Begeleiding op maat als opmaat voor goed docentschap

Begeleiding op maat als opmaat voor goed docentschap. Liefde voor leren.

Thesis Master Begeleidingskunde Transfergroep Rotterdam

Marion Slabbers Januari 2014

Tekst behorend bij de afbeelding op het voorblad: “De heroïek van de smekeling” Een paradox die voor mij gelijk staat aan de kracht van de kwetsbaarheid. Een lerend vermogen dat moed vraagt.

2

Voorwoord In 2011 startte ik de master Begeleidingskunde in Nijmegen. Na de eerste fase rondde ik het gedeelte Supervisie en Professionele Coaching af. Inmiddels, ruim twee jaar verder, sta ik voor de afronding van het masterprogramma van de studie. Het bewijs hiervan ligt voor u, in de vorm van deze masterthesis. In deze thesis doe ik verslag van het onderzoek dat ik uitgevoerd heb in fase drie van deze studie. Het onderzoek was gericht op de begeleiding van nieuwe docenten in hun inwerkperiode in het HBO. Het onderzoek vond plaats bij één van de twee teams van de opleiding Sport Gezondheid en Management, behorende bij het Instituut Sport en Bewegingsstudies. Zonder de steun en input van een aantal mensen, was dit onderzoek nooit tot stand gekomen. Ik wil in de eerste plaats mijn dank uitspreken aan de docenten van team A van de opleiding SGM voor hun medewerking aan het onderzoek. Mijn opdrachtgever Frank Stöteler, bedank ik voor zijn positief kritische inbreng, gemengd met een dosis geraaktheid en humor. Ik liep altijd weer lachend de deur uit. Ik bedank mijn studiemaatjes Maria, Michiel, Wilma en Zizi. Met hen heb ik vele uurtjes samengewerkt. Zij zijn tijdens deze studie “vrienden voor het leven” geworden. Mijn thesisbegeleider Bert Coenen, bedank ik voor de deskundige en inspirerende begeleiding. Wim, Yulan en Helen, heel erg bedankt voor jullie geduld, stimulans en relativerende woorden. Bedankt voor alle tijd die jullie mij gunden in mijn studeerkamer. Ik hoop met deze thesis een bijdrage te leveren aan het lerende aspect binnen een professionele gemeenschap, specifiek gericht op het inwerken van nieuwe docenten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen.

3

Samenvatting De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs staat de laatste jaren erg in de belangstelling. Zowel het aantrekken van docenten als het opleidingsniveau van de docenten is een belangrijk thema (onderwijsinspectie, 2012), ook binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Nieuwe docenten geven aan niet voldoende begeleid te worden bij de start van hun werkzaamheden in het hoger beroepsonderwijs. De directie van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij signaleerde deze ontwikkeling en gaf mij de opdracht de begeleidingsbehoefte van nieuwe docenten binnen de ingezette koers van de professionele leergemeenschappen in de kaart te brengen. In het beleidsplan 2012-2016 van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, p. 24) worden de verwachte resultaten van een professionele leergemeenschap genoemd: -

Een permanente kwaliteitsverbetering van het niveau van de professionals die worden opgeleid.

-

Een verhoging van de studenttevredenheid en medewerkertevredenheid.

-

Een verhoging van de betrokkenheid van de leden van de professionele leergemeenschap.

Het onderwerp van dit onderzoek is de begeleiding van startende docenten in het hoger beroepsonderwijs binnen een dergelijke professionele leergemeenschap. De centrale onderzoeksvragen werden als volgt geformuleerd: Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap? Hoe geef je vorm aan begeleiding op maat van nieuwe docenten, om volwaardig te kunnen functioneren in een professionele leergemeenschap?

Het onderzoek vond plaats in de periode van maart 2013 tot januari 2014 in één van de onderwijsteams van de opleiding Sport, Gezondheid en Management. Dit is één van de opleidingen van het Instituut Sport en Bewegingsstudies, onderdeel van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. Omdat het onderzoek naar het inwerken van nieuwe docenten gericht is op praktijkleren, past handelingsonderzoek binnen deze context. Dit type onderzoek is bijzonder geschikt voor het blootleggen en in beweging brengen van belemmerende patronen, collectief gedrag en andere fenomenen binnen organisaties. 4

Conclusies van dit onderzoek zijn: -

Het huidige inwerkaanbod voor nieuwe docenten is onvoldoende afgestemd op de behoefte aan begeleiding om volwaardig te kunnen functioneren.

-

Nieuwe docenten ervaren weinig betrokkenheid en ondersteuning vanuit de organisatie bij het inwerken.

-

Docenten die niet ingewerkt worden zijn matig betrokken bij de organisatie.

-

Docenten ervaren weinig ondersteuning vanuit de organisatie bij het inwerken van nieuwe docenten.

-

Faciliteren van inwerken door het bieden van een begeleidingsaanbod op maat vormt de basis van een professionele leergemeenschap.

-

Begeleiding van nieuwe docenten vraagt om een voortdurend proces van afstemming op de leerbehoefte van de nieuwe docent. Dit behoeft monitoring. Dit proces kan vorm gegeven worden door regelmatige reflectie op het leerproces, de daarin ingebedde begeleidingsvorm en –inhoud en op het gewenste resultaat.

-

Om vanuit individueel leren een collectief leerproces op gang te brengen is een voortdurend proces van monitoring, evaluatie en reflectie nodig.

5

Summary In recent years, the quality of higher professional education is drawing a lot of attention. Both the recruiting of new teachers as well as the level of education of teachers are important themes (Onderwijsinspectie, 2012), also at the ‘Hogeschool van Arnhem en Nijmegen’. New teachers indicate that they do not receive sufficient coaching at the start of their employment in the higher professional education. The management of the faculty of ‘Gezondheid, Gedrag en Maatschappij’ (Health, Behaviour and Society) observed this development and gave me the assignment to map the coaching needs of new teachers within the organisational strategy of a ‘professional learning community’. Developing said professional learning communities has been declared as one of the key strategic pillars for the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In the long range Plan 2012-2016 of the faculty of Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, page 24), the expected outcome is described of the implementation of said professional learning community: -

A continuous improvement of the standard of the professionals that are being trained

-

An increase in student and employee satisfaction

-

An increased involvement of the members of the professional learning community

The coaching of new - higher professional education – teachers participating in a professional learning community is the subject matter of this investigation. The key questions of this investigation have been formulated as follows: What coaching do new teachers need, to allow them to function fully within the concept of a professional learning community, as defined by the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen? How to design customised coaching for new teachers, so as to allow them to fully function in a professional learning community?

The investigation was conducted from March 2013 to January 2014. It was performed in one of the teaching teams of the school of ‘Sport, Gezondheid en Management’ (Sport, Health and Management). This is one of the schools of the Institute of ‘Sport en Bewegingsstudies’ (Sport and Motion Studies), which is part of the faculty of ‘Gezondheid, Gedrag en Maatschappij’. As the question of the investigation is focused on learning on the job from new teachers, action research is a fitting tool for this context. This type of research is very suitable to uncover and influence inhibiting patterns, collective behaviour as well as other phenomena within organisations. 6

Some conclusions of the investigation are: -

The current mentoring offering is not sufficiently customised to the needs of the individual to allow him / her to function fully in the new organisation

-

New teachers experience little involvement and support of the organisation while growing into their new job

-

New teachers that do not receive training on the job often show limited involvement in the organisation

-

Fellow teachers experience little support from the organisation while providing training on the job for new teachers

-

To facilitate training on the job for new staff by offering customised mentoring and training opportunities forms the foundation of a professional learning community

-

Mentoring of new teaching professionals requires a continuous process to adapt to the needs of the new teacher. This requires monitoring. This process can be effected by frequent reflection on i) learning process, ii) the mentoring style, iii) the mentoring content and iv) the desired results

-

To evolve from individual learning to a collective learning process, it is required to continuously monitor, evaluate and reflect on the learning process

7

Inhoudsopgave Voorwoord

3

Samenvatting

4

Summary

6

1. Probleemformulering

10

1.1 Aanleiding

10

1.2 Ontwikkeling van de onderzoeksvraag

11

1.3 Mijn geraaktheid met het onderwerp

11

2. Methodologisch kader

13

2.1 Onderzoeksstrategie

13

2.2 Onderzoeksfases

15

2.3 Dataverzameling

16

3. Context

18

3.1 Onderzoekscontext

18

3.1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen t.a.v. het HBO

18

3.1.2 De Hogeschool Arnhem en Nijmegen

19

3.1.3 Geschiedenis van de opleiding Sport, Gezondheid en Management

20

3.2 Theoretische context

21

3.2.1 Inwerken

21

3.2.2 Leren in (onderwijs-) organisaties

26

3.2.3 Professionele leergemeenschappen

27

3.2.4. Conclusie

29

4. Onderzoeksuitvoering

30

4.1 Themafase

30

4.2 Kristallisatiefase

34

4.5 Exemplarische fase

38

5. Resultaten en conclusie

41

5.1 Resultaten voor team A opleiding Sport Gezondheid en Management

41

5.2 Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de organisatie

42

8

5.3 Theoretische opbrengst

44

5.4 Eindconclusie

44

6. Persoonlijke reflectie

45

Bibliografie

47

Bijlagen in extern document

9

1. Probleemformulering In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe de onderzoeksvraag is ontstaan en waar in de organisatie het onderzoek plaatsvond. 1.1 Aanleiding Ik werk als docent logopedie bij het Instituut Paramedische Studies, één van de instituten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, zie het organogram (bijlage 1). Daarnaast begeleid ik nieuwe docenten binnen het Instituut Paramedische Studies, gedurende de start van hun werkzaamheden, totdat zij de pedagogisch-didactische scholing volgen. Ik heb, in samenwerking met de afdeling Human Resource, de instituutsdirectie, zittende en nieuwe docenten, een programma geschreven dat voorziet in een inleiding in didactische principes en werkvormen. Ook de onderwijsvisie van het instituut, de professionele dialoog over goed docentschap en intervisie komen aan bod. Vanuit de faculteitsraad van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij bereikte mij de vraag om mee te denken over een verbetering van het inwerkproces voor docenten binnen de faculteit. Het inwerken van nieuwe docenten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen heeft momenteel de aandacht. “In het kader van de professionele leergemeenschap, hebben we 2 of 3 sessies gehad met nieuwe docenten en eigenlijk was dat een compleet fiasco, omdat ze niet geïnteresseerd waren in de professionele leergemeenschap, ze waren alleen maar bezig met het overleven voor de klas... Docentschap, los van je inhoudelijke vakdeskundigheid, is een hele belangrijke. Constructivisme, hoe construeer je nieuwe kennis aan dat wat...(gebaart bouwen op elkaar), al dat soort dingen zijn uitermate belangrijk. En daar moeten we mensen zo goed mogelijk in begeleiden, anders knappen ze enorm af. En het is niet alleen dat docenten afknappen, de personele verantwoordelijkheid die je daar als faculteitsdirectie bij voelt, maar het gaat verder. Het gaat er ook om dat je je studenten te kort doet, als je niet gekwalificeerde c.q. beïnstrumenteerde docenten voor een groep zet. Daar doen wij het voor, dat zijn onze klanten. Dus moeten we ze zo optimaal mogelijk voorbereiden”. (Faculteitsdirecteur, bijlage 4)

10

1.2 Ontwikkeling van de onderzoeksvraag De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs staat erg in de belangstelling de laatste jaren (het gebrek aan kwaliteit bij In-Holland, andere hogescholen in Nederland). Zowel het aantrekken van HBO-docenten als hun opleidingsniveau heeft de aandacht. Het blijkt moeilijk om gekwalificeerde HBO-docenten aan te trekken, zeker nu de maat is dat nieuwe docenten een Mastertitel of PhD moeten hebben. In mijn dagelijkse werkomgeving zie ik dat er mensen aangetrokken worden, die vervolgens vaak meteen in het onderwijs ingezet worden (als tutor, trainer, ontwikkelaar, examinator). Dit gebeurt onafhankelijk van hun didactische ervaring. Iedere opleiding heeft een eigen inwerkprogramma, dat op papier staat, maar in de praktijk niet voldoet aan wat de startende docent nodig heeft. Nieuwe docenten durven vaak niet veel vragen te stellen en gaan hun grenzen over, ten koste van hun eigen welbevinden en van de kwaliteit van het onderwijs. Ik zie zelf nieuwe docenten vol enthousiasme beginnen, maar ik schrik als ik zie hoeveel taken ze krijgen en hoe groot de taken zijn. Ik zie nieuwe docenten worstelen door gebrek aan didactische vaardigheden in combinatie met de veelheid aan organisatorische zaken die veel ruis veroorzaken. Hierdoor wordt hun plezier in dat waar ze voor kwamen minder. De richtlijn binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen is om binnen twee jaar de didactische scholing succesvol afgerond te hebben. Nieuwe docenten verschillen in didactische ervaring, als ze met hun werk starten. Ligt hier een begeleidingsvraag? 1.3 Mijn geraaktheid met het onderwerp. In de gesprekken met alle betrokkenen rondom het thema “inwerken”, heb ik mijn eigen ervaringen als startend docent logopedie in 2008, meegenomen. Opmerkelijk is dat de ervaringen die ik indertijd heb opgedaan, niet anders lijken te zijn dan de ervaringen die startende docenten 20 jaar geleden opdeden. Startende docenten doen op het moment weer dezelfde ervaring op. Ik ben niet ingewerkt en ben vooral zelf op zoek gegaan naar informatie en hulp. Ik verwonder me over het feit dat er niets lijkt veranderen in het begeleiden van nieuwe docenten. Mijn liefde voor leren uit zich in de behoefte aan verdieping en verbreding van mijn eigen kennis en vaardigheden. Ik merk dat ik energie krijg als ik leer. Daarnaast boeit het leerproces van anderen me. Het begeleiden van mensen in een leerproces is een rode draad in mijn leven. In mijn betrokkenheid bij het leren van anderen, word ik gestuurd door liefde voor de ander, ook wel te begrijpen als wat Buber (1958) benoemt als de liefdevolle erkenning van de uniciteit van de ander, met aandacht voor wat er is en voor wat mag groeien. Quin (in: van den Nieuwenhof en de Weerdt, 2006) noemt dat succes in leerprocessen het gevolg is van liefde. Dit spreekt me erg aan. Ik verwonder mij over de vraag: waarom blijft dit patroon

11

van inwerken zich herhalen? Ik hoop met dit onderzoek bij te dragen aan een duurzame verandering in het inwerken van HBO docenten binnen de faculteit. In het beleidsplan 2012-2016 van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, p. 23) wordt het vormen van een professionele leergemeenschap als belangrijk speerpunt genoemd. Deze professionele leergemeenschap wordt als volgt gedefinieerd: Een professionele leergemeenschap bestaat uit een groep studenten, docenten, onderzoekers en andere medewerkers die intensief met elkaar samenwerken gericht op het optimaal leren van alle deelnemers aan de leergemeenschap en gericht op het lerend vermogen van de organisatie. Ik krijg van de directeur van de faculteit de opdracht om binnen de faculteit onderzoek te doen naar het inwerken van startende docenten. Ik richt mij bij de start van mijn onderzoek op de vraag: Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap?

12

2. Methodologisch kader In dit hoofdstuk beschrijf ik de methodische achtergronden van exemplarisch handelingsonderzoek. Ik ga in op de onderzoeksstrategie (2.1) en de onderzoeksfases (2.2). Daarna vertaal ik deze strategie naar de concrete methode van dataverzameling en analyse in dit onderzoek. Vervolgens beschrijf ik mijn begeleidingskundig handelen tijdens de verschillende fases van het onderzoek. Door dit te doen hoop ik een bijdrage te leveren aan de betrouwbaarheid, validiteit en waarde van dit onderzoek. 2.1 Onderzoeksstrategie Samen met een groep docenten van de opleiding Sport, Gezondheid en Management heb ik onderzoek gedaan naar de eerder beschreven onderzoeksvraag. Dit gebeurde in de vorm van exemplarisch handelingsonderzoek. Dit type onderzoek is bijzonder geschikt voor het blootleggen en in beweging brengen van belemmerende patronen, collectief gedrag en fenomenen binnen organisaties. Vaak worden dit soort fenomenen wel herkend, maar niet expliciet gemaakt of gethematiseerd. Zo blijft het fenomeen in stand. Bij exemplarisch handelingsonderzoek gaat het om het onderzoeken van mogelijkheden, het ontwerpen van nieuwe handelingsscripts en vervolgens het uittesten daarvan in de praktijk (Boog in: De Boer & Smaling, 2011 p. 59). Exemplarisch handelingsonderzoek is passend in de context, omdat de onderzoeksvraag gericht is op de dagelijkse praktijk en op praktijkleren. Dit onderzoek heeft een dialogisch hermeneutisch en een kritisch emancipatoir karakter. Het dialogisch hermeneutische karakter wordt duidelijk omdat er gezocht wordt naar betekenis van constructen en concepten die door de onderzoekers geformuleerd worden, met als doel elkaar te begrijpen. Het onderzoek heeft een kritisch emancipatoir karakter omdat het bijdraagt aan empowerment van een nieuwe docent en van het team waarbinnen de docent gaat functioneren. Ook de organisatie kan op een diepgaander niveau leren van het resultaat van dit onderzoek. “Een belangrijke doelstelling van handelingsonderzoek is, naast bijdragen aan de theorievorming, empowerment, dat wil zeggen het bevorderen dat werknemers, burgers kunnen uitgroeien tot krachtige individuen of krachtige beroepsbeoefenaren” (Coenen, 2009, p. 117). De onderzoekers zijn in staat hun handelen vorm te geven op basis van een, vanuit kritische reflectie ontwikkelde, verandering. Onderzoek toont aan dat handelingsonderzoek ertoe leidt dat docenten minder afhankelijk worden van aanwijzingen die externe experts aandragen (Ponte in: Boog, Slagter, JacobsMoonen & Meijering, 2005). Voor dit type onderzoek beschrijft Coenen (in: de Boer & Smaling, 2011) enkele kwaliteitseisen en kenmerken die ik heb toegepast in de onderzoeksuitvoering: 13

2.1.1 Wederkerige adequaatheid en validiteit Aan de adequaatheid van kennis droeg ik bij door de interpretaties, beschrijvingen en verklaringen terug te koppelen naar onderzochten en deze ter controle aan hen voor te leggen. In dit onderzoek heb ik van de meeste gesprekken een audio-opname gemaakt en van ieder gesprek een verslag geschreven. Deze verslagen heb ik de onderzoekers toegestuurd, met mijn interpretatie en vragen die bij me opkwamen. Hierdoor ontstond adequate kennis. Een dergelijk proces geeft vorm aan wederkerige adequaatheid. Omdat het bij dit type onderzoek gaat om een interpretatief proces is validiteit belangrijk. Ik heb gewerkt aan een valide en betrouwbaar resultaat door wederkerige adequaatheid in acht te nemen (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005). 2.1.2 Triangulatie Een volgende belangrijke kwaliteitseis is het gebruik van triangulatie (Coenen, 2005). Triangulatie is een manier om informatie te analyseren en op geldigheid te toetsen, door deze met andere bronnen te vergelijken. Dit is van belang voor de geldigheid van de verkregen data. Ponte en van de Ven (z.d.) beschrijven verschillende vormen van triangulatie, waarvan ik er enkele heb toegepast. In de beschrijving van mijn begeleidingskundig handelingsproces (zie paragraaf 2.3) beschrijf ik dit nader. 2.1.3 Subject/subjectrelatie Naast eerder genoemde kwaliteitseisen is de subject-subjectrelatie van groot belang. Onderzochten zijn geen onderzoeksobjecten, maar medeonderzoekers wier expertise en kennis van even groot belang zijn als die van de onderzoeker. In plaats van het subject-object model, dat in klassiek onderzoek centraal staat, wordt uitgegaan van een subject-subject model. Dit veronderstelt een gelijkwaardige relatie tussen onderzoeker en onderzochten, onderling vertrouwen en een open communicatie of dialoog. Ik ben in gesprek gegaan vanuit een open, nieuwsgierige houding. Doordat ik de gegevens vastlegde en ter toetsing voorlegde aan de ander ontstond meer intersubjectiviteit. Als deze ontstaat, is er een voortdurende afstemming, die bijdraagt aan de validiteit en betrouwbaarheid. Omdat de verkregen data bij handelingsonderzoek vooral ontstaan vanuit de subjectieve beleving en interpretatie van ervaringen, is aandacht voor betrouwbaarheid en validiteit van groot belang. 2.1.4 Co-creatie Handelingsonderzoek is een co-creatief proces. Ik ging met verschillende medeonderzoekers in gesprek, verbond de verhalen met elkaar en verrijkte ze met input vanuit andere perspectieven, zoals bijvoorbeeld de theoretische concepten. Er was sprake van een proces waarin ”kennis delen en 14

nieuwe kennis creëren” centraal stonden. De groep onderzoekers creëerde kennis in interactie met elkaar, een proces met een open einde. Met de medeonderzoekers ben ik op zoek gegaan naar gedeelde betekenisgeving, door wederzijdse interpretatie, herinterpretatie en reflectie. Hierdoor ontstond er nieuwe kennis die leidt tot verandering (Wierdsma, 2004). 2.1.5 Kritische (zelf-)reflectie Vanuit het eerder genoemde principe van wederkerige adequaatheid ontstond (zelf-) reflectie bij de onderzoeker en de onderzochten. Er ontstond een proces van voortdurende reflectie op het eigen handelen, wat kennis oplevert. Deze kennis kan aan de basis liggen van nieuw handelen. 2.2 Onderzoeksfases In handelingsonderzoek zijn drie fases te herkennen: de themafase, de kristallisatiefase en de exemplarische fase (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005). Deze fases zijn niet strikt van elkaar te onderscheiden, maar vertonen veel overlap en een vloeiende overgang. Ik zal verduidelijken wat de onderzoeksfases bij een handelingsonderzoek inhouden. Binnen de themafase worden op basis van vertrouwelijkheid individuele gesprekken gevoerd met medewerkers op verschillende niveaus van de organisatie, die te maken hebben met het effect van het fenomeen en daarin een rol spelen. Van de gesprekken worden verslagen geschreven. Vanuit de gesprekken kunnen thema’s ontstaan, die vervolgens in de onderzoeksgroep gepresenteerd en onderzocht worden. Hier spelen gelijkwaardigheid en wederzijdse adequaatheid een grote rol. Volgens Tromp (2004) gaat het hier over het betekenis geven aan wat de problematische situatie is en welke kernthema’s daarbinnen spelen. In de kristallisatiefase wordt op zoek gegaan naar het centrale thema dat het meest verbonden lijkt met het fenomeen en er wordt toe gewerkt naar een blootlegging van de kern die het in stand houdt. Patronen en in stand houdende factoren staan in deze fase centraal. Tromp (2004) benoemt dat het hier gaat om de definiëring van de ongewenste situatie en van welke situatie als gewenst wordt bevonden. In de exemplarische fase wordt gekeken naar de kernwerking (het exemplaar) en wordt een handelingsplan opgesteld om de gestelde kern in beweging te krijgen. Het ontstaan ervan wordt daardoor steeds eerder herkend. Er kan vervolgens gericht worden ingegrepen in de vaste loop van het fenomeen. Omdat de werking van dit fenomeen binnen de organisatie letterlijk taal en bewustzijn heeft gekregen, zal dit een sterk signalerende werking kunnen hebben in vergelijkbare situaties. Hierdoor ontstaan nieuwe ervaringen, die op alle niveaus helpen transformeren naar een 15

gewenste cultuur. In deze fase is ook sprake van een voortduren evalueren, reflecteren en bijstellen van het plan (Tromp, 2004). 2.3 Dataverzameling Tijdens de verschillende onderzoeksfases heb ik mensen op verschillende plaatsen en van verschillende niveaus geïnterviewd. Hieronder geef ik aan hoe ik de verzameling van informatie in het onderzoek, tijdens de themafase, de kristallisatiefase en de exemplarische fase heb vormgegeven. In bijlage drie staat de verantwoording van de contactmomenten. Slenteren Ik ben me aanvankelijk gaan oriënteren binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. Maas (2011) noemt dit slenteren. Het doel van dit slenteren, was de ontmoeting. Ik wilde luisteren, proeven aan hoe het onderzoeksonderwerp leeft en hoe mensen op verschillende plekken binnen de faculteit over dit onderwerp denken en spreken. Ik had gesprekken met instituutsdirecteuren, onderwijsmanagers, docenten en studenten. Deze gesprekken vonden plaats van maart tot juli 2013. Het slenteren vond in een later stadium ook plaats bij de opleiding Sport, Gezondheid en Management. Ik informeel met studenten en had gesprekken met de diverse medeonderzoekers bij het koffiezetapparaat. Ik zorgde ervoor ruim de tijd te hebben vóór of na een afspraak om informeel aanwezig te kunnen zijn en te observeren. Interviews Voor dit onderzoek voerde ik oriënterende individuele gesprekken met opleidingsmanagers, instituutsdirecteuren, nieuwe docenten en studenten van de faculteit. Binnen de specifieke onderzoekscontext van team A van de opleiding Sport, Gezondheid en Management, had ik individuele gesprekken met de instituutsdirecteur en negen docenten, van wie er één de teamleider is. Observatie Ik observeerde tijdens individuele gesprekken, tijdens groepsbijeenkomsten en tijdens mijn deelname aan teamoverleggen van team A van Sport, Gezondheid en Management. Ook informele momenten leverden observatiedata op. Focusgroep Een groot deel van de docenten die ik individueel gesproken heb, maakte deel uit van de focusgroep. Met deze groep vond drie keer een bijeenkomst plaats. 16

Begeleidingskundig handelingsproces Gedurende dit onderzoek heb ik mijn begeleidingskundig handelen vorm gegeven door in de gesprekken aan te sluiten bij de ander, de aandacht op hem te richten, vertrouwen te hebben, open te zijn en wederzijdse emotionele betrokkenheid te voelen (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005). Om recht te doen aan het principe van wederzijdse adequaatheid heb ik voortdurend getracht om vanuit een “niet wetende” houding open vragen te stellen en me te laten verrassen door de ander. Daarbij checkte ik of dat, wat ik dacht gehoord te hebben, klopte met wat de ander had willen zeggen. Methodische triangulatie vond plaats door verschillende vormen van dataverzameling toe te passen (interviews, observatie, toevallige gesprekken en documentanalyses). Onderzoekertriangulatie kreeg vorm doordat de medeonderzoekers, onafhankelijk van elkaar de data analyseerden en interpreteerden. Ik heb gebruik gemaakt van theoretische triangulatie door de informatie uit de gesprekken te verrijken met theorie vanuit de bedrijfskunde, veranderkunde, organisatiekunde, begeleidingskunde, filosofie, ethiek en pedagogiek. Intervisiebijeenkomsten met mijn peergroep, thesisbegeleider en critical friends binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen hebben bijgedragen aan de verrijking van de resultaten. Ik heb de medeonderzoekers hun verhalen en ervaringen met betrekking tot inwerken laten vertellen en vanuit positieve waardering uitgenodigd te komen tot het formuleren van een wens, als onderliggende visie op het onderwerp van het onderzoek, namelijk inwerken. Vanuit het principe van Appreciative Inquiry ( Masselink & van den Nieuwenhof, 2008) hebben we de stadia doorlopen van: benoemen van het kernthema (inwerken), ontdekken van successen (wat waardeer je in jouw inwerkproces?), verbeelden van de toekomst (beeld van de optimale situatie), ontwikkelen van alternatieven (wat zou daarvoor nodig zijn?) en bestemming bereiken (wat gaan we daaraan doen?). In de gesprekken en de bijeenkomsten heb ik getracht door het stellen van trage vragen te komen tot verdere verdieping van de onderzoeksvraag. Deze vragen appelleren niet alleen aan oplossingen, maar ook aan duiding en zingeving. Beantwoording ervan doet niet zozeer een beroep op professionele expertise, maar op existentiële overtuigingen en persoonlijke moed. Het echt onder ogen zien van deze vragen vergt een existentieel leerproces, dat een beroep doet op het hart van de persoon, en daarmee op diens verankering in zingevende tradities en diens bereidheid om daarnaar te luisteren in morele en existentiële dilemma’s (Kunneman, 2005, p.15).

17

3. Context In dit hoofdstuk beschrijf ik allereerst binnen welke context dit onderzoek plaatsvindt (3.1). Vervolgens belicht ik de verschillende theoretische concepten, die centraal staan in dit onderzoek (3.2).

3.1 Onderzoekscontext De ontwikkelingen op maatschappelijk gebied en het beleid van de organisatie bepalen voor een groot deel hoe opleidingen hun onderwijs organiseren en in welke vorm er door docenten en studenten geleerd wordt. Daarom beschrijf ik in de volgende paragrafen achtereenvolgens de maatschappelijke context (3.1.1) van het onderzoek, de organisatie de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (3.1.2), de opleiding Sport, Gezondheid en Management (3.1.3), waartoe het onderzoeksteam behoort. 3.1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen t.a.v. het HBO Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap en de onderwijsinspectie geven aan dat het studierendement (kortere studieduur en minder uitval) omhoog moet en dat de studenttevredenheid omhoog moet, kwaliteitsborging en niveaubewaking beter moeten, er meer diversiteit moet komen in de instroom in de opleidingen, meer studenten het eindniveau moeten behalen en dat de opleidingen uitdagender moeten (Onderwijsinspectie, 2012). In de politiek en op hogescholen wordt momenteel volop gesproken over het ontwikkelen van een kwaliteitsregister voor HBO-docenten. Professionalisering door deskundigheidsbevordering, waardoor de kwaliteit van onderwijs gewaarborgd wordt lijkt een goede toekomstontwikkeling. Internationale voorbeelden laten zien dat een hoge opleiding voor leraren loont. Goed presterende onderwijslanden kenmerken zich onder meer door het grote belang dat ze hechten aan de doorlopende professionele ontwikkeling van hun leerkrachten (Onderwijsinspectie, 2013). Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap stelt steeds scherpere eisen aan kwaliteit van professionaliteit, te zien in bijvoorbeeld de prestatieafspraak om in 2018 80% master of PhD gekwalificeerde docenten in huis te hebben. De aanname is dat een stijgend kwalificatieniveau van de docent leidt tot een stijgend niveau van onderwijs. In navolging van het WO heeft het HBO de basiskwalificatie didactische bekwaamheden ingevoerd. Een HBO-docent wordt geacht binnen de eerste twee jaar aanstelling zijn didactische bevoegdheid te behalen. In hetzelfde verslag lees ik dat er ondersteuning nodig is voor beginnende leraren. Al is een leraar met een diploma startbekwaam,

18

het dagelijks lesgeven leert hij in hoge mate in de praktijk. Scholen zouden gericht aandacht moeten hebben voor deze startfase. (Onderwijsinspectie, 2012). 3.1.2 De Hogeschool Arnhem en Nijmegen De Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) formuleert in haar instellingsplan van 2012-2016 (2012, p.62) een strategie waarin kwaliteit centraal staat. Dit zelfde document beschrijft het streven van de organisatie om in 2016 80% masteropgeleide en gepromoveerde docenten te hebben. De maatschappelijke opdracht (missie) van de hogeschool is studenten op een hoog niveau opleiden en beantwoorden aan de vraag naar hooggeschoolde, innovatieve en ondernemende mensen (Instellingsplan, 2012). De volgende kernwaarden worden benoemd in het Instellingsplan 2012-2016: 

Onderwijsleergemeenschappen

De vorm waarin dit onderwijs aangeboden wordt is de onderwijsleergemeenschap. Het wordt georganiseerd in voor de studenten herkenbare entiteiten en in gebouwen en een omgeving die de identiteit uitstralen van het beroep waar we voor opleiden. Docenten en medewerkers voelen de ruimte om eigenaar van het onderwijs te zijn en geven mee vorm aan die eigen identiteit. We vragen van studenten inzet, eigen verantwoordelijkheid en de wil om ook het beste uit zichzelf te halen. We bieden aanvankelijk structuur, maar willen dat studenten op enig moment het heft in eigen hand nemen. Onderzoek hoort bij ons en krijgt een natuurlijke plek in wat we doen. 

Onderzoek: praktijkgericht en innovatief

Onderzoek innoveert en verbetert de beroepspraktijk, wat 'materiaal' oplevert voor verbetering van het onderwijs aan de toekomstige beroepsbeoefenaren. 

HAN-kwaliteitskeurmerk

We zetten de komende jaren een duidelijk HAN-kwaliteitskeurmerk neer en beloven dat ons onderwijs over de hele linie aan dat keurmerk voldoet. Daarmee creëren we een brede basis van goed bacheloronderwijs. Een aantal medewerkers van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij schrijft een document ter operationalisering van het concept “professionele leergemeenschappen” (bijlage 5).

19

In de volgende paragraaf beschrijf ik hoe de opleiding Sport, Gezondheid en Management, de opleiding waar het onderzoek plaatsvindt, ontstaan is. Om de plaats van de opleiding binnen de organisatie te duiden, verwijs ik naar het organogram (bijlage 1). 3.1.3 Geschiedenis van de opleiding Sport, Gezondheid en Management De opleiding Sport, Gezondheid en Management is onderdeel van het Instituut voor Sport en Bewegingsstudies. Het instituut is één van de vier instituten die behoren tot de faculteit Gezondheid Gedrag en Maatschappij (zie organogram bijlage 1). In het meerjaren beleidsplan 2012-2016 van Instituut voor Sport en Bewegingsstudies “Vitaal Onderwijs in beweging” (bijlage 6) staat het volgende over de geschiedenis van de opleiding: “ Het instituut is ontstaan vanuit initiatieven uit de paramedische en sociaalagogische opleidingen binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen; waarbij de focus lag op de bevordering van een gezonde leefstijl en meer bewegen. In 2002 start de opleiding Sport, Gezondheid en Management met drie uitstroomprofielen: Sport Management, Health Promotion en Sport, Gezondheid en Management integraal. In 2006 volgt de start van de opleiding tot Leraar Lichamelijk Opvoeding 1e graad In 2008 gaat Sport- en Bewegingseducatie van start met twee afstudeerprofielen: Sport en Leisure Management en Sporten Bewegingsagogiek. In 2011 vindt er een ingrijpende organisatieombouw plaats, die leidt tot een herverdeling van medewerkers over tien teams: 

Vijf onderwijsteams, elk verantwoordelijk voor de eerste tweeënhalf jaar van een opleiding: waarvan er twee behoren tot de opleiding Sport Gezondheid en Management, twee tot de opleiding tot Leraar Lichamelijke Opvoeding en één tot de opleiding Sport- en Bewegingseducatie.



Vijf expertiseteams, elk werkend op een specifiek expertisegebied en verantwoordelijk voor onderwijs in de laatste anderhalf jaar van elke opleiding en voor onderzoek en dienstverlening. Het betreft de expertisegebieden Talent Identification & Talent Development, Sports Economics & Strategic Sport Management, Health & Performance, Lifestyle & Health Promotion, Sports & Exercise Nutrition.



De serviceorganisatie, ingericht naar de drie opleidingen”

20

Team A Het onderzoek vindt plaats binnen team A. Dit team is één van de twee onderwijsteams van Sport, Gezondheid en Management. In de vorm van een onderwijsteam bestaat team A twee jaar. Het team bestaat uit 12 docenten, van wie er één teamleider is. De langstwerkende docent is de teamleider, die vanuit docentschap een leidinggevende functie heeft gekregen. Zij werkt vijf jaar bij de opleiding en is daarmee de langstwerkende docent van team A. De laatst aangestelde docent heeft een jaarcontract sinds september 2013, na twee korte periodes werkzaam te zijn geweest bij team A. 3.2 Theoretische context In mijn zoektocht naar praktijktheorieën met betrekking tot de onderzoeksvraag, heb ik voorafgaand en tijdens het onderzoek literatuur gebruikt. Ik heb me gericht op literatuur die richting geeft aan begripsvorming over inwerken (3.2.1), leren in (onderwijs-) organisaties (3.2.2) en professionele leergemeenschappen (3.2.3). Ik heb gekozen voor deze concepten omdat zij nodig zijn om de onderzoeksvraag in een bredere theoretische context te kunnen plaatsen en de input te verwerken tijdens het onderzoeksproces. 3.2.1 Inwerken De begeleiding van startende docenten vindt in eerste instantie plaats in de introductie en inwerkperiode. Vanuit dat vertrekpunt, met de input die de medeonderzoekers leverden over hun inwerkervaringen, ben ik op zoek gegaan naar informatie over inwerken in het HBO. Inwerken in het HBO Eerder onderzoek In opdracht van het sectorbestuur Onderwijsmarkt en de Stichting Mobiliteitsfonds HBO is er een brochure (IVA Beleidsonderzoek en Advies, 2006) ontstaan over het inwerken van nieuwe docenten in het HBO. De aanleiding voor het onderzoek was de ontwikkeling van vergrijzing van het onderwijspersoneel, waardoor een grote behoefte ontstond aan nieuwe docenten. In deze brochure lees ik dat er een onderzoek gedaan is binnen enkele HBO-instellingen, waaronder de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, waarin een aantal aanbevelingen gedaan wordt met concrete suggesties voor de invulling hiervan. Ik herken in de beschrijving van de problematiek en van de gewenste situatie de verhalen van de docenten die ik spreek. De inhoud van deze brochure zou een grote rol kunnen spelen in het vervolg van het onderzoek. Hier wordt namelijk ook beschreven dat er een inwerkaanbod is op de verschillende opleidingen, maar dat de kwaliteit ervan onvoldoende is. Dat

21

het niet aansluit bij de behoefte. Maar wat is de behoefte van deze onderzoeksgroep? Verder wordt er beschreven dat er onvoldoende afstemming is op de behoefte van de individuele starter (maatwerk) en dat de professionalisering van de startende docent nog onvoldoende samenhangt met het strategisch beleid. De visie op leren en ontwikkelen van startende docenten wordt benoemd als te weinig zichtbaar in de organisatie. In de nieuwsbrief van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (Hannovatie, november 2013) wordt verwezen naar de Lerarenagenda 2013-2020 (Rijksoverheid, 2013) waarin het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap o.a. het belang van een goed beschreven en inhoudelijk op maat geschreven inwerkprogramma voorstaat. Conclusie: Op basis van de in de brochure (2006) geschreven aanbevelingen is er nog weinig veranderd binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Om inwerken in organisatorisch perspectief te kunnen plaatsen, heb ik mij vervolgens gericht op het bedrijfskundige aspect van inwerken. De inwerkfase van nieuwe medewerkers, wordt in de literatuur bekeken vanuit het perspectief van personeelsmanagement. Inwerken vanuit bedrijfskundig perspectief In bedrijfskundige literatuur over inwerken wordt een onderscheid gemaakt tussen introductie en inwerken. Met de introductie wordt de eerste opvang bedoeld en vervolgens de gewenning aan de nieuwe functie. Inwerken is gericht op de verschillende aspecten van een functie of taak (GuiverFreeman, 2008). Introductiebeleid Ardts (in: Kluytmans, 2005) schrijft over het belang van een introductiebeleid in een organisatie. Hij benoemt wat het investeren in dit beleid oplevert aan kwaliteit voor de medewerker en de organisatie, maar ook welke risico’s het inhoudt voor de werknemer en de organisatie, wanneer er niet ingezet wordt op introductiebeleid. Redenen om je in te zetten voor een goed introductiebeleid: uitstralen van interesse in de nieuwkomer, het gevoel geven welkom te zijn en gewaardeerd te worden, blijk geven van het belang van goed functioneren van de nieuwkomer en hier inzet voor te tonen, de nieuwkomer is sneller inzetbaar (gemiddeld twee maanden eerder dan niet gestructureerd ingewerkte medewerkers), het overbrengen van verwachtingen rondom competenties van werknemers, je blijft als organisatie alert je imago en bedrijfscultuur, communicatie over waarden en normen binnen de organisatie, verkleinen van de kans op vroegtijdig vertrek en suboptimale werkprestaties, 70% van de werknemers is na drie jaar nog in dienst na het doorlopen van een gestructureerd introductieprogramma. Hier wordt introductie gezien als een onderdeel van de socialisatie van de werknemer binnen het bedrijf. Er worden verschillende socialisatietactieken 22

benoemd die zich bevinden tussen twee uiteinden; geïnstitutionaliseerde en geïndividualiseerde socialisatie. Er worden drie typen introductiebeleid beschreven; overlaten, faciliteren en overnemen. Als metafoor voor overlaten noemt Ardts de ontdekkingsreis, een reis zonder georganiseerde aspecten. Faciliteren ziet hij als een zelf georganiseerde reis waarbij van tevoren bij de reisorganisatie reisadviezen, routekaarten en dergelijke ingewonnen zijn. Overnemen vergelijkt hij met de geheel door een reisorganisatie georganiseerde en verzorgde reis. Omdat ik nieuwsgierig werd naar de resultaten van inwerken, ging ik op zoek naar literatuur over diverse inwerkvormen en de resultaten hiervan. Sink or swim beleid (Ardts in: Kluytmans, 2005) Ardts spreekt over verschillende vormen van inwerkbeleid. Hij ziet deze als een vorm van socialisatie. De geïndividualiseerde socialisatie (sink or swim beleid) is de aanpak waarbij de nieuwkomer zelf volledig verantwoordelijk is voor zijn eigen introductie. De faciliterende socialisatie is de vorm waarin de organisatie en de nieuwkomer gedeelde verantwoordelijkheid dragen voor de introductie. De geïnstitutionaliseerde socialisatie (tell and sell) is de aanpak waarbij de verantwoordelijkheid voor de introductie volledig bij de organisatie ligt. Het doel van introductie is volgens Ardts het versnellen en bevorderen van het in- en aanpassingsproces van nieuwkomers, met als uitgangspunt de kloof tussen de organisatie en de nieuwkomer te overbruggen, zowel vaktechnisch als cultureel. Het gaat om het leren van wat er verwacht worden op het gebied van functie-uitoefening en van hun optreden in de organisatie als geheel. Type 1, type 2 en type 3 beleid Onderzoek (Ardts in: Kluytmans, 2005) laat zien dat inwerken die volgens type 1 beleid (overlaten), proactieve, zelfredzame nieuwkomers oplevert, die innovatief werkgedrag laten zien en zich gematigd betrokken voelen bij de organisatie. Type 2 (faciliteren) introductiebeleid ontwikkelt bij nieuwkomers zowel innovatief rolgedrag als een sterke binding met de organisatie. Bij type 3 (overnemen) leidt tot een sterk gevoel van binding met andere nieuwkomers en de organisatie, maar ook tot minder innovatief rolgedrag dan nieuwkomers, die een minder gestructureerde introductieperiode meemaken. Trainingsprogramma Nickels, Mc Hugh & Mc Hugh (2012) beschrijven het belang van het aanbieden van trainingsprogramma’s aan (nieuwe) medewerkers, omdat veranderingen, innovaties en nieuwe 23

technologieën van voortdurende invloed zijn op de werkplek. De term training en ontwikkeling omvat alle pogingen om het functioneren van werknemers te verbeteren en daarmee de kwaliteit van hun werk. Een goed opgezet trainingsprogramma leidt vaak tot langer in de organisatie blijven, toename van de productiviteit en meer werkplezier en –tevredenheid. Training is gericht op korte termijn skills, terwijl ontwikkeling gericht is op lange termijn competenties. Beide varianten vragen drie stappen: 1. In kaart brengen van de behoefte van de organisatie in relatie tot de vaardigheden van de werknemer om de trainings- en ontwikkelingsbehoefte te bepalen 2. Ontwerpen van een trainingsaanbod om aan te sluiten bij de vastgestelde behoefte 3. Evaluatie van de effectiviteit van de training Conclusie: Uit het bovenstaande wordt duidelijk hoe groot het belang is van het vinden van de juiste maat van begeleiding. Het belang van inwerken, ondersteunt de zoektocht naar een passende vorm. Het gaat om het faciliteren van leren, door de nieuwkomer te verwelkomen, optimaal gebruik te maken van zijn expertise en hierdoor zijn/haar betrokkenheid bij de organisatie te vergroten. Omdat in de voorgaande theoretische concepten gesproken wordt over het welkom heten en het belang van de opname in nieuwe context, heb ik me verdiept in literatuur die input levert over socialisatie in organisaties in relatie tot socialisatie in een gezin. Inwerken als socialisatieproces Kampen (2011) legt de link tussen leiderschap in organisaties en opvoeden en tussen opvoedingsklimaat en organisatieklimaat. Opvoeden kan een belangrijke inspiratiebron zijn voor het begrijpen van stagnerende veranderprocessen in organisaties. Hij heeft het in zijn concept over de parallel tussen verwaarlozing in opvoedkundige termen en verwaarlozing in organisaties. Hij benoemt verwaarlozing in opvoeding als gevolg van gebrek aan bewustzijn en kennis bij de opvoeders, gebrek aan bekwaamheid, gebrek aan bereidheid om in te gaan op de behoeften van het kind en gebrek aan beschikbaarheid van de opvoeders. In verwaarloosde organisaties ontbreekt een relatie van wederzijdse bereikbaarheid. Conclusie: om groei van een nieuwe docent te faciliteren is een basishouding van beschikbaarheid en bereidheid tot faciliteren van leren nodig. Er is een parallel tussen socialisatie in het opvoedingsproces en in het inwerkproces in een organisatie. De start van de relatie tussen de nieuwe docent en de organisatie is bij het introductie- en inwerkproces.

24

Ardts (in: Kluytmans, 2005) benoemt het welkom heten als onderdeel van de introductie van een nieuwe medewerker. Ik lees over het opnemen van mensen in een groep de volgende theorie. Weisfelt (2006) schrijft over het proces van opnemen in de groep, waarbij er sprake is van oerkrachten van onze biologische/psychologische bepaaldheid. Dit uit zich door het proces van verbinden met elkaar en het stimuleren van anderen zich bij het systeem te voegen. Zo ontstaan gezinnen, familiesystemen, sociale en professionele samenwerkingsverbanden. Het belang om erbij te horen heeft direct te maken met het onbewuste dat men alleen niet zal kunnen overleven. Het opnemen in dit systeem is geen vanzelfsprekendheid. Er wordt afgetast of de nieuwkomer wordt toegelaten of niet. In de beschrijvingen van de teamleider hoor ik dat dit proces al gaande is tijdens de sollicitatieprocedure. Weisfelt benoemt ook dat het voor het binnentredende lid van belang is dat er aandacht besteed wordt aan zijn komst. Eén van de eerste bijdragen aan de betrokkenheid is het welkom. “Er worden in eerste instantie mensen met inhoudelijke expertise gezocht. Er worden bij SGM zowel mensen met, als mensen zonder didactische achtergrond aangenomen. Optimaal is natuurlijk beide in één persoon, maar dat is soms niet mogelijk. In een sollicitatiegesprek wordt dan wel duidelijk of iemand geschikt lijkt voor het onderwijs. Die inschatting wordt gemaakt op basis van de interactie die tijdens het gesprek ervaren wordt. Weet iemand je al pratend te boeien, bijvoorbeeld, maar ook wat weet iemand te vertellen over wat hij heeft gedaan. Zou het er in kunnen zitten, daar maak je dan een inschatting van. Dat bepaal je niet op intuïtie, het zijn wel benoembare dingen, waarover gesproken wordt”. (Teamleider Sport Gezondheid en Management, bijlage 7) Conclusie: De nieuwe docent zal de behoefte hebben deel uit te maken van de groep, waarbinnen hij werkzaam wordt. Daarbij komt dat de organisatie de taak heeft de nieuwkomer deel te maken van het nieuwe professionele samenwerkingsverband. Het gaat dus om het aangaan van een professionele relatie. In het volgende deel beschrijf ik hoe deze relatie in leerprocessen speelt. Leren in relatie Zoals de eerdergenoemde Kampen (2011) het heeft over bereikbaarheid en beschikbaarheid van de organisatie, zo schrijft Baart (2001) over beschikbaarheid, presentie en nabijheid in de relatie. Bij presentie noemt hij dat deze vooral betekenisvol is voor mensen die (nog) geen deel uit maken van de gemeenschap. Het inzicht dat een persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is om gedragsveranderingen te bewerkstelligen is algemeen geaccepteerd in de organisatiekunde (Schön in: Kampen, 2011). Buber (1958) spreekt over `Ich werde am Du’. Ik vertaal dit in: mijn mens-zijn ontwikkelt zich in de relatie en de ontmoeting met de ander. 25

Conclusie: Om een verandering in een organisatie te bewerkstelligen is een persoonlijke relatie belangrijk. Deze relatie moet gebaseerd zijn op bereikbaarheid, beschikbaarheid, presentie en nabijheid. Ik beschrijf in de volgende paragraaf hoe deze relatie zich verhoudt tot het leren in onderwijsorganisaties. 3.2.2 Leren in (onderwijs-) organisaties Om inwerken vanuit het concept ‘leren’ te bestuderen, geef ik hieronder weer wat de literatuur beschrijft over ‘leren in organisaties’. Ik beschrijf hoe individueel leren zich verhoudt tot collectief leren en de betekenis van deze processen voor een (onderwijs-) organisatie. Collectief leren Wierdsma en Swieringa (2011) schrijven over het leren van organisaties. Een organisatie leert als de gedragsverandering van de ene persoon effect heeft op het gedrag van andere individuen. Hier wordt gesproken over het leervermogen van de organisatie. Individuele bekwaamheid leidt niet vanzelf tot collectief leervermogen. Er worden drie niveaus van leren beschreven; enkelslag leren (als collectief leren leidt tot verandering van regels), dubbelslag leren (niet alleen regels, maar ook achterliggende inzichten op het gebied van collectief weten en begrijpen zijn aan de orde) en drieslagleren (essentiële principes van de organisatie komen ter discussie te staan, de missie, de identiteit van de organisatie). Drieslagleren wordt gezien als het ontwikkelen van nieuwe principes, nodig om de volgende fase in te kunnen gaan. Conclusie: Een organisatie is een lerende organisatie, wanneer het individuele leerproces dient als basis voor het leren van de organisatie. Voor mij een impuls om te onderzoeken wat de organisatie kan leren van de ervaringen van docenten op het gebied van inwerken. Over het leren van docenten in onderwijsorganisaties lees ik het volgende. Dialoog Palmer ( 2005) benoemt, bij het leren van de organisatie, het belang van de dialoog over onderwijs tussen de docenten. Hij beweert dat het een professionele verplichting is van een onderwijsinstelling, om de deelnemers in de gemeenschap te betrekken bij die dialoog. Dat het niet een vrijblijvende optie is voor individuele docenten, op zoek naar steun en groeiopties. Lesgeven in afzondering is in zijn optiek een belemmering in het vervullen van de opdracht van de onderwijsinstelling. Door geen ruimte te bieden aan het professionele gesprek over de 26

praktijkuitvoering, wordt het solistische werken versterkt en de moed tot delen van positieve en negatiever ervaringen beperkt, waardoor minder geleerd wordt. Hij benoemt drie aspecten die van belang zijn om dit gesprek op gang te brengen; gespreksonderwerpen die verder gaan dan didactische technieken, grondregels voor een kritische reflectieve dialoog, die verder gaat dan goed lesgeven en leiders die van ons verwachten dat we die gesprekken aangaan en ons daartoe uitnodigen. Conclusie: Het gaat hier eigenlijk om het samen ontwikkelen van de norm in een kritische dialoog, om te komen tot een professionele samenwerking. Een vorm van collectief leren. Het faciliteren van dit collectieve leren is een verantwoordelijkheid van de organisatie. Faciliteren Hattie (2009) van de University of Auckland heeft veelomvattend onderzoek gedaan naar factoren die leerresultaten beïnvloeden. Hij trekt de volgende conclusie: De grootste bijdrage aan het verbeteren van onderwijs levert de professionalisering van docenten. Hij benoemt het gevaar van het lesgeven achter gesloten deuren, waarmee hij benadrukt hoe belangrijk het is om als organisatie de verantwoordelijkheid te nemen voor het faciliteren van professionalisering van de docenten. Hij benoemt het proces van feedback geven en vragen als een krachtige bron voor het leerproces. Conclusie: De ervaring, de reflectie hierop en het gebruik van feedback in het leerproces is van grote waarde voor het leren van het individu en van de organisatie. 3.2.3 Professionele leergemeenschappen Het concept “professionele leergemeenschap” krijgt veel aandacht in beleidsdocumenten van de hogeschool. Om het inwerken van docenten te kunnen verbinden met het leren in een professionele leergemeenschap, beschrijf ik dit concept vanuit de literatuur. Kenmerken Verbiest ( 2012) schrijft over drie kenmerkende, elkaar beïnvloedende capaciteiten binnen een professionele leergemeenschap. Hij heeft het ten eerste over de persoonlijke capaciteit, de interpersoonlijke capaciteit en de organisatorische capaciteit. Hij benoemt als argument voor het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap dat deze een ondersteunende en uitdagende structuur en cultuur biedt, voor collectieve leerprocessen waarbij leerkrachten hun handelen kritisch kunnen onderzoeken en verbeteren. Een verder argument is dat er een toename van autonomie op beleidsgebied gaande is. Dit vereist een collectieve manier van beleidsontwikkeling, gebaseerd op

27

een collectieve visie. Het uiteindelijke doel van de professionele leergemeenschap is een verbetering van het leren en de resultaten van de leerling. Communities of practice Een community of practice kan gezien worden als een concretisering van het concept van de lerende organisatie, zoals ontwikkeld door Senge (1990). Het is een sociaal netwerk, dat gericht is op sociale contacten en procesmatige kenniscreatie. Een belangrijk kenmerk van een dergelijk netwerk is zelforganisatie (Coenen, 2009). Missie DuFour (2004) beschrijft dat de missie van de professionele leergemeenschap niet is dat de student onderwezen wordt, maar dat hij leert. Volgens hem moet men verder kijken dan doelen die gericht zijn op discipline van de studenten en moraal van het team. De docent moet niet alleen solistisch aan de slag, maar met het team de visie en doelen formuleren en regelmatig evalueren of er vooruitgang geboekt wordt op voor hen belangrijke doelen. Professionele leergemeenschap binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij In het beleidsplan 2012-2016 van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, pp 23,24), wordt een professionele leergemeenschap als volgt beschreven: Een professionele leergemeenschap bestaat uit een groep studenten, docenten, onderzoekers en andere medewerkers die intensief met elkaar samenwerken, gericht op optimaal leren van alle deelnemers aan de leergemeenschap en gericht op het vergroten van het lerend vermogen van de organisatie. Alle deelnemers van de leergemeenschap kennen elkaar persoonlijk en hebben een belangrijke inbreng bij het verbeteren van de kwaliteit van de kernactiviteit. Professionele leergemeenschappen hebben een open karakter en communiceren zowel onderling als met de buitenwereld. In het strategisch beleidsplan 2012-2016 van de faculteit Gedrag, Gezondheid en Maatschappij (2012, p. 24) worden de verwachte resultaten van een professionele leergemeenschap genoemd: -

Een permanente kwaliteitsverbetering van het niveau van de professionals die worden opgeleid.

-

Een verhoging van de studenttevredenheid en medewerkertevredenheid.

-

Een verhoging van de betrokkenheid van de leden van de professionele leergemeenschap.

28

In 2011 ontstaat een boek binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij met de titel “Je moet ze raken”, waarin verschillende praktijkvoorbeelden van professionele leergemeenschappen (binnen de faculteit) worden beschreven. 3.2.4 Conclusie Maatschappelijke en politieke ontwikkelingen bepalen mede de context van dit onderzoek. De onderwijsinspectie (2012) richt haar aandacht op de kwaliteit van het onderwijs en van de docenten. De Hogeschool Arnhem en Nijmegen spitst haar beleid toe op het ontwikkelen en waarborgen van deze kwaliteit (instellingsplan, 2012). Hierin gaat de aandacht zowel uit naar professionalisering van de docenten als naar het leren binnen een professionele leergemeenschap. De literatuur beschrijft het belang van een begeleiding op maat voor nieuwe docenten. Een begeleiding op maat faciliteert de opname van nieuwe docenten in de organisatie en zij heeft een positief effect op werkbeleving en werkplezier. Hierdoor voelen zij zich betrokken bij de organisatie en blijven zij langer bij de organisatie. Bovendien heeft een goed inwerkbeleid tot gevolg dat medewerkers sneller inzetbaar zijn. Het is een taak van de organisatie, om zowel het individuele leerproces van de nieuwkomer te faciliteren, als om het collectieve leren van de organisatie vorm te geven. In een professionele leergemeenschap gaat het specifiek om dit collectieve leren. Hiervoor is een faciliterende organisatie nodig, die present is en die de kritisch reflectieve dialoog opzoekt. Een organisatie die het ontstaan van deze dialoog faciliteert en deze lerend maakt op individueel en op collectief niveau. Alleen zo kan vorm gegeven worden aan een voortdurend proces van kwaliteitsverbetering van het onderwijs.

29

4. Onderzoeksuitvoering In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe het onderzoeksproces bij het onderwijsteam van de opleiding Sport, Gezondheid en Management er in de verschillende fases uit heeft gezien. Ik begin in elke fase met de procesverantwoording, daarna volgen de opbrengsten, waarna ik overga tot reflectie. Na de themafase (4.1) volgen de kristallisatiefase (4.2) en de exemplarische fase (4.3). Bij elke onderzoeksfase reflecteer ik op het proces en de opbrengsten. 4.1 Themafase Procesverantwoording Het doel in deze fase was betekenisgeving aan wat de problematische situatie is en welke kernthema’s daarbinnen spelen (Tromp, 2004). Na de fase van slenteren in de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij, sprak ik allereerst de instituutsdirecteur van het Instituut Sport en Bewegingsstudies. Alle docenten van team A van de opleiding Sport, Gezondheid en Management (twaalf in totaal) werden uitgenodigd voor een gesprek. Ik interviewde negen docenten. In deze gesprekken bracht ik mijn eigen ervaringen en visie in en bood ik ruimte tot uitwisseling van elkaars beleving en visie, om te komen tot een gedeelde beleving van het fenomeen inwerken. Er vond een gesprek plaats met studenten van de opleiding. In dit gesprek benoemde ik in wat ik in de oriënterende fase beluisterde in een gesprek met de studentgeleding van de faculteitsraad van Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. We spraken over wat zij belangrijk vinden in een professionele leergemeenschap en over hun ervaringen met nieuwe docenten. Ik verwerkte ook mijn ervaringen als begeleider van nieuwe docenten bij het Instituut Paramedische Studies in de gesprekken. In een later stadium van het onderzoeksproces sprak ik de voorzitter van het College van Bestuur om over zijn ervaring met en zijn visie op inwerken te spreken. In de eerste focusgroepsbijeenkomst stond het delen en bespreken van de thema’s, die in de individuele gesprekken aan bod waren gekomen, centraal. Opbrengst In de eerste verkenningsronde, het zogenaamde slenteren (Maas, 2011) ontstond het inzicht dat er op verschillende plekken in de faculteit (zowel door het management als docenten) een duidelijke wens was om de begeleiding van nieuwe docenten vooral af te stemmen op de ervaring en de leerstijl van de nieuwe docent. De huidige gang van zaken was vooral gebaseerd op de veronderstelling dat de nieuwe docent een professional is, die weliswaar nog zoekende is, maar vooral wel zelf zijn weg vindt.

30

“...de betekenis is dat mensen het enorm zwaar voor de kiezen krijgen, dat ze al redelijk snel in een overlevingsstand komen, of red ik het niet, dat de werkdruk, die sowieso een breed probleem is, iedereen werkt keihard. Maar dat het in het kwadraat werkt voor jonge en nieuwe docenten. Ik heb dat zelf heel lang geleden meegemaakt als jonge docent in het middelbaar onderwijs. Toen ging het net zo. Ik werd op dinsdag aangenomen en moest op woensdag beginnen, voor de klas staan. Ik kreeg wat boeken mee. Daar is fundamenteel nog niet zo heel veel in veranderd”. (Onderwijsmanager, bijlage 8) De docenten van team A, die ik gesproken heb werden allemaal niet of nauwelijks ingewerkt. Een enkeling kreeg een buddy toegewezen vanuit de opleiding. Deze buddy had vooral als taak de vragen van de nieuwe docent te beantwoorden. De buddy werd in uren niet gefaciliteerd om te ondersteunen. Het was niet bekend of er tijd vrijgemaakt werd ten behoeve van inwerkactiviteiten. Docenten benoemden dat ze vooral geleerd hebben zelf het initiatief te nemen, zelf te zoeken naar informatie en te vragen om hulp. De mate waarin dit aansloot bij hun leerstijl en bij hun behoefte aan ondersteuning ervoeren zij als beperkt. Zij voelden ook weinig betrokkenheid vanuit het team. De rol van buddy wordt nu door docenten naar eigen goeddunken ingevuld. Het is onduidelijk of en hoeveel uren de nieuwe docent indertijd kreeg om in te werken. Het is nog steeds onduidelijk of dat nu anders is. Thema’s die de onderzoekers als centraal zagen waren: -

Vanzelfsprekendheid

Dit had betrekking op de verwachting van de ander (nieuwe docent). De verwachting dat deze wel vraagt om hulp of aangeeft wat hij nodig heeft om te leren, omdat dit past bij een professional. Over het niet beschikbaar zijn van uren voor de buddy heerste de opvatting, dat doe je voor elkaar. Tegelijkertijd kan het ook vrijblijvendheid in de hand werken. De nieuwe docent nam aan dat dit de manier van inwerken was en ging vervolgens zelf op zoek. Gedeelde ervaringen met betrekking tot het eigen inwerkproces waren: teleurstelling, eenzaamheid, handen in het haar en in het diepe gegooid worden. Het verlangen naar meer aandacht voor het leren van een nieuw beroep werd uitgesproken. Men voelde zich in de beginperiode als docent geen professional. “Ik denk dat het nog wel eens wordt onderschat, dat zeg ik ook uit eigen ervaring, wat HBOdocentschap inhoudt. Misschien is het wel moeilijker dan WO-docentschap. Juist omdat die H en die B er allebei inzitten”.

31

“Ik weet nog goed toen ik begon, dat was in 1988. Toen dacht ik wie maakt mij wat, zo naïef denk je dan nog. Toen kwam ik daar op die HEAO, de FEM, en ik kreeg ook inderdaad een mentor, die is later een hele goeie maat van me geworden, die gaf hetzelfde vak als ik, algemene economie. Dat was in september, augustus september, dan komt er altijd een document uit van het centraal planbureau, nog steeds, de zogenaamde macro-economische verkenning, die bij de miljoenennota wordt gebruikt voor prognoses. Dus ik vroeg, joh wat gaan we doen het komende semester. A, Kees jongen, weet je wat ik altijd doe, zodra die MEF, dat is de afkorting, er is, dan ga ik daar lekker over vertellen, dat vinden die studenten leuk, krant erbij. Dat moet jij ook gewoon doen. Toen ging die”. “Ik werd heel nerveus, ik had geen context, ik had geen ervaring. Ik had wel iets van enthousiasme...” “Ik vind het een interessant en belangrijk onderwerp, aangezien inwerken er vaak bij inschiet. Het kost energie en tijd. Mensen die snel afnokken. Dat is jammer, je haalt niet het rendement uit de mens, als hij zoveel moet investeren om het systeem te leren kennen”. (Voorzitter College van Bestuur, bijlage 9). -

Leren

Het voortdurende proces van ontwikkelen van docentschap bleek een belangrijk thema. De transitie van het ene beroep (inhoudelijke expert) naar het andere beroep (docent) kreeg te weinig aandacht. In die tussenruimte werd de nieuwe docent te weinig gezien en op maat begeleid. De docenten misten aandacht voor de expertise die ze meebrachten en voor wat ze nodig hadden om verder te groeien. Er lag een wens om hier meer in te investeren, ook na de didactische scholing. In deze fase werd duidelijk dat er nog een bredere vraag is, namelijk wat is ‘goed docentschap’ en wat is er dan te leren voor de nieuwe docent? Hoe kan het leren van goed docentschap een duurzaam proces worden? Studenten gaven de behoefte aan om, tijdens het onderwijsproces, met docenten op de kwaliteit van lessen te reflecteren (bijlage 10 en 11), niet alleen aan het einde van een onderwijsperiode. Om vorm te geven aan een goede leeromgeving (professionele leergemeenschap) is het van belang dat de student een bijdrage kan en mag leveren aan het leren. Ook hiervoor is de dialoog nodig om met elkaar (docent en studenten) te spreken over de bijdrage die iedereen kan leveren aan de kwaliteit van het leren. De dialoog over wat nodig is om te kunnen leren, wat je daarin voor elkaar kunt betekenen en wat je mag verwachten bleek meer aandacht nodig te hebben. Hierin is het van belang te kijken naar wat iemand kan bijdragen aan het onderwijs en ook wat de bijdrage van de organisatie kan zijn aan het 32

leren van de ander. Studenten gaven in gesprekken aan, dat ze de dialoog met de docent over werkvormen en reflectie op de les als belangrijk proces zien voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Zij hopen op meer dialoog en tegelijkertijd meer kaders van docenten met betrekking tot gedrag (Bijlage 10 en 11). De wens die duidelijk uitgesproken werd, was begeleiding op maat om de nieuwe docent te faciliteren om zijn professionele loopbaan te starten. Afstemming werd als belangrijk ervaren. -

Verantwoordelijkheid

Inwerken van nieuwe docenten werd vooral gezien als een taak van de teamleider. De teamleden voelden zich niet verantwoordelijk voor het ontwikkelen van goed inwerkbeleid. Volgens hen was dit de taak van een teamleider. Hier leek een duidelijke scheiding van denken en doen. Hun verantwoordelijkheid komt in beeld, wanneer ze de rol van buddy krijgen. De verantwoordelijkheid voor de vorm van inwerken werd benoemd als een taak van de nieuwe docent, die hierom moet vragen. Een betrekkelijk nieuwe docent noemt dat zij weinig betrokkenheid vanuit het team voelt bij de start van haar werkzaamheden. Docenten geven aan verantwoordelijkheid te voelen op het moment dat hen de rol van buddy wordt toebedeeld. Deze rol vult iedereen naar eigen goeddunken in. De onderzoeksvraag ontwikkelde zich hier in de richting van vormgeving aan begeleiding op maat, om de nieuwe docent te faciliteren in zijn leerproces. We kwamen tot een uitbreiding van de oorspronkelijke onderzoeksvraag. Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap? De uitbreiding ziet er als volgt uit: Hoe geef je vorm aan begeleiding op maat van nieuwe docenten, om volwaardig te kunnen functioneren in een professionele leergemeenschap?

Reflectie In de individuele gesprekken ervoer ik veel openheid en eerlijkheid bij de docenten. Iedereen wilde zijn verhaal vertellen. Ik merkte dat ik vertrouwen kreeg van de gesprekspartners, men liet veel kwetsbaarheid en reflectie zien. In de focusgroep observeerde ik een wat afwachtende, 33

ongemakkelijke houding. In de vragen die de medeonderzoekers stelden over het onderzoek, hoorde ik hun onwennigheid met een onderzoeksproces met een open einde. Ik kreeg bijvoorbeeld de vraag met welk resultaat ik de deur uit wilde. Ook dacht ik ongemak te zien bij de vertragende vragen die ik stelde. Aan de opmerking van een nieuwe docent, die benoemde dat zij weinig betrokkenheid vanuit het team ervoer, werd nauwelijks aandacht besteed. Er werd al vrij snel overgegaan tot het benoemen van oplossingen. Ik observeerde dit en deed er nog even niets mee (bijlage 12). Ik wilde eerst meer voeling krijgen met de dynamiek van deze groep. In een later gesprek hoorde ik dat er na deze bijeenkomst wel was doorgesproken over de opmerking van deze nieuwe docent, die blijkbaar toch iets geraakt had. Er vond een open gesprek plaats over verwachtingen aan elkaar, wat leidde tot meer wederzijdse betrokkenheid. Dirkse en Talen (2013, p. 32) schrijven over het fenomeen “verstoren loont”. De nieuwe docent hield de ander een spiegel voor, wat leidde tot een reflectie op zijn gedrag. Zij schrijven ook over het vermogen tot reflectie en kwetsbaarheid dat ons ontvankelijk maakt voor verandering. In de feedback op enkele verslagen van gesprekken werd me duidelijk gemaakt, dat de getoonde kwetsbaarheid tussen ons moest blijven. 4.2 Kristallisatiefase Procesverantwoording In deze fase was ons doel te komen tot centrale thema’s die verbonden leken met het proces van inwerken. We stelden ons de vraag welke de factoren dit fenomeen in stand hielden. We gingen op zoek naar de kern van het proces (het exemplaar) en naar mogelijkheden dit te doorbreken. In de aanloop naar de tweede focusgroepsbijeenkomst meldden enkele docenten zich af, in verband met andere prioriteiten in hun werkzaamheden. Ik heb dit fenomeen aangegrepen om over in gesprek te gaan en te onderzoeken wat er met ons gebeurde. De concrete aanleiding hiertoe was een telefoongesprek met een medeonderzoeker die reflecterend op zijn aanvankelijke afmelding, ’s avonds last kreeg van schuldgevoelens. Deze deden een appèl op zijn verantwoordelijkheidsgevoel. Hij vond dat hij zijn verantwoordelijkheid niet nam en dat hij niet goed gehandeld had. Dit ethische dilemma werd het centrale thema binnen deze fase. Ik wilde dit proces expliciteren in het belang van het onderzoek. Ik had namelijk het gevoel dat hier iets wezenlijks gebeurde. Ik wilde dit verder onderzoeken, omdat het mogelijk van betekenis kon zijn voor het verdere vervolg van het onderzoek. Van den Nieuwenhof (2005 ) zegt hierover dat het stimuleren van een productieve spanning in een samenwerkingsproces van co-creatie, het leervermogen van een organisatie stimuleert.

34

Hier betraden we de zogenaamde ”plek der moeite” (Wierdsma & Swieringa, 2011 p. 161). Dit deden we door te expliciteren wat de situatie lastig maakte in open en eerlijk gesprek over ieders verantwoordelijkheid. Dit gesprek over wat goed handelen voor ons inhield, bleek een kantelmoment in het onderzoek. Van den Ende (2011) zegt over kantelmomenten het volgende: kantelmomenten doen zich voor in situaties waarin normen strijdig zijn met elkaar en niet duidelijk is welke norm de professional zal laten prevaleren. Een professional kan zich in een dergelijke situatie onthand voelen of weerstand ervaren. Duidelijk is dat er iets moet gebeuren: de professional voelt een moreel appèl. Als de professional ingaat op dat appèl kan zich een kanteling voordoen. Opbrengst -

Stilstaan en reflecteren

Een open en eerlijk gesprek over en wat er met iedereen gebeurd was na de eerste bijeenkomst, leidde tot het inzicht dat het reflecterende karakter van de dialoog zorgde voor ongemak en weerstand bij de medeonderzoekers. Een discours hierover leverde het inzicht op dat het samen leren van deze groep docenten gericht is op snel resultaat. Op het moment dat er zich een vraag voordoet wordt gekeken naar de oplossing. Het onderzoek naar dieper liggende overtuigingen, meningen, visie of gevoelens heeft minder de aandacht. Denken in oplossingen staat op de voorgrond. Toch bespraken we de verschillende beleving van het belang van het onderzoek. Ook bespraken we de gevoelens die helder werden tijdens dit reflectieve moment: de weerstand om diepere lagen op te zoeken en de moeite met vertraging. “Wij zijn gewend anderhalf uur vergaderen, tien topics...en door” (docent Sport Gezondheid en Management, bijlage 13). “Los van je onderzoek is dat een goeie spiegel, een goeie observatie, denk ik, dat wij zo werken. Tegelijkertijd denk ik, wat eruit komt moet wel bij ons passen” (Teamleider Sport Gezondheid en Management, bijlage 13). Ik stelde mij de vraag in hoeverre, de snelle en op resultaat gerichte benadering van veranderingen een reflectief proces in de weg zat. In hoeverre vertoonde het verloop in dit onderzoeksproces een parallel met hoe dit team leert en verandert? Deze weinig reflectieve en vooral snelle, resultaatgerichte manier van werken stond een duurzaam veranderproces in de weg. Ons werd duidelijk dat dit de sterkste in stand houdende factor was, waarom er niet grondig onderzocht werd wat er speelde rondom begeleiden van nieuwe docenten.

35

-

Resultaat van inwerken

Ik legde de link tussen het verloop van het onderzoekproces en het proces van inwerken. De literatuur beschreef wat er gebeurde in het onderzoeksproces als mogelijk gevolg van een socialisatieproces tijdens inwerken. Ardts (2002) beschrijft de gematigde betrokkenheid van mensen die volgens type 1 beleid zijn ingewerkt voelen zich gematigd betrokken bij organisatie. In dit inwerkbeleid worden mensen aan hun lot overgelaten. Ze worden niet ingewerkt. Zij vertonen wel wel proactief gedrag, zijn zelfredzaam en innovatief. -

Van individueel naar collectief

Het team bestaat in deze vorm nu twee jaar en gaf aan meer samen te willen leren, meer collectief te willen leren en zich meer gesteund te voelen vanuit het collectief (het team). De overgang naar dit collectieve lijkt lastig te zijn. Wierdsma en Swieringa (2011) zeggen over samenwerken, dat dit vereist dat organisatieleden in staat zijn met elkaar onderling verschillende opvattingen hanteerbaar maken in functie van de wens samen te willen werken. Zij zeggen dat als dit slaagt, er gezamenlijk gedrag ontstaat: organisatiegedrag. Voor een dergelijk proces is stilstaan en reflecteren nodig, wat blijkt een minder voor de hand liggend proces te zijn voor deze groep. -

Vrijheid versus vrijblijvendheid

De teamleden gaven aan veel waarde te hechten aan de vrijheid die je als docent hebt om je werk uit te voeren. Zij waarderen dat er niet een hele strakke controle is en iedereen vrij is in de invulling van zijn eigen lessen. Tegelijkertijd werd ook het risico van vrijblijvendheid benoemd. Niemand komt in je les kijken. Een docent benoemde dat zij ervan overtuigd is dat de eerste twee weken van aanstelling, de basis leggen van een goede werkrelatie. Zij ervaart dat deze basis er nu niet is. Als kenmerk van vrijblijvendheid benoemt zij dat niet duidelijk is wie waarvoor verantwoordelijk is. De verantwoordelijkheid wordt vervolgens vooral bij de startende docent gelegd. Keij (2006) schrijft over de verantwoordelijkheidsethiek volgens Levinas. Hierin staat de relatie centraal. De ander doet een beroep op mij. Wij mensen zijn van elkaar afhankelijk en dragen verantwoordelijkheid voor elkaar. Levinas spreekt van 'responsabilité infinie' waarin de mens gesteld of geschapen is. We hebben volgens hem een zorgplicht voor elkaar. Je hebt een verantwoordelijkheid te reageren op wat er om je heen gebeurt. Gedurende het proces werd het steeds beter mogelijk het proces van inwerken te bekijken vanuit het perspectief van de startende docent. Hierdoor ontstond meer aandacht voor wat helpend kan

36

zijn in de begeleiding van de nieuwe docent. De focus kwam steeds meer op de vraag: wat is faciliterend? En wie is hiervoor verantwoordelijk? -

Exemplaar

Het hierboven beschreven proces bleek exemplarisch te zijn voor hoe dit docententeam leert. In ons gesprek over het onderzoeksproces werd duidelijk hoe de dynamiek binnen dit team van professionals exemplarisch was voor hun proces van leren. Een dynamiek die zich kenmerkt door snelheid en resultaatgerichtheid. Reflectie en stilstaan bij diepere lagen die het handelen sturen, bleek geen natuurlijke dynamiek. Het verloop van het onderzoek leek een parallel te vertonen met hoe men omgaat met veranderprocessen. Ik vroeg me af in hoeverre hier bovendien een parallelproces gaande was, dat zijn basis vond in de inwerkperiode. Ardts (in: Kluytmans, 2005) beschrijft immers dat een matige betrokkenheid bij de organisatie een gevolg kan zijn van het ontberen van begeleiding in de inwerkperiode. De betrokkenheid die ik in de individuele gesprekken waargenomen had, veranderde in vrijblijvendheid. Men haakte af.... Ik ervoer vanuit het team weinig betrokkenheid bij de nieuwe docent. Deze zou kunnen profiteren van wat geleerd werd van de slechte inwerkervaringen van collega’s. Op het moment dat er afmeldingen kwamen en ik reflecteerde op het onderzoeksproces en op mijn rol tot dan toe, werd ik mij ervan bewust dat ook ik bepaalde verwachtingen had van de leden van de focusgroep. Ik deed een appèl op hun betrokkenheid, aangezien dit onderzoek hen iets kon opleveren. Zij zagen echter op dit moment weinig resultaat voor henzelf. Reflectie De medeonderzoekers gaven aan het onderzoek vooral voor mij te doen. Zij voelden zich niet medeeigenaar noch medeverantwoordelijk voor het onderzoeksproces en het resultaat. In een gesprek over verschillende vormen van verantwoordelijkheid gaven ze aan zich vooral verantwoordelijk te voelen ten opzichte van mij, omdat ze hadden aangegeven mee te willen werken. Men voelde geen verantwoordelijkheid voor de nieuwe docent of voor het samen ontwikkelen van nieuw beleid dat zou kunnen leiden tot een verandering van het inwerkproces binnen de organisatie. Ik was verbaasd en teleurgesteld. Ik benoemde dit. Vanuit onderzoek over inwerken kon ik het gedrag verklaren (Ardts in: Kluytmans, 2005). Dit gedrag kan een logisch gevolg zijn van wat mensen geleerd hebben. Hoe kun je verwachten dat mensen die zelf niet ingewerkt zijn, zich mede verantwoordelijk voelen voor het veranderen van dit proces? Hoe kun je spreken van een professionele leergemeenschap als nieuwe docenten leren dat er geen ondersteuning is vanuit de organisatie bij hun eigen leren?

37

4.3 Exemplarische fase Procesverantwoording In deze fase was ons doel voorstellen te formuleren om anders te gaan handelen op het gebied van inwerken van nieuwe docenten. In de focusgroep keken we naar een geschikt moment en een geschikte manier om verder te onderzoeken. Een manier die zou aansluiten bij de dynamiek van de medeonderzoekers. We besloten in een teamvergadering, met de andere docenten van het team op zoek te gaan naar mogelijke handelingsalternatieven. Ik was blij dat er ruim tijd genomen werd om met elkaar stil te staan bij dit vraagstuk. In de bijeenkomst met het gehele team stonden we stil bij wat de docenten waardeerden in het huidige inwerkproces en bij wat daarin wenselijk was. Tijdens deze bijeenkomst leidde ik kort in waar we nu stonden in het onderzoeksproces en wat de volgende stap was. Alle docenten hadden een verslag van de vorige bijeenkomst gekregen waarin concrete vragen voor deze bijeenkomst geformuleerd stonden. Aangezien ik bij een ander deel van de vergadering aanwezig was, waarin andere onderwerpen besproken werden, kon ik observeren hoe er in dit team met elkaar geleerd werd. Opbrengst Er zijn opbrengsten te vermelden gericht op proces van collectief leren en opbrengsten gericht op het proces van inwerken. -

Collectief leren: van verbeteren, naar vernieuwen, naar ontwikkelen (Wierdsma & Swieringa, 2011)

De groep herkende eerder al zijn“doenerige en resultaatgerichte aard” en herkende zijn weerstand bij vertragen en onwennigheid met reflectie. Dit weerspiegelde zich in het onderzoeksproces en kan gezien worden als een product van de eigen inwerkervaring. Bovendien gaven de onderzoekers aan het inwerken nú niet als een probleem te ervaren, immers hun inwerkfase was voorbij. Voor collectief leren is de inhoudelijke dialoog nodig, waarin geëxpliciteerd wordt wat, zowel in het onderzoeksproces als in de manier van vergaderen, niet vanzelfsprekend bleek. Ik observeerde tijdens de teamvergadering, dat dit team, bij onderwerpen in eerste instantie de neiging heeft om acuut oplossingen te bedenken en deze te gaan uitproberen. Toen dit leidde tot discussie opperde een docent om voortaan bij onderwerpen, die om discussie en diepgaander onderzoek vragen, alleen dit onderwerp te agenderen. Hierbij stelde men vast dat dit een andere planning en voorbereiding vraagt van de teamleden. Er werd geopperd een gehele vergadering te

38

wijden aan een onderwerp, zodat er minder in oplossingen gedacht wordt, maar men diepgaand het proces van handelen onderzoekt om daarna handelingsalternatieven te gaan bepalen. “ik stel voor dat we niet meteen allemaal van alles gaan uitproberen, maar dat we eens samen gaan kijken naar wat ertoe leidt dat dit proces zo verloopt” (docent Sport Gezondheid en Management, bijlage 14) Dit is te zien als een alternatief voor het ontwikkelen van collectieve kennis en drieslagleren. Namelijk hier gaat het om het ontwikkelen van nieuwe principes, waarmee de organisatie kan overgaan naar de volgende fase (Wierdsma & Swieringa, 2011 p. 78). -

Inwerken: persoon en functioneren

In de vergadering werd duidelijk dat het team kiest voor een inwerkproces waarbinnen zowel de persoon als de competenties die hij/zij meebrengt centraal moeten staan en dat er, naast de instrumentele begeleiding aandacht moet gaan naar het welkom heten en welkom voelen van de nieuwe docent. Baart (2005) heeft het over de aandacht voor de ander. Hij benoemt dat aandacht de ander nadert en insluit. Hij heeft het over de beweging naar de ander toe. Hij benadrukt het belang van het verlenen van zorg, wat volgens hem inhoudt dat je een relatie aangaat met de ander en met hem morele afwegingen maakt, door aan te sluiten en af te stemmen. Dat is meer dan het gericht zijn op instrumentele handelingen. Het team formuleerde concrete handelingsalternatieven, gericht op inwerken, in de vorm van een scala aan begeleidingsvormen en inhouden, welke ik beschrijf ik in bijlage 15. Deze handelingsalternatieven ontstonden vanuit de eigen ervaring met inwerken, wat daarin gewaardeerd werd en wat wenselijk was. Er ontstonden in het gesprek nieuwe vormen van begeleiding van nieuwe docenten, zoals het kijken naar video-opnames van lessen, ter voorbereiding op het lesgeven. Reflectie In deze fase kon ik ervaren dat het besteden van aandacht aan ieders beleving van het proces heeft geleid tot een verandering. Het exemplaar dat duidelijk werd in de kristallisatiefase, heeft geleid tot het inzicht met betrekking tot het huidige leerpatroon van deze groep en tot een nog duidelijker beeld van wat nodig is om een duurzame verandering in te zetten. Ik moest uit mijn comfortzone van rustig, meanderend onderzoeken, naar een vorm van onderzoeken die ruimte biedt aan actie en dynamiek, maar ook aan reflectie. De vorm die we daarin gevonden hebben bood ruimte voor beide processen. Ik kon zien dat de deelnemers zich comfortabel voelden in deze setting. Het moment 39

waarop vanuit de groep nieuwe ideeën ontstonden met betrekking tot hun leerproces en wat daarin anders zou mogen, maar ook de input met betrekking tot het begeleiden van nieuwe docenten, maakten dat ik heel tevreden was over het proces en het resultaat.

40

5. Resultaten en conclusie In dit hoofdstuk beschrijf ik de onderzoeksresultaten voor team A van de opleiding Sport Gezondheid en Management (5.1), voor de organisatie (5.2), de theoretische opbrengst (5.3) en een eindconclusie (5.4) waarbij ik terugkijk op de oorspronkelijke onderzoeksvraag. 5.1 Resultaten voor Team A opleiding Sport Gezondheid en Management Empowerment Een goed inwerkprogramma faciliteert het leren en draagt bij aan het persoonlijke welzijn en de effectiviteit van de nieuwe werknemer. Dit zijn beide door het team geformuleerde aandachtspunten. Bovendien heeft de kennisontwikkeling die ontstaat met betrekking tot leren een empowerende werking binnen het team. Door deze kennis lerend te maken voor de organisatie is ook hier sprake van empowerment. De input van waaruit een begeleidingsaanbod op maat voor nieuwe docenten kan ontstaan, kwam uit het team. Op maat Om een programma op maat te ontwikkelen moeten we een kader schetsen van mogelijkheden van inwerkvormen en daarbij behorende activiteiten en verantwoordelijkheden van de betrokkenen. Binnen dit aanbod, is een begeleiding op maat mogelijk. De eerste aanzet hiertoe is beschreven in bijlage 15. Deze aanzet kreeg een vervolg in januari 2014. Hierin stond het onderwerp “verantwoordelijkheden” binnen het begeleidingsaanbod centraal. Collectief leren De ontwikkeling van solistisch leren naar collectief leren vindt zijn start in het inzicht dat team A behoefte heeft aan collectief leren. Het expliciteren van het belang van vergaderingen over onderwijsinhoudelijke onderwerpen, naast organisatorische zaken is de start van een veranderproces. Dit vraagt om een herziening van de vergaderstructuur, zoals deze nu vorm heeft. Deze bewustwording is de basis van een organisatie die leert te leren (Wierdsma & Swieringa, 2011, p.78). Enkelslag, dubbelslag en drieslagleren Leren gaat nooit in één keer goed en kost tijd. Enkelslagleren vindt dagelijks, wekelijks en maandelijks plaats. Dubbelslagleren vergt al gauw tientallen maanden. Drieslagleren omvat een

41

cyclus die alleen in jaren uit te tellen valt (Wierdsma & Swieringa, 2011, p.78). Dit team is lerende en kan vanuit de ontwikkelde inzichten een overgang maken van vernieuwen naar ontwikkelen. Goed docentschap Het team geeft aan behoefte te hebben aan verdere verdieping van de vraag wat goed docentschap inhoudt en hoe dit geleerd wordt. De dialoog met elkaar wordt beschreven als een belangrijke vorm om dit verder te onderzoeken. 5.2 Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de organisatie Wat betekenen deze resultaten nu voor de faculteit Gezondheid Gedrag en Maatschappij en voor de Hogeschool Arnhem en Nijmegen? Ik maak hier de verbinding tussen het leren van de nieuwe docent, het docententeam en de organisatie. Hieruit blijkt de exemplarische waarde van het onderzoek. Professionele leergemeenschap Bij een professionele leergemeenschap gaat het expliciet om samenwerking, die zich richt op het leren van de deelnemers aan de leergemeenschap en op het vergroten van het lerend vermogen van de organisatie. Binnen de context van dit onderzoek wordt duidelijk dat het leren van ervaringen van docenten nog onvoldoende tot stand komt. Ook collectief leren gebeurt matig. Collectief leren resulteert in ander organisatiegedrag (Wierdsma & Swieringa, 2011). Het onthouden (verwaarlozen) van een faciliterende begeleiding kan leiden tot gedrag dat getypeerd wordt door proactief, innovatief en zelfredzaam handelen, maar gaat tegelijkertijd gepaard met weinig betrokkenheid bij de organisatie. Het faciliteren van een goed inwerkproces is de basis van het leerproces van de nieuwe docent, dat vervolgens een bijdrage levert aan het leerproces van de organisatie. Betrokkenheid van de organisatie bij de nieuwe docent, vormt de basis van diens betrokkenheid bij de organisatie Voor de student, op wie de verbetering van de kwaliteit van onderwijs uiteindelijk gericht is, betekent dit, dat het onderwijs, mede ontwikkeld wordt door docenten die goed voorbereid zijn op hun taak en die zich gesteund voelen vanuit de organisatie. Van individueel naar collectief leren Faciliteren van leren vraagt een faciliterende houding van de omgeving van de lerende. Het faciliteren van inwerken is in eerste instantie een taak van de organisatie. Het faciliteren van het

42

leren van de nieuwe docent vormt de basis voor het ontwikkelen van een faciliterende houding en omgeving van de student. De bedrijfskundige theorie over inwerken onderschrijft het gedrag dat ik tegenkom bij de medeonderzoekers (Ardts in: Kluytmans, 2005). Ook vanuit de pedagogische hoek is het gedrag van de docenten, als gevolg van verwaarlozing te duiden. De literatuur van Kampen (2011) heeft daarin ondersteunend gewerkt. Het exemplaar dat ik ben tegengekomen is een praktische vertaling van deze theorie. In de theorie over leren heb ik m.n. de verschillende niveaus van leren herkend uit de literatuur (Wierdsma & Swieringa, 2011). Het inwerken, zoals dit nu gebeurt is een vorm van individueel leren. Er wordt weinig collectiviteit ervaren bij het inwerken, zowel door de nieuwkomer, als door de organisatie (team). Leren op maat Uit dit onderzoek blijkt de grote behoefte aan ‘leren op maat’. Door het ontwikkelen van docentschap te starten vanuit begeleiding op maat, kan leren op maat ontstaan. Het proces van leren op maat kan alleen werken, voor zover de voortgang van de diverse 'op maat inwerkprocessen' ook gemonitord wordt. Monitoring is het cyclische proces, waarbij je regelmatig voortgang meet, je bezint op uitkomsten en het verandertraject bijstelt. Zonder monitoring kunnen leertrajecten los komen te staan van de verschuivende leerdoelen van de deelnemers (Vermaak, 2002). De uitwerking van dit monitoringsproces behoeft nog aandacht. Belangrijk is o.a. te onderzoeken wie de monitor van het proces wordt en hoe dit proces vorm krijgt. Borging van de resultaten De resultaten van dit onderzoek zullen besproken worden in het teamleideroverleg binnen ISBS. Door met de faculteitsdirectie en ook met een lid van het College van Bestuur in gesprek te gaan, is het thema breder belicht. De onderzoeksresultaten dienen als basis voor een aantal aanbevelingen aan de faculteitsdirectie (bijlage 16). Met de faculteitsdirectie en het bestuur is afgesproken dit onderwerp organisatiebreed te agenderen en onder de aandacht te brengen. Het doel hiervan is een bijdrage te leveren aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Tijdens het onderzoeksproces sprak ik met een HR functionaris over in- en uitstroom van docenten bij Sport Gezondheid en Management. Zij kon mij geen aantallen of overzichten laten zien, aangezien er momenteel een overgang van registratiesystemen gaande is binnen HR. Bovendien stelde zij vast dat er geen gegevens werden bijgehouden m.b.t. aanstellingsmoment, duur aanstelling en reden van beëindiging van de aanstelling. Een resultaat van dit gesprek was, dat er actueel gewerkt wordt aan het voeren

43

van exitgesprekken met vertrekkende medewerkers, om op basis van de informatie, zo nodig verbeterprocessen in gang te zetten op organisatieniveau. 5.3 Theoretische opbrengst Dit onderzoek draagt bij aan de theorievorming met betrekking tot het individueel en het collectieve leren binnen een professionele leergemeenschap. Daarbij hoort een basishouding, instelling die gebaseerd is op afstemming, op aansluiting en verbinding. Begeleiding op maat is maatwerk en geen op iedereen toepasbaar protocol of programma. De empowerende werking die uitgaat van het faciliteren van leren heeft onlosmakelijk gevolgen voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs en het lerende vermogen van een organisatie. Een voorwaarde hiervoor is een voortdurende kritische reflectie op proces en resultaat van het proces. Ik hoop met deze thesis een bijdrage te leveren aan de visievorming over en de vormgeving aan de begeleiding van nieuwe docenten. 5.4 Eindconclusie Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap? Hoe geef je vorm aan begeleiding op maat van nieuwe docenten, om volwaardig te kunnen functioneren in een professionele leergemeenschap?

Een voorwaarde voor volwaardig functioneren van een nieuwe docent is dat de organisatie hem en zijn werkomgeving faciliteert in zijn leren, vanaf het moment van toetreding tot de professionele leergemeenschap. Dit faciliteren vraagt een voortdurende dialoog over wat er nodig is om samen te kunnen leren. Dan ontstaat “leren op maat”. De vorm waarin dit leren plaatsvindt, dient aan te sluiten bij de leerbehoefte, de leerstijl, de taak/functie die beoogd wordt, binnen de structuur en cultuur van de opleiding, waarbij de nieuwe docent wordt aangesteld. Elkaar leren kennen en erkennen is de start van een professionele samenwerking, waarbij de nieuwe docent leert hoe er binnen de organisatie geleerd wordt. Dit proces is vervolgens de basis van hoe de docent een lerende omgeving voor de student creëert. Dit leren is een zich cyclisch bewegend proces van voortdurende kritisch reflectie op proces en resultaat, waar de nieuwe docent om vraagt en wat door de organisatie gefaciliteerd en gemonitord moet worden.

44

6. Persoonlijke reflectie Toen ik startte met de master Begeleidingskunde zag ik het meeste op tegen het doen van onderzoek. Ik had hierbij de associatie met cijfers, statistieken, grafieken en meetbaarheid. Het doen van exemplarisch handelingsonderzoek heeft me opgeleverd dat ik enthousiast ben over deze methode van onderzoeken. Vooral het reflectieve karakter van deze onderzoeksmethode en het doen van onderzoek met andere professionals past me erg. Ik startte dit onderzoek met een sterke passie voor leren en betrokkenheid bij het leren van nieuwe docenten, ook vanuit mijn eigen ervaring met dit proces. Ik heb een ander aspect van inwerken leren kennen, namelijk het bedrijfskundige perspectief, het personeelsmanagement, wat voor mij een waardevolle aanvulling is op mijn rol als begeleidingskundige. Het geeft me de mogelijkheid de humane kant van verandertrajecten te verbinden met het bedrijfskundige perspectief. Ik wilde, als begeleidingskundige, de ervaring opdoen, om als “extern” binnen een andere organisatiecontext en andere organisatiecultuur (in dit geval de “sportwereld”) een verandertraject op gang te brengen. Op het moment dat mijn reflectieve aard en die van dit onderzoek conflicteerde met de dynamiek van de medeonderzoekers, sloeg mijn twijfel toe en heb ik getracht wat ik geleerd heb toe te passen. Ik expliciteerde wat er met mij gebeurde en wat ik dacht waar te nemen bij de ander. In supervisie en coaching ervaar ik dit als een hele krachtige interventie. Deze interventie heeft er mede voor gezorgd dat het onderzoek dat opleverde wat er nu op papier staat en dat er verdere vervolgstappen komen in dit verandertraject. Binnen deze, mij onbekende omgeving, vroeg dit om moed en kostte het me energie. Ik voelde me kwetsbaar, maar vertrouwde erop dat het bespreken van deze kwetsbaarheid ons iets ging opleveren. Ik had van tevoren wel bedacht dat ik in een omgeving zou komen, die een andere dan de mij bekende therapeutische omgeving is. Maar het ervaren, voelen van dit verschil in onder andere dynamiek, heeft me pas echt bewust gemaakt van de noodzaak om aan te sluiten bij de ander. Dus ook het onderzoeksproces moest op maat! Ik heb gezocht naar een vorm van interactie met de onderzoeksgroep, passend bij actieonderzoek maar ook aansluitend bij het snelle, doenerige, op resultaat gerichte handelen van deze groep. Dat vond ik lastig, aangezien ik zelf sterk reflectief ben en goed kan vertragen. Ik doe dit ook graag. De medeonderzoekers gaven signalen vooral op resultaat gefocust te zijn en ik focuste op het proces. Hierin heb ik gezocht naar een passende weg, door met hen samen te kijken naar mogelijkheden. Het kost me moeite om het niet allemaal zelf te bedenken. Ik heb er ook plezier in bij mezelf te rade te gaan en te analyseren, dus die neiging is er al snel. Mijn ongeduld speelt dan ook wel eens parten.

45

Ik merk dat ik leer in het proces van explicitering van mijn waarneming van datgene, wat er tussen mij en de ander gebeurt. Ik zie de werking van deze interventie steeds duidelijker en merk dat ik steeds meer de moed vind om dit als interventie in te zetten in veranderprocessen. Ik ben zorgvuldig en aftastend, maar ben niet bang om te confronteren. Dat wil ik nog verder ontwikkelen. Ik werd me gedurende het onderzoeksproces bewust van het belang van de taal die ik gebruik en van de boodschap die de ander kan horen in de vorm waarin ik die taal overbreng. Ik balanceer tussen zorgvuldigheid en aftasten aan de ene kant en stelligheid aan de andere kant. Mijn enthousiasme wordt nog wel eens verward met felheid. Dat is een proces waarvan ik me bewuster word en waarmee ik oefen. Concluderend kan ik zeggen dat ik tevreden ben over het verloop en het resultaat van het onderzoek. Het is een proces dat nog verder doorgaat en dat leidt tot een volgende onderzoeksvraag met betrekking tot het ontwikkelen van goed docentschap. Door het onderwerp onder de aandacht te brengen, ook buiten de directe onderzoeksgroep, ontstaat bewustwording en een bodem voor verandering in de begeleiding van nieuwe docenten. Het onderzoek heeft mijn overtuiging van de kracht van ontmoeting en de relatie met de ander gesterkt. Leren is relationeel (van den Nieuwenhof & de Weerdt, 2006).

(foto’s uit eigen bezit)

46

Bibliografie                  

Baart, A. (2001) Een theorie van de presentie. Den Haag: Lemma BV Baart, A. (2005) Aandacht. Etudes in presentie. Utrecht: Lemma BV Banning, H. & Banning-Mul, M. (2005) Narratieve begeleidingskunde. Soest: Nelissen Boer, de F. & Smaling A. (2011) Benaderingen in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom Lemma Boog, B. Slagter, M. Jacobs-Moonen, I. & Meijering, F. (2005) Focus op action research. Assen: koninklijke Van Gorcum BV Buber, M. (1958). I and thou. New York: Scribner Coenen, B. (2004) Het verborgen lijden in organisaties. Soest: Nelissen Coenen, B. (2005) Humanisering van begeleiding. Soest: Nelissen Coenen, B. (2009) Schuren, knutselen en schooieren. Barneveld: Nelissen Dirkse, S. & Talen, A. (2013) Het kleine boek voor de grote verandering. Den Haag: BIM Media B.V. Dohmen. J. (2002) Over levenskunst. De grote filosofen over het goede leven. Amsterdam: Ambo DuFour. R. (2004). What is a ‘Professional Learning Community? Educational Leadership, (61) 8, 6-11 Ende, van den, T. (2010) Waarden aan het werk. Amsterdam: SWP Guiver-Freeman, M. (2008) Competent personeelsmanagement. Den Haag: LEMMA Hoogcarspel, A. , Engwirda, I. & Koops, R. (2003) Leren werkt. Assen: Koninklijke van Gorcum BV IVA Beleidsonderzoek en Advies. (2006) Startende docenten in het HBO. Stichting Mobiliteitsfonds HBO Kampen, J. (2011) Verwaarloosde organisaties. Introductie van een nieuw concept voor organisatieprofessionals. Deventer: Kluwer Keij, J. (2006) De filosofie van Emmanuel Levinas: in haar samenhang verklaard voor iedereen. Kampen: Klement Kroesen, O. (2008). Leven in organisaties. Ethiek, communicatie, inspiratie. Vught: Skandalon

  Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme.

Amsterdam: SWP  Maas, A. (2011). Gedijen tussen mensen: over sociaal verbinden, loslaten en ontspannen. AI Magazine, 1(2), 18-20.  Masselink, R., Nieuwenhof, R. van den, Jong, J. de & Iren. A, van (2008) Waarderend organiseren. Nieuwerkerk aan den IJssel: Gelling Publishing  Nickels, W.G. McHugh, J.M. & McHugh S.M. (2012) Understanding Business. New York: Mc Graw-Hill Custom Publishing  Nieuwenhof, R. van den (2005) De taal van verandering. Scriptum  Nieuwenhof, R. van den & De Weerdt, S. (2006). Didactiek van de liefde. In Hovelynck J., De Weerdt, S. & Dewulf, A. (Red.) Relationeel Organiseren. (pp. 75-105). Leuven: Lannoo Campus.  Palmer, P. (2005) Leraar met hart en ziel, over persoonlijke en professionele groei. Groningen: Wolters Noordhoff  Rijksoverheid. (2013) Lerarenagenda 2013-2020. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap  Tjin A Djie, K.& Zwaan, I. (2010). Managen van diversiteit op de werkvloer. Assen: Koninklijke van Gorcum BV.  Tromp, C. (2004) Breedbeeld wetenschap (Diss.) Utrecht: Van Arkel  Verbiest, Eric (2012). Professionele leergemeenschappen. Een inleiding.AntwerpenApeldoorn: Garant 47

 Weisfelt, P. (2006) De bestemming van het systeem. Soest: Nelissen  Wierdsma, A. (2004) Balanceren tussen broosheid en maakbaarheid. Co-creatie van verandering. Filosofie in bedrijf, 15 (3), 1-12.  Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2011) Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff Uitgevers BV Internetbronnen  



Faculteit GGM strategisch Beleidsplan 2012-2016 (2012) geraadpleegd op 14-9-2013 van http://www1.han.nl/insite/ggm/content/Directie.xml_dir/13033_BELEIDSPLAN_GGM_LR.pdf HAN Instellingsplan 2012-2016 (2012) Kennis in Interactie Geraadpleegd op 14-9-2013 van http://www.han.nl/start/corporate/over-dehan/missie/instellingsplan/_attachments/instellingsplan_kennis_in_interactie_22082012.pdf Hattie, J. (2003) Teachers make a difference: What is the research evidence? Department for Education and Child development. Geraadpleegd op 10-9-2013 van

 











www.decd.sa.gov.au IVA Beleidsonderzoek en Advies (2006) Startende docenten in het HBO. Geraadpleegd op 25-6-2013 van http://www.zestor.nl Rijksoverheid (2013) Geraadpleegd op 24-10-2013 van http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2013/10/04/lerarenagenda-2013-betere-begeleidingen-meer-carriereperspectief.html Janssens, E. (2010) Nieuwe scholen, nieuwe vragen. Geraadpleegd op 3-10-2013 van https://www.google.nl/?gws_rd=cr#q=arrangementen+inwerken+nieuwe+docenten&spell=1 Onderwijsinspectie (2012) De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010-2011. Geraadpleegd op 6-12-2013 van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2012/onder wijsverslag_2010_2011_printversie.pdf Onderwijsinspectie (2013) De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011-2012. Geraadpleegd op 6-12-2013 van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2013/onder wijsverslag-2011-2012-printversie.pdf Ponte, P. & Velde, P. van de (z.d.) Wat moet je voor onderzoek naar de praktijk kunnen en doen? Geraadpleegd op 28-1-2014 van http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/onderzoek/10_3_1watmoetjevooronderzoeknaar depraktijkkunnenendoen.pdf Vermaak, H. (2002) Veranderkunde in zeven vragen. Holland Management Review, (84) 8-22. Geraadpleegd op 27-12-2013 op van http://www.inhealth.nl/achmealeerportaal/wpcontent/uploads/Artikel-Veranderkunde-in-7-vragen.pdf

Afbeelding voorblad: https://www.google.nl/search?q=beeld+rodin+boymans&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=75_CUv XvD8i_0QW2m4HoDQ&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1366&bih=661#imgdii=_

48