Kwalificaties en leeractiviteiten in de loopbaan van jongvolwassenen: Status Quaestionis. Kim Saliën Katleen De Rick Herman Baert

Kwalificaties en leeractiviteiten in de loopbaan van jongvolwassenen: Status Quaestionis Kim Saliën Katleen De Rick Herman Baert

Kwalificaties en leeractiviteiten in de loopbaan van jongvolwassenen: Status Quaestionis Literatuurstudie met betrekking tot het verband tussen initiële kwalificaties en de beginperiode van de arbeidsloopbaan en de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten in de verdere loopbaan

Kim Saliën Katleen De Rick Herman Baert

T

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

rapport nr. SSL/OD2/2008.03 datum oplevering eerste versie: 16 februari 2008 datum publicatie:

Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein 2 ‘Overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt’ Auteurs:

Kim Saliën, Katleen De Rick, Herman Baert

adres: tel.: fax: e-mail:

Parkstraat 47 – bus 5300 016/32 33 33 – 016/32 33 71 016/32 33 44 [email protected]

website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Kwalificaties en leeractiviteiten in de loopbaan van jongvolwassenen: Status Quaestionis Literatuurstudie met betrekking tot het verband tussen initiële kwalificaties en de beginperiode van de arbeidsloopbaan en de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten in de verdere loopbaan

Kim Saliën Katleen De Rick Herman Baert

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

iii

INHOUDSTAFEL

Inleiding

1

Deel 1 / Het verband tussen initiële kwalificaties en de beginperiode van de arbeidsloopbaan

7

1. De arbeidsmarktsituatie in Vlaanderen vanaf het begin van de jaren negentig tot nu

7

2. Beleidsdoelstellingen en –maatregelen

12

3. Sleutelconcepten m.b.t. de overgang van onderwijs naar de arbeidsmarkt 3.1 Pathways en transities 3.2 Conceptualisering kwalificatie

15 15 17

4. Omvang en kenmerken van de ongekwalificeerde uitstromers 4.1 Beschrijving 4.2 Positie op de arbeidsmarkt

21 22 24

5. Verschillende theoretische perspectieven 5.1 Human capital theorie 5.2 Wachtrijtheorie 5.3 Signaal- of screeningtheorie 5.4 Segmentatietheorie 5.5 Netwerktheorie

33 33 34 34 35 36

6. Besluit

36

Deel 2 / De wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten

39

1. Beleidsmaatregelen en –doelstellingen in de Europese Unie en in Vlaanderen 1.1 De Europese Unie 1.2 Vlaanderen

40 40 41

iv

Inhoudstafel

2. Begrippenkader inzake levenslang leren en permanente vorming

43

3. Wie participeert, in welke mate en wat is de invloed op het arbeidsmarktsucces? 3.1 Mate van participatie 3.2 Wie participeert? 3.3 Wat is de invloed op het arbeidsmarktsucces?

46 46 47 54

4. Theoretische perspectieven omtrent levenslang leren 4.1 Human capital theorie 4.2 Theory of reasoned action 4.3 Congruency model 4.4 Expectancy-valence model 4.5 Chain-of-response model 4.6 Psychosocial interaction model 4.7 ISSTAL-model 4.8 Twee synthetiserende conceptuele modellen

54 55 55 56 56 57 59 60 61

5. Motivationele elementen en belemmeringsfactoren

65

6. Het aanbod van levenslang leren in Vlaanderen 6.1 Volwassenenonderwijs 6.2 Beroepsgerichte opleidingsinitiatieven 6.3 Sociocultureel vormingswerk

67 68 70 72

7. Besluit

73

Algemeen Besluit

77

Referenties

79

1

INLEIDING

Transformatieprocessen zoals de toename van informatie- en communicatietechnologie, globalisering, individualisatie, de vrijmaking van wereldmarkten, enzovoort, die de moderne maatschappij kenmerken, hebben een verschuiving van een industrieel gebaseerde naar een kennisgebaseerde informatiemaatschappij teweeggebracht. Deze moderniseringsprocessen hebben nieuwe kansen, maar ook grote onzekerheden gecreëerd, zowel voor het individu als voor de samenleving. Beck verwoordt dit met het concept ‘Risk society’ (Beck, 1998). Parallel met deze ontwikkelingen veranderde de werking van de arbeidsmarkt grondig: nieuwe functies en beroepen werden gecreëerd en de bestaande werden grondig veranderd of zijn verdwenen. Bovendien bleken organisaties behoefte te hebben aan nieuwe attitudes van hun werknemers ten aanzien van hun tewerkstellingscarrière: de ‘job for life’ lijkt te verdwijnen en employability wordt het sleutelwoord (Plug & du Bois-Reymond, 2005, p. 65). De verschillende ontwikkelingen in het arbeidsmarktsysteem wijzigden met andere woorden zowel de inhoud van de verworven vaardigheden, kwalificaties en competenties als de aard van de industriële relaties. Ten slotte blijkt dat het huidige onderwijssysteem onder druk staat om aan de nieuwe eisen van de postindustriële maatschappij en de arbeidsmarkt te beantwoorden (Hövels, 1999, p. 7). Jongeren krijgen op een uitgesproken wijze te maken met deze diepgaande veranderingen en onzekerheden zowel op de arbeidsmarkt als in het onderwijssysteem (Hövels, 1999, p. 7). Het transitieproces van het onderwijs naar de arbeidsmarkt verloopt immers steeds langer, onzekerder, meer complex en risicovoller, vooral voor de zwakste groepen in de maatschappij (Hövels, 1999, p. 7; van Hoof & Bradley, 2005, p. 3; Plug & du Bois-Reymond, 2005, p. 65; OECD, 2000, p. 9). De ‘job voor het leven’ is niet meer vanzelfsprekend. Werknemers moeten zich vandaag de dag meer en meer engageren in levenslang en levensbreed leren, zich flexibel opstellen en kennis bijhouden om hun niveau van ‘employability’1 bij te houden (Plug & du Bois-Reymond, 2005, p. 65). De transities tussen onderwijs en arbeidsmarkt verschuiven van éénmalige ervaringen naar regelmatige weerke1

Employability verwijst naar de positieve relatie tussen de competenties van het individu en een specifiek geheel van jobvereisten (Reiter & Craig, 2005, p. 22).

2

Inleiding

rende ‘yo-yo’ bewegingen tussen situaties van tewerkstelling, werkloosheid, onderwijs en bij- of omscholing en zorg voor het gezin. Een vlotte en succesvolle transitie van onderwijs naar werk is zeker niet meer evident vandaag de dag (Plug & du Bois-Reymond, 2005, p. 65). De flexibilisering van de arbeidsloopbaan, in termen van deeltijds werk, tijdelijke banen, veelvoudige jobs en zelfstandig werk, maken dus permanent deel uit van de levensloop of levenscyclus van jongeren. Dit heeft gevolgen voor de sociale integratie van de verschillende groepen jongeren. Jongeren die reeds achterbleven, worden het hardst getroffen, dit zijn de ‘losers’ van de modernisatie. De ‘winners’ daarentegen zijn de jongeren die het secundair of hoger onderwijs met succes verlaten (Plug & du Bois-Reymond, 2005, p. 66). Deze ideologie van de winners en de losers is nauw verbonden met het concept meritocratie (Bradley, 2005, p. 103). Het meritocratisch ideaal kreeg in de eerste helft van de twintigste eeuw een nieuwe invulling door een aantal nieuwe ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en arbeidsmarkt. Zo nam de participatie aan het onderwijs sterk toe na de Tweede Wereldoorlog. Verder stelden werkgevers steeds hogere eisen aan de kennis en de bekwaamheden van hun werknemers. Hierdoor ontstond er een nauwere band tussen de genoten opleiding van de werknemers en het beroep dat ze verrichtten. Daarnaast was er sprake van een verschuiving naar verworven kwalificaties als het belangrijkste criterium bij de allocatie van functies op de arbeidsmarkt. Als gevolg van deze ontwikkelingen werd onderwijs een instrument om de maatschappelijke positie en de sociale status te verbeteren door middel van de eigen onderwijsprestaties en –capaciteiten. De verworven kwalificaties en de vooropleiding van een individu bepaalt immers in belangrijke mate zijn of haar positie op de arbeidsmarkt. Deze arbeidsmarktpositie heeft opnieuw een weerslag op zijn of haar positie of integratie in de maatschappij (van Hoof, 2001, p. 242, p 255). Dit meritocratisch ideaal staat echter in schril contrast met de sociale ongelijkheid die geproduceerd wordt in de maatschappij, ondanks de democratisering van het onderwijs na de Tweede Wereldoorlog (van Hoof, 2001, p. 55). Een tweede visie op onderwijs, de reproductiethese, beweert dat onderwijs bijdraagt tot het in stand houden van die sociale ongelijkheid. Het onderwijs zou de verschillen tussen de klassen in de maatschappij weerspiegelen en het zou deze verschillen doorgeven in de vorm van ongelijke kansen op het verwerven van de hoogst gewaardeerde kwalificaties (van Hoof, 2001, p. 254). Onderwijs bepaalt dus in belangrijke mate de kansen van individuen om hun sociale positie te verwerven. Het regulier onderwijs (d.i. het initieel onderwijs m.i.v. het hoger onderwijs) heeft bijgevolg een belangrijke functie op het vlak van het voorbereiden van individuen zodat ze inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en integreerbaar zijn in de samenleving. Niettemin heeft niet iedereen gelijke kansen in het onderwijs en bijgevolg op de arbeidsmarkt en in de samenleving. De

Inleiding

3

Vlaamse overheid heeft zich daarom tot doel gesteld om de ongelijke kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt (trachten) te elimineren en om derhalve de inzetbaarheid en de sociale integratie van de bevolking te verhogen door te werken aan de kennis en ontwikkeling van individuen. Belangrijke doelstellingen die terug te vinden zijn in de overheidsdocumenten en beleidsteksten van de voorbije jaren zijn: het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom, het verhogen van de participatie aan levenslang en levensbreed leren en het verhogen van het niveau van geletterdheid. Met alle doelstellingen wordt gestreefd naar meer gelijke kansen (Pact van Vilvoorde, Actieplan voor Vlaanderen, Beleidsnota’s van de Minister van Onderwijs, Vorming en Werk). Niet alleen de Vlaamse overheid is bekommerd om de kansen van individuen op de arbeidsmarkt door onderwijsdeelname, ook de Europese Unie heeft een aantal doelstellingen geformuleerd met het oog op het terugdringen van de ongelijkheid in het onderwijs en op de arbeidsmarkt (Europese richtsnoeren van het werkgelegenheidsbeleid 1997, Europese Raad van Lissabon, Memorandum inzake levenslang leren van de Europese Commissie). Twee van de bovenstaande doelstellingen van de Vlaamse overheid, namelijk het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom en het verhogen van de participatie aan levenslang en levensbreed leren zullen centraal staan in de studie die de komende jaren wordt uitgevoerd in het kader van onderzoeksdomein 2 ‘overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt’ binnen het Steunpunt Studie en Schoolloopbanen. Daarnaast zal in de studie ook heel wat aandacht geschonken worden aan de (al dan niet vlotte) overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt. Twee grote thema’s zullen bijgevolg aan bod komen: ten eerste het verband tussen initiële kwalificaties en de beginperiode van de arbeidsloopbaan en ten tweede de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten. Naast de behandeling van deze twee onderzoeksvragen, zullen volgende mogelijkheden worden bestudeerd tot remediëring van problemen en sociale ongelijkheid in loopbanen, gerelateerd aan kwalificaties en leeractiviteiten: specifiek beleid voor risicogroepen, levenslang leren als compensatie voor lage kwalificatieniveaus en het invoeren van een startkwalificatieniveau. Het opzet van dit rapport is het opmaken van een status quaestionis in verband met de twee thema’s die in het onderzoek aan bod zullen komen. De bedoeling is om een overzicht te bieden van de (voornamelijk Vlaamse) beleidsliteratuur en empirische gegevens die op dit ogenblik beschikbaar zijn. In een latere fase zullen we trachten om de onderzoeksvragen die (gedeeltelijk) in deze status quaestionis aan bod komen te beantwoorden aan de hand van analyses aan de hand van onder meer SONAR-data. SONAR is een interuniversitaire en interdisciplinaire onderzoeksgroep met onderzoekers van het Hoger Instituut voor de Arbeid (Katholieke Universiteit Leuven), de onderzoeksgroep TOR (Vrije Universiteit Brussel), de vakgroep Soci-

4

Inleiding

ale Economie (Universiteit Gent) en het Departement AEC (TEW) (Universiteit Antwerpen). Deze onderzoeksgroep werd opgericht in 1998 en maakte deel uit van het steunpunt Loopbanen doorheen het Onderwijs naar de Arbeidsmarkt dat tussen 1999 en 2006 heel wat gegevens heeft verzameld. De SONAR-databank omvat gedetailleerde informatie over de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt van jongeren geboren in 1976, 1978 en 1980. De jongeren werden eerst bevraagd op 23-jarige leeftijd door middel van een tweetrapssteekproef. Daarbovenop werd er een herbevraging georganiseerd op 26jarige leeftijd voor de cohorten 1976 en 1978. De cohorte 1976 werd opnieuw geïnterviewd op 29-jarige leeftijd. In de periode 2007-2011 worden nieuwe gegevens geproduceerd waarbij de cohorte 1980 een tweede maal bevraagd wordt, namelijk op 29-jarige leeftijd. De databank omvat een kalender, waarin de onderwijs- en arbeidsloopbaan nauwkeurig in kaart wordt gebracht. De kalender wordt aangevuld d.m.v. een vragenlijst met bijkomende gegevens rond o.a. de werkervaring tijdens de schoolloopbaan, het zoekgedrag naar een job, de gevolgde opleidingen na de schoolloopbaan, informatie over de eerste en de huidige job en een aantal achtergrondkenmerken. Door middel van de herbevraging in de periode 2007-2011 hebben we de mogelijkheid om de module over verdere leeractiviteiten, meer bepaald de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten, aan te vullen en uit te diepen; of om een gehele nieuwe invalshoek met betrekking tot de participatie aan verdere leeractiviteiten in de vragenlijst toe te voegen. De panel-structuur van de SONAR-gegevens laat toe om gebruik te maken van technieken zoals event-history analysis, duration analysis, correspondentie-analyse en sequentietechnieken. Daarnaast is het mogelijk om door middel van kwalitatieve gegevens en kwantitatieve data vanuit andere databanken de informatie vanuit de SONAR-databank over de overgang van school naar werk bij jongeren te vervolledigen en aan te vullen. In het eerste deel van deze literatuurstudie komt het eerste thema aan bod, namelijk het verband tussen de initiële kwalificaties in het regulier onderwijs en de beginperiode van de arbeidsloopbaan van jongvolwassenen. We behandelen achtereenvolgens de arbeidsmarktsituatie in Vlaanderen, de Vlaamse en Europese beleidsdoelstellingen en –maatregelen inzake overgang tussen onderwijs en arbeidsmarkt, een aantal essentiële sleutelconcepten, empirische gegevens en tenslotte vijf theoretische perspectieven. In het tweede deel wordt de invloed van initiële kwalificaties op verdere leeractiviteiten, de invloed van de arbeidsmarktsituatie van jongvolwassenen op verdere leeractiviteiten en de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten besproken. Naast opnieuw een overzicht van de beleidsdoelstellingen en –maatregelingen, de bespreking van een begrippenkader, de beschrijving van empirische onderzoeken en een schets van een aantal theoretische perspectieven in verband met levenslang leren, komen ook nog een luik aan bod met motivationele

Inleiding

5

elementen en belemmeringsfactoren en een luik over het aanbod van levenslang leren in Vlaanderen.

7

DEEL 1 HET VERBAND TUSSEN INITIËLE KWALIFICATIES EN DE BEGINPERIODE VAN DE ARBEIDSLOOPBAAN

In dit eerste deel gaan we na wat het verband is tussen initiële kwalificaties, dit zijn kwalificaties in het regulier onderwijs (diploma’s en getuigschriften in het secundair onderwijs en/of het hoger onderwijs), en bepaalde aspecten van de loopbaan en de arbeidsmarktpositie, zoals bijvoorbeeld de duur voor men werk vindt, statuut, type contract, beroepsprestige, verloning, … Eerst wordt de economische en arbeidsmarktcontext van België besproken om de probleemstelling wat beter te situeren. Daarna geven we een overzicht van de belangrijkste beleidsdoelstellingen en -maatregelen, zowel vanuit Vlaanderen als vanuit de Europese Unie, inzake de transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt. Vervolgens is het noodzakelijk om de sleutelconcepten met betrekking tot de overgang van school naar werk te bespreken. Nadien kunnen we overgaan tot de presentatie van cijfermateriaal en empirische onderzoeken, niet alleen in Vlaanderen of België, maar ook in het buitenland, zodat nagegaan kan worden wat er reeds bestudeerd werd over het verband tussen de initiële opleiding en de verdere loopbaan en welke onderzoeksvragen nog niet grondig bestudeerd werden. Ten slotte presenteren we een aantal theorieën, perspectieven of denkkaders die de problematische overgang van school naar werk willen verklaren.

1. De arbeidsmarktsituatie in Vlaanderen vanaf het begin van de jaren negentig tot nu Aangezien de transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt, en de snelheid, duur en vlotheid ervan, niet onafhankelijk verloopt van de arbeidsmarktsituatie en de conjuncturele toestand, worden een aantal algemene arbeidsmarktindicatoren van het Vlaamse gewest vanaf ongeveer de jaren negentig tot nu weergegeven. Deze indicatoren kunnen, in beperkte mate, weergeven of en in hoever de transitie vlot verliep in een bepaald jaar. Immers, indien er een hoge werkloosheid is in een bepaald jaar, zal het voor de jongeren die de arbeidsmarkt willen betreden moei-

8

Deel 1

lijker zijn om deze overgang vlot te verwezenlijken. Vooral laaggeschoolden en andere kansengroepen zullen niet makkelijk een job vinden, of moeten zich tevreden stellen met een job van een ‘lagere kwaliteit’. Jongeren die afstuderen in een periode waarin de arbeidsmarktconjunctuur gunstiger is, zullen daarentegen makkelijker een job vinden en betere arbeidsvoorwaarden kunnen verkrijgen. Het is derhalve belangrijk om bij het bestuderen van de overgang tussen onderwijs en arbeidsmarkt van de jongeren in onze databank deze conjunctuurschommelingen in het achterhoofd te houden. We beschouwen hiervoor de periode vanaf het begin van de jaren negentig tot nu. De bevraagde jongeren in de SONAR-databank, geboren in 1976, hadden immers de mogelijkheid om de arbeidsmarkt voor het eerst te betreden in het jaar 1994 op 18-jarige leeftijd, na het volbrengen van hun leerplicht. De jongeren geboren in 1978 konden de arbeidsmarkt voor het eerst betreden in 1996, de jongeren bevraagd in 1980 ten slotte kregen in 1998 de kans om de arbeidsmarkt te betreden. In de periode tussen 1994 en 2005 (in dit jaar werd de laatste enquête uitgevoerd: de cohorte 1976 werd geïnterviewd op 29-jarige leeftijd) konden de SONAR-jongeren, derhalve vanuit het onderwijs naar de arbeidsmarkt stromen. Aangezien een bijkomende opzet is om ook gegevens vanuit kwalitatief onderzoek en andere databanken te gebruiken, bestuderen we de arbeidsmarktindicatoren vanaf het begin van de jaren negentig tot nu, ruimer dus dan de periode tussen 1994 en 2005. Onderstaande tabel geeft het aantal werkenden, de werkzaamheidsgraad, het aantal werklozen, de werkloosheidsgraad en de activiteitsgraad weer voor de bevolking tussen 15 en 64 jaar in het Vlaamse gewest tussen 1990 en 2007. Opvallend is dat het aantal werkenden en de werkzaamheidsgraad geleidelijk aan stijgt. Tussen 1990 en 2007 (tweede kwartaal) zijn er 469 908 meer werkenden en de werkzaamheidsgraad stijgt met 9,4%. Enkel het jaar 1995 en het jaar 2003 kennen een noemenswaardige terugval. Vooral het jaar 1995 kent een enorme daling van het aantal werkenden en van de werkzaamheidsgraad. Het verschil tussen de werkzaamheidsgraad in 1994 en in 1995 bedraagt 12,8 procentpunten, ofwel 952 028 werkende personen. De daling in 2003 ten opzichte van 2002 is veel kleiner dan de daling in 1995: 0,6 procentpunten, dit zijn 15 983 werkenden. De geleidelijke stijging van het aantal werkenden en de werkzaamheidsgraad tussen 1990 en 2007 zouden we kunnen verklaren door de grotere arbeidsmarktparticipatie van vrouwen. Het beeld van de werkloosheidsgraad kan minder éénduidig worden weergegeven. Van 1990 tot en met 1992 ligt de werkloosheidsgraad rond 4%. Deze stijgt tot 5,5% in 1993, tot 6,7% in 1994 en klimt daarna tot zijn hoogste punt in 1995 met 9,7%. Het jaar 1995 telt dus de hoogste werkloosheidsgraad in de periode 19902007. Het percentage daalt opnieuw in de daaropvolgende jaren, tot het 4% bereikt in 2001. De dalende trend zet zich niet voort, integendeel, de jaren 2002 en 2003 kennen opnieuw een stijging van de werkloosheidsgraad en worden gevolgd door

Het verband tussen initiële kwalificaties en de loopbaan

9

een daling in 2004, (2005), 2006 en 2007. Op dit moment benadert de werkloosheidsgraad opnieuw het cijfer van begin jaren negentig en begin deze eeuw. De evolutie van de werkloosheidsgraad kan als volgt samengevat worden: in het begin van de jaren ’90 schommelt deze rond vier procent met vervolgens een forse stijging tot het midden van de jaren ’90. Vanaf het hoogtepunt in 1995 tot het begin van deze eeuw daalt de werkloosheidsgraad en blijft hij enkele jaren stabiel. Nadien is er opnieuw een forse daling met daarna wederom een aantal stabiele jaren, tot de werkloosheidsgraad in 2002 en vooral 2003 plots stijgt. Vanaf 2004 zakt hij, tot huidig cijfer van 4,3% wordt bereikt. De activiteitsgraad ten slotte kent een duidelijke stijging vanaf 1990 tot 2007. Enkel het jaar 1995 met een activiteitsgraad van 50,3% (de laagste in de periode) vormt een uitzondering. De hoogste activiteitsgraad, namelijk 69,1%, wordt opgetekend in het eerste kwartaal van 2007. We kunnen dus concluderen dat wat betreft de activiteitsgraad en de werkzaamheidsgraad de trend een positief verloop kende tussen 1990 en 2007, er werden met andere woorden meer jobs gecreëerd waardoor meer personen aan het werk konden worden gezet. De werkloosheidsgraad kende wel een grilliger verloop waarbij sommige jaren het beter deden dan andere. Absoluut ‘hoogte’punt (hoge werkloosheidsgraad) was het jaar 1995, terwijl we zien dat in 2001 de werkloosheidsgraad het laagst was.

10

Deel 1

Tabel 1.1

Arbeidsmarktindicatoren (IAB-statuut2) in de periode 1990-2007 voor de bevolking tussen 15 en 64 jaar in het Vlaamse gewest

Jaartal

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 19996 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 (1ste kwartaal) 2007 (2de kwartaal) Bron:

2

3 4 5 6

Aantal werkenden

Werkzaamheidsgraad3 (%)

Aantal werklozen

Werkloosheidsgraad4 (%)

Activiteitsgraad5 (%)

2 186 603 2 240 216 2 291 949 2 272 762 2 282 141 1 330 113 2 326 144 2 355 166 2 363 706 2 462 048 2 514 845 2 494 901 2 503 737 2 487 754 2 546 858 2 586 075 2 610 121 2 651 260 2 656 511

56,2 57,5 58,7 58,1 58,2 45,4 59,2 59,9 60,1 62,6 63,9 63,4 63,5 62,9 64,3 64,9 65,0 65,6 65,6

98 116 97 900 105 942 132 010 163 323 143 511 155 334 130 968 136 386 140 115 113 327 103 733 129 640 150 722 146 795 149 464 137 057 138 765 120 267

4,3 4,2 4,4 5,5 6,7 9,7 6,3 5,3 5,5 5,4 4,3 4,0 4,9 5,7 5,4 5,5 5,0 5,0 4,3

58,7 60,0 61,4 61,4 62,3 50,3 63,2 63,2 63,6 66,2 66,8 66,1 66,8 66,8 68,0 68,6 68,4 69,1 68,6

FOD Economie - Algemene Directie Statistiek, Enquête naar de arbeidskrachten

Het IAB-statuut (IAB staat voor Internationaal Arbeidsbureau) maakt het onderscheid tussen werkenden, werklozen en niet-actieven volgens de definities van het Internationaal Arbeidsbureau. Dankzij deze indeling kunnen de cijfers over de grenzen heen met elkaar vergeleken worden. Een werkende wordt hier gedefinieerd als iemand die gedurende de referentieweek (minstens één uur, en zelfs zonder formeel contract) in loondienst of voor winst heeft gewerkt, of niet werkte maar een betrekking had waarvan hij/zij tijdelijk afwezig was (ziekte, vakantie, enzovoort). Werklozen zijn alle personen van 15 jaar en ouder die gedurende de referentieweek geen werk hadden, werk zochten (d.w.z. actieve stappen ondernomen hebben tijdens de vier weken voor het interview) en direct beschikbaar waren voor werk (binnen de twee weken). De niet-actieve bevolking omvat alle andere personen: o. a. zij die zich uitsluitend met het huishouden bezighouden, of die als vrijwilliger werken, studenten en gepensioneerden (voor zover ze geen betaalde arbeid verrichten) (FOD Economie - Algemene Directie Statistiek). De werkzaamheidsgraad is het percentage werkenden in de bevolking van 15 tot 64 jaar (werkenden/(werkenden+werklozen+inactieven)) (FOD Economie - Algemene Directie Statistiek). De werkloosheidsgraad is het percentage werklozen in de beroepsbevolking van 15 tot 64 jaar (werklozen/(werkenden+werklozen)) (FOD Economie - Algemene Directie Statistiek). De activiteitsgraad is het percentage beroepsbevolking (werkenden + werklozen) in de bevolking van 15 tot 64 jaar ((werken+werklozen)/(werkenden+werklozen+inactieven)) (FOD Economie - Algemene Directie Statistiek). De resultaten voorafgaand aan 1999 zijn niet volledig vergelijkbaar met de resultaten vanaf 1999 omwille van de overgang van een enquête in het voorjaar naar een continue enquête en omwille van een wijziging in de vragenlijst (FOD Economie - Algemene Directie Statistiek).


11

Vermits dit onderzoek de focus wil leggen op jongeren, is het nuttig om de werkzaamheidsgraad en de werkloosheidsgraad van jongeren te bekijken. Tabel 1.2 geeft een overzicht van de werkzaamheidsgraad (exclusief en inclusief studenten) en de ILO7- werkloosheidsgraad van jongeren tussen 15 en 24 jaar in het Vlaamse gewest in de periode tussen 1996 en 2007.8 Tabel 1.2

IAB-werkloosheidsgraad en werkzaamheidsgraad van 15-24 jarigen in het Vlaamse gewest, 1996-2007 (in %)

Jaartal

Werkzaamheidsgraad (exclusief studenten)

Werkzaamheidsgraad (inclusief studenten)

Werkloosheidsgraad

1996 1997 1998 19999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 (1ste kwartaal) 2007 (2de kwartaal)

n.b. n.b. n.b. 78,6 83,2 82,1 81,9 78,0 79,5 78,9 80,8 n.b. n.b.

33,5 32,0 32,7 32,9 33,7 34,5 34,4 32,6 32,8 31,8 32,0 31,7 29,6

11,2 10,7 9,0 13,5 11,3 10,0 11,6 15,5 13,6 14,2 12,5 10,5 11,8

Bron:

FOD Economie – Algemene Directie Statistiek, Enquête naar de arbeidskrachten (Bewerking Steunpunt WSE/Departement WSE)

De werkzaamheidsgraad inclusief studenten stijgt vanaf 1997 tot en met 2001. In 2001 reikt het zijn hoogtepunt met 34,5%. Het patroon vanaf 2002 is minder éénduidig. In 2003 is er een zeer sterke daling, vervolgens bemerken we opnieuw een lichte stijging in 2004. Daarna daalt de werkzaamheidsgraad nogmaals met een dieptepunt van 31,8% in 2005. Het jaar 2006 kent een zeer lichte stijging. En de (voorlopige) cijfers van 2007 duiden wederom op een daling. Het hoogtepunt van de werkzaamheidsgraad exclusief studenten is gelegen in 2000 met 83,2%. 2001 en 2002 worden telkens gekenmerkt door een lichte daling en in 2003 zien we dat de werkzaamheidsgraad met 78,0% op het laagste punt zit. Vervolgens is een opeenvolgende trend van toenamen en dalingen merkbaar in tabel 1.2. 7

8 9

Volgens de IAB-definitie zijn werklozen personen zonder betrekking die werk zoeken, daarvoor concrete stappen hebben gezet gedurende de laatste vier weken en bovendien binnen de twee weken kunnen beginnen werken, en de personen zonder betrekking die een job hebben die binnen de drie maanden begint, cf. voetnoot 3 (Geurts, 2002, p. 170). De beschikbare cijfers starten pas vanaf 1996 en niet, zoals voor de gehele bevolking, vanaf 1990. De werkzaamheidsgraad exclusief studenten is niet beschikbaar in 1996, 1997, 1998 en 2007. De Belgische cijfers vertonen een tijdreeksbreuk tussen 1998 en 1999, cf. voetnoot 7.

12

Deel 1

Ook de werkloosheidsgraad bij jongeren kent een grillig verloop. In 1998 is de werkloosheidsgraad het laagst en in 2003 het hoogst. Van 1996 tot en met 1998 is er een daling merkbaar. 1999 wordt gekenmerkt door een stijging. De werkloosheidsgraad bij de jongeren daalt vervolgens opnieuw in de drie daaropvolgende jaren. Vanaf 2002 bemerken we opeenvolgende stijgingen en dalingen in de werkloosheidsgraad.

2. Beleidsdoelstellingen en –maatregelen Ongekwalificeerd schoolverlaten, dit is het secundair onderwijs verlaten zonder het bezitten van een diploma, getuigschrift of attest, wordt als een belangrijk maatschappelijk probleem ervaren. Immers opleiding en onderwijs beïnvloeden in belangrijke mate de kansen van jongeren op de arbeidsmarkt. Geen diploma, getuigschrift of attest secundair onderwijs bezitten betekent dan ook doorgaans een meer nadelige arbeidsmarktpositie. Niet alleen het individu ondervindt nadelen door de beperkte kwalificaties, ook de samenleving verliest potentiële winsten. Daarom ook dat het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom met het oog op het realiseren van een betere overgang tussen onderwijs en arbeidsmarkt en het verhogen van de inzetbaarheid van jongeren sedert vele jaren hoog op de Europese en Vlaamse beleidsagenda staat. Een verhoogde aandacht voor voortijdige schoolverlaters of ongekwalificeerde uitstromers kwam er in 1998 met de start van de Europese werkgelegenheidsstrategie. De doelstelling is eenvoudig: investeren in mensen en in meer en betere banen (Europese Commissie, 1998). De Europese werkgelegenheidsstrategie wordt in 1999 verder verfijnd en resulteert in werkgelegenheidsrichtsnoeren: de lidstaten worden opgeroepen om hun werkgelegenheidsbeleid rond vier gemeenschappelijke pijlers voor prioritaire actie te coördineren, namelijk inzetbaarheid, ondernemerschap, aanpassingsvermogen en gelijke kansen en om hun doelen duidelijk te omschrijven (Creten, Van de Velde & Van Damme, 2002, p. 1; Douterlungne, Nicaise & Van de Velde, 2001, p. 126). Volgens de Beleidsnota 2000-2004 van de Minister van Onderwijs en Vorming Marleen Vanderpoorten was het de bedoeling om, conform de Europese werkgelegenheidsrichtsnoeren, het aantal gekwalificeerde schoolverlaters te verhogen. Voorts was het ook de bedoeling om ‘tegen het einde van de legislatuur, het aantal leerlingen die het einde van leerplicht bereiken zonder hetzij een diploma secundair onderwijs, hetzij een getuigschrift van het tweede jaar van de derde graad beroepssecundair onderwijs of van een volledige opleiding in het deeltijds beroepssecundair onderwijs of van een BUSO opleidingsvorm 310 of van een

10 Opleidingsvorm 3 (beroepsonderwijs) van het buitengewoon secundair onderwijs geeft een sociale en beroepsvorming met het oog op integratie in een gewoon leef- en werkmilieu.


13

VIZO11-opleiding met twintig procent te verminderen’ (Vanderpoorten, 2000a). Naast deze beleidsnota werd er tot 2004 een Vlaams Actieplan voor de Europese Werkgelegenheidsrichtsnoeren (VLAP) uitgestippeld door de Vlaamse overheid en de sociale partners. Het plan gaf telkens het overzicht weer van de Vlaamse doelstellingen en realisaties (Creten, Van de Velde & Van Damme, 2002, p. 1; Vlaams ministerie voor Werk en Sociale economie, 2006). Een tweede belangrijke impuls om het probleem van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters in te dijken is de bijzondere bijeenkomst in 2000 van de Europese Raad in Lissabon. Hier werd vooropgesteld om het aantal 18- tot 24-jarigen dat enkel lager onderwijs heeft gevolgd en geen verder onderwijs, opleiding of bijscholing meer volgde, te halveren tegen 2010. Het belangrijkste doel was om tegen 2010 van Europa ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld’ te maken ‘die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang’ (Europese Commissie, 2000a). De doelstellingen die in de Lissabonstrategie werden vooropgesteld, werden vertaald in twee actieplannen door de Vlaamse regering. Ten eerste werd het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ opgesteld in 2000 waarin via twaalf actiepunten aandacht werd besteed aan het leggen van een basis voor het levenslang leren: de toegang tot onderwijs voor alle doelgroepen, een doorzichtige opleidingsstructuur, een modulair systeem, het certificeren van elders verworven competenties, het operationaliseren van een minimale startkwalificatie tegen 2003, het versterken van de technologische component in het onderwijs, de integratie van ICT, de lerarenopleiding in het kader van levenslang leren bijstellen, actieve inschakeling van CLB’s bij het opstellen van een schoolloopbaan, bijstelling van systemen van deeltijds leren, garanties voor kwaliteitsvolle werkplaatsen voor jongeren, verhoging van beroepen- en arbeidsmarktkennis, … Met het oog op een vlotte overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt werd gepleit voor een goede kennis van de arbeidsmarkt en de beroepen en voor het belang van flexibel uit te tekenen schoolloopbanen (Douterlungne, Nicaise & Van de Velde, 2001, p. 129; Creten, Van de Velde & Van Damme, 2002, p. 2). Het tweede actieplan ‘TSO-BSO/Onderwijs-Arbeidsmarkt 2001-2004’ wilde een aantal van de vorige actiepunten meer in detail uitwerken en streefde een tweeledig doel na. Ten eerste wilde het plan bijdragen om de kwaliteit van de opleidingen te bewaken en om de afstemming tussen onderwijs en beroepswereld te verzekeren. Daarnaast wilde het plan een mentaliteitsverandering met betrekking tot het BSO en het TSO bevorderen zowel bij de ouders als bij de kinderen zodat er een juiste keuze gemaakt werd bij de leerlingen. Het realiseren van deze twee doelstellingen zou ertoe leiden dat alle jongeren in het TSO en het BSO een mini11 VIZO is de afkorting van Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen en werd, naar aanleiding van hervormingen binnen de Vlaamse Gemeenschap, opgesplitst in twee nieuwe organisaties: het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming - SYNTRA Vlaanderen en het Vlaams Agentschap Ondernemen (VLAO).

14

Deel 1

male startkwalificatie kunnen halen (Douterlungne, Nicaise & Van de Velde, 2001, p. 128; Creten, Van de Velde & Van Damme, 2002, p. 2). In het Pact van Vilvoorde dat in 2001 gesloten werd tussen de Vlaamse overheid en onder andere de sociale partners werd de doelstelling van de Lissabonstrategie opnieuw duidelijk naar boven gehaald: ‘Het aantal jongeren dat de school verlaat zonder voldoende startkwalificaties voor de arbeidsmarkt en de samenleving is tegen 2010 minstens gehalveerd.’ Een aantal actiestrategieën werden opgesteld, namelijk het wegwerken van ongeletterdheid op het vlak van nieuwe technologieën, de digitale kloof niet groter laten worden bij risicogroepen, en een vlotte doorstroming van onderwijs naar arbeidsmarkt en naar hogere of andere onderwijsvormen (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, 2003). Recentelijk onderschreven de sociale partners en de Vlaamse regering opnieuw de doelstellingen inzake opleiding beschreven in de Lissabonstrategie en in het Pact van Vilvoorde, de Vlaamse vertaling van de Lissabondoelstellingen. Bovendien werden deze doelstellingen ook geactualiseerd. Hiervoor sloegen de Vlaamse regering en de sociale partners de handen in elkaar en stelden ze een ‘competentieagenda 2010’ op (Vandenbroucke, 2006). De competentieagenda bestaat uit tien prioriteiten waarrond de komende jaren gewerkt zal worden en die over de grenzen van onderwijs, werkgevers- of werknemersorganisaties heen de capaciteiten van zowel studenten, werkzoekenden als werknemers moet erkennen én inzetten. De prioriteiten zijn: – competenties uitbouwen in het onderwijs; – competenties opdoen via leren en werken; – een actieplan zelfstandig ondernemen voor het onderwijs uitwerken; – het zichtbaar maken van alle verworven competenties en ervaringen op de arbeidsmarkt; – de aanpak van jeugdwerkloosheid uitbreiden, een goed competentiebeleid ontwikkelen binnen bedrijven en organisaties; – het voeren van een leeftijdsbewust personeelsbeleid; – de competentieopbouw voor de individuele werknemer; – omgaan met veranderende loopbanen; – en ten slotte sectoren beschouwen als draaischrijven voor competentiebeleid. Niet alleen de Vlaamse regering en de sociale partners zetten zich in voor het belang van de agenda. Het is ook de bedoeling dat de onderwijswereld zich engageert. De Vlaamse regering en de sociale partners nodigden de onderwijswereld immers uit voor een constructief gesprek over de competentieagenda (Vandenbroucke, 2007). In dit kader heeft de Vlaamse Onderwijsraad12 twee 12 De VLOR is de strategische adviesraad voor het beleidsdomein Onderwijs en Vorming. Vertegenwoordigers uit het hele onderwijslandschap overleggen in de VLOR over het onderwijs- en vormingsbeleid. Op basis daarvan geeft de VLOR adviezen aan de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming en aan het Vlaams Parlement (www.vlor.be).


15

parallelle sporen gevolgd. Ten eerste boog een denkgroep binnen de VLOR zich eind 2005 over de betekenis, de grenzen en de valkuilen van competentie-ontwikkelend onderwijs dat uitmondde in een rapport. Nadien werd er eind 2006 door de VLOR een advies geformuleerd.

3. Sleutelconcepten m.b.t. de overgang van onderwijs naar de arbeidsmarkt 3.1 Pathways en transities Om de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt, of het verband tussen initiële kwalificaties en de latere positie op de arbeidsmarkt van jongeren te bestuderen, is het eerst noodzakelijk om een aantal sleutelconcepten waarmee we ongetwijfeld te maken krijgen, te ontleden, te definiëren en af te bakenen. We kunnen waarschijnlijk het best beginnen met de term transitie zelf en met het proces van de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt. Wat houdt dit voor de jongere in? In de Nederlandstalige literatuur wordt er over het algemeen gesproken over de overgang of de transitie. In de Engelstalige literatuur daarentegen wordt vaak de metafoor ‘pathway’ gebruikt, hoewel ook de term ‘transition’ niet ongebruikelijk is. Niettegenstaande sommige onderzoekers de term pathway bekritiseren,13 is het toch een erg populair concept dat zeer nuttig kan zijn in de huidige debatten over de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt en dat als een brug kan dienen om het beleid met empirisch onderzoek en met huidige theoretische debatten in de sociale wetenschappen te verbinden (Raffe, 2003, p. 3-4). Het belangrijkste gebruik van de metafoor pathway is het omschrijven en beschrijven van de voornaamste onderwijsroutes na de leerplicht. De OESO (OECD, 2000, p. 58-59) bijvoorbeeld heeft een model uitgewerkt waarin drie types van ‘pathways’ doorheen het onderwijs naar de arbeidsmarkt kunnen onderscheiden worden. Een eerste type is ‘general education pathways’ en heeft als belangrijkste doel jongeren voor te bereiden op het hoger onderwijs. ‘School-based vocational pathways’, het tweede type, hebben de bedoeling om jongeren een kwalificatie van het hoger secundair technisch of beroepsonderwijs te leveren met daaropvolgend een job op de arbeidsmarkt. Het derde type ten slotte wordt ‘apprenticeship-type vocational pathways’ genoemd. Hier is het doel om een beroepskwalificatie te leveren aan jongeren door middel van leren op de werkplek. 13 Drie kritische opmerkingen ten aanzien van het concept pathway worden voornamelijk naar voren geschoven: ten eerste negeert het concept de complexiteit van de overgang van school naar werk, het zou namelijk een duidelijk onderscheid tussen de onderwijsloopbanen en de arbeidsmarktuitkomsten weergeven, echter de overlapping bijvoorbeeld tussen studeren en werken wordt niet in rekening gebracht; ten tweede negeert het ook andere transities zoals transities met betrekking tot het gezin, het huishouden of de levensstijl en ten slotte negeert het concept de sociale structuur en de ongelijkheid in de maatschappij (Raffe, 2003, p. 4).

16

Deel 1

Het concept transitie wordt, in tegenstelling tot pathway, breder opgevat. Transitie wordt beschouwd als een multidimensionaal proces: de overgang van student naar werknemer (of zelfstandige) is slechts één facet van de transitie naar volwassenheid. Net zoals de overgang van school naar werk zijn ook het verwerven van economische onafhankelijkheid, het stichten van een gezin en het verlaten van het ouderlijke huis en het onderhouden van een zelfstandig huishouden onderdelen van de transitie naar volwassenheid. Bovendien moeten we deze ‘rites of passage’ niet opvatten als mooi afgebakende perioden, integendeel ze vloeien in elkaar over, overlappen elkaar en wisselen elkaar af. Vier verschillende momenten in het leven van een persoon kunnen dus behoren tot de transitie naar volwassenheid: het huishouden, onderwijs en opleiding, werkloosheid en inactiviteit (OECD, 2000, p. 26; Lassnigg, 2004, p. 4). In dit onderzoek wordt echter enkel de overgang van school naar werk bestudeerd en dit facet zal dan ook in onderstaande paragraaf verder uitgediept worden. Het overgangsproces van initieel onderwijs naar het werkleven kan globaal genomen in drie periodes onderscheiden worden: de schoolloopbaan of de periode van het initieel onderwijs wordt beschouwd als de eerste fase, de tweede fase vangt aan onmiddellijk na het verlaten van het initieel onderwijs en behelst het zoeken naar werk en het vinden van werk, de daaropvolgende verdere arbeidsloopbaan is de laatste fase (Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries & Wolbers, 2004, p. 2). Dit transitieproces is echter zeer gecompliceerd en kan op nog een andere manier ingedeeld worden waarin het verband tussen de arbeidsloopbaan en levenslang leren duidelijker aangegeven wordt en waarin transitie opgevat wordt als bewegingen tussen onderwijs en opleiding enerzijds en tewerkstelling of andere posities in het leven (bijvoorbeeld de zorg voor het gezin) anderzijds. Deze transities worden ook wel ‘education and training related transitions’ (ETT) (Lassnigg, 2004, p. 4-5) genoemd. Ten eerste kunnen we de transities onderscheiden waarin er een beweging is tussen voltijds onderwijs en andere posities. Ten tweede zijn er transities in en uit het deeltijds onderwijs terwijl het individu zich in een nog andere positie bevindt (het individu werkt tegelijkertijd of neemt de zorg op voor het huishouden). Het derde type houdt parallelle of gecombineerde transities in, dit zijn met andere woorden transities tussen opleiding of onderwijs en andere posities gecombineerd met (parallelle) transities tussen andere posities (het individu participeert bijvoorbeeld aan onderwijs en opleiding waarbij hij/zij overstapt van één tewerkstelling naar een ander, of overgaat van werkend naar werkloos). Vanuit deze drie types kunnen een groot aantal opeenvolgende transities gecreeerd worden; drie reeksen transities komen het meeste voor: van het initieel voltijds onderwijs naar de arbeidsmarkt, van werkloosheid naar voltijdse (of deeltijdse) arbeidsmarkttraining en van tewerkstelling naar voltijds (of deeltijds) voorgezette opleiding en onderwijs (Lassnigg, 2004, p. 4-5). Deze bewegingen tussen


17

werkloosheid, opleiding of onderwijs, tewerkstelling en zorg voor het huishouden worden door Plug en du Bois-Reymond (2005) ook wel ‘yo-yo transities’ genoemd. Aangezien in de eerste module van het onderzoek vooral aandacht wordt besteed aan de overgang van het initieel onderwijs naar een positie op de arbeidsmarkt en pas later overgegaan wordt naar de wisselwerking tussen leertrajecten en de arbeidsloopbaan, wordt hier voorlopig de indeling van Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries, & Wolbers (2004) geprefereerd. Het levensloopperspectief geeft een nog bredere invulling aan de transities in het leven van een persoon. Zowel het concept pathway als het begrip transitie kan opgevat worden als een onderdeel van het levensloopperspectief. Deze term wordt als volgt gedefinieerd: de levensloop heeft betrekking op sociale processen met betrekking tot het gezin, het onderwijs en opleidingen en arbeidscarrières die zich uitstrekken over het gehele leven van een individu of toch ten minste over een groot deel van het leven. Het gaat dus verder dan de onderwijsroutes na de leerplicht (pathway) of de transitie naar volwassenheid. De levensloop wordt beïnvloed door culturele overtuigingen over de eigen individuele biografie, door rollen en posities van individuen in de maatschappij en ten slotte door de beslissingen van andere actoren. Op deze manier wordt benadrukt dat de levensloop van een individu bestaat uit verschillende afhankelijke trajecten elk gerelateerd aan een belangrijk levensdomein (Heinz, 2001, p. 5). Het levensloopperspectief beschrijft dus hoe de ontwikkelingen op het gebied van het gezin, onderwijs en opleiding en de arbeidsloopbaan in elkaar overvloeien en elkaar overlappen en dit over de ganse periode van het leven van een individu. Aangezien we in dit onderzoek ons specifiek concentreren op jongeren die de overgang maken tussen school en werk en op jongeren die hun eerste stappen zetten op de arbeidsmarkt, lijkt het meest zinvol om verder het concept transitie of overgang te hanteren. Het concept pathway is hierin wat te beperkt, daar het enkel gestalte geeft aan de leerroutes na de leerplicht en dus niets zegt over de arbeidsloopbaan. Het concept levensloop is dan weer wat te breed, omdat het veel verder gaat dan de prille arbeidsmarktcarrière van jongeren waarop wij ons willen concentreren. 3.2 Conceptualisering kwalificatie De overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt is zeer gecompliceerd, verloopt steeds moeizamer door allerlei obstakels, is meer onzeker dan voorheen, duurt langer, is minder duidelijk, is meer gefragmenteerd en minder voorspelbaar (OECD, 2000, p. 10-13; Lowe, 2001, p. 29). Vooral laaggeschoolde jongeren, ongekwalificeerde onderwijsverlaters of jongeren zonder startkwalificatie zijn kwetsbaar voor deze nieuwe ontwikkeling en worden in toenemende mate benadeeld

18

Deel 1

op de arbeidsmarkt. De focus van dit onderzoek ligt bijgevolg bij deze jongeren en het is dan ook noodzakelijk om deze groep jongeren te omschrijven. Er worden verschillende termen gebruikt om deze kwetsbare groep jongeren te beschrijven. In volgende paragrafen worden deze termen besproken en gedefinieerd. Eerst komen de Engelstalige termen uit de buitenlandse literatuur aan bod. Vervolgens presenteren we de vaakst gehanteerde termen in Vlaanderen waarbij deze gedetailleerd worden beschreven en gedefinieerd. Daarna hebben we het over de Nederlandse definitie van startkwalificatie. 3.2.1 Europa In de buitenlandse literatuur (voornamelijk publicaties van de OESO) wordt er vaak een onderscheid gemaakt tussen ‘drop-out’ en ‘unqualified school leaving’. Drop-outs zijn leerlingen in het secundair onderwijs die het onderwijs verlaten voordat de leerplicht geëindigd is; unqualified school-leavers zijn jongeren die de schoolbanken verlaten zonder dat ze een kwalificatie verworven hebben die vereist wordt om de toegang te verkrijgen tot de arbeidsmarkt. De benodigde kwalificaties om toegang te krijgen, worden gedefinieerd volgens het ISCED3niveau: het behalen van een diploma op het niveau van ‘upper secondary education’. Met andere woorden: leerlingen die het hoger secundair onderwijs verlaten zonder diploma, behoren tot de unqualified school-leavers (Creten, Van de Velde, & Van Damme, 2002, p. 8-9). Een andere term die de OESO hanteert, is ‘young adults with low levels of education’: jongvolwassenen met een laag onderwijsniveau. Zo’n jongvolwassene wordt gedefinieerd als ‘een persoon van 20 tot 24 jaar, die het hoger secundair onderwijs niet succesvol heeft beëindigd en die niet ingeschreven is in het onderwijs of in een programma voor alternerend leren’ (OECD, 2005, p. 16). In Nederland wordt soms gesproken over vroege school- of onderwijsverlaters. Deze groep jongeren wordt afgebakend als diegenen die het voltijds secundair onderwijs verlaten hebben zonder een basisberoepskwalificatie (Hövels, 1999, p. 3). 3.2.2 Vlaanderen In Vlaanderen worden vaak de termen ongekwalificeerde onderwijsverlaters of ongekwalificeerde uitstroom (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 24-25) gehanteerd. Dit zijn jongeren die het secundair onderwijs verlaten zonder een diploma, getuigschrift of attest. Deze groep onderwijsverlaters kan verder ingedeeld worden aan de hand van drie trappen, wat resulteert in drie groepen jongeren. In de derde trap wordt de groep ongekwalificeerden het minst strikt omschreven. De tweede trap is strenger gedefinieerd dan de derde trap en de eerste trap bevat de strengste definitie.


19

De groep ongekwalificeerde onderwijsverlaters bestaat aldus uit jongeren of leerlingen vanaf achttien jaar die niet in het bezit zijn van (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 24-25): – een diploma en/of een studiegetuigschrift van het tweede jaar van de derde graad voltijds secundair onderwijs (trap 1); – een getuigschrift van het derde jaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, een kwalificatiegetuigschrift van de derde graad van het deeltijds beroepssecundair onderwijs, een attest in opleidingsvorm drie van het vijfde jaar van het buitengewoon secundair onderwijs of een getuigschrift van de deeltijdse leerplicht (deeltijdse vorming of leertijd) (trap 2); – een getuigschrift van de tweede graad van het technisch secundair onderwijs of het beroepssecundair onderwijs (trap 3). In Vlaanderen wordt voor ongekwalificeerde uitstroom de eerste trap, en dus strengste definitie, gebruikt. Ongekwalificeerde jongeren zijn jongeren die niet in het bezit zijn van een diploma en/of een studiegetuigschrift van het tweede jaar van de derde graad voltijds secundair onderwijs. Dit betekent dat jongeren die in het bezit zijn van een getuigschrift van het deeltijds secundair onderwijs net als jongeren die geen studiegetuigschrift van het voltijds secundair onderwijs behaald hebben, als ongekwalificeerd beschouwd worden (De Rick & Maes, 2005, p. 107). Op deze manier wordt echter een (te) grote groep jongeren beschouwd als ongekwalificeerd: 17,7% van de 23-jarigen, geboren in 1980, in de SONAR-databank wordt volgens deze definitie omschreven als ongekwalificeerd (De Rick & Maes, 2005, p. 109). Vanuit de overheid wordt daarom aangegeven dat het relevant en nuttig kan zijn om een onderscheid te maken tussen ongekwalificeerden, laaggekwalificeerden en gekwalificeerden, zodat de relatief grote groep van ongekwalificeerden meer specifiek kan omschreven worden. De trapsgewijze benadering voor de omschrijving van de groep van ongekwalificeerde jongeren is daarvoor een goede basis. De drie niveaus van gekwalificeerdheid lopen dan van ongekwalificeerd (trap 3) naar laaggekwalificeerd (trap 1 of trap 2) (Vandenbroucke, 2004). Een mogelijke onderverdeling in on-, laag- en gekwalificeerde jongeren is als volgt: ongekwalificeerde jongeren zijn jongeren die niet een getuigschrift van de tweede graad van het technisch of beroepssecundair onderwijs behaald hebben; de groep laaggekwalificeerde jongeren bestaat uit jongeren die in het bezit zijn van een getuigschrift van het derde jaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, van een attest in opleidingsvorm drie van het vijfde jaar van het buitengewoon secundair onderwijs, van een studie- of kwalificatiegetuigschrift van het deeltijds beroepssecundair onderwijs of van een getuigschrift van de leertijd; gekwalificeerde jongeren ten slotte zijn jongeren die minstens een diploma en/of studiegetuigschrift van het tweede jaar van de derde graad van het voltijds secundair onderwijs hebben behaald.

20

Deel 1

3.2.3 Het concept startkwalificatie: hoe operationaliseren? De term startkwalificatie wordt in Nederland vaak gehanteerd. Hierbij worden voortijdige schoolverlaters omschreven als jongeren die niet in het bezit zijn van een ‘primaire’ of ‘minimale’ startkwalificatie (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 7). Algemeen wordt de startkwalificatie in Nederland gedefinieerd als een kwalificatie waarmee een jongere zowel een goede intrede op de arbeidsmarkt kan maken als een voldoende basis kan verkrijgen om zich gedurende de arbeidsloopbaan verder te ontwikkelen. Dit behaalde kwalificatieniveau kan de sleutel zijn tot een baan, een voldoende inkomen, een volwaardige positie in de samenleving, … (Hövels, 1999, p. 17). Wanneer deze definitie vertaald wordt naar het Nederlandse onderwijssysteem dan houdt een minimaal opleidings- of kwalificatieniveau in dat jongeren een opleiding gehad hebben op niveau twee in BOL (beroepsopleidende leerweg) / BBL (beroepsbegeleidende leerweg), twee leerwegen behorende tot het middelbaar beroepsonderwijs14 of een diploma verkregen hebben van HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs) of VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs), twee onderwijsvormen die behoren tot het voortgezet onderwijs (de Vries, Wolbers & van der Velden, 2004, p. 7). De minimale startkwalificatie bestaat met andere woorden uit een soort minimumpakket met een reeks vaardigheden en inzichten die aan jongeren worden geboden zodat ze op een volwaardige manier kunnen ingezet worden op de arbeidsmarkt en zich op voldoende wijze in de maatschappij kunnen handhaven (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 6-7). In Vlaanderen is er nog steeds discussie hoe het begrip inhoudelijk gedefinieerd moet worden, aangezien er nog geen duidelijkheid bestaat over welke diploma’s of getuigschriften van het secundair onderwijs behoren tot een minimale startkwalificatie en op welke manier de deeltijdse systemen binnen dit concept passen. Toch wordt het belang van zo’n startkwalificatie steeds opnieuw benadrukt. De Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen stelt bijvoorbeeld dat de doelstelling van het Pact van Vilvoorde, namelijk dat de ongekwalificeerde uitstroom tegen 2010 met de helft moet verminderd worden, kan verwezenlijkt worden door het invoeren van een startkwalificatie. Volgens de SERV houdt dit in dat: ‘Elke jongere voldoende competenties moet hebben om te kunnen instappen in en zich te handhaven op de arbeidsmarkt, en om zich staande te houden in het maatschappelijk en per14 Beroepsopleidngen (mbo) in Nederland bestaan op vier niveaus. Het niveau van de opleiding bepaalt in grote mate wat voor werk jongeren ermee kunnen doen. Niveau 2 is een basisberoepsopleiding. In een beroep zal de jongeren zich op dit niveau bezig houden met uitvoerend werk. Binnen de beroepsopleidingen zijn er twee leerwegen: de beroepsopleidende leerweg (bol), in deze leerweg leert de jongere voornamelijk op school en loopt hij of zij daarnaast een aantal stages in de beroepspraktijk, en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl), hier werkt de jongere bij een leerbedrijf en volgt daarnaast lessen op school (http://www.minocw.nl/beroepsonderwijs/).


21

soonlijk leven. Deze startkwalificatie moet dus herkenbaar zijn voor zowel de jongeren als de werkgever en gekoppeld zijn aan een aangepast pedagogisch concept. Deze startkwalificatie kan zowel behaald worden via het voltijdse onderwijs als via het deeltijds leren/deeltijds werken. Dat betekent ook dat indien de jongere de startkwalificatie niet behaalt, hij of zij minstens over een bepaald deeldiploma kan beschikken waarmee hij of zij terecht kan in een startbaan of startfunctie en mits bijscholing kan doorstromen naar een andere of hogere functie.’ (SERV, 2000, p. 11)

Voorlopig definieert het departement Onderwijs het begrip ‘voldoende startkwalificatie’ als het voltooien van het secundair onderwijs in het tweede jaar van de derde graad van het algemeen secundair onderwijs, het technisch secundair onderwijs en het kunstsecundair onderwijs of het behalen van een getuigschrift van het hoger beroepssecundair onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2003, p. 11). Het concept geletterdheid kan de mogelijkheid bieden om de term startkwalificatie te operationaliseren en te definiëren. In de publicaties van de International Adult Literacy Survey (IALS) gebruikt men impliciet de stelling dat niveau drie van geletterdheid kan beschouwd worden als ‘het wenselijk vaardigheidsniveau dat overeenstemt met de startkwalificatie die jonge mensen minimaal zouden moeten hebben om adequaat en met enig succes de kenniseconomie te betreden’. Wanneer op basis van het niveau drie van geletterdheid de term startkwalificatie wordt geoperationaliseerd, dan komen we opnieuw bij de definitie die door het departement Onderwijs wordt gehanteerd. De overgang van niveau twee van geletterdheid naar niveau drie van geletterdheid stemt immers min of meer overeen met het voltooien van de derde graad secundair onderwijs (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 7-8).

4. Omvang en kenmerken van de ongekwalificeerde uitstromers Er werd al heel wat onderzoek gevoerd naar de overgang van school naar werk, naar de omvang van ongekwalificeerde uitstroom en naar de arbeidsmarktkansen van schoolverlaters. Deze studies werken echter doorgaans met dezelfde onafhankelijke variabelen, dezelfde achtergrondkenmerken en met hetzelfde cijfermateriaal. In deze paragraaf wordt vooreerst deze groep van ongekwalificeerde uitstroom beschreven. Een aantal opleidingsgegevens, namelijk statistieken van de VDAB en de overheid en resultaten van verschillende studies, komen aan bod. Wanneer we een beter begrip hebben over de samenstelling van deze groep ongekwalificeerde jongeren, geven we de resultaten van verschillende onderzoeken over de positie van deze jongeren op de arbeidsmarkt weer zodat we een zicht krijgen op de aard en lengte van de transitie, wie in het bijzonder benadeeld wordt en wat de arbeidsmarktuitkomsten zijn naargelang het onderwijsniveau dat een jongere gevolgd heeft. Zo wordt duidelijk wat reeds voldoende onderzocht werd, waarover we dus genoeg informatie beschikken, en welke gegevens nog ontbre-

22

Deel 1

ken. De bedoeling is dan om te proberen deze hiaten op te vullen met dit onderzoek. We spitsen ons toe op de overgangsproblematiek in Vlaanderen, maar gaan ook tegelijkertijd na of de ernst van het probleem even groot is in het buitenland (bijvoorbeeld Nederland). 4.1 Beschrijving In 3.2.2 werd een definitie van ongekwalificeerde uitstroom gepresenteerd. De auteurs die deze definitie opstelden, maakten gebruik van cijfermateriaal van de LOSO-databank15 om deze groep jongeren cijfermatig te beschrijven aan de hand van hun geconstrueerde definitie. Uit hun onderzoek bleek dat 19,9% van de 5 138 bestudeerde jongeren als ongekwalificeerd konden beschouwd worden, volgens de definitie in trap 1 (dit zijn jongeren of leerlingen vanaf achttien jaar die niet in het bezit zijn van een diploma en/of een studiegetuigschrift van het tweede jaar van de derde graad voltijds secundair onderwijs). Beschouwen we jongeren als ongekwalificeerd wanneer ze niet een getuigschrift van het derde jaar van de tweede graad van het BSO, een kwalificatiegetuigschrift van de derde graad DBSO, een attest van het vijfde jaar BuSO of een getuigschrift van de leertijd behaald hebben (tweede trap), dan daalt het percentage ongekwalificeerde schoolverlaters tot 17,1%. Indien in de derde trap ten slotte enkel de jongeren weerhouden worden die geen getuigschrift van de tweede graad TSO/BSO hebben behaald, dan neemt het percentage verder af tot 9,2% of 592 jongeren (Van Valckenborgh & Douterlungne, 2001, p. 89-92). In deel 3 ‘Jongeren op zoek naar werk’ van de jaarreeks 2001 van het Steunpunt WAV wordt ook een beschrijving gegeven van ongekwalificeerde uitstroom, aan de hand van de definitie gedefinieerd in bovenstaand onderzoek en aan de hand van een andere databank, namelijk de SONAR-enquête C76(23).16 Volgens dit onderzoek is 13% van de respondenten ongekwalificeerd, wanneer we de meest strenge afbakening van ongekwalificeerde uitstroom nemen (dit is de eerste trap). Wanneer de tweede trap in beschouwing wordt genomen, dit betekent dat ook respondenten met een getuigschrift van het derde jaar van de tweede graad BSO, een kwalificatiegetuigschrift van het DBSO, de leertijd of het vijfde jaar BuSO worden beschouwd als gekwalificeerd, dan blijkt dat nog 8% van de respondenten ongekwalificeerde uitstromers zijn. Indien ten slotte de respondenten, gedefinieerd volgens de derde trap, in rekening worden genomen, gekwalificeerd zijn 15 In het LOSO-project (longitudinaal onderzoek secundair onderwijs), op initiatief van de Minister van Onderwijs en gestart in 1989, wordt een generatie leerlingen (n=6411) gevolgd tijdens hun loopbaan doorheen het secundair onderwijs vanaf september 1990. Het doel van dit onderzoeksproject is de studieloopbanen van leerlingen uit het secundair onderwijs te beschrijven en te verklaren en om vervolgens de impact van verschillende beleidsmaatregelen te evalueren (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 45; Van de Velde & Van Damme, 2001, p. 69-71). 16 Cfr. Inleiding.


23

betekent hier de tweede graad TSO/BSO succesvol verlaten, dan bedraagt de ongekwalificeerde uitstroom 3%. Met andere woorden 3% heeft geen diploma tweede graad TSO/BSO (Steunpunt WAV-SSA & SONAR, 2002, p. 27-28). Cijfers van de Enquête naar arbeidskrachten (EAK) tonen aan dat het streefcijfer van 10%, dat de Europese Unie vooropstelt om de ongekwalificeerde uitstroom te beperken tegen 2010, in 2005 behaald werd. Volgens deze enquête verliet namelijk 10,7% (jaargemiddelde) van de Vlaamse 18-24-jarigen in 2005 het onderwijs ongekwalificeerd. Ongekwalificeerde jongeren worden in deze enquête als volgt gedefinieerd: het percentage personen met een leeftijd van 18 tot 24 jaar dat geen diploma hoger secundair onderwijs heeft behaald en geen verdere vorm van opleiding of onderwijs meer volgt (FOD Economie – Algemene Directie Statistiek, Enquête naar arbeidskrachten). Bij de bovenstaande cijfers moet een kanttekening geplaatst worden. De percentages ongekwalificeerde uitstroom in de drie onderzoeken verschillen duidelijk. De cijfers in het tweede onderzoek, waarin de respondenten zelf hun schoolloopbanen dienden te registreren, liggen bijvoorbeeld duidelijk lager dan in het onderzoek waarin gebruik wordt gemaakt van de LOSO-databank. Dit betekent niet noodzakelijk dat slechts één percentage het juiste is, integendeel, er is geen juist cijfer. Omwille van verschillende definities en verschillen in de steekproeven zijn ze immers niet vergelijkbaar. Zo verschilt de steekproeftrekking in het SONAR-project en in het LOSO-project sterk. In het LOSO-project werd geopteerd voor het trekken van scholenzones waarbij één grote regio getrokken wordt rond een provinciestad, gekoppeld aan een deel van de omliggende plattelandsregio: Hasselt met uitbreidingen naar Genk, Beringen, Leopoldsburg, Herk de Stad en Diest (Limburg en in zeer beperkte mate ook Vlaams-Brabant). Daarnaast werd aanvullend een regio gekozen die gekenmerkt wordt door een stad met daarrond een aantal kleine centra: de streek van Dendermonde, Hamme en Zele (Oost-Vlaanderen) (Van de Velde & Van Damme, 2001, p. 70). De SONAR-respondenten, waarvan sprake, werden daarentegen geselecteerd door middel van een aselecte representatieve steekproef uit het Rijksregister van 3000 jongeren van 23 jaar (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 44-45). De cijfers op jaarbasis van de Enquête naar arbeidskrachten in verband met de ongekwalificeerde uitstroom worden enigszins overschat omdat heel wat studenten in de zomervakantie aangeven dat ze geen opleiding of vorming gevolgd hebben tijdens de voorafgaande vier weken. Hierdoor worden ze ten onrechte bij de ongekwalificeerde uitstroom gerekend, terwijl deze jongeren bij het begin van het volgende schooljaar wellicht opnieuw onderwijs zullen volgen. Op die manier wordt het percentage ongekwalificeerde uitstroom voor het derde kwartaal overschat en wordt dus ook het jaargemiddelde overschat. Een voorbeeld maakt dit wat duidelijker. Op basis van de tweede kwartaalcijfers verlaat 10,1% van de

24

Deel 1

Vlaamse 18-24-jarigen het onderwijs ongekwalificeerd in 2004. Het percentage ongekwalificeerde jongeren berekend op basis van het jaargemiddelde bedraagt daarentegen 11%. Als we dan ten slotte het percentage ongekwalificeerde uitstroom berekenen zonder de studenten in de zomervakantie in rekening te nemen, bedraag het percentage 10,3% in 2004 (Van Woensel, 2006, p. 11-12). 4.2 Positie op de arbeidsmarkt 4.2.1 Werkloosheid Nu de omvang van de groep ongekwalificeerde schoolverlaters gekend is, kunnen we hun positie op de arbeidsmarkt belichten. We beginnen met cijfermateriaal op basis van SONAR-gegevens (cohorte 1980, 23-jarigen) over de werkloosheid binnen deze groep van jongeren. De Rick & Maes (2005, p. 109-110) bekijken het aandeel jongeren met een eerste significante job17 binnen de twaalf maanden na het schoolverlaten (tabel 1.3). Immers, het eerste jaar na het verlaten van het initieel onderwijs is een cruciale periode waarin het belangrijk is voor de jongere om werkervaring op te doen zodat deze een goede positie kan verwerven op de arbeidsmarkt. Geen werkervaring binnen de eerste twaalf maanden na het schoolverlaten kan namelijk een negatief signaal zijn naar eventuele werkgevers toe waardoor de potentiële kansen van de jongeren op een job aanzienlijk verminderen. Tabel 1.3

Aandeel jongeren (in %) met een eerste significante job binnen de twaalf maanden na schoolverlaten (n=1 476)

Kwalificatie Ongekwalificeerd Getuigschrift DBSO Getuigschrift leertijd 6 BSO 7 BSO TSO/KSO ASO

Totaal

Man

Vrouw

χ2

p

68,3 76,3 95,2 86,6 92,3 88,7 81,3

72,8 87,2 95,2 95,2 93,5 92,8 92,0

59,8 58,6 95,0 75,9 91,0 83,3 67,8

4,724 8,124 * 14,829 0,616 10,279 12,747

.030 .004 / .000 n.s. .001 .000

* χ2 –test niet geldig wegens te kleine aantallen in de categorie. Bron: De Rick & Maes, 2005, p. 110

17 Een job is volgens deze auteurs significant wanneer deze minstens één uur bedraagt, minstens een maand duurt, betaald wordt en uitgevoerd wordt met een regulier arbeidscontract, als zelfstandige of als helper (De Rick & Maes, 2005, p. 109).


25

De onderzoekers vonden dat vooral ongekwalificeerde jongeren18 werkloos zijn in het eerste jaar na het schoolverlaten: maar liefst 31,7% heeft geen werkervaring opgedaan. Jongeren met een getuigschrift van de leertijd of met een diploma zevende jaar van het beroepssecundair onderwijs zijn met respectievelijk 95,2% en 92,3% het vaakst tewerkgesteld na twaalf maanden. Ongekwalificeerde jongeren vinden met andere woorden het minst makkelijk een job op de arbeidsmarkt binnen de twaalf maanden na schoolverlaten in vergelijking met zowel laaggekwalificeerden als gekwalificeerden. Binnen de groep laaggekwalificeerden vinden de jongeren met een getuigschrift van de leertijd het makkelijkst een job, en dit percentage is zelfs hoger in vergelijking met de groep gekwalificeerden. Jongeren met een getuigschrift DBSO doen het minder goed in de groep van laaggekwalificeerden en in vergelijking met de groep gekwalificeerden. Een mogelijke verklaring voor het grote succes van de leertijd is de aanwezigheid van de factor werkplekleren. Het is aannemelijk dat jongeren de leertijd percipiëren als een vorm van werken en niet als een vorm van leren. In het onderzoek van Ruelens, e.a. (2003, p. 177-178) wordt aangegeven dat de focus in leerwerkprojecten vaak verschuift van ‘leren’ naar ‘werken’ en dit zowel bij de stagiairs, de mentoren op de stageplaats en de stagebemiddelaars. Het tewerkstellingsaspect van de leerwerkervaring wordt vooral door de stagairs zeer sterk benadrukt en zij spreken dan ook niet makkelijk over ‘leren’. Daarnaast heeft het succes ook te maken met de voorwaarden die gekoppeld worden aan de deelname aan de leertijd. Jongeren mogen enkel deze opleidingsvorm volgen, wanneer ze een werkplek vonden voor de aanvang van de leertijd. Vaak krijgen deze jongeren dan ook de kans om na de leertijd hun job te behouden, de werkgever weet immers welk vlees hij of zij in de kuip heeft. Ook in de VDAB-schoolverlatersenquêtes blijkt dat een groot deel van de ongekwalificeerde schoolverlaters (hier gedefinieerd als jongeren die niet slagen in een tweede graad secundair onderwijs) na één jaar nog werkloos is, namelijk één op de drie. Bovendien is de situatie ook hier voor jongeren met een middenstandsopleiding/leertijd gunstig: slechts 2,7% is na één jaar na het verlaten van het onderwijs nog steeds werkloos. De resultaten met betrekking tot de andere onderwijsniveaus zijn minder éénduidig, maar wel grotendeels conform de bovenstaande studie (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 32). Als we de resultaten van een studie bekijken die specifiek de transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt voor ongekwalificeerde onder-

18 In dit onderzoek wordt er een duidelijk onderscheid gemaakt tussen ongekwalificeerde, laaggekwalificeerde en gekwalificeerde jongeren. Jongeren worden als ongekwalificeerd beschouwd wanneer zij geen getuigschrift van het DBSO of van de leertijd hebben behaald of wanneer zij geen diploma van het zesde jaar ASO, TSO, KSO, BSO of van het zevende jaar BSO hebben verkregen. Tot de laaggekwalificeerde jongeren worden diegenen gerekend die een studie- of kwalificatiegetuigschrift van het DBSO of een getuigschrift van de leertijd behaald hebben (De Rick & Maes, 2005, p. 108).

26

Deel 1

wijsverlaters onderzoekt,19 dan blijkt dat 81,9% van de afgestudeerden in het beroepsonderwijs na 12 maanden een job heeft gevonden (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 119). Wat betreft Vlaanderen blijkt het onderwijsniveau dus negatief te correleren met de kans op werkloosheid: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe kleiner de kans om werkloos te zijn. Niet alleen België krijgt te maken met dit fenomeen. Kogan & Schubert (2003, p. 4), die gebruikmaakten van gegevens van de EU Labour Force Survey 2000 ad hoc module over de overgang van school naar werk, geven een beschrijving van het algemene patroon in zes Europese landen. Uit hun studie blijkt dat de werkloosheidscijfers van afgestudeerden van tertiary education (tertiair onderwijs20) lager zijn dan die van afgestudeerden van upper secondary (hoger secundair) en postsecondary non-tertiary education (post-secundair maar niet tertiair onderwijs). De werkloosheidscijfers van afgestudeerden van upper secondary en post-secondary non-tertiary education zijn dan weer lager dan de werkloosheidscijfers van personen met een kwalificatie uitsluitend van primary education (basisonderwijs) of van lower secondary education (lager secundair onderwijs). Voor België specifiek bedraagt het werkloosheidscijfer in deze studie voor jongeren die net het onderwijs hebben verlaten met een upper secondary of postsecondary non-tertiary kwalificatie 25% en dit stijgt tot 45% voor minder geschoolde jongeren (Kogan & Schubert, 2003, p. 14). Ook een Nederlandse studie21 stelt dat de kansen op de arbeidsmarkt toenemen naarmate men hoger geschoold is. Immers, de gegevens uit het onderzoek geven aan dat hooggeschoolden minder werkloos zijn dan laaggeschoolden, anderhalf jaar na het verlaten van het onderwijs. Bovendien blijkt dat dit verschil samenhangt met het onderscheid tussen diegenen die een startkwalificatie hebben en diegenen die dit niet hebben (Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries & Wolbers, 2004, p. 14, 37).

19 Deze cijfers zijn gebaseerd op zowel LOSO- als SONAR-gegevens. Er werden vanuit de twee gegevensbestanden intredecohortes op de arbeidsmarkt geconstrueerd: voor elke jongere in de twee bestanden werd bepaald waarop hij of zij het onderwijssysteem voor de eerste keer had verlaten. Zo werden vier grote intredecohortes onderscheiden, namelijk jongeren die in 1994, 1995, 1996 of 1997 de transitie van school naar werk maakten (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 107-108). 20 De kwalificatieniveaus worden gecodeerd in drie algemene categorieën die gebaseerd zijn op de ISCED (1997) classificatie. Tertiair onderwijs komt, volgens deze auteurs, overeen met een hoog kwalificatieniveau, namelijk ISCED 5 en 6. Dit betekent dat men succesvol geslaagd is in het hogescholenonderwijs van één cyclus of van twee cycli en de voortgezette opleidingen die hierop aansluiten, of in het universitair onderwijs en de voortgezette opleidingen, of in de doctoraatsopleidingen of het doctoraat (Kogan & Schubert, 2003, p. 14). 21 Een ander Nederlands onderzoek, tien jaar eerder, beweert het tegendeel en concludeert dat er weinig samenhang is tussen werkloosheid en het bereikte opleidingsniveau in het initieel onderwijs (Diederen, 1994, p. 32). Betekent dit dat er tien jaar geleden geen samenhang te bespeuren was en dat er nu wel een verband is? Longitudinaal onderzoek kan dit verder uitzoeken.


27

Uit de hier gepresenteerde onderzoeken blijkt bijgevolg dat het opleidingsniveau een invloed heeft op de werkloosheid van jongeren. Ongekwalificeerde onderwijsverlaters kunnen beschreven worden als een harde kern in deze problematiek. Immers, in verschillende onderzoeken kwam telkens naar voren dat deze groep een grote kans heeft om een risicogroep te blijven op de arbeidsmarkt (Hövels, 1999, p. 49). Bovendien blijkt dat dit patroon nog meer geldt voor vrouwen dan voor mannen en meer voor allochtonen dan voor autochtonen (Smyth, 2003, p. 66; de Vries & Wolbers, 2004, p. 7). De overgang van school naar werk lijkt een problematische tijd voor ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren te zijn. We kunnen ons afvragen of er elementen zijn die deze overgang voor deze jongeren kunnen vergemakkelijken, zoals bijvoorbeeld vakantiewerk, deeltijds werken terwijl men nog school loopt of zelfs de participatie aan het verenigingsleven. Het mogelijke temperende effect van deeltijds werken, terwijl de jongere nog school loopt, op de relatie tussen initiële kwalificaties en werkloosheid werd onderzocht door Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest (2002, p. 120-136). Zij stelden vast dat 44% van de jongeren die het deeltijds beroepssecundair onderwijs gekwalificeerd hebben verlaten en 54% van de jongeren die de middenstandsopleiding of leertijd (SYNTRA) gekwalificeerd hebben verlaten onmiddellijk (één à twee maand) na het afstuderen beginnen te werken. Dit is in tegenstelling tot 30% à 35% van de andere afgestudeerden van het technisch en het beroepssecundair onderwijs. Deze snelle start wordt echter na enkele maanden (DBSO) of na twee jaar (SYNTRA) goedgemaakt door de gekwalificeerden van het voltijds beroepssecundair onderwijs. Ook werkervaring als jobstudent en als stagiair(e) kan de zoektocht naar een job probleemlozer laten verlopen. Zowel voor het technisch, beroeps- en deeltijds beroepssecundair onderwijs wordt duidelijk dat afgestudeerden met werkervaring als jobstudent sneller een job vinden na het schoolverlaten dan jongeren zonder. Wat betreft afgestudeerden met werkervaring als stagiair(e) is het effect voor het technisch secundair onderwijs minder éénduidig, terwijl er een duidelijk positief effect uitgaat van werkervaring tijdens het zevende jaar beroepssecundair onderwijs op de duurtijd vooraleer men aan een eerste job begint. Bovendien hebben ook afgestudeerden uit het deeltijds beroepssecundair onderwijs baat bij werkervaring: afgestudeerden uit het deeltijds beroepssecundair onderwijs zonder werkervaring hebben zowel een lagere kans op onmiddellijke tewerkstelling als een lagere uitstroomkans uit inactiviteit. We kunnen dus concluderen dat gekwali-

28

Deel 1

ficeerden uit het deeltijds beroepssecundair onderwijs met werkervaring22 en gekwalificeerden uit de leertijd de hoogste kansen hebben op onmiddellijke tewerkstelling na het verlaten van het initieel (beroeps-) onderwijs (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 120-136). Deeltijds werken (in het kader van deeltijds werken en deeltijds studeren) en stage lopen kan dus een positieve invloed hebben op de arbeidsmarktcarrière van een jongere, wat zeker van belang is voor laaggeschoolde jongeren. Toch is het nodig, met het oog op het formuleren van beleidsvoorstellen, om empirisch na te gaan of deeltijds werken en stage lopen niet louter selectie-instrumenten zijn voor potentiële werkgevers. De inhoud van de stage zou dan niet zozeer van belang zijn voor een eventuele aanwerving, maar wel het feit dat de jongere stage gevolgd heeft. Aangezien het beleid in de richting wil gaan van stage (en/of werkervaring) voor alle jongeren, kunnen we de vraag stellen of het effect, indien elke jongere stage loopt of werkervaring opdoet tijdens zijn/haar studies, nog steeds hetzelfde is en of het niet verdwijnt? Daarnaast kunnen we vraagtekens zetten bij het mogelijke motief van de vraag naar stagairs of deeltijds studenten van werkgevers. Is het aanwerven van deze jongeren immers geen afwenteling van de kosten. Is er, met andere woorden, een lineair verband tussen de vraag naar stagairs en deeltijd werkenden en de kostprijs van deze jongeren? Het verband tussen de participatie aan het verenigingsleven en de arbeidsmarktintegratie van jongeren kan op twee manieren verlopen. Enerzijds stelt de netwerktheorie en de sociaal kapitaal theorie dat lid zijn van één of meerdere netwerken kan leiden tot individuele voordelen. Er blijkt immers een verband te bestaan tussen lid zijn van allerlei netwerken (waaronder verenigingen), en dus het opbouwen van sociaal kapitaal enerzijds, en het vinden van een job of het uitbouwen van een carrière anderzijds. Intieme of beperkte netwerken zijn daarbij niet het belangrijkste hulpmiddel om voordeel te halen, de diversiteit van het netwerk is eerder van belang. Veel mensen kennen in een diversiteit van maatschappelijke en economische netwerken is meer lonend, omdat individuen op deze manier een concurrentievoordeel verwerven ten opzichte van individuen die niet geïntegreerd zijn in allerlei netwerken (Hooghe, 2003, p. 34).

22 Het is mogelijk dat afgestudeerden aan het DBSO nog geen werkervaring hebben opgedaan tijdens hun schoolloopbaan. Er is namelijk een belangrijk verschil wat betreft het verplichte karakter van de tewerkstelling tijdens de studies in de leertijd en in het DBSO. In de leertijd combineren jongeren een verplichte praktische opleiding bij een ondernemer (4 dagen per week) met een verplichte algemene vorming (1 dag per week) in een Syntra-vormingscentrum. In het DBSO wordt tewerkstelling belangrijk geacht, maar het is niet verplicht aangezien er van uit gegaan wordt dat het soms voor sommige jongeren nog niet haalbaar is. De tewerkstellingsbegeleider helpt met andere woorden de jongeren een job te vinden die ze moeten volbrengen naast de verplichte 15 uur wekelijkse lestijden. Wanneer echter de jongeren nog niet aan werken toe zijn, moeten zij een voortraject volgen waarin hun sociale vaardigheden kunnen verbeterd worden.


29

Aan de andere kant kunnen we aannemen dat de participatie aan verenigingen niet alleen netwerkvoordelen oplevert voor individuen, maar ook bepaalde vaardigheden en competenties opbrengt. Vooral individuen die actief lid zijn of een bestuurs- of leidersfunctie uitoefenen in een verenging kunnen informeel communicatieve vaardigheden, vergader- en presenteertechnieken enzovoort verwerven. Deze bijkomende vaardigheden en competenties kunnen van pas komen bij het vinden van een passende job, bij het voeren van een sollicitatiegesprek en bij het uitoefenen van een job. Niet alleen het feit of men al dan niet lid is van een vereniging, maar ook het soort lid kan dus een impact hebben op de arbeidsmarktintegratie van individuen. In het kader van het tweede deel dat de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten wil behandelen, is dit tweede punt, namelijk de mogelijke opbrengst die een individu verwerft van vaardigheden die men via activiteiten in het verenigingsleven opdoet, het meest van belang. 4.2.2 Kenmerken van een job Ook het verband tussen opleidingsniveau en bepaalde kenmerken van een job, zoals het type contract (vast, tijdelijk of interimcontract), deeltijds versus voltijds werk, statuut (arbeider, bediende of zelfstandige) en de verloning, werd reeds onderzocht. De Rick & Maes (2005, p. 111) tonen aan (op basis van SONAR-gegevens van de 23-jarigen van de cohorte 1980) dat ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren significant vaker het statuut hebben van arbeider dan van bediende in hun eerste job. Indien we het statuut van zelfstandige of helper in beschouwing nemen, dan blijkt uit de gegevens dat jongeren met een middenstandsopleiding het vaakst terecht komen in het statuut van zelfstandige of helper: 9,8% schopt het tot zelfstandige of helper. Ook jongeren die het zesde jaar BSO succesvol hebben beëindigd, komen vaker terecht in een statuut van zelfstandige of helper (6,1%) in vergelijking met de andere kwalificatieniveaus. Daarnaast blijkt dat vrouwen, ongeacht het onderwijsniveau, minder vaak het statuut hebben van arbeider dan mannen, het omgekeerde geldt voor het statuut van bediende. Als we specifiek naar het initieel beroepsonderwijs kijken, dan vinden we dat ongekwalificeerde onderwijsverlaters en afgestudeerden van het deeltijds onderwijs (DBSO en de leertijd) het vaakst het statuut van arbeider hebben (meer dan 80%). Bovendien blijkt dat, hoewel een redelijk hoog percentage afgestudeerden van het TSO en BSO een arbeidersstatuut hebben, het percentage bedienden binnen de groep afgestudeerden van het TSO en BSO hoger is dan bij het DBSO en bij de ongekwalificeerden, vooral dan voor de groep afgestudeerden van het zevende jaar (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 137). Wat betreft de duur of type van het contract, met andere woorden of de jongere tewerkgesteld is met een interimcontract, een contract van bepaalde (vaak beschouwd als onzekere vormen van tewerkstelling) of onbepaalde duur, vonden

30

Deel 1

De Rick & Maes (2005, p. 111) dat ongekwalificeerde jongeren het vaakst tewerkgesteld zijn met een interimcontract en dat ze het minst een contract van onbepaalde duur krijgen. Daarnaast blijkt dat jongeren die het meest een contract van onbepaalde duur krijgen, jongeren zijn met een getuigschrift van de leertijd. Zij krijgen ook het minst een contract van bepaalde duur. Dit betekent dat de groep die het minst te maken krijgt met onzekere vormen van tewerkstelling behoort tot de groep van de laaggeschoolden, een toch opmerkelijke vaststelling. Deze laatste bevinding wordt ook bevestigd door het onderzoek van Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest (2002, p. 137) m.b.t. het beroepsonderwijs. Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries & Wolbers (2004, p. 26-27) en de Vries & Wolbers (2004, p. 9) vinden in hun resultaten dat de kans op vast werk toeneemt naarmate het opleidingsniveau hoger is. Schoolverlaters met een hoog opleidingsniveau krijgen vaker een vast contract dan jongeren met een laag opleidingsniveau. Zij vinden ook nog dat allochtonen - ceteris paribus - vaker dan autochtonen werkzaam zijn in een tijdelijk dienstverband. In een artikel specifiek over tijdelijke contracten in Duitsland bevestigen McGinnity, Mertens & Gundert (2005, p. 364, p. 369) nogmaals bovenstaande bevindingen: jongeren in een apprenticeship (jongeren die tewerkgesteld zijn als leerjongens of -meisjes) hebben het minst vaak een contract van bepaalde duur, zij worden immers na hun leercontract door hun werkgever in dienst genomen. Aangezien ze reeds tijdens het apprenticeship uitgebreid worden gescreend en op proef worden gesteld door de werkgever, krijgen ze minder vaak een tijdelijk contract voorgeschoteld. In tegenstelling tot de leerjongens (en –meisjes) krijgen zowel hooggeschoolde (dit is wel een verschil met bovenstaande onderzoeken) als laaggeschoolde jongeren het vaakst te maken met een contract van bepaalde duur in hun job. Ten slotte blijkt ook nog dat autochtone jongeren die hun intrede maken op de arbeidsmarkt vaker een contract van onbepaalde duur krijgen dan allochtone jongeren (zelfs wanneer er gecontroleerd wordt voor opleidingsniveau). De auteurs wijzen er echter op dat een tijdelijk contract niet noodzakelijk een slechte start hoeft te betekenen voor de verdere arbeidsmarktcarrière. Het verband tussen voltijds of deeltijds werk (net als een tijdelijk contract of een interimcontract ook een onzekere vorm van tewerkstelling) en het opleidingsniveau werd ook onderzocht. Hier vinden we dat ongekwalificeerde jongeren het vaakst deeltijds en het minst voltijds tewerkgesteld worden, hoewel de verschillen met de andere opleidingsniveaus niet echt groot zijn. Bovendien is het patroon voor de andere opleidingsniveaus minder éénduidig (De Rick & Maes, 2005, p. 112). Ook andere studies geven aan dat, wat betreft dit kenmerk van de job, er geen grote verschillen zijn naar afstudeerniveau en dat een hoger opleidingsniveau de jongeren niet beschermt tegen deeltijds werk (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 137; Kogan & Schubert, 2003, p. 18; Lowe, 2001, p. 32). Geslacht is, eerder dan opleidingsniveau, een discriminerende factor met betrekking tot dit aspect van de job: vrouwen zijn vaker deeltijds tewerkgesteld


31

dan mannen, ongeacht het kwalificatieniveau, dit wil zeggen dat eenzelfde patroon geldt voor zowel ongekwalificeerden, als laaggekwalificeerden als hooggekwalificeerden. Omwille van de combinatie tussen werk en gezin verkiezen zij, meer dan mannen, om deeltijds te werken (De Rick & Maes, 2005, p. 112). Cijfers van de Enquête naar arbeidskrachten bevestigen dit fenomeen: in 2006 werkt 43,3% van de vrouwen deeltijds ten opzichte van 7,7% van de mannen. De resultaten in diverse studies omtrent het verband tussen de verloning en het opleidingsniveau stemmen niet volledig overeen. Volgens Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries & Wolbers (2004, p. 18, 33) stijgt het loon naarmate het opleidingsniveau hoger is. Schoolverlaters met een hoog opleidingsniveau hebben dus gemiddeld een hoger jaarloon dan schoolverlaters met een laag opleidingsniveau. Diederen (1994, p. 70) meent dat op de leeftijd van 25 jaar er bij mannen geen verschil is tussen de diverse opleidingsniveaus, terwijl er op dezelfde leeftijd bij vrouwen wel een verschil is: ongeschoolde meisjes verdienen minder dan geschoolde meisjes. Een studie die alleen betrekking heeft op de afgestudeerden van het beroepsonderwijs vindt dan weer geen verschil in de verloning tussen de onderwijsniveaus (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 138). In deze laatste studie over de transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt werd ook de duur van de eerste job bestudeerd. Deze studie stelt dat gekwalificeerden uit het initieel beroepsonderwijs significant trager uitstromen uit hun eerste job in vergelijking met ongekwalificeerden uit het beroepsonderwijs. De duur van de eerste job duurt met andere woorden langer bij de gekwalificeerden dan bij de ongekwalificeerden van het beroepsonderwijs. Bij de gekwalificeerde beroepsonderwijsverlaters stromen jongeren van het DBSO het snelst uit en jongeren van het zevende jaar BSO het traagst. Er zijn een aantal verschillen tussen de uitstroom uit vaste en tijdelijke contracten. Jongeren uit het BSO stromen trager uit zowel tijdelijke als vaste contracten in vergelijking met ongekwalificeerden. Jongeren uit het TSO stromen enkel significant trager uit vaste contracten in vergelijking met ongekwalificeerde jongeren. Jongeren die het deeltijds secundair onderwijs succesvol hebben verlaten (DBSO en SYNTRA-opleidingen) stromen tevens trager uit hun vaste of tijdelijke eerste job in vergelijking met ongekwalificeerden. Dit verschil is echter niet significant. Zij concluderen dat hoewel jongeren uit het DBSO relatief snel uitstromen uit een job met een tijdelijk contract, dit gecompenseerd wordt door de hogere kans die deze jongeren hebben op een vast contract in de eerste job (dit bleek eerder in de studie). Wanneer dan de eigenlijke uitstroom uit een eerste job wordt bekeken, blijkt de eigenlijke geschatte uitstroom uit de eerste job duidelijk hoger ligt voor ongekwalificeerde jongeren. Bovendien blijkt dat er geen significant verschil is tussen jongeren uit het deeltijds en het voltijds beroepssecundair onderwijs omdat het effect van de snellere uitstroom uit een job met een tijdelijk contract volledig gecompenseerd wordt door die hogere kans op een vast contract (en dat de uit-

32

Deel 1

stroom uit vaste jobs kleiner is dan uit tijdelijke jobs) (Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 154-162). Het is evenwel belangrijk om op te merken dat deze laatste vaststelling enkel geldt op groepsniveau, er mag dus niet zomaar geconcludeerd worden dat de uitstroom uit de eerste job voor álle afgestudeerde jongeren uit zowel het voltijds als het deeltijds secundair onderwijs laag ligt. Bepaalde maatregelen vanuit de overheid worden met andere woorden het best aangepast op het individuele niveau en op de individuele situatie van elke jonge onderwijsverlater. 4.2.3 Beroepsstatus De resultaten van een aantal onderzoeken tonen aan dat er een verband bestaat tussen opleidingsniveau en beroepsprestige. Uit het onderzoek van Kogan & Schubert (2003, p. 18-24) blijkt bijvoorbeeld dat de meerderheid van de jongeren die het tertiary, upper secondary en post-secondary non-tertiary onderwijs hebben verlaten, tewerkgesteld zijn in de tertiaire sector. De minder geschoolde onderwijsverlaters zijn geconcentreerd in de industrie en de handel. Of nog: schoolverlaters met een hoog opleidingsniveau oefenen beroepen uit met meer prestige dan schoolverlaters met een laag opleidingsniveau (Traag, van der Valk, van der Velden, de Vries & Wolbers, 2004, p. 18, p. 30; de Vries & Wolbers, 2004, p. 10-11). Daarenboven vinden de Vries & Wolbers (2004, p. 10-11) en Smyth (2003, p. 7780) dat, onder controle van opleidingsniveau, allochtonen werkzaam zijn in beroepen met een lager beroepsprestige dan autochtonen en dat, ook onder controle van opleidingsniveau, vrouwen tewerkgesteld zijn in beroepen met een hoger aanzien dan mannelijke werknemers. 4.2.4 Vooruitgang of achteruitgang? Ten slotte bekijken we ook welke kenmerken van de job een vooruitgang of een achteruitgang betekenen voor de arbeidsmarktcarrière van jongeren. Uit de studie van Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest (2002, p. 181-182), die zich focussen op het initieel beroepsonderwijs, blijkt dat kenmerken van de eerste job (zoals statuut, arbeidsregime en contract) sterk richtinggevend zijn voor de verdere arbeidsloopbaan. Als een jongere bijvoorbeeld in zijn of haar eerste job tewerkgesteld is als arbeider, is de kans groot dat hij of zij nadien in de daaropvolgende jobs ook werkzaam is als arbeider. Wanneer een jongere begint in een voltijdse job is de kans groot dat hij of zij nadien een voltijdse job beoefent. Deze redenering gaat ook op voor jongeren die met een vast contract zijn tewerkgesteld. Er zijn verschillen naar afstudeerrichting, maar deze zijn wel minimaal, waarbij vooral afgestudeerden van het deeltijds beroepssecundair onderwijs het meest benadeeld zijn: het vaakst zijn ze tewerkgesteld als arbeider in de verdere loopbaan indien ze werkzaam waren als arbeider in de eerste job, het minst zijn ze tewerkgesteld in een voltijdse baan in de verdere loopbaan indien ze werkzaam


33

waren in een voltijdse baan in de eerste job en het minst zijn ze werkzaam in de verdere arbeidsmarktcarrière in een vaste job indien ze in de eerste job tewerkgesteld waren in een vaste job.

5. Verschillende theoretische perspectieven Uit het vorige hoofdstuk blijkt dat het vinden van een degelijke, werkzekere job na het verlaten van het initieel onderwijs voor de jongeren van vandaag allesbehalve makkelijk is. Er werden de afgelopen jaren heel wat theorieën uitgedokterd om deze onzekere en moeilijke overgang te verklaren: human capital theorie, wachtrijtheorie (queuing theory) of job competition model, screeningtheorie of signaaltheorie, (skills) mismatch theorie, netwerktheorie, segmentatietheorie, sociale reproductietheorie, … Wij zullen hier vijf theoretische perspectieven over de problematische overgang van school naar werk presenteren die in de literatuur het meest vernoemd worden en die tegengestelde visies weergeven. 5.1 Human capital theorie De human capital theorie (Becker, 1964; Schultz, 1971) stelt dat onderwijs en opleiding een onderdeel vormen in de opbouw van het menselijk kapitaal en dat dit menselijk kapitaal onder de vorm van vaardigheden van essentieel belang is voor individuen om hun productiviteit te verhogen. Door te investeren in onderwijs, kunnen individuen dus hun productiviteit verhogen. Hooggeschoolde jongeren zijn met andere woorden bevoordeeld door hun verhoogde productiviteit en door het gegeven dat werkgevers deze jongeren met kwalificaties eerder zullen aannemen aangezien zij het best passen in het bepaalde jobniveau. De onderwijsexpansie in de vorige eeuw, in termen van een sterk verhoogd aantal jongeren dat deelneemt aan het onderwijs, kan ten dele verklaard worden door het toenemende aanbod van hogere jobs op de arbeidsmarkt en het dalende aantal lagere jobs. De problemen met het vinden van een gepaste job voor jongeren worden door deze theorie dus toegeschreven aan de jongeren zelf, jongeren schieten in hun vaardigheden en dus hun productiviteit te kort (Hövels, 1999, p. 46; Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 29; van der Velden & Wolbers, 2007, p. 69; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 267-270). Hoewel de human capital theorie wellicht een van de meest belangrijke theorieën blijft, werd het de afgelopen jaren wel bekritiseerd. De veronderstelling dat er een grote en constante behoefte is aan hooggeschoolden gaat niet meer op, de exponentiële vraag naar hooggeschoolden lijkt te matigen, dit wordt ook weerspiegeld door de temperende onderwijsexpansie. Daarenboven heeft deze theorie enkel oog voor werknemerskenmerken, terwijl kenmerken van de job ook de arbeidsproductiviteit van een individu bepalen. Ten slotte wordt deze theorie bekritiseerd omdat ze geen rekening houdt met de mogelijke kosten voor werkge-

34

Deel 1

vers om informatie te verzamelen over het nut en de beschikbaarheid van menselijk kapitaal. Werkgevers gebruiken onder andere onvoldoende selectie-instrumenten of –criteria om jongeren met een hoog kapitaal te onderscheiden van jongeren met een laag kapitaal. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat de beslissing om iemand aan te nemen niet noodzakelijk beïnvloed wordt door examenuitslagen en schoolresultaten (Hövels, 1999, p. 46; Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 29; van der Velden & Wolbers, 2007, p. 69; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 267-270). 5.2 Wachtrijtheorie De wachtrijtheorie (queuing theory) of job competition model van Thurow (1975) probeert de kritische opmerkingen geformuleerd ten aanzien van de human capital theorie te integreren. Volgens dit perspectief verkiezen werkgevers die werknemers waarin de werkgever het minst zal moeten investeren om ze op te leiden. De werkgever neemt een sollicitant aan als hij meent dat die het minst zal kosten aan opleiding in vergelijking met een andere potentiële werknemer. Thurow neemt aan dat werkgevers deze opleidingskosten niet onmiddellijk en rechtstreeks kunnen beoordelen, daarom zullen werkgevers deze afleiden uit de verworven kwalificaties. Werkgevers zullen bijgevolg sollicitanten doorlichten op basis van kwalificaties en diploma’s die de werknemers eerder verworven hebben en hen vervolgens in een denkbeeldige rij rangschikken. Wanneer de kandidaten geselecteerd worden, zullen werkgevers eerst diegenen aannemen die helemaal vooraan in de rij staan en dus de minst verwachte trainingskosten zullen vergen. Deze personen krijgen dan ook de beste banen. De sollicitanten die achteraan in de rij staan, krijgen de minst aantrekkelijke jobs. Dit mechanisme kan zich verderzetten: een overaanbod van hooggeschoolden leidt ertoe dat deze de posities van de lager geschoolden innemen, deze lager geschoolden verdringen op hun beurt het volgende (lagere) kwalificatieniveau op de hiërarchische ladder, waardoor de laagst geschoolden uit de rij worden geduwd (Hövels, 1999, p. 68; Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 29-30; van der Velden & Wolbers, 2007, p. 2; Biggart, 2002, p. 147). 5.3 Signaal- of screeningtheorie Volgens de signaal- of screeningtheorie (Spence, 1973) verschaft onderwijs en opleiding primair geen productieve vaardigheden (human capital theorie) en geen ‘trainability’ (wachtrijtheorie), maar geeft het wel informatie over het doorzettingsvermogen van de sollicitant en over de bekwaamheid van een persoon om zich aan te passen aan nieuwe situaties, en de bekwaamheid om zich flexibel te gedragen binnen het bedrijf en met betrekking tot het werk dat hij of zij moet verrichten. Aangezien informatie verzamelen over zulke capaciteiten van sollicitanten zeer duur is, zullen werkgevers kandidaten screenen en aanwerven op basis van


35

de beschikbare signalen die zij van de kandidaten verkrijgen. In plaats van het gehele menselijke kapitaal van een mogelijke werknemer te screenen, zullen werkgevers daarom informatie doorlichten die ze gemakkelijk kunnen bemachtigen zoals leeftijd, geslacht, etnische afkomst, maar ook het onderwijsniveau, de onderwijskwalificatie en het onderwijsdiploma van de sollicitant. Een bepaald onderwijsniveau kan immers een indicatie zijn voor bepaalde kenmerken die uitermate belangrijk zijn voor de werkgever zoals gedrevenheid, flexibiliteit, bereidheid tot leren. Er wordt verondersteld dat bij hooggeschoolden deze kwaliteiten van een hoger niveau zijn en dat deze ze meer bezitten dan laaggeschoolden (Hövels, 1999, p. 47; Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 30; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 270-271). Ook op deze theorie kwam kritiek: de signaaltheorie zou niet bespreken welke signalen werkgevers gebruiken, welke signalen de meeste impact hebben op de beslissing van werkgevers om een sollicitant aan te nemen en of dezelfde signalen evenredig worden gebruikt door de kandidaten. Bovendien negeert deze theorie ook op welke manier informatie wordt verzameld, gecoördineerd, overgebracht en geëvalueerd (Hövels, 1999, p. 47; Creten, Van de Velde, Van Damme & Verhaest, 2002, p. 30; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 270-271). 5.4 Segmentatietheorie De segmentatietheorie (Doeringer & Piore, 1971) stelt dat de arbeidsmarkt gestratificeerd is in primaire en secundaire segmenten. Jobs in het primaire segment bieden aan werknemers een hoog loon, goede werkomstandigheden, een vast contract en carrièremogelijkheden, dit is een stabiele, zekere tewerkstelling. Jobs in het secundaire segment bieden deze voordelen niet. Tussen het primaire en het secundaire segment is er weinig mobiliteit mogelijk: eens men in een ongunstig segment verzeild is geraakt, is het moeilijk om daaruit te ontsnappen. De toegang tot de segmenten wordt beperkt en tegelijkertijd gedirigeerd door geslacht, etnische afkomst en onderwijskwalificaties: vrouwen, minderheden en on- en laaggeschoolde jongeren krijgen voornamelijk toegang tot het secundaire en dus minder gunstige segment en kunnen moeilijk, zo niet onmogelijk, overstappen naar het primaire segment (Hövels, 1999, p. 68-69; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 265-267; McGinnity, Mertens & Gundert, 2005, p. 362). Een tekortkoming van de segmentatietheorie is dat de beperking tot een bepaald segment overdreven wordt. Er is bewijs dat er wel degelijk beweging kan zijn tussen de segmenten. Bovendien verklaart dit perspectief ook niet waarom jongeren in het selectieproces verschillend behandeld worden in vergelijking met volwassenen en op welke manier jongeren dan betere jobs krijgen wanneer ze volwassen worden. Daarnaast wordt er vooral gefocust op groepen en niet op individuen. Er wordt bijvoorbeeld niet gesproken over de manier waarop individuen dit nadeel kunnen ombuigen, hoe ze reageren, enzovoort. Ten slotte negeert deze theorie ook dat werkgevers informatie ontvangen over hun kandidaten dat

36

Deel 1

nuttig kan zijn voor het selectieproces, ook al zijn de kandidaten vrouwen, minderheden of laaggeschoolde jongeren (Hövels, 1999, p. 68-69; Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 265-267; McGinnity, Mertens & Gundert, 2005, p. 362). 5.5 Netwerktheorie De netwerktheorie (Granovetter, 1977) bekijkt ten slotte het selectieproces als een proces waarin het netwerk van werkgevers een bron is voor mogelijke kandidaten. Werkgevers zouden een kandidaat selecteren via netwerken van persoonlijke relaties en van relaties tussen en binnen bedrijven. Daarbij is vertrouwen heel belangrijk. Echter, scholen en het onderwijssysteem enerzijds en de bedrijfswereld anderzijds zouden elkaar niet vertrouwen, waardoor een mogelijk netwerk tussen scholen en bedrijven niet opgebouwd kan worden en waardoor de overgang van school naar werk bemoeilijkt wordt (Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 280-282; Iannelli & Raffe, 2007, p. 49). De netwerktheorie is vooral in de Verenigde Staten populair. Een belangrijk probleem met deze theorie is dan ook dat ze enkel gebaseerd is op observaties in de Verenigde Staten (Rosenbaum, Kariya, Settersten & Maier, 1990, p. 280-282; Iannelli & Raffe, 2007, p. 49).

6. Besluit De overgang van school naar werk is een belangrijke periode in het leven van jongvolwassenen. Voor de jongeren breekt immers een nieuwe periode aan: zij verlaten voor het eerst de schoolbanken en betreden de arbeidsmarkt, althans ze doen een poging om tot de wereld van de werkenden toe te treden. Pogen of proberen is het juiste werkwoord, aangezien de transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt niet altijd even vlot en makkelijk verloopt. Integendeel, vandaag de dag verloopt deze zelfs heel onzeker, ze duurt langer, is meer complex en risicovoller dan voorheen. De job voor het leven verdwijnt, in de plaats daarvan worden kennis en vaardigheden essentieel om het niveau van employability op peil te houden en om de productiviteit te verhogen. Er is een verschuiving merkbaar van éénmalige transitie-ervaringen naar regelmatig weerkerende ‘yo-yo’ bewegingen tussen situaties van tewerkstelling, werkloosheid, onderwijs en zorg voor het gezin. Vooral de zogenaamde kansengroepen of kwetsbare groepen in de maatschappij krijgen het zwaar te verduren. Vrouwen, allochtonen, mensen met een functiebeperking, laag- en ongeschoolden krijgen meer te maken met een ‘abnormale’ eerste arbeidsmarktervaring dan hooggeschoolden, mannen en allochtonen. Abnormaal omdat zij niet rechtstreeks of na enkele weken en maanden de arbeidsmarkt betreden in een stabiele, kwaliteitsvolle en passende job. Jongeren die een aantal van deze ‘negatieve’ kenmerken combineren zijn er nog het slechtst aan toe. Binnen de populatie van kwetsbare groepen concentreren we ons in deze studie op de ongekwalificeerde uitstroom en laaggeschoolde jongeren, dit zijn jongeren


37

die reeds benadeeld het onderwijs verlaten, en het tijdens de overgang van school naar werk en hun eerste stappen op de arbeidsmarkt moeten ontgelden. De keuze voor deze kansengroep wordt immers bepaald doordat een eerste focus in dit onderzoek ligt op het verband tussen de initiële kwalificaties verworven na het verlaten van het regulier onderwijs en de arbeidsloopbaan. Deze nadruk op het belang van het onderwijsniveau weerspiegelt het belang van onderwijs in het maatschappelijk leven: onderwijs heeft namelijk een belangrijke functie op het vlak van het voorbereiden van individuen voor de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt en dus tegelijkertijd voor de maatschappelijke integratie. Ondanks allerlei maatregelen van de overheid om de kansen van on- en laaggeschoolde jongeren te vergroten, blijkt uit verschillende onderzoeken dat een significante groep jongeren toch nog een moeizame start kent op de arbeidsmarkt. Een moeizame start, wat betekent dit juist? Waarom is de transitie onzeker en moeilijk? De flexibilisering van de arbeidsloopbaan zou toch een positieve zaak moeten zijn? Toch is deze flexibilisering nefast omdat ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren vaker in deeltijds werk terecht komen dan hooggeschoolden, ze hebben vaker een tijdelijk contract dan hooggeschoolden, krijgen te maken met veelvoudige jobs en moeten vlugger hun eerste job verlaten. Deze onzekere vormen van tewerkstelling leiden ertoe dat on- en laaggeschoolde jongeren terecht komen in een situatie van werkonzekerheid met een lager loon dan hooggeschoolden. Bovendien is het voor hen moeilijk, nog voor er sprake is van een onzekere vorm van tewerkstelling, om de eerste stappen op de arbeidsmarkt te zetten. Immers, de periode vooraleer een jongere een job vindt, duurt heel wat langer bij ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren dan hoger geschoolde jongeren. Belangrijk is bovendien dat deze slechte start niet gecompenseerd wordt in de verdere arbeidsmarktcarrière van deze jongeren. Het blijkt immers dat de kenmerken van de eerste job sterk richtinggevend zijn voor de verdere arbeidsloopbaan. Hoopvol echter is dat uit onderzoek naar voren kwam dat de carrière van on- en laaggeschoolde jongeren wel verbeterd kan worden door deeltijds werken of het verrichten van stages en vakantiewerk of zelfs door de participatie aan het verenigingsleven. Doorheen de jaren zijn er verschillende verklaringen naar voren geschoven om deze ongunstige positie van on- en laaggeschoolde jongeren met betrekking tot de overgang van school naar werk te verklaren: ze zouden door hun lage diploma’s een ongunstig signaal uitzenden naar eventuele werkgevers, door het gebrek aan competenties en vaardigheden kunnen zij hun human capital niet uitbouwen, de segmentatie van de arbeidsmarkt zou er inherent voor zorgen dat mensen uit sociaal zwakkere milieus terechtkomen in het secundaire segment met minder goede werkomstandigheden, enzovoort.

38

Deel 1

De besproken theorieën hebben een verschillende voorspelling voor het beleid. In de human capital theorie bijvoorbeeld zijn kwalificaties zeer belangrijk, terwijl de job competition theorie niet zoveel belang hecht aan kwalificaties. Daarnaast is het belangrijk om de vraag te stellen naar de toetsbaarheid van de verschillende theorieën aan de hand van de SONAR-data. De screening- of signaaltheorie kan bijvoorbeeld niet getoetst worden met behulp van de SONAR-gegevens, omdat er geen data beschikbaar zijn vanuit het oogpunt van de werkgevers. De segmentatietheorie daarentegen kan wel geëvalueerd worden. De verschillende jobs van de respondenten worden immers uitvoering bevraagd.

39

DEEL 2 DE WISSELWERKING TUSSEN LEER- EN ARBEIDSTRAJECTEN

De kans op een goede arbeidsmarktpositie wordt in belangrijke mate bepaald door het behaalde scholingsniveau en de verworven kwalificatie in het initieel onderwijs. Dit betekent dat de kansen van vooral laaggeschoolde en ongekwalificeerde jongeren om zich voldoende te integreren op de arbeidsmarkt laag zijn. We kunnen ons afvragen of er geen manier is om de moeilijke transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt, vooral voor laaggeschoolde en ongekwalificeerde jongeren, te remediëren. Bijkomende (formele en informele) opleidingen worden vaak beschouwd als een mogelijke oplossing om toch nog een goede positie te verwerven op de arbeidsmarkt. In deze module hebben we het over die wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten. Wie participeert er aan opleidingen na het initieel onderwijs? Gebeurt dit binnen of buiten de werkcontext? En welke invloed oefent deze participatie uit op de verdere loopbaan van jongeren? Eerst worden de beleidsmaatregelen en –doelstellingen voorgesteld, die zowel de Vlaamse overheid als de Europese Unie hebben genomen om levenslang leren te bevorderen. Vervolgens wordt een overzicht gegeven van de voornaamste concepten en definities inzake formele en informele educatie en permanente vorming. Daarna gaan we zoek naar empirische studies die ons al een beeld geven over wie er participeert, waar en in welke mate. Theoretische perspectieven over het deelnemen aan levenslang leren komen vervolgens aan bod, waarbij we aandacht hebben voor de vraag of een degelijk aanbod wel voldoende is om mensen te doen participeren. Wat zijn de (rand)voorwaarden en de condities voor de participatie aan bijkomende opleidingen? Is het niet noodzakelijk dat jongeren, maar ook volwassenen een attitude ontwikkelen ten aanzien van levenslang leren en is het niet essentieel dat er een positief leerklimaat heerst in Vlaanderen opdat levenslang leren voor iedereen toepasbaar is? Vervolgens gaan we in op de redenen en motieven waarom mensen al dan niet participeren aan levenslang leren. We bespreken daarbij ook de belemmeringsfactoren of barrières die in het beslissingsproces tot deelname kunnen optreden. Welke factoren verhinderen of bemoeilijken de educatieve participatie?

40

Deel 2

Ten slotte wordt het aanbod in Vlaanderen op het vlak van formele educatie voorgesteld om zo een zicht te krijgen op welke vormen en welke mogelijkheden aanwezig zijn in het aanbod voor mensen die zich nog intellectueel (verder) willen ontwikkelen tijdens de beroepsloopbaan.

1. Beleidsmaatregelen en –doelstellingen in de Europese Unie en in Vlaanderen 1.1 De Europese Unie Europa plaatste levenslang leren voor het eerst duidelijk op haar agenda in 1996 met het Internationaal Jaar van het Levenslang Leren (Baert, 2005, p. 195; De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 3). Ook in de Europese richtsnoeren voor werkgelegenheid (1999), waarover in deel 1 werd gesproken, gaf Europa aan dat levenslang leren verder ontwikkeld moest worden: er moest een verruiming van de mogelijkheden voor opleiding, werkervaring, stages en andere maatregelen ter verbetering van de inzetbaarheid komen; bovendien was het de bedoeling om levenslang leren te omschrijven zodat een streefcijfer, aangepast aan de nationale omstandigheden, kon worden bepaald (Wouters, 2002, p. 43). Het Memorandum over levenslang leren van de Europese Commissie (2000b) werd opgesteld na de Europese Top in Lissabon, waar een aantal doelstellingen werden geformuleerd m.b.t. de kenniseconomie, met o.a. het plan dat levenslang leren de hoeksteen moet worden van het Europees sociaal model. Levenslang leren is volgens de Europese Commissie essentieel, aangezien het de inzetbaarheid van individuen ontwikkelt en in stand houdt, daarnaast bevordert het tevens het actief burgerschap zodat mensen aan alle domeinen van het sociale en economische leven kunnen deelnemen. Het Memorandum was belangrijk in die zin dat hierdoor de lidstaten meer inspanningen gingen leveren voor een coherent beleid wat betreft levenslang leren. Het had immers tot doel om in heel Europa een debat of consultatieproces te lanceren over het ontwikkelen van een geïntegreerde strategie inzake levenslang leren. (DIVA, 2003, p. 1; Wouters, 2002, p. 44). In Vlaanderen werd het in 2000 geïnitieerde maatschappelijk debat over het levenslang leren uitgebreid in het kader van het Memorandum. Het CONBELonderzoek, dat uitgevoerd werd in opdracht van de Vlaamse Regering en dat de uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen onderzocht, fungeerde als basis voor dit maatschappelijk debat. De bedoeling was dat de Vlaamse bevolking haar mening zou uiten over de 22 kernideeën en de 82 operationaliseringen uit het CONBEL-onderzoek. De voorstellen en de kritische bemerkingen werden gerapporteerd in het raamwerk van de zes kernboodschappen uit het Memorandum (Baert & Van Wiele, 2001). Dit Europees debat mondde uiteindelijk uit in diverse documenten die bijdragen tot ‘een Europese ruimte voor levenslang leren’ dat als opzet heeft om de lid-

De wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten

41

staten ‘integrale en coherente strategieën voor levenslang leren’ te laten uitwerken en implementeren en om deze strategieën af te stemmen op Europees niveau (Europese Commissie, 2001; De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 8-9). 1.2 Vlaanderen De beleidsnota 2000-2004, die de keuzes en opties van het regeerakkoord weergaven van Vlaams minister van Onderwijs en Vorming Marleen Vanderpoorten, gaf aan dat levenslang leren steeds belangrijker wordt in Vlaanderen. Op verschillende momenten werd het concept van levenslang en levensbreed leren geïntroduceerd. Levenslang leren wordt in dit beleidsdocument beschouwd als één van de grote uitdagingen van de kennismaatschappij: ‘De aanhoudende groei en de voortdurende vernieuwing van kennis, de diverser en complexer wordende omgeving nopen de mensen ertoe zich voorturend bij te scholen en hun kennis op peil te houden.’ Daarnaast is het noodzakelijk om ook bijzondere aandacht te besteden aan levenslang en levensbreed leren om gelijke kansen te realiseren. Kortom: men moet ‘leren uitbouwen tot een proces dat de hele levensloop omspant’ (Vanderpoorten, 2000a). In de beleidsbrief 2000-2001 wilde Vanderpoorten de doelstellingen die ze geïntroduceerd had in haar beleidsnota concretiseren aan de hand van projecten. Met betrekking tot het proces van levenslang en levensbreed leren startte Vanderpoorten in samenwerking met haar collega’s het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (Vanderpoorten, 2000b). Aangezien het de eerste tekst is die de doelstellingen van de verschillende betrokken beleidsdomeinen (onderwijs en vorming, werkgelegenheid, economie en cultuur) verenigt, wordt het beschouwd als de hoeksteen van het Vlaamse beleid inzake levenslang en levensbreed leren (DIVA, 2003, p. 196). Het actieplan reikt de bouwstenen aan die nodig zijn om het recht op levenslang leren te garanderen. Dit recht op levenslang leren wordt omschreven als (Vlaamse regering, 2000): het recht van een individu – op informatie, begeleiding en advies; – op regelmatig terugkerende leerperiodes; – om te participeren aan de ontwikkeling van het beleid inzake levenslang leren; – en ten slotte om zijn of haar ervaring en kennis te laten erkennen. Negen krachtlijnen worden in dit actieplan uitgewerkt: – bewaken en versterken van het onderwijs, de overgang tussen school en werk in het bijzonder; – het bepalen van een groeipad inzake levenslang leren; – de uitbouw van een opleidingskrediet; – loopbanen van individuen kracht bijzetten; – gebruikers een stem geven; – de ontwikkeling van een stimuleringsbeleid naar ondernemingen;

42

Deel 2

– – –

werk maken van het erkennen van elders verworven vaardigheden; een goede afstemming realiseren in het opleidingslandschap; Vlaanderen op de sneltrein van ICT en kenniseconomie plaatsen.

Naast het actieplan werd het project Kleurrijk Vlaanderen gelanceerd waarbij tijdens de Vlaamse Conferentie23 (5 juli 2000) de Visiegroep Vlaanderen als Lerend Trefpunt de nadruk legde op een degelijk initieel onderwijs en een beleid van levenslang en levensbreed leren. Er werd daarom gepleit voor vier uitbreidingsen diversificatiestrategieën: van kennis, van lerenden, van leermotieven en leeromgevingen (Leroy, 2001, p. 163-164). Daarnaast hechtte de Visiegroep ook belang aan de zwakkere groepen in de maatschappij: ‘De samenleving ziet zich geplaatst voor de uitdaging de meest kwetsbare groep mensen de mogelijkheid te verschaffen op een volwaardige wijze te participeren en bij te leren.’ Leren als een leuke ervaring is het uitgangspunt bij uitstek (Vlaamse regering, 2001). In 2001 werd, in het kader van de Lissabondoelstellingen, het Pact van Vilvoorde ondertekend door de Vlaamse regering en de sociale partners. Zij verbonden zich tot het realiseren van 21 doelstellingen voor Vlaanderen tegen 2010. Twee doelstellingen hebben betrekking op levenslang leren, deze zijn (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Administratie Planning en Statistiek, Project Kleurrijk Vlaanderen, 2003; Wouters, 2002, p. 34-35): 1a. Vlaanderen is in 2010 verder geëvolueerd naar een lerende samenleving. Het levenslang en levensbreed leren zijn ingebed in de samenleving. Minstens tien procent van de Vlaamse inwoners tussen 25 en 65 neemt dan deel aan permanente vorming. 1b. Een lerende samenleving erkent ook dat competenties, waar en hoe men ze ook verwerft, als evenwaardig worden erkend. 2a. In 2010 is het aantal functioneel geletterden en het aantal personen met ICTvaardigheden gestegen tot meer dan driekwart van de bevolking. 2b. Het aantal jongeren dat de school verlaat zonder voldoende startkwalificaties voor de arbeidsmarkt en de samenleving is tegen dan minstens gehalveerd. 2c. Tegen 2010 is het onderwijs meer gedemocratiseerd. De dualisering van de samenleving wordt bestreden door de toegang tot leerinitiatieven aan iedereen te garanderen en door doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt ongelijke kansen aan te pakken. Het Pact van Vilvoorde werd in 2005 herzien waarbij de oorspronkelijke doelstelling geformuleerd in 1a (10% van de bevolking tussen 25 en 64 jaar moet tegen

23 De Vlaamse conferentie (voor het eerst gehouden op 23 maart 2001) is een belangrijk instrument van het project Kleurrijk Vlaanderen dat een toekomstproject voor Vlaanderen wil uittekenen. De conferentie bestaat uit zes thematische visiegroepen, waaronder de visiegroep Vlaanderen als Lerend Trefpunt (Administratie Werkgelegenheid, 2001).


43

2010 deelnemen aan permanente vorming), werd gewijzigd in 12,5% (Van Woensel, 2006, p. 3). Recentelijk werd ten slotte de competentieagenda 2010 opgesteld door de Vlaamse overheid en de sociale partners voor een totaalaanpak van talentontwikkeling (zie ook hoofdstuk 2 in het eerste deel). Deze visietekst is een onderdeel van het meerbanenplan van de Vlaamse regering en de sociale partners waarin ze op zoek gaan naar wegen om de doelstellingen van Lissabon en het Pact van Vilvoorde te realiseren. De competentieagenda is een tienpuntenprogramma met prioriteiten over de grenzen van onderwijs, werkgevers- of werknemersorganisaties heen en heeft het voornemen om de competenties en vaardigheden die ontwikkeld werden in het initieel onderwijs, in organisaties en bedrijven en op de arbeidsmarkt en die noodzakelijk zijn voor de hoge werkzaamheid en de brede inzetbaarheid, verder te ontwikkelen en te onderkennen. Op die manier beoogt de competentieagenda bij te dragen aan meer welzijn en duurzame, innovatieve economische groei in Vlaanderen. Deze tekst beschrijft met andere woorden welke competenties belangrijk zijn om een leven lang breed inzetbaar te zijn en hij bevat tevens intenties die de Vlaamse overheid en de sociale partners inzake competentieontwikkeling moeten realiseren (Vandenbroucke, 2007). De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) dacht eerder al in een denkgroep na over de betekenis, de grenzen en de valkuilen van competentie-ontwikkelend onderwijs (VLOR, 2007a). Nadien werd er op basis van dit rapport in het kader van de competentie-agenda aanbevelingen en adviezen geformuleerd (VLOR, 2007b). De Europese en Vlaamse beleidsarena hebben derhalve zichzelf een heel aantal doelstellingen gesteld om de Vlaamse en Europese bevolking te stimuleren tot levenslang en levensbreed leren. In het derde hoofdstuk van dit tweede deel gaan we na of mensen participeren aan levenslang leren en wie dat dan juist doet. Vooreerst geven we een overzicht van alle concepten en begrippen rond levenslang en levensbreed leren.

2. Begrippenkader inzake levenslang leren en permanente vorming De leeractiviteiten waaraan jongeren en volwassenen na hun initiële scholing deelnemen, worden op diverse manieren omschreven: permanente vorming, levenslang leren, volwasseneneducatie, volwassenenonderwijs, formele educatie, niet-formele educatie en informele educatie. In deze paragraaf geven we de definitie van de bovenstaande opgesomde begrippen zodat duidelijk wordt wat deze termen juist betekenen en hoe ze te onderscheiden zijn. Permanente vorming is volgens Baert, Van Damme, Kusters & Scheeren (2000, p. 1) ‘het levenslange proces waarbij personen en organisaties de nodige kennis en kundigheid verwerven om hun professionele, sociale en culturele taken in een snel

44

Deel 2

veranderende samenleving beter aan te kunnen en om zich ook kritisch en zingevend tegenover dit geheel te kunnen opstellen’. Levenslang leren wordt vaak ruimer opgevat dan permanente vorming. Op Europees niveau werd de definitie van levenslang leren verruimd van ‘elke zinvolle opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden’ naar ‘alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren’ (DIVA, 2003, p. 3). Baert (2002, p. 26) stelt volgende definitie voor: ‘Levenslang leren is een proces, waarbij zowel personen als organisaties, in alle contexten van hun functioneren de nodige kennis en competenties verwerven om hun professionele, economische, sociale en culturele taken in een snel veranderende samenleving beter aan te kunnen en zich daarbij kritisch, zingevend en verantwoordelijk kunnen opstellen’. Deze definitie is dus ruimer dan de definitie op Europees niveau en veel ruimer dan het begrip permanente vorming. Bovendien is levenslang leren volgens Baert (2002, p. 26) niet enkel een proces dat personen en organisaties kunnen doorlopen, maar het is ook een beleidsconcept met drie componenten: – er is de tijdscomponent die wijst naar leren tijdens het ganse leven, continu of periodiek; – de inhoudscomponent wijst naar leren dat betrekking heeft op alle facetten en terreinen van het sociale, economische, politieke, culturele, … leven; – de derde component, de actoren procescomponent, stelt dat de lerende centraal komt te staan in het denken en het educatief aanbod moet aangepast worden aan de lerende in een veelvoud van vormen en met een grote flexibiliteit om de lerende kansen te geven om te leren wat voor hen en ook de samenleving zinvol is. De term levenslang leren wordt vaak aangevuld met levensbreed leren. Levenslang en levensbreed leren duidt erop dat alle levenssferen van een persoon het voorwerp kunnen uitmaken van levenslang leren (Wouters, 2002, p. 7-8). In die zin wordt ook de term levensbreed leren gebruikt om de inhoudscomponent van levenslang leren te benadrukken: leren kan betrekking hebben op álle facetten en terreinen van zowel het sociale, als het economische, politieke, culturele, … leven en beperkt zich dus niet alleen tot de vermeerdering van kennis en de verbetering van de bekwaamheden in functie van de arbeidsmarktcarrière. Levenslang leren houdt zowel formele educatie als niet-formele educatie in. Formele educatie wordt georganiseerd en aangeboden door reguliere onderwijsinstellingen en neemt plaats in een georganiseerde en gestructureerde leercontext (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren). Het wordt gekenmerkt door een vastgesteld en erkend programma en wordt bestempeld als een leeractiviteit dat leidt tot een civiel effect in de vorm van een erkend diploma.


45

Formele educatie vindt vanuit het oogpunt van de lerende plaats met een bepaalde intentie. Voorbeelden zijn het formele onderwijssysteem, maar ook leren via publieke, intermediaire en private opleidingssystemen (Colardyn & Bjørnåvold, 2005, p. 21-22; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2003, p. 19-29; Europese Commissie, 2001, p. 42). Niet-formele educatie verwijst naar alle activiteiten die niet expliciet omschreven zijn als leeractiviteiten, maar die wel een belangrijke leercomponent bevatten. Niet-formele educatie leidt niet tot een erkend diploma of getuigschrift. Het wordt veelal buiten het regulier onderwijssysteem georganiseerd en aangeboden en kan plaatsvinden binnen de werkplek of er buiten. Wanneer leren plaats vindt binnen de werkplek wordt dit doorgaans werkplekleren24 genoemd. Twee types van niet-formele educatie kunnen onderscheiden worden. Een eerste type, semi-gestructureerde educatie, houdt leeractiviteiten in die ingebed zijn in een omgeving waarin elementen met een leercomponent worden ingebracht. Het tweede type is informele educatie en wordt omschreven als meestal impliciete of onbewuste leerresultaten gedurende dagdagelijkse activiteiten gerelateerd aan werk, gezin, vrije tijd, enzovoort die niet plaats vinden via een formele structuur. (Colardyn & Bjørnåvold, 2005, p. 21-22; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2003, p. 19-29). Meestel gebeurt informele educatie spontaan, is er geen enkele intentie tot leren aanwezig en gebeurt het leren ‘tijdens’ de dagdagelijkse bezigheden (Van Bree, 2007, p. 30). Het onderscheid tussen formele en niet-formele educatie hangt af van de aan- of afwezigheid van een bewuste leergerichtheid of leerintentie. Die aan- of afwezigheid van een leerintentie maakt dat leren berust op puur toeval of dat het gaat om een bewust nagestreefd doel (Van Bree, 2007, p. 30). Dan zijn er nog de termen volwasseneneducatie en volwassenenonderwijs. Volwasseneneducatie verwijst naar allerhande leeractiviteiten, zowel formeel als niet-formeel, waarbij volwassenen hun vaardigheden ontwikkelen, hun kennis verrijken en hun professionele kwalificaties verbeteren. Het is met andere woorden een verzamelterm voor alle educatieve activiteiten voor volwassenen. Voorbeelden zijn de arbeidsmarktgerichte opleidingen van de VDAB, de opleidingen van het Onderwijs voor Sociale Promotie, socioculturele cursussen, opleidingen in de basiseducatie, enzovoort (Baert, 2002, p. 25; Wouters, 2002, p. 8). Volwassenenonderwijs is een onderdeel van volwasseneneducatie. Het gaat enkel om die educatieve activiteiten die door de onderwijsinstellingen worden aangeboden. Derhalve behoren binnen de volwasseneducatie enkel het Onderwijs voor Sociale Promotie, de Basiseducatie, het Deeltijds Kunstonderwijs en het Afstandsonderwijs tot het volwassenenonderwijs (Baert, 2002, p. 25; Wouters, 2002, p. 8). 24 Volgens Gielen & Baert (2007, p. 20) omvat werkplekleren ‘al de meer formele en minder formele leeractiviteiten die plaatsvinden op de werkplek’. Met andere woorden zowel formeel als informeel leren kan gebeuren op de werkplek.

46

Deel 2

3. Wie participeert, in welke mate en wat is de invloed op het arbeidsmarktsucces? 3.1 Mate van participatie Op basis van gegevens van de Enquête naar arbeidskrachten25 blijkt dat Vlaanderen zich in de buurt bevindt van het Europese gemiddelde wat betreft de participatie aan levenslang leren. In tabel 2.1 zien we dat 11,0% (EU25) en 12,1% (EU15) van de Europese bevolking tussen 25 en 64 jaar in 2005 deelneemt aan opleidingen tijdens de maand voorafgaand aan de enquête. Vlaanderen doet het met 9,1% beter dan België (8,4%) en Wallonië (5,8%). Het Brussels Gewest blijkt de beste van de klas te zijn met een participatiegraad van 12,0% in 2005. In Europa (zowel EU15 als EU25) doen vrouwen het beter op het vlak van deelname aan opleidingen, in Vlaanderen is dit beeld minder duidelijk. Aanvankelijk participeerden meer mannen dan vrouwen, maar in 2005 namen 9,4% Vlaamse vrouwen deel aan levenslang leren in vergelijking met 8,9% Vlaamse mannen. Dit patroon geldt voor heel België. Wanneer we in tabel 2.1 de evolutie tussen 1999 en 2005 in Vlaanderen bekijken, valt op dat de deelname aan opleidingen na het initieel onderwijs geleidelijk aan gestegen is. Tussen 1999 en 2001 steeg de deelname, met daarna een dipje in 2002 en een verdere stijging vanaf 2003. In Europa is eenzelfde ontwikkeling waarneembaar. Met dit verschil dat in 2001, in plaats van 2002, de participatie plots lichtjes daalde. Vlaanderen bereikt dus langzaamaan het streefcijfer van 10% dat het Pact van Vilvoorde oorspronkelijk vooropstelde. Het is echter nog ver verwijderd van de hernieuwde doelstelling die geformuleerd werd in 2005: 12,5% van de bevolking tussen 25 en 65 jaar moet tegen 2010 deelnemen aan één of andere vorm van levenslang leren.

25 In de Enquête naar arbeidskrachten is er een verschil tussen de vragen voor 2004 en vanaf 2004 in verband met onderwijs en opleiding. In de jaren voor 2004 werd het al dan niet volgen van onderwijs en opleiding op deze manier bevraagd: “Heeft … tijdens de referentiemaand (referentieweek en de 3 voorafgaande weken) onderwijs of opleiding gevolgd, met of zonder band met het beroep?”. Vanaf 2004 werd gepeild naar onderwijs en opleiding door middel van twee verschillende vragen: “Was … tijdens de referentiemaand (referentieweek en de 3 voorafgaande weken) student of leerling in het regulier onderwijs (inclusief leercontract)?” en “ Heeft …. tijdens de referentiemaand (referentieweek en de 3 voorafgaande weken) deelgenomen aan cursussen, seminaries, conferenties, ... buiten het regulier onderwijssysteem?” (Van Woensel, 2006, p. 17).


Tabel 2.1

47

Aandeel bevolking tussen 25 en 64 jaar dat deelneemt aan opleidingen tijdens een referentieperiode van vier weken voorafgaand aan de enquête, naar geslacht, 1999 2005, in % (jaarcijfers) 1999

2000

2001

2002

2003

2004*

2005

Mannen Vlaanderen Vrouwen Totaal

7,1 6,0 6,6

7,5 6,3 6,9

8,0 6,8 7,4

6,6 6,9 6,7

7,6 7,6 7,6

9,9 9,7 9,8

8,9 9,4 9,1

België

Mannen Vrouwen Totaal

6,7 5,6 6,2

6,7 5,7 6,2

6,9 5,9 6,4

5,9 6,0 6,0

7,0 6,9 7,0

8,7 8,5 8,6

8,1 8,6 8,4

EU15


7,8e 8,5e 8,2e

7,9e 8,9e 8,4e

7,7e 8,9e 8,3e

7,8 9,1 8,5

9,1b 10,8b 9,9b

10,3 12,0 11,1

11,1 13,0 12,1

EU25


/ / /

7,4e 8,4e 7,9e

7,2e 8,4e 7,8e

7,2 8,5 7,9

8,5b 10,0b 9,2b

9,4 11,1 10,3

10,1 11,9 11,0

*

Wegens een wijziging van de variabelen over onderwijs en opleiding in de EAK in 2004 zijn de resultaten voor België en Vlaanderen niet volledig vergelijkbaar met 2003. b breuk in de tijdreeks (geen volledige vergelijkbaarheid). e geschatte waarde. Bron: Studiedienst Vlaamse Regering (http://aps.vlaanderen.be/statistiek/cijfers/stat_cijfers_onderwijs.htm)

De vraag is natuurlijk of deze stijging in de participatie aan opleidingen na het initieel onderwijs een aanwijzing is van conjunctuurgevoeligheid. Bepaalde evoluties op de arbeidsmarkt, bijvoorbeeld de stijgende werkzaamheidsgraad (cf. hoofdstuk 1 in deel 1), kunnen immers een invloed uitoefenen op de participatie aan bijkomende opleidingen. Hoe meer mensen zich begeven op de arbeidsmarkt, hoe meer mensen in aanmerking komen om op hun werkplek, in functie van hun werk of op aanraden van hun werkgever bijkomende opleidingen te volgen. Indien dit het geval is, moeten we de stijgende participatie aan bijkomende opleidingen nuanceren. 3.2 Wie participeert? Hoewel de deelname aan levenslang leren doorheen de tijd positief evolueert en dus een relatief aanzienlijk deel van de bevolking deelneemt aan opleidingen na het verlaten van het initieel onderwijs, is het belangrijk om in het oog te houden dat niet alle groepen in de maatschappij in gelijke mate deelnemen. De deelname aan levenslang leren in Vlaanderen is met andere woorden niet gelijkmatig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. We kunnen met betrekking tot de deelname aan bijkomende opleidingen verschillende kansengroepen onderscheiden die ook vaak reeds een zwakke positie innemen op de arbeidsmarkt. Een aantal van de factoren die de kans op deelname aan bijkomende opleidingen beïnvloeden zijn: geslacht, etnische afkomst, leeftijd, inkomensniveau, statuut, omvang van de

48

Deel 2

organisatie waar men werkt, gezinssituatie en opleidingsniveau. (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 4). Uit diverse studies blijkt bijvoorbeeld dat jongeren meer deelnemen aan opleidingen dan ouderen (Baert, 2005, p. 205; Van Woensel, 2006, p. 8-9). Ook gender is een belangrijke factor wat betreft de kans op deelname aan levenslang leren, eerdere studies toonden namelijk aan dat mannen meer participeren dan vrouwen. De participatiekloof tussen mannen en vrouwen lijkt echter te versmallen en zelfs om te keren in Vlaanderen. Dit is duidelijk merkbaar in tabel 2.1: de participatie van vrouwen stijgt geleidelijk, terwijl de cijfers voor mannen dalen. In 2005 participeren zelfs meer Belgische en Vlaamse vrouwen aan verdere leeractiviteiten dan Belgische en Vlaamse mannen (Baert, 2005, p. 205; Van Woensel, 2006, p. 8-9). De gezinssituatie maakt tevens een verschil uit: alleenstaanden en eenoudergezinnen participeren minder vaak dan gezinnen (Wouters, 2002, p. 22-23). Naast de vaststelling dat de genderkloof stilaan versmalt, is ook een nuancering met betrekking tot etnische herkomst noodzakelijk. Uit de Europese Enquête naar arbeidskrachten van 2001 blijkt immers verrassend dat in het Vlaamse gewest andere EU-onderdanen (7,8 %) en vooral niet EU-onderdanen (12,3%) meer participeren aan opleiding en vorming na het initieel onderwijs dan Belgen (7,3%). Een mogelijke verklaring voor dit grote verschil is de omvangrijke groep van migranten die deelnemen aan taalcursussen om Nederlands te leren en die bijgevolg onder de participanten aan het volwassenenonderwijs worden geplaatst (Nicaise, 2003, p. 7). 3.2.1 Arbeidsmarktpositie, kenmerken van de tewerkstelling en grootte van het bedrijf Aangezien in deze bijdrage de wisselwerking tussen arbeids- en leertrajecten wordt bestudeerd, houden we ons in de volgende paragrafen voornamelijk bezig met de invloed van de arbeidsmarktpositie van individuen en de kenmerken van de tewerkstelling op de deelname aan bijkomende opleidingen. We doen dit eerst voor de bevolking in het algemeen, daarna focussen we ons enkel op jongeren, die hier tenslotte centraal staan. Uit onderzoek blijkt dat er een opvallend verschil is in de deelname aan bijkomende leeractiviteiten naar arbeidsmarktpositie (tabel 2.2).


Tabel 2.2

49

Aandeel van de bevolking (25-64 jaar) dat deelgenomen heeft aan opleidingen naar socio-economische positie in het Vlaams Gewest en EU-25, 2005-2006 (in %)

Werkenden Werkzoekenden Niet-beroepsactieven Beroepsbevolking

Vlaams Gewest 2005 2006

2005

2006

10,1 14,1 5,6 10,3

10,9 7,7 7,1 10,6

10,8 8,1 7,4 10,6

9,3 12,8 5,7 9,3

EU-25

Opmerking: referentieperiode van vier weken. Bron: FOD Economie - Afdeling Statistiek EAK (Bewerking Steunpunt WSE/Departement WSE)

Opmerkelijk is dat de participatiegraad in Vlaanderen voor werkzoekenden (12,8% in 2006 voor het Vlaamse gewest) hoger ligt dan voor werkenden (9,3%). In de EU-25 is dit niet het geval: de opleidingsparticipatie van werkzoekenden (8,1%) ligt veel lager dan dat van werkenden (10,8%). Dit suggereert dat Vlaanderen een vrij intensief actief arbeidsmarktbeleid voert. De niet-beroepsactieven participeren het minst, zowel in Vlaanderen (5,7%), als in de EU-25 (7,4%) (Van Woensel, 2006, p. 9). Ook naar statuut is er een merkbaar verschil. Ambtenaren nemen het vaakst deel aan opleidingen, hoewel bedienden in de privésector niet echt moeten onderdoen. Arbeiders participeren het minst. Deze lage participatiegraad kan te wijten zijn aan de onderrapportering van niet-formele opleidingen door arbeiders wanneer er gevraagd wordt naar de deelname aan opleidingen. Het is mogelijk dat arbeiders vaak een opleiding of training ‘on the job’ krijgen en ze deze dus vergeten te vermelden (DIVA, 2003, p. 120-121). Aangezien het fenomeen van informeel en formeel leren op de werkplek nog niet nauwkeurig werd onderzocht, is het momenteel onmogelijk om deze verklaring te bevestigen. Wel gebeurt er op dit moment een onderzoek naar werkplekleren in het kader van het Steunpunt Werk en Sociale Economie dat vormen van informeel en formeel leren in kaart probeert te brengen en het verschil in de participatiegraad tussen bedienden en arbeiders probeert te verklaren. Bovendien kan er naast de mogelijke onderrapportering nog een andere factor spelen in de lage participatiegraad van arbeiders. Arbeiders, meestal lager opgeleiden, komen vaker terecht in een job of functie die minder kansen biedt om zich bij te scholen. Hoger opgeleiden, en dus meestal bedienden, hebben een grotere kans om in een job terecht te komen waarin ze meer kansen hebben om deel te nemen aan bijkomende opleidingen. De kansen, motivatie en de frequentie van deelname zijn met andere woorden hoger voor bedienden dan voor arbeiders. De participatie aan bijkomende opleidingen verschilt ook tussen beroepsgroepen: de intellectuele en wetenschappelijke beroepen, zoals ingenieurs, onderwijzers, enzovoort participeren het meest. Deze mensen zijn immers genoodzaakt om, in functie van hun beroep, hun (reeds hoge) kennis en scholing op peil te houden. Ongeschoolde arbeiders en bedienden, ambachtsberoepen en ambachte-

50

Deel 2

lijke vakarbeiders en dienstverlenenden en verkooppersoneel hebben de laagste opleidingsparticipatie (DIVA, 2003, p. 120-121). Er is tevens een verband tussen het gezinsinkomen, niet het individueel inkomen, en de deelnamekansen van werknemers: werknemers met een hoger gezinsinkomen nemen vaker deel aan bijkomende opleidingen dan werknemers met een lager inkomen (Wouters, 2002, p. 22). Uit onderzoek blijkt dat het type contract ook een discriminerende factor is wat betreft de participatie aan bijkomende opleidingen en formele vormen van levenslang leren. Opmerkelijk is dat werknemers met een tijdelijk contract vaker deelnemen aan bijkomende opleidingen dan werknemers met een vast contract, tenminste wanneer we kijken naar de periode van vier weken voor de bevraging. Indien het hele jaar voorafgaand aan de bevraging in beschouwing wordt genomen, dan blijkt dat er minder werknemers met een tijdelijke job een opleiding hebben gevolgd dan vast aangeworven werknemers. Wat betreft de deelnamekansen van werknemers met al of niet een voltijdse job, blijkt dat loontrekkenden met een voltijdse job vaker deelnemen aan opleidingen en trainingen dan loontrekkenden met een deeltijdse job (DIVA, 2003, p. 120-123). Ten slotte is ook de grootte van het bedrijf en de sector waarbinnen het bedrijf opereert van belang. De deelnamekans van werknemers stijgt met de grootte van het bedrijf. Bedrijven met weinig werknemers (bijvoorbeeld KMO’s, bedrijven dus met minder dan vijftig werknemers) hebben een beduidend lagere participatiegraad dan grote bedrijven (Wouters, 2002, p. 22; Van Woensel, 2006, p. 16). In 2003 nam bijvoorbeeld 7,6% van de personeelsleden in kleine ondernemingen (10 tot 49 werknemers) deel aan opleidingen. In middelgrote ondernemingen (50 tot 249 werknemers) stijgt dit cijfer tot 33,3%. De grote ondernemingen (250 werknemers of meer) telden 58,8% personeelsleden die participeerden in bijkomende opleidingen (Nationale Bank van België, Balanscentrale). Voor België, een land waarin heel wat KMO’s en kleine ondernemingen gevestigd zijn, is dit een essentieel gegeven. Het beleid zou dus het best gericht zijn op het investeren in én ondersteunen van een vormingsbeleid in de KMO’s. Inzake sector blijkt dat de opleidingsparticipatie in de tertiaire en quartaire sector beduidend hoger ligt dan in de primaire sector en in de industrie. Hoewel de industrie het weliswaar beter doet dan de primaire sector, waarin er het minst aan opleidingen wordt deelgenomen, is er toch nog een groot verschil met de participatiecijfers van de twee andere sectoren (Van Woensel, 2003, p. 15). De verbanden die werden gevonden in de bovenstaande studies tussen arbeidsmarktpositie, grootte van het bedrijf en tewerkstellingskenmerken en de participatie aan opleidingen na het initieel onderwijs voor de beroepsbevolking, zijn grotendeels ook aanwezig wanneer enkel jongeren in beschouwing worden genomen. Zo oefent het statuut van bediende een positieve invloed uit op de kans op deelname aan bijkomende opleidingen (De Rick & Maes, 2005, p. 116-117). Volgens dezelfde studie is er geen significant verband tussen de aard van het


51

contract, of al dan niet voltijds werken, en de deelname aan opleidingen in het kader van de job (De Rick & Maes, 2005, p. 116-117). De Rick & Maes maken ook een onderscheid tussen formele opleidingen en informele opleidingen in het kader van de job. Op basis van de SONAR-gegevens (23-jarigen van cohorte 1980) vinden zij dat jonge bedienden meer kans hebben op deelname aan formele opleidingen dan jongeren in een arbeidersstatuut. Jongeren met een contract van bepaalde duur hebben dan weer minder kans om deel te nemen aan formele opleidingen dan jongeren met een contract van onbepaalde duur (De Rick & Maes, 2005, p. 117-118). De resultaten met betrekking tot deelname aan informele educatie in het kader van de job, zijn niet significant en er kan dus geen duidelijk beeld worden geschetst van het verband tussen aard van het contract en het statuut van de jongeren enerzijds en deelname aan informele opleidingen anderzijds (De Rick & Maes, 2005, p. 118-119). 3.2.2 Onderwijsniveau Niet alleen de arbeidsmarktpositie van individuen en de grootte van het bedrijf zijn van belang voor de deelname aan verdere leeractiviteiten, ook onderwijs is een beïnvloedende factor. In feite is het opleidingsniveau zelfs één van de meest discriminerende factoren ten aanzien van de participatie aan levenslang leren. De studie van McIntosh (2004, p. 11-12) bevestigt deze stelling: slechts een beperkt aantal van de jongeren die de school verlaten zonder kwalificaties, slagen er in om betekenisvolle kwalificaties te verwerven na de leerplicht. De situatie is evenwel beter voor diegenen die een kwalificatie verworven hebben, zelfs als deze minimaal is. Deze positieve relatie tussen onderwijsniveau en de deelname aan levenslang leren blijkt hardnekkig te zijn, Diederen (1994, p. 101-119) kwam immers tien jaar eerder tot dezelfde conclusie als McIntosh. Ongediplomeerde schoolverlaters nemen het minst deel aan scholing of volwasseneneducatie. Bovendien ontdekte deze auteur ook dat ze het minst geneigd zijn om een bijkomende opleiding te volgen in de toekomst. Blijkbaar participeren ongeschoolde jongeren nog steeds even weinig aan bijkomende opleidingen als tien jaar geleden, ondanks allerlei maatregelen vanuit de overheid en vanuit de EU ter bevordering van de deelname aan levenslang leren. Essentieel is dus dat we zoeken naar een verklaring voor dit hardnekkige gebrek aan participatie aan bijkomende opleidingen door ongeschoolden. Immers, wanneer we deze ongunstige positie van ongekwalificeerden kunnen verklaren, is het wellicht mogelijk om dit probleem op te lossen en gepaste maatregelen te nemen. Verschillende onderzoeken in Vlaanderen geven ook aan dat de groepen die het meeste baat hebben bij de participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs, er het minst aan deelnemen. In de bijdrage van De Rick & Maes (2005, p. 113-115) wordt er een onderscheid gemaakt tussen de participatie van jongeren aan formele

52

Deel 2

en informele leeractiviteiten binnen of buiten de werkcontext. Zij vonden ook hier significante verschillen naar het kwalificatieniveau van de jongeren. Het blijkt dat ongekwalificeerde en laaggekwalificeerde jongeren minder deelnemen aan leeractiviteiten (welke dan ook) dan gekwalificeerde jongeren. Wanneer deze globale deelname aan leeractiviteiten meer in detail bekeken wordt, blijkt dat ongekwalificeerde jongeren en jongeren met een getuigschrift van het deeltijds beroepsonderwijs het minst deelnemen aan formele opleidingen, binnen of buiten het bedrijf of de organisatie waar de jongeren werken. Wat betreft de deelname aan formele opleidingen door laaggekwalificeerde jongeren moet er een onderscheid gemaakt worden tussen jongeren met een getuigschrift van het deeltijds beroepsonderwijs en jongeren met een getuigschrift van de leertijd: jongeren met een getuigschrift van de leertijd nemen veel vaker deel dan jongeren met een getuigschrift deeltijds beroepsonderwijs (De Rick & Maes, 2005, p. 113-115). Op het vlak van informele opleidingen binnen het bedrijf of de organisatie is het verschil tussen ongekwalificeerde en laaggekwalificeerde schoolverlaters en hooggeschoolde jongeren niet significant. De resultaten van de deelname aan opleidingen buiten de werkcontext zijn minder éénduidig. Opleidingen bij de VDAB worden het meest gevolgd door ongekwalificeerden en jongeren met een getuigschrift deeltijds beroepsonderwijs. Ongekwalificeerde en laaggekwalificeerde jongeren volgen het minst vaak onderwijs voor sociale promotie. Andere opleidingen worden het minst vaak gevolgd door laaggekwalificeerde jongeren en jongeren uit het beroepsonderwijs (De Rick & Maes, 2005, p. 113-115). De cijfers voor gans de (werkende) bevolking en dus niet alleen specifiek voor jongeren duiden eveneens op een lage participatie aan bijkomende leeractiviteiten door laag- of ongekwalificeerden. Volgens de Europese Enquête naar arbeidskrachten nam in 2001 in het Vlaamse Gewest 3,7% van de laaggeschoolde werknemers deel aan één of andere opleiding. Hooggeschoolde loontrekkenden deden het veel beter: 14,8% nam deel aan een opleiding. Ook in 2004 is er nog een grote onderwijskloof ten aanzien van de participatie aan bijkomende opleidingen die zelfs ten opzichte van 2001 groter werd: 4,7% van de laaggeschoolde werkenden tegenover 18,5% van de hooggeschoolde werknemers nam deel aan een opleiding (DIVA, 2003, p. 123-124; Van Woensel, 2006, p. 10).


Tabel 2.3

53

Aandeel van de bevolking (25-64 jaar) dat deelgenomen heeft aan opleidingen naar onderwijsniveau in het Vlaamse Gewest, 2000-2005, in % 2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Totaal

Laaggeschoolden Middengeschoolden Hooggeschoolden

2,5 7,1 13,4

2,6 7,1 14,5

2,4 6,3 13,2

2,9 7,0 14,5

3,9 8,6 18,0

3,7 7,8 16,5

3,4 7,5 14,8

Mannen


2,8 7,8 14,1

2,8 7,8 15,4

2,6 6,0 12,6

2,8 6,9 15,0

3,7 8,7 18,6

3,4 7,7 16,4

3,2 7,5 14,6

Vrouwen


2,2 6,3 12,7

2,4 6,5 13,5

2,1 6,6 13,7

3,0 7,1 14,0

4,1 8,6 17,4

4,0 8,0 16,7

3,6 7,4 14,9

Bron:

FOD Economie - Afdeling Statistiek EAK (Bewerking Steunpunt WSE/Departement WSE)

Tabel 2.3 geeft een overzicht van het aandeel van de bevolking (dus niet alleen beperkt tot de werkende bevolking) tussen 25 en 64 jaar dat deelgenomen heeft aan opleidingen. Opnieuw wordt een duidelijk verschil vastgesteld tussen laaggeschoolden en hooggeschoolden: in 2006 nam 3,4% van de laaggeschoolde bevolking deel aan opleidingen tegenover 14,8% van de hooggeschoolden. De middengeschoolden doen het zichtbaar beter dan de laaggeschoolden, 7,5% neemt namelijk deel aan opleidingen in 2006, dit is 7,3% minder dan hooggeschoolden en 4,1% meer dan laaggeschoolden. Niet alleen in 2006, maar ook in de voorgaande periode is deze kloof tussen laaggeschoolden en hooggeschoolden duidelijk. De cijfers uitgesplitst naar gender geven eenzelfde beeld: zowel bij mannen als bij vrouwen is er een kloof tussen laaggeschoolden en middengeschoolden enerzijds en middengeschoolden en hooggeschoolden anderzijds én een omvangrijke kloof tussen laaggeschoolden en hooggeschoolden. Vanuit deze vaststellingen kunnen we in Vlaanderen spreken van een Mattheüseffect, dit wil zeggen dat ‘laaggeschoolden hun gedurende de initiële loopbaan opgelopen scolarisatie-achterstand niet compenseren door participatie op latere leeftijd maar dat zij nog verder achterstand oplopen door hun niet-deelname’ (Wouters, 2002, p. 21-22). Laaggeschoolde jongeren sluiten dus hun schoolloopbaan af met heel wat leerachterstand waardoor ze vaak geen goede positie op de arbeidsmarkt en in de maatschappij kunnen verwerven. En waar dit zou hersteld kunnen worden door deel te nemen aan formele vormen van levenslang leren om zo hun kwalificaties en vaardigheden op te krikken, doen zij dit niet. De sociale ongelijkheid voortvloeiend uit het initieel onderwijs wordt met andere woorden eerder vertrekt in de deelname aan verdere leeractiviteiten dan gecorrigeerd. De vraag is natuurlijk of laaggeschoolde jongeren eventueel dit tekort in vaardigheden en kennis kunnen verbeteren door deel te nemen aan informele educatie of werkplekleren, en zodoende toch de achterstand, opgelopen in het initieel onderwijs, grotendeels compenseren. Essentieel is evenwel dat ze

54

Deel 2

daarbij voldoende ondersteund worden zodat de positieve effecten van deelname aan werkplekleren niet in het niets verdwijnen. 3.3 Wat is de invloed op het arbeidsmarktsucces? We weten al dat zowel de mate van arbeidsmarktintegratie van jongeren, de bedrijfs- en organisatiekenmerken en het onderwijsniveau een invloed uitoefenen op de participatie aan verdere leeractiviteiten. Het verband kan evenwel omgekeerd worden: de deelname aan bijkomende opleidingen kan een effect hebben op het arbeidsmarktsucces van jongeren. Zo stelt McIntosh (2004, p. 12-15) dat verdere kwalificaties na de initiële scholing een duidelijk effect hebben op het arbeidsmarktsucces: ongekwalificeerde schoolverlaters die nadien verdere kwalificaties verworven hebben, hebben een grotere kans op werk. Additionele kwalificaties hebben volgens deze auteur wel weinig of geen impact op het loon. In zijn bijdrage geeft Diederen (1994, p. 121-139, p. 153) ook aan dat het verwerven van bijkomende kwalificaties tijdens de beroepsloopbaan vaak positieve gevolgen heeft voor het arbeidsmarktsucces van lager geschoolden. Additionele opleidingen en dus extra kwalificaties leiden tot een betere beloning (dit is in tegenstelling tot McIntosh), d.i. inkomen en kwaliteit van de werkplek, tot een hoger niveau van het werk en tot een betere arbeidsoriëntatie. Deze auteur komt tevens tot het besluit dat de gevolgen van de deelname aan bijkomende opleidingen op het arbeidsmarktsucces relatief onafhankelijk zijn van de initiële scholing. Bovendien meent hij dat bij de onderzochte groep lager opgeleiden evenveel invloed uitgaat van factoren zoals afkomst, geslacht, vroege schoolprestaties en sector van het bedrijf waar men werkt, als van het diploma dat in het initieel onderwijs werd behaald en van de eventuele additionele scholing daarna op het al of niet bereiken van succes in de beroepsloopbaan. Diederen (1994, p. 159) besluit dan ook dat de effecten van het initieel onderwijs op de beroepsloopbaan van laaggeschoolden beperkt zijn, zeker wanneer deze vergeleken worden met de effecten van afkomst, geslacht, vroege schoolprestaties en sector van de onderneming. Blijkbaar, zo stelt hij, gaat van additionele opleidingen tijdens de beroepsloopbaan meer effect uit dan van initiële opleiding. Dit is een belangrijke conclusie omdat het aantoont dat eventuele bijkomende kwalificaties even belangrijk of zoniet belangrijker kunnen zijn voor een succesvolle loopbaan dan het initiële onderwijsniveau.

4. Theoretische perspectieven omtrent levenslang leren De theorievorming rond levenslang leren is wat complexer dan de theoretische benaderingen rond de overgang van school naar werk voor jongeren. De human capital en rational choice-modellen die binnen het laatste onderzoeksdomein aan bod kwamen, kunnen gebruikt worden om de participatie aan levenslang leren te


55

verklaren. Andere modellen zijn meer specifiek ontworpen voor de participatie aan levenslang leren. In de volgende paragrafen worden zij voorgesteld. 4.1 Human capital theorie De human capital theorie werd in hoofdstuk vijf van het eerste deel al behandeld. Toegepast op de participatie aan levenslang leren stelt deze theorie dat individuen, voordat ze beslissen om deel te nemen aan een bijkomende opleiding, een proces volgen waarbij de kosten en baten van die participatie worden afgewogen. Individuen zullen investeren in vaardigheden en kennis als ze verwachten dat dit hen voordelen zal opleveren op het vlak van arbeidsvoorwaarden, loon, sociaal en cultureel kapitaal, en dit op korte of lange termijn (De Meester, Scheeren & Van Damme, 2002, p. 158-159). 4.2 Theory of reasoned action Twee modellen in de literatuur benadrukken sterk de sociale psychologie van besluitvorming en actie. Een daarvan is de theory of reasoned action, ontwikkeld door Fishbein & Ajzen (1975). Deze theorie stelt dat het voornemen van een individu om over te gaan tot een bepaald gedrag, bepaald wordt door zijn of haar attitude ten opzichte van het gedrag en zijn of haar subjectieve norm. Het voornemen om tot een bepaald gedrag over te gaan, wordt dus ten eerste beïnvloed door de overtuiging of de verwachting dat het bepaalde gedrag leidt tot een zeker effect of uitkomst en door de evaluatie van dat effect, dit is de attitude. Ten tweede wordt de intentie om over te gaan tot een bepaald gedrag bepaald door overtuigingen van een normatieve aard; het individu in kwestie verwacht bijvoorbeeld dat anderen menen dat het individu de bepaalde handeling moet of niet moet stellen. De persoon beslist zelf of hij zich schikt naar de anderen. Deze verwachtingen ten aanzien van de anderen en de motivatie om de anderen te volgen, leiden tot een normatieve druk. Dit is de subjectieve norm (Fishbein & Ajzen, 1975, p. 16). In dit model worden een attitude-element ten aanzien van levenslang leren, het intentionele karakter van het individu en de context waarin het individu zich bevindt mee in rekening gebracht.

56

Figuur 1

Deel 2

De theory of reasoned action van Fishbein & Ajzen (in Silva, Cahalan & LacirenoPaquet, 1998, p. 18).

4.3 Congruency model Het tweede model ter verklaring van het besluitvormingsproces met betrekking tot levenslang leren binnen de sociaal-psychologie is het congruency model van Boshier (in Merriam & Caffarella, 1999, p. 62; Cross, 1984, p. 119-120). In dit model is participatie het resultaat van de interactie tussen persoonlijke en sociale factoren, dit wil zeggen dat participatie bepaald wordt door de congruentie of de match zowel binnen het individu als tussen de deelnemer en de omgeving waarin hij aan opleiding en vorming deelneemt. Of nog: de deelname aan levenslang leren hangt af van hoe het individu over zichzelf denkt (dat kan zowel growth motivated of deficiency motivated zijn) én de overeenstemming tussen het individu zelf en de educatieve omgeving. Het cumulatieve effect van deze congruenties en/of incongruenties wordt gemedieerd door sociale en psychologische variabelen, zoals leeftijd, geslacht en sociale klasse en omgevingsvariabelen zoals bereikbaarheid en klasgrootte. 4.4 Expectancy-valence model Het expectancy-valence model of recruitment paradigma van Rubenson (1977) (in Merriam & Caffarella, 1999, p. 62-64; Silva, Cahalan & Lacireno-Paquet, 1998, p. 4;


57

Cross, 1984, p. 115-119) heeft meer oog voor omgevingsfactoren dan de vorige modellen. Twee centrale concepten zijn expectancy en valence. Expectancy bestaat uit de verwachting om succesvol te zijn in een educatieve situatie. Valence houdt verband met de waarde die het individu hecht aan het succesvol zijn; het individu kan immers positief, negatief of onverschillig staan tegenover succes. Het besluit om te participeren is in dit model het resultaat van een wisselwerking tussen positieve en negatieve krachten in het individu en de omgeving, met andere woorden tussen verschillende persoonlijke factoren (vroegere ervaring, persoonlijke kenmerken, huidige behoeften) en omgevingsfactoren (structuur van de persoonlijke leefwereld, de persoonlijke normen en de normen van de referentiegroep en het beschikbaar educatief aanbod) in het leven van het individu. De invloed van deze variabelen op het gedrag wordt gemedieerd door de wijze waarop het individu deze factoren beantwoordt. Het antwoord op de persoonlijke en omgevingsvariabelen leidt tot intermediaire variabelen (actieve bereidheid om te participeren, de verwachting ten aanzien van de eigen behoeften en de perceptie van de omgeving). Deze intermediaire variabelen interageren met elkaar en bepalen enerzijds de verwachte waarde van de educatieve participatie (valence) en anderzijds de kans om te participeren aan of om voordeel te halen uit de educatie (expectancy).

Figuur 2

Het expectancy-valence model van Rubenson (in Silva, Cahalan & Lacireno-Paquet, 1998, p. 35).

4.5 Chain-of-response model Ook Cross (1984, p. 124-127) zag het belang in van omgevingsfactoren en verenigde de gemeenschappelijke elementen van de bovenstaande modellen van

58

Deel 2

Boshier en Rubenson. In het chain-of-response model van Cross is de beslissing van een individu om te participeren aan een leeractiviteit het resultaat van een complexe keten van antwoorden op zowel psychologische als omgevingsfactoren. In deze keten interageert zelfevaluatie (A), dit is de eigen beoordeling of een succes in een educatieve situatie mogelijk is, met de algemene attitudes die een individu heeft ten opzichte van educatie (B). Dit beïnvloedt dan weer wederzijds de waarde die men hecht aan bepaalde doelstellingen en de verwachting dat de educatieve participatie die doelstelling zal kunnen realiseren (C). Bij het besluitvormingsproces worden eveneens de biografische transities (D) geïntegreerd die het besluitvormingsproces in sterke mate kunnen beïnvloeden. Biografische transities en levensloopelementen zijn de gebeurtenissen en veranderingen, zoals huwelijk, pensioen, die volwassenen meemaken gedurende hun levensloop. In het model zijn ook omgevingsfactoren aanwezig die in belangrijke mate kunnen beslissen of iemand deelneemt aan educatie of niet. Er wordt een afweging gemaakt van de kansen en belemmeringen die men kan aantreffen (E) waarbij informatie (F) een zeer belangrijke plaats inneemt. Het individu zal ten slotte participeren (G) wanneer in elke stap een positief antwoord weerklinkt. De belemmeringen (E) die mee kunnen spelen in de beslissing tot al dan niet participatie kunnen onderverdeeld worden in drie categorieën: – situationele barrières: barrières die opduiken vanuit de situatie waarin iemand op een bepaald ogenblik leeft; – institutionele barrières: procedures en aspecten van de educatieve institutie die volwassenen kunnen ontmoedigen om deel te nemen aan leeractiviteiten; – dispositionele barrières: barrières gerelateerd aan de attitude en de zelfperceptie over zichzelf als lerende.


Figuur 3

59

Het chain-of-response model van Cross (in Silva, Cahalan & Lacireno-Paquet, 1998, p. 37).

4.6 Psychosocial interaction model Het psychosocial interaction model van Darkenwald en Merriam (in Merriam & Caffarella, 1999, p. 64-65) wil, in tegenstelling tot de vorige modellen, meer aandacht besteden aan de sociale omgevingsfactoren en dan vooral de socio-economische status van het individu dat de beslissing neemt tot al dan niet participatie. Volgens dit schema beïnvloeden individuele en familiale kenmerken, meer bepaald sociaal-economische status en intelligentie, de schoolloopbaan en het socialiseringsproces van individuen in de periode voor het volwassen zijn. Deze ‘preadulthood experiences’ oefenen opnieuw een invloed uit op de SES van het volwassen individu. De socio-economische situatie bepaalt dus in belangrijke mate de uitgangspositie van een individu en heeft een invloed op één van de zes componenten van het learning press, dit is de mate waarin de huidige omgeving verdere leeractiviteiten stimuleert en vereist. Dit element van het model beïnvloedt op zijn beurt de volgende component, namelijk de gepercipieerde waarde en het nut van participatie aan volwasseneneducatie. De andere componenten die achtereenvolgens beïnvloeden en worden beïnvloed, zijn: de geneigdheid om te participeren, participatiestimulansen en participatiebarrières. Zo komt het individu tot de beslissing om al dan niet deel te nemen aan verdere leeractiviteiten.

60

Figuur 4

Deel 2

Het psycho-social interaction model van Darkenwald en Merriam (1982, p. 143).

Darkenwald & Merriam (in Silva, Cahalan & Lacireno-Paquet, 1998, p. 39) werken met vier types van belemmeringen die het beslissingsproces tot deelname kunnen verhinderen of beïnvloeden, in plaats van de drie types die Cross aangaf. Deze auteurs maken een onderscheid tussen situationele, institutionele, psychosociale en informationele barrières. Psychosociale belemmeringen komen niet voor in het rijtje van Cross. Volgens Darkenwald & Merriam versterken deze belemmeringen de mogelijke negatieve attitude van de potentiële lerende tegenover de bruikbaarheid, de geschiktheid, en de wenselijkheid om zich bezig te houden met verdere leeractiviteiten. 4.7 ISSTAL-model Het ISSTAL-model (ISSTAL staat voor “interdisciplinary, sequential specificity, time allocation, and life span”) werd ontwikkeld door Smith (1980), en werd nadien toegepast voor volwasseneneducatie door Cookson (1986). Volgens Cookson (1986, p. 131-139) is de participatie aan volwasseneneducatie het resultaat van een verenigde en interactieve invloed van zes klassen van onafhankelijke antecedente variabelen, namelijk externe contextuele factoren, sociale achtergrondvariabelen en sociale rollen, persoonskenmerken en intellectuele capaciteit, gedragsdisposities, verkregen informatie, en situationele factoren. Het model stelt een continuüm voor van variabelen van minder (links op het continuüm) naar meer (rechts op het continuüm) relevant inzake de beslissing tot participatie. Alle variabelen zijn causaal verbonden met elkaar en alle variabelen, behalve de situationele variabelen, beïnvloeden de participatiekans doorheen een of meerdere intermediaire variabelen. Het model start met de externe context (de meest linkse


61

en dus minst relevante variabele), dit is het leerklimaat, de cultuur, en sociale structuren, dat een invloed heeft op sociaal-demografische achtergrondvariabelen, zoals leeftijd, onderwijs en beroep, en sociale rollen, die weer een invloed uitoefenen op vier interactieve componenten, namelijk de persoonlijkheidskenmerken van het individu, de intellectuele capaciteiten, de attitudes en de verzameling van kennis, percepties, beelden, opvattingen en plannen. Vervolgens worden situationele factoren (de meest rechtse variabele met de meeste impact op het besluitvormingsproces), die te maken hebben met het onmiddellijke begrip en definitie van de situatie, beïnvloed door de vorige vier variabelen. Deze reeks van opeenvolgende variabelen leidt tot het besluit tot al dan niet participatie.

Figuur 5

Het ISSTAL-model van Cookson (in Silva, Cahalan & Lacireno-Paquet, 1998, p. 25)

4.8 Twee synthetiserende conceptuele modellen De Meester, Scheeren & Van Damme (2002, p. 165-166) presenteren ‘een eigen synthetiserend conceptueel model’ waarin de essentiële componenten van de vorige modellen worden geïntegreerd in één model. Het model bestaat uit drie processen of overgangen. Ten eerste is er het herkennen van de eigen educatieve behoeften, ten tweede formuleert het individu een educatieve vraag en ten derde beslist hij of zij tot een educatieve participatie. Bij de overgang van het ene proces naar het andere kunnen er obstakels of beter belemmeringen optreden.

62

Figuur 6

Deel 2

Het model van Van Damme (in De Meester, Scheeren & Van Damme, 2002, p. 165)

Belemmerende factoren zijn persoonsgebonden factoren zoals persoonlijke attitudes, capaciteiten, ervaringen, sociale achtergrondvariabelen, rollen enzovoort en factoren in verband met de maatschappelijke context zoals externe leerdruk, biografische transities, aanbod, trends, enzovoort. De Rick, Van Valckenborgh & Baert (2004, p. 33-44) hebben ook een eigen model ontwikkeld waarin beschreven wordt hoe mensen komen tot educatieve participatie. Zij baseerden zich op het model van Fishbein & Ajzen (1975), dat zij concretiseerden voor het fenomeen ‘educatieve participatie’. Volgens deze onderzoekers bestaat het beslissingsproces van een potentiële lerende uit verschillende elementen: behoefte, educatieve behoefte, intentie tot educatieve participatie, educatieve vraag en ten slotte educatieve participatie. Het individu expliciteert een behoefte omdat hij of zij zich meer en meer bewust wordt van een discrepantie tussen zijn of haar competenties en zijn of haar uitdagingen. Wanneer deze behoefte één of meer educatieve aspecten bevat, wordt het een educatieve behoefte die grotendeels geëxpliciteerd wordt. Vervolgens is het noodzakelijk om een intentie te ontwikkelen om te participeren die daarna kan leiden tot het formuleren van een educatieve vraag. De lerende zal in deze stap overgaan tot actie en hij tracht daarbij een oplossing te zoeken voor zijn vraag. Ten slotte wordt de laatste stap in het proces ingezet: de eigenlijke educatieve participatie. Elke stap die overgaat in een andere stap kan belemmerd of bevorderd worden door verschillende factoren. Er zijn beïnvloedende factoren op het niveau van de


63

lerende. De intentie om te participeren wordt op dit niveau enerzijds beïnvloed door de houding of attitude ten opzichte van de participatie. Deze houding is het resultaat van een persoonlijke afweging van gepercipieerde voor- en nadelen en kosten en baten. Anderzijds wordt de intentie tot participatie ook beïnvloed door de perceptie van de sociale normen. De kenmerken van de lerende, bijvoorbeeld socio-demografische kenmerken, psychosociale kenmerken, kenmerken van de leefsituatie en kenmerken met betrekking tot leren en educatie bepalen vervolgens mee de houding tegenover het gedrag en de subjectieve sociale norm. Daarnaast zijn er ook beïnvloedende factoren op het niveau van de leeren vormingsactiviteit, namelijk het leer- én vormingsproces zelf en de structurele of organisatorische en culturele context waarin dit proces plaatsvindt. Ten slotte zijn er de beïnvloedende factoren op het niveau van de maatschappelijke context en actoren, zoals bijvoorbeeld andere lerenden, aanbieders van educatie en vorming, actoren uit het middenveld, de overheid, enzovoort. De auteurs merken op dat educatieve participatie of non-participatie niet te verklaren is vanuit één factor of één actor. Meerdere factoren spelen een rol en meerdere actoren kunnen een invloed uitoefenen. De theorie maakt duidelijk dat vooral de percepties van de lerende, namelijk hoe hij/zij tegen de participatie aan verdere leeractiviteiten aankijkt en hoe men zich er bij voelt, van doorslaggevend belang zijn. De auteurs noemen dit laatste het ‘leerklimaat’, dat gestimuleerd moet worden.26 Er moet dus met andere woorden een positief leerklimaat gecreëerd worden, opdat individuen zullen participeren aan educatie en vorming. Ook hier kan weer de vraag gesteld worden naar de concrete toetsbaarheid van de verschillende theoretische perspectieven met de SONAR-gegevens. Aangezien er in de SONAR-gegevensbank geen vragen worden gesteld naar de motieven voor, redenen van en attitude tegenover de participatie aan verdere leeractiviteiten, zal het moeilijk zijn om deze theorieën te toetsen. Eventueel is dit wel mogelijk via andere data.

26 De auteurs geven volgende omschrijving van het concept ‘leerklimaat’ (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 44): ‘Het leerklimaat wordt bepaald door de manier waarop leren gepercipieerd wordt in de samenleving in het algemeen en in specifieke sociale groepen in het bijzonder. Aan de ene kant wordt deze perceptie bepaald door specifieke kenmerken van de lerenden (socio-demografische kenmerken, psychologische kenmerken, kenmerken van de levenssituatie en kenmerken met betrekking tot leren en educatie). Aan de andere kant wordt deze perceptie bepaald door de kenmerken van het leeren vormingsproces en de structurele en culturele context waarin dit proces ingebed is. Daarbovenop wordt de lerende ook beïnvloed door de kenmerken van de sociale context.’

64

Deel 2

Figuur 7: Het model voor het bevorderen van een positief leerklimaat (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 43).

Figuur 7

Het model voor het bevorderen van een positief leerklimaat (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 43)


65

5. Motivationele elementen en belemmeringsfactoren In het derde hoofdstuk werd aangetoond, door middel van empirisch onderzoek, dat niet iedereen deelneemt aan bijkomende opleidingen en dat de participatie aan levenslang leren niet gelijkmatig is verdeeld. De deelnamekans wordt immers beïnvloed door allerlei socio-economische elementen en bepaalde tewerkstellingskenmerken, door de grootte van het bedrijf, enzovoort. In het vorige hoofdstuk werd duidelijk dat het beslissingsproces van een individu of de intentie tot deelname niet alleen bepaald wordt door socio-demografische kenmerken, maar dat er naast de opgesomde aspecten ook allerlei motieven tot deelname of niet-deelname en barrières meespelen. Als we zien dat bij een representatieve steekproef onder 18-75-jarige Vlamingen 16% van de respondenten nooit eerder deelgenomen had aan een of andere vorm van opleiding na de schoolloopbaan, dit nooit van plan geweest was en dit ook niet geneigd was om dit in de toekomst ooit te doen (Van Damme & Legiest, 1997, p. 36), lijkt het ons wel essentieel om deze motieven en redenen tot niet of wel deelname en de barrières die er zijn in het beslissingsproces onder de loep te nemen. In de APS-survey van 2002 werd er gepeild naar de belangrijkste reden voor het volgen van een bijkomende opleiding. De drie belangrijkste redenen zijn: om mijn huidige job beter te kunnen uitvoeren (23,2%), op vraag van mijn werk of bedrijf (22,1%) en om mijn algemene kennis te verhogen (22,1%). Mensen ontmoeten wordt slechts bij 0,6% van de respondenten aangeduid als de belangrijkste reden om een bijkomende opleiding te volgen (Studiedienst Vlaamse Regering, 2003). Een andere studie toont ook aan dat de overgrote meerderheid deelneemt aan een opleiding buiten het reguliere onderwijssysteem omwille van het (huidig of toekomstig) werk. Slechts een op de vijf Vlamingen tussen 25 en 64 jaar volgde in 2003 een opleiding omwille van uitsluitend persoonlijke of sociale redenen (Van Woensel, 2006, p. 19). Uit een aantal empirische onderzoeken blijkt dat de redenen waarom mensen niet deelnemen aan bijkomende opleidingen voornamelijk te maken hebben met tijdsgebrek. Van Damme & Legiest (in Wouters & Douterlungne, 2002, p. 46) vonden in hun onderzoek dat tijdsgebrek de belangrijkste reden was om niet deel te nemen. Daarna komen de argumenten ‘bezig zijn met gezinstaken’ en ‘de kostprijs’ als redenen om niet te participeren aan bijkomende opleidingen. In de APSsurvey van 2002 gaf 27,5% van de respondenten aan dat ze geen opleiding volgden omdat het niet te combineren is met hun werk. 18,8% meende dat het niet te combineren is met hun gezin en vrijetijdsbesteding. 21,8% gaf andere redenen aan en 15,2% vindt ten slotte dat er geen aanbod is of geen gepast aanbod (DIVA, 2003, p. 41-42). In de literatuur vinden we verschillende opdelingen van belemmeringsfactoren. In de studie ‘Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen’ wordt een overzicht

66

Deel 2

gegeven van een aantal mogelijke opdelingen van leerweerstanden en leerbelemmeringen die in verschillende onderzoeken naar voren zijn gekomen. Er kan ten eerste een onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke en intrinsieke barrières. Extrinsieke factoren zijn bijvoorbeeld bereikbaarheidsproblemen, financiële problemen (te hoge kostprijs), informatietekort, tijdsprobleem (het vergt te veel tijd, ik heb het druk, enzovoort), probleem van kinderopvang. Intrinsieke barrières hebben dan weer te maken met innerlijke elementen: terughoudendheid tegenover het groepsgebeuren, gebrek aan zelfvertrouwen en onzekerheid over de eigen capaciteiten, onzekerheid over de steun en de hulp van familieleden en andere potentiële deelnemers, negatieve perceptie tegenover bijkomende opleidingen, achtergrondvariabelen, enzovoort (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 25). Naast deze indeling naar extrinsiek en intrinsiek wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen persoonsgebonden factoren enerzijds, zoals persoonlijke attitudes, capaciteiten en ervaringen en de maatschappelijke context anderzijds, zoals biografische transities, het aanbod, het oordeel van relevante anderen uit de omgeving (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 25). Volgens een derde indeling kunnen we enerzijds spreken van culturele, sociale en economische factoren en socio-demografische variabelen, deze zijn: taal, culturele verschillen, gezinssituatie, beperkte mobiliteit, gebrek aan vrije tijd. Anderzijds spelen ook attitudes, percepties en verwachtingen ten aanzien van educatie en een tekort aan informatie een rol bij de beslissing tot deelname (De Rick, Van Valckenborgh & Baert, 2004, p. 25). Ten slotte kan er ook een onderscheid gemaakt worden tussen situationele belemmeringen, institutionele belemmeringen en dispositionele barrières. Situationele factoren zijn: te weinig tijd, gebrek aan interactie met en steun van derden (kritische barrière). Voorbeelden van institutionele barrières zijn: gebrek aan flexibiliteit (kritische barrière), de gewenste cursus is niet aanwezig, de cursus is te duur, er is onvoldoende informatie beschikbaar, de cursus is niet of moeilijk bereikbaar (niet-kritische belemmeringen). Bij dispositionele belemmeringen gaat het over een gebrek aan motivatie (niet-kritische belemmeringen), maar ook een gebrek aan vertrouwen, een negatieve attitude tegenover educatie en training, een gebrek aan locus of control en de perceptie van irrelevantie (kritische barrières) (De Meester, Scheeren & Van Damme, 2002, p. 183). In een eigen kwalitatieve analyse tonen Van Damme & Legiest (in De Meester, Scheeren & Van Damme, 2002, p. 174) aan dat tijdsgebrek en tijdsproblemen de belangrijkste belemmeringen zijn voor potentiële participanten. Mensen hebben te weinig tijd om de cursus te volgen en er is ook geen geschikt moment waarop de cursus wordt gegeven. De combinatie tussen beroepsleven en gezinsleven is tevens een belemmering voor participatie. De andere factoren die in de literatuur vaak worden aangehaald zoals gebrek aan informatie, te hoge kostprijs, geen goede bereikbaarheid enzovoort worden in dit onderzoek niet aangeduid als belangrijke redenen voor niet-participatie.


67

Heel wat factoren, elementen en variabelen hebben dus een invloed op de intentie om te participeren en kunnen het beslissingsproces bemoeilijken. Niet alleen situationele, institutionele of praktische problemen zijn van belang bij al of niet deelname; ook attitudes, motivatie en percepties ten aanzien van educatie moeten in rekening worden gebracht. Laaggeschoolden hebben bijvoorbeeld een significant minder positieve attitude tegenover educatie en zij zullen dan ook minder geneigd zijn om deel te nemen aan levenslang leren (Allegaert, 2001, p. 69). Het is dus niet alleen belangrijk om een zo goed mogelijk aanbod uit te bouwen (rekening houdend met de kostprijs, de beschikbaarheid enzovoort), maar ook elementen zoals meer vertrouwen in de eigen capaciteiten, een positieve attitude ten aanzien van levenslang leren en educatie in het algemeen en peer group steun moeten bevorderd worden opdat iedereen kan en wil deelnemen aan bijkomende opleidingen. Belangrijk in dit opzicht zijn de intergenerationele en biografische aspecten van educatieve strategieën, die tevens een essentiële rol spelen in het beslissingsproces van het individu en die niet zo makkelijk te veranderen zijn. Van Damme & Legiest (1997, p. 159, p. 162-163) vonden in hun kwalitatieve studie over educatieve strategieën van primaire actoren in de volwasseneducatie dat er in de opvattingen over onderwijs vaak elementen vanuit het opvoedingsverleden boven gehaald werden. Immers, het blijkt dat educatieve opvattingen en patronen van participatiegedrag gedeeltelijk meegegeven worden door de ouders en op dezelfde manier doorgegeven worden aan kinderen. Dit betekent dat ‘de eigen educatieve strategieën gepositioneerd worden ten aanzien van de strategieën die de ouders bij de initiële onderwijsloopbaan hebben ontplooid en dat ze eveneens tot uitdrukking komen in de eigen attitudes tegenover de onderwijsloopbaan van de eigen kinderen’. Naast dit intergenerationeel aspect van de educatieve strategie is er nog de samenhang met de eigen initiële loopbaan: het biografische aspect van de educatieve strategie. De educatieve voorgeschiedenis, de strategieën en waarden die bij de ouders aanwezig waren bij de eigen ontwikkelingsloopbaan, het slagen en mislukken in de eigen initiële onderwijsloopbaan blijken met andere woorden uitdrukkelijk als referentie aanwezig te zijn in het uitbouwen van het leven van individuen via permanente vorming (Van Damme & Legiest, 1997, p. 159, p. 162163).

6. Het aanbod van levenslang leren in Vlaanderen Volwassenen en jongvolwassenen kunnen op verschillende manieren deelnemen aan levenslang leren in Vlaanderen. In volgende paragrafen gaan we dieper in op het aanbod in Vlaanderen.

68

Deel 2

6.1 Volwassenenonderwijs Een eerste vormingsactiviteit binnen het volwassenenonderwijs is de basiseducatie die onderwijs voorziet op het niveau van lager en lager secundair onderwijs en als kerndoelstelling het terugdringen van de laaggeletterdheid en laaggecijferdheid heeft. De cursussen, die gericht zijn op het aanleren en het verbeteren van de basiscompetenties om optimaal te kunnen functioneren in de maatschappij, worden gegeven in 29 erkende en gefinancierde centra in Vlaanderen en Brussel. Binnen de doelgroep van laaggeschoolde volwassenen kunnen volgende groepen onderscheiden worden: laaggecijferde en laaggeletterde Belgen, migranten, nieuwkomers, gevangenen, werkzoekenden, kansarmen, werknemers, schoolverlaters, senioren, huisvrouwen, enzovoort. Het aanbod voor deze doelgroepen bestaat uit: Nederlands moedertaal voor autochtonen, Nederlands tweede taal voor allochtonen, rekenen en sociale kennis en vaardigheden (Wouters, 2002, p. 12; Centra voor Basiseducatie, 2007; Vlaams ondersteuningscentrum voor de basiseducatie vzw, 2007). Ook het onderwijs voor sociale promotie (O.S.P.) is een onderdeel van het volwassenenonderwijs. Het is een onderwijsvoorziening die volwassenen van minimum 18 jaar de kans geeft om nog een diploma algemeen (het vroegere tweedekansonderwijs), beroeps- of technisch secundair onderwijs te behalen. Het wordt echter ook georganiseerd op het niveau van het hoger onderwijs van het korte type en dan wordt dit het hoger onderwijs voor sociale promotie genoemd (volgende deelterreinen worden aangeboden: biotechniek, gezondheidszorg, economisch hoger onderwijs, handelswetenschappen en bedrijfskunde, industriële wetenschappen en technologie, onderwijs, sociaal hoger onderwijs, sociaal-agogisch werk en technisch hoger onderwijs). Twee modellen worden gehanteerd binnen het onderwijs voor sociale promotie: de lineaire opleidingen, die één of meerdere leerjaren omvatten, en modulaire opleidingen, waarbij de leerstof onderverdeeld wordt in een aantal modules. Deze vorm van onderwijs biedt de kans om een studiebewijs te behalen, om je in je vak bij te scholen of te vervolmaken. Het verhoogt eveneens de talenkennis van de bevolking en biedt kansen voor de persoonlijke ontplooiing en maatschappelijke integratie, en dit in 117 centra voor Volwassenenonderwijs (Wouters, 2002, p. 12; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007; Vlaamse overheid, 2007). Het afstandsonderwijs bestaat uit drie onderwijsvormen: de cursussen van het Begeleid Individueel Studeren (BIS), de Open Universiteit en het afstandsonderwijs via hoger onderwijsinstellingen. Het Begeleid Individueel Studeren (BIS) kon gevolgd worden uit interesse, als voorbereiding op de examens van het algemeen secundair onderwijs van de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap of als voorbereiding op sommige overheidsexamens. BIS bood zowel online als schriftelijke cursussen aan. De Minister van Onderwijs en Vorming besliste echter dat er vanaf 16 april 2007 niet meer ingeschreven kon worden voor het schriftelijke


69

aanbod, enkel de cursussen die voorbereiden op de examencommissie zijn nog beschikbaar. Ook de inschrijvingen voor BIS Online zijn stopgezet sinds 1 december 2007. Het afstandsonderwijs zal in de toekomst ingericht worden door de opleidingsverstrekkers in Vlaanderen zoals de Centra voor Volwassenenonderwijs, Centra voor Basiseducatie, VDAB en andere (Begeleid Individueel Studeren, 2007; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Via de Open Universiteit (O.U.) kunnen afzonderlijke cursussen of een volwaardige universitaire opleiding gevolgd worden, die wordt afgesloten met een Nederlands diploma. Als men studeert aan de Open Universiteit is men niet gebonden aan vaste uren of een vaste studieplaats. Het wordt aangeboden in de vorm van zelfstudiepakketten die men studeert waar en wanneer men wil, het studietempo wordt dus volledig door de student zelf bepaald. Door de modulaire programmaopbouw en het hieraan gekoppelde puntenstelsel, is het mogelijk een studie stap voor stap en certificaat na certificaat op te bouwen. De Open Universiteit is dus zeer flexibel georganiseerd (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). De instellingen van het hoger onderwijs kunnen ook door middel van afstandsonderwijs hun aanbod aanbieden. Niet alle instellingen hebben evenwel op dat gebied volledige opleidingsprogramma’s uitgewerkt. De Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen heeft dat bijvoorbeeld wel gedaan. Via het Open Hoger Onderwijs kunnen volwassenen in deze instelling een volwaardig bachelordiploma behalen, individueel via afstandsonderwijs, maar wel met hulp van begeleiding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Het avondonderwijs van hogescholen en universiteiten biedt ook aan volwassenen de kans om hun kennis en vaardigheden bij te schaven. Een aantal instellingen voor hoger onderwijs organiseren bepaalde opleidingen in het avondonderwijs of via verkorte studietrajecten.27 Een voorbeeld is de bachelor in het onderwijs: lager onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Ten slotte is er nog het Deeltijds Kunstonderwijs dat ook kan beschouwd worden als een vorm van volwassenenonderwijs als het zich richt tot volwassenen. Twee soorten scholen bestaan er binnen deze vorm: de Academies voor Beeldende Kunst en de Academies voor Muziek, Woordkunst en Dans. De cursussen vinden doorgaans ’s avonds of tijdens de weekends plaats (Wouters, 2002, p. 13; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007).

27 De duur van de studieduurverkorting en de inhoud van het opleidingsprogramma wordt bepaald op basis van de resultaten van een EVC (eerder verworven competenties) en/of EVK (eerder verworven kwalificaties) procedure. Dit wil zeggen dat naast behaalde kwalificaties ook ervaringsdeskundigheid/dienstenstaat doorwegen in het opstellen van een studieprogramma.

70

Deel 2

6.2 Beroepsgerichte opleidingsinitiatieven Een eerste aanbod binnen deze vorm zijn de opleidingen die gericht zijn op de bevordering van de arbeidsmarktloopbaan. Twee soorten opleidingen kunnen we hierin voornamelijk onderscheiden: de SYNTRA-opleidingen en de opleidingen aangeboden door de VDAB. De eerstgenoemde opleidingen werden vroeger aangeboden door het Centrum voor Middenstandsopleiding en gecertificeerd door VIZO (Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen). Nu worden dit SYNTRAopleidingen genoemd, waarvan het diploma of getuigschrift na het volgen van de opleiding gecertificeerd wordt door het Vlaams Agentschap voor Ondernemersopleiding - SYNTRA Vlaanderen. De opleidingen worden aangeboden in 23 SYNTRA-campussen en kunnen gebaseerd zijn op één van de drie basisprincipes: permanente vorming, alternerend leren en modulair aanbod. De cursussen van het onderdeel permanente vorming dat zich specifiek richt op volwassenen bevat de ondernemersopleiding (dit zijn langlopende beroepsopleidingen voor volwassenen), bedrijfsbeheer (dit is een gerichte cursus voor een vestigingsattest), bijscholing en opleidingen op maat van de onderneming, de functie en de persoon (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007; Syntra, 2007). Ook de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) biedt trainingen en opleidingen aan, dit is één van haar diensten tezamen met arbeidsbemiddeling en loopbaanbegeleiding. In de eerste plaats beschikt de VDAB over een opleidingsaanbod voor werkzoekenden. Daarnaast zijn er ook opleidingen specifiek voor werknemers en bedrijven. VDAB-opleidingen kunnen vier vormen aannemen: groepsleren, waarbij het individu een traject in groep volgt; open leren, waarbij het individu een opleiding volgt op maat en met een persoonlijk traject; afstandsleren, waarbij het individu thuis of op het werk leert en ten slotte webleren, waarbij het individu via een computer met internetaansluiting thuis leert (VDAB, 2007). De afdeling Duurzame Landbouwontwikkeling is binnen de Vlaamse overheid bevoegd voor de landbouwvorming, dit is de permanente vorming van de landen tuinbouwers en hun werknemers. Deze afdeling biedt geen opleidingen aan, maar subsidieert de vormingsactiviteiten die ingericht worden door erkende vormingscentra, staat in voor de erkenning van de organisatoren, voor de inspecties ter plaatse, voor de visering van de getuigschriften en voor de betaling van de vergoeding voor sociale promotie van de deelnemers. Het opleidingsaanbod wordt onderverdeeld in vijf vormingstypes: starterscursussen, vormingscursussen, stages, korte vormingsactiviteiten, en vervolmakingsdagen (Beleidsdomein Landbouw en Visserij, 2007). Tewerkstellings- en opleidingsinitiatieven voor risicogroepen - vaak vermeld onder de noemer “Derden” - zijn private, semipublieke of publieke activiteiten die


71

zich richten op de herintegratie van risicogroepen, zoals laaggeschoolde en langdurig werkzoekenden, op de arbeidsmarkt. Deze initiatieven kunnen bestaan uit vorming en opleiding, maatwerk, trajectbegeleiding, bemiddeling, werkervaring, leerwerkplaatsen, enzovoort, ter bevordering van de herintegratie op de arbeidsmarkt (Wouters, 2002, p. 10). Een aantal concrete maatregelen die uitgewerkt werden door de Vlaamse overheid en de federale overheden zijn te vinden op de website www.werk.be. Op deze website geven de Vlaamse overheid en de federale overheden een overzicht van de overheidsmaatregelen die tot doel hebben om de tewerkstelling te bevorderen. Zowel de werknemer en werkzoekende als de werkgever kan op deze website terecht voor informatie over premies en subsidies waarop men recht kan hebben. Naast SYNTRA- en VDAB-opleidingen zijn er ook specifieke bedrijfsopleidingen die georganiseerd worden door de werkgever van een onderneming of bedrijf en die als doel hebben om de kennis en vaardigheden van werknemers te verbeteren, aan te passen, uit te breiden en in positieve zin te veranderen wat de werking van het hele bedrijf positief ten goede komt. Deze opleidingen kunnen zowel georganiseerd worden door commerciële en/of publieke opleidingsinstanties (extern) als door het bedrijf of onderneming zelf (intern). Een aantal vormen kunnen binnen de bedrijfsopleidingen onderscheiden worden: on-the-job training, interne cursussen, externe trainingen, seminaries, zelfstudie door middel van ICT, enzovoort. Voorbeelden van bedrijfsopleidingen zijn: management, managementvaardigheden, computer en automatisering, economie, administratie, fiscaliteit en wetgeving, milieu, veiligheid en kwaliteit, interne bedrijfsorganisatie, taalopleidingen, aankoop, verkoop, marketing en externe communicatie, techniek en technologie (Wouters, 2002, p. 10). Vervolgens zijn er nog de sectorale opleidingen. Sectorale opleidingsinitiatieven, het sectorale vormingsbeleid en de sectorale vormingfondsen ontstonden in 1988 wanneer de sociale partners in het Interprofessioneel Akkoord 1988-1989 overeenkwamen om 0,18% van de bruto loonmassa te besteden aan opleiding en vorming van risicogroepen. De risicogroepen werden in 1988 als volgt gedefinieerd: langdurig werkzoekenden, laaggeschoolde werkzoekenden, deeltijds leerplichtigen, herintreedsters en mindervaliden. Om de sectorale afspraken, die vastgelegd werden in een CAO, te kunnen uitvoeren, werden fondsen opgericht om het geld, bedoeld om in opleiding en vorming te investeren, te beheren (Wouters & Denys, 1998, p. 1, p. 8). Oorspronkelijk reikten de sectorale fondsen premies uit en financierden ze ad hoc vormingsprojecten voor risicogroepen. Geleidelijk aan ontwikkelden de fondsen een werkelijk vormingsbeleid en beperkte men zich niet meer tot louter opleiding en vorming, maar ging men experimenteren met toeleidingstrajecten, trajectbegeleiding, outplacement, enzovoort, zodat er zelfs sprake is van een arbeids-

72

Deel 2

marktbeleid. Tezamen met deze verbreding van het beleid, werd ook de invulling van de risicogroepen versoepeld. Alle werkzoekenden en bepaalde categorieën werknemers (bijvoorbeeld oudere en laaggeschoolde werknemers) behoorden tot de risicogroepen. Vanaf het interprofessioneel akkoord van 1993-1994 werd de definiëring van risicogroepen zelfs helemaal overgelaten aan de sectoren zelf (Wouters & Denys, 1998, p. 1, p. 8, p. 28-29). Ook voor de werknemers van de lokale en regionale openbare besturen en van de welzijnssectoren is er een vormingsbeleid uitgewerkt. Voor de werknemers van de lokale besturen bestaat er een vormingsrecht en –plicht waarin onder meer alle werknemers verplicht zijn om een minimumpakket van opleiding te volgen. Voor de welzijnssectoren zijn er afzonderlijke decreten geregeld voor de arbeidsmarktgerichte vorming van het personeel (Wouters, 2002, p. 11). Uit het KIWO-228 onderzoek over het VTO29-beleid en de VTO-inspanningen in de Vlaamse welzijnsorganisaties is echter naar voren gekomen dat het VTO-beleid in de globale welzijnssector nog niet sterk ontwikkeld werd anno 2003. De onderzoekers van deze studie bevelen dan ook de ontwikkeling van een sectoraal vormingsfonds voor de welzijnssector aan (Spooren & Baert, 2004, p. 76). Ten slotte zijn er nog een heel aantal private en commerciële opleidingsinstanties die voornamelijk gespecialiseerde arbeidsmarktgerichte opleidingen aanbieden (Wouters, 2002, p. 11). 6.3 Sociocultureel vormingswerk Er zijn ook socioculturele aanbieders van opleidingen voor volwassenen: het sociocultureel vormingswerk. Tot deze vorm behoren het sociocultureel vormingswerk in verenigingen, instellingen en diensten, verenigingen voor amateur-kunsten en politieke vormingsinstellingen. Het sociocultureel vormingswerk wordt buiten het onderwijs georganiseerd, leidt niet tot bepaalde erkende kwalificaties, diploma’s of getuigschriften en is gericht op de bevordering van de eigen ontplooiing, op het beter begrijpen van het individu zelf en de situatie waarin het individu zit, op een kritische reflectie van de eigen persoon en op het duidelijk formuleren van de eigen doelstellingen en mogelijkheden. Voorbeelden van sociocultureel vormingswerk in verenigingen zijn KAV, Vermeylenfonds, Vlaamse Volksbeweging, KWB, Davidsfonds, FedOs, 28 KIWO staat voor ‘Kwaliteitsverbetering door middel van een Vormings- en Opleidingsbeleid’. KIWO-1 onderzoek werd uitgevoerd in 1997 en had betrekking op de situatie anno 1996 (Spooren & Baert, 2004, p. 7). 29 VTO (Vorming, Training en Opleiding) is het geheel van inspanningen en activiteiten dat het (formeel en informeel) leren van professionele en vrijwillige medewerkers in een organisatie bevordert door de ontwikkeling van hun competenties met het oog op het in staat stellen van de medewerkers om bij te dragen tot kennisontwikkeling in de organisatie en de groei in hun loopbaan (Spooren & Baert, 2004, p. 7).


73

enzovoort, in instellingen: volkshogescholen en in diensten: Bond Zonder Naam, Pax Christi, Forum voor Vredesactie, Kif Kif, enzovoort (Wouters, 2002, p. 13). Verenigingen voor amateur-kunsten kunnen ook beschouwd worden als een vorm van sociocultureel vormingswerk waarbij volgende artistieke disciplines, ter bevordering van het creatieve kunnen met het oog op de ontwikkeling van de zelfontplooiing, worden aangeboden: dans, volkskunst, instrumentale en vocale muziek en beeldende expressie (Wouters, 2002, p. 14). Ten slotte zijn er nog politieke vormingsinstellingen, onder andere instanties die de vakbondsvorming organiseren (Wouters, 2002, p. 14). Uit het bovenstaande overzicht is het duidelijk geworden dat het aanbod voor levenslang leren uit verschillende vormen en types bestaat, en georganiseerd wordt voor verschillende doelgroepen. Met betrekking tot het hierboven geschetste aanbod zijn er een aantal opmerkingen die gemaakt moeten worden. We kunnen bijvoorbeeld de vraag stellen in welke mate deze opleidingen een doelbewust kansengroepenbeleid voeren? Welke opleidingen zijn specifiek gericht op het bevorderen van de kennis, vaardigheden en competenties van kansengroepen? Bovendien is het ook belangrijk om na te gaan welke vorming toegankelijk is voor deze kansengroepen. Welke opleidingen werden laagdrempelig gestructureerd, om zo laaggeschoolden, allochtonen enzovoort gemakkelijk te bereiken? En ten slotte: zijn deze opleidingen relevant voor de levens- en de arbeidsloopbaan? Of worden ze enkel gevolgd omwille van de persoonlijke ontplooiing?

7. Besluit In het eerste deel bleek dat ongeschoolde en laaggekwalificeerde jongeren extra kwetsbaar staan in het maatschappelijk leven: ongelijke kansen in het onderwijs leiden vaak tot ongelijkheid op de arbeidsmarkt. Dit wil zeggen dat zij, in vergelijking met hoger geschoolde jongeren, minder goede jobs te pakken kunnen krijgen op de arbeidsmarkt. Een mogelijke remedie voor deze situatie is de participatie aan verdere leeractiviteiten, aan bijkomende opleidingen dus. Immers, opleidingen na het verlaten van het initieel onderwijs kunnen zorgen voor een aanvulling, verbreding en verdieping van de kennis, vaardigheden en competenties van deze jongeren om zo met een goede bagage hun arbeidsmarktcarrière op een positieve manier voort te zetten en om een goede positie te veroveren op de arbeidsmarkt. Vanuit het Europese en Vlaamse beleid zijn er tal van initiatieven en maatregelen ontwikkeld om verdere leeractiviteiten en levenslang leren in het algemeen te bevorderen. Uit onderzoek blijkt echter meermaals dat diegenen die het meest baat hebben bij de participatie aan formele vormen van levenslang leren, namelijk ongekwalificeerden en laaggeschoolde jongeren, juist er het minst aan deelnemen.

74

Deel 2

Het onderwijsniveau is met andere woorden één van de meest discriminerende factoren. Ongekwalificeerde jongeren nemen immers het minst deel aan levenslang leren. Ook de arbeidsmarktpositie (opvallend: werkzoekenden nemen vaker deel dan werkenden in Vlaanderen), de kenmerken van de tewerkstelling (arbeiders nemen minder deel dan bedienden, werknemers met een voltijds job nemen meer deel dan werknemers in een deeltijdse job), en een aantal andere factoren, zoals gezinssituatie (alleenstaanden met of zonder kinderen participeren minder dan personen met een partner), leeftijd (jongeren nemen meer deel dan ouderen) en gender (de participatiekloof tussen mannen en vrouwen versmalt in Vlaanderen) beïnvloeden de kans op de deelname aan verdere leeractiviteiten. Zelfs de grootte van het bedrijf waarin de persoon werkt heeft een invloed op de deelname aan bijkomende opleidingen: de deelnamekans stijgt met de grootte van het bedrijf. In verschillende onderzoeken werd ook nagegaan wat de invloed is van de deelname aan verdere leeractiviteiten op de verdere arbeidsloopbaan en het arbeidsmarktsucces. Immers, indien er inderdaad een positieve invloed uitgaat, kunnen we aannemen dat de participatie aan levenslang leren een mogelijke remedie is voor de lamentabele arbeidsmarktpositie van laag- en ongeschoolde jongeren. Er zijn aanwijzingen dat het verwerven van verdere kwalificaties na de initiële scholing een effect heeft op het arbeidsmarktsucces. Het blijkt bijvoorbeeld dat ongekwalificeerde schoolverlaters die nadien verdere kwalificaties verworven hebben, een grotere kans op werk hebben. We kunnen dus besluiten dat de deelname aan bijkomende opleidingen inderdaad een positieve invloed heeft op de verdere arbeidsloopbaan en dat het dus nuttig zou zijn voor ongeschoolde en laaggekwalificeerde jongeren om deel te nemen aan verdere leeractiviteiten. Echter, het zijn juist deze jongeren die er het minst aan deelnemen, daarom is het noodzakelijk om verdere acties te ondernemen om deze groep van jongeren aan te zetten tot participatie. We kunnen ons vervolgens de vraag stellen hoe we het participatiegedrag kunnen verklaren. Daarvoor werden heel wat theoretische perspectieven ontwikkeld die elk een eigen focus leggen. Onderzoek heeft wel empirisch kunnen aantonen waarom jongeren (of individuen) aan levenslang leren participeren. Uit de literatuur komen verschillende motieven of redenen naar voren waarom mensen wel participeren, de belangrijkste is: ‘om mijn huidig (of toekomstig) werk goed te kunnen uitvoeren’. Naast deze motivationele elementen kunnen we ook kijken naar barrières of belemmeringen ten aanzien van het participatiegedrag. Waarom participeren individuen niet? Studies stelden vast dat de redenen waarom mensen niet deelnemen aan bijkomende opleidingen voornamelijk te maken hebben met tijdsgebrek. Naast deze tijdscomponent zijn er ook praktische belemmeringen, zoals de kostprijs en de bereikbaarheid, sociaal-psychologische belemmeringen zoals onzekerheid, gebrek aan zelfvertrouwen, … Echter, niet alleen situationele, institutionele of praktische problemen zijn van belang bij al of niet deelname, ook de attitude, de motivatie en de perceptie ten aanzien van educatie en levenslang


75

leren moeten in rekening worden gebracht en worden bevorderd opdat iedereen kan en wil deelnemen aan verdere leeractiviteiten. Ondanks het grote aanbod van formele vormen van levenslang leren en bijkomende opleidingen in Vlaanderen, is het dus noodzakelijk om een positieve attitude ten aanzien van verdere leeractiviteiten te bevorderen, vooral dan voor ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren. Daarnaast is een aanbod specifiek gericht op kansengroepen ook onontbeerlijk opdat on- en laaggekwalificeerde jongeren zouden participeren.

77

ALGEMEEN BESLUIT

Een eerste stap binnen het onderzoeksprogramma van onderzoeksdomein 2 ‘overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt’ in het Steunpunt Studie en Schoolloopbanen werd voltooid met deze status quaestionis van de twee thema’s die in het onderzoek aan bod zullen komen: het verband tussen initiële kwalificaties en de beginperiode van de arbeidsloopbaan enerzijds en de wisselwerking tussen leeren arbeidstrajecten in de verdere loopbaan anderzijds. In een tweede stap wordt er getracht om, vooreerst, de onderzoeksvragen van het eerste thema te beantwoorden aan de hand van analyses met behulp van de SONAR-gegevensbank en eventueel andere data. Voorbeelden van onderzoeksvragen zijn: Welk effect heeft (het ontbreken van) een startkwalificatie op de integratie op de arbeidsmarkt en hoelang werkt een eventueel effect door na het schoolverlaten? Wat is de impact van werkervaring tijdens de initiële opleiding? Welke kenmerken van de tewerkstelling beïnvloeden de relatie tussen de initiële kwalificaties en de verdere loopbaan positief of negatief? We willen met andere woorden onderzoeken op welke manier kwalificaties (of geen kwalificaties) de prille arbeidsloopbaan van jongeren beïnvloeden. Vaak wordt er verondersteld dat jongeren hun arbeidsmarktcarrière kunnen verbeteren door deel te nemen aan verdere leeractiviteiten. Dit is het thema in het tweede deel. We willen met behulp van de analyses nagaan of en in welke mate de participatie aan leeractiviteiten een invloed uitoefent op de verdere arbeidsloopbaan. Vervolgens willen we nog een stap verder gaan en de wisselwerking tussen arbeids- en leertrajecten onderzoeken. Naast deze twee grote thema’s worden volgende mogelijkheden tot remediëring van problemen en sociale ongelijkheid in loopbanen bestudeerd: het bepalen van een objectieve drempel van een minimale startkwalificatie, het bepalen van maatstaven voor de identificatie en ranking van prioritaire risicogroepen in het beleid ten aanzien van levenslang en levensbreed leren en ten slotte het remediëren van een te laag kwalificatieniveau via levenslang leren.

79

REFERENTIES

Administratie Werkgelegenheid (2001), Strategisch Plan Werkgelegenheid. Monitoring van de beoogde beleidseffecten. Stand van zaken 1 oktober 2001, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/documenten/StrategischPlanWerkgelegenheid_17oktber2001.pdf. Allegaert L. (2001), Bevorderende en belemmerende factoren voor participatie en nietparticipatie aan het volwassenenonderwijs, Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling, Afdeling Sociale Pedagogiek en Gezinspedagogiek, K.U.Leuven, Leuven. Baert H. (2002), Spanningsvelden in het discours van de officiële verklaringen over levenslang leren, in H. Baert, L. Dekeyser & G. Sterck (red.), Levenslang leren en de actieve welvaartsstaat, Acco, Leuven, p. 17-33. Baert H. (2005), Lifelong learning in a changing working environment, in J. Vranken, M. Jans, & P. van der Hallen (red.), Conference book. Labour market research and policy making in Flanders, Garant, Antwerpen, p. 195-224. Baert H., Van Damme, D., Kusters W. & Scheeren J. (2000), Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen: Eindrapport, Centrum voor Sociale Pedagogiek & Vakgroep Onderwijskunde, Leuven/Gent, p. 275. Baert H. & Van Wiele I. (2001), Het maatschappelijk debat inzake levenslang leren in Vlaanderen en Europa: Opzet en resultaten, Centrum voor Sociale Pedagogiek, Leuven, 187 p. Beck U. (1998), Risk society: Towards a new modernity, Sage, London, 260 p. Becker G. (1964), Human capital, National Bureau of Economic Research, New York, 187p. Begeleid Individueel Studeren (2007), http://www.bis.vlaanderen.be/. Beleidsdomein Landbouw en Visserij (2007), Landbouwvorming, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/landbouw/vorming/index.html.

80

Referenties

Biggart A. (2002), Attainment, gender and minimum-aged school leavers’ early routes in the labour market, Journal of Education and Work, jrg. 15, nr. 2, p. 145162. Bradley H. (2005), Winners and losers: young people in the ‘new economy’, in H. Bradley & J. Van Hoof (eds.), Young people in Europe. Labour markets and citizenship, Policy Press, Bristol, p. 99-113. Centra voor Basiseducatie (2007), Alles http://www.basiseducatie.be/defaulttoe.aspx.

over

basiseducatie,

Clauwaert I. & Wybo A. (2006), VTO-perpectieven van werknemers in bedrijven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Sociale en Beroepspedagogiek K.U.Leuven, Leuven (niet gepubliceerde licentiaatsverhandeling o.l.v. H. Baert). Colardyn D. & Bjørnåvold, J. (2005), The learning continuity: European inventory on validating non-formal and informal learning. National policies and practices in validating non-formal and informal learning, Panorama series 117, European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), Thessaloniki, 159p. Colley H., Hodkinson P. & Malcolm J. (2003), Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre, Learning and Skills Research Centre, London, 87p. Cookson P. S. (1986), A framework for theory and research on adult education participation, Adult Education Quarterly, jrg. 36, nr. 3, p. 130-141. Creten H., Van de Velde V. & Van Damme J. (2002), De transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt met speciale aandacht voor de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, HIVA, Leuven, 303p. Cross K. P. (1984), Adults as learners, Jossey-Bass, San Francisco, 300p. Darkenwald G. & Merriam, S. B. (1982), Adult education: Foundations of practice, Harper and Row, New York, 260p. De Meester K., Scheeren J. & Van Damme D. (2002), Deel II. Analyses van de barrières voor deelname aan permanente vorming, in H. Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I. Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester & J. Scheeren, Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming, CPVBO- K.U.Leuven, Leuven, p. 156-221.

Referenties

81

De Rick K. & Maes L. (2005), Levenslang leren voor jongeren met beperkte kwalificaties, in J. Godemont, N. Steegmans, K. Goyvaerts, S. Lenaers, S. Spee (red.), Het leven zoals het zou kunnen zijn: (on)gelijke kansen in de levensloop. Jaarboek 3 Steunpunt Gelijkekansenbeleid, Steunpunt Gelijkekansenbeleid, Antwerpen, p. 101-123. De Rick K., Van Valckenborgh K. & Baert H. (2004), Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen, HIVA, Leuven, 172p. Diederen J. (1994), Opleidingsniveau en beroepsloopbaan. Over de effecten van initiële opleiding en additionele scholing op de beroepsloopbaan van lager opgeleiden, VUGA, ’s-Gravenhage, 184p. DIVA (2003), Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen. Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen, HIVA, Leuven, 396p. Doeringer P. & Piore M. (1971), Internal labor markets and manpower analysis, Heath, Lexington (Mass.), 214p. Douterlungne M., Nicaise I., Van de Velde V. (2001), Actiestrategieën voor de aanpak van de ongekwalificeerde uitstroom, in M. Douterlungne, V. Van de Velde, I. Rubbrecht, K. Van Valckenborgh, L. Lauwereys, I. Nicaise & J. Van Damme (eds.), Ongekwalificeerd zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, HIVA, Leuven, p. 125147. Eimers T. & Roelofs M. (2005), Zicht op een sluitende aanpak: Een nieuwe fase in de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten, in Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s, Onderwijsraad, Den Haag, p. 157-193. Europese Commissie (1998), De Europese werkgelegenheidsstrategie, http://ec.europa.eu/employment_social/empl_esf/empl2000/invest_nl.pdf. Europese Commissie (2000a), The Lisbon European Council – An agenda of economic and social renewal for Europe, http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/lisbon_en.pdf. Europese Commissie (2000b), Lifelong learning, http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c11047.htm. Europese Commissie (2001), Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren, http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_nl.pdf.

82

Referenties

Federale overheidsdienst werkgelegenheid, arbeid en sociaal overleg (13.10.2005), 17 september 2005. Koninklijk besluit waarbij algemeen verbindend wordt verklaard de collectieve arbeidsovereenkomst van 17 juni 2005, gesloten in het Paritair Comité voor de bedienden in de non-ferro metalen, betreffende de tewerkstellings- en opleidingsinitiatieven ten gunste van risicogroepen, Belgisch Staatsblad, http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi/welcome.pl. Fishbein M. & Ajzen I. (1975), Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research, Addison-Wesley, Massachusetts, 578p. Geurts K. (2002), Minder gezin, meer arbeid? De arbeidsdeelname van de bevolking naar gezinspositie. Een situering van Vlaanderen in Europa, http://www.steunpuntwav.be/view/nl/120823?section=methodologie. Gielen G. & Baert H. (2007), Inleiding: Leren opnieuw bekeken, in H. Baert, H. Gielen, B. Lauwers & L. Van Bree, Leren van en met elkaar op de werkplek, Wolters Kluwer, Mechelen, p. 15-25. Granovetter M. S. (1977), Getting a job: a study of contacts and careers, Harvard university, Cambridge (Mass.), 179p. Heinz W. R. (2001), Work and the life course: A cosmopolitan-local perspective, in V. W. Marshall, W. R. Heinz, H. Krüger & A. Verma (eds.), Restructuring work and the life course, University of Toronto Press, Toronto, p. 3-22. Hooghe M. (2003), Sociaal kapitaal in Vlaanderen. Verenigingen en democratische politieke cultuur, Amsterdam University Press, Amsterdam, 240p. Hövels B. (1999), Early school-leaving: The perspective of qualification and labour market, in B. Hövels, H. Rademacker, & G. Westhoff, Early school-leaving, qualifications, and youth employment, Eburon, Delft, p. 1-52. Iannelli C. & Raffe, D. (2007), Vocational upper-secondary education and the transition from school, European Sociological Review, jrg. 23, nr. 1, p. 49-63. Kogan I. & Schubert F. (2003), Youth transitions from education to working life in Europe: A general overview, in I. Kogan & W. Müller (eds.), School-to-work transitions in Europe: Analyses of the EU LFS 2000 ad hoc module, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES), Mannheim, p. 5-26. Lassnigg L. (2004), TLM Work package 4: Lifelong learning, school to work and labour market transitions – position paper, Institut für Höhere Studien, Wien, 35p. Leroy F. (2001), De Vlaamse Conferentie Kleurrijk Vlaanderen. Met kleuren werken en leven, Over-werk Tijdschrift van het Steunpunt WAV, jrg. 2001, nr. 3, p. 160-165.

Referenties

83

Lowe G. S. (2001), Youth, transitions, and the New World of Work, in V. W. Marshall, W. R. Heinz, H. Krüger & A. Verma (eds.), Restructuring work and the life course, University of Toronto Press, Toronto, p. 29-44. McGinnity F., Mertens A. & Gundert S. (2005). A bad start? Fixed-term contracts and the transition from education to work in West Germany, European Sociological Review, jrg. 21, nr. 4, p. 359-374. McIntosh S. (2004), The impact of vocational qualifications on the labour market outcomes of low-achieving school-leavers. CEP Discussion Paper No 621, Centre for Economic Performance (The London School of Economics and Political Science), London, p. 1-42. Merriam S. B. & Caffarella R. S. (1999), Learning in adulthood: A comprehensive guide, Jossey-Bass, San Francisco, 502p. Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Administratie Planning en Statistiek, Project Kleurrijk Vlaanderen (2003). Het pact van Vilvoorde in concrete cijfers. De opvolging van 21 doelstellingen, http://aps.vlaanderen.be/straplan/beleidsinformatie/pact_vilvoorde.pdf. Nicaise I. (2003), Levenslang leren herverdelen, in I. Vanhoren (red.), Jaarboek Levenslang en Levensbreed Leren 2002, Deel 2: capita selecta, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Administratie Permanente Vorming / HIVA, Brussel / Leuven, p. 181-205. OECD (2000), From initial education to working life. Making transitions work, OECD, Paris, 203p. OECD (2005), From education to work. A difficult transition for young adults with low levels of education, OECD, Paris, 114p. Plug W. & du Bois-Reymond M. (2005), Young people and their contemporary labour market values, in H. Bradley & J. van Hoof (eds.), Young people in Europe. Labour markets and citizenship, Policy Press, Bristol, p. 65-80. Raffe D. (2003), Pathways linking education and work: a review of concepts research and policy debates, Journal of Youth Studies, jrg. 6, nr 1, p. 3-19. Reiter H. & Craig G. (2005), Youth in the labour market: citizenship or exclusion?, in H. Bradley & J. van Hoof (eds.), Young people in Europe. Labour markets and citizenship, Policy Press, Bristol, p. 15-39.

84

Referenties

Rosenbaum J. E., Kariya T., Settersten R. & Maier T. (1990), Market and network theories of the transition from high school to work: Their application to industrialized societies, Annual Review of Sociology, jrg. 16, p. 263-299. Rubenson K. (1977), Participation in recurrent education, Center for Educational Research and Innovations, Organization for Economic Cooperation and Development, Paris. Ruelens L., Baert T., Baert H., Douterlungne M. & Bouwen R. (2003), Werken aan leren. Over de kwaliteit van leerwerkprojecten (stages), HIVA-Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Leuven, 337p. Schultz T. W. (1971), Investment in human capital: the role of education and of research, Free Press, New York, 272p. Smyth E. (2003), Gender differentiation and early labour market integration across Europe, in I. Kogan & W. Müller (eds.), School-to-work transitions in Europe: Analyses of the EU LFS 2000 ad hoc module, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES), Mannheim, p. 55-88. SERV (2000), Langetermijnvisie voor Vlaanderen: een uitgestoken hand van de Vlaamse sociale partners. Een kwaliteitsvolle samenleving voor iedereen. Platformtekst, SERV, Brussel, 51p. Silva T., Cahalan M. & Lacireno-Paquet N. (1998), Adult education participation decisions and barriers: Review of conceptual frameworks and empirical studies. Working Paper No. 98-10, U. S. Department of Education. National Center for Education Statistics, Washington D. C., p. 228. Smith D. H. (1980), Determinants of individual’s discretionary use of time, in D. H. Smith & J. Macaulay, Participation in social and political activities, Jossey-Bass, San Francisco, 682p. Spence, M. (1973), Job market signaling, Quarterly Journal of Economics, 87, p. 355374. Spooren P. & Baert H. (2004), Het VTO-beleid en de VTO-inspanningen in de Vlaamse welzijnsorganisaties anno 2003, Centrum voor sociale en beroepspedagogiek, Leuven, 79p. Steunpunt WAV-SSA & SONAR (2002), Jongeren op zoek naar werk, De arbeidsmarkt in Vlaanderen, Jaarreeks 2001, Deel 3, Steunpunt WAV, Leuven, 95p. Studiedienst Vlaamse Regering (2003), Dossiers. Nemen Vlamingen deel aan bijkomende opleidingen?, http://aps.vlaanderen.be/statistiek/dossiers/stat_dossiers_opleidingen.htm.

Referenties

85

Syntra (2007), Over Syntra, http://www.syntra.be/syntra/content.asp?NietAuto=1&Sluiten=0&Type=&Su bscribe=&StartCategorie=491&From=491&mode=&menu=&Id1=9478&IDCatSel=9478. Thurow L. C. (1975), Generating inequality: Mechanisms of distribution in the U.S. economy, Basic Books, New York, 258p. Traag T., van der Valk J., van der Velden R., de Vries M. R. & Wolbers M. H. J. (2004), Leren loont! De overgang van school naar werk voor leerlingen van het VOCL'89, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Maastricht, 50p. Van Bree L. (2007), Werkplekleren als leren van en met elkaar, in H. Baert, H. Gielen, B. Lauwers & L. Van Bree, Leren van en met elkaar op de werkplek, Wolters Kluwer, Mechelen, p. 27-56. Van Damme D. & Legiest E. (1997), Educatieve strategieën van primaire actoren in de volwasseneneducatie. Participatie van Vlaamse volwassenen aan volwasseneneducatie, Universiteit Gent, Gent, 208p. Vandenbroucke F. (2004), Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota Onderwijs en Vorming 2004-2009, Vlaamse regering, Brussel. Vandenbroucke F. (2006), Discussietekst met het oog op het opstellen van een competentieagenda, http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=MIN_Publicatie&cid=11622708 22589&lang=NL&lyt=1141721285950&p=1141721285942&pagename=minister_f rank_vandenbroucke%2FMIN_Publicatie%2FPublicatiePageMIN&ppid=114251 1947281&subtype=Nota&title=Kabinet+van+minister+Frank+Vandenbroucke. Vandenbroucke F. (2007), De competentieagenda: Vlaamse regering en sociale partners slaan handen in elkaar voor totaalaanpak talentontwikkeling, http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=MIN_Publicatie&cid=11791152 14920&lang=NL&lyt=1141721285950&p=1141721285942&pagename=minister_f rank_vandenbroucke%2FMIN_Publicatie%2FPublicatiePageMIN&ppid=114251 1947272&subtype=Persbericht&title=Kabinet+van+minister+Frank+Vandenbro ucke. Vanderpoorten M. (2000a), Beleidsnota Onderwijs en Vorming http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/archief/2000-2004.pdf.

2000-2004,

Vanderpoorten M. (2000b), Beleidsbrief Onderwijs en Vorming http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/brief/2000-2001.pdf.

2000-2001,

86

Referenties

van der Velden R. & Wolbers M. H. J. (2007), How much does education matter and why? The effects of education on socio-economic outcomes among schoolleavers in the Netherlands, European Sociological Review, jrg. 23, nr. 1, p. 65-80. Van de Velde, V. & Van Damme, J. (2001), Registratie a.d.h.v. longitudinale gegevens uit de LOSO-gegevensbank, in M. Douterlungne, V. Van de Velde, I. Rubbrecht, K. Van Valckenborgh, L. Lauwereys, I. Nicaise & J. Van Damme (eds.), Ongekwalificeerd zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, HIVA, Leuven, p. 65124. van Hoof J. (2001), Sociale ongelijkheid en het moderne arbeidsbestel, in J. van Hoof & J. Van Ruysseveldt (red.), Sociologie en de moderne samenleving. Maatschappelijke veranderingen van de industriële revolutie tot in de 21ste eeuw, Open Universiteit, Heerlen, p. 239-262. van Hoof J. & Bradley H. (2005), Introduction, in H. Bradley & J. van Hoof (eds.), Young people in Europe. Labour markets and citizenship, Policy Press, Bristol, p. 112. Van Valckenborgh K. & Douterlungne M. (2001), Conceptueel kader en verkenning van de databanken, in M. Douterlungne, V. Van de Velde, I. Rubbrecht, K. Van Valckenborgh, L. Lauwereys, I. Nicaise & J. Van Damme (eds.), Ongekwalificeerd zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters, HIVA, Leuven, p. 1-33. Van Woensel A. (2006), In het lang en in het breed. Levenslang leren in Vlaanderen en Europa. WAV-rapport, Steunpunt WAV, Leuven, 22p. VDAB (2007), Over VDAB, http://vdab.be/vdab/. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007), Onderwijsaanbod: Volwassenenonderwijs, http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/volwassen/. Vlaams Ministerie voor Werk en Sociale Economie (2006), Europees Beleid en monitoring. Het Vlaams Hervormingsprogramma 2005-2008, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/euro_b&m03.htm. Vlaams ondersteuningscentrum voor de basiseducatie vzw (2007), Wat is basiseducatie?, http://www.vocb.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=20. Vlaamse regering (2000), Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/documenten/leren_actieplan.pdf.

Referenties

87

Vlaamse regering (2001), Stand van zaken en voorstelling tot aanvulling actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’, http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/documenten/leren_actieplan_st avaza2001.pdf. Vlaamse Onderwijsraad (2007a), Competentie-ontwikkelend onderwijs. Perspectieven voor het debat, Vlaamse Onderwijsraad, Brussel, 31 p. Vlaamse Onderwijsraad (2007b), Advies over de eindtekst ‘competentieagenda’, Vlaamse Onderwijsraad, Brussel, 20 p. Vlaamse overheid (2007), Permanente vorming: Onderwijs voor Sociale Promotie, http://www.ond.vlaanderen.be/permanente_vorming/osp.htm. de Vries M. R. & Wolbers M. H. J. (2004), Ethnic variation in labour market outcomes among school-leavers in The Netherlands: The role of educational qualifications and social background, Journal of Youth Studies, jrg. 7, nr. 1, p. 3-18. de Vries M. R., Wolbers M. & van der Velden R. (2004), De arbeidsmarktpositie van schoolverlaters en werkenden zonder startkwalificatie, Raad voor Werk en InkomenROA, Den Haag, 50p. Wouters M. & Denys J. (1998), Het vormingsbeleid in de sectoren van 1988 tot 1998: Een evaluatie na 10 jaar sectoraal vormingsbeeld, HIVA, Leuven, 188p. Wouters M. (2002), Luik 1: Levenslang leren in Vlaanderen: Een stand van zaken, in H. Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I. Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester & J. Scheeren, Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming, CPVBOK.U.Leuven, Leuven, p. 7-44. Wouters M. & Douterlungne D. (2002), Luik 2: Analyse van de OESO-onderzoeksvragen, in H. Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I. Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester & J. Scheeren, Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming, CPVBOK.U.Leuven, Leuven, p. 7-44.

Kwalificaties en leeractiviteiten in de loopbaan van jongvolwassenen: Status Quaestionis. Kim Saliën Katleen De Rick Herman Baert

Recommend Documents