeren in een modulair systeem op relatief korte tijd succes kunnen ervaren, dat elke module duidelijke doelen heeft en tot een (partiële) kwalificatie kan leiden, dat modules gezamenlijk de jongere naar een volledige kwalificatie kunnen brengen, dat een opleiding indien nodig stopgezet kan worden en later weer hervat kan worden zonder dat dat wat eerder bereikt werd, verloren is, … In modules kunnen algemene vorming, beroepsgerichte vorming, persoonlijkheidsvorming enz. opgenomen worden. Hoewel al vele jaren gesproken wordt over modularisering en hoewel modularisering op veel plaatsen ingang vindt, blijkt het voor de mensen in de praktijk (lesgevers, jeugdwerkers, …) toch niet zo evident te zijn om hun programma‟s modulair aan te bieden. Meer informatie over wat er bij modularisering allemaal komt kijken en praktische richtlijnen zijn welkom. www.inclusivemodules.eu

8

Inclusive Modules – Moving Young People On

Dergelijke informatie is immers niet zo gemakkelijk te vinden, en het is ook niet altijd evident om te weten hoe je uiteindelijk bepaalde principes in de praktijk brengt. INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON is in de eerste plaats op de mensen in de praktijk gericht, in het onderwijs of het vormingswerk, of ze nu rechtstreeks met de jongeren werken of een eerder organisatorische/coördinerende functie hebben. Maar daarnaast is het resultaat van dit project ook bruikbaar voor coördinatoren/leidinggevenden, voor ondersteuners en voor beleidsmakers, of lesgevers in de lerarenopleidingen. Vlaanderen Het instrument kan in Vlaanderen worden gebruikt door leerkrachten, opleiders, begeleiders, … die dagelijks werken met groepen van jongeren die minder kansen hebben, binnen of buiten het onderwijs. We denken bijvoorbeeld aan praktijkleerkrachten in de centra voor leren en werken en aan begeleiders in het vormings- en jeugdwerk. Ook professionals die het onderwijs- en opleidingsbeleid voor jongeren mee vormgeven, hetzij op lokaal niveau, hetzij op het niveau van de overheid en alles wat daar tussen zit. Het instrument kan ook inzicht bieden in modulaire systemen aan de pedagogische begeleidingsdiensten, centra voor leerlingenbegeleiding en dergelijke meer. Denemarken In Denemarken kan het instrument worden gebruikt door leerkrachten, begeleiders en maatschappelijk werkers in het beroepsonderwijs of in andere voorzieningen die projecten op het getouw zetten voor kansarme jongeren. Vooral de samenwerking tussen professionals uit verschillende onderwijs- en andere organisaties kan worden ondersteund. Duitsland Wat Duitsland betreft, is het instrument vooral bedoeld voor praktijkleerkrachten in programma‟s die gericht zijn op de integratie van kansarme jongeren, zoals ze bijvoorbeeld georganiseerd worden door de federale dienst voor werkgelegenheid. Maar ook hier zullen anderen, zoals de opleiders in de lerarenopleiding, social-pedagogen, van het instrument gebruik kunnen maken. Beleidsmakers in het domein van beroepsopleiding, algemeen vormend onderwijs en het jeugdwerk zullen het instrument kunnen gebruiken als ondersteuning bij het ontwikkelen en implementeren van modulaire systemen. Portugal Het instrument kan in Portugal gebruikt worden door opleiders in de PIEF-programma‟s. Deze programma‟s zijn bedoeld voor kansarme jongeren. Maar ook in andere contexten kan het instrument gebruikt worden: algemeen en beroepsonderwijs, opleidingscentra, organisaties die bedoeld zijn voor sociale, culturele en economische ontwikkeling en voor de sociale inclusie van jongeren. Opleiders van leerkrachten vinden hier eveneens zinvolle informatie.



9

Roemenië Roemenië is ietwat anders dan de andere landen die hier beschreven worden, in die zin dat het instrument ook sterk bedoeld is voor de lerarenopleidingen. Omdat modularisering in dit land nog in de kinderschoenen staat, is het instrument ook belangrijk omdat het een inkijk geeft in hoe modularisering in andere landen vorm krijgt. Voor beleidsmakers, die beslissingen zullen moeten nemen over het al dan niet introduceren van modulaire systemen, is het interessant om te zien welke thema‟s voorwerp zijn van discussie in andere landen. Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk kan dit project eveneens in verschillende settings een ondersteuning bieden, maar ook hier ligt de nadruk op opleidingssystemen voor kansarme jongeren.

1.2

Focus op maatschappelijk kwetsbare jongeren

In het project “Inclusive Modules” wordt de term “maatschappelijk kwetsbare jongeren” gebruikt om jongeren te beschrijven die het moeilijk hebben om een opleiding op het niveau van het hoger secundair onderwijs te kiezen, te doorlopen en met success te beëindigen. Dat neemt niet weg dat het gebruik van de term „maatschappelijk kwetsbaar' ter discussie kan worden gesteld. Vanaf wanneer noem je iemand maatschappelijk kwetsbaar? En wie „mag‟ iemand anders maatschappelijk kwetsbaar noemen? De term heeft een negatieve connotatie, dus je moet er voorzichtig mee omspringen. Bovendien geeft die term de indruk dat al wie maatschappelijk kwetsbaar is, min of meer dezelfde kenmerken heeft, wat zeker niet het geval is. Het gaat om een groep waarin zowel schoolmoeë jongeren zitten, die voor de rest (relatief) weinig problemen hebben, als jongeren die op verschillende levensdomeinen met serieuze problemen geconfronteerd worden. Eén definitie, die geen ruimte voor interpretatie meer overlaat, bestaat gewoonweg niet, maar wat zeker is, is dat er in onze samenleving een grote groep jongeren bestaat die maatschappelijk kwetsbaar genoemd kan worden (Bojanowski 2005:332). We citeren Bojanowski, Eckardt en Ratschinski: „As controversial and irregular the term of disadvantage may be – the underlying circumstance is indisputable: support of disadvantaged deals with offers and programs of vocational and social integration of young people and young adults in parlous circumstances” (Bojanowski/Eckardt/Ratschinski 2004:2). Wanneer we kijken naar het onderwijssysteem, dan zijn in Vlaanderen de meest kansarme jongeren oververtegenwoordigd in de systemen voor deeltijds leren en werken. Jongeren in dit systeem worden verondersteld hun opleiding te combineren met tewerkstelling. Het systeem is ontwikkeld speciaal voor jongeren die liever leren via de praktijk. In realiteit is het voor deze groep zeer moeilijk om werkervaring op te doen: de jongeren beschikken vaak niet over de nodige basisvaardigheden en attitudes die hen aantrekkelijk zouden kunnen maken voor werkgevers. Het is niet evident om met hen samen te werken: velen zijn schoolmoe, hebben negatieve schoolervaringen en hebben vaak een problematische schoolloopbaan achter de rug. Ook hun motivatie om te leren en te werken is niet voldoende ontwikkeld. www.inclusivemodules.eu


10

Spijbelgedrag komt vaak voor, en al deze problemen samengenomen wekt het geen verbazing dat voortijdig schoolverlaten vaak voorkomt. Onderzoek heeft aangetoond dat ongeveer drie op de tien leerlingen niet over voldoende vaardigheden, attitudes en motivatie beschikken om een plaats te vinden op de arbeidsmarkt. Om hen toch naar die arbeidsmarkt toe te leiden, zijn er verschillende programma‟s ontstaan: voortrajecten, brugprojecten en persoonlijke ontwikkelingstrajecten. Er zijn bijna 7000 jongeren in de deeltijdse systemen: • Ze zijn vaak sociaal benadeeld, hebben leermoeilijkheden, hebben een niet bepaald gunstige familiale achtergrond etc; • De bovengenoemde problemen komen vaak in combinatie voor; • Er zijn twee keer zoveel jongens als meisjes in het systeem (2/3 jongens, 1/3 meisjes) en jongeren van een allochtone herkomst zijn oververtegenwoordigd. De afbakening van deze groep varieert echter van land tot land. Hieronder geven we weer hoe de groep gedefinieerd wordt in de andere landen die deelnamen aan dit project. Denemarken In Denemarken heeft men al vaak geprobeerd om de groep van „kansarme jongeren‟ te beschrijven (Andreasen et al., 1997; Berth Nielsen, Meier, Bacher, Kristensen & Vind, 1999; Højmark Jensen & Jensen, 2005; Katznelson, 2009; Kølsen de Wit & Wegener, 2005) . Er zijn ruwweg twee benaderingen: De eerste benadering gebruikt sociaal en cultureel kapitaal (waarbij men zich bijvoorbeeld baseert op Bourdieu) om de groep van kansarmen te onderscheiden van kansrijke jongeren, al komt men soms ook tot de conclusie dat niet noodzakelijk elke, als kansarm beschreven jongere ook daadwerkelijk over minder van dit kapitaal beschikt. Zo maakt men het volgende onderscheid (Højmark Jensen, 2009): 

de “hopelozen” die zeer weinig sociaal en zeer weinig cultureel kapitaal hebben;



de “praktische” jongeren die veel sociaal kapitaal hebben en weinig cultureel kapitaal;



de “volharders” die weinig sociaal maar relatief veel cultureel kapitaal hebben;



de “twijfelgevallen” die toch veel sociaal en veel cultureel kapitaal hebben.



wat ze gemeenschappelijk hebben, is in elk geval het volgende:



ze komen uit gezinnen met een laag inkomen waar er geen cultuur is waarin opleiding sterk gewaardeerd wordt;



hun basisvaardigheden zijn beperkt;



hun schoolloopbaan is al vanaf het begin problematisch.

De andere benadering zegt dat de groep niet in dergelijke typologieën gevat kan worden en meer nog, dat zulke typologieën geen meerwaarde hebben maar eerder nadelig zijn voor de jongeren, bijvoorbeeld omdat ze leiden tot stigmatisering en dat de focus ligt op wat de jongeren allemaal niet kunnen (Kølsen de Wit & Wegener, 2005; Nielsen, Meier, Bacher, www.inclusivemodules.eu


11

Kristensen, & Vind, 1999). Volgens Laursen en Rasmussen wordt de schuld van de problemen hierdoor ook bij de jongere (of het gezin van herkomst) gelegd, terwijl het onderwijssysteem buiten schot blijft. Duitsland In Duitsland wordt de term voornamelijk gebruikt voor jongeren die geen zicht hebben op een vlotte transitie naar de arbeidsmarkt na het beëindigen van hun opleiding en die daar dus hulp bij nodig hebben. Voor de rest is er geen echte definitie. Het gaat om jongeren die geen kwalificatie behaalden, jongeren uit de bijzondere jeugdzorg of andere instellen. Het is m.a.w. eveneens een heterogene groep. Het probleem van de moeilijke transitie naar de arbeidsmarkt hangt doorgaans samen met andere problemen: leermoeilijkheden en problematische schoolloopbanen, gedragsproblemen, verwaarlozing, psychologische of ontwikklingsstoornissen en nog vele andere problematische zaken zoals werkloosheid van de ouders, gezinsconflicten, geweld, materiële problemen, taalproblemen (Schierholz 2001: 19ff). De term zelf is controversieel, maar eerdere termen waren dat des te meer („de ongeschoolden‟, of „de marginale groep‟). Men zegt dat ze discriminerend zijn en onvoldoende duidelijk (Biermann/Rützel 1999:13ff). Andere termen werden al geïntroduceerd, zoals „jongeren met een speciale behoefte aan steun‟ of „jongeren met een nadelige startpositie‟, maar ook deze worden bekritiseerd, bijvoorbeeld omdat ze het probleem individualiseren. Nochtans zijn er ook jongeren die structureel verhinderd worden om de transitie naar de arbeidsmarkt te maken. Portugal Portugal heeft het tweede grootste aandeel van voortijdig schoolverlaters in de Europese Unie (Eurostat, 2007). De doelgroep van kansarme jongeren zijn dan ook in de eerste plaats de jongeren die het risico lopen van de school voortijdig te verlaten of die dat al gedaan hebben. Zoals in de andere landen gaat het hier doorgaans om jongeren met problematische schoolloopbanen, o.m. door leermoeilijkheden, met een problematische sociale achtergrond (bijvoorbeeld door materiële problemen). Het aandeel jongens is groter dan het aandeel meisjes. Deze groep beschikt niet over de nodige kwalifiaties om zich te integreren op de arbeidsmarkt. Daarom stelt men als doel voorop dat deze jongeren toch nog een kwalificatie moeten behalen via het onderwijs- en opleidingssysteem. Roemenië Kansarme groepen zijn laaggeschoolde jongeren die zich geconfronteerd zien met een meer en meer eisende arbeidsmarkt en die daardoor het risico lopen van sociale uitsluiting. Het zijn langdurig werklozen, sociaal uitgesloten jongeren, minderheden (zoals de Roma), jongeren met een problematische sociale achtergrond, vaak uit landelijke gebieden, laaggeschoolden, voortijdige schoolverlaters, jongeren met problematische schoolloopbanen, … Bijna 20% van de jongeren verlaat de school zonder kwalificatie en kijkt dus aan tegen allerhande sociale problemen, zoals slechte huisvesting, gebroken gezinnen, laag inkomen, … en dat terwijl ook www.inclusivemodules.eu


12

de werkloosheid in het land toeneemt. In Roemenië wil men deze problemen aanpakken door een herverdelend sociaal beleid, dat zich ook specifiek richt op kansarme groepen. Vooral in het onderwijs zijn nog meer investeringen nodig. Verenigd Koninkrijk Ook in het Verenigd Koninkrijk ligt de klemtoon op de groep die op verschillende terreinen tegelijk problemen ervaart: onderwijs en opleiding, participatie op de arbeidsmarkt, maatschappelijke integratie. Maatschappelijke uitsluiting ziet men als het gevolg van een combinatie van verschillende problemen: lage scholing, werkloosheid, discriminatie, laag inkomen, slechte huisvesting, crimineel gedrag en gebroken gezinnen. De problemen zijn met elkaar verbonden en versterken elkaar. Het patroon zet zich voort van de ene generatie op de andere (Cabinet Office, 2009). De kansengroepen waarvan het risico op permanente uitsluiting het grootst is, zijn jonge criminelen, diegenen die noch opleiding volgen noch werken, druggebruikers, tienerouders en anderen die in hoge mate te kampen hebben met diverse ernstige problemen (Social Exclusion Taskforce, 2007, SEU, 2005). Vele subgroepen overlappen met elkaar: 74% van de tienerouders behoren ook tot de categorie die werkt noch opleiding volgt. De problemen van deze jongeren worden nog versterkt door het feit dat de vaardigheden die op de arbeidsmarkt gevraagd worden steeds toenemen. Ook sociale vaardigheden zijn zeer belangrijk (teamwerk, communicatie, onderhandelen), maar die ontbreken doorgaans bij jongeren die niet in een gunstige omgeving opgroeiden.

1.3

De output van het project

INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON werd gemaakt om mensen uit beleid en praktijk te ondersteunen die werken voor maatschappelijk kwetsbare jongeren met de bedoeling hen te helpen om hun beroepsopleiding te voltooien of om zich te integreren op de arbeidsmarkt. De projectwebsite en dit document zijn bedoeld als introductie tot allerhande belangrijke aspecten van modulaire programma's. Ze bieden daarnaast ook concrete ondersteuning door de praktische richtlijnen en de vele voorbeelden, verzameld in verschillende Europese landen. Het gaat hier niet alleen om het modulair maken van louter beroepsgerichte programma's, maar ook om modularisering in programma's die gericht zijn op sociale integratie. De klemtoon ligt op modularisering voor maatschappelijk kwetsbare jongeren.

1.3.1

De website “Inclusive Modules”

Zoals in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk werd uitgelegd, werd het project opgezet om professionals die met modules werken, en anderen die er op een andere manier mee bezig zijn, inzicht te geven in wat modularisering is en wat er allemaal bij komt kijken. De voornaamste output van het project is de website “Inclusive Modules”: www.inclusivemodules.eu. Deze website biedt, ook in het Nederlands, informatie, richtlijnen www.inclusivemodules.eu


13

en voorbeelden uit de praktijk die helpen bij het ontwikkelen van modulaire opleidings- en trainingsprogramma's voor maatschappelijk kwetsbare jongeren, bijvoorbeeld in het (deeltijds) beroepsonderwijs of in alternatieve trajecten. De website bestaat uit twee componenten: (1) een handleiding om modules te ontwikkelen, te verbeteren of te evalueren, inclusief talrijke voorbeelden uit verschillende Europese landen en (2) informatie over het project waarin de handleiding, de website en dit rapport stand kwam. Naargelang uw interesses kunt u om het even waar beginnen. De handleiding biedt: 

een algemene inleiding;



een overzicht van stapsgewijze richtlijnen om modulaire programma's te ontwerpen;



achtergrondinformatie over de verschillende aspecten van modularisering;



een aantal voorbeelden van modules uit verschillende Europese landen;



een verzameling nuttige links;



een verklarende woordenlijst.

De achtergrondinformatie omvat: 

een projectbeschrijving;



een beschrijving van de doelgroep van het project;



een overzicht van de partners;



projectrapporten;



een lijst van auteurs en medewerkers.

1.3.2

Voorliggend rapport

Dit rapport is een bundeling van een selectie uit de teksten die gemaakt werden in het kader van het project “Inclusive Modules” en is in de eerste plaats bedoeld als een schriftelijke neerslag van informatie die terug te vinden is op de website van het project “Inclusive Modules”. Dit rapport kan worden gebruikt onafhankelijk van de website, of als ondersteuning voor wie het materiaal van de website op een klassieke manier wil doornemen. In het volgende hoofdstuk gaan we in op wat modularisering nu eigenlijk inhoudt, om vervolgens in het derde hoofdstuk acht cruciale dimensies van modularisering voor maatschappelijk kwetsbare jongeren in de diepte te bekijken. Deze acht dimensies zijn:  integratie van de doelgroep;  organisatie;  krachtige leeromgevingen;  samenwerking tussen verschillende groepen van betrokkenen;  beoordeling en erkenning van vaardigheden;  „zachte‟ vaardigheden en attitudes;  continue professionele ontwikkeling; www.inclusivemodules.eu


14  reflectie en evaluatie van het systeem.

De eerste bijlage bevat beschrijvingen van het moduleringsconcept in andere landen. In de tweede bijlage zijn uitgewerkte voorbeelden van modules terug te vinden. Referenties Andreasen, L. B., Jensen, T. P., Larsen, K. H., Mogensen, K. B., Bøg, M., Jensen, A., et al. (1997). Unge uden uddannelse: AKF. Berth Nielsen, M., Meier, F., Bacher, F., Kristensen, A. S., & Vind, A. (1999). Hvad virker? erfaringer om uddannelse til flere unge. Biermann, H./Rützel, J. (1999) Didaktik der beruflichen Bildung Benachteiligter. In: Biermann, H./Bonz, B./Rützel, J. (1999) (Ed): Beiträge zur Didaktik der Berufsbildung Benachteiligter. Stuttgart, p. 11-37. Bojanowski, A. (2005) Umriss einer beruflichen Förderpädagogik. Systematisierungsvorschlag zu einer Pädagogik für benachteiligte Jugendliche. - In: Bojanowski, A./Ratschinski, G./Strasser, P. (Ed.): Diesseits vom Abseits – Studien zur beruflichen Benachteiligtenförderung. Bielefeld, p. 330-362. Bojanowski, A./Eckardt, P./Ratschinski, G. (2004): Forschung in der Benachteiligtenförderung. Sondierungen in einer unübersichtlichen Landschaft. Online publication: http://www.bwpat.de/ausgabe6/bojanowski-etal-bwpat6.shtml (07.10.2008). Cabinet Office Social Exclusion Taskforce (2009) Context for Social Exclusion http://www.cabinetoffice.gov.uk/social_exclusion_task_force/context.aspx Cabinet Office Højmark Jensen, U. (2009). Evaluering og dokumentation af højskoleophold med mentorordning. København: FFD. Højmark Jensen, U., & Jensen, T. P. (2005) Unge uden uddannelse: hvem er de, og hvad kan der gøres for at få dem i gang? København: SFI. Katznelson, N. (2009) Hvorfor gennemfører kun 75% af de unge en ungdomsuddannelse. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2009(1). Kølsen de Wit, C., & Wegener, C. (2005) Dokumentation af årsager til unges frafald fra ungdomsuddannelserne. Århus: Amtscentret for Undervisning - Århus Amt. Nielsen, M. B., Meier, F., Bacher, P., Kristensen, A. S., & Vind, A. (1999) Hvad virker? erfaringer om uddannelse til flere unge. SEU (2005) Transitions. Young Adults with Complex Needs, A Social Exclusion Unit Final Report published in November 2005, Office of the Deputy Prime Minister, London. Schierholz, H. (2001) Strategien gegen Jugendarbeitslosigkeit – Zur Ausbildungs- und Berufsintegration von Jugendlichen mit schlechteren Startchancen. Hannover.



15

Social Exclusion Taskforce (2007) Reaching out: progress on social exclusion http://www.cabinetoffice.gov.uk/media/cabinetoffice/social_exclusion_task_force/asset s/reaching_out/reaching_out_progress_report_2007.pdf (14.09.2009).


17

2

Wat is modularisering?

In modulaire programma's zijn twee principes van belang: 1. het organisatieprincipe: In modulaire programma's wordt een programma opgedeeld in afgeronde opleidingsonderdelen die ofwel op zichzelf staan, ofwel samen een geheel vormen. In elk geval is elke module afzonderlijk betekenisvol; 2. het pedagogisch/didactisch principe: Modularisering gaat samen met specifieke pedagogische of didactische principes: het vertrekpunt is de leerling en zijn/haar ervaringen, geschiedenis, sterktes, ... De klemtoon ligt meer op competenties en leerinhouden zijn zeer doelgericht.

2.1

Modules als organisatorisch principe

Bij een volledige modularisering (d.w.z. van een volledig opleidingsprogramma), onderscheiden we twee varianten van modularisering: fragmentarische modularisering en gedifferentieerde modularisering.  Fragmentarische modularisering biedt een grote keuzevrijheid. Leerlingen kunnen uit verschillende modules kiezen en kunnen zelf hun leertraject of leerweg uitstippelen naargelang hun noden en wensen. Hierdoor kan het traject tijdelijk onderbroken worden en op een later tijdstip terug hervat worden. Dit fragmentarisch concept roept veel kritiek op. Niet iedereen is immers in staat om zelf de leerweg, opleiding en uiteindelijk ook carrière te kiezen die voor hem het meest geschikt is.  Gedifferentieerde/ afgebakende/ doorlopende modularisering leidt tot een nationaal erkende kwalificatie. De leerweg om het traject te doorlopen is hier reeds vastgelegd, hetzij door de overheid, hetzij door de organisaties die de opleiding aanbieden, hetzij door beiden. Bij het gedifferentieerd concept wordt elke module apart gecertifieerd: na het behalen van een module krijgt een leerling een deelcertificaat. Deze module vormt een onderdeel van een bepaald leertraject dat de leerling moet doorlopen om een volwaardige kwalificatie te krijgen. Dit concept draagt dus bij tot de creatie van een samenhangend systeem voor het beroepsonderwijs. Tegelijkertijd is er een grote mate van flexibiliteit en biedt dit systeem verschillende voordelen, zoals: -

de mogelijkheid om de opleiding aan te passen aan de technische en economische ontwikkeling door nieuwe modules op te stellen, verouderde modules stop te zetten en andere modules te verbeteren zonder een volledige herstructurering van het onderwijsprogramma;

-

de mogelijkheid om het traject te onderbreken en nadien te hervatten zonder credits te verliezen (dit is bv. interessant voor jonge moeders). www.inclusivemodules.eu

18


Bij een gedeeltelijke modularisering richt men zich niet op een volledige opleiding, maar enkel op specifieke doelgroepen of specifieke fasen in het leertraject:  Modulair onderwijs/opleiding/vorming kan geïntroduceerd worden in projecten die een “brug” vormen tussen twee programma‟s. Via deze modules wordt er bijvoorbeeld een doorgedreven begeleiding aangeboden en hierdoor wordt de overstap tussen de verschillende fases in het leer- en levensproces vergemakkelijkt. Ook deze projecten zijn van belang. Drop-outs in de schooltijd moeten immers vermeden worden. Vooral maatschappelijk kwetsbare jongeren moeten hiervoor behoed worden omdat het risico anders bestaat dat ze niet meer terug naar school komen of helemaal niet gaan werken. Professionele ondersteuning en doorgedreven begeleiding bij het maken van een studiekeuze en/of verdere beroepsloopbaan kan cruciaal zijn voor de verdere ontplooiing van deze jongeren.  Modules kunnen ook geïntroduceerd worden in trajecten die de jongeren voorbereiden op hun latere keuze in het beroepsonderwijs. Het gaat hier om zogenaamde oriëntatieprogramma‟s waar jongeren vertrouwd raken met de verschillende onderwijsprogramma‟s in het beroepsonderwijs. Een groot voordeel van deze modules is dat ze kunnen leiden tot een vermindering van de drop-out. Jongeren die gestart zijn met een bepaalde opleiding en die ontdekken dat het beroep hen uiteindelijk niet interesseert en niet aan hun verwachtingen voldoet, moeten in andere systemen een jaar wachten vooraleer ze met een nieuwe opleiding kunnen starten. Jongeren die leren en werken combineren hebben daarbij vaak moeite met het vinden van een werkgever: drop-outs worden namelijk als onbetrouwbare en onstabiele werkkrachten beschouwd. Door het aanbieden van oriënterende trajecten hebben deze jongeren de mogelijkheid om verschillende beroepen te “testen” voor ze hun definitieve keuze maken.  Via modules kunnen maatschappelijk kwetsbare jongeren voorbereid worden op het (deeltijds) beroepssecundair onderwijs, de arbeidsmarkt en de samenleving in het algemeen. Deze jongeren bevinden zich wat hun sociale en psychologische ontwikkeling betreft juist in een zeer bepalende fase van hun leven. Maatschappelijk kwetsbare jongeren zijn bovendien meestal schoolmoe en door verschillende mislukkingen niet gemotiveerd om een nieuwe opleiding te starten. Het aanbieden van korte modules, gevolgd door getuigschriften of leerbewijzen, zorgen voor een succesbeleving binnen een korte periode en zijn bijgevolg geschikt voor de doelgroep. Het met succes afsluiten van een eerste module kan deze jongeren moed en enthousiasme geven om verder te gaan voor de volgende module of eventueel een volledige opleiding. -

voor leerlingen van het beroepsonderwijs kan de toegang tot verder onderwijs verbeterd worden door het volgen van modulair onderwijs. In Vlaanderen kan dit via het volwassenenonderwijs, opleidingen aangeboden door de VDAB, ...

Er zijn modellen van modularisering waarbij de getuigschriften erkend worden door verschillende opleidingsverstrekkers. Transparantie van het systeem is natuurlijk een voorwaarde om vlotte overgangen mogelijk te maken. www.inclusivemodules.eu

Wat is modularisering? -

19

via modulair onderwijs of vorming kunnen jongeren of volwassen arbeiders van wie de kwalificaties ongeschikt zijn voor het behouden van een baan zich herscholen of bijscholen.

Modules kunnen voor een toegevoegde waarde of expansie van het diploma zorgen. Deze expansie duidt op een coherente en onafhankelijke deelkwalificatie boven de “normale” kwalificatie; de oorspronkelijke opleiding wordt als het ware uitgebreid met een verdere opleiding. Deze mogelijkheid kan aantrekkelijk zijn voor mensen die al enkele kwalificaties hebben en die op korte termijn praktische vaardigheden willen verwerven die waardevol zijn voor werkgevers. Twee mogelijke structuren hiervoor zijn:  Het consecutief model: de oorspronkelijke en de verdere opleiding zijn onafhankelijk van elkaar en worden door verschillende aanbieders aangeboden. Dit model kan evenwel leiden tot incoherentie in de onderwijsstijl, leerdoelen en pedagogische benaderingen. Het geïntegreerd concept: de problemen van het voorgaande model worden hier verholpen door de inhoud van de oorspronkelijke opleiding te integreren in de verdere opleiding en samenwerking tussen de betrokken aanbieders te vereisen. In deze gevallen is modularisering beperkt tot bepaalde aspecten van het programma van het beroepsonderwijs. De schoolgerelateerde aspecten worden voornamelijk gemodulariseerd, in tegenstelling tot de opleidingen in bedrijven of het leren op de werkvloer. Bij het bestuderen van het modulariseringsconcept in Europa valt duidelijk op dat, afhankelijk van de tradities van de landen, modularisering anders wordt aangepakt en geïnterpreteerd. In sommige landen is het concept modularisering ook beter verspreid dan in andere landen. Bovendien is modularisering in enkele landen nog een vrij nieuw gegeven, terwijl dit in andere landen reeds in de jaren 70 in het onderwijs geïmplementeerd is.

2.2

Modules als pedagogisch principe

Op pedagogisch vlak heeft het concept van modularising te maken met meer flexibiliteit voor de individuele leerling, vakoverschrijdend lesgeven, een sterkere relatie tussen leren en werken en tussen theorie en praktijk. Via modularisering wil men de kansen van de leerlingen verbeteren door hem of haar meer inspraak te geven in het opleidingstraject en het meer af te stemmen op de behoeften en competenties van de leerling. Daarenboven ligt de focus van modulair onderwijs niet enkel op beroepscompetenties, maar ook op persoonlijke competenties en competenties voor “life management”. Daarvoor wordt van de leerkrachten verwacht dat ze: open staan voor een leerlinggerichte aanpak, niet zweren bij tucht, nieuwe werkmethoden introduceren die praktijkgericht zijn en steunen op theorieën van “situated learning”, en een bredere kijk ontwikkelen op competenties en beroepsonderwijs. Samengevat wil dit zeggen dat leerkrachten rekening moeten houden met volgende dimensies bij het ontwikkelen van modules:  integratie van de doelgroep;  organisatie;  krachtige leeromgevingen; www.inclusivemodules.eu

20


 samenwerking;  beoordeling en erkenning van vaardigheden;  “zachte” vaardigheden en attitudes;  continue professionele ontwikkeling;  reflectie en evaluatie.

2.3

Het modulariseringsconcept in Vlaanderen

Modulair onderwijs komt in verschillende vormen voor. Hier beschrijven we hoe modularisering eruit ziet in de Vlaamse centra voor leren en werken. Wie geïnteresseerd is in de modulariseringsconcepten in de andere landen die deelnamen aan het project (Denemarken, Duitsland, Portugal, Roemenië en het Verenigd Koninkrijk) vindt een beschrijving in de eerste bijlage van dit document. Achtergrond en doelen van modularisering Twee hardnekkige problemen liggen aan de basis van modularisering in de systemen voor leren en werken in Vlaanderen: ongekwalificeerd schoolverlaten en de moeilijke overgang van school naar werk. Typisch voor het Vlaamse onderwijs is het zogenaamde “watervalsysteem”. Algemeen onderwijs wordt hoger en beter ingeschat dan technisch onderwijs, technisch onderwijs wordt hoger en beter ingeschat dan beroepsonderwijs, waarbij voltijds beroepsonderwijs hoger staat dan deeltijds beroepsonderwijs. Deze waterval is diep ingebed in de onderwijsstructuren, in de arbeidsmarkt en in de hoofden van vele betrokkenen (leerkrachten, ouders, leerlingen, werkgevers etc.) Daarom kiezen leerlingen of hun ouders doorgaans niet bewust voor leren en werken, in de zin dat men dat systeem kiest om zijn specifieke kenmerken, maar komen ze er terecht om negatieve redenen: de leerling kan niet mee in de andere onderwijsvormen en andere opties zijn uitgesloten. Het gevolg hiervan is dat de groep leerlingen in de deeltijdse systemen als een „moeilijke groep‟ beschouwd kan worden: schoolmoeë leerlingen zijn oververtegenwoordigd, hun eerdere schoolervaringen waren vaak negatief en ze hebben vaak al een problematische schoolloopbaan achter de rug. Spijbelen komt zeer vaak voor. Het komt dan ook niet als een verrassing dat, gegeven al die problemen, ongekwalificeerd uitstromen bij deze groep jongeren vaak voorkomt. Ook al werd het systeem van deeltijds leren en deeltijds werken speciaal ontwikkeld voor jongeren die verkiezen om een beroep te leren door de praktijk, toch combineert ongeveer de helft het leren niet met werkervaring. Voor een deel is dat toe te schrijven aan de kenmerken van de leerlingen zelf. Niet de gepaste attitudes hebben, weinig gemotiveerd zijn, … is een nadeel om een job te vinden en te houden. Om deze problemen aan te pakken, besliste de Vlaamse overheid om in de centra voor leren en werken over te stappen naar modulair onderwijs. Hiermee wil men de volgende doelen bereiken:



21

 het welbevinden van de jongeren verhogen door hen regelmatig de kans te geven op een succeservaring;  het aantal ongekwalificeerde schoolverlaters terugdringen;  de beroepsopleiding op een flexibele manier beter kunnen afstemmen op de vraag van de arbeidsmarkt;  de beroepsopleiding transparanter maken;  de deelname aan levenslang leren vergemakkelijken;  pedagogische en didactische innovaties introduceren (individuele aanpak, maatwerk, zelfgestuurd leren, de leerkracht als coach, …). Modulair onderwijs werd in het deeltijds onderwijs door de overheid geïntroduceerd als experiment in het schooljaar 2000-2001. In 2007 besloot men om modularisering algemeen toe te passen, als verplichting en niet meer als experiment. De reden hiervoor was dat de overheid ervan overtuigd is dat modularisering bijzonder geschikt is voor de meest zwakke leerlingen in het onderwijssysteem. Elk jaar worden bijkomende opleidingen omgezet van een lineair systeem naar een modulair systeem, totdat in 2012 alle opleidingen modulair zijn. Kenmerken van het modulair systeem Samenstelling van een module Elke module omvat 4 clusters: 1 cluster met betrekking tot veiligheid, milieu en hygiëne; 1 cluster met de nodige attitudes om een beroepsbeoefenaar te kunnen worden; 1 cluster met functionele vaardigheden en 1 cluster met beroepsvaardigheden. Wat met elke module bereikt moet worden, wordt beschreven door de overheid, na nauw overleg met sectoren, de SERV en de VLOR. Het is daarna aan de centra om die doelen om te zetten naar leerdoelen en leerinhouden. Hierin moet duidelijk gemaakt worden welk observeerbaar gedrag de leerling verwacht wordt te kunnen stellen. Leerinhouden moeten betekenisvol zijn in het leerproces. De centra kiezen ook de didactische methoden, de evaluatiewijzen, het didactisch materiaal en dergelijke meer. Samenstelling van het studieprogramma Een studieprogramma bestaat uit een of meer modules. Een module kan deel uitmaken van meerdere studieprogramma‟s. Het is aan de Vlaamse overheid om de structuur van het studieprogramma vast te leggen, na consultatie van de VLOR. Voor elke opleiding wordt vastgelegd welke modules ertoe behoren en of de modules onafhankelijk van elkaar kunnen worden opgenomen, in om het even welke volgorde, en welke niet. Als ze niet onafhankelijk zijn van elkaar, dan wordt ook vastgelegd in welke volgorde ze moeten worden opgenomen. Voor elke module worden ook toegangscriteria opgesteld, maar individuele afwijkingen kunnen worden toegestaan, mits motivering. Flexibiliteit maakt individuele trajecten mogelijk.


22


Timing De duur van een module varieert van een aantal dagen tot een aantal weken. Het centrum beslist hoeveel tijd aan een module besteed wordt, naargelang het niveau en de vooruitgang van de leerlingen. Een module kan op elk moment van het schooljaar opgestart worden en het is ook mogelijk om met een module te starten in het ene schooljaar en ze verder te zetten in het daaropvolgende schooljaar. Certificaten De jongere wordt voor elke module afzonderlijk beoordeeld, in het centrum zelf. Verschillende methoden kunnen hierbij worden ingezet. Dat is de verantwoordelijkheid van het centrum. Een positieve beoordeling leidt tot een deelkwalificatie, een positieve beoordeling voor elke module van het traject leidt tot een volledige kwalificatie. Modules in alternatieve trajecten voor jongeren uit de deeltijdse systemen Door het grote aantal jongeren dat het leren niet combineert met werkervaring, werden alternatieve trajecten ontwikkeld voor deze jongeren. Zo zijn er bijvoorbeeld voortrajecten. Deze voortrajecten zijn bedoeld voor jongeren die nog niet de gepaste attitudes en de nodige motivatie hebben om zich staande te houden op de arbeidsmarkt. Tijdens de voortrajecten wordt daaraan gewerkt. Zulke voortrajecten worden georganiseerd voor kleine groepen leerlingen, waarbinnen individuele methodieken worden gebruikt. De duur van een voortraject is beperkt. De inhoud en opbouw van het voortraject varieert naargelang de aanbieder. Een modulair aanbod kan, maar is niet verplicht. Twee uitgewerkte voorbeelden zijn terug te vinden in sectie 3 en 4 van bijlage 2. Referenties Bynner J. & Evans K. (1990). „Does pre-vocational education work?‟ in Research Papers in Education, 5(3): pp. 183-20. Ertl, H. (2000). Modularisation of Vocational Education in Europe NVQs and GNVQs as a model for the reform of initial training provisions in Germany, Oxford: Symposium Books. Ertl, H. (2002). „The Concept of Modularisation in Vocational Education and Training: the debate in Germany and implications‟ in Oxford Review of Education, 28(1): pp. 53-66; Evans, K. (1991). Vocational preparation in the United Kingdom: policy trends in education and training for young adults, in Evans, K. and Haffended, I. (eds.) Education for Young Adults: International Perspectives, Routledge, 1991. Kloas, Peter-Werner (1997). Modularisierung in der beruflichen Bildung – Modebegriff, Streitthema oder konstruktiver Ansatz zur Lösung der Zukunftsprobleme? Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.) Berichte zur Beruflichen Bildung. Bd. 208. Bielefeld. www.inclusivemodules.eu


23

Raffe, D. (ed.) (1992). Modularisation in initial vocational training: recent developments in six European countries. Edinburgh: Centre for Educational Sociology (CES), University of Edinburgh. Raffe, D. (1994). Innovations in training: the potential of modular courses. Commission of the European Communities - Task Force Human Resources, Education, Training and Youth (ed.). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.


25

3

Acht dimensies van modularisering

In dit hoofdstuk bekijken we acht dimensies van modularisering in detail: (1) integratie van de doelgroep, (2) organisatie, (3) krachtige leeromgevingen, (4) samenwerking, (5) beoordeling en erkenning van vaardigheden, (6) “zachte” vaardigheden en attitudes, (7) continue professionele ontwikkeling, (8) reflectie en evaluatie. We houden hierbij telkens rekening met drie verschillende niveaus:  het beleidsniveau; Dit niveau heeft betrekking op de beslissingen die genomen moeten worden, rekening houdend met de politieke, maatschappelijke, culturele, ... context.  het organisatieniveau; Het organisatieniveau is het niveau waar de modulaire programma's geïmplementeerd worden, (een school, een opleidingscentrum, een welzijnsvoorziening, de werkvloer, …).  het praktijkniveau. Het praktijkniveau is het niveau waar met de jongeren gewerkt wordt. Voor elke dimensie en elk niveau bespreken we talrijke aandachtspunten en hoe men ermee om kan gaan. Talrijke voorbeelden illustreren de verschillende mogelijkheden.

3.1

Integratie van de doelgroep

3.1.1

Inleiding

Beroepsonderwijs en beroepsopleiding is, samen met de algemene vorming, een zeer belangrijke fase in de levensloop voor de loopbaan. Zelfs al wordt aan levenslang leren vandaag de dag zeer veel belang gehecht, de transitie van school naar werk blijft een zeer belangrijke en kritieke levensfase. Vooral de groep maatschappelijk kwetsbare jongeren, komt tal van hindernissen tegen bij de overgang naar de arbeidsmarkt. Veel van deze jongeren hebben daarbij niet enkel behoefte aan ondersteuning bij de integratie op de arbeidsmarkt, maar ook bij de integratie in de samenleving in het algemeen. In dit deel wordt daarom ingegaan op de bijdrage van modulaire systemen voor de integratie van de doelgroep. Dergelijke systemen kunnen immers specifiek toegepast worden om jongeren te motiveren, hen te helpen om hun loopbaan of hun sociale vaardigheden te ontwikkelen, om maar een paar doelen te noemen.

3.1.2

Systeemniveau

Inclusie Bij een intrede op de arbeidsmarkt zijn sociale en persoonlijke competenties onontbeerlijk. Modules kunnen ertoe bijdragen dat jongeren (vooral maatschappelijk kwetsbare jongeren) www.inclusivemodules.eu

26


deze competenties ontwikkelen. Modules met een korte duurtijd die regelmatige feedback en evaluaties incorporeren, bieden veelbelovende perspectieven. Terwijl schoolervaring in een lineair systeem vroeger vaak samenhing met ontmoediging en demotivatie, kan leren in een modulair systeem bijdragen tot het verbeteren van zelfrespect en een meer hoopvolle toekomst. In de opleidingsprogramma‟s moet men zeker rekening houden met de moeilijke overgang van jongeren naar de arbeidsmarkt en met de noodzaak om flexibel in te spelen op de leerbehoeften van jongeren die zich juist in een kritieke fase van hun leven bevinden. Mogelijke aanpak  Men moet zich realiseren dat veel jongeren die als „maatschappelijk kwetsbaar‟ gekenmerkt worden vaak over competenties beschikken die niet herkend worden, zoals competenties voor het dagelijkse gebruik van digitale technologie en elektronische apparaten. Deze competenties kunnen belangrijke startpunten zijn voor het ontwikkelen van nieuwe competenties die noodzakelijk zijn om door te stromen naar de arbeidsmarkt en geïntegreerd te zijn in de samenleving. Door omgevingen te creëren waarin men de vaardigheden van jongeren erkent en erop verder bouwt, kan hun motivatie om te leren weer groeien en kunnen cruciale stappen gezet worden naar inclusie.  Het is noodzakelijk dat in een arbeidsmarktgerichte opleiding niet enkel beroepsvaardigheden worden aangeleerd, maar dat de onderwijsdoelstelling ook inhoudt dat meer algemene algemene (levens)vaardigheden ontwikkeld kunnen worden.  Om zich gemakkelijk aan te kunnen passen aan de steeds wijzigende eisen van de arbeidsmarkt en samenleving, is het noodzakelijk om persoonlijke vaardigheden te verwerven. Zelfmotivatie en expliteren van persoonlijke ambities en verwachtingen zijn hierbij zeer belangrijke hulpbronnen. Strategieën om deze hulpbronnen te verwerven zijn dan ook fundamenteel, en sluiten ook aan bij de principes van het het levenslang leren. Integratie op de arbeidsmarkt Het doel van vele stakeholders is jongeren op de arbeidsmarkt of in een beroepsopleiding te integreren. Werkervaring vormt het sleutelelement om de integratie te doen slagen. Via stages of andere vormen van werkervaring kunnen jongeren de arbeidsmarkt leren kennen. Voor maatschappelijk kwetsbare jongeren is het vaak hun eerste mogelijkheid om specifieke arbeidscompetenties te verwerven. Het onderwijs en de opleiding moeten zo worden gestuurd dat ze verbonden zijn met het werkproces. Onderwijs- en opleidingservaringen moeten dus samenhangen met realistische problemen in realistische werksituaties. Mogelijke aanpak Een mogelijke benadering is om modules niet enkel te situeren in de school of het opleidingscentrum, maar ook rechtstreeks in de bedrijven en ervoor te zorgen dat beide expliciet met elkaar gecombineerd worden. Door de rechtstreekse participatie op de arbeidsmarkt kunnen jongeren niet alleen werkervaring opdoen, maar kunnen ze ook contacten leggen met potentiële werkgevers, wat hun integratie op de arbeidsmarkt alleen maar ten goede komt. www.inclusivemodules.eu


27

Voorbeelden: Duitsland In Duitsland ontwikkelden officiële instellingen zoals de Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (http://www.zwh.de/) en het Bundesinstitut für Berufliche Bildung (http://www.bibb.de/de/index.htm) het concept van “kwalificatiebouwstenen” (Meer info: http://www.teil4.de/zwh/projekte/p_bqf/uebersicht_einstiegsqualifikation_090207.pdf en http://www.good-practice.de/bbigbausteine/), waarbij de modules op een bepaalde manier gestructureerd en uitgevoerd moeten worden. “Kwalificatiebouwstenen” bereiden jongeren voor op het beroepsonderwijs en bevatten onderdelen van de technische opleidingen voor erkende beroepen. De modules worden gebruikt om leerlingen beroepscompetenties bij te brengen en zijn gestructureerd in ‟leereenheden‟ die:  de jongere de mogelijkheid geven om een bepaalde taak of praktijkoefening van een bepaald beroep uit te voeren;  voortbouwen op de structuur van het leerplan;  bestaan uit 140 - 420 lesuren;  worden afgerond met een beschrijving van de prestaties van de jongere. De verstrekkers van deze opleidingsmodules hebben de mogelijkheid om zelf “kwalificatiebouwstenen” te ontwikkelen op basis van de zogenaamde vaardigheidsprofielen die door de overheid beschreven zijn. Portugal In Portugal heeft het beroepsonderwijs tal van regelingen, zoals de onderwijs- en opleidingscursussen die door het Nationaal Kwalificatie-agentschap ( http://www.anq.gov.pt) gecoördineerd, gereguleerd en gecertificeerd worden. Jongeren kunnen zo het leerplichtonderwijs via modulair onderwijs voltooien. Deze cursussen zijn gericht op jongeren die van het algemeen onderwijs naar het beroepsonderwijs zijn overgestapt. De cursussen worden in vier domeinen georganiseerd: sociocultureel, wetenschappelijk, technologie en praktijk. Dit laatste domein is een werkgeoriënteerde opleiding waarbij verworven kennis in de praktijk wordt toegepast. Aan de hand van praktijkopdrachten worden technieken en bijhorende competenties samengevoegd om de integratie van de leerling op de arbeidsmarkt te verbeteren. Erkenning door de werkgevers In tegenstelling tot de ontwerpers van onderwijs-, opleidings- en reïntegratieprogramma‟s die gemakkelijk met termen zoals “modules” en “kwalificatiebouwstenen” werken, kennen werkgevers deze concepten niet. Voornamelijk de vertegenwoordigers van kleine en middelgrote bedrijven hebben vaak geen idee wat modules zijn of hebben er nog nooit van gehoord. Dat is een belemmering voor de integrerende kracht van het concept van modularisering. Dit knelpunt moet zeker weggewerkt worden.


28


Mogelijke aanpak Een mogelijke aanpak is het opstellen van beroeps- en onderwijsprofielen samenwerking tussen arbeidsmarktactoren en onderwijs- of opleidingsactoren.

in een

Voorbeelden: Vlaanderen In Vlaanderen werd het modulaire opleidingssysteem in vier fasen ontwikkeld. In de eerste fase werd een lijst van beroepen binnen elke sector opgesteld. Voor ieder beroep werden de taken, de vereiste kennis en beroepshoudingen van een beginnend beroepsbeoefenaar beschreven. Aan elk beroep werd dus een specifiek beroepsprofiel gekoppeld. Voor de uitvoering van deze eerste fase zijn de sociale partners cruciale actoren. In de tweede fase ontwikkelde de administratie van de Vlaamse Regering, op basis van de opgestelde beroepsprofielen in fase 1, modulaire programma‟s voor het beroepsonderwijs. In de derde fase gaven de sociale partners en de onderwijs- en opleidingsverstrekkers feedback op deze modulaire programma‟s. Ten slotte worden de goedgekeurde programma‟s aangeboden door (een aantal) onderwijsinstellingen. Verenigd Koninkrijk De opleidingen op de werkvloer zijn vaak modulair opgebouwd. Toch moeten werkgevers nog een beter zicht krijgen op het modulariseringsconcept en de daarbij horende doelen en voordelen. Werkgevers hebben soms de neiging om hun programma‟s in kleinere delen op te splitsen, zonder dat ze over modulaire programma‟s spreken. Aan de hand van interviews met werkgevers kwamen volgende aandachtspunten naar voren:  werkgevers hebben een natuurlijke reflex om leerprogramma‟s in dezelfde structuur als een volledige kwalificatie op te splitsen;  via modules kunnen leerlingen bepaalde zaken „geleidelijk aan‟ te leren;  modulaire programma‟s zouden zeer praktijkgericht moeten zijn. Roemenië Een kwalificatie kan worden verworven door kennis en vaardigheden op te doen in een pakket van modules, waarvan er minstens een wordt aangeboden op de werkvloer (een restaurant, een bedrijf of een andere organisatie). Deze module omvat ongeveer 180 uur en wordt afgerond met een test waarbij zowel de instructeur als een vertegenwoordiger van het bedrijf aanwezig zijn. Doorstroming van de doelgroep naar de samenleving De ervaring toont dat een modulair systeem, ontwikkeld om de overstap naar de arbeidsmarkt voor maatschappelijk kwetsbare jongeren te faciliteren, toch te veeleisend kan zijn. Werkervaring of stages en concepten zoals kwalificatiebouwstenen zijn niet geschikt voor jongeren die onvoldoende gemotiveerd zijn om te werken, die moeilijkheden hebben om keuzes te maken en die geconfronteerd worden met allerlei sociale, familiale en financiële problemen. www.inclusivemodules.eu


29

Mogelijke aanpak  een oriëntatie voorzien die jongeren basisattitudes – en competenties moet bijbrengen;  de jongeren helpen om inzicht te krijgen in hun eigen kwaliteiten en competenties;  de jongeren ondersteunen bij het zoeken naar een gepaste baan;  zelfvertrouwen en zelfbewustzijn ontwikkelen bij de jongeren. Voorbeelden: Vlaanderen In Vlaanderen werden verkennende en activerende voortrajecten voor jongeren ontwikkeld. Om de doelen van deze voortrajecten te bereiken, kunnen de leerlingen aan een aantal gestructureerde activiteiten meedoen die zich op een continuüm tussen vrije tijd en arbeid situeren. Ook bij activiteiten die zich eerder aan de kant van de vrije tijd situeren, wordt een engagement van de leerlingen verwacht. worden. Zo moet het spelen van een spel bv. de zin voor samenwerking verder ontwikkelen. Alle activiteiten moeten dus in verband staan met een integratie naar de samenleving. Portugal In Portugal hebben de meeste scholen een dienst die ondersteuning en begeleiding biedt aan maatschappelijk kwetsbare jongeren of jongeren met sociale, familiale en/of financiële problemen. Deze dienst helpt jongeren om te gaan met persoonlijke problemen of bij het maken van een carrièrekeuze. In de instellingen voor jonge delinquenten (http://www.cpj.pt/cpj_MapaSite.htm) krijgen jongeren ondersteunings- en begeleidingscursussen aangeboden. Hierdoor wil men jongeren helpen om nieuwe bindingen te creëren in de samenleving en hen activiteiten laten uitoefenen die ze zelf willen en/of wensen.

3.1.3

Organisatieniveau

Doorstroming naar de arbeidsmarkt en/of opleiding Modules verbinden met of overdragen naar het „gewone‟ onderwijs moet overwogen worden. Via werkervaring kunnen jongeren ervaringen op de arbeidsmarkt opdoen die hen later vooruithelpen. Ook probleemjongeren vinden deze gerichtheid op de werkplek belangrijk. Men mag niet vergeten dat het de bedoeling is om maatschappelijk kwetsbare jongeren zo ver te krijgen dat ze later gebruik kunnen maken van het „gewone‟ onderwijs; het alternatief is dus slechts tijdelijk. Het psychologische ontwikkelingsproces van een puberende jongere of jongvolwassene is een cruciale periode die vaak gepaard gaat met grote veranderingen. Sommigen onder hen zijn nog niet klaar voor een integratie naar mainstream-onderwijs en hebben meer tijd en ondersteuning nodig.


30


Mogelijke aanpak Jongeren die een opleiding volgen zouden beschouwd moeten worden als “experts in spe”. Bovendien moet de opleiding het hen mogelijk maken om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun leersuccessen. Begeleiding bij het bepalen van wat persoonlijk en sociaal succes is, is nodig. Voorbeelden: Duitsland Het Duitse systeem van “kwalificatiebouwstenen” biedt zekerheid over de vereiste beroepskwalificaties. Toch is het onzeker of het concept van kwalificatiebouwstenen tot in detail kan uitgevoerd worden, omdat er in reïntegratie-programma‟s zowel rekening moet gehouden worden met specifieke vereisten van de bedrijven als van de maatschappelijk kwetsbare jongeren zelf. Desondanks is het instrument bruikbaar als inspiratie voor iedereen die met maatschappelijk kwetsbare jongeren moet werken. De vele richtlijnen zorgen ervoor dat ze veel waarde hebben bij het verwerven van baan- en beroepsgerelateerde vaardigheden en kwalificaties. Denemarken In het beroepsonderwijs in Denemarken kunnen maatschappelijk kwetsbare jongeren aan de basisprogramma‟s deelnemen. Deze basisprogramma‟s zijn flexibel qua tijdsduur en dus geschikt voor leerlingen die meer tijd nodig hebben voor hun opleiding. Verder kan er ook een brug gevormd worden met “productiescholen” (http://www.fpp.dk/acontent/0_projekt/international_engelsk.pdf) die jongeren opleiden die het beroepsonderwijs vroegtijdig hebben verlaten of die leermoeilijkheden of andere problemen hebben. In samenwerking met de productiescholen bieden een aantal beroepsscholen combinatiecursussen aan voor maatschappelijke kwetsbare jongeren. Aangezien de leerlingen van de productiescholen meer toezicht en ondersteuning nodig hebben dan de andere leerlingen, moeten hiervoor extra middelen worden aangewend. Terugkoppeling naar andere opleidingstrajecten De alternatieven voor het gewone onderwijs- en opleidingstraject voor maatschappelijk kwetsbare jongeren kunnen het best slechts tijdelijk zijn; men moet dus streven naar een transitie van de alternatieve programma‟s naar het gewone onderwijs- en opleidingstraject. Dit kan bv. door een aantal modules te verbinden met gewone modules of door een samenwerking tussen instellingen die alternatieven voor de doelgroep aanbieden en instellingen die het gewone programma aanbieden. Mogelijke aanpak Men kan de samenwerking tussen verstrekkers van opleidingen voor maatschappelijk kwetsbare jongeren en beroepsonderwijs/-opleidingenformaliseren. De samenwerking kan op organisatorisch niveau starten, maar moet op het systeemniveau, d.w.z. door de overheid, ondersteund worden., Dit is noodzakelijk omdat er bijkomende middelen moeten aangewend www.inclusivemodules.eu


31

worden en er een wettelijk kader vereist is om credits van een specifiek opleidingsprogramma naar het algemeen systeem over te dragen. Voorbeeld: Denemarken In de nationale wetgeving van Denemarken is voorzien dat “productiescholen” een brug kunnen vormen met het gewone systeem door hun opleiding samen met een opleiding van het algemeen beroepsonderwijssysteem aan te bieden. Zo bieden de productiescholen samen met scholen voor beroepsonderwijs combinatiecursussen aan die deels op de productieschool en deels op de school voor beroepsonderwijs plaatsvinden. Hierdoor kan er een individueel leertraject voor de jongeren opgesteld worden. Een recente evaluatie toonde echter aan dat deze samenwerking het best geformaliseerd kan worden, d.w.z. gebaseerd op contracten en geschreven overeenkomsten. Momenteel is de samenwerking grotendeels gebaseerd op persoonlijke contacten en het harde werk van enkelen. Hierdoor waren sommige leerlingen kansloos in het gewone beroepsonderwijssysteem, aangezien leerkrachten geen rekening hielden met de achtergrond van deze leerlingen en niet de ondersteuning aan deze leerlingen gaven die ze nodig hadden. Modules in bedrijven In bedrijven worden modules zelden toegepast. Vooral kleine en middelgrote bedrijven kunnen deze modules met hun specifieke inhoud in praktijk niet uitvoeren, waardoor het modulair concept, zelfs indien het gekend is, zelden aanvaard wordt. Bedrijven verkiezen een concept dat rechtstreeks met het werkproces te maken heeft en ze beschouwen het verstrekken van een opleiding niet als een van hun kerncompetenties, in tegenstelling tot het bedrijfsproces. Vooraf opgestelde modules worden daardoor vaak als onuitvoerbaar gecategoriseerd. Hiervoor moeten oplossingen gevonden worden. Mogelijke aanpak Modules als doelstelling Modules beschouwen als een welomschreven reeks van vereiste kwalificaties die gericht zijn op beroepen kan een hanteerbare en weinig bureaucratische oplossing zijn om het probleem op te lossen. Reïntegratie-programma‟s en beroepsscholen moeten dan zelf geschikte modules overeenkomstig hun specifieke doelstellingen ontwikkelen. Hier worden modules dus enkel als een doelstelling beschouwd terwijl de details van het concept gedecentraliseerd door de instellingen zelf worden ontwikkeld. Focus op competenties Bedrijven kunnen de verworven competenties van de jongeren registreren. Minder belangrijk hierbij is of het bedrijf al dan niet betrokken is bij de module waarin de jongere zich bevindt; belangrijker is dat de jongere aan het einde van de volledige opleiding alle competenties in praktijk kan brengen in zijn of haar stage en dat deze competenties geëvalueerd en


32


geregistreerd worden. Bedrijven moeten zich hier dus op de globale inhoud richten en niet op de wijze waarop modules georganiseerd zijn. Voorbeelden: Vlaanderen: Het experiment in het Janus-project In Vlaanderen wil men werkgevers verantwoordelijker maken voor de opleidingen van jongeren in het beroepsonderwijs. Het pilootproject „JANUS‟ werkte hiervoor een methodiek uit. Om de werkgevers actiever bij het opleidingsproces te betrekken, werd er o.a. gevraagd om de jongere professionele en sociale competenties aan te reiken door hen te laten oefenen wat ze op school geleerd hebben en ook door hen nieuwe competenties aan te leren die deel uitmaken van het opleidingsprogramma. Daarnaast moeten de werkgevers registreren wat de leerling heeft bijgeleerd en moeten ze een actieve rol spelen in de beoordeling van de leerling. (Dit project gaat uit van het Departement van Onderwijs. Meer informatie over het project: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/projecten_janus.htm) Roemenië In Roemenië is het curriculum gebaseerd op competenties. De leeractiviteiten van de jongeren in de bedrijven worden geëvalueerd met als criterium de beroepsstandaarden, waardoor de competenties die in de modules zitten ertoe behoren. De marktwaarde van deelkwalificaties Het voornaamste probleem m.b.t. het registreren van de prestaties van jongeren is dat de werkgevers niet veel waarde hechten aan deelkwalificaties. De vraag is dus of deelkwalificaties wel een positief effect hebben op de integratie van jongeren op de arbeidsmarkt. De grootste risicogroep zijn immers de jongeren die hun opleiding voortijdig hebben stopgezet en dus geen volwaardige kwalificatie hebben. Werkgevers zouden ook hun verantwoordelijkheid moeten opnemen en mogen jongeren niet van het onderwijssysteem of het leertraject onttrekken alvorens deze een volwaardige kwalificatie behaald hebben. Mogelijke aanpak  Er moet ten eerste werk gemaakt worden van de waardering van deelkwalificaties. Dit kan door deelkwalificaties aan te bieden die overeenstemmen met beroepen of specialisaties op de arbeidsmarkt waar vraag naar is. Hiervoor is een samenwerking tussen sectorinstellingen, werkgeversorganisaties, enz. vereist. Het kwalificatiesysteem zou daarbij ook redelijk gemakkelijk aanpasbaar moeten zijn om een antwoord te bieden op wijzigingen op de arbeidsmarkt.  Ten tweede moeten modules in een algemeen systeem verankerd worden zodat een volledige kwalificatie in de loop van de tijd verworven kan worden. Jongeren zullen hun opleiding later terug op kunnen pakken en ze kunnen voortbouwen op wat ze reeds geleerd hebben. Een volledige kwalificatie die niet onmiddellijk werd behaald, kan in de toekomst nog verworven worden. www.inclusivemodules.eu


33

Voorbeeld: Het Verenigd Koninkrijk: Leitch Rapport over de betrokkenheid van de werkgever In 2004 werd Sandy Leitch door de Regering aangesteld om een onafhankelijk onderzoek uit te voeren naar de langetermijnbehoefte aan vaardigheden in het Verenigd Koninkrijk. Volgens het rapport moet het Verenigd Koninkrijk dringend acties op elk vaardigheidsniveau ondernemen, om tegen 2020wereldleider in vaardigheden te worden. Dit komt neer op een verdubbeling van het aantal mensen met een kwalificatie op elk niveau. Deze ambitie moet gezamenlijk verwezenlijkt worden door de regering, werkgevers en individuen. Een van de voornaamste aanbevelingen is dat werkgevers aangemoedigd moeten worden om actiever betrokken te zijn bij en meer te investeren in het verwerven van vaardigheden. In het rapport wordt er voorgesteld om hiervoor een nieuwe instelling - een Commissie voor Tewerkstelling en Vaardigheden –op te richten. Dit zal ertoe leiden dat de planningsfunctie van de Learning and Skills Council (LSC), „s lands grootste parastatale instelling, zal afgezwakt worden en dat deze Council de werkgeverseisen ten uitvoer moet brengen. Alle publieke fondsen voor beroepsvaardigheden bij volwassen, uitgezonderd “community learning” en cursussen voor mensen met leerproblemen, moeten naar het nieuwe “Train to Gain”-programma gestuurd worden. Aan werkgevers wordt gevraagd om “plechtig te beloven” dat ze alle geschikte werknemers zullen opleiden tot een bepaald niveau (niveau 2) en ze worden ook aangemoedigd om meer te investeren in kwalificaties van niveau 3 en 4 (voor meer informatie, zie http://www.hm.treasury.gov.uk/media/523/43/leitch_finalreport051206.pdf).

3.1.4

Praktijkniveau

Werkgevers vertrouwd maken met de doelgroep Werkgevers zouden realistische verwachtingen van maatschappelijk kwetsbare jongeren moeten hebben en hen ook een realistische externe ondersteuning bieden. Het verstrekken van een opleiding en ondersteuning die rechtstreeks aansluit bij de bedrijfsbehoeften kan het best intern gebeuren, maar bij opleidingen met een ruimer belang is externe financiering en organisatorische steun meer aangewezen. Modules kunnen daarom als “eenheden” beschouwd worden die de werkgever ondersteunen om in te spelen op de behoeften van de doelgroep. Modules kunnen ook structuur bieden of een kader scheppen die werkgevers helpen om de inhoud van de opleiding en de werkervaring te definiëren en organiseren. Mogelijke aanpak Werkgevers verwachten dat er eerlijke en nauwkeurige informatie gegeven wordt omtrent specifieke moeilijkheden die kunnen ontstaan in de loop van de werkervaring/stage of opleiding. Voor het oplossen van deze problemen zouden er ook direct mogelijke antwoorden voorhanden moeten zijn. Nieuwe onderzoeken tonen aan dat de meeste bedrijven maatschappelijk kwetsbare jongeren kunnen aannemen en/of opleiden als de bedrijven voldoende ondersteund worden:


34


 ondersteuning in het afhandelen van bijkomende administratieve zaken;  ondersteuning als de jongere het meer theoretische gedeelte van een opleiding niet aankan;  bemiddeling bij conflicten;  ondersteuning indien de leerling problemen heeft in andere levensdomeinen;  de beroepsinstelling kan de bedrijven specifieke technieken aanleren om de doelgroep te benaderen. Empowerment van de doelgroep/ Ontwikkeling van levensvaardigheden Programma‟s voor maatschappelijk kwetsbare jongeren die enkel gericht zijn op het verwerven van beroepsvaardigheden, verwaarlozen de complexe situaties van deze jongeren. Jongeren met een meervoudige problematiek en vaak met een zwakke sociale achtergrond hebben meestal moeilijkheden om hun leven te leiden. Het langetermijneffect op de stabiliteit van deze jongeren is bij dit type opleidingen gering, aangezien eender welke terugval altijd gevolgen zal hebben op hun werk. Er moet dus telkens ook een aanbod zijn dat de jongeren help om te gaan met uitdagingen en bedreigingen in alle domeinen van hun leven. PrPersonen die met maatschappelijk kwetsbare jongeren werken moeten jongeren helpen om te gaan met de beslommeringen van het dagelijkse leven. Mogelijke aanpak Er kan een reeks van modules aangeboden worden die betrekking hebben op elk vlak van het leven door drie domeinen te bestrijken: Beroepsgerelateerde modules omvatten beroepsoriëntatie, inzicht in het beroepsleven, werkervaring/stage en opleidingsmogelijkheden, vaardigheden voor een bepaald beroepsgebied, toepassingen en mogelijk ook rechtstreekse transitie naar de arbeidsmarkt.  Vaardigheden met betrekking tot het dagelijkse leven zoals een appartement huren, kunnen werken met contracten, verzekeringen, financiën, kredieten en schulden, een bankrekening, … Ook onderwerpen zoals veilig vrijen, zwangerschap en het hebben van kinderen worden hier besproken. Het merendeel van deze jongeren heeft weinig geld, waardoor er moet worden aangeleerd om op een goedkope manier om te gaan met dagelijkse dingen: gezondheid en voeding, basistechnologie, onderhoud en herstelling van wagen en motorfiets, banden vervangen, muurdecoratie, wasmachine- en elektriciteitsaansluiting, het werken met een boormachine alsook omgaan met huishoudelijke karweien zoals koken, de was doen, de boodschappen doen, schoonmaken, enz.  Modules m.b.t. persoonlijke ontwikkeling zijn gericht op sociale opleidingen, creativiteit, conflicten oplossen, samenwerken en communicatie. Een samenwerking tussen sociale werkers, ondersteuningstructuren en andere instellingen is hier zeer belangrijk.



35

Voorbeelden: Griekenland In Griekenland tracht men d.m.v. beroepsprogramma‟s zo veel mogelijk maatschappelijk kwetsbare jongeren op te leiden door hen eenvoudige activiteiten te laten uitvoeren die weinig theoretische kennis vereisen . Jongeren beschikken meestal al over deze vaardigheden of zijn hier alleszins mee vertrouwd (bv. tuinieren, verkopen, enz.). Men wil de deelnemers hierdoor ten eerste zelfvertrouwen geven doordat ze nuttig werk leveren en ten tweede inzicht geven in het beroep dat ze willen beoefenen. Stages spelen een belangrijke rol opdat jongeren hun opleiding zouden voltooien. Het Verenigd Koninkrijk: het “Connexions” Programma “Connexions” is de nieuwe ondersteuningsdienst van de overheid voor jongeren tussen 13 en 19 jaar oud in Engeland. Deze dienst tracht advies, begeleiding en toegang tot persoonlijke ontwikkelingsmogelijkheden voor deze groep te voorzien en hen te helpen om een soepele overgang te maken naar het werken volwassen leven. Door praktische hulp kunnen de jongeren een juiste carrière en cursus kiezen en kunnen ze zich persoonlijk ontwikkelen door aan allerhande activiteiten deel te nemen, zoals sporten, uitvoerende kunsten en vrijwilligerswerk. Deze dienst geeft ook hulp en advies over thema‟s zoals drugsgebruik, seksuele gezondheid en dakloos zijn. Iedere jongere kan ondersteuning op maat krijgen van persoonlijke adviseurs die in een aantal settings (scholen, opleidingscentraen wijkcentra). Er wordt niet gewacht tot de jongeren er zelf naar toestappen: ze worden actief benaderd. (Voor meer informatie: http://www.connexions-direct.com/). Referenties Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004a). Berufsausbildungsvorbereitung – Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen – Beispiele für die Praxis. Bonn. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004b). Neue Perspektiven in der beruflichen Benachteiligtenförderung? Online publication: http://www.bibb.de/de/11802.htm (15.06.2006). H

H

Bundesministerium für Bildung und Forschung (ed.) (2005). Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung. Bonn, Berlin. Deißinger, T. (2001). Modularisierung und Beruflichkeit – Überlegungen zur Differenzierung eines vermeintlichen Gegensatzes. In: Reinisch/ Bader/ Straka (eds.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen: pp. 195-204. DfEE (2001). Further Investigation of a Disadvantaged Group on Pre-Vocational Training. BMRB Social Research: Research Report no. 253. Eckert, M. (2004). Wohin entwickelt sich die Benachteiligtenförderung? Reflexionen im Horizont neuer Arbeitsmarkt-, Bildungs- und Sozialpolitik. In: bwp@ Nr. 6 2004. Online publication: http://www.bwpat.de/ausgabe6/eckert_bwpat6.pdf (15.06.2006). H

H


36


Ertl, H. (2002). The Role of EU Programmes and Approaches to Modularisation in Vocational Education: Fragmentation or Integration? (Münchner Beiträge zur Wirtschaftspädagogik). München. Ertl, H. (2000). Modularisation of Vocational Education in Europe. Oxford. Evans, K. & Niemeyer, B. (eds.) (2004). Countering social exclusion through situated learning. Dordrecht, Boston, London. Friedemann, H. J. & Schroeder, J. (2000). Von der Schule ins Abseits? Untersuchungen zur beruflichen Eingliederung benachteiligter Jugendlicher. Wege aus der Ausbildungskrise. Kempten. Gaag, R. (2004). Von der Entwicklungsinitiative zum neuen Fachkonzept – eine kritische Zwischenbewertung aus Sicht eines Trägerverbandes. In: INBAS Info Dienst: Vom Rahmenkonzept Neue Förderstruktur zum neuen Fachkonzept für die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit Nr. 2/ 2004. Gonon, P. (2001). Modularisierung als länderübergreifende und (berufsbildungs-) systemunabhängige Modernisierungsstrategie. In: Reinisch/ Bader/ Straka (ed.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen: pp.183-193. Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS) (2003). Entwicklung und Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in der Berufsausbildungsvorbereitung. (Berichte und Materialien, Band 10). Offenbach. Institut für Regionale Wirtschafts- und Arbeitsmarktstrategien e.V. (REWAS e.V.) (ed.) (2001). Berufsvorbereitung, Berufsausbildung und Verbleib geförderter lernbeeinträchtiger und sozial benachteiligter Jugendlicher. Eine soziologische Untersuchung im Arbeitsamtsbereich Rostock. Rostock. Kloas, P. W. (2000). Thesen zur Qualitätssicherung in der Benachteiligtenförderung. In Qualifizierte Berufsausbildung für alle! Zukunft der Berufsausbildung von benachteiligten Jugendlichen – Fachtagung des Forum Bildung am 27. und 28. September 2000 in Bonn. (Materialien des Forum Bildung 4). Bonn: pp. 117-121. Kloas, P. W. (1997). Modularisierung in der beruflichen Bildung – Modebegriff, Streitthema oder konstruktiver Ansatz zur Lösung der Zukunftsprobleme? Bundesinstitut für Berufsbildung. (ed.) Berichte zur Beruflichen Bildung. Bd. 208. Bielefeld. Pätzold, G. & Wingels, J. (2006). Kooperation in der Benachteiligtenförderung. Studie zur Umsetzung der BLK-Handlungsempfehlungen. Optimierung der Kooperation zur Förderung der sozialen und beruflichen Integration benachteiligter Jugendlicher. BLK Heft 133. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung. Bonn. Niedersächsisches Kultusministerium (ed.) (2004). Materialien zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen. Hannover.



37

Stauber, B. & Walther, A. (eds.) (1999). Lifelong learning in Europe. Differences and Divisions. Volume 2. Strategies of Social Integration and Individual Learning Biographies. Tübingen. Seyfried, B. (2003). Berufsausbildungsvorbereitung und Qualifizierungsbausteine. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, BWP Sonderausgabe, pp. 21-23. Bonn. Seyfried, B. (ed.) (2002a). Qualifizierungsbausteine in der Berufsvorbereitung; Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn. Seyfried, B. (2002b). Verknüpfung der Berufsvorbereitung mit Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe durch Qualifizierungsbausteine – Ergebnisse einer Befragung von Maßnahmeträgern. Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.). Bonn. Winter, J. (2004). Neue Förderstrukturen in der Berufsausbildungsvorbereitung – Lernortkooperationen und Aspekte der Weiterentwicklung von Berufsorientierung und Berufs(wahl)vorbereitung in Schulen. Impulsbeitrag im Rahmen des Workshops „Schule und Berufsvorbereitung“ beim Landesinstitut für Qualifizierung in NordrheinWestfalen. Duisburg. Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2005). Übersicht: von Kammern bestätigte bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Düsseldorf. H

H

Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2004). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption. (ZWH-Reihe: Konzepte). Düsseldorf. Zentralverband des deutschen Handwerks (ed.) (2003). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption zur Entwicklung bundeseinheitlicher Qualifizierungsbausteine aus Ausbildungsberufen des Handwerks für die Ausbildungsvorbereitung und berufliche Nachqualifizierung. Düsseldorf. Zielke, D. (2004). Berufsausbildungsvorbereitung. Ein neues Konzept für die Berufsvorbereitung lernbeeinträchtigter und sozial benachteiligter Jugendlicher. In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4/2004.


38

3.2

Organisatie

3.2.1

Inleiding

Modularisering kan verstrekkende gevolgen hebben voor de organisatie van het beroepsonderwijs en beroepsopleidingen, op macro- en microniveau. Bij een volledige modularising moet het onderwijs en de opleidingen geherstructureerd en herbekeken worden, zodat de onderwijsprogramma‟s opgedeeld kunnen worden in modules,  die individueel beoordeeld kunnen worden;  die gericht zijn op het verwerven van competenties en resultaten;  en die ook leiden tot een erkende beroeps- of onderwijskwalificatie. Zelfs bij een gedeeltelijke modularisering, zoals in opleidingen voor maatschappelijk kwetsbare jongeren in het systeem voor leren en werken (waarbij wel de opleiding maar niet de werkervaringscomponent gemodulariseerd wordt), kan een reorganisatie van de onderwijsplanning, het lesgeven en de interne samenwerking op micro- en mesoniveau nodig zijn.

3.2.2

Systeemniveau

Structuurwijziging van het beroepsonderwijs De term modularisering is voor het beroepsonderwijs vaak verbonden met het hervormen van het systeem en het vernieuwen van de curricula op elk niveau. Modulair onderwijs kan echter ook geïntroduceerd worden naast het bestaande beroepsonderwijssysteem, zoals in projecten die een brug vormen tussen basisonderwijs en beroepsonderwijs; in korte oriënterende trajecten bij de aanvang van het eigenlijke beroepsonderwijs; in bijkomende opleidingen voor een uitbreiding van de oorspronkelijke beroepsopleiding waarmee nog een kwalificatie te behalen valt, enz. De impact van modularisering zal uiteraard afhangen van deze mate van modularisering. Modularisering kan min of meer volledig gerealiseerd worden in het beroepsonderwijs. De meest verregaande vorm is een complete herstructurering van het beroepsonderwijs via een modularisering van het hele leertraject tot de beroepskwalificatie. Drie mogelijke concepten van modularisering zijn dan: ten eerste een gedifferentieerd concept waar bestaande kwalificaties worden hervormd naar een modulair traject dat moet doorlopen worden om een volwaardige kwalificatie te krijgen, ten tweede een fragmentarisch concept waar iedere module apart beoordeeld en gecertificeerd wordt en waar iedere module gehonoreerd wordt door werkgevers naast een algemene kwalificatie en ten slotte een uitbreidingsconcept wat slaat op een onafhankelijke deelkwalificatie bovenop de gewone basiskwalificatie. Bij de introductie van modules in het onderwijssysteem moet er, ongeacht welk concept wordt toegepast, nagedacht worden over de “status” van deze modules in het beroepsonderwijs en moet verzekerd blijven dat het behalen van een module niet noodzakelijk een eindpunt is maar ook een tussenstap kan zijn. Bijgevolg moet een systeem ontwikkeld worden om www.inclusivemodules.eu

Organisatie

39

modules te accrediteren en om credits gemakkelijker overdraagbaar te maken naar andere componenten van het onderwijs- of opleidingssysteem. Mogelijke aanpak Afhankelijk van de algemene modellen voor het beroepsonderwijs en het doel van modularisering is een andere aanpak vereist. Maatschappelijk kwetsbare jongeren hebben ook baat bij een modularisering van de brugprojecten en de voortrajecten die hen voorbereiden op het beroepsonderwijs en/of de arbeidsmarkt. Zo krijgen deze jongeren een kans om een overstap naar een beroepsopleiding of werkervaring te maken. Voorbeelden: In het onderwijshervormingsbeleid in Europa is modularisering een vrij nieuwe trend. Toch wordt het concept modularisering in elk land, afhankelijk van de historische, culturele, politieke en economische achtergrond, anders aangepakt en ingevoerd. Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk werd modularisering in het begin van de jaren 80 ontwikkeld aan de hand van een reeks lokale initiatieven door een groep leerkrachten. Modularisering werd beschouwd als een hulpmiddel om het leerplan opnieuw op te stellen en zo te voorzien in een structuur, in opleveringsmodellen en in een accreditatie van het leren. Deze zaken behoorden namelijk niet tot het formele kwalificatiesysteem in het VK. Sinds midden jaren 80 en doorheen de jaren 90 nam het belang van modularisering in het leerplan voor 14- tot 19jarigen enorm toe (Zie de bloemlezing van Hodgson & Spours http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=1397&1397_1=1963). In het hoger onderwijs werden oude opleidingen opgesplitst in verwerkbare, kleine gehelen, om de motivatie van leerlingen te verhogen en om flexibele controle over een instabiele situatie te vestigen. Vlaanderen In Vlaanderen wordt sinds kort de weg naar modularisering van het deeltijds beroepsonderwijs resoluut ingeslagen. In het jaar 2001 werd modulair onderwijs als experiment ingevoerd, zowel in het voltijds als in het deeltijds beroepsonderwijs. In 2007 werd beslist om het modulair systeem (nog) niet te veralgemenen voor het voltijds beroepsonderwijs, maar wel voor het deeltijds onderwijs (dit werd ook decretaal vastgelegd in 2008). Het bestaande deeltijds beroepsonderwijs wordt incrementeel omgevormd tot een modulair onderwijssysteem, waarbij de leerlingen een specifiek leertraject moet doorlopen om een kwalificatie te verkrijgen. Jaar na jaar krijgen meer opleidingen een modulaire structuur. In 2012 zou dit proces beëindigd moeten zijn. De hoofdkenmerken van modulair onderwijs zijn nog altijd dezelfde als in het experiment: binnen modules is de integratie van kennis en specifieke competenties cruciaal en iedere module is bedoeld om vier clusters van competenties te omvatten: competenties m.b.t. veilig, hygiënisch en milieubewust werken, houdingen en attitudes van de beroepsbeoefenaar, functionele competenties en specifieke beroepsvaardigheden. Het is aan de scholen en centra voor leren en werken om deze www.inclusivemodules.eu

40

Organisatie

competenties te vertalen naar specifieke doelen (observeerbaar gedrag) en om de leerinhouden te bepalen. Zij stellen ook het leerprogramma op, kiezen voor les- en evaluatiemethodes, didactisch materiaal etc. Modules kunnen (apart of gezamenlijk) leiden tot kwalificaties die erkend worden door de Vlaamse overheid. Denemarken In Denemarken werd modularisering hoofdzakelijk geïntroduceerd in brugprojecten en oriëntatieprogramma‟s. Basiscursussen werden gemodulariseerd en flexibeler opgesteld zodat leerlingen meer keuzevrijheid hebben wat betreft specialisatiegebied en benodigde tijd om de basiscursus af te ronden. Afhankelijk van de capaciteiten van de leerlingen en de zekerheid van de studiekeuze duurt de basiscursus in de technische opleidingen 10 tot 60 weken. Modularisering werd ook ingevoerd als uitbreidingsconcept waardoor leerlingen bijkomende modules op een hoger niveau kunnen volgen en zo eventueel toegang kunnen krijgen tot hoger onderwijs. Tot voor kort was het onmogelijk om verschillende modules vrij te combineren en moest er een vastgelegd traject gevolgd worden. Om een grotere keuzevrijheid te garanderen, werd in 2006 een wetgeving geïntroduceerd die dit mogelijk maakte (pick-andmix). Voor meer informatie verwijzen we naar de website van het Deense Ministerie van Onderwijs: http://pub.uvm.dk/2005/VET/. Roemenië In Roemenië staat modularisering centraal in de hervorming van beroepsonderwijs. Modules vormen hier de bouwstenen van het beroepsonderwijs waardoor flexibiliteit gemaximaliseerd wordt. Indien een leerling een bepaalde module voltooid heeft, ontvang hij hiervoor credits. Deze credits hebben echter enkel een traditionele waarde en zijn niet overdraagbaar naar andere niveaus van het onderwijssysteem. Via modules in het deeltijds beroepsonderwijs wordt getracht om het zelfbewustzijn van leerlingen voor het beroepsgebied te ontwikkelen. Dit doet men door kennis en bekwaamheid over te brengen die niet noodzakelijk verbonden zijn aan een bepaald beroep. Hierdoor tracht men de functies van het onderwijs te verduidelijken alsook inzicht te bieden in verdere loopbaanperspectieven. Meer informatie is beschikbaar op de website van het Roemeense Ministerie van Onderwijs: www.edu.ro. Griekenland In Griekenland is modularisering nog niet ingevoerd in het beroepsonderwijs, maar dit staat wel op de politieke agenda. In sommige sectoren, zoals in het bankwezen en managementopleidingen, werd modularisering al op kleine schaal ingevoerd als uitbreiding bovenop de normale beroepskwalificatie. Duitsland In Duitsland zorgde het modulariseringsconcept voor verhitte discussies tussen wetenschappers en stakeholders (voor meer informatie, zie Zedler http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_ &ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ537209&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno& accno=EJ537209). Het concept wordt door sommige groepen verworpen om tal van redenen: deels vreest men voor een uitholling van het loonstelsel en de beroepsstructuur van de Duitse www.inclusivemodules.eu

Organisatie

41

arbeidsmarkt; deels vreest men voor een tekort aan samenhang en vooruitgang in het Duitse beroepsonderwijs en dat hierdoor het tweeledige systeem ondermijnd zal worden; deels vreest men voor een verlies aan vaardigheden doordat modularisering zich toespitst op resultaten en output in plaats van op input. Ondanks de afwijzing in het duaal systeem is modularisering wijd verspreid in het voorbereidend beroepsonderwijs voor maatschappelijk kwetsbare jongeren. Hiervoor werden gestandaardiseerde modules of “kwalificatiebouwstenen” (http://www.zwh.de) opgesteld door het Zentralverband des Deutschen Handwerks. Portugal In Portugal wordt modularisering op tal van manieren geïmplementeerd, waardoor kansarme jongeren een waaier van mogelijkheden hebben om hun opleiding/training te voltooien.. Systemen opstellen voor transfers/accreditatie van credits Modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren kunnen geïntroduceerd worden zonder toepassing van een erkend systeem voor credits en transfers van credits. Het hele idee achter modularisering gaat dan echter verloren. Het behalen van een credit/(deel)kwalificatie/(deel)certificaat binnen een overzienbare tijdsspanne wordt immers verondersteld een motiverende factor te zijn voor jongeren om verder te gaan. Bij accreditatie van kennis kunnen twee aspecten onderscheiden worden: ten eerste kan kennis geaccrediteerd worden door een opleiding te volgen (het formele leren); ten tweede kan kennis en praktijk geaccrediteerd worden door het leren “on-the-job” (het non-formele/informele leren). Modularisering past dus eveneens binnen het conceptueel kader van levenslang leren. Het perspectief van levenslang leren bestaat erin om individuen de kans te geven om hun opleiding te onderbreken en nadien op dit punt te hervatten en om kwalificaties te erkennen die buiten het formele onderwijssysteem behaald werden. Daarom zijn modularisering, erkenning van eerdere opleidingen en accreditatie vaak vervlochten met elkaar in het onderwijsbeleid van talrijke Europese landen. Mogelijke aanpak In vele Europese landen werden systemen ontwikkeld voor de accreditatie van het formele leren. Desondanks is het nog steeds moeilijk om transfers van credits te realiseren van één niveau van het onderwijssysteem naar het andere. Vooral opleidingen voor maatschappelijk kwetsbare jongeren hebben hiermee te kampen: voor hen zijn er amper mogelijkheden om hun credits over te dragen naar “het gewone” onderwijs. De beoordeling en accreditatie van het non-formele en informele leren wordt als belangrijk politiek thema naar voren gebracht in de modernisering van de Europese onderwijssystemen. In talrijke landen bevinden deze systemen zich echter nog in de beginfase. Voorbeelden: Verenigd Koninkrijk In Engeland werd een systeem voor de beoordeling en accreditatie van het non-formele en informele leren in het leven geroepen. Modules spelen hierbij een belangrijke rol aangezien www.inclusivemodules.eu

42

Organisatie

deze vaak gelinkt zijn aan elkaar en een combinatie van vaardigheden en kwalificaties vormen. Om een certificaat te behalen of een kwalificatie te verkrijgen moet de leerling ten eerste credits verwerven door bepaalde taken af te ronden en ten tweede moet de leerling aantonen dat hij of zij een aangepaste vooruitgang geboekt heeft inzake competenties op bepaalde gebieden. Vlaanderen In Vlaanderen worden modules individueel beoordeeld en geaccrediteerd. Deelcertificaten worden uitgereikt na deelname aan een module of cluster van modules. De finale of volledige kwalificatie blijft echter de meeste waarde hebben. Het gemodulariseerde beroepsonderwijs maakt deel uit van het verplicht onderwijs, dus zolang de leerlingen geen volledige kwalificatie hebben maar enkel deelkwalificaties, worden ze als ongekwalificeerd beschouwd. Denemarken In Denemarken zouden alle jongeren beoordeeld moeten worden voor ze tot het beroepsonderwijs toetreden zodat het mogelijk is om voor elke student een individueel leerplan op te stellen. Deze beoordeling houdt rekening met formele, non-formele en informele competenties en op basis daarvan wordt vooropgesteld op welke wijze de student de eindkwalificatie kan bereiken. In 2000 trad dit systeem in voege, maar in praktijk blijken slechts enkele jongeren een dergelijk leerplan te hebben. De beleidsmakers hopen dit euvel via de nationale wetgeving van het beroepsonderwijs te verhelpen. In het Deense systeem werd de mogelijkheid om deelkwalificaties te verkrijgen ingevoerd in 2000. Deze deelkwalificatie wordt erkend door de sociale partners en vormt de eerste of tweede stap naar een volledige kwalificatie. In praktijk heeft deze deelkwalificatie niet dezelfde waarde op de arbeidsmarkt als een volledige kwalificatie. Duitsland In Duitsland was er geen nationaal accreditatiesysteem voor de erkenning en accreditatie van modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren. Dit had tot gevolg dat tal van modules werden ontwikkeld door individuele aanbieders van beroepsopleidingen. Deze modules waren daardoor onvoldoende transparant en waren niet gelinkt aan het duaal systeem. Het Zentralverband des Deutschen Handwerks en andere officiële instellingen hebben getracht dit probleem op te lossen door gestandaardiseerde modules of “kwalificatiebouwstenen” te ontwikkelen die door verschillende aanbieders kunnen gebruikt worden. Deze aanbieders hebben ook de mogelijkheid om zelf “kwalificatiebouwstenen” te ontwikkelen en deze te laten erkennen door een van de Kamers. Portugal In Portugal werd een gelijkaardig systeem als in Engeland opgezet. De overheid coördineert, bepaalt de beroepsprofielen en stelt richtlijnen op. Griekenland In Griekenland is er een accreditatie van formele kennis (maar niet voor opleidingen voor maatschappelijk kwetsbare jongeren) maar is er geen accreditatie van ervaring (bv. door www.inclusivemodules.eu

Organisatie

43

stages, enz.). EKEPIS (the National Accreditation Body for Vocational Training) (link http://www.ekepis.gr/site/) is verantwoordelijk voor de bewaking van kwaliteit en voor de accreditatie van informele beroepsstructuren. Zij accrediteren echter noch kennis noch vaardigheden. Enkel ICT-vaardigheden die via modulaire cursussen werden ontwikkeld worden geaccrediteerd. Deze accreditatie wordt door de privésector uitgevoerd (geaccrediteerde leercentra) en dit certificaat is een noodzakelijke formele kwalificatie voor tewerkstelling in de openbare sector. Het economisch belang De stap om te modulariseren wordt vaak genomen op basis van economische overwegingen, zoals een toename van de “value-for-money” van het systeem door een toename van de efficiëntie. Deze mogelijke toename van efficiëntie kan hier worden bereikt omdat het individu en de behoefte aan een opleiding als startpunt wordt genomen. In een modulaire structuur worden beoordeling van wat iemand al kent en kan in rekening gebracht waardoor de individuele leerling enkel nog leert wat hij moet weten om een specifieke kwalificatie te verkrijgen. Mogelijke aanpak Modularisering vermindert de kost van de drop-outs door de korte duur van de modules en door de transfers van credits, d.w.z. dat een leerling die uit het modulair onderwijsprogramma stapt nog steeds kan voortbouwen op wat verworven is en credits kan accumuleren. Via modularisering wordt er flexibeler en efficiënter omgesprongen met veranderingen: niet het hele opleidingsprogramma moet aangepast worden, enkel specifieke modules worden gewijzigd en geactualiseerd. Modularisering heeft echter ook geleid tot de invoering van nieuwe componenten zoals beoordeling/accreditatie van eerder verworven kennis, flexibele instroommomenten, reorganisatie van het lesgeven, extra middelen voor coaching en leiding. Of modularisering op lange termijn zal leiden tot een kostenbesparing of een kostenverhoging blijft dus de vraag. Door enerzijds een kostenbesparing en anderzijds een kostenverhoging kan het zijn dat de totale kosten gelijk blijven.

3.2.3

Organisatieniveau

(Re)organisatie Een opleidingsaanbieder die een modulaire structuur invoert moet rekening houden met de impact op de organisatie. Er wordt gebroken met het traditionele klaslokaal en men evolueert naar een meer teamgerichte organisatie. Dit is toe te schrijven aan het feit dat modules niet georganiseerd worden aan de hand van “vakken” maar aan de hand van te verwerven competenties of leerresultaten die vak- en disciplineoverschrijdend zijn. Een ander aspect van reorganisatie is de trend naar decentralisatie van leerplannen. De beroepsscholen zijn in verschillende landen zelf verantwoordelijk voor de operationalisering van de algemene doelstellingen en voor het omzetten van competenties in leerinhouden.


44

Organisatie

Modularisering kan vereisen dat leerkrachten meer in team beginnen werken en dat ze meer betrokken raken bij de feitelijke planning van de modules. De invoering van een modulair systeem kan enerzijds een herstructurering van de organisatie met zich meebrengen en anderzijds een decentralisatie van het gezag naar autonome leerkrachtenteams die verantwoordelijk zijn voor coördinatie, planning, ontwikkeling en de toewijzing van middelen (in termen van leerkrachten en uren). Het succes van modularisering is mede afhankelijk van de leerkrachten, omdat zij zich meer moeten richten op het leren van de jongeren in plaats van op het lesgeven. De leerkracht moet de leerling steunen en het leren vergemakkelijken. Een aanpassing van nieuwe pedagogische methodes en de aanvaarding van de leerkracht zijn nieuwe rol is hierbij noodzakelijk (zie ook Cedefop-publicatie over de professionalisering van leerkrachten in het beroepsonderwijs en beroepsopleidingen: http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?p ub_id=379). In vele Europese landen werd management-by-objectives of “sturing vanop afstand” ingevoerd in het nationale beroepsonderwijs. De doelstellingen en uiteindelijke kwalificatieniveaus werden neergelegd in nationale reglementeringen, maar het leertraject tot deze uiteindelijke kwalificatie kunnen tot een bepaald niveau door de scholen zelf bepaald worden, namelijk via de verantwoordelijkheid voor de leer- en evaluatiemethoden, de didactische benadering, … De scholen en de leerkrachten moeten het modulariseringsconcept zelf, binnen de grenzen van de nationale reglementering, in realiteit omzetten. Mogelijke aanpak Bij een reorganisatie naar een team van leerkrachten zijn bijkomende middelen noodzakelijk, en dan voornamelijk tijd, om nieuwe, collegiale relaties en dus een nieuwe cultuur te creëren waar de sterkten van verschillende leermethodes erkend worden. In dit opzicht is de samenwerking tussen leerkrachten die les geven in algemene vakken en leerkrachten die lesgeven in specifieke beroepsvakken een centraal kenmerk in de reorganisatie van teams van leerkrachten. Traditioneel werd een onderscheid gemaakt tussen twee types leerkrachten, namelijk op basis van hun eigen opleidingsniveau en het praktijkgehalte van de vakken die ze geven. Een reorganisatie naar teams van leerkrachten is een proces waarvoor tijd, middelen en vooral de motivatie van de betrokken leerkrachten noodzakelijk zijn. In de eerste stap van dit proces dient men na te denken over 1) verschillende visies op opleiding en leren, 2) verschillende houdingen t.o.v. teamwerk, en 3) de verschillende taken in teamwerk. Dit proces zou moeten bijdragen tot de ontwikkeling van haalbare en permanente teams. Wat het eerste punt betreft,zou dit proces kunnen starten door aan elke leerkracht te vragen om na te denken over zijn/haar vak en zijn/haar visie op opleiding en leren. Vervolgens leggen de leerkrachten deze bedenkingen aan elkaar voor en bespreken ze hoe deze verschillende visies het werken in een team kunnen beïnvloeden. Wat het tweede punt betreft zouden de verschillende houdingen in overeenstemming moeten gebracht worden door elke leerkracht zijn houding en verwachting aangaande teamwerk te overdenken. Ten slotte, wat het derde punt betreft, tracht men te discussiëren over de noodzakelijke voorwaarden om een goede werkcultuur binnen het team www.inclusivemodules.eu

Organisatie

45

te handhaven en over de taken en belangrijke kwaliteiten van een team (bv. idealistisch zijn, assertief zijn, doelgericht zijn, zorgend zijn, actiegericht zijn, bedachtzaam zijn, etc.). Instroom van leerlingen Indien er gewerkt wordt met modules is er meer flexibiliteit in instroom mogelijk. Oorspronkelijk stroomden studenten op specifieke momenten van het jaar in of op specifieke momenten (bv. halfjaarlijks). In een modulair systeem liggen de instroommomenten niet vast en deze kunnen dus doorlopend plaatsvinden na het valoriseren van het eerder geleerde en het ontwerpen van een individueel traject van modules. Bij een doorlopende instroom is flexibiliteit inzake structuur, planning en vaak ook meer volume noodzakelijk Mogelijke aanpak Een volledige modularisering van het beroepsonderwijs kan leiden tot fusies van beroepsscholen. Echter in het deeltijds beroepsonderwijs voor maatschappelijk kwetsbare jongeren zijn betere leermethodes voor verschillende studenten op verschillende niveaus binnen dezelfde klas of werkgroep de “enige” vereisten. Voorbeeld: Denemarken In Denemarken is modularisering ingevoerd via een hervorming van het technische onderwijs in 2000. Deze hervorming werd ononderbroken geëvalueerd door het Danish Technological Institute. De evaluatie toonde aan dat kleine beroepsscholen problemen hadden met de opstart van modules met doorlopende instroommomenten. Deze modules, waar 5 tot 10 jongeren aan deelnamen, waren te veeleisend om uit te voeren. Op sommige scholen hebben de jongeren geen keuzevrijheid en kunnen ze enkel kiezen uit vastgelegde modules die toegang bieden tot de hoofdopleiding. Om meer mogelijkheden aan te bieden bij de ontwikkeling van een modulair systeem kunnen fusies van beroepsscholen belangrijk zijn. Planning van het lesgeven Modularisering brengt belangrijke veranderingen met zich mee in termen van planning. Aangezien modules korter en vaak meer geïndividualiseerd zijn (een van de karakteristieken van modulair onderwijs), zal de traditionele planning van semestriële cursussen of cursussen met specifieke instroommomenten veranderen: in het modulair systeem is er vaak een doorlopende instroom of een instroom met kortere tussenpozen (bv. 5 of 10 weken), d.w.z. dat het aantal keer dat een nieuwe leeractiviteit opstart zal veranderen. Mogelijke aanpak Bij modularisering moet er meer tijd aan planning besteed worden aangezien leerkrachten in teams en over verschillende disciplines heen moeten werken. Daarom moet er meer tijd voorzien zijn voor discussies, coördinatie en uitwisseling van ervaringen. Modularisering vraagt een grotere flexibiliteit van leerkrachten, alsook de vaardigheid om te veranderen. Het proces waarbij de manier van lesgeven wordt omgezet naar het modulair onderwijs vereist een www.inclusivemodules.eu

46

Organisatie

grondige voorbereidende fase waarin de specifieke noden en competentieniveaus geïdentificeerd worden. Voorbeelden: Denemarken In Denemarken bracht de planning van het lesgeven in het modulair onderwijs veel problemen met zich mee. Daarom werden logistieke computerprogramma‟s door sommige scholen opgesteld waarin vervolgens de modulekeuzes of leeractiviteiten van de studenten werden verzameld. Via deze programma‟s worden de mogelijke stromen van de ene module naar de andere berekend. Andere scholen baseren zich voor de planning op de thematische domeinen die de studenten in het begin in hun leerplan hebben opgesteld. Een voorbeeld van Portugal In Portugal zijn de modules opgesteld volgens een aantal thematische of onderwerpdomeinen in het beroepsonderwijs. Daarom zijn de programma‟s van de beroepsopleidingen voor jongeren gestructureerd rond opleidingscomponenten/onderwerpdomeinen en zijn ze samengesteld uit specifieke, vooropgestelde modules. Het is dus niet mogelijk om vrij te kiezen uit de verschillende modules. Jongeren kunnen enkel een kwalificatie verkrijgen indien ze alle modules succesvol afronden (Voorbeelden van beroepsopleidingen voor jongeren zijn te vinden op http://www.anq.gov.pt/). Van vakken naar leeractiviteiten Bij de introductie van modules verplaatst de focus zich van vakken en het leerplan voor een individueel vak naar te verwerven competenties. Doordat modules “competence-based” zijn, is een verandering in het plannen en het uitvoeren van lesgeven vereist. In plaats van zich op specifieke onderwerpen te concentreren moeten leerkrachten hun aandacht verplaatsen naar hoe leerlingen specifieke competenties kunnen verwerven in deze modules, zoals de mogelijkheid om samen te werken, om te communiceren en initiatieven te nemen. In toenemende mate moeten leerkrachten interdisciplinair werken en hun leeractiviteiten plannen, zoals bijvoorbeeld werken rond een project of een groepsactiviteit, waardoor leerlingen de relevante competenties kunnen verwerven. Mogelijke aanpak De invoering van modularisering kan leiden tot een herstructurering van lesgeven. De modules zijn vaak opgesteld als een interdisciplinaire leeractiviteit waar verschillende vakken en verschillende disciplines worden voorgesteld. Modules kunnen de vorm aannemen van leeractiviteiten die verschillende vakken omvaten en die kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van specifieke competenties (een breed competentieconcept dat zowel persoonlijke, sociale, beroeps- en algemene competenties omvat).


Organisatie

47

Voorbeeld: Denemarken Een leeractiviteit kan een thematische cursus zijn, een project of een onderwerp dat 5 weken duurt. In Denemarken maken de modules deel uit van een basiscursus van het gewone beroepsonderwijs en na voltooiing van deze basiscursus kunnen de leerlingen tot het hoofdprogramma toetreden (dat tot een beroepskwalificatie leidt). De basiscursus moet een toenadering met het basisonderwijs bewerkstelligen en biedt leerlingen een groot inzicht in tal van verwante vakken. Het basisprogramma kan gevolgd worden door zwakke en sterke leerlingen (d.w.z. dat het een inclusief systeem is) aangezien de cursus varieert van 10 tot 60 weken en dus een flexibele tijdsduur heeft. Voorbeeld van een gemodulariseerde basiscursus in Denemarken Een basiscursus voor een student die is ingeschreven in het beroepsonderwijs kan er als volgt uitzien: Bij de inschrijving worden de voorgaande opleidingen van de jongere gewaardeerd en jongeren die deelgenomen hebben aan een algemeen hoger secundair onderwijsprogramma kunnen van alle/enkele basisonderwerpen worden vrijgesteld. Jongeren met praktijkervaring kunnen vrijgesteld worden van bepaalde onderdelen van de praktijklessen. In samenwerking met een studiebegeleider stelt de jongere een leerplan op waarin de doelstellingen van zijn opleiding worden beschreven en waarin een overzicht wordt gegeven hoe hij deze doelen wil bereiken. Om de vijf weken moet de jongere een nieuwe module uitkiezen, bv.: Week 0 tot 5: keuze uit drie modules bestaande uit basisvakken (Deens, vreemde talen, wiskunde) overeenstemmend met de inschrijving in het beroepsonderwijs; Week 5 tot 10: keuze uit drie modules bestaande uit praktijkonderwerpen, d.w.z. onderwerpen waarvan bepaalde elementen in twee of meer beroepsprogramma‟s voorkomen; Week 10 tot 15: keuze tussen vier modules bestaande uit praktijkonderwerpen en speciale onderwerpen die toegespitst zijn op een enkele beroepskwalificatie; Week 15 tot 20: keuze tussen 3 modules bestaande uit speciale onderwerpen die toegespitst zijn op een enkele beroepskwalificatie. In de modules kunnen facultatieve en bijkomende onderwerpen inbegrepen zijn. Na de beëindiging van elke module wordt de vooruitgang van de jongere beoordeeld en aan de hand van het individuele leerplan wordt een scoreblad opgesteld. Op die manier kunnen de jongeren (en de leerkrachten) onmiddellijk zien hoe ver zij staan m.b.t. de algemene doelstellingen. Deze evaluatie is vooral formatief en verzekert de jongere dat hij de beschreven competenties voor iedere module behaald heeft. Indien de jongere de competenties van de module nog niet verworven heeft, kan deze module verlengd worden. De basiscursus kan verlengd worden tot 60 weken.


48

Organisatie

Na 20 weken kan de gemiddelde jongere doorstromen naar de hoofdcursus (als een werkcontract met een onderneming werd aangegaan). Tijdens deze hoofdcursus kan de jongere kiezen om modules van een hoger bekwaamheidsniveau aan zijn beroepsprogramma toe te voegen en zo leercompetenties te verwerven. Het belang van teamwork De traditionele rolinvulling van leerkrachten, zoals autonoom werken en verantwoordelijk zijn voor de planning en uitvoering van het eigen onderwijs, zou in het modulair onderwijs doorbroken moeten worden. Mogelijke aanpak De verschuiving van de focus van vakken naar competenties en leeractiviteiten vereist dat leerkrachten samenwerken en een verschillende inbreng hebben in het lesgeven. Toch is het werken in teams een radicale ommekeer voor leerkrachten. Zij moeten bereid zijn om hun zwakke punten te erkennen en hun onwetendheid over andere onderwerpen toe te geven. Door de noodzaak van samenwerking moeten leerkrachten beschikken over communicatievaardigheden, sociale vaardigheden en managementvaardigheden. Modularisering kan dus leiden tot een behoefte aan competentieontwikkeling en organisatorisch leren . Voorbeelden: Denemarken In een Deens rapport van het Deens Ministerie van Onderwijs omtrent teamwerk (“Fra teamarbejde til teamlæring”/”From teamwork to teamlearning”) (http://pub.uvm.dk/1998/teamlaer/) werd een onderscheid gemaakt tussen leerkrachtensamenwerking en teamwerk. Teamwerk is gedefinieerd als “een doorlopend, meer toegewijde samenwerking waar een groep leraren op basis van duidelijk gedefinieerde doelstellingen en gemeenschappelijke activiteiten samenwerken om het beroeps- en persoonlijk leerproces van leerlingen te stimuleren, en tegelijkertijd samenwerken om hun eigen cultuur en interne relaties te ontwikkelen”. Een professioneel team wordt gekarakteriseerd door een oriëntatie naar zowel algemene taken als interne relaties. Volgens het rapport opent teamwerk perspectieven voor een meer doelgerichtere en effectievere interdisciplinaire aanpak voor de ontwikkeling van het beroeps- en persoonlijk leerproces van jongeren en tegelijkertijd wordt er ruimte gecreëerd voor leerkrachten om hun rol als leerkracht en de beroepscultuur te ontwikkelen. Teamwerk is niet enkel geschikt voor een modulair systeem, maar is een algemene trend in het lesgeven waar de aandacht gericht is op leerlingen, leercompetenties en de ontwikkeling van kruiselingse competenties. Het geeft ook de algemene tendens weer binnen de organisatorische theorie waar de focus ligt op de kwaliteit van leeromgevingen in bedrijven (Evans et al., Improving Workplace Learning http://www.routledge.com/shopping_cart/products/product_detail.asp?sku=&isbn=041537119 8&pc=).


Organisatie

3.2.4

49

Praktijkniveau

Multi-workshops Het lesgeven kan wijzigen als gevolg van de introductie van het werken met modules. In veel gevallen zal lesgeven plaatsvinden met groepen van leerlingen (workshops) - vaak multiworkshops waar verschillende activiteiten tegelijkertijd kunnen plaatsvinden. Verder bevinden de leerlingen die deelnemen aan activiteiten zich vaak op verschillende bekwaamheidsniveaus, waardoor de leerkracht het lesgeven aan het niveau en de vorderingen van de individuele leerling moet aanpassen en nota moet nemen van deze verschillende uitgangsposities. Dit heeft tot gevolg dat een leerkracht niet meer volstaat: meerdere leerkrachten moeten tegelijk aanwezig zijn, moeten verschillende disciplines vertegenwoordigen en theorie en praktijk combineren in dezelfde opleidingssessie. Mogelijke aanpak In multi-workshops worden vaak verschillende disciplines en vakken aangeboden waardoor verschillende leerkrachten bijeengebracht worden. De multi-workshops bieden opportuniteiten om te experimenteren met interdisciplinair werken en met de uitvoering van projecten waarbij jongeren (en leerkrachten) van verschillende beroepsgebieden betrokken zijn Voorbeeld: Denemarken In Denemarken werden de ideeën omtrent multi-workshops en nieuwe leeromgevingen in tal van scholen voor beroepsonderwijs ingevoerd. In enkele scholen werd een beroep gedaan op architectenbureaus voor de realisatie van nieuwe pedagogische ideeën. De beroepsschool EUC Midt in Jutland is de koploper in dat opzicht. Aan de school werd een leercentrum voor natuurwetenschappen ontwikkeld op basis van analyses van de inhoud, vaardigheidsniveaus, modularisering, dimensies, middeltoewijzing, binnenhuisdecoratie, materiaal, enz.. De leeromgeving is gebaseerd op de ideeën van David Kolb. Zijn leermodel zou het voor jongeren gemakkelijker moeten maken om kennis te vergaren op basis van de praktijkervaring die ze opdoen. Het idee voor de oprichting een centrum werd ontwikkeld in samenspraak met een architectenbureau en had tot doel om een leeromgeving te ontwikkelen die het traditionele natuurwetenschappenlaboratorium overtrof en die drie verschillende leerruimtes zou omvatten, namelijk verspreiding, praktijk en studie. De verspreidingsruimte richt zich op de activiteiten van leerkrachten, namelijk waar het lesgeven, de hoorcolleges en de theoretische instructies plaatsvinden. In de studieruimte kunnen jongeren alleen of in groepen werken. Hier werken zij hun projecten uit, zoeken ze naar informatie, schijven, documenteren en lezen ze, … De leerkracht is aanwezig in deze studieruimte, maar meer als coach en consultant. In de praktijkruimte kunnen jongeren experimenten of projecten uitvoeren, hetzij alleen, hetzij in groep. Hier verwerven zij hun beroepsidentiteit en hun competenties. De rol van de leerkracht in de praktijkruimte is divers: instructeur, supervisor, coach, enz.


50

Organisatie

Van didactische naar competentiegerichte systemen Bij de transformatie van “het traditionele lesgeven” naar “het modulair lesgeven” moet er rekening gehouden worden met de didactische implicaties van modularisering. Ten eerste moet de vooruitgang in het modulair systeem en de transfers tussen modules verzekerd zijn. Ten tweede moeten de leerkrachten interdisciplinair kunnen werken en moeten zij modules opstellen die bijdragen tot de ontwikkeling van beroeps- en algemene competenties. Ten derde moeten leerkrachten zich qua lesgeven kunnen aanpassen aan individuele noden. Modularisering verlegt de focus van het onderwerp, de traditionele didactische benadering, naar de leerling en zijn mogelijkheden, met de leerkracht als deskundige in een bepaald onderwerp als vertrekpunt. Mogelijke aanpak Een manier om de wijziging van didactiek te bevorderen is lokale ontwikkelingsprojecten op te starten waarin leerkrachten mee verantwoordelijk worden voor de transformatie van het traditionele naar het modulair lesgeven. Deze benadering werd toegepast bij de hervorming van het Deense beroepsonderwijs. De leerkrachten van het beroepsonderwijs ontwikkelden projecten in samenwerking met externe consultants van het nationale lerarenopleidingeninstituut. Deze consultants functioneerden als procesconsultants en brachten externe expertise binnen de scholen. De leerkrachten werden hierdoor mee verantwoordelijk voor de veranderingsprocessen en konden zo hun eigen praktijk ontwikkelen in overeenstemming met hun eigen organisatiecultuur en –behoeften. Begeleiding Individualisering en modularisering van training gaan hand in hand en brengen een verhoogde nadruk op begeleiding en de organisatie van begeleiding met zich mee. Vaak vervullen leerkrachten een nieuwe rol in een modulair systeem. Zij worden namelijk verantwoordelijk voor de begeleiding van individuele leerlingen en helpen hen om hun individueel leerplan op te stellen. Competentieontwikkeling van leerkrachten is dus noodzakelijk opdat deze een dergelijke rol kan uitoefenen. De leerkracht moet zich bovendien bewust zijn van het knooppunt tussen de begeleidingsfunctie van leerkrachten en de functies van een begeleidingsadviseur en sociaal werkers. Mogelijke aanpak De ontwikkeling van korte opleidingsprogramma‟s voor leerkrachten is essentieel om hun begeleidings- en adviesvaardigheden te ontwikkelen. Deze programma‟s hoeven slechts van korte duur te zijn en worden als bijscholingen georganiseerd, bijvoorbeeld in samenwerking met een externe aanbieder. Verder is het essentieel om portfoliomethoden en -systemen te ontwikkelen.Via deze systemen wordt een overzicht weergegeven van modules, de te verwerven competenties in de modules en de te verwerven competenties doorheen het leerproces.


Organisatie

51

Voorbeelden: Denemarken In Denemarken werd een elektronische portfoliosysteem Elevplan (Leerlingenplan: http://www.elevplan.dk/offentlig/) opgesteld waarin alle leertrajecten van beroepsleerlingen geregistreerd worden. Dit systeem wordt zowel gebruikt door leerlingen als leerkrachten die het gedeeltelijk gebruiken als begeleidings- en evaluatieinstrument om te zien hoe ver de leerling verwijderd is van de eindkwalificatie. Dit systeem biedt een continue evaluatie. Na het doorlopen van een module wordt de jongere beoordeeld en wordt er gekeken of de doelstellingen die in het leerplan beschreven staan zijn bereikt. Voor elke jongere wordt een persoonlijk scorekaart opgesteld, zodat de jongere kan zien hoe ver hij is in het behalen van de algemene doelstellingen die in het leerplan werden neergelegd. De testmethodes zijn zowel formatief, d.m.v. een dialoog tussen de jongere en de leerkracht, als summatief, d.m.v.. testen aan het eind van de module. Hierdoor tracht men te verzekeren dat de jongere naar de volgende module kan gaan. De resultaten van deze evaluatie worden in het elektronische Elevplan genoteerd zodat jongeren kunnen zien wat ze reeds hebben bereikt en welke vooruitgang ze hebben geboekt Portugal In Portugal werd een systeem ontwikkeld voor de erkenning, validering en certificering van competenties, als onderdeel van het beleid rond levenslang leren. Het is bedoeld voor personen ouder dan 18. Het is gebaseerd op een referentiegids met sleutelcompetenties m.b.t. vier domeinen: wiskunde, ICT, burgerschap en inzetbaarheid, en taal en communicatie. Dit systeem is gelijkaardig aan het Franse systeem „Bilan de Compétences‟. Referenties Country reports, Leonardo da Vinci project “Approval of modules in prevocational education and training”, website: http://www.modules-for-europe.eu/. Ertl, H. (2000): Modularisation of Vocational Education in Europe. Oxford Evans, K. Hodkinson,P. Rainbird,H. and Unwin, L. (2006) Improving Workplace Learning London: Routledge Fra team-arbejde til team-læring. (1998) The Danish Ministry of Education, 1998. Hodgson, A. and Spours, K. (1997) Dearing and Beyond. Kogan Page: London. Hvordan gik det? Sammenfatning af erfaringer med forsøg med eud-reformen i 2000. (2001) The Danish Ministry of Education. Team og ledelse – teamledelse (1998) the Danish Ministry of Education. Åbne læringsmiljøer i erhvervsuddannelse (2006) The Danish Ministry of Education,


52

3.3

Krachtige leeromgevingen

3.3.1

Inleiding

In een krachtige leeromgeving (“situated learning”) wordt het leren beschouwd als een sociocultureel proces dat het best kan plaatsvinden in het alledaagse leven en door alledaagse activiteiten. Dit wil zeggen dat het belangrijkste leerproces hier niet kan plaatsvinden door les te volgen in een formele context, waarbij de overdracht van informatie van lesgever naar leerling centraal staat, maar eerder door deel te nemen aan activiteiten, bv.  op het werk;  in stimulerende leeromgevingen;  door actief mee te doen met activiteiten in het leslokaal. Zeker voor beroepsonderwijs biedt de krachtige leeromgeving meer kansen aan de jongeren om een kwalificatie te behalen. Mogelijke aanpak Door een interactie tussen de inhoud, de context, de praktijkgemeenschap en de participatie van de individuen kan een krachtige leeromgeving onstaan. Het individu krijgt hierdoor het gevoel dat hij ergens bij hoort en dat hij een eigen identiteit, kennis, vaardigheden en competenties van de gemeenschap heeft verworven alsook de bekwaamheid om al deze zaken toe te passen in gelijkaardige situaties. De twee volgende elementen zijn essentieel: 1. De kennis moet in een authentieke context voorgesteld worden, d.w.z. in settings en toepassingen waarvoor deze kennis normaal noodzakelijk is. 2. Leren vereist sociale integratie en samenwerking. Een voorbeeld van op de werkvloer In Orrs etnografische studies over de technici van Xerox wordt de impliciete kennis die in een bepaalde gemeenschap voorkomt benadrukt – in de cultuur, de taal, de gebruiken en het geheugen. Deze kennis is niet overdraagbaar, tenzij de nieuwkomer lid wordt van de gemeenschap. Op crisismomenten, wanneer er via de gestandaardiseerde toepassingen geen oplossing werd gevonden – bv. een defecte machine die niet meer werkt zoals beschreven staat in de handleiding of het opleidingsprogramma van het bedrijf – werd het probleem opgelost (a) omdat de technische verantwoordelijke als technicus van Xerox niet wilde opgeven; (b) aan de hand van informatie van de gebruiker van de machine en van de inzichten van de technische specialist begon de technische verantwoordelijke een begrijpelijk verslag op te stellen om zo het probleem te bepalen; (c) door te spreken met de technische specialist en te vergelijken met gelijkaardige problemen, waren ze in staat om een overzicht van opties op te stellen waardoor het probleem kon opgelost worden.



53

Dit toont aan dat de impliciete kennis in de structuur en cultuur van een beroepsgemeenschap is verweven en ontoegankelijk is voor buitenstaanders.

3.3.2

Systeemniveau

Kritieke culturele vereisten In sommige culturen wordt er meer waarde gehecht aan praktijkervaringen dan aan abstracte kennis en academische kwalificaties. In andere culturen verkiest men fysieke en technische bekwaamheden i.p.v. synthetische/creatieve vaardigheden of soms duidelijke, analytische vaardigheden i.p.v. sociale bekwaamheden. Deze verschillen observeert men tussen verschillende productiesectoren, maar vooral tussen landen. Mogelijke aanpak In deze context is er sprake van een krachtige leeromgeving indien volgende zaken vervuld zijn:  overeenstemming m.b.t. waarde die toegekend wordt aan kennis;  Europese landen delen grotendeels gemeenschappelijke waarden van kennis, wat ook duidelijk wordt in de gecoördineerde inspanningen van de EU om een gemeenschappelijk beleid en toepassingen te ontwikkelen;  een systeem dat technische kennis en sociale vaardigheden omvat;  in dit geval zouden de leerlingen van beroepsprogramma‟s makkelijker aangenomen worden op de arbeidsmarkt;  een verandering in de traditionele rol van facilitator en leerling, wat wil zeggen dat ze voorbereid moeten zijn om nieuwe rollen op te nemen in het beroeps- en volwassenenonderwijs. Voorbeelden: Griekenland In Griekenland percipiëren de publieke en privé-sector de theoretische kennis en technische competenties volledig verschillend. De privé-sector waardeert een eerste werkervaring en technische vaardigheden i.p.v. academische vaardigheden, zodanig dat de hogere academische kwalificaties een hindernis vormen voor de individuele carrièreontwikkeling. In deze context zijn informele beroepskwalificaties een geschikt bewijs van kennis. De publieke sector hecht daarentegen meer belang aan academische kwalificaties die hier wel beschouwd worden als een bewijs van kennis en bekwaamheden; hoge academische kwalificaties staan in dit geval garant voor een hogere beloning en snelle carrièreontwikkeling. In deze context worden informele beroepskwalificaties irrelevant beschouwd en dus ook niet erkend. Portugal De situatie in Portugal vertoont enkele gelijkenissen met Griekenland. In de privé-sector wordt ervaring meer gehonoreerd dan academische kwalificaties en hogere kwalificaties leiden ook niet tot een hogere verloning. Verder verkiezen de werkgevers om mensen met www.inclusivemodules.eu

54


lagere academische kwalificaties aan te werven omdat deze een lager loon uitbetaald krijgen. In de publieke sector is de situatie enigszins anders aangezien de sollicitanten een bepaalde formele kwalificatie moeten hebben om te kunnen solliciteren. Deze sector wordt beheerst door loontabellen (opgemaakt door de overheid), waardoor aan elk beroep of functie een bepaald loon wordt toegekend. De personen die het beste geplaatst zijn in de publieke organisatie/instelling en met de hoogste academische kwalificatie worden het beste betaald. Het Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk is de erkenning van bv. non-formeel leren in de kenniseconomie de laatste jaren belangrijker geworden. Zo werd het thema van het levenslang leren een van de prioriteiten voor de overheid. Het belang van het levenslang leren werd benadrukt in een reeks beleidsdocumenten van de overheid (deze documenten werden opgesteld om tegemoet te komen aan het tekort aan vaardigheden in het VK). Een rapport van de Small Business Council benadrukte de toenemende rol van het non-formele leren en beklemtoonde dat „de formele opleiding grotendeels irrelevant is voor vele kleine ondernemingen‟ en dat „de bekwaamheid van het personeel om hun job uit te oefenen belangrijker is dan een stuk papier, omdat kwalificaties noch garant staan voor kwaliteit, noch een weergave zijn van actuele vaardigheden‟. Op het werk kunnen deze verworven vaardigheden of kennis moeilijk of onmogelijk geclassificeerd worden en kunnen daarom niet aangeleerd worden in de setting van een formele opleiding. Als antwoord op de behoeften van de economie hebben diverse vormen van het non-formele leren en de krachtige leeromgeving een belangrijke plaats ingenomen in de context van opleidingen en het leren en ontwikkeling op het werk. Duitsland In Duitsland is er een sterke trend dat de tewerkstellingsmogelijkheden voor ongeschoolden en laaggeschoolden meer en meer afnemen. Ook diegenen die hun reguliere opleiding succesvol hebben afgerond zullen moeilijkheden ondervinden om een stageplaats te vinden in het duale systeem. Tegelijkertijd geeft men de voorkeur aan hoger opgeleiden om les te geven in handel en ambachten, omdat, wegens de technische ontwikkelingen, de vaardigheidsprofielen veeleisender worden. Hierdoor evolueert men meer naar kortere beroepsprofielen met minder veeleisende theoretische delen opdat de personen die enkel een basisopleiding hebben afgerond ook meer opleidingsmogelijkheden zouden hebben. Toch is het de vraag of er degelijk een nood is aan personen met een dergelijke opleiding op de arbeidsmarkt. Kritische structurele vereisten Op het structureel niveau zijn de vereisten in een krachtige leeromgeving nauw verwant met de vereisten van het beroepsonderwijssysteem (al zijn ze soms gedeeltelijk tegengesteld aan de eisen van formele kwalificatiesystemen). Deze vereisten zijn namelijk:  een goed gestructureerd systeem, met duidelijke gedefinieerde doelstellingen omtrent de ontwikkeling van de competenties van leerlingen: -

de identificatie van de behoeften aan vaardigheden op de arbeidsmarkt en het ontwikkelen van de geschikte beroepsprogramma‟s; www.inclusivemodules.eu

Krachtige leeromgevingen -

55

de processen: te beginnen met het opstellen van de cursussen in functie van de behoeften van de doelgroep, het selectieproces (zowel leerlingen als gekwalificeerde opleiders in het volwassenenonderwijs die gebruik maken van instrumenten voor de krachtige leeromgeving), de uitvoering van de programma‟s en ten slotte de deelnemers plaatsen in geïnteresseerde bedrijven en hun verdere carrièreontwikkeling opvolgen. Hoewel deze laatste fase cruciaal is om het succes van een opleidingsprogramma te controleren besteden de beroepsbeoefenaars hier in de praktijk weinig aandacht aan.

 een goed ontworpen systeem om de kwaliteit van het proces te controleren, en eventueel aanpassingen aan te brengen;  de ontwikkeling van accreditatiestructuren, waardoor verworven vaardigheden zichtbaar en erkend worden. Het belang van accreditatiestructuren in een krachtige leeromgeving Problematisch is dat de deelnemers aan zulke modulaire programma‟s niet altijd erkend worden als gekwalificeerde professionals, zoals een recent onderzoek aantoonde. Vooral landen waar het beroepsonderwijs een lage status heeft op de arbeidsmarkt stuitten op dit probleem. In sommige landen worden verworven kwalificaties niet formeel erkend, waardoor deelnemers laaggeschoolde banen moeten uitoefenen en een loon voor ongeschoolde werknemers ontvangen. Mogelijke aanpak Door verworven vaardigheden en kennis in beroepsprogramma‟s en instrumenten in een krachtige leeromgeving te accrediteren, worden deze vaardigheden en kennis formeel erkend en meer zichtbaar op de arbeidsmarkt. Dit resulteert in een versterking van de identiteit van de werknemer en van zijn bekwaamheden, zodat hij ook sterker staat om te onderhandelen over zijn beroepsrechten. Dit voorstel om vaardigheden en kennis te accrediteren wordt in vele EU-landen aangenomen en heeft dus het onderzoek en tal van discussies in deze landen aangewakkerd opdat een relevant beleid kan ontwikkeld worden. Voorbeelden: Het Verenigd Koninkrijk De accreditatie van eerder leren (Accreditation of prior learning of APL) is een middel om de vorderingen, vaardigheden en kennis te crediteren die leerlingen reeds verworven hebben door een cursus te volgen, door tewerkstelling of door zelfstudie. De hogere opleidingsinstellingen erkennen in toenemende mate de belangrijke kennis, vaardigheden en inzichten die volwassen leerlingen ontwikkelen gedurende hun leven, hetzij door tewerkstelling, door zelfstudie, door vrijwilligerswerk of door geaccrediteerde of niet geaccrediteerde voorbereidende cursussen. De Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) heeft enkele richtlijnen opgesteld om vroegere opleidingen te accrediteren (Guidelines on the Accreditation of Prior learning, QAA, 2004).


56


Vlaanderen Een specifieke cluster van modules leidt tot een erkende kwalificatie (erkend door de Vlaamse overheid). De modules zijn ontwikkeld om specifieke competenties en kennis te integreren. Deze modules werden opgesteld in samenspraak met de sociale partners, inclusief vertegenwoordigers van de werkgeversorganisaties. Dit betekent echter niet dat de individuele werkgevers de deelkwalificaties ook in de praktijk naast een volledige kwalificatie aanvaarden.

3.3.3

Organisatieniveau

Geschiktheid van een krachtige leeromgeving voor het modulair beroepsonderwijs Recente trends tonen aan dat een krachtige leeromgeving geschikt is voor het modulair beroepsonderwijs wegensvolgende redenen:  het vindt plaats in echte omgevingen;  het uit zich eerder in onbewust dan doelbewust leren;  het kan geschikt zijn om jongeren die genoeg hebben van het formele, klassikale onderwijs te betrekken in het leerproces;  het wordt door meer participatieve methoden mogelijk om op kortere tijd de nodige vaardigheden en competenties te leren. Mogelijke aanpak Het principe van de krachtige leeromgeving werd ontwikkeld rond het concept “context”, de werkelijke situaties en de dagelijkse activiteiten en verwijst dus naar echte omgevingen en eerder naar onbewust dan doelbewust leren. Door de focus op dagelijkse activiteiten en ervaringen worden inzichten in het proces van technische vaardigheden geboden. Samen met de centraliteit van de praktijkgemeenschappen in het proces stelt de krachtige leeromgeving nieuwe alternatieven open om beroepsvaardigheden te leren. Hierbij is het belangrijk dat de context en situaties van het echte leven zo goed mogelijk benaderd worden. Voorbeeld: In het VK en Portugal blijven beroepsbeoefenaars beweren dat modules geschikt zijn voor maatschappelijk kwetsbare jongeren en mensen die meer vaardigheden willen ontwikkelen en actief op zoek zijn naar een verdere beroepsopleiding. De modules zijn vooral geschikt voor deze lerenden, aangezien de modules:  activity-based zijn;  een leercontext voorzien buiten het leslokaal;  gericht zijn op “soft skills”. In een krachtige leeromgeving kunnen meer flexibele/werkelijke leercontexten ontworpen worden, waardoor stages aantrekkelijker worden en leerlingen meer gemotiveerd zijn.



57

Hoe het leren organiseren en faciliteren om modulaire cursussen te ondersteunen Het antwoord op deze vraag is afhankelijk van de betekenis die elk systeem aan de „module‟ toekent en hoe modules geïntroduceerd worden in de beroepsprogramma‟s. In ieder geval kan een module in een krachtige leeromgeving gestructureerd worden rond complete, betekenisvolle processen. De leerling kan zich hierdoor vanaf het begin (bv. planning) toeleggen op een bepaalde activiteit totdat het product effectief opgeleverd wordt (bv. verkopen). Daarom zijn zelfstandige modules betekenisvol en inzichtelijk voor de leerling. Toch moet men opmerken dat korte modules een negatief effect hebben op de identiteit en de gemeenschap (wat net centraal staat in het proces in de krachtige leeromgeving), aangezien de deelnemers op zo een korte tijd niet op elkaar ingespeeld zijn. Voorbeeld: Portugal In Portugal worden er modulaire cursussen in voortgezette beroepsonderwijsprogramma‟s aangeboden; elke module is een onderdeel van een cluster van modules. Als de cursus uit meer dan vier of vijf modules bestaat en de leerling hier een module succesvol van afrondt dan krijgt hij/zij geen kwalificatie. Als de leerling het volledige traject heeft doorlopen ontvangt hij of zij wel een kwalificatie. Een module is onvoldoende om de nodige vaardigheden, competenties en ten slotte ook een certificaat te verwerven. Modules kunnen daarom niet op zichzelf staan. Een „lerende gemeenschap‟ Het leren speelt zich altijd af binnen een gemeenschap. In deze gemeenschap kan het nieuwe lid de waarden en de “ways of doing” en “ways of knowing” van de gemeenschap waarnemen en beoordelen. Doorheen de tijd zal de nieuwkomer een volwaardig lid of insider van de gemeenschap worden. Het leren is hier een interactief spel tussen het individu en de gemeenschap, waarin betekenis geconstrueerd wordt. Mogelijke aanpak De rol van de praktijkgemeenschap wordt door de lerende gemeenschap opgenomen, waardoor de mogelijkheid tot interactie wordt voorzien. Nu moet de gemeenschap het individu uitdagen, de beroepservaringen en –kennis delen en de “ways of doing” en “ways of knowing” verbeteren. De nieuwe taak van de leerkracht als facilitator Door in de les volgens het principe van een krachtige leeromgeving te werken is er een verschuiving in de gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In de traditionele opleidingen was de leerkracht de gezagvoerder die besliste wat de leerlingen moesten leren en wat de „juiste” kennis of de „juiste” manier om te leren was. Nu is de opleider niet langer de “bewaker van de waarheid”, maar hij krijgt meer ondersteunende taken, zodat men kan evolueren naar een samenwerkende gemeenschap, waar ervaringen worden gedeeld en uitvoerige discussies worden gevoerd. De instructeur is nu de coördinator die realistische en www.inclusivemodules.eu

58


probleemoplossende activiteiten aan de leerlingen voorschotelt. Hij moet de leerlingen begeleiden indien die daar behoefte aan hebben en hij moet het engagement en de interacties tussen alle leden van de gemeenschap bevorderen. Mogelijke aanpak Wanneer men een krachtige leeromgeving in de praktijk wil brengen, dient men ervoor te zorgen dat de opleiders instrumenten hebben die aan de hand van sociale interacties en reflecties in de gemeenschap het leren aanmoedigen. Dit houdt in dat:  de nadruk eerder ligt op de „sociale‟ dimensie van het leren dan op de „individuele‟ dimensie;  het alomvattende leren en de participatie moet gestimuleerd worden, opdat de inhoud van de opleiding verwant is met de beroepservaringen en –wereld van de leerlingen. De aanbevolen instrumenten en omvatten:

3.3.4

-

discussies (groepsdiscussies en open discussies);

-

reflectie;

-

evaluatie;

-

validering van het perspectief van de gemeenschap;

-

workshops met echte materialen en instrumenten voor de leerlingen zodat ze hun vaardigheden kunnen ontwikkelen en gebruiken.

Praktijkniveau

De nieuwe rol van de leerling De deelnemers aan beroepsprogramma‟s in een krachtige leeromgeving hebben een actieve rol in de les. Er wordt dus van hem verondersteld dat ze deelnemen aan discussies en activiteiten als individu en als lid van de gemeenschap. In praktijk houdt dit in dat de leerling geen passieve informatieverwerver meer is, maar dat hij zelf initiatief moet nemen om te discussiëren, zijn ervaring moet delen en de inhoud van de opleiding, samen met de leerlingen, in verband te brengen met de werkelijkheid. De focus ligt dus niet meer op de input van het leren – d.w.z. wat wordt onderwezen – of het product – wat wordt geleerd - , maar op het proces d.w.z. de interactie in werking gesteld door de inhoud en hoe de leerlingen dit in praktijk toepassen. Mogelijke aanpak Een aantal instrumenten dienen beschikbaar te zijn voor de leerling, waardoor het leren in een krachtige leeromgeving zal ondersteund worden. Hierdoor kan de actieve leerrol ondersteund worden en zal de nadruk liggen op probleem- en cultuurgerichte activiteiten. Men tracht de leerlingen te helpen een inzicht te verwerven in de beroepscultuur en hun eigen „ways of knowing‟ en „ways of doing‟ te ontwikkelen, die overeenkomen met die van de praktijkgemeenschap.



59

Deze instrumenten zijn ontwikkeld en gebaseerd op het idee van „volledige acties‟, d.w.z. een proces dat bestaat uit diverse stadia en taken, namelijk:  het plannen van de taak;  informatie verzamelen;  een werkplanning opstellen;  het werk uitvoeren en controleren;  ten slotte het uitgevoerde werk evalueren in termen van resultaten en en dit op verschillende manieren. Deze taken hebben betrekking op het individu en de gemeenschap, of beter gezegd het individu in de gemeenschap. Tegelijkertijd moet de leerkracht begeleiding geven (indien nodig) en de activiteiten ondersteunen. De instrumenten en technieken die in deze fase gebruikt kunnen worden, zijn:  brainstormen;  discussiëren;  interactieve lessen;  kritische denkwijzen;  feedback;  zelfevaluatie;  en andere methoden in combinatie met authentieke werkcontexten. De verwachte resultaten van het proces De toepassing van een krachtige leeromgeving in beroepsprogramma‟s wordt verondersteld tal van positieve resultaten op te leveren, die voornamelijk geassocieerd zijn met het verwerven van nodige vaardigheden om het beroep uit te oefenen:  de ontwikkeling van een beroepsidentiteit;  de verwerving van kennis, vaardigheden en competenties die verband houden met de uitvoering van dit beroep;  de ontwikkeling van interpersoonlijke en sociale vaardigheden die in werkelijke situaties nodig zijn om het beroep uit te oefenen;  de ontwikkeling van technische vaardigheden en kunnen werken met gereedschappen;  en probleemoplossende en analytische vaardigheden. Deze vaardigheden (of ten minste diegene die kunnen gemeten worden) worden op het einde van de module of modulaire opleiding beoordeeld. De deelnemers ontvangen dan een (deel-)kwalificatie. Mogelijke aanpak De kern van een krachtige leeromgeving is dat de vaardigheden en kennis verworven tijdens het proces gebaseerd zijn op werkelijke situaties. Dit is enkel mogelijk door de www.inclusivemodules.eu

60


praktijkgemeenschap te leren kennen, aangezien hier alle kennis en vaardigheden om het beroep uit te oefenen verzameld wordt. Hierdoor wordt leren betekenisvol voor de leerling, aangezien hij/zij onmiddellijk kan zien waarvoor deze kennis nodig is. Daarnaast verwacht men dat de leerling naast de huidige, bruikbare vaardigheden en kennis, ook „ways of knowing‟ ontwikkelt die hem helpen om de verworven vaardigheden in de toekomst bij te schaven. Het is mogelijk dat door een wijziging in de traditionele onderwijs- en leerrollen de deelnemers in beroepsopleidingen afgeschrikt worden of dat programma‟s mislukken– wanneer de deelnemers de nodige kennis en vaardigheden niet verwerven. Een actieve deelname in de gemeenschap is van cruciaal belang voor het leren. Door de participatie en interactie met andere leden kan het proces betekenisvol en inzichtelijk worden en kunnen de activiteiten en bemerkingen van de rest van de groep weergegeven worden. Referenties Anderson, J.R.; Reder, L. M.; Simon, H.A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher 25(4): pp. 5-11. Bream, R Inside Track Enterprise: Tackling the skills shortage. Financial Times, March 27, 2003: p. 15. Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), pp. 32-42. Choi, J., & Hannafin, M. (1995). Situated Cognition and Learning Environments: Roles, Structures, and Implications for Design. Educational Technology Research and Development 43(2): pp. 53-69. Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1993). Anchored instruction and situated cognition revisited. Educational Technology, 33(3), pp. 52-70. Department for Education and Employment (1998). The Learning Age: a renaissance or a new Britain, Norwich: HMSO. Department for Education and Employment (2000). Skills for All, London: DfEE Department for Education and Skills (2001). Education and Skills Delivering Results: A Strategy to 2006, London: DfES Green, F. Training the workers. – In: Gregg, P., and Wandsworth, J., (eds.), The State of Working Britain. Manchester: Manchester University Press, 1999 Lave and Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press Orr, J. (1990a). Talking about Machines: An Ethnography of a Modern Job, Ph.D. Thesis, Cornell University



61

Orr, J. (1990b). Sharing Knowledge, Celebrating Identity: War Stories and Community Memory in a Service Culture, in D. S. Middleton and D. Edwards (Eds.), Collective Remembering: Memory in Society, Beverley Hills, CA: Sage. Orr, J. (1987a). Narratives at Work: Story Telling as Cooperative Diagnostic Activity. Field Service Manager. June: pp. 47-60 Orr, J. (1987b). Talking about Machines: Social Aspects of Expertise Report for the Intelligent Systems Laboratory. Xerox Palo Alto Research Center, Palo Alto, CA Shor, I., (1996). When students have power: negotiating authority in a critical pedagogy. Chicago: University of Chicago Press Young, M.F (1993). Instructional Design for Situated Learning. Educational Technology Research and Development, 41(1): pp. 43-58 http://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html (Abrufdatum:14.09.06) http://tip.psychology.org/lave.html (Abrufdatum: 14.09.06) http://www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm (Abrufdatum: 14.09.06)


62

3.4

Samenwerking

3.4.1

Inleiding

Om tot een doeltreffende en kwaliteitsvolle modularisering te komen, is samenwerking tussen stakeholders, binnen en buiten het onderwijs noodzakelijk. Die samenwerking is niet alleen nodig voor alles wat verband houdt met de inhoud van de (beroeps)opleiding, maar ook voor de randvoorwaarden zoals begeleiding en ondersteuning. Relevante stakeholders vindt men terug op verschillende niveaus:  de regering (van federale tot regionale en lokale regeringen);  accreditatieinstellingen;  werkgeversorganisaties en –federaties;  individuele werkgevers;  opleidingsinstellingen;leerkrachten en opleiders. Enkele voorbeelden van domeinen waar samenwerking belangrijk is, zijn:  de ontwikkeling van een evaluatiesyteem;  erkennen en accrediteren van deelkwalificaties of algemene kwalificaties;  definiëren van de kwalificaties van de leerkracht/opleider;  definiëren van de inhoud van de lerarenopleiding;  aanpassen van de opleidingsinhoud aan beroepsvereisten of meer algemener aan de vereisten op de arbeidsmarkt.

3.4.2

Systeemniveau

Alle stakeholders kunnen belang hebben bij een samenwerking op het systeemniveau doordat kennis en expertise worden gedeeld en er invloed op het systeem kan worden uitgeoefend, nl. op: de overheid, de accreditatie-instellingen, werkgeversorganisaties en –federaties, overkoepelende organisaties van de instellingen voor het beroepsonderwijs en adviescommissies voor tewerkstelling en opleiding. Een speciale rol is weggelegd voor onderzoeksinstellingen of gespecialiseerde instellingen voor beroepsonderwijs die advies verstrekken over de verschillende fasen van het modulariseringsproces. Enkele aspecten waarvoor samenwerking tussen verschillende partners vereist is op het systeemniveau, zijn:  de hervorming van een lineair naar een modulair beroepsonderwijssysteem;  de vernieuwing van de leerplannen van het beroepsonderwijs;  het bepalen van de gewenste resultaten van het opleidingsprogramma;  de transparantie en vergelijkbaarheid van de leercontext;  accreditatie van modules (en eventueel reglementering van transfers van credits); www.inclusivemodules.eu

Samenwerking

63

 plaatsing van de kwalificaties in een kwalificatiestructuur;  ontwikkeling van beroepsprofielen die als basis dienen voor de definiëring van kwalificaties en de ontwikkeling van leerplannen;  praktijk baseren op de economische en sociale realiteit;  de mogelijkheid voorzien om leerlingen van het modulaire onderwijs stage te laten volgen;  ondersteuning bieden aan werkgevers die een “on-the-job” opleiding voorzien. Introductie van modulaire systemen Modulaire systemen vereisen een herstructurering van het beroepsopleidingssysteem opdat verschillende doelen binnen en buiten het opleidingssysteem kunnen bereikt worden. Men wil de leerling de mogelijkheid geven om via een modulair systeem een weloverwogen opleidings- en professionele keuze te maken. Daarnaast tracht dit systeem de leerling blijvend te motiveren aan de hand van opleidingsmethodes (bv. de krachtige leeromgeving en zachte vaardigheden) in de beoordelingen te integreren. De doelen buiten het opleidingssysteem zijn o.a. de vlotte overgang naar andere onderwijs- of opleidingssystemen garanderen en de integratie op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Samenwerking of het raadplegen van andere partners van bij de aanvang van het modulariseringsproces is dus een zeer belangrijk gegeven. Mogelijke aanpak De initiatiefnemer van het proces verschilt naargelang het land: er is een top-down benadering (zoals in Vlaanderen, waar de overheid het initiatief neemt), maar ook een bottom-up benadering (zoals in Griekenland en Portugal waar opleidings- of andere instellingen modulaire systemen beginnen te ontwikkelen). In ieder geval is het aanbevolen om andere partners bij het proces te betrekken om bv. een dialoog te starten, om een gemeenschappelijke uitgangspositie te bepalen of om modulaire opleidingssystemen in te voeren en/of te generaliseren. Vaak zijn deze partners: de regering, expertise- en opleidingscentra, sociale partners en accreditatie-instellingen. Het opstellen van een gemeenschappelijke uitgangspositie van bij de aanvang van het proces is onontbeerlijk om het modulaire systeem te ontwikkelen. Tal van beslissingen zijn namelijk afhankelijk zijn van de uiteindelijk te bereiken doelen. Voorbeelden: Vlaanderen Modulaire systemen werden in Vlaanderen door de overheid (als experiment) in het beroepsonderwijssysteem geïntroduceerd in het jaar 2000. De regering formuleerde de doelstellingen van modularisering, definieerde het concept en legde de scholen en centra op hoe ze modules moeten opstellen. Om opleidingsprogramma‟s te ontwikkelen die essentieel zijn voor de arbeidsmarkt, werden de sociale partners vanaf het begin bij het proces betrokken. De inhoud van de beroepsopleiding is bijvoorbeeld gebaseerd op het


64

Samenwerking

overeenkomstige beroepsprofiel dat werd opgemaakt door de sociale partners (SociaalEconomische Raad van Vlaanderen, SERV). Roemenië In Roemenië waren andere organisaties bij de invoering betrokken, zoals het Centre Education 2000+, lid van het Soros Open Network Romania, en de Open Society Foundation Romania. Centre Education 2000+ stimuleert initiatieven die betrekking hebben op gelijke kansen in het onderwijs, leerlinggerichte leeractiviteiten, een bredere gemeenschappelijke betrokkenheid in het schoolleven en de ontwikkeling van prototypes voor de invoering van een onderwijshervorming (http://www.cedu.ro). The Open Society Foundation–Romania ondersteunt o.a. activiteiten die gericht zijn op onderwijs en economische ontwikkeling (http://www.soros.org/about/foundations/romania). In 1996 startte men in Roemenië met de hervorming van het onderwijs („Romanian Educational Reform‟), waarbij de hervorming van een overgecentraliseerde benadering naar leerlinggericht onderwijs het voornaamste doel was. The Soros Open Network en zijn opleidingscentrum droegen bij tot dit hervormingsproject door op te treden als denktank-organisatie. Zij gaven ondersteuning bij de opstart en de koersbepaling van succesvolle programma‟s in andere landen, maar openbaarden ook vernieuwende programma‟s in het leerlingen volwassenenonderwijs. Het Second Chance Program werd ook geschikt bevonden om risicoleerlingen te onderwijzen. Het Centre Education 2000+ Bucharest stuurde dit programma en droeg bij tot de lokalisatie alvorens het werd toegepast en gemodulariseerd voor het volledige onderwijssysteem. Griekenland Hoewel modularisering in Griekenland nog in zijn kinderschoenen staat, wordt het toch bechouwd als de methode om beroepsprogramma‟s te ontwikkelen. Als antwoord op de vraag naar de integratie van het initieel en doorlopend beroepsonderwijs heeft EKEPIS (the National Accreditation Authority) een 1 jaar durende sociale dialoog opgezet. Deze dialoog resulteerde in de opstelling van een plan dat aangeeft hoe beroepsprofielen ontwikkeld moeten worden (in Griekenland bestaan geen systematisch geregistreerde beroepsprofielen). Op basis van deze profielen zullen de opleidingsprogramma‟s zodanig aangepast worden dat er enerzijds geen overlappingen zijn zolang het individu een opleiding volgt en anderzijds dat de lerenden een geaccrediteerde en gecertificeerde kwalificatie verwerven. Dit tracht men te realiseren door de sociale partners bij het hele proces te betrekken, d.w.z. vanaf het uitdenken van de beroepsprofielen tot de accreditatiefase. Definiëren van de leerdoelstellingen in modules Aangezien modulaire systemen sociale en professionele verbeteringen beogen, moeten de leerdoelen van modules betrekking hebben op specifieke sociale of professionele contexten. De scholen of opleidingsinstellingen zouden moeten kunnen vertrouwen op de expertise van partners die de professionele werkelijkheid goed kennen, vooral wanneer de leerinhoud van modules verbonden is met de professionele werkelijkheid. Zo vormen beroepsprofielen bijvoorbeeld een goede basis om leerdoelen vast te stellen. Daarnaast blijft de


Samenwerking

65

onderwijservaring natuurlijk ook noodzakelijk om beroepsprofielen of professionele competenties te vertalen in onderwijsdoelstellingen en opleidingsprofielen. Mogelijke aanpak Leerdoelstellingen, en dus ook de leerinhoud, kunnen samen met de vakbonden, adviesraden of sectorale opleidingsfondsen opgesteld en ontwikkeld worden. De onderwijservaring komt van instellingen voor beroepsopleidingen, lerarenopleidingen, adviesraden inzake onderwijs, overkoepelende organisaties van scholen. Accreditatie-instellingen moeten ook betrokken worden bij de definiëring van de leerdoelstellingen om de waarde van de credits en de kwalificaties op de arbeidsmarkt te verzekeren. De overheid kan bijvoorbeeld optreden als bemiddelaar, die alle partijen samenbrengt, en/of als beslissingsnemer. Voorbeelden: Duitsland In Duitsland werden gestandaardiseerde modules (“kwalificatiebouwstenen” genaamd) opgesteld door officiële instellingen: het Zentralverband des Deutschen Handwerks, het Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk en het Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB. Deze modules staan voor beroepskwalificaties die deel uitmaken van reguliere leerovereenkomsten. De zogenaamde vaardigheidsprofielen worden in de Vocational Training Act geschetst. De individuele leerling en het bedrijf beslissen dan zelf of de leerling credits verwerft voor het volgen van de “kwalificatiebouwstenen” tijdens de reguliere leerovereenkomsten. Vlaanderen In Vlaanderen heeft de overheid modules ontwikkeld aan de hand van beroepsprofielen die door adviesraden of sectorale opleidingsfondsen werden uitgewerkt. De overheid bepaalt wat leerlingen in elke fase van het onderwijssysteem moeten leren, terwijl de onderwijsnetten zelf de leerplannen in detail uitwerken en beslissen welke leermethoden worden gebruikt. Met betrekking tot deze aspecten, kunnen de onderwijsnetten onafhankelijk van de overheid te werk gaan . Accreditatie In modulaire systemen kunnen leerlingen/lerenden credits krijgen voor alle verworven competenties van een specifieke module. Na het voltooien van een reeks van modules kunnen kwalificaties verworven worden. Deze credits en kwalificaties hebben enkel waarde wanneer ze formeel beoordeeld worden en ze erkend worden door andere partijen, waaronder opleidingsinstellingen of –organisaties of door personen op de arbeidsmarkt, zoals werkgevers of werkgeversorganisaties. Mogelijke aanpak Om waarde toe te kennen aan credits en kwalificaties zou er een overeenkomst moeten zijn tussen sociale partners, werkgeversorganisaties en andere erkende instellingen omtrent deze credits en kwalificaties. In verschillende landen worden de certificaten door het Ministerie www.inclusivemodules.eu

66

Samenwerking

van Onderwijs verleend. Daarnaast is het Ministerie van Werk vaak betrokken bij de erkenning van de certificaten en kwalificaties. Voorbeelden: Denemarken In Denemarken worden de leerlingen beoordeeld voor ze tot het beroepsonderwijs toetreden. Leerlingen die reeds formele kwalificaties verworven hebben, kunnen dan van enkele delen van het programma vrijgesteld worden. Daarnaast hebben beroepsleerlingen met praktijkervaring de mogelijkheid om non-formele competenties te laten beoordelen en accrediteren. In het Deense systeem werden een aantal deelkwalificaties opgesteld. Deze zijn ontwikkeld en erkend door de sociale partners en trachten leerlingen die meer geïnteresseerd zijn in het praktijkgedeelte van de opleiding de mogelijkheid te bieden om een beperkte deelkwalificatie te verwerven (en eventueel later terug te keren naar het beroepsonderwijssysteem). Ondanks het feit dat deze deelkwalificaties erkend worden door de sociale partners, hebben ze minder waarde op de arbeidsmarkt dan een volledige kwalificatie. Het Verenigd Koninkrijk Het Award Scheme Development & Accreditation Network (ASDAN) is een voorbeeld hoe modules in Engeland beoordeeld en geaccrediteerd worden. ASDAN is een organisatie die baanbrekend werk verricht in het opstellen van leerplannen en die internationaal gewaardeerd wordt voor de erkenning van competenties. Ze biedt een groot gamma van leerplanprogramma‟s en kwalificaties voor alle bekwaamheden, en dit hoofdzakelijk voor jongeren tussen 11 en 25 jaar oud. Al deze ASDAN-programma‟s zijn modulair opgebouwd. ASDAN is een succesvol initiatief dat werd ontwikkeld en geleid door leerkrachten en docenten, die worden bijgestaan door een toegewijd en efficiënt administratief team. Via ASDAN-programma's en –kwalificaties worden activity-based leerplannen gecombineerd met het ontwikkelen, beoordelen en accrediteren van sleutelvaardigheden en andere persoonlijke en sociale vaardigheden, waarbij de nadruk op onderhandeling, samenwerking en beloning van prestaties ligt. De programma‟s zijn leerlinggeoriënteerd, waardoor leerlingen de mogelijkheid hebben om hun activity-based en modulair leerplan mee samen te stellen. ASET (Aberdeen Skills and Enterprise Training) is een nationale instelling die erkend is door alle belangrijke ministeries en agentschappen van het VK en die zich richt op het erkennen van competenties. Tegenwoordig is ASET gespecialiseerd in het verstrekken, het certifiëren en het waarborgen van de kwaliteit van beroepsprogramma‟s. ASET biedt kwalificaties en (nationale) onderscheidingen aan. ASDAN en ASET werken ook samen, zodat ze kwalificaties van de zes sleutelvaardigheden op niveaus 1-4 aan kunnen bieden. Griekenland In Griekenland is EKEPIS (de National Accreditation Authority) de nationale autoriteit op het gebied van het accrediteren van non-formele onderwijssystemen. Momenteel accrediteert EKEPIS enkel opleidingsstructuren in de privé-sector (geaccrediteerde leercentra), maar het zorgt niet voor de erkenning van de verworven kennis zelf. Enkel deze geaccrediteerde www.inclusivemodules.eu

Samenwerking

67

leercentra kunnen ICT-kennis en -vaardigheden, verworven door modulaire programma‟s, accrediteren. Dit certificaat wordt formeel erkend als een professionele kwalificatie en is een eerste vereiste om in de publieke sector te werken. Roemenië In Roemenië is recent een National Qualifications Framework ontwikkeld, waardoor het mogelijk zou moeten zijn om credits van een modulaire beroepsopleiding over te dragen naar het tertiair of hoger onderwijs. Voor het erkennen van eerder verworven competenties (EVC‟s) en eerder verworven kwalificaties (EVK‟s) (die afgeleverd worden door erkende kwalificatieinstellingen/-centra) werden standaardvereisten opgesteld door het Ministerie (http://www.edu.ro). Financiering van beroepsopleidingen Modulaire opleidingssystemen maken vaak gebruik van krachtige leeromgevingen, stages of leren op de werkplaats. Werkgevers zijn daarom vaak betrokken bij deze systemen, bijvoorbeeld om de nodige uitrusting te voorzien of om jongeren op te leiden in hun bedrijven. De werkgever investeert op die manier tijd en geld in de opleiding. Mogelijke aanpak Om werkgevers te blijven motiveren en hen te belonen voor de investeringen die ze doen in de opleidingen, hebben verschillende landen schema‟s opgesteld om de kosten voor de werkgever te verminderen. Zo kunnen er subsidies worden uitgereikt door de overheid of door werkgeversorganisaties zoals sectorale opleidingsfondsen. Voorbeelden: Het Verenigd Koninkrijk In Engeland kan een opleiding die gecombineerd wordt met een tewerkstelling gefinancierd worden d.m.v. openbare fondsen, zoals “Modern Apprenticeships” (MA). Modern Apprenticeship is een initiatief voor jongeren om hen op te leiden bij werkgevers. Naast opleiding op de werkvloer, krijgen de jongeren doorgaans ook nog opleiding bij een opleidingsaanbieder (bv. een Further Education College) waar ze ook vaardigheden verwerven die belangrijk zijn voor de arbeidsmarkt. Die bijkomende opleiding geeft hen de kans om een technisch certificaat te behalen. Modern Apprenticeships worden gefinancieerd door Learning and Skills Councils, of in Schotland door LEC‟s (Local Enterprise Companies). Ook de leerling krijgt een vergoeding (Zie ook: http://www.apprenticeships.org.uk/). Denemarken In Denemarken krijgen bedrijven een vergoeding (Arbejdsgivernes Elevrefusion – AER) wanneer de jongeren die ze opleiden op de werkvloer ook nog een schoolse opleiding of training volgen. Dit systeem bestaat al sinds 1977 en wordt gefinancierd door werkgeversbijdragen. De bedoeling van het systeem is om de kosten van de opleiding van jongeren evenredig te verdelen over alle werkgevers om te vermijden dat bedrijven die zelf www.inclusivemodules.eu

68

Samenwerking

geen jongeren zouden opleiden wel zouden profiteren van de inspanningen die andere bedrijven gedaan hebben om jongeren op de werkvloer op te leiden. Evaluatie van het modulair systeem De modularisering van het beroepsonderwijs of van beroepsopleidingen is een recente ontwikkeling. In sommige landen werden modulaire systemen reeds enkele jaren geleden ingevoerd (soms enkel als experiment) en andere landen staat het nog in zijn kinderschoenen. Toch zijn er nog enkele leemten in de kennis van modulaire systemen: wat wordt er verwacht van leerkrachten/opleiders, wat is de beste manier om modulaire systemen te organiseren, hoe beschouwen werkgevers de verworven credits en kwalificaties, wat is het effect van modulair onderwijs op de motivatie/drop-out/sociale verbetering/professionele integratie? Mogelijke aanpak Modulaire opleidingssystemen kunnen het best regelmatig gecontroleerd worden en ook effecten en attitudes moeten geëvalueerd worden. Deze evaluaties kunnen uitgevoerd worden door verschillende actoren: universiteiten, expertise- en opleidingscentra, de regering, … Voorbeelden: Vlaanderen In Vlaanderen werd een evaluatieonderzoek uitgevoerd, in opdracht van het Departement Onderwijs, door drie universiteiten (een samenwerkingsverband tussen Universiteit Antwerpen/Vrije Universiteit Brussel, Katholieke Universiteit Leuven) (Pelleriaux, De Rick, Op den Kamp & Peeters, 2006). Denemarken In Denemarken werd modularisering in het jaar 2000 via een hervorming in het technische opleidingsprogramma ingevoerd. De hervorming, waaronder het modulariseringsproces, werd ononderbroken geëvalueerd door het Danish Technological Institute en het Danish Institute for Vocational Training of Vocational Teachers. Via deze evaluatie wil men voorbeelden van good practice verspreiden en feedback omtrent de hervorming aan het Ministerie van Onderwijs geven. Expertise ontwikkelen Naast een structurele reorganisatie zijn er ook nieuwe didactische wijzen van lesgeven en opleidingsmethoden, nieuwe methoden van evaluatie en beoordeling enz. nodig als modulaire systemen worden ingevoerd. Om dit grondig en degelijk uit te voeren is expertise noodzakelijk. Sommige expertise is reeds aanwezig, sommige echter niet. Mogelijke aanpak Opdat leerkrachten de nodige competenties verwerven om les te geven in modulair beroepsonderwijs moeten ze de mogelijkheid hebben om o.a. opleidingen te volgen in opleidingsinstellingen voor leerkrachten en om opfrissings- of bijscholingscursussen bij te wonen. Aangezien het belangrijk is dat alle modulaire systemen dezelfde kernkarakteristieken www.inclusivemodules.eu

Samenwerking

69

gemeen hebben, zouden cursussen en opleidingen best georganiseerd worden door nationale instellingen, zoals de overheid of erkende expertise- en opleidingscentra. Voorbeeld: Het Verenigd Koninkrijk In Engeland heeft ASDAN een forum ontworpen waar men informatie omtrent nieuwe ontwikkelingen kan posten en waar beleidskwesties omtrent post-14 opleidingen geanalyseerd en bediscussieerd kunnen worden. Daarnaast ontwikkelt ASDAN ook leerplannen en biedt het modulaire programma‟s aan (zie ook http://www.asdan.co.uk/.).

3.4.3

Organisatieniveau

De verantwoordelijkheid voor het in de praktijk brengen van modularisering wordt door de leerkrachten/opleiders opgenomen. Hiervoor werken ze met andere stakeholders samen. De voordelen van deze samenwerking zijn:  de uitwisseling van expertise en good practices;  de uitwisseling van informatie en ervaringen;  waarneming van opportuniteiten binnen bedrijven;  duidelijk worden van de behoeften van bedrijven die gesitueerd zijn in de regio rond beroepsinstellingen;  duidelijk worden van de doelstellingen die instellingen voor beroepsonderwijs willen bereiken;  bedrijven en beroepsinstellingen opleidingsprogramma‟s te ontwikkelen;

samenbrengen

om

werkmethodes

of

 maatregelen voorzien om lerenden te helpen om te gaan met specifieke (persoonlijke) problemen die de integratie op de arbeidsmarkt verhinderen;  synergie-effecten creëren;  vergelijkbare opleidingen met dezelfde inhoud vermijden. Samenwerking is noodzakelijk of ten minste sterk aanbevolen voor tal van aspecten van modularisering, al is dit niet evident. Enkele problemen die zich kunnen voordoen zijn:  de aard van organisaties, beroepsgroepen, … die willen samenwerken, kunnen zeer verschillend zijn, bv. met betrekking tot de kenmerken van de betrokken organisaties: bedrijfscultuur, ideologie, manier van werken, de doelen, de missie, de regels, graad van macht en gezag, enz.;  wanneer verschillende professionele groepen betrokken zijn, kunnen competitie en rivaliteit ontstaan;  ten gevolge van tijdsbeperkingen kan samenwerking uitgesteld worden (tijdsbeperkingen kunnen het gevolg zijn van een hoge werkdruk maar kunnen ook het gevolg zijn van starre werkschema‟s);


70

Samenwerking

 wanneer het bestaan van een project/schema/organisatie niet gewaarborgd kan worden (financiering is vaak enkel op korte termijn gewaarborgd en vele organisaties zijn sterk afhankelijk van dergelijke externe financiering);  wanneer (te) veel projecten gelijktijdig lopen of wanneer te veel initiatieven worden genomen. Mogelijke aanpak Een samenwerkingsverband kan ontwikkeld worden wanneer volgende zaken aanwezig zijn (Gray, 1989):  een algemene definitie van het probleem;  een verbintenis tot samenwerking;  (legitieme) stakeholders;  middelen (tijd, geld). Bevorderende strategieën met betrekking tot inhoud zijn:  de basis voor een samenwerkingsakkoord duidelijk maken (waarom moeten we samenwerken en hoe kan iedereen hier voordeel uit halen?);  de doelen en de belangen van iedere partner transparant maken;  persoonlijke contacten en uitwisseling van ideeën mogelijk maken;  duidelijke afspraken maken en zich daar aan houden;  ondersteuning voor de samenwerking door het management of de raad van de organisatie(s). Bevorderende strategieën met betrekking tot het praktijkniveau zijn (Schreier, 2007):  het opstellen van grondregels voor de samenwerking;  tijd maken om samen te werken en regelmatig vergaderingen plannen (regelmatig persoonlijk contact – formeel en informeel – is een belangrijke vereiste voor succes);  middelen ter beschikking stellen aan de samenwerkende personen/organisaties om het gemeenschappelijk doel te bereiken;  iedere deelnemer realistische opdrachten geven;  realistische doelen opstellen voor de samenwerking (haalbare doelen en met een zichtbaar resultaat);  een schema opstellen van de uit te voeren activiteiten;  samenwerking als het voorwerp van reflectie beschouwen;  iemand aanstellen die verantwoordelijk is voor het samenwerkingsproces;  een externe partner betrekken die het samenwerkingsproces kan leiden of sturen (mensen samenbrengen, een goede sfeer creëren, spanningen in de groep wegwerken, verdere activiteiten ontwikkelen, enz.).


Samenwerking

71

Het creëren van een leeromgeving waar competenties door praktijk verworven kunnen worden Competenties zijn van groot belang in (modulair) beroepsonderwijs. In krachtige leeromgevingen is het mogelijk om competenties over te brengen op de lerenden. De leeromgeving zou dusdanig ontworpen moeten worden dat krachtige leeromgevingen gevormd worden en dat men competentiegericht leren mogelijk wordt. Mogelijke aanpak Een mogelijke aanpak om te komen tot dergelijke leeromgeving kan doorheen de andere dimensies, beschreven in dit document, gevonden worden. Voorbeelden: Denemarken In Denemarken hebben sommige scholen voor beroepsonderwijs in samenwerking met architectenbureaus nieuwe leeromgevingen voor hun leerlingen ontwikkeld. VK In het VK bestaan de ASDAN-modules uit een aantal moeilijke, activity-based taken. Hierdoor kunnen leerlingen aan de hand van praktijkopdrachten hun competenties verder ontwikkelen, waarna ze moeten bewijzen dat ze de taken daadwerkelijk voltooid hebben. Het werk wordt intern in een centrum (een school of opleidingscentrum) en extern door een regionale coördinator van ASDAN opgevolgd en geverifieerd. Leerlingen kunnen zelf taken kiezen uit een groot gamma van modules; op hogere niveaus kunnen leerlingen zelf enkele taken bedenken en uitvoeren. Maatregelen voor leerlingen creëren die het moeilijk hebben om om te gaan met persoonlijke problemen Een van de mogelijke doelgroepen van het modulair beroepssystemen zijn de maatschappelijk kwetsbare jongeren. De professionals van opleidingsinstellingen die met deze jongeren werken moeten ermee rekening houden dat ze niet enkel moeten onderwijzen en opleiden, maar dat ze ook moeten kunnen omgaan met de sociale, psychologische, familiale en gezondheidsproblemen waarmee deze jongeren kampen. Toch hebben deze professionals vaak geen ervaring met dergelijke problemen en daarenboven hebben ze niet de verantwoordelijk of mogelijkheid om deze problemen aan te pakken. Mogelijke aanpak Indien er een organisatorische samenwerking bestaat tussen (jongeren) welzijnszorg, organisaties voor (mentale) gezondheidszorg, enz., kan er rekening gehouden worden met de problemen van de jongeren. De specialisten kunnen dan omgaan met de speciale problemen van deze jongeren terwijl de leerkrachten/opleiders zich kunnen blijven concentreren op hun voornaamste taak, namelijk het onderwijzen van jongeren om ze sociaal en professioneel te integreren. www.inclusivemodules.eu

72

Samenwerking

Voorbeeld: Vlaanderen In Vlaanderen werden plannen ontwikkeld om lerenden met bijzondere problemen te ondersteunen en te helpen. Hiervoor werden “voortrajecten” ontwikkeld met als doel de jongeren basisattitudes- en competenties bij te brengen, de jongeren helpen inzicht te krijgen in zijn eigen kwaliteiten en competenties en de jongeren te ondersteunen bij het zoeken naar een gepaste baan (Ruelens, De Rick & Douterlungne, 2004). Voortrajecten zijn verkennend en activerend. Om de doelstellingen van deze voortrajecten te behalen, kunnen de leerlingen aan een aantal gestructureerde activiteiten deelnemen die zich op een continuüm tussen vrije tijd en arbeid situeren. Toch verwacht men bij elke handeling een engagement van de leerlingen, zelfs al nemen de leerlingen deel aan activiteiten die eerder als vrijetijdsbestedingen bestempeld worden. Zo moet het spelen van een spel bv. de zin voor samenwerking verder ontwikkelen. Alle activiteiten moeten dus in verband staan met de integratie naar de arbeidsmarkt. Voortrajecten zijn gericht op (kleinere) groepen, maar toch wordt er gewerkt worden vanuit een individuele benadering. De duur van de voortrajecten is echter beperkt. Daarnaast kan de inhoud en structuur van voortrajecten wijzigen naargelang het centrum dat het voortraject aanbiedt. Na de vervollediging van een voortraject kunnen jongeren starten in een brugproject, kunnen ze als vrijwilliger aan de slag of kunnen ze starten met een andere soort opleiding. Een voortraject kan niet als een zelfstandig geheel beschouwd worden. Het is eerder een fase in een traject dat leidt naar de arbeidsmarkt. Voortrajecten worden voornamelijk aangeboden buiten het onderwijs, door organisaties die gewend zijn om te werken met maatschappelijk kwetsbare jongeren en volwassenen. Deze centra werken al een vele jaren samen met centra voor deeltijds onderwijs en hebben dus ook kennis van de moeilijkheden waarmee jongeren in deeltijds onderwijs te maken hebben. Brugprojecten zijn gericht op jongeren in het deeltijds beroepsonderwijs die er niet in slagen, zelfs niet met de begeleiding en ondersteuning van een centrum voor deeltijds beroepsonderwijs, om een gepaste tewerkstelling te vinden op de reguliere arbeidsmarkt. Deze jongeren missen vaak essentiële basisattitudes om zich te handhaven in het productieproces. Naast begeleiding en ondersteuning hebben ze nood aan een gestructureerde individuele benadering waardoor ze gemotiveerd en geactiveerd worden. Deze jongeren zijn vaak gestopt met voltijds onderwijs na het tweede jaar. De doelgroep zijn jongeren die op korte termijn inzetbaar kunnen zijn op de arbeidsmarkt. Brugprojecten zijn dus niet geschikt voor jongeren die geen basisattitudes bezitten, die niet gemotiveerd zijn om te werken, die moeilijkheden hebben om keuzes te maken en die met tal van problemen (sociale, familiale, financiële, …) geconfronteerd worden. De gestructureerde individuele begeleiding en ondersteuning wordt aangeboden in een beschermende maar zinvolle omgeving buiten de reguliere arbeidsmarkt (bv. sociale economie bedrijven of non-profit bedrijven) gedurende een groot aantal uur per week bovenop het opleidingsprogramma. De duurtijd van het brugproject bedraagt minimum twee www.inclusivemodules.eu

Samenwerking

73

maanden en maximum negen maanden. De tewerkstellende organisatie verbindt zich ertoe om zes tot vijftien jongeren te ondersteunen. Via deze werkervaring kunnen de jongeren algemene attitudes verwerven die onontbeerlijk zijn op de arbeidsmarkt, zoals nauwkeurigheid, stiptheid, hygiëne, arbeidstempo, zelfstandigheid, doorzettingsvermogen, enz. Bovendien kunnen jongeren door een aantal werkmethoden en competenties aan te leren een kwalificatie behalen, bij voorkeur, in een tewerkstelling die verwant is met de opleiding in het centrum voor deeltijds onderwijs. Ten slotte kunnen de jongeren een concreet, realistisch en positief zelfbeeld opbouwen. Na het doorlopen van het brugproject wordt er bij de overstap naar de reguliere arbeidsmarkt intensieve begeleiding voorzien door het centrum voor deeltijds onderwijs of de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB). Professionalisering van leerkrachten/opleiders Van leerkrachten/opleiders wordt verwacht dat ze verschillende taken kunnen uitvoeren, zoals jongeren opleiden, een stageplaats vinden, de leerling en eventueel de werkgever/opleider begeleiden. Zelf kunnen ze ook baat hebben bij ondersteuning (vooral jonge leerkrachten met weinig ervaring die maatschappelijk kwetsbare jongeren moeten opleiden). Mogelijke aanpak Er kan ondersteuning aangeboden worden door andere leerkrachten/opleiders in de instelling met meer ervaring. Door expertise, ervaringen en informatie, good practice, enz. uit te wisselen kunnen de leerkrachten/opleiders het lesgeven aan maatschappelijk kwetsbare jongeren verbeteren. Toch blijven professionele leerkrachtenopleidingen, permanente vorming en opfrissingscursussen noodzakelijk. Voorbeelden: Finland In Finland, in de streek Etela-Savo, worden binnen instellingen van het hoger secundair beroepsonderwijs groepen van 2 tot 4 leerkrachten gevormd. De leden van deze groepen moeten elkaar ondersteunen in de ontwikkeling en hernieuwing van het lesgeven. In dezelfde streek werden ook netwerken tussen instellingen uitgebouwd. Deze netwerken werken telkens rond een bepaald thema, zoals het ontwikkelen van een collegiale cultuur, het verhogen van de kwaliteit, ... Ook professionals hebben de mogelijkheid om zich voor deze netwerken in te schrijven, waardoor zij ideeën, kennis, ervaring en vaardigheden kunnen overbrengen en zelf informatie kunnen opdoen (Projectwebsite in het Fins: http://www.eskoulutus.com). Griekenland In Griekenland moeten informele beroepsleerkrachten zowel voldoen aan de vereisten inzake onderwijservaring en academische kwalificaties zoals opgetekend door EKEPIS (the National Accreditation Authority) en moeten ze lid zijn van het EKEPIS-register. Momenteel zijn er ongeveer 15 000 gekwalificeerde leerkrachten geregistreerd bij EKEPIS, maar sinds kort is EKEPIS ook gestart met een volwassenenopleiding. EKEPIS wil hierdoor de kwaliteit van het www.inclusivemodules.eu

74

Samenwerking

lesgeven in informele beroepsopleidingen waarborgen, zonder de leerkrachten vastlopen in een star systeem van continue evaluatie. Verschillende expertise domeinen samenbrengen Vermits de doelstellingen van modulair beroepsonderwijs veelvoudig zijn en bovendien verwant zijn met verschillende segmenten van onderwijs, arbeidsmarkt en de samenleving in het algemeen, is het nagenoeg onmogelijk voor instellingen of organisaties om op elk domein de nodige expertise te bezitten. Mogelijke aanpak Het is aangewezen om expertise vanuit verschillende domeinen samen te brengen. Dit samenbrengen zou structureel via een langetermijnperspectief ingebed en ontwikkeld moeten worden. Een toevallige bijeenbrenging of een bijeenbrenging op ad-hocbasis is niet aangewezen. Voorbeelden: Griekenland De Greek Manpower Employment Organization (OAED) (de belangrijkste instelling voor het verwezenlijken van het regeringsbeleid inzake werkgelegenheid) (http://www.oaed.gr/) coördineert programma‟s voor permanent beroepsonderwijs in de centra voor beroepsonderwijs van OAED. De programma‟s zijn voornamelijk gericht op laaggeschoolde en ongeschoolde werklozen en bieden hen verdere opleidingen en gespecialiseerde cursussen aan, waardoor hun kansen op de arbeidsmarkt waarschijnlijk zullen vergroten. Om de beroepsprogramma‟s te koppelen aan de economie, creëerde OAED twee aangesloten organisaties: Employment Observatory Research and Informatics S.A (PAEP) (http://www.paep.org.gr/) en Vocational Training S.A (http://www.epkatartisi.gr/index_en.htm). PAEP voert onderzoek uit omtrent actuele en werkelijke tewerkstellingsproblemen en speelt deze resultaten door aan Vocational Training S.A.die ze in verdere acties kunnen toepassen. Vocational Training S.A. is verantwoordelijk voor levenslang leren en permanente beroepsopleiding (Lifelong Learning en Continuous Vocational Training) en voert in theorie de onderzoeksresultaten en –suggesties van PAEP uit. Denemarken In Denemarken werken de scholen voor beroepsonderwijs samen met productiescholen om programma‟s op te stellen die een brug vormen tussen de twee verschillende instellingen. VK In Engeland werden door het Increased Flexibility Programme (IFP) associaties tussen voortgezet onderwijs, scholen en leerkrachten gevormd. Hierdoor ontstonden er meer beroeps- en werkgerelateerde leermogelijkheden voor lokale 14- tot 16-jarigen. In totaal werden ongeveer 290 associaties opgestart, voornamelijk tussen universiteiten en scholen. In elk lokaal LSC-domein (Learning and Skills Council) is er minstens een associatie. Een eerste onderzoek geeft aan dat hier ongeveer 2 000 scholen en meer dan 90 000 leerlingen bij betrokken zijn. www.inclusivemodules.eu

Samenwerking

75

Portugal In Portugal werd het Integrated Programme for Education and Training (PIEF- Programa Integrado para Educação e Formação) ontwikkeld door een regionale samenwerking tussen vier publieke instellingen: Plan for prevention and erradiction of child abuse (Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração Infantil e o Abandono Escolar), die verantwoordelijk zijn voor de diagnostiek; de Regional Direction of Education (Direcção Regional de Educação) die verantwoordelijk is voor de benoeming van leerkrachten; de Social Security die verantwoordelijk zijn voor de sociale en financiële ondersteuning, en het Institute for Employment and Professional Training (Instituto de Emprego e Formação Profissional) dat verantwoordelijk is voor opleidingsactiviteiten en de voorziening van praktijkcursussen.

3.4.4

Praktijkniveau

Op individueel niveau is een samenwerking tussen (minstens) drie sleutelpersonen aanbevolen om competentiegericht en krachtige leeromgevingen te verwezenlijken: de stagiair, de begeleider op de werkvloer en de leerkracht van de instelling voor beroepsonderwijs. Ze kunnen voordeel halen uit hun samenwerking door:  een samenhangend, geïndividualiseerd programma voor de stagiair te ontwikkelen, waarin de leerinhoud voor het theorie- en praktijkgedeelte uitgewerkt wordt;  een geschikte plaats en bedrijf voor de stagiair te zoeken;  de stagiair te evalueren. Dit netwerk is essentieel voor de creatie van een krachtige leeromgeving, waar de stagiair gemotiveerd wordt en waar hij veel leermogelijkheden krijgt. Hierdoor wordt het behalen van een kwalificatie een realistische doelstelling. Maar het netwerk rond de individuele leerling kan zelfs uitgebreid worden met instellingen die bijvoorbeeld financiële en materiële ondersteuning bieden, en tal van andere vormen van ondersteuning. Werkervaring De leerling wordt tijdens de werkervaring1 niet enkel ondersteund door zijn leerkracht, maar ook door anderen op het individueel niveau. In de eerste plaats zijn dit de nabije collega‟s van de stagiair. Indien de stagiair in een bedrijf wordt ingeschakeld, kan hij of zij ook ondersteuning krijgen van de begeleider op het werk. Dit netwerk kan zelfs nog uitgebreid worden met zijn nabije collega‟s. Naast de ondersteuning van de formeel aangeduide begeleider, ontvangt de stagiair in het algemeen ook (meer informele) ondersteuning van zijn collega‟s en soms ook van zijn of haar mede-stagiairs. Ook al wordt de integratie van een jongere in een praktijkomgeving aanzien als een noodzakelijke voorwaarde, toch wordt dat niet altijd gerealiseerd.

1

Voor de leesbaarheid noemen we deze leerling in het vervolg van de tekst de „stagiair‟.


76

Samenwerking

Mogelijke aanpak Om de werkervaring en het leren op de werkplaats te doen slagen, moet de plaatsing van de stagiair in een bedrijf met de nodige voorzichtigheid gebeuren. De leeromgeving moet geanalyseerd worden (voor zover mogelijk) en de begeleiders zouden de stagiair zo goed mogelijk moeten kennen opdat een goede “match” kan gerealiseerd worden tussen beide. Voorbeelden: Griekenland De Centres for Promoting Employment, een deel van de Greek Manpower Employment Organization, geven advies aan werklozen bij het zoeken naar een baan. Aan de hand van een individueel interview stelt de consultant een profiel op van deze persoon. Nadien gaat de consultant op zoek naar een geschikte baan of een beschikbaar opleidingsseminarie aan de hand van de competenties en interesses van de geïnterviewde. Deze dienst is ook verantwoordelijk voor de registratie van werklozen (http://www.oaed.gr/). Portugal In Portugal heeft de openbare organisatie “Institute for Employment and Vocational Training” een programma opgesteld omtrent professionele leercontracten waarbij men jongeren tussen 16 en 35 op de arbeidsmarkt wil integreren. Het belangrijkste aspect van dit programma is dat het stagecontract (een praktische opleiding in een bedrijf gedurende negen maanden) een vervollediging van een eerder verworven kwalificatie. Er zijn tal van ondersteuningsmogelijkheden voor de stagiair voorzien: subsidies, technische en pedagogische ondersteuning, verzekering tegen arbeidsongevallen. (Meer informatie in het Portugees: http://portal.iefp.pt/Medidas/medidas/medidas_des/medidas_des_e10.htm) Vlaanderen In Vlaanderen is de VDAB betrokken om jongeren te helpen bij hun zoektocht naar een stageplaats en om hun naar de professionele arbeidsmarkt te leiden. De samenwerking tussen opleidingsinstellingen en de VDAB verhogen de kans dat de stagiair en het bedrijf goed samen passen. De sterkte van het opleidingscentrum is dat ze de stagiair goed kennen (sterktes, zwaktes, ontwikkelingscapaciteiten, …) en de sterkte van de VDAB is dat ze een goed inzicht hebben in het functioneren van de regionale arbeidsmarkt. De jonge stagiair als een verantwoordelijke actor De stagiair is een actief lid en medewerker in de lerende gemeenschap. Hij of zij kan zelf feedback geven aan de leerkracht/opleider, de begeleider of collega‟s op het werk en de medestagiairs over het programma, de werkmethodes, de gedeelde kennis en de gebruikte competenties en vaardigheden op de werkplaats. Maar om in staat te zijn om als jongere feedback te geven aan professionals over zijn eigen opleiding moet hij reeds zelfinzicht hebben t.o.v. zijn eigen functioneren en moet hij tal van competenties hebben.


Samenwerking

77

Mogelijke aanpak Tijdens de opleiding moet er specifieke aandacht gaan naar de ontwikkeling van vaardigheden om zich op een verantwoordelijke manier te gedragen. Fundamenteel hierbij is het verwerven van inzicht in zijn eigen motivatie, de gewenste (professionele en privé-) toekomst, competenties en zwaktes en ten slotte de competenties om keuzes te maken, om te plannen, te leren, te evalueren, … Vlaanderen Door zelf-evaluatie kan de jongere zijn evaluatieproces en de bevindingen hieromtrent perfect opvolgen. Wegens de specifieke karakteristieken van de doelgroep van het deeltijds beroepsonderwijs zou de zelf-evaluatie ondersteund moeten worden door een professional, hetzij de begeleider op de werkvloer, hetzij de werkgever, hetzij de opleider. In Vlaanderen liep een tijd geleden bij het Departement Onderwijs een project, genaamd JANUS (ondersteund door ESF) waarin deze zelf-evaluatie methodologisch ontwikkeld en ingevoerd werd in een aantal scholen voor beroepsonderwijs (Projectwebsite: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/projecten_janus.htm) Externe evaluatie van de stagiair Evaluatie en beoordeling in modulaire systemen hebben specifieke kenmerken. Professionele leerkrachten/opleiders in de opleidingsinstellingen dragen de verantwoordelijkheid voor deze beoordelingen en evaluaties, maar niet noodzakelijk alleen. Het arbeidsmarktperspectief van beroepsonderwijs, namelijk het integreren van jongeren op de arbeidsmarkt, mag hier zeker ook niet uit het oog verloren worden. Mogelijke aanpak Het is aanbevolen om bij de evaluatie en beoordeling van jongeren ook andere personen dan de professionals die met de jongeren hebben gewerkt te betrekken. Dit zijn bv.: de begeleider op de werkplaats, onafhankelijke werkgevers of professionals van sectorale instellingen. Voorbeeld: Vlaanderen In Vlaanderen moet een stagiair een examen afleggen om een eindkwalificatie te behalen. In de praktijk kan dit examen bestaan uit een praktische oefening, waarbij een vertegenwoordiger van een paritair leercomité uit de respectievelijke beroepssector aanwezig is, die samen met de vertegenwoordiger(s) van de het opleidingsinstituut de technische en praktische competenties van de stagiair beoordelen. De werkgever ondersteunen De werkgever/begeleider moet de stagiair gedurende de stage ondersteunen door hem beroeps- en zachte vaardigheden aan te leren. De werkgever kan ook feedback geven aan de stagiair en de leerkracht/opleider over het functioneren en de prestaties van de stagiair (inclusief feedback omtrent attitude en sociaal gedrag), over werkmethodes, over het opleidingsprogramma, … Werkgevers zijn zich niet altijd bewust hoe ze kunnen bijdragen www.inclusivemodules.eu

78

Samenwerking

aan de opleiding, wat de gangbare opleidingsmethoden zijn en welke specifieke problemen zich tijdens de stageperiode kunnen voordoen. Mogelijke aanpak Als de werkgever zijn engagement volledig wil opnemen kan hij er baat bij hebben als hij ondersteuning krijgt van de leerkrachten/opleiders inzake het opleiden van jongeren, en meer specifiek het opleiden van jongeren met een maatschappelijk kwetsbare achtergrond. De werkgever/begeleider kan zich ook laten bijstaan door adviseurs uit de werkgeverssector (bijvoorbeeld adviseurs die werken in sectorale opleidingsfondsen zoals in België, Frankrijk, Nederland en het VK). Voorbeelden: Portugal In Portugal voorziet het professionele leercontract programma niet alleen een financiële ondersteuning voor de leerjongen, ook de werkgever krijgt een financiële compensatie van het Institute for Employment and Vocational Training. Deze compensatie is afhankelijk van het type of de aard van de onderneming/entiteit. Vlaanderen In Vlaanderen verschaft het sectorale opleidingsfonds (financiële) ondersteuning en begeleiding aan individuele werkgevers die maatschappelijke kwetsbare jongeren opleiden. Sommige sectorale opleidingsfondsen verstrekken ook informatie aan de werkgevers omtrent het educatief aspect van de opleiding van jongeren in een bedrijf. De ondersteuning voor werkgevers kan verschillende vormen aannemen: de ondersteuning kan bijvoorbeeld elektronisch gebeuren (bv. op tal van websites vindt men vragenlijsten, checklists, lijsten met tips om kwaliteitsvol leren op de werkplaats te garanderen), of er kan een formele opleiding georganiseerd worden voor begeleiders door o.a. sectorale opleidingsfondsen. Referenties Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004a). Berufsausbildungsvorbereitung – Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen – Beispiele für die Praxis. Bonn Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004b). Neue Perspektiven in der beruflichen Benachteiligtenförderung? Online publication: http://www.bibb.de/de/11802.htm (15.06.2006). H

Gray, B. (1989). Collaborating. Finding common ground for multiparty problems, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Juul, I. (2005). På sporet af erhvervspædagogikken, DPU. Ruelens L., De Rick K. & Douterlungne M. (2004). Voortrajecten: opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds lerenden, HIVA, Leuven.


H

Samenwerking

79

Schreier, C. (2006). Regionale Kooperationen in der Benachteiligtenförderung, in: Kampmeier, A., Niemeyer, B., Petersen, R., Schreier, C., Stannius, M. (eds.), Professionell Kooperieren - ProKop - 4. Zwischenbericht. Flensburg. Pelleriaux, K., De Rick, K. , Op den Kamp, H. & Peeters, T. (2005). Evaluatie van het experiment modularisering in het secundair onderwijs, HIVA-UA, Leuven. Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2005). Übersicht: von Kammern bestätigte bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine im Handwerk. http://www.zwh.de/projekte/qb_pdf/uebersicht.pdf. Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2004). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption. (ZWH-Reihe: Konzepte). Düsseldorf. Zentralverband des deutschen Handwerks (Hrsg.) (2003). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption zur Entwicklung bundeseinheitlicher Qualifizierungsbausteine aus Ausbildungsberufen des Handwerks für die Ausbildungsvorbereitung und berufliche Nachqualifizierung. Düsseldorf.


80

3.5

Beoordeling en erkenning van vaardigheden

3.5.1

Inleiding

Aangezien modules de bouwstenen van een volwaardige kwalificatie zijn, moeten de verworven bekwaamheden, competenties en kennis beoordeeld worden. Het concept van beoordeling hangt in deze context nauw samen met accreditatie. De beoordeling en erkenning van vaardigheden is een hulpmiddel voor maatschappelijk kwetsbare jongeren om beter voorbereid tot de arbeidsmarkt toe te treden. Aan de andere kant staan veel maatschappelijk kwetsbare jongeren weigerachtig tegenover beoordelingen of permanente evaluaties. De beoordeling moet daarom zo opgesteld worden dat ze bemoedigend en motiverend werkt voor jongeren. Idealiter zouden jongeren zich bewust moeten zijn van het belang van een beroepsopleiding en dus gemotiveerd om professionele kwalificaties en competenties te verwerven. In dit deel worden topics in verband met beoordelingen en erkenningen besproken en er worden enkele ideeën weergegeven voor beoordelaars, opleiders en alle professionals die bij het opleidingsproces zijn betrokken. Meer specifiek is de bedoeling van dit deel de volgende:  ideeën en suggesties geven voor beoordeling in een modulair systeem, met bijzondere aandacht voor wat beoordeling betekent voor kansarme jongeren;  voordelen en nadelen van verschillende types van assessment meegeven;  voorbeelden van goede praktijken geven uit verschillende Europese landen;  ingaan op specifieke problemen en uitdagingen die gepaard gaan met het beoordelen van maatschappelijk kwetsbare jongeren.

3.5.2

Systeemniveau

Mogelijkheid om credits over te dragen Jongeren zijn vaak geneigd om hun formele opleiding voortijdig te beëindigen en/of hun beroepsopleiding niet af te ronden. Soms verlaten ze de school en stoppen ze effectief met studeren ofwel kiezen ze voor een ander type van opleiding. In vele Europese landen krijgen ze geen certificaten voor wat ze reeds verwezenlijkt hebben. Enkel een volledige opleiding levert hun een certificaat op. De mogelijkheid om credits over te dragen bestaat niet, waardoor niet voltooide opleidingen betekenisloos voor bijvoorbeeld andere opleidingsaanbieders of op de arbeidsmarkt. Mogelijke aanpak De arbeidsmarkt wordt met de dag veeleisender, waardoor flexibiliteit en polyvalentie fundamenteel en noodzakelijk zijn voor professionele realisaties. Indien credits verworven worden gedurende de opleiding, kunnen deze de intrede op de arbeidsmarkt faciliteren. Ook als een jongere de opleiding niet volledig afrondde, kan hij of zij toch al laten zien welke competenties hij of zij verworven heeft. Een modulair systeem geeft dan de kans om hun www.inclusivemodules.eu


81

opleiding later verder te zetten zonder van nul te moeten herbeginnen, wat de motivatie om effectief de draad op te pikken kan verhogen. Voorbeelden: Vlaanderen In Vlaanderen kunnen jongeren d.m.v. modules (deel-)kwalificaties verwerven die de toegang tot de arbeidsmarkt mogelijk maken. Om dit te verwezenlijken moeten de prestaties van jongeren bewaard worden, bv. door elektronische archiefkaarten in te vullen. Idealiter is dit elektronisch dossier geïntegreerd in een elektronische portfolio waardoor elke (deel-)kwalificatie goed gedocumenteerd is. Iedere school die modulaire opleidingen aanbiedt moet de leerling aan het einde van iedere module beoordelen. Hoe de scholen deze resultaten weergeven, mogen ze zelf beslissen. Portugal In Portugal werd een nieuw regeringsbeleid inzake onderwijs, genaamd Novas Oportunidades (New Opportunities), ingevoerd door het Ministerie van Onderwijs. Hierbij moeten maatschappelijk kwetsbare jongeren meer kansen krijgen om eerder verworven vaardigheden over te dragen. Ook voor volwassenen wil men mogelijkheden creëren om non-formele competenties te erkennen, te valideren en te certifiëren. Hierdoor geeft men de lerenden de kans om van de ene opleiding naar een ander opleidingsprogramma/leertraject/cursus over te stappen zonder dat ze verworven credits verliezen. Duitsland In Duitsland wordt er gewerkt met “kwalificatiebouwstenen” (http://www.teil4.de/zwh/projekte/p_bqf/uebersicht_einstiegsqualifikation_090207.pdf en http://www.good-practice.de/bbigbausteine/), waardoor werkgevers en jongeren kunnen beslissen of ze credits krijgen voor succesvol beëindigde modules. Jongeren die het een voorbereidend traject via een modulair systeem volgen verwerven kennis en vaardigheden en verbeteren hun competenties en bekwaamheden. Dit helpt hen om hun stage succesvol aan te pakken. Wanneer werkgevers jongeren aannemen, moeten ze hier zeker rekening mee houden. UK Het “Qualification and Credit Framework (QCF) is een nieuw raamwerk voor de erkenning en toekenning van kwalificaties in Engeland, Wales en Noord-Ierland. Het QCF werd ontworpen om het hele kwalificatiesysteem begrijpelijker en gebruiksvriendelijker te maken en omvat meer dan vroegere raamwerken, zodat het meer beantwoordt aan de behoeften van de werkgevers en zodat het meer flexibel en beter toegankelijk is voor lerenden. Het QCF geeft aan via welke routes welke kwalificaties verworven kunnen worden. Een van de belangrijkste kenmerken van het QCF is het online individueel “Learner Record”. Deze registratie geeft weer wat een lerende allemaal al bereikt heeft. Individuen hebben toegang tot hun eigen gegevens zodat ze hun vooruitgang kunnen opvolgen, nieuwe mogelijkheden ontdekken. Zij kunnen anderen, zoals werkgevers, toegang geven tot (een gedeelte van) hun www.inclusivemodules.eu

82


gegevens. Vanaf januari 2011 is het systeem volledig in voege en vervangt het het nu bestaande National Qualifications Framework. (Meer informatie: http://www.qcda.gov.uk/8150.aspx) Maatstaven en beoordelingen Modularisering is het type onderwijs dat jongeren de mogelijkheid geeft om hun curriculum vitae te verbeteren. Het is evenwel noodzakelijk om wat de leerling bereikte in een module te beoordelen, zodat men weet wat leerlingen geleerd hebben en welke competenties en vaardigheden ze verworven hebben. Hierna ontvangen de leerlingen certificaten voor de verworven kennis en competenties. Een beoordeling is dus een bevestiging dat competenties en vaardigheden verworven werden. Een andere functie van een beoordeling is het bepalen welke vorderingen er op cognitief, psychomotorisch en affectief gebied gerealiseerd zijn en of deze overeenstemmen met de oorspronkelijke opgestelde doelen. Mogelijke aanpak Om de geloofwaardigheid van modules te vrijwaren moeten de gemaakte vorderingen erkend worden door de stakeholders. Modules moeten dus in overeenstemming met bepaalde kwaliteitsstandaarden uitgevoerd worden. De organisaties die de opleiding aanbieden, moeten daarom ook instaan voor de evaluatie. Hierdoor werken ze aan de erkenning en validiteit van hun bevoegdheid als opleidingseenheid. Om waardevolle certificaten uit te reiken moeten de verworven bekwaamheden en competenties in overeenstemming zijn met eventueel van hogerhand opgelegde vastgelegde parameters en voorschriften. Hiervoor doet men het best een beroep op een bevoegde instantie. Voorbeelden: Portugal In Portugal is dit de verantwoordelijkheid van het Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (http://www.dgert.mtss.gov.pt) (Algemeen directoraat van werk en arbeidsrelaties). Binnen dit directoraat is er een afzonderlijk departement verantwoordelijk voor het proces van accreditatie. Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk liggen de criteria voor certificering vast. Het Office of the Qualifications and Examinations Regulator (Ofqual) ziet erop toe dat organisaties die certificaten uitreiken daarvoor een goed system hebben en transparent zijn. Een nationale databank, National Database of Accredited Qualifications (NDAQ), bevat een overzicht van de kwalificaties die erkend worden door Ofqual (Engeland), DCELLS (Wales) en CCEA (Noord-Ierland). (Meer informatie: http://www.ofqual.gov.uk/63.aspx) Erkenning van modules op de arbeidsmarkt Zelfs als elke module gecrediteerd wordt, is de waarde van deze modules op de arbeidsmarkt niet gegarandeerd. Naargelang de relevantie en het geschikte niveau van de credits voor de werkgever, zal deze de credits al dan niet erkennen. Zolang werkgevers weinig waarde aan www.inclusivemodules.eu


83

deze kwalificaties toekennen, zijn de voordelen voor werkzoekende jongeren minimaal. Maar zelfs als geaccrediteerde modules erkend zouden worden, hebben ze niet dezelfde waarde als een volwaardige kwalificatie. Toch kunnen deelkwalificaties voor laag- of middengeschoolden de eerste stap op de arbeidsmarkt betekenen. Het gevaar bestaat evenwel dat werkgevers deelkwalificaties ondersteunen en zo de lonen laag proberen te houden. Mogelijke aanpak Het modulariseringsconcept is in bepaalde gevallen nauw verwant met beroepsprofielen of met kenmerken die verband houden met en vereist zijn voor specifieke beroepen in bepaalde landen. Voorbeelden: Griekenland In Griekenland zijn de instellingen die bevoegd zijn voor accreditatie, zoals EKEPIS (Center for accreditation for vocational education and training http://www.ekepis.gr/site/gr/English.htm) en OEEK (Authority for vocational education and training- http://www.oeek.gr/), erg betrokken bij het hervormingsproces van het beroepsonderwijs. In het nieuwe systeem worden kennis- en competentieniveaus voor elk beroepsprofiel opgesteld, waardoor elk individu ontbrekende vaardigheden per competentieniveau kan bepalen en bijgevolg de respectievelijke modules kan kiezen om zijn portfolio te vervolledigen. Voor werknemers en werklozen is dit modulair systeem de methode om de vereiste kennis en vaardigheden, die met een bepaalde beroepscompetentie overeenkomen, in hun leerplan op te nemen. De leerling zal dus door vroegere opleidingen een portfolio van vaardigheden opbouwen waardoor hij/zij kan toetreden tot de arbeidsmarkt. Dit proces zou ondersteund moeten worden door beroepsadviserende diensten zodat de leerling een juiste beslissing kan nemen omtrent zijn beroepskeuze en de te volgen modules en vaardigheden. Duitsland In Duitsland hebben deelkwalificaties nauwelijks waarde op de arbeidsmarkt. Daarbij is er veel weerstand tegen het erkennen van deelkwalificaties omdat het traditioneel stagesysteem een sociale functie heeft en lonen getarifeerd worden. Men vreest enerzijds dat het samenhangende beroepssysteem zal verdwijnen door modules afzonderlijk te erkennen en anderzijds dat werkgevers meer beroep zullen doen op slechtbetaalde personen die enkel deelkwalificaties bezitten. Om die reden worden deelkwalificaties enkel in voorbereidende programma‟s erkend. Standaardisering van certificaten Om aan te tonen dat men bepaalde vaardigheden en kwalificaties verworven heeft, kunnen certificaten uitgereikt worden. Deze certificaten kunnen ook worden verstrekt voor sociale en persoonlijke vaardigheden die momenteel in toenemende mate worden beoordeeld. Het gevaar is dat er op de duur een veelvoud van formulieren circuleert waardoor werkgevers de www.inclusivemodules.eu

84


certificaten niet meer zullen erkennen. Certificaten verliezen hun waarde als een potentiële werkgever niet onmiddellijk weet wat er met dat certificaat bedoeld wordt. Mogelijke aanpak Elk opleidingsinstituut zou gebruik moeten maken van een algemeen formulier dat overal gekend is. Door deze standaardisering van certificaten kunnen jongeren geholpen worden om een betrekking te vinden op de arbeidsmarkt. Voorbeelden: Europa Op Europees niveau wordt geprobeerd om een werkwijze te ontwikkelen om professionele kwalificaties transparanter te maken en zodus de mobiliteit van de werknemers in Europa te verbeteren. Door Europass (http://www.europass-info.de/EN/start.asp) kunnen de inwoners van Europa hun professionele competenties en bekwaamheden aantonen. Europass omvat een cv, een talenpaspoort, gegevens over mobiliteit, diplomasupplementen en getuigschriften. UK Het Qualifications and Credit Framework stelt kwalificaties voor op zo‟n manier dat het raamwerk goed verstaanbaar is voor iedereen. Werkgevers kunnen snel inschatten wat het niveau is van toekomstige werknemers, en zowel werkgevers als werknemers kunnen snel inschatten welke opties er zijn voor bijkomende training. (Meer informatie: http://www.qcda.gov.uk/11409.aspx)

3.5.3

Organisatieniveau

Beoordelingsmethoden Een van de meest belangrijke taken op organisatie niveau is een keuze maken tussen beoordelingsmethoden. Deze methoden vallen doorgaans in de volgende twee categorieën:  formatieve beoordeling, met het verbeteren van het leren van individuen als voornaamste functie.  summatieve of samenvattende beoordeling waarbij een verslag wordt gemaakt van wat de persoon bereikt heeft voor tal van doelstellingen. Formatieve en samenvattende beoordelingen kunnen de vorm aannemen van permanente beoordelingen. Observatie is een belangrijke methode. Deze beoordeling kan volledig gericht zijn op het verzamelen van “bewijsmateriaal” voor certificatie. Zowel de basiscompetenties, de sleutelcompetenties en het eindniveau moeten beoordeeld worden. Soft skills moeten eveneens geëvalueerd worden aangezien ze essentieel zijn voor andere technische en praktische competenties. De ene methode past echter beter bij een bepaalde module of onderwerp dan een andere.



85

Tijdstip van beoordeling De beoordeling kan in verschillende fasen van de opleiding of modules uitgevoerd worden: in het begin kan de kennis van de leerling beoordeeld worden en kan een gepaste strategie opgesteld worden; tussentijds om te verifiëren of de leerling de vooropgestelde vooruitgang heeft behaald en of de strategieën en/of procedures eventueel geheroriënteerd of aangepast moeten worden; aan het einde van de opleiding/module (samenvattend) willen we weten of de vereiste kennis en vaardigheden doorheen de opleiding werden behaald. Mogelijke aanpak Naargelang het land worden andere beoordelingstechnieken gebruikt. In sommige landen laat men de leerlingen een praktische en een theoretische proef afleggen en in andere landen worden de leerlingen ondervraagd over de kennis van het werkproces. In modules worden een aantal beoordelingsmethodes algemeen gebruikt. Slechts zelden gebeurt deze beoordeling alleen o.b.v. eindexamens of –toetsen. Dit zou namelijk tot gevolg hebben dat leerlingen die voordien niet geslaagd waren gestresseerd zouden raken indien dezelfde beoordelingsmethode opnieuw werd toegepast. In modulair onderwijs verkiest men dus een evaluatie aan de hand van werktesten. Hierdoor wordt niet alleen het resultaat, maar het hele proces om problemen en oplossingen uit te werken beoordeeld. De kwestie van de beoordelaars Schriftelijke toetsen die door een onafhankelijk persoon beoordeeld worden, worden als eerlijke beoordelingen beschouwd. Voor het beoordelen van maatschappelijk kwetsbare jongeren worden deze echter afgeraden omdat de testen niet noodzakelijk weergeven wat de jongere in praktijk kan en omdat deze jongeren hierdoor misschien kunnen afgeschrikt worden. In plaats daarvan kan de persoon die het dichtste bij de leerlingen staat deze leerlingen permanent evalueren. Subjectiviteit kan in deze context meer objectiever zijn dan we denken, zeker aangezien men veronderstelt dat leerkrachten professioneel handelen en in staat zijn om de competenties en de voortgang die maatschappelijk kwetsbare jongeren hebben gemaakt kunnen beoordelen. Voorbeeld: Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk is er in het beroepsonderwijs een tendens naar permanente, formatieve beoordelingen. Positief hierbij is dat de ontwikkeling van de leerling in rekening wordt genomen. Voor de beoordelaar is het echter ingewikkeld om het moeilijke gedrag van de jongeren (bv. te laat komen of de les verstoren) te scheiden van de competenties van die jongere op een bepaald beroepsgebied. Het oordeel van de beoordelaar kan dus zowel in positieve als negatieve zin beïnvloed worden door zijn houding ten opzichte van een bepaalde leerling. Soms worden hiervoor, al dan niet succesvolle, bemiddelingsprocedures aangewend.


86


Beoordelingen in bedrijven Werkgevers zijn hoofdzakelijk bij de bedrijfsprocessen betrokken en beschouwen zichzelf niet als verstrekkers van opleidingen. Daarom moet er voor gezorgd worden dat hun betrokkenheid bij de opleiding zo efficiënt mogelijk gebeurt, bijvoorbeeld door ervoor te zorgen dat eventuele documenten zo eenvoudig mogelijk opgesteld zijn. Wanneer een bedrijf en opleidingsinstelling samen een beoordeling uitvoeren, moet de boodschap zijn: “Keep it simple!”. Deze boodschap is eveneens van toepassing bij het certifiëren, waarbij de beoordeling duidelijk en gemakkelijk verstaanbaar moet zijn en waarbij lange teksten moeten vermeden worden. Dat is ook op een andere manier voordelig voor het bedrijf: zo heeft het bedrijf zelf snel zicht op het kennen en kunnen van de jongere. Mogelijke aanpak Het rapporteren van de prestaties van jongeren door interne supervisors of opleiders zou zo min mogelijk mogen kosten voor het bedrijf. Dit kan d.m.v. eenvoudige, gestandaardiseerde instrumenten te gebruiken. Indien deze op een praktische en een niet tijdrovende manier worden uitgevoerd, bieden deze vorderingsfiches enkele voordelen voor de werkgevers, zoals het duidelijk maken van de reeds verworven vaardigheden, competenties en ervaringen en het vinden van de meest geschikte persoon voor een bepaalde baan. Voorbeeld: Vlaanderen In het deeltijds beroepsonderwijs in Vlaanderen moeten leerlingen 2 dagen per week les volgen en drie dagen in een bedrijf of een andere organisatie werken. Deze leerlingen houden een logboek bij waarin ze regelmatig (normaal eens per week) neerschrijven wat ze in het bedrijf hebben gedaan. De werkgever of begeleider op de werkvloer kan hier dan zijn commentaar aan toevoegen, bv. door zijn tevredenheid omtrent de voortgang van de leerling uit te drukken of door enkele problemen naar voren te brengen. Het controleren van de kwaliteit Kwaliteit kan niet alleen afgemeten worden aan de resultaten die door lerenden bereikt worden, ook de kwaliteit van de beoordelaars, de beoordelingsprocessen en de beoordelingscriteria moet worden geëvalueerd. De personen die de jongeren beoordelen moeten degelijk opgeleid en voorbereid zijn om mensen te beoordelen. Mogelijke aanpak Voor de kwaliteitscontrole van processen en de criteria is het aan te bevelen dat een toezichthoudende instantie aangeduid wordt, die regelmatig controleert of alles verloopt zoals het hoort. Dat is van groot belang voor de legitimiteit van certificaten en kwalificaties.



3.5.4

87

Praktijkniveau

Hoe beoordelen? Een beoordeling is een bevestiging dat competenties en vaardigheden verworven werden. Een andere functie van een beoordeling is het bepalen welke vorderingen er op cognitief, psychomotorisch en affectief gebied gerealiseerd zijn en nagaan of deze vorderingen overeenstemmen met de oorspronkelijke opgestelde doelen. De criteria en wijzen van beoordeling die in het beroepsonderwijs gebruikt worden zouden jongeren moeten motiveren alsook aansporen om te leren. Men moet er rekening mee houden dat deze jongeren al problemen hebben gehad met de leer- en beoordelingsmethoden aangezien ze vroegtijdig gestopt zijn met het formele of leerplichtonderwijs. Maatschappelijk kwetsbare jongeren worden doorgaans ook niet graag beoordeeld. Dat bepaalt mee de keuze voor de beoordelingsmethode. Mogelijke aanpak Indien de doelgroepen op een klassieke wijze beoordeeld worden, kan dit zeer nadelige gevolgen hebben. De beoordeling zou daarom op een meer verfijnde wijze uitgevoerd moeten worden, soms zelfs zo dat de leerlingen niet eens beseffen dat ze beoordeeld worden. Dit kan door rekening te houden met wat de leerlingen tot dan toe geleerd hebben en hoe ze deze kennis aangewend hebben, of ze hun competenties verbeterd of uitgebreid hebben en of ze nieuwe competenties hebben verworven. De leerkracht zou de leerling kunnen beoordelen op basis van waarnemingen of praktijkopdrachten, waardoor de verworven competenties kunnen aangetoond worden. Beoordeling geeft ook kansen Cruciaal voor het modulariseringsconcept is het verhogen van de succesbeleving voor maatschappelijk kwetsbare jongeren. Via een beoordeling zouden leerlingen hun eigen prestaties en tekorten moeten kunnen beoordelen, zodat ze gemotiveerd blijven om verder te studeren. De leerlingen kunnen door het verbeteren van de meer zwakke aspecten en het identificeren van de sterkste aspecten juiste beslissingen nemen inzake hun onderwijsproces. Mogelijke aanpak De beoordeling is een integraal deel van het formatief proces. Interpersoonlijke contacten tussen leerkrachten en leerlingen, communicatie tussen deelnemers en werkprocedures en kennis- en vaardigheidsniveaus zouden daarom deel moeten uitmaken van de reflectie. Door jongeren bij de beoordeling te betrekken, kunnen ze meer zin voor autonomie en verantwoordelijkheid verwerven. Voorbeeld: Denemarken Na het doorlopen van een module van vijf weken wordt de leerling in Denemarken beoordeeld en wordt er gekeken of de doelstellingen die in het leerplan beschreven staan www.inclusivemodules.eu

88


werden bereikt. Voor elke leerling wordt een persoonlijke scorekaart opgesteld, zodat de leerling onmiddellijk kan zien hoe ver hij is in het behalen van de algemene doelstellingen die in het leerplan werden neergelegd. De testmethodes zijn zowel formatief, d.w.z. een dialoog tussen de leerling en de leerkracht, als samenvattend, d.w.z. testen aan het einde van de module. Hierdoor tracht men te verzekeren dat de leerling in de volgende module kan doorgaan. De resultaten van deze evaluatie worden in het elektronische “Elevplan” genoteerd zodat de leerlingen kunnen zien wat ze reeds bereikt hebben en welke vooruitgang ze hebben geboekt. Beoordelingsrisico‟s Voor maatschappelijk kwetsbare jongeren kunnen leerprogramma‟s intimiderend en moeilijk overkomen, waardoor ze gedemotiveerd kunnen raken. Indien er een te sterke nadruk op beoordeling ligt, bestaat het risico dat de cursus voornamelijk georiënteerd is op “leren voor de test”. Jongeren hebben anderzijds zelf wel graag certificaten of een andere neerslag van wat ze bereikt hebben. Beoordelen is dus noodzakelijk, maar het mag niet overheersen in de opbouw en validatie van de competenties van leerlingen. Mogelijke aanpak Bij het beoordelen van maatschappelijk kwetsbare jongeren moet de nadruk eerder liggen op positieve feedback dan op het remediëren van tekorten. Beoordelingen kunnen dan motiverend werken. Het is belangrijk dat er opbouwende kritiek wordt gegeven en dat de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de jongere in de verf wordt gezet. Een positieve beoordeling kan een motiverende factor zijn voor jongeren om hun opleiding verder te zetten, in tegenstelling tot een negatieve beoordeling. Jongeren kunnen door een negatieve beoordeling zo teleurgesteld zijn dat ze niet meer verder studeren, dat ze de opleiding vroegtijdig stopzetten of dat ze slecht presteren in volgende modules. Hoe stress vermijden? Een negatieve of stresserende evaluatie kan tot gevolg hebben dat jongeren hun opleiding met tegenzin verderzetten of dat ze ervan worden weerhouden om kennis en bekwaamheden te verwerven. Op evaluatiemomenten kunnen leerlingen dan zo emotioneel en psychologisch gespannen zijn dat ze gestresseerd raken. Om stress te vermijden zou de doelstelling van de beoordeling vanaf het begin duidelijk en transparant moeten zijn. Zo moet men zich richten op de gemaakte voortgang en ontwikkeling. Beoordelaars moeten daarnaast positieve feedback geven en minder nadruk op de negatieve aspecten leggen. Deze negatieve aspecten kunnen in de toekomst nog weggewerkt worden. Ten slotte moet er positief gecommuniceerd worden en moet de evaluatie in een ontspannen omgeving plaatsvinden. Voorbeeld: Het Verenigd Koninkrijk Het is van belang dat men bij de uitwerking van de beoordelingsmethoden rekening houdt met de kenmerken van de doelgroep, zeker wanneer het om innovatieve methoden gaat. In een proefproject waarin verschillende modellen van elektronische portfolio‟s werden uitgetest, www.inclusivemodules.eu


89

kwam men tot de vaststelling dat de lerenden (het ging hier om bouwvakkers) niet altijd de noodzakelijk lees- en schrijfvaardigheden of ICT-geletterdheid hadden die nodig was om de software te gebruiken. Een elektronisch portfolio was voor hen duidelijk niet het meest geschikt. Ook in de zorgsector, waar de lerenden toch hoger opgeleid waren, was een specifieke training noodzakelijk om met de software te kunnen omgaan (Desai, 2006). (Meer informatie over innovatieve manieren van beoordelen: http://www.theresearchcentre.co.uk/files/docs/publications/rs4006.pdf). Certificaten Men stelt zich vaak de vraag of er na het voltooien van een module al dan niet een certificaat moet overhandigd worden. Velen zijn het eens over het belang om een certificaat aan de jongeren te overhandigen. Uitermate belangrijk voor het zelfrespect van de jongeren is het certifiëren van sociale, persoonlijke en beroepscompetenties. Het modulair onderwijs krijgt hierdoor een meer formeler aanzien. Aangezien beroepsbeoefenaars er mee instemmen dat jongeren die een module hebben beëindigd een certificaat ontvangen, moet men zich de vraag stellen hoe er gecertificeerd moeten worden. Sommigen verkiezen de formulering van een tekst, terwijl andere gestandaardiseerde formulieren verkiezen. Mogelijke aanpak Er kan gecertifieerd worden d.m.v. het geven van punten, maar omdat punten demotiverend kunnen werken, kan men zoeken naar manieren om jongeren schriftelijk, zonder punten te evalueren. Deze schriftelijke evaluaties bevatten gedetailleerde en zinvolle informatie over de jongere. Jongeren zelf hebben een voorkeur voor een mix van geformuleerde beoordelingen en beoordelingen aan de hand van punten. Welke beoordeling gekozen wordt hangt af van de bruikbaarheid voor het individu. Jongeren zouden zelf aan hun eigen beoordeling moeten meewerken. Andere meningen Een andere mening is dat een modulaire opleiding een minder formeel karakter moet hebben dan een formele of leerplichtschool. Dit kan door meer kwalitatief en minder kwantitatief te beoordelen. Voordeel van de kwalitatieve benadering is dat de leerlingen niet overstelpt worden met schriftelijke en mondelinge toetsen en dat de beoordeling kan uitgevoerd worden door praktijkopdrachten, groepswerken, spelen, tekeningen of pedagogische materialen die met de module samenhangen, bespreking van bepaalde kwesties/onderwerpen, waarnemingen (dit helpt de leerkracht om de verworven competenties van de leerling beter te leren kennen) of actieve en aanwijzende methoden om de leerlingen te motiveren en te stimuleren om een verder opleiding te volgen.


90


Referenties Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004a). Berufsausbildungsvorbereitung – Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen – Beispiele für die Praxis. Bonn. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004b). Neue Perspektiven in der beruflichen Benachteiligtenförderung? Online publication: http://www.bibb.de/de/11802.htm (15.06.2006). H

H

CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training). Ponto Nacional de Referência para as Qualificações (PNRQ), Portugal. Online publication: http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=177,138721&_dad=gov_portal_iefp&_schema =GOV_PORTAL_IEFP&id=3 CIME (2001). Terminologia de Formação Profissional, Alguns Conceitos de Base III. Lisboa: Comissão Interministerial para o Emprego. Online publication: http://www.dgefp.msst.gov.pt/emprego_terminologia.htm#biblio H

CNA (2004). Sistema de Aprendizagem – Manual de Procedimentos de Avaliação das Aprendizagens, Departamento de Formação Profissional. Decisão Nº 2241/2004/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 15 de Dezembro de 2004 que institui um quadro Comunitário único para a Transparência das qualificações e competências. Online publication: http://europa.eu/scadplus/leg/pt/cha/c11077.htm. H

Deißinger, T. (2001). Modularisierung und Beruflichkeit – Überlegungen zur Differenzierung eines vermeintlichen Gegensatzes. In: Reinisch/ Bader/ Straka (eds.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen, pp. 195-204. Duarte, A. (2006). Novo Paradigma da Formação Profissional in Formar, nº54, Janeiro/Março, Lisboa: IEFP, pp. 3-9. Eiras, R. (2001). Qualidade de vida nas Empresas, in: Dirigir, Julho/Agosto, IEFP, pp. 3-10. Ertl, H. (2002). The Role of EU Programmes and Approaches to Modularisation in Vocational Education: Fragmentation or Integration? - In: Münchner Beiträge zur Wirtschaftspädagogik. München. Ertl, H. (2000). Modularisation of Vocational Education in Europe. Oxford. ESE. (eds.). Modularização, competências transversais e níveis de formação” in Reformulação dos Programas da Componente Sócio-Cultural dos Sub-Sistemas de Formação profissional Inicial do Instituto do Emprego e Formação profissional (IEFP). Setúbal: Escola Superior de Educação/Instituto Politécnico de Setúbal. Evans, K. (1991). Vocational Preparation in the United Kingdom: Policy Trends in Education and Training for Young Adults. - In: Evans, K. and Haffenden, I. (eds.) Education for Young Adults: International Perspectives. Routledge. Hayward et al (2005). The Nuffield Review of 14-19 Education and Training. Annual Report 2005, University of Oxford, Department of Educational Studies: Oxford. www.inclusivemodules.eu


91

Hodgson, A. (1994). Modular Developments in the Hamlyn Project: An Initial Evaluation. In: Young M, Hodgson A, Hayton A, Bell R and Mellis N (eds): Modular strategies and the Hamlyn/CILNTEC post-16 unified curriculum project. IEFP (2003). Avaliação de Aprendizagens- Referencial de Formação Pedagógica Contínua de Formadores, Lisboa, Instituto do Emprego e Formação Profissional. IEFP

(2005). Modalidades de Formação. Online publication: http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,104151&_dad=gov_portal_iefp&_schema =GOV_PORTAL_IEFP> H

H

Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS) (2003). Entwicklung und Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in der Berufsausbildungsvorbereitung. (Berichte und Materialien, Band 10). Offenbach. Leney, T.; Cuddy, N.; May, T. & Hall, J. (2004). The Thematic Overview of VET in England and the Devolved Administrations of the UK, Report prepared for CEDEFOP. Miller, A. (2005). „Vocational and Education Training in England‟, Middlesex University. Online publication: http://www.hementornet.org/downloads/UK_VET_overview_v2.pdf. H

Ministério da Educação, A Equipa RVCC da Direçcão - Geral da Formação Vocacional (DGFV) (2005). Reconhecer, Validar e Certificar Competências, in: Formar nº50, Janeiro/Março, Lisboa: IEFP, pp. 24-29. Richardson, W.; Spours, K.; Woolhouse, J.; Young, M. (1995). Current Developments in Modularity and Credit. Working Paper 5, IOE, University of London, Post-16 Education Centre & The University of Warwick, Centre for Education and Industry. Sampaio, José L.S. (S/D). Avaliação na Formação Profissonal - Técnicas e Instrumentos, Centro Nacional de Formação de Formadores, Lisboa, 2ª edição. Sellin, B. (1994). Vocational Training in Europe: Towards a Modular Form? A paper published by CEDEFOP. Seyfried, B. (Ed.) (2002a). Qualifizierungsbausteine in der Berufsvorbereitung; Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn. Seyfried, B. (2002b): Verknüpfung der Berufsvorbereitung mit Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe durch Qualifizierungsbausteine – Ergebnisse einer Befragung von Maßnahmeträgern. Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.). Bonn. SEU (2005). Transitions. Young Adults with Complex Needs, A Social Exclusion Unit Final Report published in November 2005. Office of the Deputy Prime Minister. London. West, J. & Steedman, H. (2003). Finding Our Way: Vocational Education in England. Paper published by Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science. Online publication: http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/occasional/OP018.pdf. H


92


Winch, C. (2003). Some Philosophical and Policy Considerations Concerning Vocational and Prevocational Education. Nuffield Review of 14-19 Education and Training. Online publication: http://www.nuffield14-19review.org.uk/files/documents20-1.pdf. H

H

Young, M. (1994). Modularisation as a Unifying Strategy. - In Young, M./ Hodgson, A./ Hayton, A./ Bell, R./ Mellis, N. (eds.): Modular Strategies and the Hamlyn/CILNTEC Post-16 Unified curriculum Project. ZWH (Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk) (2005). Übersicht: von Kammern bestätigte bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Düsseldorf. http://www.zwh.de/projekte/QB_pdf/uebersicht.pdf. H

H

ZWH (Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk) (2004). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption. (ZWH-Reihe: Konzepte). Düsseldorf. ZWH (Zentralverband des deutschen Handwerks) (eds.) (2003). Qualifizierungsbausteine im Handwerk – Grundkonzeption zur Entwicklung bundeseinheitlicher Qualifizierungsbausteine aus Ausbildungsberufen des Handwerks für die Ausbildungsvorbereitung und berufliche Nachqualifizierung. Düsseldorf.http://www.novasoportunidades.gov.pt http://www.ancoresis.pt/sites/crvcc/ http://www.dgvf.min.edu.pt/ http.//www.dgert.gov.pt/emprego http://www.qca.org.uk


93

3.6

“Zachte” vaardigheden en attitudes

3.6.1

Inleiding

“Zachte vaardigheden” is een term die ruim geïnterpreteerd wordt. De definitie en de terminologie hieromtrent variëren van studiegebied tot studiegebied en omvatten termen zoals “informele vaardigheden”, “persoonlijke vaardigheden” en “intermenselijke vaardigheden”. “Zachte” vaardigheden en attitudes moeten op een andere manier dan “harde” attitudes, zoals kwalificaties voor tewerkstelling, gemeten worden. Zachte attitudes en vaardigheden worden gekenmerkt als weinig concreet), subjectief, persoonlijk en als een stap naar harde vaardigheden (bv. het meten van de voortgang naar “harde” attitudes). Deze zachte vaardigheden attitudes hebben nochtans een positieve impact op de ontwikkeling van de leerlingen. De voordelen om zachte vaardigheden binnen een module aan te brengen en te evalueren zijn aanzienlijk. Zachte vaardigheden worden aanzien als de meest relevante maatstaf van de vorderingen van maatschappelijk kwetsbare jongeren die minder kans hebben op het verwerven van traditionele “harde” vaardigheden die leiden tot kwalificaties en doorstroming naar een baan. Goede voorbeelden van zachte vaardigheden en attitudes zijn: verbeterde motivatie, toegenomen zelfvertrouwen, zelfverzekerdheid en zelfrespect. Zachte vaardigheden kunnen daarnaast ook de realisaties van intermenselijke, analytische, timemanagement of probleemoplossende vaardigheden omvatten. Zachte vaardigheden kunnen als volgt ingedeeld worden:  Kernvaardigheden Kernresultaten kunnen als volgt ingedeeld worden: (1) belangrijke werkvaardigheden waaronder sleutelvaardigheden en taalen communicatievaardigheden; (2) gedragsvaardigheden (motivatie, vertrouwen en zelfrespect); (3) persoonlijke vaardigheden (bv. time management en persoonlijk voorkomen) en (4) praktische vaardigheden (bv. het vermogen om een sollicitatieformulier in te vullen).  Doelgroepspecifieke resultaten Doelgroepspecifieke resultaten zijn gericht op bepaalde doelgroepen (bv. mensen met leermoeilijkheden of ernstige psychische problemen, ex-misdadigers, daklozen).

3.6.2

Systeemniveau

Sociale inclusie In een aantal Europese landen wordt modularising in verband met de kwestie van sociale inclusie. Bij modularisering staan een aantal doelstellingen centraal zoals de (re-)integratie van bepaalde doelgroepen in het reguliere onderwijs, of de deelname aan levenslang leren


94


bevorderen. In de context van sociale inclusie is de (zelf)evaluatie van zachte vaardigheden belangrijk maar ook zachte attitudes dragen hier toe bij. Maatschappelijk kwetsbare jongeren ervaren een tekort aan levensvaardigheden en een gebrek aan zelfvertrouwen (de belangrijkste reden voor het falen op de arbeidsmarkt). De evaluatie van zachte vaardigheden in modules binnen het beroepsonderwijs zou leerlingen/leerkrachten in staat moeten stellen om zachte vaardigheden van leerlingen zichtbaar te maken en zo het vertrouwen en het zelfvertrouwen van de leerling te bevorderen. In de context van sociale inclusie zou het evalueren van zachte vaardigheden zeker in overweging genomen moeten worden. Mogelijke aanpak Door het toegenomen belang van zachte vaardigheden in opleidingen en de tewerkstelling van volwassenen is een ruimere erkenning en een beter bewustzijn van deze vaardigheden door leerkrachten, beroepsbeoefenaars, beleidsmakers, enz. vereist. De eisen die de “kennismaatschappij” oplegt, benadrukken het belang van leercompetenties en zachte vaardigheden in de kenniseconomie. In landen waar de overheid de leerplannen opstelt, zou de invoering van geschikte methodes ook door deze overheid moeten verwezenlijkt worden. Voorbeelden: Denemarken In Denemarken, maken “persoonlijke” competenties deel uit van het curriculum van het beroepsonderwijs. In de nationale reglementering omtrent het beroepsonderwijs worden persoonlijke competenties in de context van specifieke beroepen gedefinieerd. In de maatschappelijke en gezondheidszorgopleidingen ligt de focus op de ontwikkeling van sociale competenties die onontbeerlijk zijn voor een maatschappelijke of gezondheidszorgmedewerker. Persoonlijke competenties worden anders dan beroepscompetenties geëvalueerd, aangezien hier de einddoelen niet wettelijk bepaald zijn. De evaluatie van deze persoonlijke competenties wordt aanzien als een individueel proces: de leerling stelt in samenspraak met zijn leerkracht individuele doelen en evalueert deze samen met deze leerkracht. De focus ligt op formatieve evaluatie, een continue vorm van reflectie. Verder worden persoonlijke competenties binnen een bepaalde context geëvalueerd, d.w.z. dat de interactie tussen leerlingen en patiënten/klanten het uitgangspunt vormt voor de ontwikkeling van sociale competenties. Toch stelde men zich in Denemarken de vraag hoe men de evaluatie van “persoonlijke competenties” en de evaluatie van “persoonlijkheid” gescheiden kon houden. Een oplossing hiervoor was om zich te richten op de context en vereiste persoonlijke competenties voor dit beroep. Maar ook in deze manier van werken is het nog steeds moeilijk om een evenwicht te vinden tussen het evalueren en respect hebben voor het individu. het Verenigd Koninkrijk In het Verenigd Koninkrijk publiceerde de LSC (Learning and Skills Council) (http://www.lsc.gov.uk/) in december 2003 een overlegdocument waarin het nietgeaccrediteerd leren erkend werd. www.inclusivemodules.eu


95

In het document wordt aangehaald dat er een behoefte is om “doelstellingen en prestatiemetingen zodanig te definiëren dat de prestaties van de leerling erkend worden, ook al leidt het leren niet tot een geaccrediteerde kwalificatie”. Aan de hand hiervan trachtte men bij te dragen tot de invoering van een methode om prestaties te erkennen zonder mensen af te schrikken om onderwijs te volgen. De opzet van deze methodes is als volgt: de leerdoelen van leerlingen duidelijk maken, leerlingen feedback geven over hun voortgang en hoe ze hun prestaties kunnen verbeteren en ten slotte prestaties van leerlingen erkennen. Het LSC wilde hierbij een proces in vijf stappen (verbonden aan het Common Inspection Framework) introduceren dat in het hele land zou uitgetest worden. De vijf elementen van het erkende RARPA-proces (Recognising and Recording Progress and Achievement in non-accredited learning) (http://www.niace.org.uk/Projects/RARPA/Default.htm) zijn:  duidelijk vastgestelde leerdoelen voor alle richtingen;  de uitgangssituatie per leerling vaststellen aan de hand van een beoordeling aan het begin van de opleiding;  opstellen van gepaste leerdoelstellingen;  het noteren van de voortgang en vorderingen van de leerling gedurende de opleiding;  eindbeoordeling en overzicht van de totale vooruitgang en vorderingen van de leerling. Arbeidsmarktbehoefte/ Werkgeversbehoefte Zachte vaardigheden zoals intermenselijke vaardigheden, vertrouwen en ondernemingszin kunnen de inzetbaarheid van de leerling verbeteren. Ter ondersteuning hiervan kunnen bepaalde evaluatiemethodes voor zachte vaardigheden ontwikkeld worden, zoals methodes/benaderingen die zich richten op de noden van werkgevers en opleiders. Mogelijke aanpak Om tegemoet te komen aan de noden van werkgevers, is het noodzakelijk om zachte vaardigheden te ontwikkelen en indicatoren voor deze zachte vaardigheden vast te leggen . Werkgevers hechten veel belang aan bijvoorbeeld motivatie, flexibiliteit, betrouwbaarheid en een stabiele achtergrond. Door zachte vaardigheden te meten weten werkgevers dat ze de juiste mensen tewerkstellen. Voorbeeld: ECOTEC Resultaten van het ECOTEC-onderzoek (ECOTEC Research and Consultancy Ltd) (http://www.ecotec.com/) In het ECOTEC rapport worden zachte vaardigheden gegroepeerd op drie niveaus: attitudes, levensvaardigheden en overdraagbare vaardigheden. Attitudes omvatten zelfrespect, respect voor anderen, verantwoordelijkheid, vertrouwen, motivatie, attitude, zelfbewustzijn, beperkte somberheid/angst en ten slotte ambitie. Levensvaardigheden omvatten sociale vaardigheden, aanwezigheid, time management, voorkomen, persoonlijke hygiëne en zinvol communiceren. www.inclusivemodules.eu


96

Overdraagbare vaardigheden omvatten het werken in groep, leergierigheid, probleemoplossend gedrag, evalueren, ondernemingszin, taalen communicatievaardigheden. De integratie van evaluatiemethodes van zachte vaardigheden in opleidingen kan de doorstroming van leerlingen naar de arbeidsmarkt verbeteren. Om het proces te vereenvoudigen zouden hierbij geschikte organisaties moeten betrokken worden.

3.6.3

Organisatieniveau

Een proces of methode ontwikkelen om zachte vaardigheden te meten Bij de ontwikkeling van een proces of methode om zachte vaardigheden te meten kan volgende check-list als leidraad dienen:  het ontwikkelen van ondersteuningsmaatregelen voor opleiders zodat ze met zachte vaardigheden leren werken;  samenwerking tussen opleiders bij de uitwerking van het proces;  samenwerking met geschikte organisaties;  een gemeenschappelijke visie ontwikkelen over de positie van zachte vaardigheden in de opleiding. Rekening houden met geslachts-, culturele en ethnische verschillen Het startniveau in kaart brengen. Voor zachte vaardigheden, geschiktheid en attitude is het belangrijk om het niveau te meten waarop de leerling start om zodoende o de individuele voortgang te kunnen meten. De organisatie zelf zou geschikte produces moeten opstellen voor een dergelijke startniveaumeting (bijvoorbeeld door gebruik te maken van testen, door personen te evalueren door leerkrachtenteams, enz.). Dit kan normaal plaatsvinden tijdens een eerste fase van het assessment, wanneer de behoeften van de leerling in kaart worden gebracht, de belemmeringen voor inzetbaarheid en de persoonlijke ontwikkelingsdoelstellingen worden vastgesteld. De organisatie zou tijd en middelen moeten voorzien om dit eerste assessment te laten plaatsvinden. Verzamelen en registreren van informatie over zachte vaardigheden en leerwinst Het is van vitaal belang dat de methodes voor het verzamelen en registreren van informatie over zachte vaardigheden en leerwinst nauwgezet zijn en bovendien gericht op een bepaalde doelgroep. Na selectie en invoering van een aantal van deze methodes kan een volledig beeld van de voortgang van de leerlingen worden weergegeven. Mogelijke aanpak Mogelijke registratiemethodes zijn:  individuele actieplanning, persoonlijke actieplanning en doelzetting;  besprekingen tussen opleider/begeleider en leerling om zachte vaardigheden te registreren;  dagelijkse agenda of persoonlijk logboek; www.inclusivemodules.eu


97

 geregistreerde waarnemingen van groeps- of individuele activiteiten;  voorstelling van materiaal in een portfolio;  testen. Het ontwikkelen van het assessmentproces/het selecteren van methodes/evaluatieinstrumenten Een assessment zou een tweerichtingsproces moeten zijn tussen opleider en leerling waardoor de beoordelingen betrouwbaar, robuust en professioneel zijn. Een assessment heeft een ondersteunende functie voor de leerling om reële behoeften te identificeren . Om het proces te doen slagen, moet de leerling bereidwillig deze persoon bereidwillig aan het assessment deelnemen en moet hij dit proces naar waarde schatten. Assessment instrumenten  Papieren methode (bv. Vragenlijsten, verslag over de voortgang of vaardigheden van de leerling);  Elektronisch systeem (bv. Online assessment-formulieren);  Spelen (bv. “self-assessment” kaarten). Knelpunten in het meten van zachte vaardigheden Opleiders in organisaties moeten zich bewust zijn van mogelijke knelpunten:  het belangrijkste knelpunt omvat het gebrek aan een geschikte methodiek, een beperking van middelen, enhet gebrek aan relevantie voor maatschappelijk kwetsbare jongeren;  andere zwaktes omvatten subjectiviteit of ongepast taalgebruik. Er moet zeker rekening gehouden worden met eventuele culturele bias bij de keuze van indicatoren en gevoeligheid voor de gelijkekansenproblematiek;  leerlingen met geletterdheidsproblemen of leermoeilijkheden kunnen problemen ondervinden bij de schriftelijke assessments. Beroepsbeoefenaars moeten dan alternatieve assessmentmethodes en –instrumenten gebruiken (bv. spelen –zie supra). Voorbeelden: Methodes voor het verzamelen, meten en registratie van zachte-vaardigheden  Vragenlijsten;  Testen;  Portfolios;  Informele/formele besprekingen;  Geregistreerde waarnemingen van groeps- of individuele activiteiten;  Interviews.



98 Meting door

 Schalen voor het meten van meningen, overeenstemming enz. (bv. tussen 1 en 10);  Vergelijking met normatieve standaardgegevens;  Vergelijkingen met voorgaande registraties of vragenlijsten;  Visie van de begeleider/opleider. Registratie, inclusief  Papieren registraties;  Elektronische registraties;  Video screening.

3.6.4

Praktijkniveau

Het verbeteren van het zelfvertrouwen en het zelfrespect van de leerling Toegenomen zelfvertrouwen, motivatie en zelfrespect zijn zeer gebruikelijke indicatoren. Veel leerlingen komen verschillende barrières tegen op weg naar de arbeidsmarkt en worden erg benadeeld indien ze een laag zelfvertrouwen en weinig zelfrespect hebben. In het (deeltijds) beroepsonderwijs kunnen evaluatiemethodes voor zachte attitudes de motivatie van de leerling doen toenemen door zijn vooruitgang duidelijk te maken. Leerlingen beschouwen dit proces vaak als iets positiefs – en voor velen is de ontwikkeling van hun zachte vaardigheden het eerste “succes” dat ze bereiken. Mogelijke aanpak Het project „Transnational methods and models for self-evaluation of personal competencies‟ (http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index_projekte.htm), gefinancierd door het Leonardo Da Vinci Community Vocational Training Action Programme van de Europese Commissie had als doel de evaluatie van zachte vaardigheden van leerlingen te faciliteren door verscheidene methodes en benaderingen voor zelfevaluatie in de opleidingen of op de werkvloer in te voeren. Deze zelfevaluatie werd in de partnerlanden uitgevoerd aan de hand van vragenlijsten, interviews en zelfs zelfevaluerende modules. In het VK en Roemenië werd de DCA-methode (Dynamic Concept Analysis) (http://www.helsinki.fi/ktl/julkaisut/dca/book/index.htm) toegepast. Via de DCA-methode is het mogelijk om d.m.v. een specifiek softwareprogramma een conceptueel model voor zelfevaluatie te ontwikkelen. Voorbeeld: “Catching Confidence” Het National Institute of Adult Continuing Education (NIACE) van het VK ontwikkelde een methode om zachte vaardigheden te meten, namelijk „Catching Confidence‟ (Meer informative: http://www.niace.org.uk/funds/ACLF/Catching-Confidence-Final-Report.pdf). Dit systeem werd ontwikkeld door het NIACE voor organisaties die werken met volwassen www.inclusivemodules.eu


99

lerenden en die het zelfvertrouwen van deze lerenden willen verhogen. Catching Confidence werd ter aanvulling van het Recognising and Recording Progress and Achievement in NonAccredited Learning-proces (RARPA) ontwikkeld. Dit systeem kan als groepsactiviteit, tweeaan-twee of individuele activiteit tussen de leerling en de leerkracht gebruikt worden. In de originele versie worden tien positieve statements over vertrouwen aan de leerlingen voorgelegd. De leerlingen beoordelen deze statements in vier situaties, namelijk: „in leercentra‟, „thuis‟, „sociaal/met vrienden‟ en/of „op het werk/druk bezig zijn‟. De antwoorden worden op een vierpuntenschaal (van “heel zelfverzekerd” tot “niet zelfverzekerd”) genoteerd, waarbij ieder punt aangeduid wordt door een bepaald symbool. Dan wordt, afhankelijk van het behaalde niveau na reflectie en een gesprek tussen leerling en leerkracht, per statement een van deze symbolen op een rooster gekleefd. De leerling kan zichzelf symbolen bijgeven wanneer de oefening wordt herhaald en hij voortgang heeft geboekt op dat bepaald statement (“leerwinst”). “Cathing confidence” wordt geprezen voor het gebruik van positieve statements, de nadruk op dialoog tussen leerling en leerkracht, het beoordelen van het zelfvertrouwen in verschillende situaties en het interactieve karakter, dat aantrekkelijk is voor leerlingen. Desondanks zijn er toch nog enkele beperkingen aan het systeem verbonden. “Catching Confidence” werd namelijk ontwikkeld voor leerlingen van het volwassenenonderwijs en is dus niet gericht op kinderen of jongeren of op meer informele settings. Bovendien wordt de aandacht uitsluitend gevestigd op zelfvertrouwen en in mindere mate op zelfrespect, waardoor een aantal zachte vaardigheden worden uitgesloten die vooral in organisaties gericht op sociaal werk/vorming/jeugdwerkvan belang zijn. Op een vierpunten-schaal, is het maar beperkt mogelijk om leerwinst aan te tonen. Daarnaast wordt ook de validiteit van het proces in vraag gesteld: de leerling heeft steeds inzage in het rooster en dus ook in zijn vroegere antwoorden. Deze kennis zou hem bij een tweede bevraging kunnen beïnvloeden. Sommige leerlingen kunnen zich ook gesteund voelen door het gebruik van een rooster waardoor ze gestimuleerd worden om stickers te gebruiken om hun voortgang aan te duiden. Ook al is deze “catching confidence” een zeer recent systeem, toch slaagt het er niet in om de diversiteit van zachte vaardigheden te weerspiegelen. Het belang van de context Zachte vaardigheden kunnen context- of situatiespecifiek zijn. De evaluatie van zachte attitudes of vaardigheden kunnen in de ene situatie tot een goede uitkomst leiden en in de andere tot een slechte. Bij het opstellen van evaluatiemethodes voor zachte vaardigheden moet dus rekening gehouden worden met de behoeften van leerlingen in een specifieke context. Voorbeeld: “The Personal Power Pack” „The Personal Power Pack‟ (GCC, 2002) werd ontwikkeld door Gloucestershire County Council Adult and Continuing Education and Training Service (ACET) en bestaat uit een aantal documenten die ontworpen zijn voor begeleiders, leerkrachten en andere ondersteuners om vooruitgang in zachte vaardigheden in verschillende contexten te evalueren. De www.inclusivemodules.eu


100

vaardigheden zijn gegroepeerd in vier vaardigheidsniveaus, namelijk gedragsvaardigheden, persoonlijke vaardigheden, intermenselijke vaardigheden en organisatievaardigheden. Dit systeem is gericht op leerlingen ouder dan 16 jaar en loopt parallel met het domein van sleutel- en basisvaardigheden. Het model kan in groep worden gebruikt om een discussie te starten of om problemen dynamisch op te lossen. Erkennen van eerder verworven vaardigheden en competenties De eerder/impliciet verworven vaardigheden van leerlingen moeten in rekening gebracht worden. Het herkennen van deze vaardigheden en ze expliciet benoemen, bevordert opnieuw het ontwikkelen van deze vaardigheden. Voorbeeld: Leer- en ondersteuningsbehoeften identificeren De instrumenten “Transferable Skills Card Sort” en “Work Value Card Sort” werden ontwikkeld om overdraagbare vaardigheden te identificeren en te evalueren. De niveaus zijn de volgende: zeer competent, competent, passend . Voor taken en vaardigheden zijn er kaartjes onderverdeeld in de volgende categorieën: gegevens, ideëen, mensen en dingen. De arbeidswaarden worden geordend naar belangrijkheid en dit voor zowel betaald als onbetaald werk. Dit instrument kan individuen of groepen die een beroepskeuze moeten maken helpen bij het identificeren en toepassen van aspecten van vaardigheden en waarden. Dit systeem kan zowel op individuele basis als in groep (bv. het starten van een discussie) worden gebruikt. Iedere kaart kan op korte tijd ingevuld worden, maar toch moet er, door discussies en reflecties, goed nagedacht worden om optimaal gebruik te maken van deze instrumenten. (Zie ook: http://www.scotland.gov.uk/library3/education/ilsn-23.asp) Voorbeelden van evaluatie-instrumenten Er zijn twee basisvereisten voor de instrumenten die zachte vaardigheden en “leerwinst” meten, namelijk (1) betrouwbaarheid, en (2) validiteit. De instrumenten zouden het leren en het begrip van de doelgroepen moeten verbeteren. Voorbeelden: Quality of Life Indicator De Quality of Life Indicator werd ontwikkeld door de University of Toronto. Iedere persoon moet aangeven hoe tevreden hij is over bepaalde aspecten van zijn leven. Het model bestaat uit 54 items, verdeeld over negen subdomeinen en de tevredenheid wordt gescoord aan de hand van een vijf-puntenschaal (Centre for Health Promotion, University of Toronto, 2003). Dit systeem is echter complex en er is geen onmiddellijk verband tussen een verbetering van de kwaliteit van het leven van een individu en de rol van het onderwijs of de opleiding of van een vrijwilligers- of sociale organisatie. Een leerling ziet bijvoorbeeld de kwaliteit van zijn leven verbeteren doordat hij de lotto heeft gewonnen of een belangrijke operatie heeft ondergaan, maar dit heeft echter weinig te maken met het (informele) leren. Daarenboven kan



101

een negatieve score nog steeds overeenkomen met een aanvaardbaar niveau van de kwaliteit van het leven. “SpiritLevel” De Fairbridge en de Foyer Federation (twee liefdadigheidsorganisaties in het VK) baseerden het “SpiritLevel” systeem op het systeem van Toronto. „SpiritLevel‟ wordt commercieel aangeboden en wordt omschreven als “een betrouwbaar instrument om de kwaliteit van het leven en de “leerwinst” te meten en te beoordelen”. Het instrument is korter dan het vorige Toronto-model en kan met behulp van de computer worden ingevuld. Mensen met een beperkte geletterdheid kunnen een voice-over de vragen laten voorlezen om hen doorheen het systeem te leiden. In SpiritLevel worden vier reeksen van vragen behandeld in de volgende drie domeinen: “zijn”, thuishoren” en “worden”. In de eerste twee reeksen worden 27 vragen behandeld en in de volgende twee reeksen 9 vragen. Een voorbeeldvraag is “Hoe belangrijk vind je het oplossen van je problemen?”, met als antwoordcategorieën “helemaal niet belangrijk”, “niet erg belangrijk”, “redelijk belangrijk”, “heel belangrijk”, uitermate belangrijk”. Andere vragen hebben betrekking op de mate van tevredenheid en omvatten ook antwoordcategorieën als “Ik weet het niet” en “niet van toepassing”. De software genereert uiteindelijk op basis van deze antwoorden een score en geeft het profiel van deze persoon weer. De software kan negen reeksen van resultaten genereren die visueel in een staafdiagram getoond worden. “De schaal van Rickter” De schaal van Rickter (http://www.rickterscale.com/main.htm) is een meetmodel en deze schaal: “… maakt het mogelijk om diversiteit te beoordelen, om het vertrouwen te laten groeien, om motivatie te bepalen en om capaciteiten te verwerven. Ze biedt nieuwe perspectieven en is een middel om capaciteiten te onthullen waardoor men meer intelligente keuzes zal maken. Ten slotte meet ze ook de voortgang– anders omschreven is het „een beoordeling op de aardbevingsschaal‟!” (Rickter Company, 2003). Het systeem werd in 1994 ontwikkeld en bestond uit een plastieken “Life Board” met een aantal glijders die scores van 0 tot en met 10 kunnen aangeven. Iedere persoon ontvangt zo een “Life Board” en krijgt dan een reeks van vragen voorgeschoteld. De lerende kan volledig zelfstandig door middel van de glijder het antwoordniveau aanduiden. Na voltooiing van alle vragen verkrijgt men een soort van nulmeting. Het is tevens mogelijk om de “leerwinst “ te bepalen door dit proces na verloop van tijd te herhalen Enkele voorbeeldvragen van het “Life Board” zijn: “Hoe tevreden ben je met je financiële situatie?” en “Hoe groot is de rol van alcohol in je leven?”. Door middel van de tienpuntenschaal is deze methode geschikt om de voortgang van het individu in kaart te brengen; toch is dit systeem nog niet optimaal. Het eerste probleem is dat de relevantie van een individueel punt op de schaal enkel van belang is voor het subjectieve oordeel van een individu. Hoewel het systeem wordt gebruikt om een baseline te bepalen is er ook weer geen inherent verband tussen specifieke activeiten (bv. leeractiviteiten) en de verandering die optreedt na verloop van tijd. De “Rickter Company” tracht deze problemen aan te pakken



102

door de ontwikkeling van „The Rickter Guidance Model‟, dat gebaseerd is op het schema van de schaal van Rickter (http://www.rickterscale.com/main.htm). “Supporting Disabled People in Buckinghamshire” Dit project waarbij personen met een lichamelijke handicap in Buckinhamshire ondersteund worden, wordt uitgevoerd door het Buckinghamshire Agency for Supported Employment (BASE). Dit Agency wil door middel van dit project een nationale dienst opzetten voor lichamelijk gehandicapte personen. Door begunstigden bij het assessmentproces en de doelbepaling te betrekken, kunnen de zachte vaardigheden en de “leerwinst” van deze begunstigden gecontroleerd en geregistreerd worden. De ontwikkeling en erkenning van zachte vaardigheden maakt deel uit van het integratieproces van de begunstigde op de arbeidsmarkt en is tevens een cruciale factor om mensen aan te moedigen om keuzes met betrekking tot hun leven te maken. Het proces verloopt als volgt: de begunstigden vullen een assessment en een persoonlijk individueel en beroepsprofiel in. De duur van het proces, geleid door de Supported Employment Officers, varieert naargelang de behoeften van de begunstigde. Op basis van het individuele profiel worden de persoonlijke ontwikkelingsplannen opgesteld. Deze plannen bevatten duidelijke doelstellingen waardoor de voortgang voortdurend kan geëvalueerd worden. De begunstigden die tot de training- en opleidingscursussen toegetreden zijn, kunnen uiteindelijk trachten om naar een kwalificatie erkend door het NPTC (National Proficiency Test Council) of ASDAN (Award Scheme Development Accredited Network) toe te werken. Referenties Anderson, C et al (2006). The SOUL (Soft Outcomes Universal Learning) Project, The Research Centre, City College Norwich, Ipswich Road, Norwich, NR2 2LJ. Online publication: http://www.theresearchcentre.co.uk/reports/rs8706.pdf H

H

Ashton, D., et al. Skills in the British Workplace. In Coffield, F, (ed.). Differing Vision of a Learning Society. Bristol: Policy Press, 2000. Atkinson & Kersley (1998). Longer Term Outcomes of the Pre-Vocational Pilots, Institute for Employment Studies; DfEE Research Report No. 78. Burns, S. (2000). A DIY Guide to Implementing Outcome Monitoring Alcohol Concern, London Chelimsky, E. (1997). Evaluation for the 21st Century Sage, London Collins, M (2000) Using software systems to measure non-profit programme outcomes: assessing the benefits and barriers to strategic management, Kennedy School of Government Online publication: http://pages.prodigy.net/michael_collins/outcomes_IT.htm H

H

Cyllid, S. & Cymru E. (2003). A practical guide to measuring soft outcomes and distance travelled, Welsh European Funding Office. Davey, B. (2001). The Measurement of Performance in the Community and Voluntary Sector, Nottingham MSF www.inclusivemodules.eu


103

DETR (2000). New Deal for Communities – Outcomes & Milestones, DTLR, London. Dewsons S., Eccles J., Tackey N. D., Jackson A. (2000). Measuring Soft Outcomes and Distance Travelled: A Review of Current Practice, DfEE. Freeman, H. & Rossi, R (1993). Evaluation 5 – A Systematic Approach Sage, London. Kumar, K. (1986). Prophecy and Progress, The Sociology of Industrial and Post-Industrial Society. London: Penguin Books. Tulip, J. & Burlinson, M. (2004). Quantifying Soft Outcomes for NLCs. Online publication: http://www.skills.org.uk/docu-pcb.htm (20/08/2004)


104

3.7

Continue professionele ontwikkeling

3.7.1

Inleiding

Het onderwijzen, opleiden en begeleiden van maatschappelijk kwetsbare jongeren (met de bedoeling om hen te integreren op de arbeidsmarkt) vereist nieuwe pedagogische concepten; leerlinggeoriënteerde benaderingen vereisen andere onderwijsmethoden. In modulaire opleidingen kunnen dergelijke pedagogische concepten gemakkelijk een plaats vinden. Dat vereist van de leerkrachten evenwel specifieke didactische vaardigheden.

3.7.2

Systeemniveau

Op systeemniveau zijn er een aantal kritieke punten waarmee rekening moet gehouden worden, waaronder culturele en structurele vereisten en de wijze waarop de kwaliteit van de prestaties van leerlingen kan verzekerd worden. Het belang van verschillende reglementeringen in de landen van de EU De reglementeringen betreffende de opleidingen verschillen per land. Toch is er een centrale en gemeenschappelijk behoefte, namelijk de schoolse activiteiten in verband brengen met dagelijkse situaties en praktijken. Voor deze benadering moet er dus zeker rekening gehouden worden met de rol en de functie van de verschillende stakeholders en de reglementeringen in de verschillende landen. Wijzigingen zijn dus noodzakelijk opdat men meer tegemoet kan komen aan de behoeften op de arbeidsmarkt. Mogelijke aanpak De vraag is hoe in de lerarenopleiding of andere trainingsprogramma‟s voor opleiders en begeleiders al kan ingespeeld worden op het lesgeven in een modulaire structuur. Veel hangt af van het belang dat men in een bepaald land aan het modulariseringsconcept hecht. In de onderwijssystemen in de EU is er geen uniforme mening over wat modulair onderwijs is. Enkel op het gebied van het (deeltijds) beroepsonderwijs is er een gemeenschappelijk kader: het leren wordt hier aanzien als een interactief spel tussen het individu en de werkomgeving, waardoor de methodieken van de opleidingsprogramma‟s gebaseerd moeten zijn op interactieve processen, communicatie en het ontwikkelen van een persoonlijke attitude. Daarnaast is het belangrijk om krachtige leeromgevingen te creëren voor volwassenenonderwijs en zo leerkrachten bewust te maken van het belang van praktijktoepassingen en van het omgevingseffect op leerlingen. Voorbeeld: Portugal Momenteel bevindt Portugal zich, op het gebied van onderwijs, in een overgangsfase. Via het programma “Novas Oportunidades (New opportunities – http://www.novasoportunidades.gov.pt/) tracht men een aantal maatregelen door te voeren die de onderwijs- en beroepskwalificaties van jongeren en ouderen zouden moeten verbeteren. www.inclusivemodules.eu


105

Een van deze maatregelen is de toepassing en verwezenlijking van een Catálogo Nacional de Qualificações (National Catalogue of Qualifications http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=177,182931&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GO V_PORTAL_IEFP&id=4). Op deze manier probeert men om Portugal op hetzelfde niveau te brengen als de andere Europese landen die een meer ontwikkeld beroepssysteem hebben. De opleidingen zouden, volgens deze catalogus, omgevormd worden tot modulaire structuren/zelfstandige units met een variabele duurtijd en certificatie, die voor zowel de initiële als doorlopende opleidingen geschikt zijn. Beleid omtrent professionele ontwikkeling Ook al komen vele methodieken en benaderingen die in modulaire systemen een plaats vinden, al aan bod in lerarenopleidingen, toch is het van belang dat in dergelijke opleidingen ook expliciet verwezen wordt naar het concept en de principes van modularisering. Mogelijke aanpak Bij modularisering staan een aantal doelstellingen centraal, zoals de re-integratie van bepaalde doelgroepen naar het reguliere onderwijs, de integratie van een schoolgerichte en werkgerichte opleiding, de integratie van het algemeen beroepsonderwijs alsook verdere opleidingen voor werkenden aanbieden. Professionals in programma‟s voor maatschappelijk kwetsbare jongeren dienen dit in hun dagelijkse praktijk te kunnen toepassenDergelijke doelstellingen moeten uitdrukkelijk aan bod komen in opleidingen. Zulke opleidingen moeten openstaan voor alle professionals en het verdient aanbeveling dat ze ook leiden tot een certificaat of kwalificatie. Dit beleid zou gebaseerd worden op volgende belangrijke kwesties:  diversiteit inzake kennis, vaardigheden en competenties;  het Europees beleid van de volwasseneneducatie voor maatschappelijk kwetsbare jongvolwassenen;  sociale inclusie (zachte vaardigheden en harde vaardigheden);  evenwicht tussen kennis, sociale vaardigheden en technische vaardigheden;  oriëntatie op integratieprogramma‟s. Een nuttige interactie tussen opleidingsverstrekkers, verschillende leertrajectmogelijkheden en netwerken met sociale partners van (deeltijdse) beroepsprogramma‟s moet in overweging genomen worden. Voorbeeld: Verenigd Koninkrijk Sinds september 2007 moeten alle nieuwe intreders in de lerarenopleiding toewerken naar het nieuwe diploma van „Qualified Teaching Learning and Skills‟ (QTLS). De professionele ontwikkeling zal doorheen de loopbaan voortgezet en geschikt zijn om toegepast te worden in verschillende contexten: subsectoren (voortgezette opleidingen, werkgeoriënteerd leren, volwassenenonderwijs en het vormingswerk) en subcontexten (zoals gevangenissen, www.inclusivemodules.eu

106


specifieke leermoeilijkheden en leerongeschiktheid enz.). Vereisten op de arbeidsmarkt Programma‟s voor continue professionele ontwikkeling zouden in overeenstemming moeten zijn met de behoeften van de beroepsbeoefenaars die werken met de doelgroep. Thans zijn de vereisten op de arbeidsmarkt gericht op kwalificaties en sociale vaardigheden van de lerenden wat gevolgen heeft voor de opleidingsmethode. De ontwikkeling van zachte vaardigheden, die leiden tot een verbeterde tewerkstelling, houdt in dat er anders moet lesgegeven worden, dat andere opleidingen en evaluatiemethoden nodig zijn en dat maatschappelijk kwetsbare jongeren, naast kennis en praktische vaardigheden, hun intra- en interpersoonlijke vaardigheden verder kunnen verbreden . Mogelijke aanpak Opleidingsprogramma‟s voor leerkrachten die werken met maatschappelijk kwetsbare jongeren zouden:  duidelijke accreditatiestructeren en –procedures moeten hebben en werken met formele erkenningen;  duidelijk afgelijnde doelstellingen moeten hebben die de concrete arbeidsmarktoriëntatie weergeven;  voortbouwen op recente onderzoeksbevindingen;  oog hebben voor de ontwikkelingen in het beleid. Griekenland Om de kwaliteit van opleidingsprogramma‟s voor leerkrachten en opleiders verder te verbeteren, startte de National Authority for Accrediting Quality in 2006 met een proces waarbij de opleiders van leerkrachten zelf de nodige kwalificaties moesten hebben. Hiervoor werd een register ontwikkeld waar enkel de gekwalificeerde opleiders (d.w.z. de opleiders die voldoen aan de normen voor academische en professionele kwalificaties en werken onderwijservaring) zich kunnen registreren. De volgende stap van het proces omvat het garanderen van de kwalificaties voor het lesgeven aan volwassenen: hiervoor werden speciale programma‟s opgesteld om de opleiders de fundamentele principes en methodieken voor volwasseneneducatie aan te leren. Deze programma‟s werden in mei 2007 aangevat en waren bedoeld voor alle gekwalificeerde opleiders die geregistreerd waren bij EKEPIS. De derde stap voorziet een doorlopende opleiding om hun professionele kennis en vaardigheden op peil te houden. EKEPIS wil opleidingscursussen ontwikkelen die de geregistreerde opleiders doorheen hun carrière moeten volgen. Hierdoor kan een permanente verbetering en actualisering van kennis en vaardigheden met betrekking tot hun beroepsgebied verzekerd worden. Erkenning van voorgezette vorming Het erkennen van voortgezette vorming is belangrijk, maar men zou ook kunnen overgaan tot het erkennen van andere professionele activiteiten die de onderwijsvaardigheden permanent kunnen verbeteren.



107

Mogelijke aanpak Volgende activiteiten zouden kunnen erkend worden: lokale of nationale meetings, deelnemen aan internationale conferenties, kleinschalig onderzoek gericht op good practices, het elektronisch publiceren of bekendmaken van succesvolle opleidingstechnieken, deelname aan schoolgerelateerde professionele activiteiten, projectgebaseerde benaderingen en in groep lesgeven. Al deze activiteiten moeten op het organisatieniveau erkend worden en moeten in een nationaal beleid omtrent carrièreplanning voor leerkrachten opgenomen worden.

3.7.3

Organisatieniveau

Institutionele dienstverleners Publieke opleidingssystemen kunnen voor tal van uitdagingen staan, zoals in sommige periodes een beperkte vraag naar nieuwe werkkrachten, een instabiele arbeidsmarkt en verschillende behoeften aan opleidingen. Mogelijke aanpak Een doeltreffend beleid is al jaren een belangrijk thema in de verschillende landen. Zo werd de verantwoordelijkheid van tal van taken, zoals opleidingsprogramma‟s en aangepaste creditsystemen aanbieden, het waarborgen van de kwaliteit van de opleidingsprogramma‟s, telkens op een andere wijze naar lokale niveaus overdragen. De methode en graad van modularisering is afhankelijk van het organisatie- en beslissingsproces waarbij er al dan niet rekening gehouden wordt met de behoeften van de opleidingsmarkt en -diensten. Denemarken De FoU-programma‟s dateren van de grote hervorming in de Deense beroepsprogramma‟s in het jaar 1991. Via deze hervorming werden de Algemene Beleidsprincipes van het Deense beroepssysteem radicaal gewijzigd. In plaats van centraal management en het neerleggen van de leerplannen en cursussen op centraal niveau werd een nieuw gedecentraliseerd systeem van “management-by-objectives” ingevoerd. Het Ministerie van Onderwijs delegeerde een deel van hun gezag en verantwoordelijkheid naar de universiteiten. Hierdoor werden de universiteiten onafhankelijke publieke organisaties met een eigen Raad van Beheer en ze werden zelf verantwoordelijk voor de budgettering en het neerschrijven van lokale leerplannen in samenwerking met sociale partners. Het stimuleren van opleidingsstrategieën Als modulair onderwijs als middel beschouwd wordt om cursussen te hervormen, is een wijziging in het lesgeven vereist. Het uitgangspunt ligt namelijk meer op het verwerven van competenties en resultaten waardoor een verandering in de focus van lesgeven, opleiding en evaluatie – gaande van de onderwerpen en opleidingsmethodes tot hetgeen de lerende verworven heeft en hoe hij dit in het dagelijkse (werk)leven kan toepassen – onontbeerlijk is.


108


Mogelijke aanpak De professionele ontwikkelingsstrategieën moeten aantonen hoe de werkvaardigheden, communicatievaardigheden, persoonlijke vaardigheden (bv. time management en persoonlijk voorkomen) en praktische vaardigheden (bv. het vermogen om een sollicitatieformulier in te vullen) in het lesgeven kunnen aan bod komen. Deze strategie moet ervoor zorgen dat de „sociale‟ dimensie van leren geïntegreerd wordt in het leren voor de nodige competenties voor een bepaalde kwalificatie. Men wil het inclusief leren bevorderen, d.w.z. de inhoud baseren op beroepservaringen en de wereld van de leerlingen. Deze onderwijsmethode evolueert naar een interactieve, deelnemergerichte methodologie: brainstormen, discussiëren, interactieve lessen, kritisch denken aanleren, feedback, zelfevaluatie en andere methoden gecombineerd met authentieke werkcontexten. Voorbeeld: Denemarken Door de hervorming in 2000 in Denemarken werden de Deense beroepsprogramma‟s hoofdzakelijk gewijzigd in termen van structuur, organisatie, pedagogische principes, enz. De basiscursussen werden herleid van 83 naar 7 basiscursussen, waaronder ook een aantal verwante opleidingen die de leerlingen kunnen “uitproberen” alvorens een specifiek specialisatiegebied te kiezen. Daarnaast kunnen de leerlingen de basiscursussen ook verlengen. Deze wijzigingen hebben geleid tot nieuwe vereisten inzake planning, implementatie en evaluatie van lesgeven. De hervorming legt de nadruk op het verbeteren van de competenties van leerkrachten met betrekking tot volgende functies:  een planning opstellen voor de contactleerkracht;  werking in teams van leerkrachten;  het plannen en invoeren van lesgeven in de flexibele en gemodulariseerde basiscursussen;  de leerlingen begeleiden en het lesgeven aanpassen aan het individuele leerniveau van de leerlingen. Hoewel de competentieontwikkelingsprojecten van bovenhand kunnen opgelegd worden, blijft het een centraal principe dat de leerkrachten de probleemgebieden identificeren en actief participeren door nieuwe praktijken te ontwikkelen waardoor de doelen van de nieuwe wetgeving worden gerealiseerd. Methoden om kwaliteit te garanderen Er moeten goed functionerende kwaliteitscontrolesystemen opgesteld worden zodat er, indien nodig, eventuele aanpassingen kunnen aangebracht worden. De heroriëntering van professionele ontwikkelingsprogramma‟s naar flexibele, praktische en korte kwalificatieprogramma‟s is een mogelijke benadering. De opleidingsprogramma‟s moeten deze verschillende attitudes proberen weer te geven.



109

Mogelijke aanpak Kwaliteitscontrole-instrumenten en –mechanismen moeten gebruikt worden voor de hierboven vermelde procesgebaseerde benaderingen. De normatieve evaluatie moet, indien mogelijk, vervangen worden door of tegelijk uitgevoerd worden met de criteriagebaseerde evaluatie. Er moeten een aantal criteria ontwikkeld worden voor zowel de procescontrole als de evaluatie van de opleiding en opleiders. Voorbeeld: Verenigd Koninkrijk Verzekeren van kwaliteit In het VK werd een associatie opgezet tussen instellingen die de vroegere lerarenopleiding aanboden. Deze associatie moet een permanente verbetering nastreven en is verantwoordelijk voor de eigen beoordeling en kwaliteitscontrole en moet instaan voor een permanente verbetering. Dit wordt ondersteund door:  de controle door het LLUK (Lifelong Learning UK) of verstrekkers en associaties de leerlingen op een gepaste wijze ondersteunen – deze controle bouwt voort op de huidige rol van FENTO (Further Education National Training Organisation) en breidt deze rol ook verder uit;  kwaliteitsontwikkeling door DfE (Department for Education) Standards Unit en zijn partners (inclusief de nieuwe instelling voor kwaliteitsverbetering) die gebruik maken van de nieuwe onderwijs- en leerschema‟s en opleidingsondersteuning voor leerkrachten (Thema 2 van Success for All);  de vier-jaar durende cyclus van Ofsted-inspectie (Office for Standards in Education). Ofsted zal elk jaar een inspectie houden bij een kwart van de 50 HEIs (Higher Education Institutions) die de oorspronkelijke lerarenopleiding aanbieden en bij een steekproef van de partneruniversiteiten die met elke HEI werken. Beoordeling en certificering De certificering aan het einde van het opleidingsprogramma en de beoordeling in de beroepspraktijk zijn de belangrijkste hoofdthema‟s op dit niveau. Ook de (kosten)doeltreffendheid van het opleidingsprogramma kan op het organisatieniveau in overweging genomen worden. Mogelijke aanpak Het succes van professionele ontwikkeling is gesteund op de aangeboden standaarden en incentives op organisatieniveau. Daarom zouden de dienstenverstrekkers voor minstens vier zaken verantwoordelijk moeten zijn:  vergelijkende beoordeling van opleidingsprogramma‟s;  een systeem om opleiders te beoordelen;  technieken om deelnemers te beoordelen; www.inclusivemodules.eu

110


 een betrouwbaar systeem voor certificatie.

3.7.4

Praktijkniveau

De taak van het management Door de gewijzigde context en situering van het leren, verschuift het evenwicht in de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Deze fundamentele verschuiving van de traditionele gezagsverhouding naar een meer horizontale, persoonlijke relatie moet in de opleidingsmethodologie naar voren komen. Mogelijke aanpak De leerkracht is niet langer de ultieme “gezagvoerder”. De leerkracht krijgt meer ondersteunende taken, zodat men kan evolueren naar een samenwerkende omgeving waar ervaring wordt gedeeld en ervaringsoefeningen worden uitgevoerd. De technieken om soft outcomes te meten kunnen variëren van setting tot setting. Deze technieken zijn dus afhankelijk van de specifieke doelstellingen die werden opgesteld en het type opleiding dat wordt aangeboden. Toch stelt men vast dat sommige jongeren het best werken in een vaste structuur en met duidelijke grenzen, wat kan in conflict zijn met deze benaderingen. Daarom moet het opleidingsprogramma leerkrachten helpen om hun persoonlijke waarden en opleidingsvaardigheden aan te passen aan een kennisgebaseerde opleiding en een opleiding die gericht is op het ontwikkelen van vaardigheden. Praktijk onderwijzen versus praktijk uitoefenen Zelfs nu wordt er soms niet voldoende gekeken naar de werkelijke behoeften van de doelgroep, ook al zijn deze van prioritair belang. Enkele voorbeelden van behoeften zijn: gezondheid en voeding, basistechnologie, onderhoud en herstelling van wagen en motorfiets, elektriciteitsaansluiting, het werken met een boormachine alsook omgaan met huishoudelijke karweien, het opbouwen van een persoonlijkheid, een bepaald gedrag en zelfrespect, nadenken over de oorzaken van hun mislukkingen en successen, enz. Leerkrachten moeten daarom op individueel niveau een opleiding krijgen omtrent methodieken, adviesverlening en psychologie. Leerkrachten moeten weet hebben van verschillende ondersteuningstypes, aangezien iedere leerling nood heeft aan een individuele ondersteuning. Mogelijke aanpak Het voornaamste probleem van de doelgroep, de jongeren met persoonlijke problemen en een moeilijke sociale achtergrond, is dat ze hun eigen leven niet kunnen beheren en het aspect scholing vaak niet belangrijk is. Daarom moeten leerkrachten die met deze jongeren werken deelnemen aan verschillende opleidingprogramma‟s waar ze ervaring en succesvolle onderwijstoepassingen kunnen uitwisselen. Men zou moeten evolueren van de gewone faceto-face opleidingen naar complexe professionele ontwikkelingsprogramma‟s, ofwel face-toface ofwel online permanente ontwikkelingsprogramma‟s.



111

Verschillende leerwegen van de opleidingen De verschillende types van modularisering hebben een gemeenschappelijk en specifiek kenmerk, namelijk keuzevrijheid. De lerenden kunnen kiezen uit verschillende modules en deze zelf samenstellen naargelang hun behoeften en wensen. Differentiatie in doorlopende modularisering is een belangrijk strategisch punt in de opleiding. Mogelijke aanpak Deze mogelijkheid biedt nieuwe pedagogische benaderingen, zoals geïndividualiseerde leerwegen waarbij de behoeften van iedere student in het leerproces verwerkt worden. Ook de persoonlijke achtergrond van elk individu, het milieu waartoe ze behoren en de reden waarom de leerling de opleiding vroeger heeft stopgezet zijn enorm belangrijk. Deze kwesties moeten in de lerarenopleiding vervat zijn. De leerkracht moet zich er bovendien van bewust zijn dat het potentieel van menselijke kennis veelvoudig is, dat emoties aangeleerd kunnen worden en dat leren niet betekenisvol is als er geen belang aan wordt gehecht. De erkenning van de diversiteit en bron van motivatie bij jongvolwassenen vormt de kern van het opleidings- en onderwijsproces. De leerling wordt een actieve deelnemer in het leslokaal i.p.v. een passieve informatieverwerker en er wordt van hun verwacht dat ze zelf initiatief om de inhoud in verband te brengen met echte levenssituaties. De focus ligt dus niet meer op de input van het leren, maar op het individueel leerproces. In de lerarenopleiding moeten de multiculturele of gedragsverschillen ook aan bod komen. Indien het lesgeven gebaseerd is op de principes van differentiatie wordt de onderwijskwestie vanuit volgende perspectieven bekeken: (1) het niveau van de leerling om, op een bepaald moment, met een bepaald concept te werken; (2) de interesse van de leerling in het uitgevoerde werk; (3) individuele, intellectuele en emotionele behoeften; (4) leerprofiel van leerlingen; (5) probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het lesgeven wordt bijgevolg leerlinggeoriënteerd in plaats van de traditionele inhoudgeoriënteerde benadering. Individueel voortgangsrapport De voortgang van elk individu is van essentieel belang voor leerkrachten. Daarom is het aangewezen om de huidige evaluatiemethodes aan te passen. Zo zouden kwantitatieve beoordelingstechnieken gecombineerd moeten worden met kwalitatieve beoordelingstechnieken om zo een motiverende leeromgeving te creëren. D.m.v. portfolios, projectgebaseerde evaluaties en zelf-reflectie kunnen leerkrachten relevante gegevens over hun leerlingen verzamelen. Mogelijke aanpak De methoden om zachte vaardigheden bij te brengen en te evalueren moeten in het opleidingsprogramma geïntegreerd zijn. Daarnaast moeten deze methoden ook verbonden zijn met de methodes om de kwaliteitscontrole te garanderen. Professionele vorming moet de www.inclusivemodules.eu

112


leerkracht vertrouwd maken met zaken als vragenlijsten, testen, portfolio‟s, beoordelingen, geregistreerde waarnemingen van groeps- of individuele activiteiten. De meting kan uitgevoerd worden aan de hand van schalen voor het meten van meningen, overeenstemming enz., vergelijking met normatieve standaardgegevens, vergelijkingen met voorgaande registraties of vragenlijsten. De registratie kan aan de hand van een papieren of elektronische weergave. Referenties Baldwin, T. T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of Training: A Review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, pp. 63-105. Bar-On, R.; Brown, J. M.; Kirkcaldy, B. D.; Thome, E. P. (2000). Emotional expression and implications for occupational stress; an application of the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Personality and Individual Differences, 28(6), pp. 1107-1118. Berry, J.W. (1994). Cross Cultural Variations in Intelligence in R.J Sternberg (ed.) Encyclopaedia of Human Intelligence, pp. 316-322, New York: Macmillan. Binder, C. (1993). Behavioural Fluency: A New Paradigm. Educational Technology, 33(10): pp. 8-14. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti Faber, A. & Mazlish, E. (2000). Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală, Editura Curtea Veche, Bucureşti. Jenson, W. R., Sloane, H.N., Young, K. R.(1988). Applied behavior analysis in education: A structured teaching approach. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall, p. 283. Maslow, A.H. (1970). Motivation and Personality (2nd ed.), Harper & Row, New York. Marquardt, M. & Engel, D. (1993). Global Human Resources. Prentice Hall. Perkins, D. (1995). Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence. Shor, I. (1996). When Students have Power: negotiating authority in a critical pedagogy. Chicago: University of Chicago Press, New York: The Free Press. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Poliro


113

3.8

Reflectie en evaluatie van het systeem

3.8.1

Inleiding

Dit onderdeel behandelt de dimensie reflectie en evaluatie. Reflectie wordt bekeken in de zin van beroepsbeoefenaars aanmoedigen om na te denken over verschillende aspecten en toepassingen van modularisering en modules, zodat nieuwe modules kunnen opgesteld worden en de huidige toepassingen opnieuw kunnen bekeken worden. Thema‟s op het systeemniveau die hier worden besproken zijn de voor- en nadelen van modularisering, het risico van onsamenhangendheid en het gebrek aan tewerkstellingsmogelijkheden en de kwestie van evaluatie en kwaliteit als voornaamste problemen. Evaluatie verwijst hier niet naar de beoordeling van de resultaten en vaardigheden van jongeren, maar naar de evaluatie van de modules (voornamelijk) op organisatieniveau. Thema‟s die hier aan bod komen zijn bv. het verzekeren van kwaliteit, de kenmerken van goede modules en de risico‟s van lage transparantie. Op individueel niveau komt het reflectiegedeelte opnieuw aan bod met thema‟s zoals individuele behoeften, vereisten van de doelgroep en de gewijzigde rol van de leerkracht.

3.8.2

Systeemniveau

Voor- en nadelen van modularisering Modularisering is een nieuwe trend in het onderwijs- en opleidingsbeleid van de Europese landen en heeft reeds veel stof tot discussie doen opwaaien. De voorstanders van modularisering wijzen op voordelen zoals een grotere flexibiliteit, het permanente leren, makkelijke aanpasbaarheid aan de omgeving en samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijven. Deze voorstanders benadrukken ten slotte de nood aan pedagogische veranderingen. Tegenstanders waarschuwen dat modularisering het samenhangend systeem van het beroepsonderwijs kan aantasten. Ze vrezen dat de modules elkaar niet goed opvolgen en dat belangrijke aspecten van het beroepsonderwijs (zoals het opbouwen van een professionele identiteit, de coherentie van het leren verzekeren en de relatie tussen het beroepsonderwijs en beroepsstructuren) verwaarloosd zullen worden (Zie het discussiedocument over de Europeanisering van het systemen voor beroepsonderwijs en beroepsopleiding: http://www.itb.uni-bremen.de/downloads/Forschung/Diskussionspapier_01.pdf). In alternatieve trajecten is het risico dat de samenhang wordt aangetast zeer klein, aangezien de inhoud en structuur van deze programma‟s slechts beperkt geformaliseerd zijn en ze in het algemeen een brug- of oriëntatiefunctie hebben. Voordelen Modules zijn flexibel voor lerenden, instellingen en de arbeidsmarkt:  via projecten en taken tracht men het “leren leren” aan te moedigen en algemene vaardigheden te ontwikkelen (persoonlijke autonomie, verantwoordelijkheid, www.inclusivemodules.eu

114

Reflectie en evaluatie

besluitvorming, enz.). Ze worden aanzien als integratie-elementen in programma‟s waarin een reeks van modules worden aangeboden;  via modulaire programma‟s tracht men (voornamelijk) maatschappelijk kwetsbare jongeren sociale, taalkundige en basisvaardigheden aan te leren;  modulaire programma‟s houden rekening met de individuele behoeften van de lerenden;  men verwacht dat modulaire programma‟s de motivatie kunnen verhogen en dus de vroege “drop-out” verminderen. Nadelen Tegenstanders voeren aan dat modularisering een middel kan zijn voor werkgevers om hun kosten te drukken door leerlingen lager op te leiden dan wat vroeger vereist was:  door een hiërarchie aan deelkwalificaties op te stellen, bestaat het gevaar dat de solidariteit van de werknemers kan wegebben;  opdat modules geen geïsoleerde leerblokken vormen, zouden ze elkaar inhoudelijk moeten opvolgen. Volgens tegenstanders is deze opvolging echter moeilijk te realiseren;  in sommige landen (vooral in Duitsland) vreest men voor de gevolgen op het beroepsconcept (Beruf), op de identiteit van de arbeiders en op de arbeidsmarktstructuur;  men vreest dat in alternatieve trajecten tal van modules met weinig inhoud toch gecrediteerd zullen worden waardoor de geloofwaardigheid van het leersysteem bij de stakeholders zal afnemen;  de versplintering van modules kan negatieve gevolgen hebben voor personen die reeds minder bevoorrecht zijn door hun laag opleidingsniveau omdat ze dan ook nog eens voor de moeilijkheid zullen staan om hun eigen opleiding te plannen;  als afzonderlijke modules individueel geaccrediteerd en gehonoreerd worden op de arbeidsmarkt, bestaat het risico dat het gestructureerde beroepssysteem geen samenhangend geheel meer zal vormen. Mogelijke aanpak Het modulariseringsconcept wordt zo ruim en zo verschillend gedefinieerd dat het moeilijk is om argumenten en toepassingen te vergelijken. Ook is het moeilijk om de culturele context, de bestaande beroepsonderwijsstructuren en de politieke/overheidsagenda op elkaar af te stemmen en tot eenvormige conclusies te komen. Toch hebben tal van landen hun onderwijsbeleid hervormd naar een modulaire structuur. Modularisering wordt in Europa als het sleutelelement beschouwd om vaardigheden, kwalificaties en arbeidsmarktmobiliteit te integreren. Het is dus belangrijk om te leren van elkaars ervaringen. Individuele differentiatie Een mogelijke aanpak om tegemoet te komen aan de kritiek dat modularisering te veel leidt tot individuele differentiatie, is om deze differentiatie te stroomlijnen. Leerlingen kunnen zelf modules in een programma of studie samenstellen en combineren aan de hand van hun individuele behoeften, interesses, levensloopervaringen, vroegere opleiding en eerder www.inclusivemodules.eu


115

verworven vaardigheden. Ook de plaats, timing en leermethode binnen elke module kan variëren naargelang individuele behoeften. Om te verzekeren dat toch samenhangende en doelgerichte studieprogramma‟s worden aangeboden, kan de opleidingsinstelling enkele modeltrajecten ontwikkelen, zodat de leerling weet welke combinaties leiden tot een bepaalde kwalificatie. Accumulatie en transfer Positieve ontwikkeling wordt geassocieerd met de accumulatie en transfer van credit wat betekent dat:  individuen credits krijgen voor (kleine) leereenheden;  kortetermijndoelstellingen een bijkomende stimulans zijn om een opleiding te volgen;  toekomstige keuzes m.b.t. cursussen flexibel zijn en de leerlingen dus hun vaardigheden kunnen heroriënteren, uitbreiden of actualiseren. Voorbeelden: Duitsland Tegenstanders van het concept zeggen dat modularisering het samenhangende beroepsonderwijssysteem in Duitsland kan ondermijnen. Voorstanders zeggen echter dat het beroepsonderwijs flexibeler wordt en makkelijk aanpasbaar aan wijzigingen (op bv. de arbeidsmarkt). Ertl, die zich uitlaat over de ervaringen in Duitsland en de centraliteit van het beroepsconcept in het beroepsonderwijs en de samenleving, wijst erop dat de modulaire structuur aangepast moet zijn aan het nationale beroepsconcept. Modularisering is echter nog niet in het Duitse duale systeem ingevoerd. Toch is er een sterke tendens om het modulair concept in het duaal systeem in te voeren. Het Verenigd Koninkrijk In het beroepsonderwijs in het Verenigd Koninkrijk is de invoering van modulair onderwijs een positieve ontwikkeling waarbij er niet alleen tegemoet werd gekomen aan het gewijzigd participatiepatroon, maar ook voorzien werd in een vereenvoudiging van een sterk uiteenlopend aanbod van opleidingen. National Vocational Qualifications (NVQ‟s) worden getypeerd door hun modulaire structuur: ze worden gevormd door een bepaald aantal leereenheden die nauw overeenstemmen met de vaardigheden en kennis die voor een bepaald beroep nodig zijn (NVQ homepage http://www.qcda.gov.uk/6640.aspx). De huidige hervorming steunt eveneens sterk op modularisering. Het Qualifications and Credit Framework (QCF) is een nieuw systeem dat alle vaardigheden en kwalificaties die in het onderwijs behaald kunnen worden bundelt en vergelijkingen mogelijk maakt. (http://www.qcda.gov.uk/19674.aspx). Denemarken In de Deense context werd modularisering ingevoerd om het beroepsonderwijs flexibeler en meer geïndividualiseerd te maken. Men wil een alomvattend systeem invoeren waar zowel zwakke als sterke leerlingen een opleiding kunnen volgen, dus een systeem dat is aangepast aan de specifieke behoeften van de leerlingen. Toch toonde een onderzoek aan dat er een www.inclusivemodules.eu

116


teruggang was van het sociale element in de beroepsprogramma‟s en het nieuwe systeem dus onvoldoende werkt. Dit element is vooral van belang voor zwakke leerlingen. Portugal In Portugal wordt modularisering in beroepsonderwijs voor jongeren opgezet, zodat deze jongeren hun eigen leerpad kunnen uitstippelen d.m.v. een flexibele opleiding die gericht is op professionele competenties en die gecertificeerd en erkend wordt op de arbeidsmarkt. Om een volledige kwalificatie te behalen moeten alle modules doorlopen worden, maar dat neemt niet weg dat elke module die met resultaat beëindigd werd, ook gecertifieerd wordt. Griekenland In Griekenland is modularisering nog een vrij nieuw concept en wordt het soms toegepast in de privé-sector, in interne opleidingsprogramma‟s van bedrijven (bv. op scheepswerven) waar het personeel op korte termijn de vereiste vaardigheden moet verwerven. In de publieke sector, en meer bepaald in het beroepsprogramma voor maatschappelijk kwetsbare jongeren, werden modulaire opleidingen nog niet geïntroduceerd. Aangezien beleidsmensen en beroepsbeoefenaars erg geïnteresseerd zijn in het concept wordt de mogelijkheid wel onderzocht om modularisering in te voeren. De debatten zijn gericht op de mogelijke structuur en de accreditatie van verworven vaardigheden, wat gekoppeld wordt aan het oude debat omtrent de ontwikkeling van beroepsprofielen en het verzekeren van beroepsrechten. Risico van onsamenhangendheid? Het fragmentarische concept van modularisering, waarin modules een zelfstandige status hebben en individueel beoordeeld, geaccrediteerd en gehonoreerd kunnen worden, wordt fel bekritiseerd. Modules kunnen in dit geval vrij gecombineerd worden zonder de voorwaarde dat deze in een welomlijnde kwalificatie moet passen - de leerling zelf bepaalt de kwalificatie. Via dit concept krijgt de leerling veel flexibiliteit geboden en is hij tegelijkertijd verantwoordelijk voor zijn inzetbaarheid. Voorstanders van het concept zeggen dat door flexibiliteit het leerplan gemakkelijk kan aangepast worden aan veranderingen en vereisten van de arbeidsmarkt, dat het initieel en verder onderwijs kunnen geïntegreerd worden en dat levenslang leren en opportuniteiten voor carrièrewendingen voorzien zijn. Aan de andere kant kunnen opleidingsinstellingen op maat gemaakte opleidingen en geactualiseerde modules voor de lerenden voorzien. Tegenstanders stellen echter dat het concept tot een vorm van willekeur („pick and mix‟) kan leiden, waardoor het systeem ongestructureerd en onsamenhangend wordt en dat kwalificaties minder waardevol zullen worden, d.w.z. precies het tegenovergestelde van wat het concept beoogt. Mogelijke aanpak Om deze problemen te verminderen of te vermijden, moeten goede procedures ontwikkeld worden om de kwaliteit te garanderen. Dit kan door modules in groepen of clusters onder te brengen (Stanwick, 2009), waarbij de specifieke doelstellingen van modularisering, zoals individuele differentiatie en keuze van leerlingen, toch gerealiseerd worden. Zelfs als modules dan toch individueel tot een certificaat of een kwalificatie leiden, dan is het duidelijk dat die www.inclusivemodules.eu


117

deelcertificaten en deelkwalificaties enkel echte betekenis krijgen in het kader van de volledige kwalificatie. Voorbeelden: Roemenië In Roemenië werd modularisering in de vorm van een flexibel en samenhangend programma ingevoerd, dat is aangepast aan individuele en leeftijdsspecifieke verschillen en vereiste opleidingsbehoeften op het werk. Leerkrachten krijgen hierdoor de mogelijkheid om het lesgeven aan de lokale en individuele noden aan te passen. Ze werken met handleidingen, werkbladen, evaluatiepapieren, activiteiten voor zelfevaluatie om de praktische kant van de activiteiten te benadrukken. Hiervoor zijn de theoretische modules verbonden met de praktijkmodules. Deze modules vullen elkaar aan en verzekeren hierdoor niet alleen de samenhang, maar ook de verwerving van zowel praktijk- als theoriekennis. Algemene levensvaardigheden en het vereiste minimum aan competenties om te werken zijn hier ook inbegrepen en worden ook gecertifieerd. Denemarken In Denemarken is het modulariseringsconcept een onderdeel van de basiscursus van het gewone beroepsonderwijs waar leerlingen beoordeeld worden voor ze tot de hoofdopleiding toetreden. De basisopleidingen worden aangeboden in clusters van soortgelijke vakken, waarvoor enkele vakoverschrijdende vaardigheden worden geïdentificeerd. De leerlingen gaan van ruime modules naar kleinere, vakspecifieke modules als ze een beter zicht krijgen op hun beroeps- of opleidingskeuze. De modules hebben dus een oriëntatiefunctie: de leerlingen kunnen eerst vertrouwd raken met de verschillende vakken voor ze een definitieve keuze maken voor het hoofdprogramma. Zowel sterke als zwakke leerlingen kunnen het basisprogramma volgen aangezien de cursus een flexibele tijdsduur heeft. Gebrek aan tewerkstellingsmogelijkheden In vele landen werd modularisering ingevoerd als het middel om deelkwalificaties te creëren d.w.z. dat bestaande beroepskwalificaties in twee of meer kwalificaties worden verdeeld. De leerling kan dus na het verwerven van de eerste deelkwalificatie met de opleiding stoppen en deze later verder afronden. Deze deelkwalificaties worden fel bekritiseerd door sociale partners aangezien ze niet overeenstemmen met een erkende of gekende kwalificatie op de arbeidsmarkt en deze deelkwalificaties weinig of geen waarde hebben. Mogelijke aanpak Beroepsonderwijssystemen zijn vaak inefficiënt door een gebrek aan flexibiliteit. Opleidingsverstrekkers kunnen de opleiding hierdoor moeilijk toepassen of aanpassen aan hun ervaringen en de lokale opleidingsbehoeften. Om flexibeler te werken is het aan te bevelen dat de opleidingsverstrekkers:


118


 opleidingsprogramma‟s kunnen ontwikkelen in domeinen waar ze veel ervaring in hebben;  een band met leerlingen, bedrijven, partners, … kunnen opbouwen en vervolgens die hun behoeften en feedback registeren;  een team van experten hebben die voldoende kennis en ervaring in een bepaald domein hebben en dus opleidingsprogramma‟s kunnen ontwikkelen en onderwijzen;  de inhoud van opleidingsmodules kunnen opstellen aan de hand van vroegere evaluaties van leerlingen en hierdoor bepaalde thema‟s verbeteren of toevoegen die meer relevant zijn voor de doelgroep.

3.8.3

Organisatieniveau

Reflectie over evaluatie en kwaliteit D.m.v. evaluatie worden methoden en instrumenten opgesteld die de kwaliteit van het proces of het programma kritisch onderzoeken. De oude methoden waarbij vastgelegde, specifieke en meetbare doelstellingen geëvalueerd werden zijn echter ongeschikt voor programma‟s met verschillende of wisselende doelstellingen. Hierdoor ontstaat de behoefte om flexibelere evaluatiemethoden en vooral methoden voor zelfevaluatie te ontwikkelen. Mogelijke aanpak Mensen die iets mee helpen creëren, voelen zich vaak meer betrokken bij wat ze gemaakt hebben, maken er ook meer gebruik van en dragen er meer zorg voor. Door actief deel te nemen aan het zelfevaluatieproces, voelen mensen zich dus meer betrokken bij de conclusies van hun evaluatie en bij het evaluatieproces zelf. Doordat het evaluatieproces juist en betrouwbaar werd uitgevoerd, beschouwen ze dit als hun proces. Bij zelfevaluaties (Zie onder meer: http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index_projekte.htm) wordt de externe beoordelaar een helper, medewerker en leerkracht die mensen ondersteunt bij hun eigen evaluatie. De bevindingen van een dergelijk zelfevaluatieproces zijn bruikbaar, maar deze evaluatie wordt vooral toegepast om de beroepsbeoefenaars meer het gevoel te geven dat hij zijn werk en de situatie onder controle heeft, dat hij hierover overleg kan plegen en erover kan nadenken. Reflectie op de kenmerken van een goede module Een ultiem kenmerk voor alle modules kan dus niet geïdentificeerd worden, aangezien de kenmerken afhangen van de doelgroep en de inhouden en doelen. Het modulariseringsproces moet zeer grondig voorbereid worden door specifieke behoeften en vereiste competentieniveaus vast te leggen. Soms worden modules aan het opleidingsprogramma toegevoegd om de opleiding beter af te stemmen op de specifieke vereisten op de arbeidsmarkt, alsook op de levens- en professionele doelstellingen van de doelgroep. Ook die bijkomende modules moeten telkens weer kritisch geëvalueerd worden.



119

Mogelijke aanpak Tal van stakeholders vinden dat modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren een korte duurtijd moeten hebben, waardoor leerlingen op korte termijn succes kunnen ervaren. De naam van de module moet verwijzen naar de inhoud en moet duidelijk zijn voor alle stakeholders. De namen kunnen best gebaseerd zijn op de termen van de beroepsprofielen (waar deze gebruikt worden). Stakeholders verwijzen naar enkele aspecten met betrekking tot het opstellen van goede modules. Aspecten met betrekking tot het opstellen van goede modules:  modules moeten gericht zijn op specifieke doelstellingen voor een desbetreffend beroepsgebied;  modules moeten zowel activity-based als classroom-based zijn (praktijktoepassingen zouden in modules moeten opgenomen worden);  modules moeten rekening houden met de behoeften van de verschillende doelgroepen (bv. maatschappelijk kwetsbare jongeren);  de doelstellingen van elke cluster van modules moeten duidelijk verstaanbaar zijn voor de leerlingen;  modules moeten flexibel zijn inzake tijdsduur: een strikt lesrooster kan leerlingen bv. afschrikken (cursussen worden vaak opgesteld om in een lesrooster te passen, maar niet om de beste leermogelijkheden voor leerlingen te voorzien);  modules moeten leerlingen de mogelijkheid geven om een waaier van sociale, persoonlijke en beroepscompetenties te ontwikkelen die nadien beoordeeld worden;  gestructureerde begeleiding en raadgeving zijn noodzakelijk bij modularisering;  samenwerking tussen beroepsbeoefenaars bij het opstellen van een module. Roemenië In Roemenië is een goede module: flexibel, aangepast aan de marktbehoeften en de noden van jongeren; de module moet gebaseerd zijn op een stimulerende methodologie, duidelijke inhoud en basisvaardigheden. Bovendien vertrekt de module vanuit de reeds verworven kennis van leerlingen. Als de inhoud, methodologie en snelheid van de module niet overeenkomt met het potentieel van de leerlingen zullen de leerlingen niet gemotiveerd blijven. Een goede module is praktijkgericht en realistisch en tracht leerlingen voornamelijk levensvaardigheden en sociale vaardigheden bij te brengen. Verder is de module meetbaar en toont deze aan wat leerlingen kunnen o.b.v. betrouwbare indicatoren Elke module hangt samen met een andere module. De module moet de inhoud overtreffen door te kijken naar het echte leven, op het werk en in de samenleving. Logischerwijze vertrekt een module van gemakkelijke taken en geleidelijk aan worden deze moeilijker, bekwaamheden worden dus gaandeweg opgebouwd. Een goede module kan makkelijk aangepast worden aan de schoolen werkomgeving en moet een realistisch beeld hebben van de de materiële middelen die waarschijnlijk beschikbaar zijn. Daarnaast zijn de capaciteiten van de ontwerpers en verstrekkers van de modules van groot belang. Deze capaciteiten omvatten de bekwaamheid www.inclusivemodules.eu

120


om relaties aan te gaan met jongeren wiens vroegere leer- en werkervaringen negatief of nadeling zijn geweest en die soms problematisch gedrag vertonen. Het Verenigd Koninkrijk Interviews met professionals van ASDAN maken duidelijk dat volgens hen goede modules de volgende kenmerken hebben:  modules moeten flexibel zijn. Daarvoor moet van een vooropgestelde planning kunnen worden afgeweken;  modules moeten leerlingen de kans geven om vaardigheden te verwerven die ook beoordeeld worden;  modules moeten opgebouwd worden rond activiteiten. Reflectie op de risico‟s van het ontwikkelingsproces van modules Risico 1: Een gebrek aan standaardisatie kan leiden tot een veelvoud van modules die onderling niet of te weinig samenhangen. Voorbeeld: Duitsland In Duitsland vreest men dat er een overaanbod aan modules zal worden gecreëerd die onvoldoende verbonden en onvoldoende transparant zijn. Modularisering ondermijnt dus niet alleen het traditionele concept van het beroep, maar kan ook leiden tot een “jungle-achtig” landschap met weinig erkenning. Mogelijke aanpak Modulaire cursussen kunnen een hogere mate van standaardisatie en compatibiliteit bereiken in minder gestructureerde beroepssystemen. De inhoud kan bv. gericht zijn op een bepaald domein van een beroepsopleiding; de opleiders kunnen dan de meest geschikte onderwijsmethode flexibel aanpassen naargelang de doelgroep en het onderwerp. Het Verenigd Koninkrijk De samenstelling van modules vereist een complexe integratie van vaardigheden, kennis en inzicht hoe men effectief te werk kan gaan. Volgens de beroepsbeoefenaars in het VK is de fundamentele vraag hoe de vaardigheden moeten verdeeld worden. Indien deze in onsamenhangende modules verdeeld worden, kunnen de individuele prestaties niet adequaat beoordeeld worden en kunnen de leerprogramma‟s uitgehold worden. Dit kan vermeden worden door (1) een analyse van de aard van beroepsprestaties te maken en (2) een onderzoek uit te voeren van de domeinen van de prestaties in termen van kennis, vaardigheden en inzicht. Daarnaast moet de verdeling voordelen opleveren in termen van leren en van de eventuele nodige competenties. Beroepsbeoefenaars moeten ook rekening houden met de aard van de competenties zelf en de meest efficiënte manier waarop de competentie kan verworven worden doorheen het leerprogramma. www.inclusivemodules.eu


121

Risico 2: Modularisering en accreditatie kunnen ertoe leiden dat modules zo klein worden dat ze op het einde geen wezenlijke of bruikbare leerresultaten opleveren. Daarom werd door Duitste stakeholders voorgesteld dat een module minstens 150 uur moet duren en twee tot vier kleinere units moet omvatten. Duitsland Voor de Duitse kwalificatiebouwstenen betekent dit bijvoorbeeld dat een kwalificatiebouwsteen over kleinere units wordt verdeeld en dus gespreid over een langere periode. Risico 3: Indien modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren worden toegepast, zijn een aantal ondersteuningsdiensten (begeleiding, advies) vereist zijn om de leerlingen te helpen. In het geval er geen beroepsprofielen werden opgesteld of in het geval de opleiding gericht is op sociaal kwetsbare groepen kan het proces onduidelijk worden en versnipperd geraken en kunnen er moeilijkheden ontstaan om de vereiste competenties te identificeren. Mogelijke aanpak Als modules worden ingevoerd voor werkloze jongeren – of andere maatschappelijk kwetsbare groepen – moet het proces goed voorbereid worden door het juiste competentieniveau en de tekorten te identificeren. De opleiding van de individuele leerlingen moet aangepast zijn aan de nodige basiskennis en – vaardigheden. Bovendien zouden modules die zich richten op specifieke gebieden en behoeften moeten aangeboden worden. Ontwerpers en beroepsbeoefenaars zijn het er over eens dat de modulariseringsprincipes moeten passen bij de kenmerken van de doelgroep. Volgende aspecten, die in het algemeen goed aanvaard worden, kunnen het welbevinden verhogen: deelkwalificaties uitreiken, leertrajecten transparant en concreet maken, individuele begeleiding, gepersonaliseerde programma‟s en de betrokkenheid van de leerlingen bij hun eigen leerproces. Reflectie op het aanpassingsproces van de taken van de beroepsbeoefenaar De introductie van een modulaire structuur heeft een aantal implicaties voor de taken van de beroepsbeoefenaar/leerkracht. Modularisering hangt vaak samen met wijzigingen in de organisatie, wijzigende vereisten inzake competenties voor leerkrachten en gewijzigde houding t.o.v. de leerling. Daarom moet permanente, professionele ontwikkeling in het modulariseringsproces geïntegreerd worden. Mogelijke aanpak De betrokken beroepsbeoefenaars/leerkrachten zouden moeten deel uitmaken van het invoerproces van modularisering, door bv. een ervaringsgroep samen te stellen waar leerkrachten elkaar ontmoeten en ervaringen kunnen uitwisselen omtrent modularisering.


122


Deze ervaringsgroepen kunnen ook bijgestaan worden door een externe consultant die verantwoordelijk is voor de bevordering van een zelfreflectieproces. Voorbeelden: Denemarken In Denemarken is modularisering ingevoerd via een hervorming van het technisch onderwijs in 2000. Opdat deze hervorming effectief doorgevoerd werd, werd een groot competentieontwikkelingsproject opgestart. Het doel van dit project was de competenties van de leerkrachten te ontwikkelen voor een aantal nieuwe functies, o.a. lesgeven plannen en invoeren in een nieuwe, flexibele, gemodulariseerde basiscursus. Het nationale opleidingsinstituut voor leerkrachten nam de externe consultancy van dit project voor zijn rekening. Ook werden ervaringsuitwisselingsnetwerken opgestart in de organisaties. Er werden vergaderingen georganiseerd waar leerkrachten van verschillende departementen die met modularisering werken kunnen discussiëren. Deze discussies worden vooruit geholpen door de consultant van het opleidingsinstituut voor leerkrachten. Finland Ook in Finland werden ervaringsuitwisselingsnetwerken opgestart, die goede resultaten opleverden. Hier was het doel niet om modularisering in te voeren, maar om een collegiale cultuur te ontwikkelen (hoewel deze benadering ook kan gebruikt worden om modulaire programma‟s in te voeren). Er werden, volledig vrijwillig, groepen van twee tot vier leerkrachten binnen hetzelfde departement gevormd en de groepsleden moesten elkaar ondersteunen bij de hernieuwing en ontwikkeling van het lesgeven, bv. met betrekking tot modularisering. Deze groepen maken deel uit van een ruimer beroepsnetwerk waar ideeën en ervaringen werden uitgewisseld.

3.8.4

Praktijkniveau

Flexibiliteit Modularisering maakt flexibiliteit mogelijk, met de behoeften en bekwaamheden van leerlingen als een van de voornaamste pijlers. Door modularisering kunnen individuele leerwegen opgesteld worden die voortbouwen op voorgaande opleidingen, waardoor het programma kan aangepast worden naargelang de noden van de individuele leerling. Een belangrijk punt om over na te denken is echter hoe deze flexibiliteit moet behouden blijven en hoe een omgeving kan gecreëerd worden die niet te sterk geïndividualiseerd is maar waar stabiele sociale relaties kunnen opgebouwd worden. Dit punt is voornamelijk van belang voor maatschappelijk kwetsbare jongeren. De modules moeten een “brug” vormen zodat maatschappelijk kwetsbare jongeren hun eigen bekwaamheden en competenties kunnen realiseren, zichzelf beter leren kennen en hun mogelijkheden kunnen ontwikkelen.



123

Mogelijke aanpak Aanpassing van modules De inhoud van modules is afhankelijk van de gewenste competenties en zou de nodige stappen moeten beschrijven die leiden tot de voltooiing van de doelstellingen. Voor elke module moet een duidelijk en meetbaar doel opgesteld worden. De opleidingsmodules zijn flexibel: de leerlingen kunnen eventueel modules schrappen waarin competenties moeten ontwikkeld worden die ze reeds verworven hebben. Een goede modulaire cursus moet kort en flexibel zijn opdat de leerling enkel de nodige onderdelen van de opleiding kan volgen die hij nodig heeft. Zo moet hij de leerstof die hij reeds kent, uit vorige opleidingen of gebieden waarin hij reeds volledig bekwaam is (bv. geletterdheidsvaardigheden), niet opnieuw volgen. Een belangrijk punt om over na te denken Door te leren via werkgroepen kan het leren aangepast worden aan de individuele leerling en kunnen tegelijkertijd “communities” (zie “Reconnection”, http://www.springer.com/west/home/new+&+forthcoming+titles+(default)?SGWID=440356-22-33856191-0) gecreëerd worden waarin leerlingen deel uitmaken van een projectteam. Hierdoor wordt flexibiliteit gecombineerd met individualisering en de opbouw van een sociale omgeving. Vereisten van de doelgroep Door de leerprogramma‟s op te delen in reeksen van samenhangende periodes of fases, kunnen leerlingen even stilstaan, nadenken over wat ze al geleerd hebben, feedback krijgen en deze inzichten meenemen naar de volgende fase in de leer- of professionele prestaties. Modules kunnen de motivatie van leerlingen verhogen, aangezien ze “activity-based” en minder “classroom-based” zijn. Flexibel opgestelde modules houden in zekere mate rekening met de personalisatie van het leerproces en de interesses van de leerlingen. Mogelijke aanpak Modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren moeten een aantal kenmerken hebben. Kenmerken van modules voor maatschappelijk kwetsbare jongeren:  modules moeten activity-based zijn en gericht zijn op een relevant beroepsgebied; activitybased modules worden door leerlingen als “minder saai” beschouwd;  leerlingen moeten relevante werkervaringen kunnen opdoen;  leerkrachten moeten weten (en indien nodig een geschikte opleiding krijgen) hoe ze met maatschappelijk kwetsbare leerlingen moeten omgaan;  modules moeten flexibel zijn: de duurtijd zou tussen de leerling en opleidingsverstrekker moeten afgesloten worden;  modules moeten maatschappelijk kwetsbare jongeren aanmoedigen om hun zelfvertrouwen te ontwikkelen;  modules mogen niet te lang zijn; www.inclusivemodules.eu

124


 modules moeten moeilijke leerlingen er terug toe aanzetten om een cursus te volgen, bv. door te zeggen wat ze kunnen doen door een bepaalde activiteit van een module uit te voeren of door mogelijkheden te voorzien om hun soft skills te ontwikkelen;  de inhoud van de modules mag niet volledig theoretisch zijn; theorie en praktijk moeten gecombineerd worden;  de leerinhoud moet aangepast zijn aan de specifieke vereisten van de doelgroep (bv. rekening houden met specifieke leermoeilijkheden). Voorbeelden: Denemarken Flexibele modules in een vastgelegde structuur Dit voorbeeld beschrijft hoe modularisering werd ingevoerd in een technische school in Denemarken. Bij het modulariseringsproces tijdens de hervorming in 2000 was de school betrokken bij de onderzoeks- en ontwikkelingsprojecten waarbij getracht werd om de hervormingselementen (waaronder modulair onderwijs) in te voeren door leerkrachten en schooldirecteurs hier actief bij te betrekken. De school merkte op dat de leerlingen uit het beroepsonderwijs een stabiele opleidingsstructuur wensten en dat hun vaardigheden om te kiezen eerder beperkt waren. Verder wilden de leerlingen op hun tempo en op hun manier kunnen leren. Op basis van deze bevindingen poogden de leerkrachten een modulaire structuur te ontwikkelen die enerzijds meer keuzemogelijkheden aanbood en anderzijds tegemoet kwam aan de behoefte aan een stabiele structuur en controle door de leerkracht. Op basis hiervan werd het project “Rainbow – one entry, many exits” opgestart, met het doel om het lesgeven in de modules met een vaste structuur te plaatsen zodat de leerlingen een keuze hadden uit tal van leerdoelstellingen, leerniveaus en een flexibele duurtijd van modules. Hierdoor waren onderwijsplanners en leerkrachten meer in staat om een evenwicht te realiseren tussen flexibiliteit en stabiele structuren. De doelgroep bestond uit sterke en zwakke leerlingen aangezien de gemodulariseerde structuur de leerlingen de kans gaf om verscheidene leerpaden en –resultaten te volgen. De basiscursus werd ontwikkeld met de volgende doelstellingen omtrent lesgeven:  individuele leerwegen (10 tot 60 weken);  projectmatig lesgeven;  algemene vorming werd opgenomen;  ontwikkeling van persoonlijke/soft skills;  het inzicht van de leerlingen in het leerproces ontwikkelen;  de verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn doelstellingen ontwikkelen. De doelstelling van de modules was om:  een of meer competenties te ontwikkelen;  leerlingen de kans geven om zich tot verschillende beroepsprogramma‟s te richten;  de leerling een eigen oordeel te laten vormen omtrent zijn eigen leerstijl; www.inclusivemodules.eu


125

 de leerling een inzicht te geven in zijn sterktes, zwaktes en bekwaamheden om dan een persoonlijk doel te stellen;  de leerling vaardigheden laten ontwikkelen in probleemgericht, projectmatig leren. In de modulaire structuur tracht men algemene, beroeps- en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen door de bekwaamheden om te leren te versterken. Modularisering veranderde ook de vereisten van de fysieke leeromgeving; traditionele klaslokalen evolueerden naar open leercentra en er werd een logistiek systeem ontwikkeld om de leerwegen (in tijd en inhoud) van de leerlingen op te volgen. De basiscursus is als volgt samengesteld:  vijf weken introductie;  10 tot 50 weken projectwerk in een open leercentrum;  vijf weken onderwerpen die gericht zijn op een hoofdberoepsopleidingsprogramma. Gedurende de eerste vijf weken ligt de focus op het ontwikkelen van persoonlijke competenties en studiecompetenties en de leerlingen op te leiden tot “professionele” leerlingen. Ze moeten leren werken in groepen en zullen deel uitmaken van een gemeenschap. In het begin wordt er op een relatief laag vakkundigheidsniveau lesgegeven. De onderwerpen zijn verwant met de beroepsgebieden, waardoor de leerlingen een idee krijgen van wat het beroep inhoudt (in dit geval elektricien). Na deze eerste vijf weken moeten de leerlingen projecten uitvoeren in modules van vijf weken. Deze modules bestaan uit kleine, beperkte projecten die 8 tot 16 uur duren. Sommige modules zijn georganiseerd in clusters met een vaste structuur; voor andere modules kan dan weer een specifieke volgorde aangeraden worden. Elke module wordt afgerond door een toets die geëvalueerd wordt door de leerkracht. Wanneer de leerlingen voor alle vereiste modules geëvalueerd werd kan hij/zij de laatste vijf weken van de basiscursus verderzetten. Referentie: God praksis i EUD-grundforløb, the Danish Ministry of Education, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/eud/). Het Verenigd Koninkrijk ASDAN (Award Scheme Development & Accreditation Network) is een organisatie die baanbrekend werk verricht omtrent het opstellen van leerplannen. De ASDAN-beoefenaars houden bij de ontwikkeling van de programma‟s rekening met de vereisten van de specifieke doelgroep. De opzet van deze instelling is “de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen stimuleren door ASDAN-onderscheidingen te behalen zodat hun zelfrespect, hun ambities en hun bijdrage aan de gemeenschap versterkt worden”. Via ASDAN-programma's en –kwalificaties worden activity-based leerplannen gecombineerd met het ontwikkelen, beoordelen en accrediteren van sleutelvaardigheden en andere persoonlijke en sociale vaardigheden, met de nadruk op onderhandelen, samenwerken en belonen van prestaties. De programma‟s zijn leerlinggeoriënteerd, waardoor leerlingen hun activity-based en modulair leerplan mee kunnen samen stellen. (Voor meer informatie over de ASDAN-programma‟s, zie http://www.asdan.org.uk).


126


Referenties Aubel, J. (1993). Participatory Program Evaluation: A Manual for Involving Stakeholders in the Evaluation Process. Dakar. Cousins, J. B. & Earl, L. M. (eds.) (1995). Participatory evaluation in education: Studies in evaluation use and organisational learning. London: Falmer Press Dugan, M. (1996). Participatory and Empowerment Evaluation: Lessons Learned in Training and Technical Assistance. In: Fetterman, D. M. et al (eds.) (1996): Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-Assessment and Accountability. Thousand Oaks: Sage, pp. 277 – 303 Ertl, H. (2000). Modularisation of Vocational Education in Europe. Symporium Books Ertl, H. (2002). The Concept of Modularisation in Vocational Education and Training: the debate in Germany and implications. In: Oxford Review of Education, 28(1): pp. 53-66 Evans, K. & Niemeyer, B. (2004). Reconnection: Countering Social Exclusion through Situated Learning, Dordrecht: Springer. Gonon, P. (1998). Modularisierung als reflexive Modernisierung. In: Euler, D. (ed.): Berufliches Lernen im Wandel – Konsequenzen für die Lernorte. IAB: pp. 305-321. King, J. A. (1995). Involving Practitioners in Evaluation Studies: How Viable is Collaborative Evaluation in Schools. In: Cousins B. and Earl L.: Participatory Evaluation in Education: Studies in Evaluation Use and Organisational Learning. London: Falmer: pp. 86 – 102. Laboratory on Sociology and Education (2005). Self-evaluation: Final Report Greece. Leonardo-da-Vinci-Project. University of Patras Linney, J. A. & Wandersman, A. (1995). Empowering Community Groups with Evaluation Skills. In Fetterman, D.M. et al (eds.): Empowerment evaluation: Knowledge and Tools for Self-Assessment and Accountability. Thousand Oaks: Sage: pp. 259 – 276. Mac Beath, J. (2001). Self-evaluation in School: Utopia and praxis. Athens: Ellinika Grammata. Owen, J. & Rogers, P. (1999). Programme Evaluation: Forms and approaches. London: Sage. Powell, A. B.; Jeffries, D. A.; Selby, A. E. (1989). An empowering, participatory research model for humanistic mathematics pedagogy. In: Humanistic Mathematics Network Newsletter (4): pp. 29-38. Raffe, D. (1994). Innovations in training: the potential of modular courses. Commission of the European Communities – Task Force Human Resources, Education, Training and Youth (Ed.). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.



127

Raffe, D. (Ed.) (1992). Modularisation in initial vocational training: recent developments in six European countries. Edinburgh: Centre for Educational Sociology (CES), University of Edinburgh. Sonnichsen, R. (1993). Can Governments Learn? In: Leeuw, F. et al. (eds.). 1993: Comparative Perspectives on Evaluation and Organisational Learning. N. J.: Transaction: pp. 534 - 548. Stanwick, J. (2009). Modularisation and Modular Delivery of TVET. In : Maclean, R and Wilson (eds). International Handbook of Education for the Changing World of Work: Bridging Academic and Vocational Learning, Vol.6, pp. 2793-2809. Wildavsky, A. (1985). The logic of public sector growth. In: Lane, Jan-Erik (ed.) State and market: the politics of the public and the private. London: Sage: pp. 231-70, reprinted in Wildavsky, A: (1986) Budgeting. New Brunswick, NJ: Transaction.


129

Bijlage 1 / Het modulariseringsconcept in andere landen Om problemen met de vertaling van specifieke termen te vermijden, hebben we ervoor gekozen om de teksten op te nemen in het Engels, de taal waarin elke projectpartner zelf het modulariseringsconcept beschreef.

1.

Modularisation concept in Denmark with regard to the target group

Reform 2000 The Reform 2000 introduced modularisation in the Danish VET programmes with the aim to increase flexibility and hereby individual choice and pathways through the system; reducing drop-out; and increasing the overall attractiveness of the programmes vis-à-vis the more academic oriented upper secondary education programmes. Modularisation in Denmark has been adapted to the Danish VET system and the values inherent in this system. It is still regarded as an important parameter to ensure systematic progression and coherence within the VET programmes. The modules take form of “learning activities” which are to cover different objectives regarding the development of specific competences (broad competence concept encompassing personal, social, vocational, and general competences). A learning activity can be a thematic course, a project, or a subject and lasts 5 weeks and in general, the basic course in the VET programmes last 20 weeks i.e. 4 modules/learning activities. However, it may last up to 60 weeks in the technical programmes and 116 weeks in the commercial programmes in order to meet the demands of the individual students. There is no national standard for modularisation. It is up to individual colleges to plan and carry out the basic course on the basis of the national regulations. These stipulate the learning outcomes which are necessary for the student to continue in the main programme and these learning outcomes are the point of departure for the local education plans. Upon completion of a basic course the students have access to the main course – on condition that they have entered an apprenticeship contract with an enterprise. Due to the crisis of 2008, the social partners and the Ministry of Education are now re-opening the discussion of compensatory school-based apprenticeship training. Modularisation and its target groups Modularisation was introduced as a means for making the vocational education and training programmes more inclusive – both in terms of the disadvantaged students and the students who would feel inclined to opt for the general upper secondary education programmes (Gymnasium). The assumption was that it would be easier to meet the requirements of all students if the system was made more flexible and individualised.


130

Bijlage 1

In the basic programme, modularisation is applied as both an organisational and pedagogical principle. The programme is modularised on the basis of competences to be achieved/learning outcomes, and the students have the possibilities of taking different modules, ranging from broad introductory modules to narrow modules aimed at continuation within one of the main programmes. The general subjects are to be integrated into the more sector specific modules and consequently, it requires that the teachers work in teams and plan modules which ensure that the students acquire the competences stipulated by the national regulations. In terms of disadvantaged young people, research has shown that the weaker students have problems handling modularisation because, for them, this means that they are required to assume greater responsibilities in choosing the modules as the regular classes have been abolished in favour of a system of continuous intake and differentiated workshop learning. By 2007, a new regulation made it possible for the colleges to offer special courses for weaker students which were more structured, both in regard to contents and in regard to classmates. As a consequence of this failure, new approaches have been introduced in the Danish vocational education and training system: 

mentoring schemes where a teacher or a fellow student is responsible for having close contact to a student: introducing him/her to the vocational college, making sure that he/she is integrated into the social environment, making sure that he/she shows up to teaching, etc.;



increased guidance;



employment of social workers and psychologists at the vocational colleges;



modular combination courses which include teaching in different educational institutions (primarily production schools and vocational colleges) in order to ensure a smooth transition from one school to another.


Bijlage 1

2.

131

Modularisation concept in Germany with regard to the target group

Qualification bricks Qualification bricks have been the first official modules in Germany. They are developed by ZDH (Central chamber for the handicrafts) and ZWH (Central Institute for further education in handicrafts) as well as by BIBB (Federal Institute for Vocational Education and Training) in the trade sector. The development takes place in a standardised procedure with the help of particular trade associations. Together, they aim at nationwide standards for the use of modules within the support system for disadvantaged people in order to reach a stronger dependence of vocational preparation on training contents. Besides textual relations to the training, general standards of the concept are the reinforcement of professional, social, personal and methodological skills as well as the repeatability of qualification bricks. Here, the young people should not only learn particular skills and knowledge but also apply them in a useful, relevant context as in the sense of an action-based training. Furthermore, a social educational assistance is an important aspect for the successful implementation of this concept. Qualification bricks are content and time wise self-contained modules with a reference to the official framework curriculum and, thus, they are related to the contents of the appropriate apprenticeship. They are orientated towards the local apprenticeship and labor market situations and they finish with a verification of the attainments. The bricks help as an evidence of the achievement of contents, relevant for apprenticeships. Moreover, through their manageable time, they should motivate young idle learners to start an apprenticeship. With the inclusion of the vocational preparation in the Vocational Training Act (BBiG) and the commencement of the respective legislative regulation (Berufsausbildungsvorbereitungsbescheinigungsverordnung – BAVBVO) conditions were built to create a stronger content-based relation of vocational preparation to the apprenticeship. In addition, there are for the first time obligatory guidelines for the development of qualification bricks, which make them more transparent and structured. The duration of the qualification bricks lies at 140-240 hours (1-3 months) and is orientated towards the BAVBVO. Basically, qualification bricks are focused on the outcome, which means that the results or the qualification for specific activities are in the center of attention. Qualification bricks: 

are oriented towards activities, which are part of an accredited apprenticeship;



have a clear and reliable relation to the apprenticeship guidelines;



are content and time wise self-contained;



are oriented towards the local apprenticeship- and labor market situations;



describe qualification results and leave space for the methodological realisation;



give guides for a useful learning-place cooperation;



finish with an assessment and a certificate of learned skills (ZDH/ZWH 2004:3ff). www.inclusivemodules.eu

132

Bijlage 1

Qualification bricks are applied in two contexts: (1) since 2004 they became an obligatory part of prevocational training schemes (BVB) according to the new concept of the Federal Agency for Employment. (2) They go into action in the entry-level vocational qualification (EQJ), which should facilitate young people‟s entry in an apprenticeship. While the first concept addresses scholastic and social disadvantaged young people, the target groups of the second are teenagers who do not get an apprenticeship out of structural reasons: for example in some regions (e.g. in some parts of East-Germany) there is an extreme shortage of companies that offer apprenticeship training. And since the dual system implicates both scholar and in-company training, young people in those regions are not able to engage in apprenticeship training not because they are disadvantaged or low achievers, but because of such structural reasons. Training bricks The concept of training bricks is a younger one. Here, the bricks are not only similar to the guidelines of apprenticeship but they are parts (modules) of an apprenticeship and so they can be accredited to it, which is different to the system of qualification bricks. BIBB developed Training bricks for 14 professions, which started to be tested in January 2009 within a program called “Jobstarter Connect”. With it, four application ranges are planned for the testing in practice: 

qualification of long term applicants;



interface between support for disadvantaged young people and dual apprenticeship;



interface between vocational education in schools (year long or full time) and dual apprenticeship;



re-qualification of young adults (BWP 2008b:3).

The development of the training bricks was carried out on behalf of BMBF (Federal Ministry for Education and Research) and in close cooperation with the social partners. They are developed on the ground of the latest guidelines for apprenticeships and the apprenticeship framework curriculum. Thus, they fully project its compulsory content and consider the respective framework curricula of the vocational schools. For the design of the bricks, a skill orientation was established, which means that the advised learning results of the bricks are agreed upon beforehand, including competence dimensions, professional competences, social skills and personal competences. Training bricks display typical working- and bargain processes of a profession, so that the reality of the profession and the didactical logic behind it are preserved. It is planned to document the learning outcomes after a graduation of one or more training bricks. Important contents for the intermediate or the final examination are indicated to facilitate a transition to the regular apprenticeship (BIBB 2008a:1ff). However, an examination and a certification of particular bricks is not planned, rather the existing examination rules should not be touched. Thus, it is assured that training bricks cannot exist independently but create a unity of a profession in their collectivity. This way, the principles of a profession are sustained and the


Bijlage 1

133

indivisibility of an apprenticeship as a constitutive principle remains. The duration of training bricks is between four and twelve months (BWP 2008a:15). The following aims are part of the concept: 

better integration of long term candidates in the dual system;



better linkage between existing parts of the vocational education system;



stronger similarity of external qualification measures with the dual system;



better accreditation of already achieved skills or a consecutive approach to the final examination;



developments of approaches for a realising a shorter training period (BMBF 2008:2).

A possible suppression of qualification bricks through training bricks is not excluded, it is rather desirable (BIBB 2008b:3). References Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) (2008a): Ausbildungsbausteine – ein Beitrag zur Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung. Nr. 4/2008. Gütersloh. Online publication: http://www.bibb.de/dokumente/pdf/bwp_2008_04_frank_ausbildungsbausteine.pdf (08.10.2008). Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) (2008b): BWP plus. Beilage zur BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 5/2008. Mit Ausbildungsbausteinen Ausbildungsund Berufsintegration fördern. p.3. Online publication: http://www.bibb.de/dokumente/pdf/5_2008_BWPplus.pdf (22.12.2008). Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2008a): Ausbildungsbausteine – ein neues Konzept für die Ausbildung. Bonn. Online publication: http://www.goodpractice.de/infoangebote_beitrag3602.php (08.10.2008). Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2008b): Unterscheidung/Abgrenzung Qualifizierungsbausteine/Ausbildungsbausteine. Bonn. Online publication: http://www.bibb.de/de/50372.htm (22.12.2008). Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2008): Berufsbildungsbericht 2008. Bonn. Onlinepublication: http://www.bmbf.de/pub/bbb_08.pdf (08.10.2008). Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH)/ Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2004): Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Grundkonzeption gemäß §§50ff. BBIG und BAVBVO. (=ZWH-Reihe: Konzepte) Berlin/Düsseldorf.


134

3.

Bijlage 1

Modularisation concept in Portugal with regard to the target group

Programme of New Opportunities During the recent decade Portugal has been investing in the education and training of adults and young people with the aim to improve the qualification level of the Portuguese. These developments have led to various changes in the education and training system that resulted in the introduction of new schemes/programmes. The New Opportunities Initiative was launched at end of 2005 by the government which focused on giving to young people wider options regarding the vocational education at secondary level and raising the qualifications levels of the adults (active population). In relation to young people this programme has available several training offers giving them the possibility of obtaining a scholar and/or professional qualification. The objectives are to diversify the number of education and training offers for the young people through the reinforcement of vacancies in the vocational education and training and to ensure improvements of school attainment. The National System of Qualifications (SNQ) regulates and frames the training system. Some support instruments were created within it and one of them is the National Catalogue of Qualifications (CNQ). This catalogue expands the qualifications (only the non-higher qualification) based on competences and identifies for each one (1) competence referential guidelines and (2) a qualification level according to SNQ. The training offer is modularised through the definition of training routes organised in training units of short duration (25 to 50 hours) and consequently, the qualifications are organised in competence units/learning outcomes which are certificated and transferrable. So, there is the higher number of qualifications available integrated in the catalogue, that have a correspondent certification level, a professional profile and training referential guidelines. The acquisition of non-higher qualifications can be done in some regular schools, training centres, professional schools, accredited entities or associations, etc. Target groups and an approach to inclusive schemes In relation to the programmes/schemes and courses oriented to the disadvantaged young people, there are several that have been implemented and developed during the last years in order to give scholar and/ professional qualifications, and consequently to avoid social exclusion. Our target groups, disadvantaged young people, are those who are at risk of school drop-out or have dropped out from regular schooling, have learning difficulties, suffered from a repeatedly scholar failure, are coming from problematic backgrounds (familiar, social and economic) among others. Most of these disadvantaged young people need some support or a specific scheme/programme to accomplish their compulsory school 2(which includes 9 years and it is considered the basic education). 2

The compulsory school was enlarged to 12 years in the school year of 2009/2010.


Bijlage 1

135

Thus, the programmes and schemes/courses aimed at the disadvantaged young people employ a different approach and different objectives, and mainly they have a different curricular structure/organisation. Some examples of these schemes/programmes are the PIEF courses, the Alternative Curricular Routes or Education and Training Courses for young people, etc. Another characteristic of these types of schemes/programme for young people is the necessary involvement of the local community and intervention of others sectors of the society, such as employment centres, social security, enterprises, public services and so on. In parallel, the collaboration and articulation between practitioners from different areas (teachers, trainers, psychologists, social workers, etc.) is another important approach that aims to respond effectively and successfully to the demands of these disadvantaged young people. Each specific scheme/programme has different entry requirements/conditions concerning their target groups; however, their common objective is to combat social exclusion through acquisition of scholar and/or professional qualifications for disadvantaged young people. Some of these schemes/programmes are constituted by components that could be vocational, artistic, technological, socio-cultural and/or scientific, and within such programmes, there are competence areas that are divided into training units (and/or sub unities). This division in training units has been proven to be more successful for these particular target groups in order for them to accomplish skills, competences and learning. Furthermore, the contact with a vocational area gives them the possibility to develop increased awareness and knowledge about the labour market, as in some schemes/programmes it is considered to be a component of practice in the work placement.


136

4.

Bijlage 1

Modularisation concept in Romania with regard to the target group

There are a lot of research studies that focus on specific policies and inclusive practices that look into the best ways of giving support to the disadvantaged group of young people through new technologies or forms of education, amongst them the present international project that tries to make a clear image on what is going on in each of the countries involved. Social exclusion has become a critical issue in Romania as well. The most recent report on risks and social inequities in Romania published in 2009 by an expert circle coordinated by the presidential commission shows that the social groups at the edge of social exclusion are children under the pressure of risk situations, the Roma community members, victims of human trafficking, prostitution or domestic violence and drug addicts. The main conclusion of the researchers, experts in social policies, social statistics and demographics, is that whatever the special needs of the disadvantaged groups, in terms of social inclusion the main role is played by the practitioners that work in the educational system, the teachers and trainers, working with the didactic materials that are the outcome of policies and curricula design. It also needs to be mentioned that the issue of social inclusion of the disadvantaged young people is of a recent concern. The term disadvantaged groups in Romania refers to young people who do not cope with the highly theoretical approaches of the educational system, who belong to social groups in areas that lack resources: the rural areas, mountainous regions, regions that are not well connected with means of transportation, or children who belong to specific ethnic groups such as the Roma community that have a different understanding of what education should be targeted at. Just like in other countries, the typology of the young people that belong to what is called groups at risk is pretty heterogeneous since the lack of integration could be either the sign of a lack of life skill, lack of basic knowledge, lack of interest, lack of resources, lack of support. Since 1990, the Romanian Government has been swift to recognise the implication that the transition from a centrally planned economy to a competitive market economy has had and will continue to have on the education sector. Until recently, the VET system in Romania provided education and training through vocational and technical school in very narrow defined occupations determined by (a) central planning of all inputs into the system and (b) mass production in large state owned enterprises by which the VET schools were partly supported. Due to the backwardness of technologies in the enterprises themselves and a low investment rate in general, the range of skills taught at schools was limited and rarely modified. The curriculum, duration of instruction and didactic methodology were prescribed in a top down approach and there was little room for alteration or innovation. The move toward a market economy has highlighted the inappropriateness of such a tightly specified education system to the reality of the evolving labour market in Romania and thus the reform of the VET sector has been aimed at preparing a trainable, adaptable and innovative workforce with the flexibility to shift occupations in accordance with the demands of the market. Furthermore, equal rights and the development of personalities have been www.inclusivemodules.eu

Bijlage 1

137

identified as key objectives in this process of reform in line with the democratic and social principles of EU education structures. A previous diagnosis analysis, which had been made prior to the development of the VET reform, proved that the pre-university vocational and technical education (the system of the vocational training through school) has achieved the narrow and early specialisation for pupils (14-15 years old), which resulted in the following pupils‟ features: 

vulnerable to the economy‟s rise and fall;



without the required flexibility for the transfer of their skills to other occupations;



they did not benefit from career orientation and information;



they had poor possibilities to get new qualifications.

As didactic educational structure, the new curricula were developed close to the traditional way - syllabi for each subject – for basic and advanced training. For the specialised training, curricula were developed for “modules”. A “module” meant an independent (desirably fully independent) unit of study including theory and practical training, focused on a possible purpose of activity of the future graduate. The modular system (besides the previously mentioned structure of training) increased the adaptability and mobility of the system. The reason for that is because the contents could be easily changed, according to the labour market demands: modifying contents of modules, replacing modules, eliminating modules. Such a structure offers the schools a better chance to become more active in the process of further training and retraining, by offering short term courses that are easily adaptable to the demands of the employers. Learner-centred methods are recommended in order to involve the students in the practical development of abilities. Students learn better if they visualise the practical activities, discuss the information received and apply the tasks given. The trainer demonstrates each activity, he is patient, works at the same level and follows each intervention with respect. Different methods can be used, such as independent work, experiments, simulation, problem-solving, role-play, exercises, group discussions that stimulate a critical and self-critical attitude, etc. Real life situations will be promoted, knowledge will be applied to real life situations, to take into consideration the needs of the students, employees and the society. Diverse methods of evaluation are used, such as systematic observation of the students‟ behaviour, which offers opportunities to evaluate their attitudes towards a task and the communication involved in the situation. Observation sheets, hand-outs and self-evaluation forms are recommended as evaluation instruments. Promoting a module is being conditioned by the acquisition of all the competencies from the correlation table through evaluation activities from the Professional Training Standards. The final evaluation process will be focused on the level of competency attainment. The observation sheet is recommended for undertaking the evaluation that implies a practical activity.


138

5.

Bijlage 1

Modularisation concept in the UK with regard to the target group

Approaches to inclusive modules/schemes In the last decades there have been numerous strategies to introduce programmes to address the problems of youth social exclusion. In the UK context, the government has aimed to tackle social inclusion through education and training, thus offering better learning and employment opportunities for people who suffer from various kinds of disadvantages. Reducing the proportion of young people not in education, employment or training (NEET) is one of the key priorities of the Department for Children, Schools and Families (DCSF). Modularisation is an important tendency in educational provision for NEET. Since the mid 1980s and throughout the 1990s, educational development in England has been characterised by the growing role of modularisation in the 14–19+ curriculum. Initially it was seen as a tool for redesigning the curriculum, particularly in secondary schools, in order to provide a structure, delivery models and accreditation for learning which fell outside the formal qualification system (Hodgson and Spours, 1994). Since then modularisation have been playing an important role in the development of various training courses in particular, for disadvantaged young people. Further education colleges have expressed not only an interest in modular syllabuses but have also used unitisation of learning outcomes as a tool for increasing curriculum flexibility (Hodgson and Spours, 1994). In the colleges, profiling and modular assessments were introduced both (1) as a way to break down old courses into digestible units and to increase learners‟ motivation and (2) to establish flexible control over a fluid situation (Ainley, 1990). In addition, modules may enhance students‟ motivation and provide curriculum „breadth‟ meaning that they can be used to develop transferable skills or as a basis for integrating different curriculum elements. The organisation of vocational training in modules means that the training offer can be tailored to individual needs in line with (1) prior learning and/or occupational experience of the participants; and (2) the time (s)he has available during employment or other working situations (Sellin, 1995). The new reform builds strongly on the concept of modularisation. The Qualifications and Credit Framework (QCF) is a new system of recognising and comparing different skills and qualifications in the UK education sector. It is expected to gradually replace the existing National Qualifications Framework in England, Northern Ireland and Wales. It operates by awarding credits for small units (small steps of learning). It will enable young people to gain qualifications at their own pace along flexible routes, thus facilitating leaning chances, specifically for disadvantaged young people. Target group for the modular approaches/schemes In the UK context certain groups amongst the young people are recognised as suffering from various disadvantages, which have not only prevented them from participating effectively in the labour market, education and training and but have also increased their chances of experiencing social exclusion. Within the UK context, the target groups, most at risk of a lifetime of social exclusion, include young offenders; NEET (not in education, education, employment or training); drug users; teenage parents (Social Exclusion Taskforce, 2007) as www.inclusivemodules.eu

Bijlage 1

139

well as those suffering disproportionately from different types of disadvantage such as homelessness, worklessness, lack of training or education and poor health (in particular, mental and sexual health) (SEU, 2005). A number of training courses and schemes for young people not in education, employment and training have been initiated and developed in the recent years. The majority of these courses are modularised (or unitised). The duration of modules units for young people vary from learning provider to learning provider. There is no one agency that holds all the keys to reducing NEET. Connexions services have played an important part in helping young people to re-engage in work or learning, but schools, colleges, training providers and youth services also have an important role. The following partners have been identified: 

local authorities (including Children's Trusts and 14–19 Partnerships);



connexions providers;



targeted youth support services;



schools;



learning and Skills Councils;



post-16 learning providers (schools with 6th forms, sixth form colleges, FE colleges and work based learning providers);



jobcentre Plus.

These core elements of the NEET strategy – tracking, support and provision – have to work together seamlessly to meet the needs of young people. There are three key elements that could be identified in this context: 

careful tracking of young people to identify their needs;



a flexible mix of learning provision designed to meet the needs of every young person in every area;



and good advice and support to enable young people to access suitable provision.

The concept of modularisation is important in the process of developing various kinds of measures and training provisions for the target groups. Flexible learning provision is an important strategy to achieve better outcomes for young people who are NEET. Flexible, responsive provision in this context means young people being able to access full-time, mainstream provision at different entry points during the year. „Short and fat‟ modular, unitised qualifications may be easier to deliver in a flexible way. BTEC, City and Guilds qualifications, some GCSEs, Key Skills and NVQs can be delivered flexibly at a range of levels from entry to level 3. Modular A levels can also be delivered flexibly in this way. Qualifications that build up credits often work best with young people who need success in small steps to build confidence. Qualifications that are offered should have clear progression pathways for the young person to continue their learning (DCSF, 2008).


140

Bijlage 1

References Ainley (1990) Vocational Education and Training, Cassel Educational Ltd: London. DCSF (2008) Using flexible provision to meet the needs of young people not in education, employment or training. Online publication: www.dcsf.gov.uk/1419/.../NEET%20flexible%20provision.doc Hodgson A (1994) “Modular Developments in the Hamlyn Project: An Initial Evaluation”, in Young M, Hodgson A, Hayton A, Bell R and Mellis N (eds.), Modular strategies and the Hamlyn/CILNTEC post-16 unified curriculum project. Sellin B (1994) Vocational Training in Europe : Towards a modular form?, A paper published by CEDEFOP. SEU (2002b) Reducing re-offending by ex-prisoners, London: SEU. SEU (2003a) A better education for children in care, London: SEU. SEU (2005) Transitions: Young adults with complex needs, London: The Stationery Office.


141

Bijlage 2 / Voorbeelden van modules Om problemen met de vertaling van specifieke termen te vermijden, hebben we ervoor gekozen om de teksten op te nemen in het Engels, de taal waarin elke projectpartner zelf de voorbeelden beschreef.

1.

Bridge building activity between folk high schools and vocational colleges (Denmark)

Background The aim of the project, which is initiated by the Association of Folk High Schools in Denmark, is to develop cooperation between folk high schools and vocational colleges in order to create combination courses for young people below the age of 25, who have not completed a youth education programme. The project furthermore aims at positioning the folk high schools as relevant and qualified educational offers in the youth education system. One of the main assumptions in the project (and one which is supported by research) is that a stay at a folk high school can contribute to the development of soft skills and life skills. The schools are residential schools and the participants live together – two and two. They are often responsible for daily chores such as helping laying the tables, cleaning the common rooms, planning and preparation of events and parties. In many research reports, the folk high school environment is described as “living in a cheese bell” (understood in a positive sense as a “haven”) i.e. it is an environment characterised by peace and quiet, commitment, enthusiasm, security and mindful presence. Hansen writes “It is an important challenge to the folk high schools today that they continue to live a life in a “cheese bell”. Without such a free space from political and economic utilitarianism the folk high schools will not be able to help the students to develop and think about who they are and where they are in their lives right now” (Hansen, 2008) In this sense, the project provides an interesting case of “institutional” modularisation and how educational institutions with quite different logics can cooperate and the problems that arise in such cooperation.

Example of modularisation The concept of modularisation is not universally developed within the framework of the project. It is up to the individual folk high schools to define their project and apply for funding from the Association of Folk High Schools in Denmark. There are, however, a number of requirements that the folk high schools have to meet in order to gain funding:  a network of partners has to be set up. The network has to include municipal guidance centres, vocational colleges, and may also include adult learning centres and enterprises. www.inclusivemodules.eu

142

Bijlage 2

The folk high schools and the vocational colleges are responsible for drawing up the combination courses and the municipal guidance counsellors referring young people to the project;  individual education plans have to be drawn up for the students stipulating which VET programme the young person is aiming at after completion of the combination course. These are drawn up by the municipal guidance counsellors in cooperation with the guidance counsellor at the folk high school;  intensive guidance has to be offered throughout the combination course. The guidance has to concern both information of future career pathways (i.e. career guidance) and guidance which is more clarifying and aims at making the individual participant more self confident and self aware (i.e. existential guidance). A combination course may look like the following. Example Lars is 18 years old and has never started in a youth education programme. Socially he had no problems in basic schooling, but he never took any interest in the subjects. After the 9th grade he worked as a stock worker in a store. The municipal guidance counsellor approaches the folk high school in order to develop an individual education plan. The plan has been developed in cooperation with Lars and his parents and in consultation with the vocational college. Lars wants to be a carpenter. The plan is given the following contents: 17 weeks at a folk high school with a special focus on strengthening his basic skills, one week of work placement and upon entry to the basic course an assessment of prior learning.

Combination course

Folk high school

Work placement

Folk high school

Assessment of prior learning

Duration

12 weeks

1 week

4 weeks

1 week

Basic course

Main course

Construction

apprenticeship

20 weeks

3 ½ years

At the folk high school, Lars is part of the folk high school environment on equal terms with the other participants, but he will be offered intensive guidance in the form of a mentor who will be responsible for making sure that Lars thrives at the school and achieves the objectives which have been set for his stay. Furthermore, there will often be some requirements to the subjects or themes he will be able to choose. In this case, Lars will have to strengthen his basic subject skills (Danish, maths, etc.), but otherwise he can choose among the school‟s other offers which are often sports, arts, media, music, etc. References Hansen, F. T. (2008). Det var, som om de havde en slags kærlighed til det, de gjorde. Om den eksistentielle dimension i højskolens uddannelses- og erhvervsvejledning. København: Folkehøjskolernes Forening i Danmark. www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

2.

143

Entrances to the basic courses in technical training (Denmark)

Background The modularised programme is aimed at “disadvantaged” young people in the technical training programmes. Its point of departure is a deficiency perspective on the young people who were to start within one of the basic entrances to the technical training programmes (building and construction; crafts and engineering trades; mechanical engineering, transportation and logistics; service industries; technology and communication; food production and catering). The project was carried out by three technical colleges at Zealand and their assumption was that the young people who drop out lack basic skills such as taking responsibility, being able to cooperate and being able to act independently. The aim of the project was to develop these competences through an extraordinary course which was to be placed at the entry to the basic programmes; consequently participation in the project would lead to a prolongation of the basic course, which is an option within the overall legislation. An important element in the project was to identify the students who were in danger of dropping out and therefore the project started out at each of the three schools by offering the new students guidance and information on the project and furthermore, all students had to go through an assessment in order to be able to assess the skills, soft and hard, of the students. The assessment included both practical tests in the workshop, written tests and guidance. An important step at all three colleges was to assess the students upon entry and exit, and offer guidance during the entire project. The three colleges involved in the project chose different pedagogical models for the courses to be offered to the students. At EUC North-West Zealand (NWZ), a modular approach was chosen. This approach will be described in the following.

Example of modularisation in a course which is aimed at “disadvantaged” young people The aim of the course, “Know your Trade”, offered by EUC NWZ is to make young people more aware of the educational offers in order to provide a better basis for choosing a future career. Furthermore, the course aims at strengthening the students‟ study competences, and their social and personal competences. The target groups for the course are divided into three: 1) students who are unresolved concerning which VET programme to enter, 2) students who has entered a basic course but who has not attended the course on a regular basis due to a lack of interest, a lack of skills/competences, or personal problems, and 3) students with another ethnic background than Danish. These students often have problems mastering the Danish language and therefore have problems both concerning proficiency and coping socially in a Danish context. An important part of the “Know your Trade” course is the integration of guidance. Guidance takes place on an ongoing basis and is carried out by the contact teachers (ordinary teachers with the task to support and guide the students) and the guidance counsellor. Extra resources are awarded to the contact teachers in order to ensure a smooth introduction every time the www.inclusivemodules.eu

144

Bijlage 2

students experience a change of “learning space”/introduction to a new VET programme (which was every week). The contact teachers are responsible for having a close contact with the individual students and for solving any arising problems. They use text messages to inform the students about the course or if a student has not shown up for class. The college has an intake of new students every 5 weeks, and this is also the case of the “Know Your Trade” course. Before starting the course, the students go through an interview with a contact teacher. This interview aims at describing the course and its aims. The course is modularised and it is possible to attend it for approximately 20 weeks. However, it is also possible to start in an ordinary programme after completion of a single module. The main principles of the course are, as follows:  workshop learning;  continuous guidance;  the introduction into a social community and the creation of a protected environment for the students. The students spend a week getting introduced to a specific VET programme. Three days are spent in the workshops working practically with a task typical to the trade. Two days are set aside for optional subjects such as Danish, English, mathematics, natural science, healthy cooking, and sports. Besides the optional subjects, mathematics is also a compulsory subject as this is a part of most of the VET programmes. Furthermore, guidance, individually and collectively, is an important part of the course. Two hours were scheduled every week for this purpose. This “one-week” model is particular for this college. The Danish Ministry of Education has introduced a 5-week model tied to one specific entrance for all colleges. However the experience at EUC NWZ is that spending 5 weeks on having a “taste” of a VET programme is too long if it turns out that the programme is of no interest to the students. The one-week model has arisen on the basis of feedback from the students who feel that they are able to stay motivated and have positive experience during this period of time.


Bijlage 2

145

-

Weeks

-

Module I

-

-

2

-

Introduction/contact teachers

-

-

2

-

Industrial technician

-

Simple lathing and milling tasks in order to produce candlesticks

-

3

-

Carpenter

-

Developing an understanding of technical drawing and practical work producing a horse

-

4

-

Electrician

-

Installing sockets with a dimmer. In order to do so, they have to learn how to follow theoretical instructions.

-

5

-

Dental assistant

-

Production of tooth paste and candy in order to understand the caries theory. Theory and practice, e.g. dyeing of teeth.

-

6

-

Health week/contact teacher

-

-

Weeks

-

Module II

-

Contents

-

7

-

Transportation

-

The students are to learn about safety rules when driving a pallet truck and a crane.

-

8

-

Painter

-

Chromatology, cropping and paint brushing, working in a painter‟s box


Contents

146

Bijlage 2 filling, priming, painting and papering.

-

9

-

Metal worker

-

Designing and producing a fireplace kit

-

10

-

Hairdressers

-

Introduction to materials: production of shampoo and wax. Practical work on the “exercise doll”. Practicing hair wash on each other.

-

11

-

Media

-

Instruction of a short film on the basis of a manuscript. Digital photo editing

-

Weeks

-

Module III

-

Contents

-

12

-

Plant operator

-

Working together, simu-work with Lego bricks.

-

13

-

Bricklayer

-

Laying a wall. Setting up tiles. Casting a floor.

-

14

-

Design

-

Design and production of a belt.

-

15

-

Glazier

-

Cutting glass, making a frame of wood and glass.

-

16

-

Outdoor teacher

-

17

-

Auto mechanics

life/contact


-

-

Repair work, e.g. adjustment of brakes. Theory is included in the workshop.

Bijlage 2

147

-

Weeks

-

Module IV

-

Contents

-

18

-

Roofer

-

Covering a roof with shingle. Covering skylights.

-

19

-

Low voltage

-

Building a light show through which they learn how to weld components on to a circuit board, install leads and install the entire construction set in a cabinet.

-

20

-

Service Assistant

-

Working in the kitchen. Preparing a menu on the basis of a case study. Working with hygiene and cleaning techniques.

-

21

-

Technical designer

-

Developing a 3Dhouse under construction with the use of AutoCAD programme.

-

22

-

Metal worker (plumbing)

-

Knowledge of the tools and installing drain pipes.

-

22

-

Completion of the course/contact teacher

-

Within each trade the subject teacher is responsible for introducing the VET programme and for explaining the career opportunities that it carries and its main entry (and competence) requirements. The students then have the opportunity to try out simple tasks which are central for the specific trade, see above. The course was evaluated by both teachers, guidance counsellors at the municipal guidance centres and students. The teachers were positive towards the initiative, but expressed that it could be a demanding task to teach this group of students. It takes enthusiasm, energy and www.inclusivemodules.eu

148

Bijlage 2

commitment to motivate the students for the teaching within each specific programme. The guidance counsellors thought that it was a valuable offer for the group of unresolved young people. In general, the students were positive towards the course, however some of the students felt more confused realising how many choices they actually had.


Bijlage 2

3.

149

Industrial Painter (Belgium)

Modules in part-time vocational education Example of a training structure: “Industrial painter” In centres for part-time vocational education, it is possible to follow a training to become an industrial painter. Taking into account the functional profile of industrial painters (developed by the research institute HIVA, K.U.Leuven and the sectoral training fund of the construction industry FVB and taking into account the list of competences (drawn up by consultants and the sectoral training fund) an industrial painter should possess, the government describes the industrial painter as follows: “An industrial painter cleans and prepares industrial constructions (mostly made of metal) for painting and paints them. He also repairs industrial paintwork.” At the end of the training the pupil should be able to start working as an industrial painter. The training to become an industrial painter consists of three modules: 1) elementary techniques for industrial paintwork, 2) preliminary treatment for industrial paintwork and 3) the industrial paintwork itself. The government has decided that these three modules have to be followed in a consecutive order. Every module will be assessed and credited. The first two modules lead to the partqualification of “assistant industrial painter”. A learner who has finished all three modules receives the full qualification of “industrial painter”.

Industrial painter

Elementary techniques for industrial paintwork

Preliminary treatment for industrial paintwork

Industrial paintwork

Assistant industrial painter

Example of a module: “Elementary techniques for industrial paintwork” One of the modules in the training for industrial painter is called “Elementary techniques for industrial paintwork”. Just like all modules, it consists of the following four clusters: 1) to www.inclusivemodules.eu

150

Bijlage 2

work safely, hygienic and environmentally conscious, 2) to adopt attitudes necessary to practice the profession, 3) so-called functional competences and organisation of work and 4) specific vocational training. The content of each cluster of this module is listed in the box. It is important to know is that a combination of learning in the centre for part-time vocational education and learning in a company/organisation is required to achieve the learning outcomes.

Cluster 1: To work safely, hygienic and environmentally-friendly ergonomic work use of protective means correct use of dangerous products to work as prescribed by safety rules economical management to deal with waste use of tools, machines and products cleaning tools and machines Cluster 2: To adopt attitudes necessary to practise the profession to work precisely to collaborate to persevere Cluster 3a: Functional competences measuring length, width, thickness, surface, content, etc. to use measuring instruments Cluster 3b: Organisation of work preparation execution evaluation adjustment Cluster 4: Execution of elementary techniques for industrial paintwork to remove old layers of paint to remove the rust from surfaces to clean surfaces to put on undercoats, intermediate coats and topcoats to store products


Bijlage 2

4.

151

Modules in pre-paths (Belgium)

As some pupils combine their training in the centre for part-time vocational education with a pre-path (a specific training for pupils who need to be motivated towards learning and work) or start in a pre-path before going to a centre for part-time vocational education, we give a concise example of modules used in these pre-paths. It is important to know that this type of modules is not regulated by the government. Each organisation offering pre-paths makes its own decision on each feature of the modules (content, duration, assessment, etc). Pre-paths at Groep Intro for instance, consist of 9 modules: 1) development of a labour identity and mobility; 2) basic skills and attitudes; 3) labour ethics; 4) learning how to learn and how to work; 5) job club; 6) communication skills; 7) assertiveness; 8) social skills and guidance to society; and 9) assessment. In the boxes, two modules are described more in detail. Module 1: Development of a labour identity and mobility Goal: To make youngsters and parents conscious of the necessity to actively participate in a prepath. Activation of mobility. Content:  rights and duties of part-time job-seekers;  what is the Public Service for Employment („Rijksdienst voor Arbeidsvoorziening);  what is the Flemish Public Employment and vocational training Service („Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding‟)?  mobility as a basic competence for a trajectory directed to employment;  use of a bicycle or motorcycle;  use of public transport. Duration: Maximum of 36 hours


152

Bijlage 2

Module 8: Social skills and guidance to society Goal: To teach skills to function better at the workplace and in society Content:  Respect for others and their opinions  Learn how to work together  Respect for authority  Learn to recognise the importance of rules and learn to stick to the rules  Body language and expression of feelings  Deal with criticism and appreciation  Ask for help  Express your opinion  Dare to evaluate yourself and be open minded to change  Functioning at work  Functioning in society

Duration: maximum of 48 hours


Bijlage 2

5.

153

Hairdresser (Germany)

Implementation concept of qualification bricks in vocational preparation

Presentation of the Module ZDH (Central chamber for the handicrafts) and ZWH (Central Institute for further education in handicrafts) offer a variety of qualification bricks in vocational preparation for trade professions, such as brick layer, baker, butcher, tailor and many others. Often, industrial placements are integrated in these measurements that are created for young people with special mentoring needs. They are supposed to become more familiar with the requirements of the profession as this will enable them to make an informed decision in favour or against an apprenticeship in that field. Our example focuses on one of the qualification bricks for hairdressers-to-be, namely the brick: Hair and Scalp Care. It is the second of six qualification bricks within the apprenticeship of a hairdresser. The others are: reception and assistance of customers, basic skills of haircut, selected colour changing hair care, selected shaping hair care, cosmetics and manicure. The tasks include oral, written and practical parts.

Number of Hours per Module Each module/qualification brick requires different duration of time which usually ranges between 192 and 420 hours. Most of the time is spent on “Special Hair Care”, whereas our example “Hair and Scalp Care” is one of the shortest modules with duration of 192 hours.

Learning Outcomes The main aim of this brick is learn to wash and care for hair and scalp properly. In detail, the learning outcomes for the qualification brick “Hair and Scalp Care” are as follows: General Work:  To find out the expectations of the customer (concerning hair and scalp);  Customer care with regard to his/her expectations and in communication with the colleagues;  Washing and caring for hair and scalp according to the agreed specifications;  To help to carry out the portfolio treatment and inventories. Complex Work:  To assist handling internal means of work and organisation and the adequate indication of prices;  To wash and care for hair and scalp using in-house hair care products and bearing in mind the previous and following care treatment.


154

Bijlage 2

Methodological Requirements General Work Flow:  Access: During their training in the institution/studio, the attendees receive an introduction to the basic skills. After the general introduction to the workplace, a short introduction to the materials and essential tools should follow. As far as the institution allows it, the attendees can do a desktop research on job-specific tools. New attendees will get a safety briefing;  Acquisition of basic skills: In a first step, the theoretical and practical basics of products and the analysis of hair and scalp are presented in a lecture delivered by a trainer and afterwards discussed with the attendees. Examples of Practices:  Group discussion (Questions: Which products do the attendees use? What are their experiences of using the products? Which caring substances exist? Which different products exist? What has to be taken into account when serving a customer?);  Evaluation of product lists and catalogues (work in pairs);  Analysis of hair and scalp (work on each other; on the basis of self-made checklists). In a next step, the different techniques of a head massage are explained and demonstrated in the following exercises. Examples of exercises:  Single work with a head massage (3 kinds of massage);  Head massage with a dry head (work in pairs or group work in a circle). A lecture follows up about a proper hair wash. Important aspects are the preparation of work materials as well as the contact with the customer. Examples of Practices:  Hair wash (work in pairs with special attention on the customer‟s sense of well-being: water temperature, constant wetting of the hair, relaxing massage, thoroughly wash out the products);  Use of care products (application of conditioners, also with brush and bowl);  Comb practice (which tools to use different purposes);  Tying a turban. General Methodological Action For the introduction of labour and accident protection, short lectures of the trainer, mostly supported by suitable media equipment. The acquisition of basic skills generally occurs through job instructions by the trainer, practices and group discussions. www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

155

If possible, the attendees are supposed to plan the work proceeding more autonomously in the course of the project. These work plans will subsequently be discussed with the trainer. Sometimes, even the calculation of material requisition and the purchase are done together with the attendees. This includes desktop research, price comparisons and the discussion about advantages and disadvantages of specific materials. Concerning group work, the agreement upon division of work within the groups is an important issue. Performance Appraisal The exercises and role plays are discussed with the attendees. Evaluation sheets can be used. Regular observations and evaluations are the basis for the performance appraisal at the end of the qualification brick. In some measures report portfolios were prepared to register the attendee‟s performances which allow reconstructing their progress.

Recommendation for Assessment The assessment is carried out in three steps. The theoretical part based on eight questions is in a written form. Each question can be graded with up to 10 points. Secondly, there is an oral part with six questions of which each can be graded with up to 10 points as well. The third part is a practical part including an attendee‟s practical performance which is observed by a “jury”; the attendee can approximately achieve up to 100 points. Thus, in total 240 points can be gained.


156

Bijlage 2

6.

Brick Layer (Germany)

Implementation concept of qualification bricks in vocational preparation

Presentation of the Module ZDH (Central chamber for the handicrafts) and ZWH (Central Institute for further education in handicrafts) offer a variety of qualification bricks in vocational preparation for trade professions, such as brick layer, baker, butcher, tailor and many others. Often, industrial placements are integrated in these measurements that are created for young people with special mentoring needs. They are supposed to become more familiar with the requirements of the profession as this will enable them to make an informed decision in favour or against an apprenticeship in that field. Our example focuses on one of the qualification bricks for brick layers, entitled: “Production of a construction made of stones”. It is the first of eight qualification bricks within apprenticeship of a brick layer-to-be. The others are: product ion of plaster, production of screed, tile of floors and panels, manufacturing components from concrete and ferro concrete, production of components in dry construction, production of excavation pits/pass of waste disposal lines/production of transportation routes. The tasks include oral, written and practical parts.

Number of Hours per Module Each module/qualification brick requires different duration, which usually ranges between 231 and 343 hours. The modules “Assembling of a brick structure” and “Excavation of a building pit/installation of waste disposal lines/Paving of lanes” require the longest time to be completed.

Learning Outcomes The main aim of this brick is to manufacture brickwork from small and middle sized stones. In detail, the learning outcomes for the qualification brick “Assembling of a brick structure” are as follows: General Work:  Reading of simple drawings and preparing construction drafts;  Carrying out measurements with the help of a measuring stick, a folding meter, a laser gauge and a surveyor‟s level;  Production of mortar according to given mixing ratios, checking the mortar on its plasticity. Complex Work:  Production of brickwork: -

production of brickwork made of small and middle sized stones;

-

production of brickwork made of big sized stones; www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

157

-

production of brickwork with different wall thicknesses and employing different manufacturing processes;

-

covering of vents;

-

caulking.

Methodological Requirements General Work Flow:  Access: In the education institution, the attendees get an introduction to the aims, basic contents and the time frame of the qualification brick. To get a better view of the premises of the attendees, the trainer interviews them informally. Here, technical premises, the interest for the profession and the motivation are to be proven. Furthermore, the trainer gives a short introduction to the materials (stone, lime, mortar), including different sizes of stones. In that context, general legislative rules for construction sites are explained and safety guidelines for the work are illustrated. After an introduction to all the tools, the trainer shows the working steps, from grasping the mortar to laying a stone.  Acquisition of basic skills: As a first step, each attendee works with model bricks in an enlargement scale of 1:10 according to a drawing. The aim here is to demonstrate the different construction patterns. The building and practising of basic bandages is gained in simple exercises. First exercise wall: Everybody mixes the mortar and starts to build a simple wall. The trainer can help if help is needed.  Exercising different construction patterns on simple works and projects: The attendees build several small to midsize walls according to the drawings on their own. Here, different wall thicknesses and construction patterns are put to the test. Special attention is given to the plumbing and gauging in these works. Moreover, the basic skills named above will be deepened in these projects. Handling of complex projects: Small groups are built to handle the projects. -

-

-

“Summer House” (Brickwork: Calibration according to chart, transfer of cutting check, scraping off additional mortar, efficient setup of the working place, accomplishment of brick layer tasks); “Frame House” (brick up of the compartments – collective project with attendees of other trades); “Building of a baking oven” (Rhineland baking oven – To mark the external measurements according to chart, building of the outer walls, bricking the ground and the additional leaf cap, bricking the pull-off and filling the additional leaf cap with clay).

General Methodological Action For the introduction of labor and accident protection, short lectures of the trainer, mostly supported by suitable media, proved of value.


158

Bijlage 2

The acquisition of basic skills mostly succeeds through job instructions or the 4 step method. Some trainers cover fundamental theory in the morning for 1 to 2 hours since the attention of the young people decreases in the course of a day. If possible, the attendees are supposed to plan the work proceeding more and more autonomously in the course of the project. These work plans will subsequently be discussed with the trainer. Sometimes, even the calculation of material requisitions and the purchase are done together with the attendees. Concerning the group work, the agreement upon division of work within the groups is an important issue.

Recommendation for Assessment The evaluation of the implemented work and the results are based on an evaluation sheet. Often, several sheets are prepared for single projects which help to assess work preparation, production and inspection. A time limit helps to slowly prepare the attendees for working requirements. These regular evaluations are the basis for the performance appraisal at the end of the qualification brick. In some cases, a final examination project is carried out. Additionally, in some measures report portfolios are prepared to register the attendee‟s performances which allow reconstructing their progress.


Bijlage 2

7.

159

Social stabilisation in the process of vocational orientation (Germany)

This text focuses on the conceptual analysis of stabilisation coaching of young people receiving unemployment benefit (ALG-II), which could not be reached by former measurements. This stabilisation coaching is carried out by the competence agency Flensburg in Germany. The aim is to exemplary break down the planning conditions of support offers with the emphasis on social competences. The stabilisation coaching is purely a consulting offer and enables young people to analyse their biographical position and the potential development of their vocational perspectives. Difficulties that may arise in the implementation of the vocational aims can be solved by means of pedagogical guidance for the duration of up to one year.

Recognition of Requirements and Setting Targets To ensure a target group-specific and target-oriented conception of support measures in vocational support of young people and young adults, it is important to analyse the institutional and pedagogical requirements and the contract situation, especially in approaches that focus on social qualification in regard to the target group. Social qualification can only work out on an individual basis and with a minimum of freedom (of decision) involved: It is necessary to create a job setting in which young people are worked with and not worked on. An essential requirement for such a work situation is the transparency of the concerns within the working field, to achieve an action-based consulting contract with the individual young person. Therefore, basic frame conditions of the competence agency in Flensburg and their effects on the conceptual orientation of stabilisation coaching will be presented. Organising institution of the competence agency The competence agency operates with the organising institution of the employment and qualification company of Flensburg (Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft Bequa). Since 1995 Bequa is assigned to support people who are seeking employment. It is organised as a non-profit organisation and mainly organises projects with regional partners. Many of these projects –as well as the competence agency- are supported by the European Union as pilot projects. Initiator of the competence agency In 2001, the competence agencies were advertised as an EU-supported pilot project by the German Federal Ministry of family, senior citizens, women and youth (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ). The main objective was - and still is the introduction of severely disadvantaged young people to the support system of vocational support measures, as well as their legal guidance on their way to employment. Case Management was predetermined as a methodological frame of reference for this task.


160

Bijlage 2

Co-financiers of the competence agency The competence agency is co-financed by the city of Flensburg and the employment agency (Arbeitsagentur – ARGE) in Flensburg. With regard to the concept of stabilisation coaching, the following requirements can be derived from these frame conditions: As initiator, the BMFSFJ especially stresses the aspects of youth support in accordance with the code of social law (Sozialgesetzbuch VIII - SGB VIII) when advertising and monitoring competence agencies. Specific work requirements consist of intensive guidance, consulting approaches, orientation on the individual possibilities of each young person, as well as consideration of the social context. Although these requirements do not oppose the requirements of ARGE as a co-financer, according to its background of tasks defined by the SGB II, its emphasis is completely different. Behind the pithy slogan of “support and demand”, especially the young people that are disadvantaged in various ways and behave in a way that is inadequate on the labour market, the dominant effect of work obligations resulting from the stated obligation to co-operate can clearly be seen: If the young person cannot provide evidence of severe problems regarding their health or their social situation, unsuccessful measurements or job offers are seen as a violation of their obligations and they are punished with a reduction or even the withdrawal of their livelihood. In other words: While the job requirements of the BMFSFJ demand voluntariness, young people receiving employment benefit cannot act voluntarily since they are existentially dependent on the support of SGB II. On the conceptual level, a solution for this Gordian knot is impossible. (This dilemma is not only limited to the competence agencies, but due to their legal orientation it is more obvious there.) Thus, the main focus should be finding useful solutions with the individual young persons and the respective colleague in charge at the SGB-II-organisation. Such solutions should be made possible conceptually and supported methodologically. Conceptually, the flexibility of each stabilisation coaching is stressed. There are only few process regulations, in order to facilitate a close orientation on the currently possible courses of action of the young person. Thus, it is also assured that the often dynamic living conditions of the young people can be taken into consideration (e.g. fragile family conditions). Methodologically, this approach is implemented through a circular and small step support planning in terms of Case Management, a systemic orientation on the contract planning and motivating communication when dealing with “resistance”.

Analysis of Pedagogical Topics and Analysis of the Target Group In the special case of a support measurements focusing on social key qualifications, the analysis of pedagogical topics of the learners and the analysis of the content cannot be examined separately. The target group of the stabilisation coaching consist of young people, who – in spite of severe sanctions from the ARGE which in some cases might even put at www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

161

stake the funding of living space - could not be reached by other measurements of the ARGE. Experiences of the last years have shown that young people that are subject to stabilisation coaching frequently suffer from severe social and psychological restraints, such as problematic family structures, addictions and the effects of continuous experiences of failure in school and other training situations.

Determination of Learning Aims and Learning Contents Considering the variety of factors that may affect successful employment, it is essential that the future aims are developed and discussed with the individual young person and the respective colleague in charge at the ARGE. If the aims are predetermined too narrowly on the conceptual level, the pedagogical work will prove to be unsuccessful due to the dilemma of the necessity of individual support and the legally defined obligation to be in employment.

Development of Pedagogical Strategies and Methods and Development and Selection of Learning Materials and Learning Environments Regarding the fact that social qualification can only work out on an individual basis and with an essential minimum of voluntariness involved, in the process of selecting methodological tools the frame conditions (described in paragraph 1) have to be taken into consideration. The competence agency Flensburg mainly implements these requirements using two consulting approaches which proved to be useful in practice: Systemic Consulting Due to its predominant orientation on the term “contract” between customer and consultant which is negotiated with both parties involved and provides a guideline for the consultation process, the approach of systemic consulting first of all proved to be relevant for stabilisation coaching. In the process of negotiating a joint consulting contract between the competence agency and the young person, the potential scope of action of the young person is examined. The main element of this process is a thorough biographical interview including details about the individual‟s former education, supplemented with other forms of biographical learning. It is up to the competence agency to discuss target agreements with their colleagues of the ARGE and thus create free spaces for the young people wherever possible within the frames of SGB II. At the same time the competence agency has to stabilise the young person “as soon as possible” (whatever that may mean in the individual cases), in a way that further steps towards a financial self-sufficiency can be taken successfully. Thus, the problem of the structural conflict is solved. (See Ludewig, Stuttgart 1997 about the term “contract in systemic consultation”). Motivating Communication Motivating communication neglects the conventional differentiation between intrinsic and extrinsic motivation in favour of a stance that regards motivation as the result of an interactive process. Ambivalences regarding changing processes are seen positively and the consulting www.inclusivemodules.eu

162

Bijlage 2

customers are supported with regulating the pace of their changing processes (“Possible is what is working at the moment”). (See Miller and Rollnick Freiburg 2004)

Development of an Evaluation Instrument and formative Evaluation of the Learning Performance For this purpose an instrument has been developed to measure the gradual achievement level of the individual‟s aims and to summarise it for the stabilisation process as a whole. (e.g.: 58% of the participants reached their goals for more than 60%) It consists of scaled questionnaires that take into consideration both self-evaluation of the young people and evaluation of the consultant. This instrument is not yet active.


Bijlage 2

8.

163

Qualification bricks: Employability (Germany)

During the recent years the efforts to continuously improve our educational opportunities showed that there was a lack of sufficient opportunities in particular for disadvantaged young people (young people who either dropped out of secondary school (Hauptschule), or finished school with a poor school-leaving certificate). They often cannot find an apprenticeship training position, or they stop their training after a short period of time. Some pupils continue their education and try to get a secondary qualification in a vocational school, but they frequently find the educational demands overstraining. The aim should be to enable the young people to complete an apprenticeship. With “Qualification bricks employability” (“Qualifizierungsbausteine Ausbildungsreife”) a system has been developed which is part of the training preparation and awards partqualifications that suit the regional economic demands and offer better opportunities on the apprenticeship market.

Idea What is the underlying idea? The project aims at improving the vocational qualifications of young people with a special need for support. This way all young people should be enabled to start and successfully finish an apprenticeship. This will be achieved with gradually organised qualification bricks which compensate weaknesses and promote strengths. The qualification bricks should be extended to a permanent educational offer. Young people The young people work on basic tasks in different professions and companies. This way, they experience the value of their work and get an insight into company structures. Their personality will be strengthened and they will get the motivation to continue learning. The school-based part of the dual training system reflects work through holistic learning situations. Qualification bricks offer the possibility of the young people‟s individual qualification. They prepare them for an apprenticeship and increase the success of the training. Wrong decisions are avoided and the number of drop-outs is reduced. Companies The young people experience the company life during work placements, in which they take on basic company tasks independently and with responsibility. After the completion of the qualification bricks, the certification and the extensive networks which are planned to be set up will help them to find a suitable apprenticeship training position.


164

Bijlage 2

Qualification bricks The subject-based/vocational qualification bricks will be designed to meet society‟s demand for higher qualification and will be flexible enough to allow a change in vocational orientation. Qualification bricks are no “waiting loop”, but convey contents relevant to apprenticeships and training. Services

Dual training preparation School

Companies through service competence

The aim of the qualification bricks will be reached through an orientation on services. A cross-section qualification of all professions is service competence. Apart from the subject qualification, this competence is often decisive for professional success. Disadvantaged young people often lack competence in this area, so this main emphasis is particularly suited to the preparation for apprenticeship and vocational training. The awarded basic qualifications are also transferable to other professions and fields of professions. Scientific reference The positive experiences of nationwide pilot schemes was analysed and applied to the regional situation. Scientific reference was made and analysed to: 1 BIBB: Bundesinstitut für Berufsbildung, Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung: Qualifizierungsbausteine und Lehrgangsmodelle für die Einbeziehung von Inhalten in anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn 2001; 2 INBAS: Institut für berufliche Bildung, Modellversuchsreihe INKA, Offenbach 2002;

Arbeitsmarkt-

und

Sozialpolitik.

3 JINGLE: Qualifizierungsbausteine im Multimedia Netzwerk, Bremen 2002; 4 ZUSIMA: Zusatzqualifikationen Außendienst, Rostock 2001;

für

Instandhaltungs-

und

Montageaufträge

5 BMBF: Neue Chancen für Benachteiligte in der Ausbildung. Berlin 2002;


im

Bijlage 2

165

6 PROKOP: Professionell kooperieren, BMBF-Modellversuch der Universität Flensburg biat in Kooperation mit dem JAW Süderbrarup und den Beruflichen Schulen des Kreises Schleswig-Flensburg.

Analysis How are qualification bricks developed? In the frame of the preparation period decisions are made on how the qualification bricks will be developed and translated into practice. In addition to that, details about the certification and recognition must be worked out. Qualification bricks An essential task of the project is to develop the qualification bricks. Therefore, methods of the vocational sciences are applied. In cooperation with local companies evaluations are carried out on which work tasks are especially suited to improve service competence and how these tasks can best be implemented into the qualification bricks, in regard to the development of learning. For these evaluations expert talks, case studies and expert workshops are used. Cross-section content At the same time, the extensive effects are analysed for the development of cross-section contents, and therefore, the learning situation in school. In addition, the viability in regard to the capacity is evaluated and the acceptance in the local companies is promoted. These talks have been conducted with selected sector experts, and first results indicate a successful implementation. Sector The main emphasis of the apprenticeship preparation is regarded to be the service sector of business (extended boat service) and tourism-oriented companies, as there are jobs available in that region, and therefore, there is no danger of displacement to existing apprenticeship training positions. As preparation, individual case studies have to be carried out in selected companies of the sectors named above, in order to be able to take into account the companies‟ demands when designing the qualification bricks.


166

Bijlage 2

Work contracts

Work tasks in the companies

Evaluation Processes and competences of services

It is important to determine: which subject contents are suitable for the vocational preparation and orientation? whether standards for the qualification bricks can be established? who examines the qualification bricks? which instruments are suited to record, document and evaluate the learning outcomes of the qualification bricks? who certifies the qualification bricks? how will mutual recognition between companies, chambers and schools be guaranteed?

Transfer How are learning situations, curriculum and certificates designed? The basis for the development of the qualification bricks is the didactical orientation on the work process. This understanding lies behind the development of learning situations and curricula and guarantees transparency. Organisation in regard to the development of learning The qualification bricks are structured in regard to the development of learning. In addition to an orientation on specific vocational contents, the development of competence in general and comprehensive vocational learning areas should be promoted.


Bijlage 2

167

In contrast to education in school, there are no guidelines planned regarding the order of the actions in the companies according to the development of learning. The individual bricks in the companies are characterised by subject orientation and the chosen business sector. They also assist with vocational orientation and they are oriented towards the interests and inclinations of the young people.

Processes and competences of services

Methods Qualification bricks

Key competences The qualification bricks are organised in cooperation with schools in order to promote social and operational vocational competence. These standards are set as an orientation on holistic learning and teaching methods is intended in order to promote social, methodical and subject competence. Comprehensive effects In addition, the effects encompassing tasks and professions have to be recorded in order to be able to make precise didactical decisions and to achieve a high level of acceptance of the training course. The results will be used for the organisation of holistic tasks in different surroundings, as well as for the design of the certificates. Certificate The suggestions of the „Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB‟ (Federal institute of vocational education and training) will be taken into account when working out and designing the certificates.


168

Bijlage 2

For the evaluation and accreditation own standards will be developed, which have to be coordinated with the federal development of the implementation of qualification bricks.

Implementation How are these plans implemented? 2/5 of the dual training preparation takes place in school, 3/5 takes place in the company. The exact organisation of work and school time is arranged in agreement with the companies. One qualification brick takes ¼ of a year (12 weeks minus 2 weeks holidays) and therefore is 10 weeks long. A school exam and the company report are the basis of the certificate. The measure is adapted to the school and training rhythm of 4 bricks a year. After 4 bricks the trainee receives a final certificate containing the individual results. The entry at the beginning of a qualification brick is possible.

Dual vocational training preparation

Qualification through service Schoolcompetence Companies

It is up to the companies to support and supervise the young people in the companies. In addition to that, the young people are also supported during the work placement, as not all of the companies have been involved in training before. The support will be given by a teacher who is also in charge of social-pedagogical consultation of young people, parents and companies.


Bijlage 2

169

Transparency Qualification bricks describe the outcomes of the qualification process. Transparency is accomplished for young people, parents, companies and future training situations. The documentation of the learning achievements and a detailed description of the contents are recorded in a standardised form. The work results of the pilot schemes of the BIBB and BMBF („Bundesministerium für Bildung und Forschung‟ – Federal Ministry of Education and Research) provide the basis for the composition of the form.


170 9.

Bijlage 2 Communication (Portugal)

Background The module/competence unit, Communication, is integrated in the domain/module – Portuguese Language – which is part of the curriculum Programme- Education and Training Course for Young Adults. This course gives scholar certification of the 9th grade and professional qualification of Level II. There are the following entrance requirements: the course is for young adults aged 15 or older and who achieved the 6th, 7th or incomplete 8th grade. These courses have a minimum duration of 2109 hours (with a two years route). The curriculum includes the following:  component of Sociocultural Training: Portuguese Language, Foreign Language, Present World and Citizenship, Computer Studies; Health, Hygiene and Safety at Work, Physical Education (in some training entities this domain/module does not exist);  component of Scientific Training: Applied Mathematics and a specific discipline/domain;  component of Technological Training: (a unity of the associated itinerary of qualification);  component of Practical Training: (Work placement training). These courses can be provided in establishments of public education, in establishments of private and cooperative education; Centres of Vocational Training of the Institute of Employment and Vocational Training (IEFP) and other accredited and recognised entities.

Module/competence unit “Communication” The module/competence unit, Communication is part of a large module- Portuguese Language (which has a duration of 224 hours), and this is one of the modules of the Refrigeration, Air conditioning and Acclimatization Course. The structure, the organization, the content and/or subjects to teach are the trainer‟s responsibility. So, in this case the trainer decided to divide the Portuguese Language module/domain into four modules/competence units. For the purpose of this project the first module/competence unit “Communication” has been chosen as an example. This particular Refrigeration, Air conditioning and Acclimatization Course has been offered by the Centre of Employment and Vocational Training of Évora. Structure of Module – Communication In an initial stage the general objectives are established for the Portuguese Language module/domain, which include the four modules/competence units. Then, the trainer defines the specific aims for each unit. Thus, for the module/unit, Communication, the trainer defines the specific objectives and structures and the subjects/contents according to these objectives. The trainers are responsible for setting up these steps/phases, thus they can organize the contents as they think is more suitable for the training context. In sum, in the case of this module/competence unit, the trainer starts to define the specific objectives and, according to www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

171

these objectives, the contents to be taught to the trainees are further developed. Please see below for some selected examples of the module objectives:  explaining the communication concept;  distinguishing between the verbal and non-verbal communication concepts;  describing verbal and non-verbal language examples;  writing the different types of language;  relating the importance of means of communication;  identifying the elements of the communicative act;  distinguishing between the speech, tongue and language concepts;  distinguishing the different communicative purposes and language functions;  writing the unilateral and bilateral concepts of communication;  interpreting the different communicative styles in communicative situations;  there are a number of other specific objectives; we only select some of them as examples, listed above. So, the content is elaborated according to the specific objectives, in this particular case the content was divided into theoretical and language functioning, once more this division or planning is the responsibility of the trainer. (maybe another trainer does not structure the module as it is presented here). The structure in relation to the content is the following: Contents related to theory (topics):  communicative situations;  types of communication;  types of Language;  means of communication;  messages;  elements of communicative act;  speech, tongue and language;  aims of communication;  language Functions;  unilateral and bilateral Communication;  communication Problems;  the communication importance for the Man;  the communication evolution;  the different styles of communication;  texts of oral tradition;  the Portuguese Language in the world; www.inclusivemodules.eu

172

Bijlage 2

 the language variations;  the Language recordings;  oral code and written code. Contents in relation to the language functioning (topics):  the Noun (and its subclasses);  the adjective (inflexion in gender, number and grade);  the quantifiers;  the Pronouns;  the Numbers;  the Punctuation;  the accentuation;  classification of the words regarding to its accentuation;  classification of the words regarding to its number of syllabics;  types and forms of expressions;  relations between words;  the verb (tenses, uses, etc);  the adverb (classification of adverbs, locution of adverb). a) The Methods and Pedagogical Activities In the course of the module the trainer uses a series of methods and pedagogical activities that help to motivate the learners and to maximise their acquisitions. The activities are associated with the content to be taught and explored. As a result the following is emphasised: the verbal description of the subject; explanation of texts and vocabulary; visualization of transparencies and DVDs; music auditions; pictures description, graphics and tables; image analysis, translations of sentences and texts, reading of informative handouts, realization of handouts, writing of the subject-matter in classroom situation, systematization of subjectmatter, pictures analysis, brainstorming, dialogue with the students about the subject, debates, elaboration of group work, elaboration of synthesis- production of written texts, individual research, group research, etc. b) Didactical resources The trainer tries to use several didactic resources in their pedagogical activities, some of them are materials such as: transparencies, screen projection, overhead projector, images in cardboard, pens, pencils, board exercise-book, markers, eraser, handouts, informative handouts, radio, CD, cardboard, felt pens, coloured pencils, scissors, x-act, glue, sticky-tape, DVDs.


Bijlage 2

173

c) Evaluation/Assessment The performance of activities and their results are evaluated by the trainer as well their behaviours and attitudes assumed in certain teaching and learning situations. In this sense, the trainer uses several evaluation forms, as follows: Direct and indirect observation, formative and summative evaluation/assessment, handouts, peer and group works, individual works, self-evaluation and hetero-evaluation. Note: It is important to mention that the methods, the pedagogical activities, the didactic resources and the evaluation forms are transversal to the whole module/domain- Portuguese Language and they are used in the four modules/competence unities of it.


174

Bijlage 2

10.

Shipyards of Building Construction (Portugal)

Background The EPRAL-Escola Profissional da Região Alentejo is an establishment of secondary education which also offers vocational (Professional) courses of Level III. They are based on an innovative education project which is learner-centred, specifically, focusing on the students‟ individual learning route and on their education and training success. The EPRAL is committed to providing education and training for young people, and to sustaining the development of the region. The major guidelines of the education project are based on the following:  promoting the personal and social fulfilment of young people;  contributing to the decentralization and diversification of the educational activities;  providing stable and structured contacts in the labour market;  encouraging the generalized access to the educative community to new Information and Communication technologies;  training for the citizenship and democratic participation;  raising the young people‟s awareness of the environmental and health problems;  facilitating the development of the economic and academic activities in the region. This module is part of the Technical Course of Building Construct of level III of the 1st curricular year, which is constituted of 3 schooling years, 1200 hours each. Regarding the structure of the course, 25% is constituted by socio-cultural training (which is common to generality of the courses; 25% is constituted by scientific training (which differs according the course nature), 50% is constituted by technical training and practice in the work placement. The Shipyards of building construction module is integrated in Technical Component in the discipline of Technological workshop, it is the module nº3, and it has 15 training hours.

Structure of the Module- Shipyards of Building Construction The module aims to familiarise the student with the organisation of shipyards in the scope of construction industry, as well as with the materials, tools, machinery and other equipment necessary for the operational process. a) Learning Objectives -

To know the workshop and shipyard organization of Building construction works;

-

To understand the security and hygiene standards to be respect in the shipyards and workshops;

-

To apply organization models in shipyards and workshops, that leads to its good functioning;

-

To read and interpret shipyard drawings; www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

175

-

To classify the tools, machine of tools and other equipments;

-

To handle correctly the tools and other equipments;

-

To identify the operational sector of a shipyard.

b) Module contents - Topics a) - Shipyard of building construction -

Organization;

-

Operational sectors;

-

Implantation;

-

Hygiene and security standards.

b) Stock Materials in the shipyard -

Inert;

-

Steel;

-

Ligaments (concrete, mortar and other materials);

-

Others.

c) Construct Techniques Execution of array (pillar, binder and bracket) The trainer introduces the notion of shipyards in the beginning of the module in order to improve its comprehension. The major subject of the module is related to the definition of shipyard. After exploring the shipyard concept, the trainer indicates the differences between a mobile shipyard and stable or central shipyard. The module content is based essentially on the elements of the shipyard, exploring questions such as: which of them are all the constructions auxiliary; their equipment and moreover the necessary installations for execution of the work in the best conditions. Thus, the shipyard elements are explained in a more detailed way, in this sense the elements are the following: fence, street layout, building implantation (environment/relief/ hydrograph; accessibility), building localization, Building design (pavement, wall, ceiling; covering, windows, doors and emergence way out; circulation road and stairs; lifts and hoist; Quay and ramp load) electric installations, compressed air installations, drinking water and sewers; central of concrete; fuel pump, Iron warehouse, medical post (security and hygiene service) refectory, sanitary installations, dorms, warehouse, administrative services, sociability room, car-park, repairshop, material warehouse. The module still contains the bibliography and other didactical resources such as the applied signalization in shipyards, all individual protection means of signalling, collective protection (means of signalling) equipments, shipyard drawing with derrick localizations. In order for the trainees to know all information that could exist in the shipyard and recognize it when they were in the work placement.


176

Bijlage 2

c) Evaluation/Assessment Methodologies -

Elaboration of time-sheet of formative evaluation (10%);

-

Realization of practical work of summative evaluation (30%);

-

Realization of a summative evaluation at the end of modular unity (40%);

-

Continuous assessment through the direct observation in the classroom and the dialogue with the trainees (20%).


Bijlage 2

11.

177

Serving the Customers (Romania)

The Ministry of Education and Research, Phare Program TVET RO 0108.01 School of Arts and Crafts CLASS X Qualification

FOOD SUPPLY WORKER

Module I

TOURISTIC PATRIMONY

Total hours/year: Module II

30 GASTRONOMY

Total hours/year:

180, of which:

Technological lab

30

Practical instruction

90

Module III

SERVING THE CUSTOMERS

Total hours/year:

120, of which:

Technological lab

30


60

Module IV

ECONOMIC MANAGEMENT

Total hours

60, of which:

technological lab

30

Module V

PROFESSIONAL ETHICS AND BEHAVIOR

Total hours/year:

60 , of which:

Technological lab

30


30

Module VI

PROFESSIONAL COMMUNICATION IN MODERN LANGUAGE II

Total hours/year:

60

Of which: technological lab 60 Total hours/year:

17hours/week. x 30 weeks =

510 hours/year

Locally Developed Curriculum: Module VII (CDL)

2 hours/week x 30 weeks = 60 hours/year

Module VIII Practical instruction

30 hours/week x 6 weeks= 180 ore/year

TOTAL: 750 hours/year www.inclusivemodules.eu

178

Bijlage 2

Presentation note The qualifications for the domain of Tourism and Food Supply represents a new approach of the Ministry of Education and Research in cooperation with other economical agents. The partnership was established to answer the request of the labour market, to offer a flexible work force, effective and easy to train. The qualification route for the Vocational School known as route 2+1+2 or the vocational route can be accomplished on the basis of competency units taken from the Professional Training Standards. This training route is the only one in the educational system that ensures professional qualifications from level I to the levels II and III, recognised through qualification certificates. In the domain of tourism and nourishment through the route of the Vocational school the following qualifications can be obtained: Level I Food supply worker Hotel worker

Level II Pastry maker-confectioner Waiter cook Hotel worker

Level III technician in tourism, hotel and nourishment

The standards of professional training contain three categories of competency units: -

-

-

key competency unit – have the scope to form an effective, adaptable and transferable labour force; general technical competency units – are formed after a cycle or a high degree of generality and complexity in the domain, the possibility of being flexible in the later qualifications; technical specialised competency units – offers the possibility to form abilities specific to the qualification.


Bijlage 2

179

TECHNICIAN IN TOURISM, HOTEL ATTENDANCE AND FOOD SUPPLY

III

SPECIFIC COMPETAENCY

Key Competency General competency

WAITER

II

SPECIALISED COMPETENCY

CONFECTIONER


COOK


HOTEL WORKER


KEY COMPETENCY GENERAL

COMPETENCY WORKER IN FOOD SUPPLY

HOTEL WORKER


SPECIALISED COMPTETENCY

KEY COMPTETENCY GENERAL COMPETENCY

The route through the Arts and Crafts School The necessity to underline the formative aspect of the educational process leads to the design of a competency-based curriculum. Such an approach aims to centre the activity of the students on the development of capacities, aptitudes, abilities and attitudes to form their competences. The Curriculum will be used together with the Occupational Standards At the foundation of the development of the study programmes are the individual competences, that can be found in the Professional Development Standards, competences that www.inclusivemodules.eu

180

Bijlage 2

are evaluated at the end of the module even if they are developed through other modules as well. The thematic content in the table below does not reflect the logical succession of the subject matter. The content is developed on the performance criteria and the conditions of applicability corresponding to the individual competences that have to be formed, taken over from the Occupational Standards. The qualifications also imply raising the quality level of the professional training through the acquisition of new competences (critical thinking, civic behaviour, flexibility, team work etc.) Through the team work it is offered:  the possibility to acquire a large variety of competences in the field;  abilities to select studies in accordance with the students options concerning their career;  abilities to ensure occupational flexibility and mobility;  key abilities to facilitate the quick access on the labour market. The competences to be developed were established in consultation with the social partners. For the qualification of worker in food supply and worker in the hotel, the basic training is acquired on the basis of the following competences:  key competences, transferable, common to all the 16 domains of qualification;  general technical competences that offer general training for the domain such as Tourism and Food Supply;  technical specialised competences – develops abilities for the specialisation. c1. The specialised technical competences – develop abilities specific to the qualification of food supply worker, such as: “verifying the quality of products”, „following the rules in the technological operations to prepare food”, “ respecting the hygienic norms”, “abilities to serve food and drinks”, etc. c2. Technical specialised competences – develop specific abilities to qualify hotel workers, such as „quality hotel services”, etc. The module “Serving the clients” is a specialised module. In the 10th grade there are allotted 120 hours among which 30 of theory, 30 technological lab and 60 practical instructions with a trainer. In the module “Serving the customers” the key abilities are assimilated to the technical competences because of the fact that practicing, development and evaluation cannot be fulfilled out of the specific situations in the qualification field.


Bijlage 2

181

The list of competences relevant for the module Competency units for key abilities UC 1 – “Communication and

General technical competency units -

General technical competency units UC 17 – “Quality of products “ UC 21 – “Serving in the food

numbering”

supply units “ Competency Unit

Individual competences

Topic contents

U17

C1 – Establishes the

Quality of

components of the quality



products and

of products and services

 Hygienic value;

Quality components of the products and services: Caloric value;

services in the

 Aesthetic value;

food supply

 Sensorial value;

units U21

C1 – Serves food and

Serving in the

drinks

 serving on a plate;  serving in a glass;

food supply units

Serving food and drinks:

C2 – Cleans tables after

Cleaning tables  cleans plates

serving

 cleans cutlery  cleans glasses U1

 cleans auxiliary objects

Communication and numbering

C2 – Participates in

Diverse topics on simple interest issues:

discussions on simple



family;

topics



everyday life;



working operations.

Conditions for didactic applications and evaluation. The types of learning activities and the choice of instructional techniques are made by the teacher in order to individualise and adapt the didactic processes to the particularities of the students. It is recommended to use the teaching/learning methods with an active, interactive student centred orientation. The teacher has the freedom to choose the didactic methods and techniques and to propose new teaching activities to ensure the development of the competences presented in the www.inclusivemodules.eu

182

Bijlage 2

curriculum. It is recommended to use specific methods to integrate young people that belong to disadvantaged groups, to match behaviour and learning in specific ways. The continuous formative evaluation is implied in the pedagogical procedure to identify the causes of low performance and to help decide on the remedial teaching, learning situation. The continuous evaluation instruments should correlate with the step by step feedback given to the learner for their exams, that is within the external summative evaluation. Under these circumstances the teachers have the possibility to adjust the teaching content to the evaluation criteria and are recommended to develop self-evaluation instruments for the students. Passing the module means having successfully acquired the competences listed through the evaluation exam from the Standards of Professional Training. The modules have a flexible structure. They can incorporate new means of instruction or resources. The main task of the teacher is to differentiate the teaching learning process taking into account the particularity of the group of learners and their level of readiness in terms of acquiring the necessary competences. The active learning methods are recommended because of their characteristics:  they are centred on the learner and on the activity;  they are oriented towards the development of thinking, training for the development of the learners aptitudes;  they encourage the participation of the students as well as their creativity and the initiatives;  they determine a partnership between the teacher and the student;  they have a strong formative value;  they imply a simple accessible language;  they adapt the methods to the level of the group of students. The active learning methods generate contexts in which the differences in behaviour can be manifested just like in the everyday activities. Their application generate the challenge to reorganise and adjust personal interventions as consequence of the work in groups. There can be used methods such as observation, conversation, independent work, simulation, problem solving, role-play, exercises, group discussions (that stimulate the critical thinking, creativity), study cases, brainstorming, etc. A range of real life situations will be promoted in order to apply real life problem-solving techniques and to rely more on the real needs of the learners, employees and society. The students can show their own understanding of the learning content by making portfolios, projects, group discussions. Group work is recommended both in the teaching and in the evaluation process. Both the summative and the formative evaluation will consider the degree of competency acquisition. The individual competences developed in this module will not be under the final www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

183

evaluation procedure within other modules. But this fact does not exclude the practising and development along other modules. To promote this module means to have acquired all the competences in the table above. For the practical evaluation an instrument that can be used is the observation sheet. Title of Unit: Serving in the food supply sector Competency: 1. Serving goods and drinks

Performance criteria (a)

Complete: the mise-enplace. To the menu ordered

(b)

Operations of serving on plate according to the rules

(c)

Serving drinks in a glass

Specific issues regarding the applicability of the Evaluation test performance criteria Napkins, plates, glasses, Practical test, role decoration items, so on. play, short questions. Bringing food on specific Practical test, role plates and serving at table. play, short questions Bringing drinks at table and serving at table.

Practical test, role play, short questions

Evaluation Instrument 1 Competency: Serving food and drinks  observation sheet Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. Nr. crt. 1 2 Nr. crt. 1 2

Complete the mise-en-place-according to menu ordered Napkin Small table cloth Plates Glasses Decoration objects Serving on plates

Evaluator

Evaluator

Bringing the plates Placing them on table Serving drinks Bringing drinks in a glass Putting them on table


Evaluator

Evaluation

1

1

1

184

Bijlage 2



methodological Suggestions

It is recommended that the learning content should be taught in the following logical order: 1. Simple discussions on diverse topics: -

familiar;

-

everyday life;

-

work operations.

2. The components of the quality of products and services: -

caloric value;

-

hygienic value;

-

aesthetic value;

-

sensorial value.

3. Serving food and drinks: -

serving on a plate;

-

serving in a glass.

4. Cleaning the tables in a restaurant For the evaluation of the student acquisition in cognitive, emotional and performance terms, of the competences it is recommended that there should be used the following methods and instruments such as: the systematic observation (using observation sheets), of the topic conceived for evaluation, the practical activity, self-evaluation, tests with varied items that follow the attainment of the competences from the Professional Training Standards. Recommendations on how to adapt the curriculum to the special needs children included in the general education system. The specific methods for the development of the competences for children with deficiencies will be taken into consideration and integrated through creating specific learning conditions.


Bijlage 2

12.

185

Managing Social Relationships (UK)

ASDAN‟s modular programs Personal and Social Development (PSD) Qualification

Background ASDAN is a pioneering curriculum development organisation and an internationally recognised awarding body, which grew out of research work at the University of the West of England in the 1980s. ASDAN offers a wide range of curriculum programmes and qualifications for all abilities, including disadvantaged young people, mainly in the 11-25 age groups. The stated purpose of the charity is “to promote the personal and social development of learners through the achievement of ASDAN Awards, so as to enhance their self esteem, their aspirations and their contribution to the community”. All ASDAN‟s programmes are modular. ASDAN programmes and qualifications blend activity-based curriculum enrichment with a framework for the development, assessment and accreditation of key skills and other personal and social skills, with emphasis on negotiation, co-operation and rewarding achievement. The Personal and Social Development Qualification (PSD) offers imaginative ways of supporting young people in:  becoming confident individuals who are physically, emotionally and socially healthy;  being responsible citizens who make a positive contribution to society and embrace change;  managing risk together with their own wellbeing. Number of Hours per Module At Levels 1 and 2 the qualification requires approximately 120 guided learning hours. At Level 3 the qualification requires approximately 150 guided learning hours. PSD Unit: Managing Social Relationships Level 1

Presentation of the unit This unit explores individual‟s behaviour and how this may be best adjusted to different situations in life. Unit aim(s) To encourage learners to use appropriate behaviours when interacting with others in social situations. It facilitates understanding of how to interact with others in a range of social situations Introduces learners to the term „positive behaviours‟. The modulesdiscusses a range of situations where candidates may have to interact with others. Performing role-plays to demonstrate these in at least two situations would be an effective method of delivery.

Duration Approximately 30 hours. www.inclusivemodules.eu

186

Bijlage 2

Learning Outcomes The learner will:  understand how to interact with others in a range of social situations;  demonstrate how to interact with others in a range of social situations.

Methodological Requirements and Assessment The unit facilitates understanding of how to interact with others in a range of social situations. The challenges include:  witnessed role-plays, ensuring there is a signed record of all of the objectives of the roleplays being met;  drama transcripts;  discussion with observation checklists;  log/storyboard/diagram identifying a range of appropriate behaviours in different situations;  log describing use of formal and informal communication techniques;  diary of individual use of these techniques and the results. Candidates must be able to show they have understood the criteria in each unit by presenting a Portfolio of Evidence that clearly demonstrates their knowledge of the standards. The portfolio should consist of The Assessment Checklist, which clearly records the evidence for each part of each unit and where it can be found PSD Levels 1 and 2 Student Book. An additional evidence that demonstrates that the candidate has successfully met all of the requirements of the qualification. This may be: products of candidate‟s work, reports and witness statements, photographic, video or audio recordings, wall charts, PowerPoint slides, etc. The portfolio will be assessed internally (within the centre) by the tutor/assessor. Portfolios must be internally moderated to ensure that standards and expectations are consistent across all assessors within the organisation.

Assessment Assessment evidence could include:  group discussions about identification of positive behaviours in soap operas. Ensure there is a signed and dated record of this discussion;  witnessed role-plays/transcripts;  lists or diagrams identifying social situations where positive behaviours may be beneficial;  images from magazines with commentary;  exhibition of photographs.


Bijlage 2

13.

187

Introduction to Working with Others (UK)

Certificate of Personal Effectiveness (CoPE) Level 1 ASDAN‟s modular programs

Background ASDAN is a pioneering curriculum development organisation and an internationally recognised awarding body, which grew out of research work at the University of the West of England in the 1980s. ASDAN offers a wide range of curriculum programmes and qualifications for all abilities, including disadvantaged young people, mainly in the 11-25 age groups. The stated purpose of the charity is “to promote the personal and social development of learners through the achievement of ASDAN Awards, so as to enhance their self esteem, aspirations and contribution to the community”. All ASDAN‟s programmes are modular. ASDAN programmes and qualifications blend activity-based curriculum enrichment with a framework for the development, assessment and accreditation of key skills and other personal and social skills, with emphasis on negotiation, co-operation and rewarding achievement. The Certificate of Personal Effectiveness offers imaginative ways of accrediting young people's activities. They promote, and allow centres to record, a wide range of personal qualities, abilities and achievements of young people, as well as introducing them to new activities and challenges. The Certificate of Personal Effectiveness (CoPE) is available at three levels, mirroring the Silver/FE Level 1, Gold/FE Level 2, Universities/FE Level 3 Awards. Structure and Number of Hours per Module The CoPE comprises 12 modules, each of which is divided into three sections. Each section should take 10 hours, which is worth one credit. Students will need 12 credits to gain the Certificate of Personal Effectiveness. For CoPE Level 1, challenges can come from Section A, B or C; for CoPE Level 2, at least six of the credits must be chosen from the longer challenges of Sections B and C. At Levels 1 and 2 the qualification requires approximately 120 guided learning hours. At Level 3 the qualification requires approximately 150 guided learning hours. To achieve the Certificate of Personal Effectiveness, candidates must gain credits by completing challenges, and providing evidence to demonstrate skills development, in six areas at the appropriate level. The six assessment units are:  introduction to Working with Others;  introduction to Improving Own Learning and Performance;  introduction to Problem Solving;  planning and Carrying Out a Piece of Research;  communicating Through Discussion;  planning and Giving an Oral Presentation.


188

Bijlage 2

Module: Introduction to Working with Others (in a team) Level 1

Presentation of the unit This unit is about the individual developing and demonstrating skills in working cooperatively with others. The candidate does this by being clear about the objectives the team or group is working towards, identifying his/her own role within the group task, planning and carrying out the work, supporting others, reviewing outcomes and suggesting ways of improving work with others. A group is defined as three or more people (e.g. peers, coworkers) who are working towards shared objectives that can only be achieved effectively through their joint efforts. For example, a group of three students working together on planning and delivering a talk would probably provide the context for suitable evidence for the unit, whereas an individual giving a talk to a group would not be an appropriate assessment opportunity. It is not acceptable for tutors/assessors to be part of the team/group. The person supervising the work should be familiar with the candidates and care should be taken when forming groups. Account should be taken, where possible, of gender, social and cultural factors that may affect an individual‟s ability to meet the assessment criteria. The person supervising the work should be familiar with the candidates and care should be taken when forming groups. Account should be taken, where possible, of gender, social and cultural factors that may affect an individual‟s ability to meet the assessment criteria.

Duration Approximately 30 hours.

Learning Outcomes In working with others in a team or group, evidence must show learners can:  Confirm that they understand the given objectives and plan for working together: -

check that you clearly understand what you have to achieve together;

-

identify what needs to be done and your individual responsibilities;

-

make sure you understand the arrangements for working together.

 Work with others towards achieving the given objectives: -

carry out tasks to meet your responsibilities;

-

work safely, following the working methods you have been given;

-

check progress, asking for help and offering support to others, when appropriate.

 Identify ways you helped to achieve things and how to improve your work with others: -

identify what went well and what went less well in working with others;

-

identify how you helped to achieve things together;

-

suggest ways of improving your work with others for next time. www.inclusivemodules.eu

Bijlage 2

189

Methodological Requirements At Level 1, the objectives for working together are given by the tutor. They should be clearly defined and achievable in the context in which the candidates are working. The tasks candidates undertake should be straightforward (e.g. able to be broken down into easily managed steps, involving familiar resources and situations). Candidates should be closely supervised in carrying out tasks, following methods given to them that they have had the opportunity to practise. They should know when they are expected to try to sort things out for themselves and when it is essential to refer to others. Candidates should be able to recognise when things have worked and where there have been problems, and should have some understanding of the reasons why. The individual must be able to show they have an understanding of how his/her role contributed to the final outcome of the joint project. Candidates should think about ways of improving how they did their tasks (e.g. checking exactly what they have to do, keeping other people informed). In some circumstances, successful achievement of the unit may be possible even if the shared objectives for working together are not met. For example, factors outside the control of the individual candidate(s) may impact on a successful outcome but the candidate could still have met all the assessment criteria.

Assessment Once all the work has been carried out the candidate must complete and sign the Assessment Checklist to indicate the file reference of each piece of evidence. This must be checked and signed by the assessor, and in turn by the internal moderator who will be confirming common standards throughout the centre. The work is then ready for external moderation. Completion of the Plan/Do/Review sheets is mandatory. It is highly recommended that additional evidence includes a log of activity. Witness statements/peer reports are useful as supporting evidence. If used, they should include the date, the name and signature of the witness, and the context in which the observation took place.


191

Bijlage 3 / Projectpartners en organisaties waarop een beroep werd gedaan 1.

Projectcoördinator

Institute for Social Work and Social Education ISS Frankfurt am Main Zeilweg 42 60439 Frankfurt am Main Tel. + 49 (0)69 95789 142 Fax +49 (0)69 95789 190 http://www.iss-ffm.de Contactpersoon: Claudia Schreier ([email protected])

2.

Projectpartners

België HIVA – Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving http://www.hiva.be Contactpersoon: Katleen de Rick ([email protected]) Denemarken DPU – The Danish University of Education http://www.dpu.dk Contactpersoon: Pia Cort ([email protected]) Duitsland BIAT Institute for Vocational Education and Training, University of Flensburg http://www.biat.uni-flensburg.de Contactpersoon: Prof. Dr. Gerald Heidegger ([email protected])


192

Bijlage 3

Portugal Academus Consultadoria, Formação e Investigação, Lda http://www.academus.pt Contactpersoon: Eduardo Figueira ([email protected]) Guida Lourenço, [email protected] Roemenië CEDU Center Education 2000+ http://www.cedu.ro Contactpersoon: Otilia Pacurari ([email protected]) Verenigd Koninkrijk Institute of Education, University of London http://www.ioewebserver.ioe.ac.uk Contactpersoon: Natasha Kersh ([email protected]) Karen Evans [email protected]

3.

Organisaties waarop een beroep werd gedaan

Duitsland Berufsbildungszentrum Schleswig Außenstelle Kappeln Kirchstraße 7 24376 Kappeln Tel. +49 (0) 4642 9171-0 Contactpersoon: Bernt Wellhausen Website: http://www.bbzsl.de/ Eckener Schule Flensburg Regionales Berufsbildungszentrum Schützenkuhle 20-22 24937 Flensburg Tel. +49 (0) 461 - 852531 Contactpersoon: Dr. Sven Mohr Website: http://www.eckener-schule.de/startseite.html VLBS Schleswig-Holstein Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein Muhliusstraße 65 24103 Kiel Tel. +49 (0) 431 678686 Contactpersoon: Dr. Sven Mohr Website: http://vlbs.datakontor.de/ www.inclusivemodules.eu

Bijlage 3

193

bequa Flensburg Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft GmbH Schiffbrücke 43-45 24939 Flensburg Tel. +49 (0) 461 1503-0 Contactpersoon: Matthias Rüth Website: http://www.bequa.de/ ISFA GmbH Interkulturelle Schule Fortbildung und Ausbildung Nienstadtstr. 9 24768 Rendsburg Tel. +49 (0) 4331 4659012 Contactpersoon: Sven Petersen Website: http://www.isfa-net.de/ België JES Werkhuizenstraat 3 1080 Brussel België Tel. +32 2 411 68 83 E-mail: [email protected] Website: http://www.jes.be Arktos Glasblazerijstraat 57 3000 Leuven België Tel. +32 16 23 80 07 E-mail: [email protected] Website: http://www.arktos.be Groep Intro vzw Nationaal secretariaat Paviljoenstraat 1 1030 Brussel België Tel. +32 2 242 85 43 E-mail: [email protected] Website: http://www.groepintro.be Centrum voor Deeltijds Onderwijs Don Bosco F. Gaystraat 127 1150 Sint-Pieters-Woluwe België Tel. +32 2 779 87 00 E-mail: [email protected] Website: http://donbosco.vgc.be/ www.inclusivemodules.eu

194

Bijlage 3

Koninklijk Atheneum Redingenhof Leuven Redingenstraat 90 3000 Leuven België Tel. +32 16 31 97 10 E-mail: [email protected] Website: http://www.karedingenhof.be VCLB Vrije-CLB-Koepel vzw Anatole Francestraat 119 1030 Brussel (Schaarbeek) België Tel. +32 2 240 07 50 E-mail: [email protected] Website: http://www.vclb-koepel.be GO! Alhambragebouw Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel België Tel. +32 2 790 92 00 E-mail: [email protected] Website: http://www.g-o.be VSKO Guimardstraat 1 1040 Brussel België Tel. +32 2 507 06 81 E-mail: [email protected] Website: http://www.vsko.be DBO (Departement Onderwijs) Dienst Beroepsopleiding Departement Onderwijs en Vorming H. Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel België Tel. +32 2 553 87 00 E-mail: [email protected] Website: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/


Bijlage 3

195

ACW-studiedienst Postbus 20 1000 Brussel België Tel. +32 2 246 31 11 E-mail: [email protected] Website: http://www.acw.be Portugal AJPRA – Associação para o Desenvolvimento, Comunitário, Cultural e Educativo Escola EB1 do Louredo, Senhor dos Aflitos, 7000-874 Évora Tel. +351 266 748 100 Contactpersoon: Sandra Rodrigues EPRAL- Escola Profissional da Região Alentejo (Fundação Alentejo) Avenida Dinis Miranda nº116 7005-140 Évora Tel. + 351 266759100 Contactpersoon: Dr. João Lázaro Website: http://www.epral.pt/ Escola E.B. 2º, 3º ciclos Conde de Vilalva (Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora) Avenida António Barata 7005-621 Évora Tel. + 351 266777320 Contactpersoon: Antónia Serra Website: http://www.eb23-condevilalva.edu.pt Aliende -Associação para o Desenvolvimento Local Av. da Escola, 34 7200-053 Montoito Tel. + 351 266530101/2 Contactpersoon: Carmen Caetano Website: http://www.aliende.pt Roemenië Agentia IMPREUNA Str. Mihai Eminescu nr 160, sector 2 Bucaresti Tel. +40 021 210 05 39 E-mail: [email protected] Website: http://www.agentiaimpreuna.ro Institutul pentru Politici Sociale Tel. +40 723 31 32 16 E-mail: [email protected] Website: http://ips-romania.yolasite.com/


196

Bijlage 3

Romani CRISS Str. Buzesti nr19, sector 1, Bucuresti, cod postal 011011 Tel. + 40 21 310 7070/+ 40 728 87 83 83 E-mail: [email protected]; [email protected] Website: http://www.romanicriss.org/ Asociaţia Accept OP 34, CP 56 Bucuresti Romania Tel. +40 744 38 46 31/+40 723 64 01 15 E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected] Website: http://accept-romania.ro Asociaţia Sens Pozitiv Tel. +40 720 72 19 79/+40 724 10 27 58 E-mail: [email protected]; [email protected] Website: http://senspozitiv.blogspot.com/ Fundaţia PACT Strada Doctor Lister nr 55, Et.2, Ap 5, Sector 5, Bucuresti, cod postal 050542 Tel.+ 40 726 77 27 37 E-mail: [email protected] Website: http://www.fundatiapact.ro/ Fundaţia de Abilitare Speranţa Str. Martir Constantin Radu nr.23, Timisoara, Romania Tel. +40 765 23 37 60 E-mail: [email protected] Website: http://www.fastm.ro Asociaţia RENINCO Str. Atelierului nr. 25, Sector 1, Bucuresti Tel. +40 723 61 35 31 E-mail: [email protected] Website: http://www.reninco.ro Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Direcţia Evaluare Inspecţie Şcolară Str. Gen. Berthelot 28-30 Sector 1, 010168, Bucureşti Tel. +40 752 23 41 04 E-mail: [email protected] Website: http://www.edu.ro


Bijlage 3

197

Verenigd Koninkrijk Cambridge Assessment 1 Hills Road Cambridge CB1 2EU Tel. +44 (0)122 355 3311 Contactpersoon: Tim Oates, Cambridge Assessment Director of Assessment Research E-mail: [email protected] Website: http://www.cambridgeassessment.org.uk Hillcroft College-Curriculum and Development Leader Hillcroft College South Bank Surbiton Surrey KT6 6DF Tel.+44 (0) 208 399 2688 Contactpersoon: Howard Bailey - Director of 2nCompass a learning and development consulting company/Visiting Lecturer in School of Business at Kingston Unversity E-mail: [email protected] Website: http://www.hillcroft.ac.uk/ City Lit- The centre for Adult Learning Keeley Street, Covent Garden London WC2B 4BA Tel. +44 (0) 207 492 600 Contactpersoon: Patricia Sweeney - ASDAN' S Project Researcher (formerly); PGCE coordinator (Post- Compulsory, University of London, IoE) E-mail: [email protected] Website: http://www.citylit.ac.uk ASDAN (Award Scheme Development & Accreditation Network) Trustee ASDAN Central Office Wainbrook House Hudds Vale Road St. George Bristol, BS5 7HY Tel. + 44 (0) 117 941 1126 Contactpersoon: Dave Brockington E-mail: [email protected] Website: http://www.asdan.org.uk/


Claudia Schreier Pia Cort Katleen De Rick Karen Evans Eduardo Figueira Gerald Heidegger Natasha Kersh Guida Lourenço Otilia Pacurari

Recommend Documents